Terapia Analítico-Comportamental Infantil - Relações Entre o Brincar e Comportamentos Da Terapeuta e Da Criança PDF

 

 

1 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO INSTITUTO DE PSICOLOGIA DEPARTAMENTO DEPARTAMEN TO DE PSICOLOGIA CLÍNICA 

TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA

Giovana Del Prette

São Paulo. SP 2006

 

 

2 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO INSTITUTO DE PSICOLOGIA DEPARTAMENTO DEPARTAMEN TO DE PSICOLOGIA CLÍNICA 

TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA CHILD BEHAVIOR-ANALYTIC THERAPY: RELATIONS BETWEEN PLAYING, TERAPIST AND CHILD BEHAVIOR

Giovana Del Prette

Dissertação apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo como requisito final para obtenção do grau de Mestre em Psicologia Clínica. Orientadora: Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer

São Paulo, SP 2006

 

 

3 AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogação na publicação Serviço de Biblioteca e Documentaçã Documentaçãoo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo Del Prette, Giovana. Terapia analítico-comportamental infantil: relações entre o brincar e comportamentos da terapeuta e da criança / Giovana Del Prette; orientadora Sonia Beatriz Meyer-- São Paulo, 2006. 248 p. Dissertação (Mestrado  –   Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Área de Concentração: Psicologia Clínica)  –   Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. 1. Terapia comportamental 2. Psicoterapia da criança 3. Comportamento de brincar 4. Processos psicoterapêuticos 5. Metodologia I. Título. RC489.B4

 

 

4 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO INSTITUTO DE PSICOLOGIA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CLÍNICA

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA

Candidata: Giovana Del Prette Data da Defesa: ____/_____/_____ Resultado: ____________________

Banca Examinadora:

 _____________________  __________ ______________________ ______________________ _____________ __ Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer (USP), Orientadora.  _____________________  __________ ______________________ ______________________ _____________ __ Profa. Dra. Emma Otta (USP), Membro.  _____________________  __________ ______________________ ______________________ _____________ __ Prof. Dr. Roberto Alves Banaco (PUC), Membro.

 

 

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APOIO FINANCEIRO: CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENT O CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO (CNPq)

 

 

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Dedico este trabalho a todos os terapeutas que atuam para tornar melhor a vida das crianças.

 

 

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AGRADECIMENTOS Ao longo de todo o Mestrado, aprendi muito mais do que eu podia imaginar. Foi um período de transformações na minha vida. Devo isso a pessoas especiais: Agradeço à querida Sonia, por ter acreditado na minha capacidade para enfrentar o desafio do Mestrado e ter “simplesmente” me iniciado na n a pesquisa em clínica e na terapia analíticocomportamental.l. Pelas aulas, reuniões, supervisões... pelo carinho e cuidado. comportamenta Agradeço aos meus pais Almir e Zilda e ao meu iirmão rmão Lucas, que sempre estiveram ao meu lado, me dando muita força nos momentos em que eu estava me sentindo triste e sozinha em São Paulo. Sem vocês, este trabalho não teria passado de um sonho. Agradeço aos meus amigos de trabalho, Alessandra Villas Boas, Esther Ireno, Márcio Alleoni Marcos, Maria Amália M. Pereira, Michele Oliveira, Priscila Taccolla e Tatiana Araújo. Agradeço a todos que foram meus professores de Mestrado e de Especialização, pois com certeza contei com um time incrível: Sonia Meyer, Edwiges F. M. Silvares, Martha Hubner, Almir Del Prette, Zilda Del Prette, Cynthia Schuck Paim, Cássia R. C. Thomas, Denis R. Zamignani, Joana S. Vermes, Luiz Guilherme G. C. Guerra, Maly Delitti, Marcelo Benvenuti, Maria Amália P. A. Andery, Maria Luiza Guedes, Maria das Graças Oliveira, Miriam Marinotti, Nicolau K. Pergher,  Nilza Micheletto, Regina C. Wielenska, Roberta Kovac, Roberto Alves Banaco, Tereza M. A. P. Sério e Yara Nico. Por fim, agradeço especialmente às crianças atendidas, “Mauro” e “Erik”, e às suas famílias.  famílias. 

 

 

iii Del Prette, G. (2006).  Terapia Analítico-Comportamental Infantil: Relações entre o brincar e comportamentos da terapeuta e da criança. Dissertação de Mestrado, Programa de pósgraduação em Psicologia Clínica, Universidade de São Paulo.

RESUMO  Na Terapia Analítico-Comportamental Infantil (TACI), o brincar em sessão é referido tanto como um modo de avaliação de repertório, como de ensino de comportamentos alternativos à criança. Os procedimentos utilizados no atendimento a crianças, incluindo o brincar, não estão ainda explicitamente descritos. Os sistemas encontrados na literatura para a categorização de terapia infantil são, muitas vezes, difíceis de operacionalizar ou pouco específicos às situações que envolvem brincadeiras. Este estudo divide-se em dois conjuntos de objetivos. No  primeiro, buscou-se a identificação de um sistema de categorias adequado à análise de terapia infantil, sua testagem e adaptação. Em um segundo momento, objetivou-se aplicar este sistema de categorias para descrever as relações entre: (a) as diferentes formas de interações em função do brincar; (b) os comportamentos da terapeuta; (c) a qualidade da relação terapêutica e (d) os comportamentos de queixa e melhora da criança. Participaram da pesquisa uma terapeuta analítico-comportamental e dois clientes com problemas de comportamento  predominantemente  predominanteme nte externalizantes, do sexo masc masculino, ulino, de oito e seis anos. Antes do início da terapia, os pais dos clientes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e responderam ao Child Behavior Checklist (CBCL) de Achenbach (1991). Com base nas cinco  primeiras sessões de um cliente nas três primeiras do outro, filmadas e transcritas, foram criadas seis Categorias do(1)Brincar, denominadas de com o tema (3) das Cotidiano-Lúdico; verbalizações e as ações correspondentes: Brincadeira-Lúdico; (2)acordo Fantasia-Lúdico; (4) Cotidiano Extra-Lúdico; (5) Brincadeira Não-Lúdico e (6) Não-Lúdico. O sistema de categorias de Zamignani (2006, em elaboração) foi escolhido, procedendo-se adaptações e elaboração de subcategorias, tanto para o terapeuta quanto o cliente. Foram encontradas associações entre algumas Categorias do Terapeuta e do Cliente, como por exemplo “Solicitação de Relato” produzindo “Relato” e “Recomendação” produzindo “Concordância” e “Oposição”. As subcategorias permitiram o refinamento dos resultados, resultados, destacando  procedimentos comportamentais como Modelo, Extinção e Bloqueio de Esquiva, e comportamentos da terapeuta típicos de terapia infantil, como o Direcionamento, o Desafio, a Estruturação de Brincadeiras e a Narrativa de Jogos. Quanto aos clientes, embora tenham iniciado a terapia com queixas semelhantes, seus comportamentos em sessão eram bastante diferentes. Quando ocorriam comportamentos-queixa, a interação se tornava mais difícil. O  brincar foi uma estratégia que permitiu: (a) uma boa relação terapêutica; (b) trabalhar diretamente com os comportamentos-queixa; (c) uso de procedimentos comportamentais; (d) instalação de comportamentos de melhora; (e) a coleta de informações relevantes sobre a criança e seu cotidiano. Concluindo, este estudo trouxe contribuições não apenas para a  pesquisa em terapia infantil, como também para a metododologia de análise da interação terapêutica. Discutiu-se também que terapeuta ser a própria pesquisadora foi uma condição que levou ao acesso a informações não disponíveis a um observador externo. PALAVRAS-CHAVE: Terapia comportamental; Psicoterapia da criança; Comportamento de  brincar; Processos Processos psicoterapêuticos; psicoterapêuticos; Metodologia

 

 

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Del Prette, G. (2006). Child Behavior-Analytic Therapy: Relations between playing, therapist and child behavior . Master´s Dissertation, Postgraduation Program in Clinical Psychology Universidade de S São ão Paulo, São P Paulo, aulo, Brazil. ABSTRACT In Child Behavior-Analytic Therapy, playing during sessions is referred to both as a way of repertoire evaluation, as well as teaching alternative behaviors to the child. Procedures used in child therapy, including playing, are not yet explicitly described. The systems found in literature for categorizing child therapy are often difficult to operationalize or are not specific to situations that involve children’s play. This study is divided into two objectives. Firstly, an adequate categorization system for child therapy analysis was sought, tested t ested and adapted. Secondly, this child therapy category system was applied to describe the relationships between: (a) different forms of interaction during playing; (b) therapist’s behavior; (c) the quality of the therapeutic relationship and (d) the complaints and improvements of the child. A behavior-analytical therapist and two male clients with predominantly externalizing behavior problems, eight and six years old, participated in the research. Prior to beginning therapy, client’s parents signed a term of free and informed consent and answered the Achenbach’s Child Behavior Behav ior Checklist (CBCL). Based on the first five sessions of one and of the first three of the other, once filmed and transcribed, six playing categories were created, named according to the theme of verbalizations and corresponding actions: (1)  play/playing; (2) fantasy/playing; (3) day-to-day events/playing events/playing;; (4) unrelated day-to-day/playing; (5) play/non playing and (6) non-playing. Zamignani´s in elaboration) category system was was chosen, adapted and subcategories were created both for(2006, therapist and client. Some association found in therapist and client categories such as “report request” producing “report” and “recommendation” producing “agreement” and “opposition”. The subcategories led to refinement of results, allowing the observation of behavioral procedures like modeling, extinction and avoidance blocking, and identification of typical child therapist’s behaviors, like directing, challenging, structuring of playing and the game descriptions. As for clients, although they initiated therapy with similar complaints, their behaviors during sessions were markedly different. When  problem behaviors occurred, occurred, interaction became more difficult. Playing was a strategy that enab enabled: led: (a) a good therapeutic relationship; (b) working directly with the behavior-problem; (c) usage of  behavioral procedures; (d) acquisition of improved behaviors; (e) expanded data collection relative to child behavior and its determinants. Concluding, this study not only contributed to child therapy research, but also to a method of analysis of therapeutic interaction. The issue of the researcher  being the therapist was also discussed, the advantage being the access to information, not available to an external observer. KEY-WORDS: Behavior Therapy; Child Psychotherapeutic Psychothera peutic Processes; Methodology.

Psychotherapy;

Childhood

Play

Behavior;

 

 

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SUMÁRIO AGRADECIMENTOS

II 

RESUMO

III 

ABSTRACT

IV 

ÍNDICES

VI 

ÍNDICE DE TABELAS 

VI 

ÍNDICE DE FIGURAS 

VII 

ÍNDICE DE ANEXOS 

VIII 

INTRODUÇÃO

1 

O PAPEL DO BRINCAR NA TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL 

2 

TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL DE ADULTOS VERSUS DE CRIANÇAS 

5 

PSICOTERAPIA: VARIÁVEIS DE INTERESSE E METODOLOGIAS DE PESQUISA 

8 

PROBLEMA E OBJETIVOS DE PESQUISA 

13 

MÉTODO

15 

PARTICIPANTES 

15 

MATERIAL E INSTRUMENTOS 

16 

PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS 

19 

TRATAMENTO DOS DADOS 

21 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

29 

CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DE ANÁLISE 

34 

DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO TERAPEUTA 

34

DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO CLIENTE 

67

COMPORTAMENTOS QUEIXA E COMPORTAMENTOS DE MELHORA  

85

DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS DO BRINCAR  

86

ANÁLISE DAS SESSÕES TRANSCRITAS DE TERAPIA INFANTIL 

91 

ESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO TERAPEUTA: R ESULTADOS

93

R ESULTADOS ESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO CLIENTE C LIENTE:

108

R ESULTADOS ESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS DO BRINCAR  

118

CONSIDERAÇÕES FINAIS

137 

REFERÊNCIAS

147 

ANEXOS

155 

 

 

vi

ÍNDICES

Í ndice ndi ce de Tabe abelas Tabela 1. Relação entre o tema da fala e a ação na formação das categorias do brincar

23

Tabela 2. Modelo de folha de registro utilizada para a classificação das unidades de análise do comportamento do terapeuta e do cliente.

26

Tabela 3. Conjunto de categorias do terapeuta, de zamignani (2006, em elaboração) el aboração) e subcategorias elaboradas para a terapia analítico-comportame analítico-comportamental ntal infantil. 35 Tabela 4. Conjunto de categorias do cliente de zamignani (2006, em elaboração) e subcategorias elaboradas para a terapia analítico-comportame analítico-comportamental ntal infantil 68 Tabela 5. Reagrupamento das subcategorias subcategorias do terapeuta que pertencem a mais de uma categoria, em subcategorias que sugerem procedimentos específicos e que poderiam ser consideradas típicas de terapia infantil. 92 Tabela 6. Valores e porcentagens das unidades de análise nos atendimentos de mauro e erik.

93

Tabela 7. Porcentagem de comportamentos-queixa, comportamentos de melhora e outros comportamentos de mauro que favorecem e que desfavorecem a qualidade da relação terapêutica.   117 Tabela 8. Percentagem de ocorrência das categorias do terapeuta em cada categoria do brincar, durante os atendimentos de mauro e erik. 122 Tabela 9. Subcategorias do terapeuta em cada categoria do brincar, durante os atendimentos de mauro e erik. 126 Tabela 10. Categorias atendimentos de maurodoe cliente erik. mais freqüentes em cada categoria do brincar, durante os

131

 

 

vii

Í ndi ndi ce de F i gura gur as Figura 1. Ilustração da sala da clínica-escola utilizada para o atendimento de mauro e erik.

19

Figura 2. Percentagem de verbalizações da terapeuta nas cinco sessões de mauro (n=805) e de três sessões de erik (n=486), para cada categoria do terapeuta. 94 Figura 3. Percentagem de verbalizações da terapeuta por categoria, ao longo das sessões de mauro (a) e erik (b). 95 Figura 4. Associação entre comportamentos da terapeuta e comportamentos subseqüentes mais freqüentes dos clientes (“m” para mauro e “e” para erik).  erik).  Figura 5. Percentagem de subcategoria subcategoriass ddoo terapeuta no atendimento de mauro (a) e erik (b).

98 100

Figura 6. Subcategorias do terapeuta (baseadas em procedimentos) e sua relação com comportamentos subseqüentes subseqüentes de mauro e erik, favoráveis e desfavoráveis à qualidade da relação.   103 Figura 7. Subcategorias dosubseqüentes terapeuta quededescrevem comportamentos de terapia infantil e sua relação com respostas mauro e erik que favorecemtípicos ou desfavorecem a qualidade imediata da relação. 105 Figura 8. Percentagem de categorias do cliente nas oito sessões de mauro e três de erik.

108

Figura 9. Percentagem de categorias do cliente ao longo l ongo das três sessões do atendimento de erik (a) e cinco sessões do atendimento de mauro (b). 110 Figura 10. Porcentagem das categorias do brincar nos atendimentos de mauro e erik.

119

Figura 11. Porcentagem de episódios verbais em cada categoria do brincar, ao longo das sessões analisadas de mauro (a) e erik (b). 120 Figura 12. Percentagem de verbalizações de mauro e favoráveis à qualidade da relação terapêutica, em cada categoria do brincar. 133 Figura 13. Percentagem de comportamentos-queixa comportamentos-queixa em cada categoria do brincar, nos atendimentos de mauro e erik. 135

 

 

viii

Í ndice de de Anexos Anexos Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –  Esclarecido –  Anexo 1

156

Categorias do Terapeuta –  Terapeuta –  Anexo 2

157

Categorias do Cliente –  Cliente –  Anexo 3

180

Questionário de Objetivos Terapêuticos - Mauro –  Anexo 4

193

Questionário de Objetivos Terapêuticos Terapêuticos –  Erik –   Erik –  Anexo 5

196

Child Behavior Checklist –  Checklist –  Mauro –   Mauro –  Anexo  Anexo 6

ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 

Child Behavior Cheklist –  Cheklist –  Erik –   Erik –  Anexo  Anexo 7

ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 

Transcrição de Sessões de Mauro –  Mauro –  Anexo  Anexo 8

ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 

Transcrição de Sessões de Erik –  Erik  –  Anexo  Anexo 9

ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 

 

 

1

INTRODUÇÃO Diversos problemas psicológicos levam crianças, adolescentes e adultos à busca de tratamento especializado. Recentemente, Recentemente, Fioravanti (2005) citou um levantamento do World Mental  Health Survey, coordenado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), mostrando que os distúrbios psiquiátricos têm sido cada vez mais freqüentes, mas pouco tratados. Segundo o autor, mesmo nas cidades mais isoladas do mundo os transtornos mentais começam cedo, ainda na infância. [...] Progridem lentamente e, lá pelos 20 anos, podem se expressar na forma de dependência de álcool, de nicotina ou de drogas, ou ainda como uma depressão grave, que desabilita a ponto de superar a vontade de comer ou mesmo de viver (Fioravanti, 2005, p. 38-43). Dada a gravidade desses problemas, torna-se urgente e necessário um investimento crescente de pesquisadores e profissionais para desenvolver intervenções progressivamente mais efetivas, como parte do compromisso técnico e ético com a qualidade de vida. No caso da criança, esse investimento é ainda mais crítico pois pode evitar a repercussão de problemas da infância nas etapas futuras do desenvolvimento desenvolvimento.. Os problemas comportamentais e emocionais que levam as crianças para a terapia recaem na classe geral dos "Transtornos diagnosticados pela primeira vez na infância e na adolescência" (APA, 1995) e que é composta por diferentes tipos, como por exemplo: Distúrbio de Aprendizagem, de Habilidades Motoras, de Comunicação, de Eliminação etc. (Kazdin & Weiz, 2003). Entretanto, dentro da classe geral referida, é possível classificá-los, ainda, em dois grandes grupos: os internalizantes internalizantes   e os externalizantes externalizantes   (Achenbach & Edelbrock, 1978; Kazdin & Weiz, 2003). São considerados internalizantes aqueles problemas dirigidos para experiências internas, como ansiedade, timidez e depressão. Já os externalizantes são dirigidos para o ambiente, como comportamento opositor, hiperatividade, agressividade e comportamentos anti-sociais (Kazdin & Weiz, 2003).

 

 

2 Os problemas externalizantes constituem a maioria das queixas que levam crianças e

adolescentes adolescen tes à psicoterapia. Em uma análise dos prontuários de 776 clientes com iidade dade até 16 anos, inscritos em uma clínica-escola, Silvares (1993) observou que 75,3% deles continham queixas de distúrbios de comportamentos explícitos e de mau desempenho escolar. Além disso, a maioria das crianças encaminhada tinha idade entre seis e nove anos e era do sexo masculino, exceto para queixas internalizantes, mais predominantes em meninas. Seja do ponto de vista da prevenção, seja da remediação (tratamento), é fundamental a  pesquisa sobre os fatores de eficiência eficiência e eficácia da intervenção clínica, o que tem sido considerado como uma das prioridades pela Força Tarefa em Psicoterapia, da APA, conforme documento oficial recentemente publicado (Levant, 2005). Esse documento enfatiza que a avaliação das terapias é de suma importância para o progresso científico da psicologia clínica, permitindo a delimitação das que são eficazes e dos componentes que contribuem para essa efetividade. A Terapia Analítico-Comportamental Infantil (TACI) é um dos possíveis tratamentos no caso de crianças com problemas externalizantes. Ao lado da utilização de procedimentos e técnicas que a assemelham à Terapia Analítico-Comportamental com adultos, a TACI apresenta uma especificidade ainda pouco explorada em termos de suas características e efetividade. Trata-se do uso do brincar na interação profissional-cliente, cuja importância tem sido referida por inúmeros autores (Kazdin, 1988; Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000; Regra, 2000; Torres & Meyer, 2003).  Nos tópicos que se seguem são apresentados aspectos da fundamentação fundamentação conceitual e empírica da temática deste estudo.

O pape papell do bri brincar ncar na na T er apia Analí A nalítitico-C co-Co ompor ta tam mental ntal I nfant nf antii l A definição do comportamento de brincar é alvo de muita discordância entre os teóricos que investigam essa temática. No entanto, conforme De Rose e Gil (2003), a maioria das definições enfatiza a espontaneidade e o prazer deste ato. Brincar, por meio de jogos ou brincadeira, estruturados ou não, é a atividade mais comum da criança e é crucial para o seu desenvolvimento,

 

 

3 além de ser uma forma de comunicação. Del Prette e Del Prette (2005, p. 100) ressaltam que o jogo

é utilizado em todas as tradições culturais, “com objetivos educaciona educacionais is distintos como socialização, transmissão de valores e desenvolvime desenvolvimento nto de autonomia”. autonomia”.   Segundo Goldstein e Goldstein (1992), a importância dos jogos vem sendo enfatizada por  pesquisadores  pesquisado res e teóricos como uma maneira pela qual a criança aprende a controlar o ambiente e fortalecer suas habilidades sociais e de raciocínio. O jogo intensifica os contatos da criança com o mundo, fornece a oportunidade de fazer e manter amizades e ajuda a criança a desenvolver uma auto-imagem adequada. O faz-de-conta, em crianças pequenas, a ajuda a desenvolver fundamentos  básicos para o seu desenvolvimento desenvolvimento social. As ações da criança, em contexto de brincadeira, muitas vezes expressam sentimentos, desejos e valores que ela não consegue, ainda, expressar por meio de relatos verbais, devido às limitações próprias de seu estágio de desenvolvimento em linguagem. Possivelmente por suas diferentes funções e importância, o brincar passou a fazer parte das  práticas de Psicoterapia Infantil, inicialmente em abordagen abordagenss como a Psicanálise, a Psicologia Humanista, a Gestalt-terapia e, também, t ambém, na abordagem Comportamental. Convém salientar que essa atenção dada ao brincar não se constitui propriamente uma novidade na abordagem comportamental.l. Já na década de 60, Ferster (1966), em um estudo que se tornou célebre, descreveu comportamenta e analisou funcionalmente o atendimento de uma menina autista de quatro anos de idade e ressaltou o papel do uso do brinquedo como um facilitador da interação criança-terapeuta. O brincar é um comportamento que, segundo De Rose e Gil (2003, p. 376), “implica em estímulos discriminativos, modelos, instruções e conseqüências, de tal modo que a criança pode, a  partir de seu repertório inicial, refinar seus comportamentos e aprender novos”. Skinner (1991) distingue, na brincadeira, o jogo do brincar livre, definindo o jogar j ogar como uma atividade que envolve contingências de reforçamento planejadas, isto é, regras pré-estabelecidas. Por outro lado, o brincar livre, por não ter regras estabelecidas na cultura, pode ser considerado menos controlado pelo ambiente social imediato. Conforme Kanfer, Eyberg e Khrahn (1992, p. 50), a brincadeira é “um

 

 

4 meio efetivo de construir o rapport  e  e reduzir demandas verbais feitas para a criança e [...] um meio

 para amostragem amostragem do conteúdo das cogniç cognições ões da criança criança”. ”.    Na abordagem comportamental, o brincar tem sido considerado considerado um procedimento favorável ao manejo de comportamentos clinicamente relevantes na terapia com crianças (Conte & Brandão, 1999). Antes de escolher os procedimentos de intervenção para promover a aquisição de comportamentos relevantes, o terapeuta analítico-comportamental realiza uma avaliação para conhecer o repertório inicial de comportamentos da criança. Na situação lúdica, a criança revela e descobre seus sentimentos, pensamentos, intuições e fantasias, possibilitando ao terapeuta obter dados importantes para o conhecimento da história de vida da criança (Windholz & Meyer, 1994). Vê-se, portanto, que o contexto lúdico pode ser utilizado com objetivos de avaliação do repertório da criança, permitindo o acesso indireto a seus pensamentos e sentimentos e o acesso mais direto às suas respostas abertas, em relação com variáveis de controle ambientais. O brincar é, também, um contexto particularmente rico de oportunidades para ensinar comportamentos alternativos à criança, por meio de procedimentos característicos da Análise do Comportamento, como modelagem, modelação, esvanecimento, reforçamento diferencial etc. A inclusão de estratégias lúdicas e de fantasia na avaliação e na intervenção direta com a criança  propicia a ampliação das relações, que passam a se dar não apenas entre a criança e o terapeuta, como também entre eles e personagens das brincadeiras, conforme ressaltam Conte e Regra (2002,  p. 98): A análise do comportamento da criança, na clínica, dá-se com base em vários recursos, como, por exemplo, a análise da interação que ela estabelece diretamente com o terapeuta (análise da relação), a análise das relações que estabelece entre personagens fictícios, retirados de suas fantasias e sonhos (...), e mesmo seus relatos diretos sobre o que ocorre no dia-a-dia. A situação lúdica também pode ser entendida como promotora de aliança terapêutica efetiva, porque se constitui uma atividade altamente reforçadora para a criança (Guerrelhas, Bueno

 

 

5 & Silvares, 2000). O brincar pode contribuir, por essa via, para o engajamento da criança no

 processo e, e, portanto, para a efetividade da tera terapia. pia.  No presente trabalho, define-se o brincar em terapia como o conjunto de procedimentos que utilizam atividades lúdicas (jogo ou brinquedo) como mediadoras da interação terapeuta-cliente. Conforme exposto, em suma, os principais objetivos do brincar em terapia seriam: (a) realizar a avaliação diagnóstica da criança; (b) identificar variáveis relevantes no aparecimento e manutenção do problema, isto é, fazer uma análise das contingências envolvidas na queixa identificada; (c) estabelecer procedimentos que fortaleçam certos comportamentos e enfraqueçam outros e (d)  promover uma aliança terapêu terapêutica tica efetiva.

Terapia Analítico-Comportamental de adultos versus de crianças A Terapia Analítico-Comportamental tem o comportamento comportamento como  como unidade básica a partir da qual o terapeuta analisa as contingências ambientais das quais ele é função. A análise de contingências é o instrumento chave da clínica analítico-comportamental, tanto para a avaliação quanto para o planejamento da intervenção (Neno, 2003), ou seja, sej a, “somente uma análise funcional  poderá indicar o que está faltando para que a terapia (...) apresente resultados satisfatórios” (Banaco, 1999). O foco no comportamento diz respeito à identificação e descrição do comportamento de interesse,, incluindo aspectos como freqüência, duração e intensidade (Meyer, 2003), juntamente interesse com a análise das contingências associadas a esse comportamento. “Contingência” é um conceito chave na análise das interações organismo-ambiente (Todorov, 1985) e implica na busca pela descrição da condição antecedente antecedente e  e da subseqüente da subseqüente ao  ao comportamento de interesse (Meyer, 2003). A partir da análise de contingências, o atendimento clínico visa quatro objetivos principais: a identificação dos comportamentos-alvo e das condições que os mantêm, a seleção da intervenção mais adequada, o monitoramento do progresso ao longo do tratamento e a avaliação da efetividade da intervenção realizada (Follete; Naugle & Linnerooth, 2000).

 

 

6  Nos aspectos até aqui referidos, a TACI não se diferencia da Terapia Analítico-

comportamental de adultos. Mas a terapia com crianças tem peculiaridades que a diferenciam (Queiroz & Guilhardi, 2002; Silveira, Sil veira, 2002), o que remete tanto aos procedimentos utilizados, como às habilidades específicas que o terapeuta deve apresentar. Como exemplo de habilidade, Silveira (2002) defende que a atuação do terapeuta comportamental infantil requer criatividade e, ao mesmo tempo, diretividade na condução da sessão psicoterápica. Quanto aos procedimentos, Gaines (2003) destaca que, na ter apia apia infantil, os terapeutas utilizam a “auto“auto -revelação” com mais freqüência do que na de adultos. Outros autores discutem o papel do procedimento de “fantasiar” durante atividades lúdicas em terapia infantil (p.e., Penteado, 2001; Regra, 1997) como uma maneira  peculiar de avaliação avaliação e de intervenção. Também há diferenças importantes entre o atendimento infantil e adulto no procedimento de avaliação diagnóstica. Segundo Silvares (2002), a avaliação diagnóstica implica em uma série de atividades com o objetivo de analisar funcionalmente a queixa e, com base nessa análise, definir as melhores estratégias comportamentais a serem utilizadas para alcançar o bem-estar psicológico do cliente. É pela avaliação diagnóstica que o terapeuta coleta informações acerca da história do cliente, do comportamento que deve ser tratado e das circunstâncias nas quais o cliente vive.  Na terapia infantil, a peculiaridade da avaliação diagnóstica começa na própria definição da queixa, pois raramente é apresentada pela criança e isso pode interferir no controle do terapeuta sobre a situação de atendimento, especialmente no início do processo. Na origem da queixa, existem membros da comunidade social da criança que estão incomodados com alguns de seus comportamentos (e não a própria criança, na maioria dos casos) e que então definem: (a) a necessidade de atendimento; (b) o profissional que irá prestar o serviço; (c) o que consideram  problema para a criança e seu entorno. A queixa, ao ser elaborada pela perspectiva do adulto (nem sempre compartilhada pela criança), pode dificultar a adesão desta ao processo de atendimento. Isso realça a importância do processo de estabelecimento de uma aliança terapêutica com a criança, que

 

 

7 deve incluir, também, o esclarecimento sobre os objetivos e procedimentos, diminuindo seu desconforto e predispondo-a a uma maior adesão ao tratamento.  Nesse processo, o terapeuta infantil comumente lida com vários participantes ao mesmo

tempo (mãe, pai, irmãos, professores). A importância dada aos cuidadores envolve a compreensão de que a família tem um papel importante na gênese e manutenção da queixa: “queixar -se “queixar -se dos comportamentos do filho é se denunciar: reclamar do produto é reprovar o produtor” (Queiroz & Guilhardi, 2002, p. 250). Em outras palavras, o comportamento queixa da criança, embora inadequado, é funcional no ambiente em que ela se insere (Silvares & Marinho, 1998), isto é, só se mantém porque está sendo, de alguma forma, reforçado. O papel dos pais na definição da queixa é também ressaltado em Del Prette, Silvares & Meyer (2005) que, ao analisarem os processos de avaliação diagnóstica de 20 estudos de caso infantis, constataram que a entrevista com pais foi um dos recursos mais utilizados para a avaliação inicial. A participação dos pais continuou a ser importante em outros procedimentos de avaliação utilizados, como a aplicação de testes e o uso de registros e, sem dúvida, tal participação é muito importante para a análise inicial do problema da criança. Por meio do contato com os pais, o terapeuta pode obter informações adicionais, como, por exemplo, prováveis reforçadores e  punidores para para a criança, plano planoss e metas dos dos pais quanto ao aoss filhos etc. Em suma, pode-se afirmar que a TACI compartilha características da terapia analíticocomportamental com adultos, porém, apresenta uma especificidade que pode ter implicações tanto  para a pesquisa quanto para a prática profissional. Em termos de pesquisa, implica em avaliar m mais ais detalhadamente essas características diferenciadoras em suas possíveis relações com o processo e com a efetividade do tratamento. Em termos práticos, implica em considerar tais características na formação e capacitação de terapeutas para o atendimento a crianças.

 

 

8

P si sico cote terr apia: V ari ariáv áveei s de inte interr esse e M eto tod dolog olog i as de de pe pesqui squisa sa Conforme Castonguay e Beutler (2006), há duas vertentes possíveis de posicionamentos a respeito da avaliação da efetividade de psicoterapias. Uma delas é a de que todos os tratamentos são essencialmente equivalentes em termos de produção de resultados para o cliente. Essa perspectiva tem sido referida como “paradoxo da equivalência”, também denominado por Luborsky, Singer e Luborsky (1975) como o “veredicto do pássaro Dodô”. O paradoxo refere-se refere -se à aparente equivalência da efetividade das diferentes terapias, em contraste com a aparente não-equivalência dos processos das mesmas. A expressão “veredicto do pássaro Dodô” refere-se refere -se a um trecho da história de Alice no País das Maravilhas, no qual os animais realizavam uma corrida em torno de um círculo círculo   e, ao final, o pássaro Dodô decretava que todos eles ganharam a corrida e seriam  premiados. É respaldada por pesquisas (p.e. Lambert & Bergin, 1994, citado por Stiles, 1999) que indicam que fazer terapia é significativamente melhor do que não fazê-la, e que placebos também são melhores do que não-terapia, embora piores do que terapia. Nas razões de não haver diferenças significativas entre as psicoterapias existentes, essa vertente ressalta a importância da aliança terapêutica como terapêutica  como a única variável de processo preditora de bons resultados (Garfield, 1995). Outra vertente, referida por Castonguay e Beutler (2006), é a de que alguns tratamentos seriam mais recomendáveis do que outros, para o tratamento de transtornos específicos, a partir de comprovação empírica de pesquisas. De acordo com Neno (2005), essa vertente é fruto de um movimento de validação empírica das psicoterapias que se instalou oficialmente por meio da Força Tarefa da Divisão 12 da APA, em 1993. Além do compromisso com a produção de conhecimento, a investigação da efetividade das terapias vem se apoiando em uma base legal e ética. As terapias  psicológicas estão incorporadas aos centros públicos de Saúde Mental, que devem ofertar intervenções cada vez mais eficazes, o que constitui uma exigência ética e vem se configurando, nos últimos anos, também como exigência legal: "pesquisas que estão sendo iniciadas em todo o mundo entrarão diretamente nas situações clínicas e verificarão o que os terapeutas estão fazendo" (Meyer & Vermes, 2001, p.108).

 

 

9  No ano de 2005, a Divisão 12 da Associaçã Associaçãoo de Psicologia Americana (APA) e a Sociedade

Americana para a Pesquisa em Psicoterapia concluíram um estudo (Levant, 2005) que buscou definir o conceito de prática de prática psicológica baseada em evidência e, evidência e, com base na atualização de dados sobre evidências de pesquisa aplicáveis à prática psicológica em psicoterapia, apontar direções de  pesquisa relacionadas ao papel do terapeuta na tomada de decisões de tratamento e do paciente nesse processo. O conceito de prática psicológica baseada em evidência ( Evidence-Based ( Evidence-Based Practice in Psychology, ou Psychology, ou EBPP) foi definido como “a integração das melhores pesquisas disponíveis com a experiência clínica no contexto das características, cultura e preferências do cliente ” (p. 5). O documento final analisa as principais evidências de pesquisa disponíveis e as direções  para pesquisas que deveriam ser priorizadas em financiamentos de pesquisa futuras. Aqui, foram incluídas as pesquisas sobre o peso relativo das características dos clientes, do terapeuta e das variáveis do relacionamento terapeuta-cliente, sobre os resultados da terapia e a importância de determinar e descrever como essas variáveis interagem umas com as outras para afetar diferencialmente os resultados. Resultados de pesquisas sobre tais aspectos poderiam servir como indicadores úteis para a prática clínica, esclarecendo quais intervenções (e também modos de relacionamento) deveriam ser encorajadas ou evitadas. Dentre os problemas que têm sido foco de estudo de efetividade do tratamento pela Força Tarefa, inclui-se a depressão, a ansiedade, ansiedade, os ttranstornos ranstornos de personalidade e o abuso de substâncias. Segundo Neno (2005), as pesquisas realizadas pela Força Tarefa sobre o tratamento destes transtornos focalizavam somente a população adulta, deixando uma lacuna no atendimento voltado à criança. Por esse motivo, uma das atualizações da lista de tratamentos empiricamente validados voltou-se para a identificação de tratamentos para a população infantil. Considerando que a pesquisa sobre a efetividade da psicoterapia visa ao conhecimento sobre o que produziu a melhora no cliente, ela não deve focalizar apenas os resultados mas, também, as condições que o geraram, ou seja, o processo terapêutico. A literatura mostra que há diversas metodologias possíveis de análise do processo terapêutico. Na análise de alguma variável

 

 

10 específica, pode ser necessário decidir os tipos e a amplitude das unidades de análise (molares ou moleculares) ou recortes das sessões ou grupos de sessões. Pode-se, por exemplo, dividir sessões de

 psicoterapia em unidades temporais. Howe e Silvern (1981) utilizaram o tempo como unidade de análise, dividindo as sessões em segmentos de doze minutos, na tentativa de elaborar um instrumento para a observação dos comportamentos da criança em ludoterapia. Mais recentemente, Estrada e Russel (1999) dividiram as sessões em segmentos de vinte minutos, ao elaborarem uma escala para a análise do processo em psicoterapia infantil. Conforme Shaffer (1982), não existe, ainda, consenso entre os autores quanto às unidades de análise, mas algum consenso seria importante para direcionar as pesquisas futuras e possibilitar uma avaliação mais precisa dos resultados e a comparação de dados de diferentes pesquisas. Para estudar os resultados obtidos em cada sessão, Greenberg (1986) utilizou quatro categorias de análise que ele classificou como: (a) “níveis de conteúdo” (definido como “tudo aquilo que acontece durante a sessão”); (b) atos de fala (referindo(referindo -se à “linguagem e seu sentido no contexto”); (c) episódios (que seriam porções porções de comunicação com sentido terapêutico) e (d) interrelações (“qualidades inespecíficas que o terapeuta deve possuir”). Como se vê, essas categorias estão definidas de forma bastante genérica, o que torna difícil operacionalizá-las, limitando o seu uso em novos estudos. Com relação aos atos de fala e aos demais desempenhos do terapeuta, valorizados por diferentes autores, pode-se identificar uma falta de consenso também quanto às unidades de análise ou categorias de comportamentos. Alguns sistemas de categorias são brevemente descritos a seguir.  Na década de 70, uma pesquisadora pesquisadora americana, Clara Hill (1978) propôs um sistema classificação dos comportamentos do terapeuta -  Hill‟s Counselor Verbal Response Mode Category System   –  System –   que que incluía as seguintes categorias: (1) aprovação e confiança; (2) questões fechadas; (3) questões abertas; (4) repetição da fala do cliente; (5) reflexão dos sentimentos; (6) confrontação; (7) interpretação; (8) auto-revelação; (9) imediação; (10) informação; (11) orientação direta; (12) outras.

 

 

11 Em nosso meio, pode-se destacar a análise de Meyer (2001) que identificou e definiu nove

categorias de comportamentos do terapeuta referentes aos objetivos e às táticas para alcançá-los: (1)  solicitação de informações: informações: comportamentos que objetivam obter ou esclarecer informações, bem como testar hipóteses; (2) fornecimento (2)  fornecimento de informações informações:: comportamentos que esclarecem aspectos da terapia (contrato, técnicas etc) e aspectos psicológicos ou médicos; (3) empatia, calor humano, compreensão, concordância: concordância: comportamentos que objetivam a aproximação e a demonstração de compreensão; (4)  sinalização  sinalização:: comportamentos que sinalizam variáveis relevantes da fala do aprovação:: comportamentos que cliente, podendo reformulá-la para enfatizar algum conteúdo; (5) aprovação indicam aprovação de comportamentos ou relatos do cliente sobre comportamentos; (6) orientação orientação:: ordens, conselhos, avisos, fornecimento de modelos; (7) interpretação interpretação:: inferências sobre padrões de comportamento do cliente e de outras pessoas e sobre relações causais; (8) confrontação confrontação:: demonstração de contradições do cliente ou de desaprovação frente ao relato ou comportamento deste; (9) silêncio (9) silêncio:: não-emissão de respostas orais após o término do relato verbal do cliente. Mais recentemente, tem-se o trabalho de Zamignani (2006, em elaboração), que elaborou um sistema de categorização de comportamentos do terapeuta e do cliente, de acordo com uma análise de diversos sistemas pré-existentes na literatura. Os comportamentos do terapeuta foram classificados nas categorias: (1) solicitação de relato; (2) solicitação de relato qualificativo; (3) [fornecimento de] informação; (4) interpretação; (5) estruturação; (6) recomendação; (7) empatia; (9) aprovação; (10) facilitação; (11) discordância; (12) registro r egistro insuficiente. (Ver definições de cada uma dessas categorias no Anexo 2) A variedade de sistemas já criados dificulta um consenso a respeito de qual deveria ser utilizado, visto que sempre é possível encontrar vantagens e desvantagens no uso de cada um deles. Entretanto, no sistema de Zamignani (2006, em elaboração), percebe-se algumas vantagens, tais como: (a) uma classificação que contempla comportamentos definidos tanto pela sua função como

 

 

12  por sua forma1  (o que não ocorre no sistema de Hill, 1978); (b) um detalhamento rigoroso dos critérios de inclusão e exclusão, facilitando o seu uso; (c) uma descrição mais objetiva das diversas topografias de comportamento possíveis para cada categoria; (d) a possibilidade de criação de subcategorias subcatego rias para cada categoria, dependendo do foco de análise do pesquisador. Entretanto, como o sistema foi construído com base na terapia de adultos, ele não contempla as especificidades da terapia infantil. Essa dificuldade também ocorre em outros estudos: alguns autores analisam o processo terapêutico do ponto de vista de sua experiência com terapia infantil, mas fazem referência a ações do terapeuta em geral, sem considerar a especificidade da clientela. Dessa forma, embora analisando a terapia infantil, destacam ações e habilidades que seriam também aplicáveis ao atendimento do adulto. É o caso da escala construída por Estrada e Russel (1999), que caracteriza comportamentos do terapeuta durante segmentos de terapia. Categorias como: “respondeu empaticamente à criança”, “ajudou a criança a explorar seus sentimentos” etc., não seriam específicas à TACI, pois podem ocorrer também na relação do terapeuta com adultos. Em terapia infantil, Silveira (2002) propõe uma lista de 19 habilidades do terapeuta, incluindo algumas categorias mais associadas ao brincar (como “propor brincadeira e persuadir a criança a brincar ou deixar que a criança ensine uma brincadeira” e “promover engajamento em atividades de fantasia e compartilhar da fantasia da criança”) e outras independentes da brincadeira (como “formular regras e zelar pelo seu cumprimento”). Algumas categorias são definidas em termos bastante topográficos (ação do terapeuta), como “descrever o que a criança está fazendo”, enquanto outras pretendem ser mais funcionais (efeito provável ou provavelmente pretendido no comportamento da criança), como “reforçar comportamentos de colaboração e participação da criança na entrevista/interação e extinguir comportamentos incompatíveis ou concorrentes com aqueles” enquanto outras parecem difíceis de serem observadas como, “evitar fazer críticas”.  críticas”.  

1

  Entende-se por definição baseada na topografia aquelas que descrevem a forma do comportamento do terapeuta enquanto que uma definição funcional descreve os efeitos prováveis ou provavelmente pretendidos pelo terapeuta no comportamento do cliente.

 

 

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Problema e objetivos de pesquisa Considerando-se a literatura referida nas sessões precedentes e as propostas e pesquisas sobre o processo de terapia infantil, pode-se entender que: a) A literatura reconhece a especificidade da TACI, mas suas peculiaridades ainda não foram exaustivamente descritas e analisadas;  b) Os procedimentos util utilizados izados no tratamento de crianças (por exemplo, o brincar) não estão explicitamente descritos nas formulações iniciais para terapia infantil em geral, nem em sua versão comportamental (Silvares, 2000; Silveira, 2002); c) As pesquisas empíricas de análise do processo (comportamentos e habilidades do terapeuta),  baseadas principalmente principalmente em sistemas de categorizaçã categorizaçãoo da Terapia com adultos, adultos, não atendem completamente à especificidade da TACI. Sendo assim, algumas questões empíricas e metodológicas decorrentes do raciocínio apresentado podem ser formuladas:  

Como aplicar uma metodologia de categorização de comportamentos do terapeuta e do cliente, de forma a apreender a especificidade da terapia infantil, aí incluindo-se as  particularidades do brincar?

 

Quais os comportamentos que o terapeuta e o cliente apresentam ao longo de um processo de TACI?

 

Qual o papel do brincar e as suas diferentes formas no processo de TACI?

 

Como os comportamentos relevantes do terapeuta e da criança se organizam nas diferentes formas do brincar em terapia? Essas questões norteiam o problema de pesquisa do presente trabalho para dois objetivos,

sendo o primeiro metodológico e o segundo empírico, ambos voltados à especificidade do brincar em terapia infantil. Primeiramente, objetivou-se testar e adaptar uma metodologia de análise do  processo de terapia, util utilizando izando um sistema de categorização de comportamentos do terapeuta e do cliente e elaborando categorias do brincar. Numa segunda etapa, o objetivo consistiu em aplicar esta

 

 

14 processo terapêutico inicial de duas crianças com problemas metodologia na análise descritiva do  do   processo externalizantes, em sessões de TACI, buscando identificar a relação existente entre as formas de

 brincar na terapia, os comportamentos do terapeuta, os comportamentos do cliente (inclusive aqueles associados associados à queixa e à melhora) e a qualidade da interação.

 

 

15

MÉTODO

Participantes Terapeuta: A terapeuta, que se autodenominava como terapeuta analítico-comportamental, foi a própria pesquisadora que, no início do processo terapêutico em TACI, tinha 22 anos de idade e havia concluído sua graduação em Psicologia há um ano. Durante o período do Mestrado, atendeu crianças na clínica-escola do Instituto de Psicologia da USP, recebendo supervisão semanal em grupo. Cliente 1 –  1 –  “Mauro”2: Ao iniciar a terapia, Mauro era uma criança de oito anos de idade, do sexo masculino, trazido pelo pai com com   queixas de agressividade, hiperatividade e comportamento opositor, definidas por ele da seguinte maneira: “Ele grita com a irmã e com a gente, desobedece para tudo, parece que quando tem uma

regra é aí que ele não faz... Todo dia é uma luta pra ele se levantar de manhã, pra tomar café, pra fazer lição! Por exemplo, se de manhã tiver vitamina de banana, ele vai dizer que não quer. Mas é capaz que se tivesse aquilo que ele quer, ele também iria reclamar. Ele é inteligente, mas vive conversando na escola, a professora tem que ficar chamando a  a  atenção o tempo todo (...)” 

Mauro vivia com a família, constituída pelo pai, pela mãe e a irmã de cinco anos de idade. Quando iniciou a terapia, cursava a segunda série do Ensino Fundamental no período da manhã, em uma escola particular Adventista do mesmo bairro onde mora. Verificou-se, pela entrevista inicial com o pai, que a família era de classe média e que os pais possuíam nível de escolaridade Sup Superior erior Completo (ambos eram funcionários públicos). Além de estudar, Mauro freqüentava a Igreja Adventista aos domingos,  domingos, e tinha um amigo (referido por ele como “melhor amigo”) da igreja, com quem se encontrava esporadica esporadicamente mente nos fins-de-semana. Cliente 2 –  2  –   “Erik” “Erik”:: Uma criança de seis anos de idade, do sexo masculino, trazido pela mãe  por sugestão da escola, com queixa de agressividade agressividade,, hiperatividade e comportamento-opositor, em casa e na escola. Segundo a mãe, Erik 2

 Os nomes dos clientes são fictícios.

 

 

16 “está dando problemas na escola porque „do nada‟(sic) ele fica agressivo, grita com os colegas... Outro dia começou a correr atrás dos irmãos com faca para atacá-los. É muito teimoso, as coisas têm que ser do jeito dele. Mas é muito amoroso comigo, é o meu filho  preferido, ele sofreu tanto quando nasceu que agora eu tento protegê-lo... Eu tenho muita dificuldade com os meus meus   filhos, porque eu sou sozinha e quando eu trabalho eles ficam  sozinhos em casa (...)” 

Erik vivia com a mãe, um irmão de sete anos e uma irmã de oito, na periferia de São Paulo. Os pais eram separados e ele tinha mais dois irmãos, um com 17 anos que morava com o tio no mesmo bairro, e uma de três anos que morava com os tios-avós na Paraíba. Erik visitava o pai esporadicamente esporadicame nte aos fins-de-semana com os irmãos, mas normalmente chorava pedindo para voltar  para casa. Quando iniciou a terapia, cursava os últimos meses da pré-escola em uma  uma  escola pública de seu bairro, no período da tarde, e sabia escrever o próprio nome e reconhecer algumas letras do alfabeto. A partir da entrevista inicial com a mãe, concluiu-se também que a família era de classe  baixa. A mãe, semi-analfabeta, trabalhava de tarde e de noite como faxineira em um supermercado. supermercado. Durante o trabalho da mãe, as crianças ficavam “trancadas” na casa e eram “cuidadas” pela irmã de oito anos.

 Ma  M ateriria al e instrum instrumeent nto os Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach, 1991). Consiste em uma lista de verificação comportamental para crianças e adolescentes, de seis a 18 anos de idade. Na primeira parte deste inventário, são apresentadas sete questões (abertas e fechadas) sobre freqüência e adequação das atividades sociais e escolares da criança, computadas na seguinte  seguinte   escala: “Não sei”; “Menos que a média”; “Dentro da Média”  e “Mais que a Média”. São levantados as atividades esportivas,

 passatemposs e jogos favoritos, participação em clubes e/ou grupos; empregos ou tarefas em casa;  passatempo amigos íntimos; relacionamento com pais, irmãos, crianças, brincar sozinho e desempenho em disciplinas escolares.

 

 

17  Na segunda parte (questões fechadas), encontram-se 113 afirmações que descrevem

comportamentos de crianças, para serem avaliados de acordo com a escala: “0=Não é verdadeira”; “1=Algumas vezes verdadeira”; “2=Freqüentemente verdadeira”, com relação ao filho do

respondente. O CBCL classifica a criança em clínica (que apresenta problemas de comportamento que necessitam de intervenção clínica), não-clínica não-clínica   ou limítrofe limítrofe,, comparando-a com os dados normativos do instrumento para o sexo e a faixa-etária da mesma e apresentando os dados na forma Competência   abrange a de gráficos. Os resultados são apresentados em escalas. A  Escala de Competência competência em atividades, social e escolar. A  Escala de Síndromes Síndromes abrange  abrange os comportamentos internalizantes de Ansiedade, Depressão e Queixas Somáticas; os comportamentos externalizantes de Comportamento-Opositor e Agressividade, além dos comportamentos classificados como: Problemas Sociais; Problemas de Pensamento e Problemas de Atenção. Em seguida, apresenta os escores totais para Problemas Internalizantes, Problemas Externalizantes e Outros Problemas. Por fim, apresenta os gráficos em função de sintomas descritos pelo DSM: Problemas Afetivos; Problemas de Ansiedade; Problemas Somáticos; Déficit de Atenção e Hiperatividade; Comportamento Opositor-Desafiante Opositor-Desafiante e Problemas de Conduta. Questionário de Objetivos Terapêuticos: Este questionário (Anexos 4 e 5), elaborado pela  pesquisadora,  pesquisado ra, consiste em se seis is perguntas a respeito do cliente e da terapia: (1) Quais os comportamentos-queixa do cliente, segundo a análise da terapeuta? Sob que condições ele emite tais comportamentos em sessão? (2) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e outros) associados aos comportamentos queixa do cliente? (3) Quais os recursos do cliente que podem favorecer o trabalho terapêutico? (4) Do que o cliente gosta de brincar? Do que não gosta? (5) Quais os seus objetivos com este cliente? Que comportamentos seriam considerados de melhora?

 

 

18 (6) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola

e outros) associados aos comportamentos do cliente que se deseja instalar, citados na questão anterior? Ao responder as seis perguntas, o terapeuta deve preencher também os dados de identificação do cliente (nome, idade e ano escolar), qual é a fonte de suas informações, qual é o  período da terapia a que se refere o questionário e se há outras intervenções sendo realizadas além do atendimento à criança (por exemplo, orientação de pais, observação em ambiente natural etc). O objetivo deste questionário é o de fornecer à pesquisa informações adicionais a respeito de características comportamentais do cliente em sessão e no cotidiano, bem como metas do terapeuta durante o atendimento. Essas informações permitiriam ao pesquisador, quando este não é o terapeuta, entrar em contato com possíveis variáveis de controle do comportamento do terapeuta durante as sessões, facilitando a categorização. categorização. Equipamentos: Os equipamentos utilizados na coleta de dados consistiram em fitas de vídeo, filmadora e vídeo-cassete - instalados no Laboratório de Terapia Comportamental, na Clínica Psicológica da USP, para a gravação das sessões.

L ocal ocal de coleta Os atendimentos às crianças foram realizados em uma sala da Clínica-Escola do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. A sala pertence ao Laboratório de Terapia Comportamental (LTC-USP) e é equipada com câmera, além de brinquedos, cadeiras e mesas  próprias para o atendimento de ccrianças. rianças. A sala tem dimensões de aproximadamente 3m x 3,5m. Em um canto superior, superior,  encontra-se a filmadora fixa; em um dos lados há um espelho unidirecional (não-utilizado); no outro lado há uma  janela grande e nos outros outros dois lados há duas prateleiras de bbrinquedos, rinquedos, um relógio de parede e uma casinha de madeira de dois andares, com móveis de madeira e cerca de 12 bonecos de pano representando uma família (bonecos pai, mãe, avós, bebês, crianças). No centro da sala, encontram-

 

 

19 se uma mesa pequena com várias cadeiras pequenas (para crianças) e duas cadeiras com tamanho normal (para adultos). A Figura 1, a seguir, ilustra a disposição da sala:

4 8 7 6 3

1

2

1. Filmadora; 2. Porta de entrada; 3. Falso espelho; 4. Janela; 5. Prateleiras de brinquedos; 6. Mesa e cadeiras; 7. Casinha de bonecas. 8. Relógio de parede 

5

Figura 1. Ilustração da sala da clínica-escola utilizada para o atendimento de Mauro e Erik. Os brinquedos permanentemente disponíveis na sala para qualquer atendimento são: casinha de madeira com bonecos de pano; carrinhos de plástico; massinha de modelar; pega-varetas; dominó; lápis-de-cor; canetinhas; giz de cera; cola; tesoura; rolo de papel pardo. Além destes, outros brinquedos guardados em outra sala do LTCUSP poderiam ser colocados na sala pela terapeuta, ao planejar seus atendimentos. Dentre as opções disponíveis, encontravam-se: jogos diversos (Ex: “Jogo da Vida”; “Lince”; “Damas”; “Ludo”; “Jogo da Memória”; “Jogo dos Sentimentos”), formas de madeira coloridas; livrinhos infantis; gravador com microfone; Mini Pebolim, peças de montar (Lego) etc.

Procedimento de coleta de dados Primeiramente, foi solicitada junto à clínica-escola uma lista das crianças em espera por atendimento, cujos pais já haviam sido entrevistados para realização do cadastro. Foram selecionadas aleatoriamente crianças do sexo masculino, entre seis e nove anos de idade, com

 

 

20 queixa externalizante, considerando a maior incidência de procura de atendimento com essas características, conforme aponta a literatura (Silvares, 1993). Já nesta etapa, foram selecionadas as crianças Mauro e Erik, mas a adequação das queixas para a pesquisa só foi confirmada por meio da entrevista inicial e da aplicação do CBCL. Segundo o CBCL, as duas crianças tinham problemas tinham  problemas de comportamentos externalizantes. externalizantes. Para Mauro, o instrumento indicou comportamento opositor , agressivo   e depressão agressivo depressão,, resultando em scores clínicos de  problemas internalizantes internalizantes   e, sobretudo, exnternalizantes.. De acordo com a escala do CBCL orientada pelos critérios do DSM-IV, Mauro exnternalizantes opositor-desafiante e para problemas conduta . No caso de obteve scores clínicos para problema para  problema opositor-desafiante e para  problemas de conduta. Erik, o instrumento indicou baixa competência social ,  problemas sociais sociais   e comportamentos agressivos,, resultando em scores clínicos para agressivos para problemas  problemas internalizantes e internalizantes e extenalizantes extenalizantes.. Quanto à escala orientada pelos critérios do DSM-IV, Erik obteve score limítrofe (entre normal e clínico)

 para problema  para  problema opositor-desafiante. opositor-desafiante. O próximo passo consistiu, portanto, no contato com os pais das crianças via telefone, marcando uma entrevista inicial. Os cuidadores (pai ou mãe) das crianças que participam deste estudo leram, e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), junto com a terapeuta, na entrevista inicial. No TCLE, foram for am detalhados os objetivos e procedimentos do estudo, garantido o total sigilo quanto à identidade dos clientes participantes e a ausência de riscos para os mesmos (Anexo 1). Também assinado por esta pesquisadora, o TCLE explicitou que somente a terapeuta e os pesquisadores do grupo do Laboratório de Terapia Comportamental (LTCUSP) teriam acesso às gravações realizadas. Quanto às transcrições, os nomes das crianças foram omitidos, bem como qualquer informação que pudesse identificá-las. O CBCL foi aplicado no início da entrevista. Os demais procedimentos não diferiram daqueles normalmente utilizados no início de terapias: levantamento da queixa e seu histórico, questionamento sobre possíveis antecedentes e conseqüentes associados à queixa, rotina e atividades da criança, contrato de atendimento etc. Nesta entrevista, também foi comunicado aos

 

 

21  pais que, caso caso eles concorda concordassem, ssem, as ses sessões sões seriam grava gravadas das para fins de pesquisa, pesquisa, quando o TCLE foi lido e, em seguida, por eles assinado.  Na semana seguinte, iniciaram-se os atendimentos atendimentos em terapia analítico-comportamental, analítico-comportamental, que consistiram em sessões semanais individuais com uma hora de duração. Todas as sessões foram gravadas em vídeo e, posteriormente, as cinco primeiras sessões do atendimento de Mauro e as três  primeiras sessões do atendimento de Erik foram transcritas, obtendo-se como dados para a  pesquisa, portanto, um total de oito sessões transcritas transcritas.. A escolha das sessões iniciais fundamentase em dados da literatura que apontam para a importância da formação do vínculo entre terapeuta e cliente no início do processo, inclusive como preditor de bons resultados da terapia. Apesar de terse selecionado somente as gravações em vídeo das primeiras sessões para transcrição e análise, as crianças continuaram a ser atendidas pela terapeuta em TACI.

T r atame atamento nto dos dados dados   Na presente pesquisa, as categorias e subcategorias elaboradas constituem-se na primeira  parte dos resultados. Essa elaboração se deu por meio da própria análise parcial dos dados (sessões transcritas). A segunda parte dos resultados apresenta o uso das categorias criadas na análise de todas as sessões. Sendo assim, o Tratamento de Dados a seguir também se subdivide em duas  partes, enfocando: (a) o processo de adaptação de um sistema de categorias para análise de terapia infantil e (b) o processo de utilização desse sistema na análise de sessões. Para identificar as possíveis formas de interação terapeuta-cliente em função da brincadeira, o primeiro passo após a gravação das sessões foi a transcrição das mesmas  –  as   as cinco primeiras sessões do primeiro cliente (Mauro) e as três primeiras sessões do segundo cliente (Erik). Paralelamente, foi realizada uma busca, na literatura, de sistemas de categorização específicos à terapia infantil. Os sistemas encontrados, descritos na Introdução deste trabalho, apresentaram algumas limitações, principalmente por serem:

 

 

22 a)  sistemas não-específicos para a terapia infantil;  b)  descrições amplas, difíceis de serem operacionalizadas e, portanto, difíceis de serem utilizadas para a classificação das sessões transcritas c)  descrições ora topográficas, ora funcionais, ou uma mistura pouco sistemática de ambos; Apesar dessas limitações, optou-se por escolher um dos sistemas encontrados e verificar a

eventual necessidade de adaptá-lo. Em função do foco na especificidade da TACI, do presente estudo, a lista de habilidades do terapeuta infantil de Silveira (2002), foi a primeira escolha, com as vantagens de contemplar categorias descritivas e envolver atividades lúdicas. A verificação da  possível necessidade necessidade de adaptação das categorias de Silveira (2002) (2002)   foi feita por meio de testagem, isto é, utilização do sistema para a categorização de trechos das sessões transcritas, analisando as dificuldades encontradas encontradas ao utilizá-lo. A testagem mostrou a necessidade de adaptação das categorias e produziu dois importantes resultados: (a) a identificação de que algumas categorias envolviam o brincar, enquanto que outras não; (b) a comparação do resultado da adaptação com outro sistema, o de Zamignani (2006, em elaboração). A partir da identificação de que  somente algumas categorias envolviam o brincar , os episódios verbais das sessões transcritas foram subdivididos em: (a) lúdicos; (b) não-lúdicos. Em virtude do foco nos procedimentos lúdicos, foi realizada uma análise minuciosa dos episódios classificados como lúdicos, identificando que as falas da terapeuta e dos clientes assumiam diferentes relações com a brincadeira. Assim, emergiram quatro formas de interação em função do  brincar, posteriormente denominadas de: Brincadeira-Lúdico; Cotidiano-Lúdico, Cotidiano ExtraLúdico e Não-Lúdico. Posteriormente, em uma segunda análise, que abrangeiu todas as sessões transcritas, foram definidas seis categorias do brincar: (1) (1) Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico,, (2) Fantasia-Lúdico (2) Fantasia-Lúdico,, (3) Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico,, (4) Cotidiano Extra-Lúdico, Extra-Lúdico, (5) Brincadeira (5)  Brincadeira Não-Lúdico Não-Lúdico e  e (6) Não-Lúdico (6)  Não-Lúdico.. A Tabela 1, a seguir, esquematiza a relação entre a fala e a ação, na definição das seis categorias, que combinavam o conteúdo geral geral da fala com o caráter lúdico l údico ou não lúdico da interação:

 

 

23

Tabela 1. Relação entre o tema da fala e a ação na formação das Categorias do Brincar TEMA DA FALA AÇÃO Brincadeira Lúdico Fantasia Lúdico Cotidiano Lúdico Cotidiano Extra Lúdico Brincadeira Não-Lúdico (Qualquer) Não-Lúdico A viabilidade destas categorias foi testada por meio de sua utilização em uma nova tarefa de classificação dos episódios verbais, que se mostrou pertinente e, por isso, foi adotada neste estudo. A definição precisa e os exemplos de cada uma dessas categorias constitui um dos resultados do estudo e, portanto, serão apresentado apresentadoss adiante. A comparação entre as categorias de comportamentos do terapeuta adaptadas de Silveira (2002) e o sistema de Zamignani (2006, em elaboração) mostrou que a maioria das categorias era funcionalmente equivalente. Por exemplo, a categoria “Aprovação”, de Zamignani (2006, em elaboração) era equivalente a “Reforçar comportamentos adequados da criança”, em Silveira (2002), e assim por diante. Entretanto, concluiu-se que a utilização do sistema de Zamignani (2006, em elaboração) traria maiores benefícios, por ser um sistema mais completo, construído a partir de uma extensa análise da da   literatura, e com a adoção de critérios funcionais para a formulação das categorias do terapeuta, sem abandonar a importância da descrição da topografia dos comportamentos. Ainda que esse sistema não fosse específico para a terapia infantil, ele poderia ser utilizado para categorizar os comportamentos do terapeuta, já que, paralelamente, as seis formas de interação, em função do  brincar, identificadas a partir das categorias de Silveira (2002), seriam utilizadas para analisar o  brincar em TACI. A viabilidade do sistema de Zamignani (2006, em elaboração) para o presente trabalho foi também testada verificando-se a sua aplicabilidade na análise de trechos das sessões transcritas. Embora fosse possível o uso desse sistema, a testagem testagem   demonstrou serem necessárias algumas adaptações para a terapia infantil. Tal decisão foi baseada na: (a) identificação da ausência de

 

 

24 descrições de interações lúdicas nesse sistema e (b) constatação de que havia comportamentos

 bastante diferenciados da terapeuta sendo classificados classificados em uma mesma categoria, o que parecia um indício de que algumas sutilezas não estariam sendo suficientemente discriminadas pelo sistema. Parte destas questões foi solucionada por meio de reuniões entre a pesquisadora, o autor do sistema e a supervisora de ambos. Nestas reuniões, decidiu-se empreender esforços no sentido de se chegar a um sistema único, em termos das classes mais gerais, explorando-se a possibilidade de adapta-lo à TACI por meio de subcategorias do terapeuta e do cliente e do acréscimo de categorias do brincar. Entendeu-se que esse consenso seria uma alternativa que eliminaria diversos problemas  práticos que poderiam decorrer do uso de dois sistemas distintos, um para crianças e outro para adultos. No caso de crianças mais velhas e/ou adolescentes, por exemplo, qual sistema seria escolhido? Assim, foram realizadas as adaptaçõe adaptaçõess necessárias ao sistema, eliminando os problemas encontrados anteriormente anteriormente no uso para categorização de terapia infantil. Esta alternativa baseou-se também na compreensão de que o sistema de Zamignani (2006, em elaboração), conforme o próprio autor, possibilita adaptação às especificidades da terapia sob análise. A elaboração de subcategorias atenderia, pois, à demanda de descrição do processo terapêutico infantil, foco do presente trabalho. Em função da necessidade de relacionar os comportamentos da terapeuta e as formas de interação lúdica com os comportamentos relevantes do cliente, procurou-se definir e classificar tais comportamentos.. Na análise das categorias do cliente, comportamentos cliente, com  com base no sistema proposto por Zamignani (2006, em elaboração), a categoria Oposição Oposição foi  foi inicialmente escolhida uma vez que os dois clientes traziam a queixa de comportamentos externalizantes, aí incluído o comportamento-opositor. Em um segundo momento, a categorização de mais episódios verbais e dos resultados do CBCL mostrou que outros comportamentos também eram relevantes para a análise, além do comportamento opositor. Sendo assim, foi examinada também a possibilidade de uso das outras categorias  propostas por Zamignani Zamignani (2006, em elaboração), optando-se pelo uso de todas as suas categorias categorias do cliente. Aqui, novamente, foram criadas subcategorias com base no próprio material transcrito,

 

 

25 detalhando especificidades dos comportamentos das crianças atendidas. Adicionalmente, foram selecionados quais desses comportamentos correspondiam à queixa de cada cliente, conforme definida pela terapeuta no Questionário de Objetivos Terapêuticos, e quais correspondiam à melhora de cada um. Em resumo, a primeira parte do tratamento de dados consistiu na definição das categorias do

 brincar e dos comportamentos do terapeuta e do cliente, o que levou à definição definição de  de categorias das formas de interação baseadas na brincadeira; à adaptação adaptação do  do sistema de Zamgnani (2006) a fim de elaboração de unificar seu uso para os dois tipos de clientela (adulta e infantil) e à elaboração  de subcategorias do cliente e do terapeuta. Para efetuar o tratamento dos dados das sessões transcritas foi inicialmente definida a unidade de análise. análise. As sessões foram categorizadas considerando-se como unidade de análise uma seqüência de interação terapeuta-cliente (T-C), contendo uma verbalização do terapeuta e uma do cliente e iniciando-se sempre pelo comportamento do terapeuta. A unidade de análise foi constituída somente por comportamento do terapeuta ou somente do cliente quando: 1. O comportamento do terapeuta ou do cliente incluía uma seqüência de duas ou mais categorias; 2. A interação era iniciada pelo cliente; 3. O comportamento do terapeuta não era seguido pelo do cliente; 4. O comportamento do cliente, mesmo contíguo ao do terapeuta, estava evidentemente sob controle de outros estímulos que não o comportamento do terapeuta. As unidades de análise foram reescritas em um protocolo que previa a sua classificação em termos das categorias e subcategorias antes referidas, conforme o modelo a seguir.

 

 

26

Tabela 2. Modelo de Folha de Registro utilizada para a classificação das unidades de análise do comportamento do terapeuta e do cliente. N Unidade de Análise

Categorias T

T: (verbalização do (nome terapeuta, se houver)

número

C: (verbalização do categoria cliente, se houver)

Subcategorias T Brincadeiras

Categorias C

Subcategorias C e (nome e número da

e (nome e número (nome

e (nome

da da subcategoria número

da número

da subcategoria

do categoria

do cliente)

do do terapeuta)

terapeuta)

categoria brincar)

do

cliente)

: A planilha contemplava sete colunas:

a) N

ordenaçãoo numérica do episódio verbal, para or ordenaçã organizar ganizar a análise (1, 2, 3, 4...)

b) Unidade de análise  c) Categorias T

classificação da fala do terapeuta de acordo com as categorias do sistema de

Zamignani (2006, em elaboração), por exemplo: Facilitação; Solicitação de relato; Confrontação etc.

d) Subcategorias T

classificação da fala do terapeuta de acordo com as subcategorias

elaboradas para o presente estudo.

e) Categorias C

classificação da fala do cliente de acordo com as categorias do sistema de

Zamignani (2006, em elaboração), por exemplo: Solicitação; Relato qualificativo; Concordância, etc.

f) Subcategorias C

classificação da fala do cliente de acordo com as subcategorias elaboradas

no presente estudo.

g) Brincadeiras

classificação da brincadeira de acordo com as seis formas de interação lúdicas

elaboradas no presente estudo. Além desses itens computados em planilha do Word, foram acrescentados outros quando da transposição desses dados para uma planilha do SPSS 13.0. Os itens adicionais incluíram: (a) Tipo de Episódio-Verbal : se este era constituído de fala do terapeuta e do cliente ou somente de um ou de outro; (b) Cliente Cliente:: “1” para Mauro e “2” para Erik; (c) Sessão Sessão:: numeração de qual era a sessão analisada (de 1 a 5 para Mauro e de 1 a 3 para Erik); (d) Subcategorias agrupadas do terapeuta: terapeuta:

 

 

27 agrupamento das subcategorias do terapeuta que ocorriam em mais de uma categoria; (e) Categorias de Queixa e Melhora: Melhora: registro da ocorrência de comportamentos ou relatos de comportamentos da criança indicativos de sua queixa ou à sua melhora; (f) Subcategorias de Queixa e Melhora: Melhora: registro re gistro de quais comportamentos estavam sendo classificados como “queixa” e como “melhora”; (g) Qualidade da relação terapêutica: terapêutica: agrupamento daquelas subcategorias do cliente que, pela definição, favoreceriam a qualidade da relação terapêutica e daquelas que não favoreceriam a relação. Com base nas planilhas então produzidas, as estratégias utilizadas para o tratamento de dados consistiram em: (a) análises descritivas da freqüência de ocorrência de cada categoria ou subcategoria; (b) análise análise da interação de uma categoria ou subcategoria com outra: categorias e subcategorias do terapeuta x categorias e subcategorias do cliente; categorias e subcategorias do terapeuta e do cliente x categorias do brincar; categorias e subcategorias do terapeuta, do cliente e do brincar x qualidade da relação terapêutica e comportamentos de queixa e de melhora do cliente; qualidade da relação terapêutica x comportamentos de queixa e de melhora do cliente.

(c) Ilustração gráfica por meio de figuras, comparando-se as diferentes sessões, os diferentes tipos de categorias e subcategorias e os diferentes clientes; (d) Agrupamentos Agrupamentos de categorias após a elaboração do sistema: conforme a freqüência relativa com que ocorreram, conforme a potencial contribuição ao processo terapêutico etc. A apresentação dos resultados a seguir foi orientada por uma lista de perguntas a respeito de todos os itens anteriores:

1 –  Perguntas  Perguntas sobre as categorias e subcategorias do terapeuta: (a) Quais os comportamentos mais freqüentes da terapeuta? Há mudança ao longo das sessões / entre clientes? (b) Que tipos de comportamentos dos clientes seguem-se aos comportamentos da terapeuta? (c) Qual é a freqüência de subcategorias do terapeuta?

 

 

28 (d) Quais comportamentos dos clientes sucedem os comportamentos da terapeuta, de acordo com as subcategorias construídas neste estudo? (e) A distribuição de freqüência de comportamentos da terapeuta está de acordo com os objetivos definidos por ela no Questionário de Objetivos Terapêuticos?

2 –  Perguntas sobre categorias e subcategorias do cliente: (a) Quais os comportamentos mais freqüentes do cliente? Há mudança ao longo das sessões? (b) Qual é a freqüência dos comportamentos de queixa e melhora m elhora do cliente? Há mudança ao longo das sessões? (c) Há relação entre comportamentos classificados como queixa e melhora e as categorias e  subcategorias de comportamentos antecedentes antecedentes da terapeuta? (d) Há mudança na freqüência de comportamentos do cliente que favorecem e que não favorecem  para a qualidade imediata da relação, ao longo das sessões? Há associação entre esses comportamentos e os comportamentos de queixa e melhora?

3 –  Perguntas  Perguntas sobre as categorias do brincar: (a) Qual é a freqüência de cada categoria do brincar nas terapias de Mauro e Erik? Há mudanças ao longo das sessões? (b) Como se caracterizam os comportamentos da terapeuta em cada tipo de interação lúdica? (c) O que as subcategorias do terapeuta elaboradas no presente estudo acrescentam à análise anterior? (d) Qual a relação entre as Categorias do Brincar e as Categorias do Cliente propostas por  Zamignani (2006, (2006, em elaboração)? (e) Qual Categoria do Brincar propicia mais comportamentos que favorecem e que não favorecem a qualidade imediata da relação terapêutica? (f) Qual tipo de interação lúdica propicia maior ocorrência de comportamentos queixa? E de melhora?

 

 

29

RESULTADOS E DISCUSSÃO Conforme já referido anteriormente, os produtos do presente estudo constituem dois conjuntos mais amplos: (1) a adaptação do Sistema de Categorias de Zamignani (2006, em elaboração) para a análise das sessões de Terapia Analítico-Comportamental Infantil e (2) os resultados obtidos por meio do uso do sistema adaptado, a oito sessões terapêuticas conduzidas  junto a dois clientes. clientes. Entende-se que o sistema de análise utilizado neste estudo é uma tecnologia construída e que, portanto, deve ser considerada como Resultado, enquanto que o processo dinâmico que levou a essa elaboração é o seu Método. O uso desta tecnologia para a análise das sessões transcritas consiste em uma segunda etapa dos Resultados, que não apenas caracteriza o processo de terapia infantil, mas também demonstra a aplicabilidade desta tecnologia. A adaptação do Sistema de Categorias Zamignani (2006, em elaboração) para a analise da Terapia Comportamental Infantil resultou em três conjuntos de categorias: (a) as categorias do  brincar; (b) as categorias de comportamentos do terapeuta, (c) as categorias de comportamentos do cliente. As categorias do brincar foram parcialmente inspiradas, em sua origem, no estudo de Silveira (2002). As categorias do terapeuta e do cliente foram baseadas no sistema de Zamignani (2006, em elaboração), que as elaborou com vistas à terapia comportamental com clientes adultos. Assim, a adaptação deste sistema ao contexto de terapia infantil implicou em elaboração de subcategorias de modo a atender à especificidade das condições que ocorrem na terapia com crianças. A seguir, estão listadas todas as categorias de comportamentos do terapeuta elaboradas por Zamignani (2006, em elaboração), para a Terapia Analítico-Comportamental com adultos. Além de uma breve definição de cada categoria (para a definição detalhada, ver Anexo 2), estão descritas as adaptações sugeridas neste estudo para a utilização em TACI, com exemplos ilustrativos extraídos da transcrição de oito sessões (cinco referentes ao atendimento de Mauro e três referentes a Erik).

 

 

30 A análise das transcrições indicou que, sob uma mesma categoria definida por Zamignani

(ainda não adaptada), estavam sendo agrupados comportamentos do terapeuta que solicitavam ou se referiam a diferentes classes de comportamentos do cliente, que se apresentavam sob topografias  bastante diferenciadas ou ainda, que permitiam a inferência de um procedimento específico do terapeuta (com base na história prévia de interação terapêutica, nas informações disponíveis sobre o cliente e, principalmente, na análise de antecedentes e conseqüentes imediatos da interação). Entendeu-se que a identificação dessa diversidade, por meio da elaboração de subcategorias,  poderia ser essencial essencial para de definir finir e caracterizar a categ categoria oria e para identificar varia variações ções que poderiam poderiam afetar sua efetividade no processo terapêutico. Essas considerações levaram a uma elaboração de subcategorias componentes de cada categoria. No entanto, assim como no sistema geral de Zamignani (2006, em elaboração), a classificação dos comportamentos em subcategorias também mostrou que, muitas vezes, estas não eram mutuamente excludentes, sendo necessário escolher aquela que melhor descrevesse cada instância sob análise. Por isso, também aqui foram estabelecidos critérios de decisão sobre a qual subcategoria alocar cada comportamento. De acordo com esses critérios, quando um comportamento podia ser alocado em duas ou mais subcategoria, a escolha priorizou aquela: (a) que descrevia um procedimento comportamental; (b) mais pertinente à queixa do cliente; (c) mais específica possível (complexidade / especificidade). O critério de complexidade  refere-se ao grau de detalhamento ou sofisticação de determinado comportamento enquanto que a especificidade refere-se ao grau de particularidade em que o mesmo pode ser caracterizado. Subcategorias mais complexas ou específicas têm prioridade sobre as mais simples e gerais. Exemplo 1: Neste exemplo, apresenta-se três respostas hipotéticas da criança e as respectivas categorias em que elas se alocariam: T: Você faz xixi na calça?

 

 

31  RE Curto / monossilábico3) C1: Hum-hum. ( RE C2: Eu faço sim... ( RE  RE Informação) Informação) C3: Eu faço sim, outro dia eu acordei todo molhado, aí minha irmã ficou rindo de mim. ( RE ( RE  Estendido / espontâneo) espontâneo)  Na segunda resposta, o cliente relata exatamente a informação solicitada. Na primeira

alternativa também, entretanto, sua resposta é monossilábica e essa distinção é importante para a análise, porque pode implicar, por exemplo: (a) que o cliente está pouco à vontade com a terapeuta; (b) que o cliente está desconfortável com o assunto; (c) que o cliente tem dificuldade de se expressar utilizando frases mais longas; (d) um diálogo pouco fluente devido a tais relatos curtos. Já a terceira resposta contém informações adicionais àquelas perguntadas pela terapeuta. A sinalização desse tipo de resposta também é importante para a análise, podendo indicar: (a) que o cliente está  bastante à vontade com a terapeuta; (b) que o cliente fala facilmente sobre esse assunto; (c) que o cliente é capaz de conversar com desenvoltura. Na listagem das subcategorias de  Relato (RE), (RE), a Monossilábico, 2º RE Informação e ordem de apresentação será: 1º  RE Curto / Monossilábico, 2º  RE Informação  e 3º RE 3º  RE Estendido /  Espontâneo, seguindo, assim, o critério de complexidade.  Espontâneo, Exemplo 2. Neste exemplo, apresenta-se duas respostas hipotéticas da criança: T: O que faz o Picachu? C1: Ele solta raios, depois fica correndo e gritando muito. [ RE [ RE Iinformação] Iinformação] C2: Ele solta raios zuuuuuuuuuuuuuummmmmmm....., depois corre corre corre!!! E grita  RE Exclamação / humor  humor ] Picachuuuuuuuuuuuuuuuuuu Picachuuuuu uuuuuuuuuuuuuuuu......... uuu......... [ RE (RE), e na  No exemplo acima, a primeira resposta do cliente é categorizada como  Relato (RE), subcategoria Informação subcategoria  Informação.. Na segunda resposta, o cliente também está dando uma informação para o terapeuta, porém, especificamente especificamente   está fazendo isso de maneira exclamativa (com gestos, entonações, imitações e volume de voz ampliados). Esta diferenciação é importante porque um relato exclamativo pode indicar, por exemplo, um envolvimento emocional com a atividade e/ou tema em questão. Na listagem de subcategorias de  Relato (RE), (RE), a subcategoria  RE  Exclamação/Humor  será  será mais específica do que a RE a  RE Informação. Informação.

3

  Entre os parênteses ( ), apresenta-se a categoria categoria ou sua sigla (RE = R Relato) elato) e, em seguida, a su subcategoria. bcategoria. Entre chaves [ ], apresenta-se uma complementação da verbaliza verbalização ção da terapeuta ou do cliente, para facilitar a compreensão do leitor, como por exemplo: “T: Erik, então escreve aqui [o seu nome]...”.  nome]...”.  

 

 

32 O segundo critério, relação com queixa do cliente , sinaliza que, sempre que possível, a

subcategoria deve ser escolhida de modo a expressar conhecimentos do analista sobre: (a) a história do cliente; (b) seus comportamentos trazidos como queixa para a terapia; (c) o seu padrão de interação com a terapeuta na sessão e em sessões anteriores. Exemplo 1: Neste exemplo, apresenta-se a mesma resposta da criança sendo categorizada em duas diferentes subcategorias devido ao conhecimento adicional adicional a respeito r espeito do cliente: C1: Minha mãe não briga comigo porque eu não fico acordando ela quando ela precisa dormir, só meus irmãos. (opções: EX (opções: EX / Equivocada / Mentirosa ou Mentirosa ou EX  EX Correta ou Correta ou EX   EX ) A Explicação (EX) da (EX) da criança poderia ser categorizada como como Equivocada  Equivocada / mentirosa, mentirosa, como Correta, ou sem subcategoria (apenas  EX ). ). Esta fala foi categorizada como equivocada porque a terapeuta apresentou a informação de que a criança acordava a mãe constantemente nestas situações, e não apenas os irmãos. Na continuação do diálogo, a terapeuta fez mais perguntas e a criança admitiu que também acordava a mãe, corroborando a escolha da subcategoria: T. (...) E o que ela te fala quando você fica a acordando? C: Ela fala: Ah, Erik!!! Caso a informação da terapeuta fosse de que, de fato, a criança não acordava a mãe, a mesma frase seria categorizada como  EX Correta Correta.. Caso a terapeuta não tivesse nenhuma informação, a frase seria categorizada apenas como  EX   (sem subcategoria). Entende-se portanto que, caso o categorizador não seja o próprio terapeuta, este deve fornecer-lhe a maior quantidade  possível de informações informações releva relevantes ntes para o enten entendimento dimento das sessões. sessões.

O critério do  procedimento envolvido  sinaliza que subcategorias que implicam em um  procedimento comportamental associado à verbalização têm prioridade sobre as demais. Este critério foi elaborado em virtude da constatação de que algumas verbalizações eram complexas ou específicas (critério a) e, em função da queixa do cliente (critério b), refletiam também um  procedimento do terapeuta para lidar com a situação.

 

 

33 Exemplo 1: Neste exemplo, tem-se uma resposta da terapeuta categorizada como Aprovação como Aprovação

(AP) Extinção, Extinção, um procedimento comportamental. T: Qual [sentimento] você gosta mais [dessa lista]? C:“Raiva”.   C:“Raiva”. T: (circula a palavra raiva) –  raiva) –  (AP Extinção)  A criança havia sido convidada a selecionar os sentimentos preferidos de uma lista e escolheu escol heu a palavra “Raiva”. A terapeuta aceitou e concordou brevemente com o cliente, o que fez com que sua resposta fosse alocada na subcategoria Extinção subcategoria  Extinção (  ( procedimento). O conhecimento da história do cliente (no caso, discussões extensas dos pais diante de verbalizações de sentimentos negativos, com função reforçadora) é muito importante para a classificação adequada de respostas como essa. Exemplo 2: Neste exemplo, a resposta da terapeuta bloqueia a esquiva do cliente de utilizar  brincadeira com com letras: C: Vamos colocar as letras, bem rápido, na caixa? (cliente com dificuldades escolares, se esquivando de jogo que envolve letras) T: Vamos escrever no papel, o seu nome? (levanta e pega o papel) Vamos ver se eu sei escrever o seu nome, hein... ( RE Bloqueio de esquiva) esquiva) C: Eu sei escrever... Percebe-se que a classificação da fala da terapeuta em Bloqueio em  Bloqueio de esquiva ( esquiva  (procedimento) depende da análise da verbalização anterior, do cliente, que por sua vez, depende do conhecimento  prévio de sua história de vida e queixa. A terapeuta interrompe a esquiva do cliente, faz uma recomendação que altera parcialmente a atividade mas mantém o tema evitado (uso de letras e  palavras). Em seguida, seguida, o cliente aceita a reco recomendação mendação e a atividade é con continuada. tinuada. Exemplo 3: Este exemplo mostra um comportamento da terapeuta baseado em um  procedimento comportamental (a (a Modelação  Modelação): ): C: (cliente chateado porque perdeu no jogo) T: Me cumprimenta do jeito que eu fiz quando eu que perdi. ( RE ( RE Modelo) Modelo) C: (estende a mão, sem fazer comentário) T: Obrigada.  No exemplo acima, a verbalização do terapeuta foi categorizada como como Recomendação  Recomendação (RE)  Modelo,, um procedimento comportamental, além de ser congruente com o critério da relação com a  Modelo

 

 

34 queixa do cliente, que era a competitividade, pois a terapeuta estava apresentando modelo de comportamento incompatível, de “espírito esportivo”. Ainda que ele tenha cumprimentado sem falar nada, a terapeuta aprovou esse comportamento, considerando ser satisfatória essa resposta mínima no momento.

Deve-se ressaltar que a apresentação das subcategorias do sistema foi ordenada segundo estes critérios, de modo a facilitar a utilização pelo analista. Observa-se, por exemplo, a ordem das subcategorias de Estruturação de Estruturação (cujas  (cujas definições serão dadas posteriormente): (1)  Estruturação: Funcionamento de terapia (2)  Estruturação: Tempo (3)  Estruturação: Início / mudança / término da atividade (4)  Estruturação: Funcionamento de brincadeira (5) Estruturação: Extinção Estas cinco subcategorias estão em ordem crescente de prioridade, segundo os critérios anteriormente definidos. Supondo-se uma verbalização do terapeuta que estruture o tempo da sessão, mas tenha simultaneamente a função de extinção do comportamento anterior do cliente, tem-se o caso de uma verbalização poder se encaixar em (2) ou em (5). Considerando os critérios de  prioridade antes definidos, a ordem indica que o analista deverá escolher a quinta opção, que tem  prioridade sobre a segunda. A seguir, são apresentadas as categorias do terapeuta e, para cada uma delas, particularidades da terapia infantil e as subcategorias definidas no presente trabalho.

C ate teggorias ori as e Subca Subcate teggori oria as de a análi nálise se Descrição das categorias e subcategorias do terapeuta  Na Tabela 3, a seguir, são apresentadas as categorias e subcategorias do terapeuta e, para cada uma delas, as subcategorias elaboradas elaboradas no presente trabalho.

 

 

35

Tabela 3. Conjunto de Categorias do Terapeuta, de Zamignani (2006, em elaboração) e subcategorias subcatego rias elaboradas para a Terapia Analítico-Comportamental Infantil. CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO TERAPEUTA 1.1. SR: Confirmação / repetição 1. Solicitação de relato (SR)

2. Solicitação de relato qualificativo (SQ)

3. Estruturação (ES)

4. Facilitação (FA) 5. Empatia (EM)

6. Aprovação (AP)

7. Informação (IF)

8. Interpretação (IP) 9. Recomendação (RE)

10. Discordância (DI)

1.2. SR: Informação 1.3. SR: Desafio / Solução de problema 1.4. SR: Direcionamento / dica 1.5. SR: Extinção 2.1. SQ: Opinião / avaliação 2.2. SQ: Sentimento 2.3. SQ: Contestação 2.4. SQ: Direcionamento / dica 2.5. SQ: Desafio / solução de problema 2.6. SQ: Bloqueio de esquiva / insistência

3.1. ES: Funcionamento de terapia 3.2. ES: Tempo 3.3. ES: Início / mudança / término da brincadeira 3.4. ES: Funcionamento de brincadeira 3.5. ES: Extinção 4.1. FA: Relato 4.2. FA: Não-verbal 4.3. FA: Narrativa e leitura de jogo 5.1. EM: (sem subcategoria) 5.2. EM: Humor / Exclamação 5.3. EM: Descrição 5.4. EM: Auto-revelação 5.5. EM: Modelo 6.1. AP: (sem subcategoria) 6.2. AP: Concordância / monossilábica 6.3. AP: Agradecimento 6.4. AP: Descrição / Repetição 6.5. AP: Contestação 6.6. AP: Exclamação 6.7. AP: Modelo 6.8. AP: Extinção 7.1. IF: (sem subcategoria) 7.2. IF: Descrição 7.3. IF: Exclamação / humor 7.4. IF: Modelo 7.5. IF: Extinção 8.1. IP: (sem subcategoria) 8.2. IP: Modelo 8.3. IP: Extinção 9.1. RE: (sem subcategoria) 9.2. RE: Desafio / solução de problema 9.3. RE: Direcionamento / dica 9.4. RE: Modelo 9.5. RE: Bloqueio de Esquiva 10.1. Correção 10.2. Humor / exclamação 10.3. Direcionamento / dica 10.4. Contestação 10.5. Desafio / Solução de problema 10.6. Desaprovação

 

 

36 Cada uma dessas categorias é a seguir apresentada em suas definições e exemplos,

destacando-se as adaptações que se fizeram necessárias para sua aplicação na Terapia AnalíticoComportamental Infantil.

1. Solicita informações))   Solicitaçã ção o de rela relato (Terapeuta solicita informações Esta categoria foi definida por Zamignani (2006, em elaboração), como: “Verbalizações nas quais o terapeuta solicita ao cliente que relate eventos, descreva,  forneça informações específicas, detalhes, ou esclarecimentos a respeito de eventos. Os eventos cujo relato é solicitado podem incluir respostas do cliente e/ou de terceiros, eventos encobertos, aspectos da história de vida, eventos ambientais relacionados ou não ao comportamento do cliente e podem ter sido relatados pelo cliente ou observados pelo terapeuta. A solicitação do terapeuta pode se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores.” 

Os exemplos a seguir demonstram também que os eventos relatados podem ser tanto reais como fantasias, este último mais provavelmente em interações lúdicas. A classificação dos episódios verbais em função do brincar será apresentada posteriormente, em outro eixo de análise (o (o das Categorias do Brincar).  T: O que você tem aí? 4  C: Figurinhas, ó! T: Ah, e o nenê vai mamar no peito? [em brincadeira com bonecos] C: Claro que vai, chup chup chup... As verbalizações da terapeuta classificadas como Solicitação de relato foram relato foram subdividas nas subcategorias que se seguem, apresentadas em ordem crescente de prioridade, segundo os critérios expostos anteriormente, ou seja, sempre que pertinente, foi escolhida a subcategoria com numeração mais alta.

1.1. SR: Confirmação / repetição 1.2. SR: Informação 4

 A verbalização correspondente à categoria ou subcategoria em questão está sendo apresentada em itálico. As outras verbalizações, sem itálico, foram mantidas para contextualizar o leitor.

 

 

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1.3. SR: Desafio / Solução de problema 1.4. SR: Direcionamento / dica 1.5. SR: Extinção 

1.1. SR: Confirmação / repetição Esta categoria é particularmente útil em terapia infantil uma vez que a criança pode se expressar com dificuldade, devido à idade, nível de desenvolvimento, ao desconforto gerado pelo repetição precede a assunto ou a algum problema específico de fala. A subcategoria Confirmação / repetição precede subcategoria Informação subcategoria  Informação.. Exemplo 1: Terapeuta solicita que cliente com problemas de fala repita seu relato (repetição): C: (fala ininteligível) T: Mudar de quê? C: De escola, ano que vem. Exemplo 2: Terapeuta solicita que o mesmo cliente confirme sua fala (confirmação) C: (fala ininteligível sobre o nome de alguém) T: Va-lé-ria??? C: Isso.

1.2. SR: Informação As verbalizações do terapeuta são classificadas como  Informação  Informação quando  quando objetivam obter informações do cliente, mas não se encaixavam nas subcategorias seguintes de Solicitação de  Relato, que teriam prioridade segundo os critérios anteriormente definidos. As informações solicitadas pelo terapeuta podem dizer respeito a aspectos variados, tais quais: (a) Informações pessoais sobre a criança: T: Em que série você está? C: Segunda.

 

 

38 (b) Eventos ocorridos na sessão. Muitas vezes  –   especialmente especialmente em jogos - as informações

solicitadas não são propriamente relevantes, mas é um tipo de verbalização iniciada pelo terapeuta que tem a função de manter o diálogo e demonstrar que o terapeuta interessa-se pelo cliente: T: Então, de quantas coisas você gosta desse tabuleiro? C: Uma, duas, três, quatro, cinco... dez. (c) Eventos ocorridos fora da sessão: T: O que você está aprendendo em português? C: Paroxítonas, proparoxítonas e oxítonas! Outra possibilidade consiste em perguntas do terapeuta sobre assuntos ou temas triviais, que objetivam a manutenção da interação por meio do diálogo, a demonstração de interesse do terapeuta  pela criança e/ou atividade, a verificação de preferências de objetos e assuntos e ainda permitir que a criança demonstre seus conhecimentos, conhecimentos, mantendo-a envolvida na atividade. Por exemplo: T: Olha, eu nunca vi esse tipo de caminhão... pra que é que serve? C: Carrega os carros. (...) T: E o que o carro tem que fazer pra ir parar aí? (...)

1.3. SR: Desafio / Solução de problema A proposição de desafios e de problemas para a criança em terapia denota a habilidade do terapeuta em favorecer o envolvimento da criança com as atividades, ao instigá-la a pensar e a  propor soluções. Os desafios podem tornar a interação terapeuta-cliente mais rica, especialmente quando o jogo por si só não proporciona isso. Ao mesmo tempo, é uma oportunidade para que o terapeuta possa avaliar a reação da criança diante de tais situações. Tipicamente, o terapeuta maneja situações que poderiam ser mais simples, para que sejam solucionadas pelo cliente. Exemplos: (T e C jogando o Jogo da Vida) T: Vou te dar o troco... quanto dá essa conta...?  conta...?  (terapeuta maneja para que o cliente encontre a resposta; ao mesmo tempo, observa como a criança faz operações matemáticas) C: Dá vinte.

1.4. SR: Direcionamento / dica

 

 

39  Nesta subclasse, agrupam-se as solicitações de relato por parte do terapeuta que induzem a

resposta subseqüente do cliente. O terapeuta conduz o cliente para a resposta, facilitando a compreensão do que está sendo solicitado e/ou evitando que o cliente apresente resposta errada ou oposição. Nestas ocasiões, muitas vezes parte da resposta é dada pela terapeuta, para que o cliente a complete. Por exemplo: T: Que dia que não tem aula? Sábado e....? C: Terça! T: Do...? C: Domingo! T: Quais eram as regras mesmo? C: Aaaaai... T: Olha, começar com a bola aqui era uma regra... e a outra que você inventou, como era?.... C: Que põe a bola aqui! T: Isso... Esta subcategoria também ocorre para outros tipos de categorias, nas quais se solicita ao cliente outras respostas que não o  Relato  Relato   (como a Solicitação de Relato Qualificativo, Qualificativo, a  Estruturação,, a Recomendação  Estruturação a Recomendação e  e a Discordância a Discordância), ), conforme será apresentado mais adiante.

1.5. SR: Extinção5  Relato e, ao mesmo tempo, Esta subcategoria é a mais complexa dentre as de Solicitação de Relato e, a mais difícil de ser observada, ou seja, a que possivelmente envolve maior inferência. Por esse motivo, deve ser analisada com cautela e o observador deve ter conhecimento a respeito da história de vida do cliente, das queixas que o levaram à terapia, e do modo como ele interage com o terapeuta. A  Extinção  Extinção   também ocorre como subcategoria de outras categorias, como  Aprovação  Aprovação,,  Estruturação  Informação.  Estruturação  Informação.

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  O termo “extinção” está sendo utilizado para a definição de subcategoria, entretanto, convém ressaltar que na Análise do Comportamento a extinção é um processo mais complexo que envolve a observação da redução na taxa de respostas. A escolha do termo, nesse caso, refere-se tão somente ao fato de observar-se que são respostas em que o terapeuta realiza uma quebra na contingência anteriormente existente (resposta  reforço).

 

 

40 Extinção deve obedecer a alguns A classificação de uma verbalização do terapeuta como SR Extinção deve

critérios. Tem-se a extinção quando a resposta do terapeuta obedece necessariamente aos critérios (a) e (b) ou (a) e (c), abaixo: (a) A verbalização anterior do cliente é tipicamente um comportamento queixa (problema) como, por exemplo: verbalizações sobre competição em jogos, emitidas por uma criança trazida  pelos pais com com queixa de sser er “altamente ccompetitiva ompetitiva e egoís egoísta”; ta”;   (b) Essa Solicitação de Relato  Relato  do terapeuta é uma resposta diferente daquelas que normalmente se seguiriam à verbalização do cliente em seu cotidiano. Por exemplo, Cliente coloca todos os jogadores de cabeça para baixo, olhando para a terapeuta de forma desafiadora. Terapeuta dispõe da informação de que esse comportamento, no cotidiano da criança, seria seguido por uma repreensão 6, como por exemplo: “Não faça isso! Tinha que ser você!” Terapeuta responde com humor: “Eles estão dormindo?”, cliente responde que sim e encerra-se a tentativa de desafio. (c) A Solicitação de Relato do Relato do terapeuta seleciona apenas uma parte da resposta do cliente cliente –   –   aquela que não corresponde à queixa. No exemplo abaixo, tem-se uma criança competitiva, que emitia algumas verbalizações do tipo “Eu vou ganhar”; “Eu sou o melhor”; “Meu time é o melhor”. Terapeuta e cliente estão jogando pebolim: C: Ronaldinho Gaúcho peeeega peeeega a bola, ele é o melhor hein!!! T: Seu pai também é corintiano? C: Acho que ele é brasileiro. Assim, a terapeuta selecionou um aspecto da verbalização (o futebol) e ignorou i gnorou o outro (“ele é o melhor”), solicitando o relato apenas naquela direção. Em outras situações, o terapeuta pode manejar de maneira consistente esse tipo de comportamento do cliente, oferecendo modelo ou até mesmo propondo alternativas diferenciadas diferenciadas ao referir a si mesmo ou às suas preferências.

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 Embora uma repreensão aparentemente seria uma punição, a alta freqüência destas respostas seria um indício i ndício de que repreender teria função reforçadora, por exemplo devido à atenção dispensada à criança.

 

 

41 2.  So  Solicita licitaçã ção o de de r ela latto qualif ualifica icattivo (Terapeuta solicita avaliação, julgamento ou sentimento

por parte do cliente) A categoria Solicitação de Relato Qualificativo  Qualificativo  foi definida por Zamignani (2006, em elaboração)) como: elaboração “Verbalizaçõe “Verbalizações o terapeuta cliente que relate sua opinião ou avaliação sobre eventos sounas seuquais sentimento com solicita relação ao a eventos. Os eventos cuja avaliação, opinião ou sentimento é solicitada podem incluir respostas do cliente e/ou de terceiros, eventos encobertos, aspectos da história de vida, eventos ambientais relacionados ou não ao comportamento do cliente e podem ter sido relatados pelo cliente ou observados pelo terapeuta. A SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO do terapeuta pode se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores.”   anteriores.” Os eventos cuja avaliação, opinião ou sentimento são solicitados também podem incluir eventos imaginados ou fantasiados pelo cliente na situação de brincadeira, durante a sessão: T: Tá com raiva, esse Picachu? (Solicitação Picachu? (Solicitação de relato qualificativo) C: (...) Não, ele não tá com raiva. T: Então ele tá feliz?(Solicitação feliz?(Solicitação de relato qualificativo)  qualificativo)  C: Tá bravo. T: Ah, é mesmo né, está até mostrando os dentes... A categoria Solicitação de Relato Qualificativo pode Qualificativo pode ser dividida em sete subcategorias:

2.1. SQ: Opinião / avaliação 2.2. SQ: Sentimento 2.3. SQ: Contestação 2.4. SQ: Direcionamento / dica 2.5. SQ: Desafio / solução de problema 2.6. SQ: Bloqueio de esquiva

1.1. SQ: Opinião / avaliação Esta subcategoria é a mais geral e inclui todas as solicitações de relato qualificativo referentes à opinião ou avaliação do cliente a respeito de eventos, conforme a definição anterior de Zamignani (2006, em elaboração), mas que não se encaixem nas outras subcategorias de

 

 

42 Solicitação de Relato Qualificativo, que têm prioridade segundo os critérios anteriormente definidos.. Por exemplo: definidos T: O seu pai te bate quando você faz o quê? C: Eu desobede desobedeço. ço.

T: Agora tem um monte [de varetas] fácil. Você gosta mais quando tá fácil, ou quando tá difícil também? C: Os dois.

 2.2.. SQ: Se  2.2 Sent ntim imeent nto o Quando o relato qualificativo solicitado pelo terapeuta diz respeito a sentimentos do cliente em relação a eventos, ou os eventos envolvem sentimentos, classifica-se a verbalização do terapeuta na subcategoria SQ Sentimento. Sentimento. Nas sessões analisadas, foi percebido que a solicitação de relatos qualificativos sobre sentimentos foi bastante importante para os dois atendimentos, por que  proporcionava às crianças uma oportunidade de falar sobre sentimentos considerado consideradoss ruins ou considerados pela comunidade verbal como negativos, sem serem punidas (especialmente quando esta questão fazia parte da queixa do cliente), de aprenderem a nomear o que estavam sentindo e de experimentarem como expressar esse sentimento. Exemplos: T: Qual [sentimento] você gosta mais? C: Esse aqui. [aponta] T: “Raivoso”... [circula a palavra]  palavra]  T: como alguém faz quando está apavorado? C: “Pavor”, Faz Aaaaaaaaaaahhh Aaaaaaaaaaahhhhhh!!! hhh!!!

T: Ele tá com raiva? C: Ele tá tacando raio...

 2.3.. SQ: C  2.3 Co onte ntesta stação ção A contestação ocorre não apenas nesta categoria como também em outras categorias, como a  Recomendação e  Recomendação  e a  Discordância  Discordância.. Na Solicitação de Relato Qualificativo, Qualificativo, a SQ Contestação é Contestação é uma subcategoria na qual o terapeuta contesta a veracidade da avaliação emitida anteriormente pelo

 

 

43 cliente, levando-o muitas vezes a repensar o que foi dito anteriormente e, quem sabe, modificar sua opinião. Por exemplo: C: Eu vou ganhar... T: Como você sabe? C: Tem que ver quem tem mais. Constestação, a criança parece alterar o prognóstico favorável que fez em Aqui, após a SQ Constestação, relação ao seu desempenho, por uma referência ao critério para classificar o vencedor. Isto sugere um enfraquecimento dos comportamentos referentes à excessiva auto-avaliação positiva, como por exemplo, “porque sou o melhor nesse jogo”. jogo”.   T: Ele bate como? C: Ele pega o cinto, outro dia ele me deu uma surra (dá risada) T: Ave, e você fala desse jeito tão natural? Não dói??? C: Dói... Você já apanhou?  Novamente, a diferença entre a primeira e a segunda resposta da criança indica que a constestação permitiu que a criança alterasse sua avaliação sobre o evento (apanhar), ou que entrasse em contato com as contingências (“apan (“apanhar har machuca, dói”).  dói”). 

 2.5.. SQ: D  2.5 Dirir eciona cionam ment nto o / dica dica, o terapeuta induz ou  Nesta subcategoria, de forma semelhante à SR Direcionamento / dica, facilita a resposta da criança. Observe: T: Vamos colocar no tabuleiro todas as letras que você conhece? C: Hum-hum. (concorda mas não executa). T: O “E” você conhece, né? E o “R”, você conhece também?  C: Hum-hum (pega a letra). E também tem essa daqui!!! O exemplo acima mostra que o relato qualificativo solicitado consistia em avaliar, dentre diversas letras, qual era conhecida pela criança. Esta solicitação foi classificada como de relato qualificativo (e não apenas relato) por tratar-se de uma criança no início da alfabetização. Assim, escolher letras conhecidas é uma atividade que, para ela, ainda exigia um processo de avaliação (olhar para o conjunto de letras) para emissão da resposta final (mostrar as letras identificadas).

 

 

44 Essa sutileza mostra como às vezes é difícil a categorização dos comportamentos, podendo ser

 bastante tênue a diferença en entre tre uma e outra categoria categoria,, a depender inc inclusive lusive do conhecimento conhecimento prévio sobre o cliente. Como a criança não havia executado na primeira tentativa, a terapeuta começou, ela mesma, a emitir a resposta solicitada à criança, induzindo-a a dar continuidade, o que ocorreu logo em seguida. Assim, a subcategoria SQ Direcionamento / dica  dica  precede a subcategoria SQ Opinião / avaliação devido avaliação  devido a tal especificidade.

 2.6.. SQ: D  2.6 Deesafi safio o / so soluç luçã ão de proble roblem ma Esta subcategoria é semelhante ao Desafio ao  Desafio / solução de problema que problema  que ocorre em Solicitação de Relato, Relato, embora aqui o tipo de desafio proposto para a criança seja um pouco diferente, porque sua resposta para solucionar o desafio deve avaliar o evento em questão. Por exemplo: T: Esse é o jogo, mas não tem nenhuma bola... e agora? C: Hummm.... vamos usar aquele botijão (de gás de plástico) como bola? T: Vamos sim!  Note que o problema poderia ter sido solucionado pela terapeuta, entretanto, esta manejou a situação de forma que a criança resolvesse. O mesmo ocorre no próximo exemplo, embora esta outra criança responda diferentemente: C: Um espelho... quebrado! T: É verdade, serátáque dá pra consertar? C: Não sei...

 2.7.. SQ: BBlo  2.7 loq queio ueio de E squiva squiva Algumas vezes, a criança se esquivava de emitir o relato qualificativo solicitado pelo terapeuta. Ela podia fazer isso de maneiras diversas, como por exemplo: inventar uma mentira, não responder, mudar de assunto etc (a classificação do relato do cliente será apresentada  posteriormente). Em seguida, a terapeuta poderia insistir, repetindo a avaliação solicitada, ou alterando-a, mas mantendo o tema que está sendo evitado pela criança.

 

 

45  No exemplo a sseguir, eguir, a criança relata que a mãe é brava porque os irmãos ir mãos a acordam, e se

coloca como “o bom menino”, que nunca faz nada de   “errado”. A terapeuta tem a informação de que isso não é verdade. Assim, a criança mente para se esquivar de admitir sua participação com os irmãos, e a terapeuta bloqueia a esquiva: T: o que ela [mãe] [ mãe] fala? C: E Elaaí,fala: “[irmã], pára!” pára!”    T: E para você, o que ela fala? C: Ela não fala f ala nada, porque eu não acordo ela... ela... (esquiva)  (esquiva)   T: E quando ela fica brava com você, o que ela fala? (bloqueio de esquiva) C: Ela fala: “Ah, Erik!!!” (imita a expressão de zanga da mãe - esquiva bloqueada)  bloqueada) 

3. E str str uturação uturação (Terapeuta estrutura sessão) “Serão consideradas ESTRUTURAÇÃO verbalizações do terapeuta que estabelecem as condições nas quais o processo terapêutico será desenvolvido, tais como... (1) Solicitações de atividades, técnicas ou exercícios terapêuticos a serem executadas com a participação ou não do terapeuta, durante a interação terapêutica no consultório ou extra-consultório. (...) (2) Descrições ou regras sobre o funcionamento de determinadas técnicas, estratégias, jogos, exercícios ou programas terapêuticos ou sobre o andamento da  própria sessão; (3) Descrições do terapeuta sobre o funcionamento da terapia (contrato, regras, objetivos), acerto de horários e local para a realização da sessão, para o estabelecimento do contrato terapêutico (enquadre). (4) Acertos ocasionais de horário e/ou local da sessão.”

 Estruturação   em terapia infantil é uma categoria bastante presente já que as crianças, A  Estruturação especialmente as mais novas, precisam do auxílio do terapeuta para aprender a se organizarem em função do tempo da sessão (por exemplo, quando não sabem ler l er a hora), a brincar com jogos novos, a saber quando irão voltar para a clínica etc. A  Estruturação  Estruturação,, em Terapia Infantil, corresponde principalmente à solicitação de atividades lúdicas a serem executadas dentro da sessão. Ou seja, quando a finalidade da fala do terapeuta é estritamente organizar ou esclarecer sobre a brincadeira, categoriza-se como Estruturação como  Estruturação.. Quando o terapeuta recomendar ou confrontar a criança sobre a organização de uma brincadeira após as  Estruturação.. Isso porque será regras já terem sido estabelecidas e entendidas, NÃO se categoriza  Estruturação

 

 

46 claro que a fala do terapeuta ocorre em relação a comportamentos clinicamente relevantes da criança (ex: comportamento opositor). A Estruturação  Estruturação foi  foi dividida em cinco subcatego subcategorias, rias, algumas delas já elencadas na definição de Zamignani (2006, em elaboração) e aqui ordenadas da seguinte maneira:

3.1. ES: Funcionamento de terapia 3.2. ES: Tempo da sessão 3.3. ES: Início / mudança / término da atividade 3.4. ES: Funcioname Funcionamento nto de brincadeira 3.5. ES: Extinção

 3.1.. E S: F unc  3.1 uncii onam nament nto o de terapia rapia Terapeuta esclarece para o cliente como é o funcionamento da terapia. Não é uma categoria muito freqüente, mas pode ocorrer principalmente no início da terapia, como quando o terapeuta se apresenta para o cliente e explica resumidamente o que faz na atividade de trabalho (atendimento à criança). Por exemplo: T: Psicóloga é aquela pessoa que conversa com os outros, pra ajudar. E aqui alem de conversar a gente brinca, senão fica muito chato, não é verdade? C: Hum-hum.

Além de resumir as atividades principais do processo, o terapeuta identifica para a criança em que dia as sessões ocorrem. Para tanto, pode se valer de um evento conhecido pela criança, como por exemplo o primeiro dia de aula da semana, associando-o temporalmente à ocorrência da sessão: T: Você vai voltar aqui toda semana. C: Que dia? T: Depois do fim-de-semana vem o primeiro dia de aula, não é? Toda vez que for o primeiro dia de aula é segunda-feira, e aí você vem pra cá de manhã... Também são classificadas como  ES Funcionamento da Terapia Terapia   as verbalizações do terapeuta que indicam o que o cliente pode ou não fazer na sessão, estabelecendo regras e limites.

 

 

47  Note que nos três exemplos a seguir as regras vão sendo construídas à medida em que a criança vai solicitando, isto é, a solicitação da criança é antecedente para a resposta de estruturar o funcionamento funcionamen to da terapia: C: Quero levar um papel desse tamanho [muito grande], e um pra cada um [cliente e seus dois irmãos]. T: Olha, desse tamanhão só se for um só, para os três, tá? C: Posso ir lá ver a minha mãe? (atendida em outra sala no mesmo momento) T: Não. Sua mãe está com a [nome da terapeuta] e não pode ser interrompida, você vai encontra-la depois. C: Ih, posso ir no banheiro? T: Claro, vem que eu vou te mostrar onde fica.

 3.2.. E S: Te  3.2 T empo da se sess ssã ão A  ES Tempo da Sessão Sessão   provavelmente ocorre com maior freqüência do que a  ES  Funcionamento da Terapia Terapia,, visto que o terapeuta constantemente organiza as atividades para que ocorram dentro do tempo previsto para a sessão, anunciando para a criança o seu encerramento, especialmente para as que não consultam o relógio ou não aprenderam a verificar as horas. Quando a criança aprendeu a duração da sessão, pode ocorrer dela mesmo solicitar so licitar que o tterapeuta erapeuta estruture o tempo disponível. Por exemplo: C: Dá tempo de brincar mais do quê? T: Falta umentão pouquinho assim tempo (mostra pequena distância entre o polegar e o indicador), só dá para umadebrincadeira bem rápida. C: Vamos usar o alvo? T: Pode ser. T: Tá vendo esse relógio aqui na parede? Esse ponteiro compridinho tem que chegar aqui no número 12, de pé. Quando ele andar tudo isso é porque o nosso tempo acabou. C: E ele ainda tá longe hein!!! T: Tá bem longe... l onge... você acabou de chegar...

 3.3.. E S: I nício / muda  3.3 udança nça / término rmino da ativida ividade  Nesta categoria, o terapeuta organiza o momento de iniciar, mudar ou terminar a atividade em curso. Essa estruturação pode ocorrer:

 

 

48 (a) de forma planejada, como quando antes da sessão ele seleciona alguns jogos em função

da intervenção que pretende realizar e do nível de desenvolvimento da criança: T: (No início da sessão) Hoje eu vou propor uma brincadeira nova... você gosta de bala de maçã? C: Adoro... (b) de forma improvisada, como quando ele adapta uma atividade que está muito entediante ou muito difícil para a criança. No exemplo a seguir, a terapeuta procurava fazer uma avaliação com a criança sobre uma atividade recém-encerrada, mas a criança não respondia. A terapeuta reestruturou a atividade iniciando um jogo de forca para discutir o jogo anterior: T: Como se chama o que você fez quando deu a bala para mim? C: (silêncio) [cliente não responde] T: Então você vai adivinhar a palavra jogando forca, que tal? [terapeuta inicia uma atividade de forma improvisada] C: Hum-hum!

 3.4.. E S: F unc  3.4 uncii onam nament nto o de bririnc nca adeir a Terapeuta estabelece as regras de uma brincadeira. Isso pode ocorrer antes de se iniciá-la ou durante, caso a criança não consiga inferir as regras. T: [terapeuta lê as regras do jogo antes de iniciarem] “Você tem que ser muito rápido para achar as figuras do tabuleiro t abuleiro antes dos adversários”. (coloco o tabuleiro na mesa). mesa). Ah olha, e aqui tem as figurinhas, ta vendo... e tem que encaixar elas no tabuleiro aqui... aí você mostra uma figura e a gente tem que tentar achar ela bem rápido... você entendeu como que faz? Vai lá hein, quer começar? C: (tira uma figura) T: Quer combinar assim, ó? (durante a brincadeira) Toda vez que chegar na primeira  perninha [da forca], forca], aí eu dou dica dica.. Quer, quer dica? C: Quero. Quando as regras já foram explicitadas, e a criança claramente já havia compreendido, mas ainda assim não a segue, como que desafiando a terapeuta, não não   se classifica a intervenção subseqüente como  Estruturação  Estruturação.. A seguir, tem-se um exemplo disso, em que a criança, com comportamento opositor-desafiante, opositor-desafiante, tenta t enta trapacear: C: Eu vou colocar a bola aqui... (olhar desafiador)

 

 

49 T: É aqui... (pega a bola e coloca-a no lugar correto, definido pela regra do jogo), agora é a minha vez. (Discordância  –  Direcionamento)  Direcionamento) C: (aceita e continua a jogar dentro da regra)

 3.5.. E S: E xt  3.5 xtii nçã nção  Estruturação   de brincadeira pode ocorrer também subseqüente a Uma resposta de  Estruturação verbalizações da criança que fazem parte do comportamento queixa. A classificação na subcategoria ES subcategoria  ES Extinção segue Extinção  segue os mesmos critérios já estabelecidos para SR Extinção. Extinção. Observa-se o exemplo a seguir: T: Nosso tempo acabou mesmo. C: Ah, não é justo (começa a jogar sozinho para não acabar) T: Eu vou guardar as coisas aqui, tá. [estruturação –  extinção]  extinção]  Nesse exemplo, a terapeuta está organizando a finalização de uma brincadeira. Entretanto, categoriza-se como  ES Extinção Extinção   porque o antecedente é uma verbalização associada à queixa (comportamento opositor), que é ignorada pela terapeuta. Essa subcategoria tem prioridade sobre as outras, segundo o critério de complexidade, definido anteriormente.

4. F aci aci lilita taçã ção o (ter (ter apeuta faci faci lilita ta o re r elato lato d do o clie cli ente) nte) “Esta categoria é usada quando o terapeuta está escutando o cliente, mas fazendo expressões vocais curtas que sugerem que ele está prestando atenção e que a outra pessoa deveria continuar falando. Constituída tipicamente por verbalizações mínimas. Caracteriza-

 se também por comentários após uma adescrição, que da resumem em  poucas palavras o essencial dobreves que o apresentados cli cliente ente disse, ou inferem continuidade descrição,  sugerindo interesse no assunto e demonstrando demonstrando que está atento ao relato.”   No jogo e nas brincadeiras, há verbalizações verbalizações do terapeuta que se referem r eferem ao andamento da  brincadeira, como quando ele lê um cartão de um jogo, identifica uma palavra de uma brincadeira, gira uma roleta e diz o número indicado por ela, avisa de quem é a vez de jogar etc. Estas verbalizações são categorizadas como  Facilitação  Facilitação   por sugerirem a continuidade ou encaminhamento encaminha mento da brincadeira, fazendo um paralelo com as verbalizações mínimas da terapia com adultos, que sugerem uma “continuidade do relato”. relato”.  

 

 

50  Facilitação foi A  Facilitação  foi dividida em três subcategorias, na ordem crescente de prioridade listada a

seguir:

4.1. FA: Relato 4.2. FA: Não-verbal 4.3. FA: Narrativa e leitura de jogo

4.1. FA F A : R ela latto Esta subcategoria é mais geral e corresponde exatamente à definição já estabelecida por Zamignani (2006, em elaboração) para a categoria  Facilitação  Facilitação.. Ocorre em menor freqüência no caso de crianças que relatam eventos com baixa freqüência e/ou utilizando-se de frases mais curtas.

4.2. FA F A : N ão-ver -ver bal Especialmente durante brincadeiras, o terapeuta está acompanhando a atividade do cliente  por meio de ações ações que não nnecessitam ecessitam de verbalizações. Por exemplo: T: Então você começa [jogo de forca] f orca] C: “A”.  “A”.  T: (anota o A na forcca) (...) C: A sua vez agora. Até que foi difícil, né. T: (faz o desenho da forca) C: O que é? “Triste”?  “Triste”? 

4.3. F A : N ar r ati va e le leii tur ura a de j ogo Outra subcategoria consiste na narrativa e/ou leitura de jogos, que embora envolvam verbalizações do terapeuta, não representam facilitação do relato da criança mas tão somente da continuidade da brincadeira. T: Telefone. Aqui. C: Ai, não acredito!!! T: Cachimbo. C: Eu vi ele... T: (gira a roleta e lê): “Seu tio precisa de ajuda, pague 2 mil”  

 

 

51 C: Eu tenho que pagar? T: Sua vez de jogar... C: (gira a roleta) É importante atentar para a função desta verbalização. Se no segundo exemplo, a seguir, o

cliente estivesse tentando “passar a vez” da terapeuta e ela respondesse: “Agora sou eu”, categorizar-se-ia  Discordância  Discordância   e não  Facilitação  Facilitação,, pois o objetivo não seria apenas responder à  brincadeira, e sim confrontar uma aação ção do cliente.  Facilitação   quando a verbalização tem somente a função de Assim, categoriza-se  Facilitação continuação da atividade. Isso significa que Facilitação que  Facilitação é  é preterida em relação a outras categorias. A seguir tem-se um desempenho que não pode ser classificado em  Facilitação  Facilitação.. Terapeuta e cliente estão jogando o Jogo dos Sentimentos e fazendo mímicas sobre sentimentos. A expressão de sentimentos positivos era uma dificuldade do cliente, percebida pela terapeuta ao longo da terapia terapia.. C: (faz a mímica) T: Alegre? [Interpretação] C: Não... O exemplo mostra que, embora seja uma verbalização curta, a relevância do conteúdo para aquele cliente faz com que seja classificada em Interpretação em Interpretação,, e não Facilitação não Facilitação..

5. E mpati patia a (Terapeuta demonstra empatia)  “Esta categoria é composta pelas (...) ações do terapeuta, que indicam afeto, compreensão e aceitação do cliente.” 

A seguir, o autor lista uma variada gama de comportamentos do terapeuta, como paráfrase, humor, exclamação, compreensão etc. Essa variedade na categoria  Empatia  Empatia   foi encontrada na análise de sessões, resultando em cinco subcategorias, algumas delas coincidindo com a definição do autor. Em terapia infantil, contudo, verbalizações de  Empatia  Empatia   podem-se referir a sentimentos expressos pela criança criança de forma direta, ou de forma indireta por meio do brincar. Por exemplo: C: Esse aqui (fantoche) não foi convidado para a festa. Ninguém queria ser amigo dele. T: Eu estou vendo que ele ta muito triste e sozinho.

 

 

52

5.1. EM: (sem subcategoria) 5.2. EM: Exclamação / Humor 5.3. EM: Descrição 5.4. EM: Auto-revelação 5.5. EM: Modelo

 5.1.. E M : (sem  5.1 (sem su sub bcat catego goriria a) Quando a verbalização do terapeuta não for classificável em nenhuma das demais subcategorias de Empatia de Empatia,, categoriza-se como EM como EM (sem subcategoria). subcategoria).

 5.2.. E M : E xclam  5.2 xclamação ção / H umo umor Algumas vezes, o terapeuta responde com humor e/ou exclamações após as verbalizações verbalizações do cliente, não apenas na categoria Empatia categoria  Empatia,, como também em outras ( Aprovação e  Aprovação e Discordância  Discordância,, por exemplo). Segundo Zamignani (2006, em elaboração), são comentários em forma de exclamação, apresentados após a descrição de eventos que não ações do cliente, consistentes com o assunto relatado e que indicam interesse nele. Em terapia infantil, pode ocorrer quando o terapeuta demonstra que alegra-se quando a criança é bem-sucedida na brincadeira e se entristece, junto com ela, com o seu fracasso, como nos exemplos abaixo: C: “B” (erra –  jogo  jogo de forca) T: Aaaaii..... (em tom de lamento) C: “Seu tio precisa de ajuda, pague 12 mil” Ai...  Ai...  T: Tio é tio, né!!! C: Empatou... ih, eu tenho que dar 12 mil? (rindo) T: Hahahah... C: (dá o dinheiro)

 5.3.. E M : De  5.3 D escri scri ção ção

 

 

53 A descrição dos comportamentos da criança é comum na terapia infantil, indicando

 proximidade do terapeuta para com o cliente, isto é, que ele está acompanhando as atividades que estão sendo executadas. Ao mesmo tempo, traduzir em palavras a ação e/ou o provável sentimento da criança pode colaborar para que ela própria compreenda o que está fazendo. Neste sentido, com a  Descrição, “o terapeuta demonstra compreender os estados internos e/ou a condição à qual o cliente  Descrição,  está exposto, validando seus atos ou sentimentos, sem julgamento ou avaliação crítica” (Zamignani, 2006, Adaptado de Falcone, 2000). Nos exemplos a seguir, a criança estava brincando com a casa de bonecos e a terapeuta demonstrava participar, descrevendo aquilo que a criança via: C: (abre o armário da casinha) T: Nossa, quanta coisa que tem nesse armário, né. C: Oito, e um espelho. Tá quebrado. C: (vai organizando a casinha, coloca todos os bonecos sentados) T: Tá todo mundo sentado aí, né, até os bebês sentaram. E esse na mesa, o que ele vai fazer aí? C: Ele vai cair, e o vovô vai salvar ele. A descrição pode ocorrer não apenas nos momentos de brincadeira, mas em outras situações, nas quais o terapeuta traduz as expressões da criança, mostrando assim que está compreendendo-a: C: (primeira sessão, a criança olha encantada para os brinquedos da sala sem se decidir por nenhum) T: E agora, tem bastante brinquedo aqui, né, fica difícil escolher... C: Hum-hum. Quero brincar com a casinha.

 5.4.. E M : Aut  5.4 A uto o-rev -revela laçã ção o Terapeuta “relata sua exper iência iência em situações semelhantes (auto-revelação) àquela relatada  pelo cliente, quando tal relato não sugerir a solução de algum problema” (Zamignani, 2006, em elaboração). elaboração ). A auto-revelação pode ter sido verbalizada verbalizada espontan espontaneamente eamente ou por solicitação solicitação do cliente. Por exemplo: T: Não dói [apanhar]? C: Dói sim, você já apanhou? T: Já, quando eu era pequena.

 

 

54 C: Eu quero o [desenho do] Jerry marrom. Você assiste? T: Assisto sim!

 5.5.. E M : Mo  5.5 M odelo Verbalizações empáticas podem, naturalmente, servir de modelo para que a criança também se comporte empaticamente. Além disso, o terapeuta pode, ainda, utilizar-se da empatia para, intencionalmente, proporcionar modelo de comportamentos incompatíveis com aqueles associados à queixa da criança. No exemplo abaixo, os pais da criança queixavamqueixavam-se se de seu “egoísmo”, que na sessão era traduzido por um excesso de competitividade nas brincadeiras: C: “Você deve impostos, pague 50 mil” (lendo o cartão do jogo)... Ih, eu não tenho!!! Precisava de 50 mil... mas só tenho 31 mil... T: Vamos fazer assim, eu vou emprestar dinheiro pra você. C: Yesss!!!

6. Aprova  A provação ção (Terapeuta aprova ou concorda com ações ou avaliação do cliente)  Nesta categoria, agrupamagrupam-se se as verbalizações do terapeuta que sugerem “aprovação ou concordância a ações do cliente”. cliente”. Trata-se de uma verbalização do terapeuta que ocorre como conseqüência positiva de uma ação ou verbalização anterior da criança. A topografia da  Aprovação  Aprovação,, por vezes, pode ocorrer pela repetição da verbalização do cliente, indicando que o terapeuta concorda com o que foi dito. Na motoras imediatas TACI, a aprovação ocorre também t ambém após ações motoras  imediatas da criança na situação terapêutica, e não apenas para relatos. As subcategorias de Aprovação de  Aprovação são:  são:

6.1. AP: (sem subcategoria) 6.2. AP: Concordância / monossilábica 6.3. AP: Agradecimento 6.4. AP: Descrição / Repetição 6.5. AP: Contestação 6.6. AP: Exclamação / Humor

 

 

55

6.7. AP: Modelo 6.8. AP: Extinção

6.1. A P : ( sem sem sub subca cate tegori goria a) Quando a verbalização do terapeuta não for classificável em nenhuma das demais subcategorias de Aprovação de Aprovação,, categoriza-se como AP como AP (sem subcategoria).  subcategoria). 

6.2. A P : C onco ncorr dância nci a / monossi nossilá láb bi ca A subcategoria  AP Concordância / monossilábica monossilábica   consiste em verbalizações nas quais o terapeuta “confirma ou relata estar de acordo com afirmações verbalizadas pelo cliente”. Também se encaixam nesta subcategoria verbalizações nas quais o terapeuta aceita ou segue uma solicitação do cliente. Por exemplo: C: Faz o Mickey de verde... e a menininha dele de rosa... T: Tá, vamos lá! C: O Mickey é um ratinho, né! C: Oba, estou chegando lá!!! T: Hum-hum! C: Agora sou eu... (...)

6.3. A P: A gra gr adeciment cimento o Verbalizações nas quais o terapeuta agradece o comportamento anterior do cliente também indicam aprovação. Observe: T: Pode fazer por 50? 50 eu tenho... (dá o “dinheiro” imaginário para o cliente).  cliente).  C: Obrigado. T: De nada! (aprova o agradecimento da criança)

6.4. A provaçã provação: o: D escri scr i ção / R epetitiçã ção o A  AP Descrição / Repetição Repetição é  é muito importante, porque sinaliza para a criança qual foi o comportamento emitido que está sendo aprovado pelo terapeuta. C: “[terapeuta]”.  “[terapeuta]”. 

 

 

56 T: Isso mesmo, “[terapeuta]”, você tem boa memória sabia? Lembrou direitinho... sua mãe falou pra você? C: Bexiga, bexiga.... aqui! T: Bem no meio do tabuleiro!

C: Dez coisas. (criança “descobrindo” aldez!!! imentos ele gosta de comer) T: Nossa, tá melhorando, hein, de duasquais paraalimentos C: E esse aqui também. Onze.

6.5. A P : C onte ntesta staçã ção o “Verbalizações nas quais o terapeuta discorda do cliente, mas o faz de forma a ressaltar características positivas do cliente”  cliente”  (Zamignani, 2006, em elaboração) enquadram-se na subcategoria de  AP Contestação Contestação.. Esta contestação visa salientar que o cliente estava equivocado, mas no sentido de valorizar suas capacidades e comportamentos adequados. adequados. No exemplo a seguir, o cliente tenta mudar de time em um jogo de Pebolim, para desafiar a terapeuta: T: Tá, mas vamos esperar um pouquinho então, joga ainda mais um pouco com os vermelhos (...) C: Gooool!!! T: Falei!!! (dá risada)  No próximo exemplo, a criança se assusta com o tamanho da palavra inventada pela terapeuta em um jogo de forca: C: [letras]???? T: Nove Mas você sabe que quando a palavra é grande, é mais fácil??? É porque um monte de letras que você falar, vai aparecer aqui!!! C: “A”.  “A”.  T: Viu só, tem dois A!!!

6.6. AP A P : E xcla xclam maçã ção o / H umo umor A aprovação por meio de exclamações do terapeuta ocorre freqüentemente durante  brincadeiras. Nestas, Nestas, as exclamaçõe exclamaçõess podem consistir de frases co com m entonação bastante exclamativa exclamativa ou mesmo de interjeições, que denotam que o terapeuta está aprovando o desempenho do cliente. Por exemplo, em uma brincadeira de Pebolim:

 

 

57 C: (...) É do Ronaldinho e do Ronaldinho Gaúcho. T: Uuuu.... (imitando torcida em campo de futebol) C: Quaaaase! C: É. Gol! T: Corinthians recupera e já está com seis goools!!! C: E São Paulo, dois gooools!!!

6.7. AP A P : M odelo A aprovação de comportamentos pode servir de modelo de comportamentos alternativos àqueles que costuma emitir e são considerados considerados como queixa. C: Aê, Gol. T: Foi gol! Esses dois times são muito bons, hein?

6.8.. AP: 6.8 A P: E xt xtii nç nçã ão Em um processo semelhante à extinção por meio de Solicitação de Relato, Relato, a  Extinção  Extinção por  por meio de Aprovação de  Aprovação também  também segue os mesmos critérios definidos anteriormente. Entretanto, neste caso, o terapeuta aprova parte do comportamento anterior do cliente, exceto aquele que se caracteriza como queixa. A subcategoria Extinção subcategoria  Extinção precede  precede a subcategoria Modelo subcategoria Modelo devido  devido ao critério da especificidade. Isto é, apenas se classifica como extinção verbalizações do terapeuta subseqüentes subseqüen tes a verbalizações relacionadas à queixa.Observe: C: Eu estou ganhando. T: Você está indo bem. Outra alternativa é a concordância com um comportamento que aparentemente seria punido  por outros, desde que que a análise do tera terapeuta peuta demonstre qu quee esse tipo de con conseqüência seqüência funcione, funcione, para a criança, como um reforçador. No exemplo a seguir, a expressão de sentimentos chamados ruins, como a raiva, era seguida de repreensões e sermões do pai que, segundo a hipótese da terapeuta, eram reforçadores devido à atenção dispensada à criança. A reação da terapeuta se encaixa nos critérios de extinção: T: Qual sentimento você gostou mais? C: Esse aqui. (aponta a palavra p alavra Raivoso)

 

 

58 T: Raivoso... (terapeuta circula a palavra)

7. I nf nfo or maçã ção o (Terapeuta fornece informações)  “Verbalizações nas quais o terapeuta relata eventos ou informa o cliente sobre eventos, que não o comportamento do cliente ou de terceiros, estabelecendo ou não relações causais ou explicativas entre eles.” 

Quando o fornecimento de informação tiver o objetivo de explicar as regras de um jogo, categoriza-se Estruturação categoriza-se  Estruturação e  e não Informação não  Informação.. Isso porque, neste caso, o objetivo do episódio será  Informação foi estruturar a sessão para a ocorrência de uma atividade. A categoria categoria Informação  foi subdividida em:

7.1. IF: (sem subcategoria) 7.2. IF: Descrição 7.3. IF: Exclamação / humor 7.4. IF: Modelo 7.5. IF: Extinção

7.1. I F : (sem sub subca cate tegori goria a) Quando a verbalização do terapeuta não for classificável em nenhuma das demais subcategoria).  subcategorias de Informação de Informação,, categoriza-se como IF como IF (sem subcategoria). 

7.2.. I F : D escr 7.2 scr içã ição o  Nesta subcategoria, o terapeuta descreve seu próprio comportamento, como no exemplo a seguir, em um jogo denominado Jogo da Vida: C: “Seu bode comeu orquídeas premiadas, pague 3 mil” Hahahaha.... Hahahaha.... ih, eu não tenho...  tenho...  T: Então eu vou anotar aqui, tá? Esses 6 mil da casa... e 3 mil do bode... C: Ai ai ai.... E agora? “Dia do pagamento”!!!! pagamento”!!!!  

7.3. I F : E xcla xclam maçã ção o / humo humor

 

 

59 Comentários feitos pelo terapeuta em tom de exclamação ou humor, quando não estão

aprovando nem reprovando a criança, são categorizados em IF em IF Exclamação / humor . Por exemplo: (a bola cai para fora do campo) T: Nossa, essa bola tá saltadora, hein!!! C: Hehehe... T: Gooool! (gol da terapeuta) C: Ah, vamos até 10...

7.4.. I F : Mode 7.4 Modelo Certas vezes, as informações fornecidas pelo terapeuta podem implicitamente ter a função de modelo. No exemplo a seguir, a criança emitia comportamentos de birra e reclamaçõe r eclamaçõess toda vez que tinha que “pagar” no Jogo da Vida. A terapeuta se comportava do modo oposto, servindo de modelo  para comportamento comportamento alternativo: C: Eu tenho que pagaaaar? T: Não, agora sou eu. (dá o dinheiro)  No próximo exemplo, a criança jogava de maneira impulsiva e a tera terapeuta peuta informa-lhe o que está fazendo para planejar seu próprio comportamento em jogo: T: Olha só, agora eu posso ir por dois caminhos, então eu vou ver primeiro qual deles é o melhor... vejamos... por esse aqui eu não ganho nada nem perco nada... já por esse outro aqui... “receba 280 mil!”  C: Eeeeita!!! O quê???

7.5. 7.5. I F : E xtinçã xtinção o Constituem-se de informações fornecidas pelo terapeuta segundo segundo os critérios já definidos em SR Extinção. Extinção. O conteúdo da informação fornecida é tipicamente alternativo ou oposto à verbalização da criança, que está associada à queixa. No exemplo a seguir, a criança estava comemorando porque ganhou (competitivo) e, depois da verbalização da terapeuta, passou a comemorar o trajeto feito por ambos. É possível que a entonação da voz da terapeuta tenha sido muito importante: enquanto a criança gritava sobre a vitória, a terapeuta falou em tom neutro. C: Então quem ganhou fui eu!!! (competitivo –  (competitivo –  comportamento  comportamento queixa) T: Chegou primeiro. (informação alternativa)

 

 

60 C: Olha só, a gente começou daqui e andou tudo isso, vuuuuuuummm.. vuuuuuuummm....!!! ..!!!

8. I nter nter pr etaçã tação o (Terapeuta interpreta)  Verbalizações nas quais o terapeuta descreve, supõe ou infere relações a respeito do comportamento do cliente ou de terceiros. As relações estabelecidas devem ter como foco o comportamento do cliente ou de terceiros e podem dizer respeito a respostas do cliente e/ou de terceiros, emoções pensamentos cliente e/ou de terceiros, aspectos ao da história de sentimentos, vida do cliente ou e de terceiros, doeventos ambientais relacionados comportamento do cliente ou de terceiros. As relações estabelecidas podem se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores (d) especulações sobre eventos futuros. As interpretações realizadas pelo terapeuta poderão ser referentes também aos comportamentos do cliente em relação ao terapeuta (ou vice versa) em situação lúdica. A categorização de sessões em terapia infantil demonstrou a ocorrência de dois modos particulares de  Interpretação,, o Modelo  Interpretação o Modelo e  e a Extinção a Extinção,, devido às diferentes funções que exercem.

8.1. IP: (sem subcategoria) 8.2. IP: Modelo 8.3. IP: Extinção (reinterpreta) ( reinterpreta)

8.1. I P: ( sem sem subca subcattegoria gori a) Quando as verbalizações do terapeuta não se classificam como  Modelo  Modelo   e nem como  Extinção,, classifica-se em IP  Extinção em IP (sem subcategoria). subcategoria).

8.2. I P: M odelo O terapeuta pode fazer uma interpretação com o objetivo de fornecer para o cliente um modelo de comportamento. Observe: T: Não... Ai, meu Deus, está na hora da dica... deixa eu ver como eu vou te dar... vou pensar numa dica. É assim, quando você ta fazendo uma conta de matemática muito difícil, aí você  faz e erra, faz e erra, faz e erra... mas você quer fazer... aí fazer... aí você tem que ter muita _ _ _ ???? C: Aaaaaaaa Aaaaaaaaaaaaaaaaa aaaaaaaaahhhhhh!!! hhhhhh!!! Paciência!!!!!!!

 

 

61

8.3.. I P: E xt 8.3 xtinçã inção o O terapeuta fornece uma interpretação alternativa à dada pelo cliente. Será categorizado em  Extinção desde  Extinção  desde que a verbalização anterior do cliente esteja associada à queixa. Por exemplo: C: Eu estou conseguindo te ganhar hein... eu estava com cinco e você com sete... e agora eu fiz um gol e depois o outro! T: viuque só...eucom o treino a gente vai melhorando. C: É Será ganho? Observa-se que, neste exemplo, o cliente continuou a falar sobre ganhar depois da fala da terapeuta. Por outro lado, talvez sua segunda resposta (“será que eu ganho?”) seja mais fraca do que a primeira, já que ele colocou em dúvida aquilo que anteriormente afirmava com mais certeza (“eu estou conseguindo te ganhar hein”).  hein”). 

9. Recom  R ecomendação endação (Terapeuta fornece conselhos ou atribui tarefas)  “Verbalizações do terapeuta que especificam ações ou conjuntos de ações a serem emitidas  pelo cliente, dentro ou fora da sessão.” 

A  Recomendação  Recomendação,, assim como na Terapia de Adultos, é voltada para a ação ação do  do cliente. Em Terapia Infantil, a Recomendação a  Recomendação se  se refere não apenas a conselhos ou tarefas que a criança deva realizar fora da sessão, mas também a desempenhos da criança no brinquedo ou jogo que está sendo realizado durante a sessão. A Recomendação A Recomendação foi  foi classificada em:

9.1. RE: (sem subcategoria) 9.2. RE: Desafio / solução de problema 9.3. RE: Direcionamento / dica 9.4. RE: Modelo / comportamen comportamento to alternativo 9.5. RE: Bloqueio de Esquiva

9.1. RE R E : ( sem sem subca subcattegoria gori a)

 

 

62 Quando a verbalização do terapeuta não for classificável em nenhuma das demais

subcategorias de Recomendação de Recomendação,, categoriza-se como RE como RE (sem subcategoria).  subcategoria). 

9.2. R E : D esafio safi o / Solução de prob problem lema a A  Recomendação  Recomendação do  do tipo Situação problema / desafio assemelha-se desafio assemelha-se à Solicitação de Relato Qualificativo.. A diferença consiste no tipo de resposta requerida para o cliente. Na  Recomendação Qualificativo  Recomendação,, a resposta é uma ação, enquanto que na Solicitação de Relato Qualificativo, Qualificativo, solicita-se uma avaliação, opinião ou julgamento. Entretanto, em ambas é possível propor à criança uma situação  problema ou desafio para que ela resolva. resolva. Com os desafios o terapeuta pode criar a oportunidade de avaliar como a criança lida com os problemas (aceita, recusa, negocia, faz tentativas etc) e eventualmente ensinar maneiras alternativas, quando necessário. Também pode ser um recurso para tornar a atividade mais atrativa, envolvendo a criança, especialmente quando estiver muito simples ou monótona. Alguns exemplos de RE de RE Desafio / Solução de problema problema:: T: Agora vamos negociar esse dinheiro aí... Acho que 50 mil tá muito caro, um pneu custa menos, custa cinqüenta reais. C: Cinqüenta. T: E o meu nome, você sabe? C: Não sei... T: Não sabe? Quer adivinhar? C: Vou pensar... C: Elas (bonecas) estavam fofocando sobre o vovô. T: Ahn, então o vovô tem que fazer alguma coisa. E agora, como é que fica? C: “Pede desculpa”! desculpa”!  

9.3. R E : D i r ecionam cionament nto o / di ca O  Direcionamento  Direcionamento é  é uma subcategoria presente na Recomendação na  Recomendação e  e também na Solicitação de Relato, Relato, de  Relato qualificativo qualificativo   e  Discordância  Discordância.. Aqui, inclui recomendações para ações da criança nas quais o próprio terapeuta contribui com parte da resposta que deseja que a criança emita, o que torna tal resposta mais fácil para a criança, diminuindo o risco de que ela se recuse ou

 

 

63 não consiga executá-la. Isso pode ocorrer inclusive no plano motor, como mostra a seguir o exemplo do início de uma terapia, no qual a criança ainda estava bastante receosa: T: E o motorista vai aonde? C: (aponta para a cabine do caminhão) T: Aqui? (dá um boneco para representar o motorista na mão da criança, para ele colocar no caminhão) O direcionamento pode ocorrer quando o terapeuta percebe que, sem tal auxílio, a criança

não irá seguir a recomendaçã recomendaçãoo solicitada: T: Pode fazer! [uma bola de papel] C: Ahn, eu não sei... eu não quero... T: Ah, porque? Eu corto o papel e você faz a bola, tá? C: Tá. Outra possibilidade de direcionamento ocorre quando a verbalização do terapeuta tem o objetivo de convencer a criança a respeito das qualidades positivas de um determinado evento associado a um comportamento que o terapeuta deseja que ocorra a seguir. Por exemplo: C: Deixa eu trocar t rocar de jogadores, vaaaaaai!!! (comportamento opositor) T: Tá, mas vamos esperar um pouquinho então. (...) Você vai gostar dos meus. Vou contar  pra você: esse aqui é bom, o nome dele é Grafitti... esse outro aqui dá um chute forte pra caramba que faz gol daqui de trás. tr ás. C: Tá bom.

9.4. R E : M odelo delo / Com Comp por ta tam mento alte alterr nati nati vo O terapeuta pode solicitar que a criança o imite, servindo de modelo para o comportamento que deseja instalar. Por exemplo: T: Vem cá, me cumprimenta que nem eu fiz com você ontem. (estende a mão para ele) Obrigada. C: (cumprimenta, sem falar nada) T: Que sentimento você conhece? C: Eu não sei. T: Não saaabe? Eu saaabe? Eu falo um, você fala outro. Medo. C: Arrepio.  Na  Recomendação  Recomendação,, é possível ensinar abertamente comportamentos diferentes, como quando o terapeuta anuncia que está ensinando à criança uma alternativa ao seu comportamento anterior. No exemplo que se segue, a terapeuta elaborou um desafio cuja solução seria um

 

 

64 comportamento de cooperação. O cliente acaba conseguindo solucionar sem cooperar e a terapeuta ensina a outra alternativa: T: Conseguiu? C: Sim. T: Posso te ensinar um jeito mais fácil? (...) É assim: come a bala você (T abre a bala para C comer) C: Hahaha... T: E agora, o que você vai fazer para me ajudar? (...) C: (pega a bala dá para T comer, do jeito que ela el a mostrou) Outra possibilidade de se ensinar por meio de  Modelo  Modelo   consiste na inversão de papéis. No exemplo a seguir, a criança havia falado que “quem está ganhando tem que dar os pontos para o outro, porque Deus não gosta”. A terapeuta informa uma alternativa: “ensinar o outro a ganhar

 pontos também” e, em seguida, ao invés de tentar ensinar o cliente, sugere que este a ensine a jogar o pega-varetas: T: Então ensina pra mim... como eu pego? [Recomendação  –  Modelo]  Modelo] C: Ó... você pode pegar esse... pode pegar esse...

9.5. R E : B lo loq quei uei o de esqui squiva va Por meio de recomendaçõe recomendações, s, o terapeuta pode bloquear uma esquiva imediatamente anterior do cliente. Por exemplo: C: Vamos guardar as letras bem rápido? (cliente se esquivando de brincadeira com letras) T: Vamos escrever o seu nome aqui, antes? C: Vamos. 10. Discordância (Terapeuta discorda de ações ou avaliações do cliente) “Verbalizações nas quais o terapeuta discorda ou expressa julgamento desfavorável sobre ações, avaliações, afirmações propostas ou características do cliente (sejam estas relatadas  pelo cliente ou observadas pelo terapeuta). (...)” (...)” 

A  Discordância  Discordância,, em terapia infantil, pode ocorrer tanto com relação a verbalizações de relato, semelhantes às de clientes adultos, como também com relação a verbalizações e ações ocorridas durante as brincadeiras. Foram estruturadas as seguintes subcategorias:

10.1. DI: Correção

 

 

65

10.2. DI: Exclamação / Humor 10.3. DI: Direcionamento / dica 10.4. DI: Contestação 10.5. DI: Desafio / Solução de problema 10.6. DI: Desaprovaç Desaprovação ão

10.1. 10 .1. DI : Co C or r eção ção São classificadas nesta subcategoria todas as verbalizações de discordância do terapeuta que implicam somente na correção de fatos ou relatos equivocados, emitidos pelo cliente. O equívoco do cliente pode ter sido proposital (para desafiar o terapeuta) ou acidental. Por exemplo: C: (cliente pega uma vareta no pega-varetas, e ela se mexe) T: Opa, esse não valeu, né. C: Não valeu, não valeu. C: Eu vou te dar uma dica, hein. T: Peraí, dá a dica só quando eu estiver para fazer uma perninha [na forca]. C: Tá bom.

10.2. DI D I : E xclam xclamaçã ção o / H umo umor O humor ameniza a aversividade desse tipo de verbalização, evitando que a relação entre o terapeuta e o cliente possa ser prejudicada devido à discordância e aumentando a probabilidade do cliente aceitá-la. Por exemplo: T: “Raiva”.  “Raiva”.  C: Ah, eu pensei que fosse “Raiza” “Raiza”   T: “Raiza” eu não conheço, como é que alguém faz quando fica com “Raiza”?   C: Hahaha... C: Nove e meia (finge que lê o relógio) T: Hehe, não é nove e meia... olha, só dá tempo de brincar mais um pouquinho.

10.3. DI D I : D i r ecionam cionament nto o / di ca A discordância com direcionamento, ao mesmo tempo em que corrige ou reprova o comportamento do cliente, direciona-o para o comportamento desejado pelo terapeuta, evitando que ele se oponha. Por exemplo:

 

 

66 C: Ah, não sei, esse eu não sei. (cliente se recusa a fazer a mímica de um sentimento escrito em um cartão do jogo) T: Ah, peraí, não vale... olha... qual era?? era???? (pego o cartão de volta e leio) “Pavor”, como alguém faz quando está apavorado??? C: Faz aaaaaaaaaaahhhhhhh aaaaaaaaaaahhhhhhh!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!! (abre os braços).  No próximo exemplo, a terapeuta reprova o comportamento do cliente, já indicando (dica)

qual seria o mais apropriado: T: Vuuuuu...... Ih mas que carrinho devagarzinho!!! C: (cliente “dirigia” muito devagar, com meu comentário ele acelera).  acelera).  

10.4. DI D I : C ontesta ntestaçã ção o A discordância pode ser realizada por meio da contestação da verbalização anterior do cliente. Assim, o terapeuta contesta a adequação da mesma, com o objetivo de dar ao cliente a oportunidade ou instigá-lo para a emissão de outro comportamento, mais adequado: T: Do que você gosta de conversar? C: De nada. T: De nada? Não é possível! Às vezes, nota-se que o comportamento adequado não ocorre imediatamente após a contestação, e que contestar pode ser o início de um diálogo no qual o terapeuta combina outros tipos de verbalizações para, ao final, levar o cliente ao comportamento desejado. Veja o trecho abaixo: T: O que você gosta de comer daqui? C: Hambúrguer e refrigerante. T: Sóoo? De tudo o que tem t em aqui? [Discordância –  Contestação]  Contestação] C: Só. (cliente mantém a afirmação anterior) T: Ué, e esse você não gosta? (aponta a batata-frita, solicita relato) C: Gosto. T: Ahn, viu, acho que vou descobrir mais... (aprova) (Cliente começa a falar outros alimentos que gosta de comer. Pais queixavam-se de que ele  fazia birras para comer diferentes alimentos)

10.5. D I : D esafio safi o / Solução olução de pr oblem blema O terapeuta pode, ao discordar do cliente, colocá-lo em uma situação problema ou desafio,  para que ele ele encontre a soluç solução. ão. Por exemplo:

 

 

67 T: Quanto custa? C: Vinte mil. T: Vinte mil? Mas eu não tenho esse dinheiro! C: Mas tem que ter, senão eu não conserto. T: Ah, mas e agora? Isso tá muito caro. C: Você vai ter que achar vinte mil. T: Como? C: Trabalhando, ué.

10.6. DI D I : D esa sap pr ova vaçã ção o Terapeuta desaprova comportamento do cliente ou corrige a sua forma de comportar-se. Inclui-se aqui as discordâncias nas quais o tom de voz do terapeuta transparece que está irritado com o que a criança fez: C: (joga a bola para fora do campo com a mão, para colocá-la no lugar errado de propósito) T: É aqui, você não se garante não? O seu goleiro é bom! C: Golaço!

Descrição das categorias e subcategorias do cliente A Tabela 4, a seguir, apresenta as categorias do cliente, tal como propostas por Zamignani (2006, em elaboração), e as subcategorias elaboradas para a adaptação à Terapia AnalíticoComportamental Infantil:

 

 

68

Tabela 4. Conjunto de Categorias do Cliente de Zamignani (2006, em elaboração) e subcategorias elaboradas para a Terapia Analítico-Comportamental Infantil CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO CLIENTE 1.1. SO: de permissão para comportamento 1. Solicitação (SO)

2. Relato (RE)

3. Relato Qualificativo (RQ)

4. Explicação (EX) 5. Concordância (CO)

6. Oposição (OP)

1.2. SO: de comportamento da terapeuta ou terceiros 1.3. SO: de informação 1.4. SO: de negociação 2.1. RE: qualquer coisa / “não sei” / impulsivo  impulsivo   2.2. RE: Curto e/ou monossilábico 2.3. RE: Informação 2.4. RE: Narrativa curta ou leitura 2.5. RE: Descrições / pensando 2.6. RE: Exclamação / humor 2.7. RE: Estendido e/ou espontâneo 3.1. RQ: Competição 3.2. RQ: Exclamação / Humor 3.3. RQ: Sentimento 3.4. RQ: Estendido e/ou espontâneo 4.1. EX: Equivocada / mentira 4.2. EX: Correta 5.1. CO: Curta e/ou monossilábica 5.2. CO: Agradecimento 5.3. CO: Aprova terapeuta 5.4. CO: Seguimento 5.5. CO: Exclamação / Humor 5.6. CO: Repetição / Imitação 6.1. OP: Discordância 6.2. OP: Recusa 6.3. OP: Insistência 6.4. OP: Crítica 6.5. OP: Desafiadora

7. Melhora (ML)

8. Metas (MT)

Segue-se uma definição resumida de cada uma das categorias e subcategorias (para a definição completa, ver Anexo 3). Quando necessário, apresenta-se também particularidades deste tipo de resposta no caso do cliente infantil. Em seguida a cada categoria, são listadas todas as suas subcategorias, subcatego rias, contendo definição, critérios e exemplos de cada uma.

 

 

69 1.  So  Solicita licitaçã ção o  (Cliente solicita informação, asseguramento, recomendações, opiniões ou

procedimentos)  Esta categoria inclui diferentes tipos ti pos de pedidos ou questões efetuados pelo cliente, a saber: (1) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta informações, confirmações ou esclarecimentos a respeito de eventos, da racional da terapia ou do andamento da sessão. Os eventos cuja informação é solicitada podem incluir (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anter iores anteriores ou em outros momentos da vida do cliente ou do terapeuta. terapeuta. (Zamignani, 2006, em elaboração). A categoria Solicitação Solicitação é  é particularmente distinta das demais, porque é uma interação verbal iniciada pela criança, enquanto que grande parte das outras são, pela própria definição, respostas da criança a uma verbalização iniciada pelo terapeuta. Além da variedade de pedidos e questões, já  presente na definição da categoria Solicitação Solicitação,, na análise das sessões de TACI foram encontradas solicitações cuja variação no conteúdo resultou nas seguintes subcategorias:

1.1. SO: de permissão para comportam comportamento ento 1.2. SO: de comportame comportamento nto da terapeuta ou terceiros 1.3. SO: de informação 1.4. SO: de negociação

1.1. 1.1. SO: de pe perr mi ssão para para compo comporr ta tam mento Inclui pedidos do cliente para que o terapeuta autorize a emissão de comportamento subseqüente ou futuro. A solicitação pode ocorrer por meio de gestos, verbalizações explícitas ou comentários que requerem “consentimento”, como nos exemplos abaixo:  abaixo:   

Exemplo 1

C: (Início do processo de atendimento: cliente aponta para um brinquedo e o gesto executado é interpretado pela terapeuta como equivalente a: “Posso brincar disso” / “Posso ver como é isso?” ) T: Você quer brincar daquilo lá? C: Hum-hum.  

Exemplo 2

C: Posso ir no banheiro?

 

 

70 T: Pode, vem, eu vou te mostrar onde é. C: (levanta e sai com terapeuta)  

Exemplo 3

T: E agora, tem bastante brinquedo aqui... fica difícil escolher? C: Hum-hum. Hum-hum. Quero  Quero brincar com a casinha. T: Dá uma olhada nela então! C: (dirige-se até a casinha)

1.2. 1.2. SO: de com compo porr ta tam mento da te terr apeuta apeuta ou ter ter ce ceii r os Cliente solicita comportamento específico da terapeuta ou de terceiros (aqui incluindo-se  personagens  personage ns da atividade lúd lúdica) ica) ou comportamento comportamento a ser emitido ppor or ambos ambos –   –  terapeuta  terapeuta e cliente .  

Exemplo 1

T: Se eu fiz dezesseis, e você fez dezesseis, não empatamos? C: Sim. Sim. Agora  Agora é você quem joga, tá?  tá?   

Exemplo 2

C: Eu vou desenhar... Adivinha o quê? T: Você? C: Não. (...) T: E eu vou desenhar... C: Ah, dicaaaaa!!! (Criança está pedindo que T dê um indício)  

Exemplo 3

C: Ei, mocinha (fala para a boneca), você pode guardar o meu dinheiro aí? aí ? Obrigado! Obrigado!    

Exemplo 4

C: Dezesseis. Vamos contar de novo. novo. T: A gente já contou, [cliente]... C: Então empatou. 

1.3. SO: de i nf nfo or maçã ção o Inclui pedidos de informações diversas, (por exemplo, sobre o funcionamento da terapia,  jogos, opinião do terapeuta e assim por diante) e perguntas pessoais possivelmente indicativas de interesse na figura do terapeuta.  

Exemplo 1

C: Tá certo [o desenho]? (solicita opinião do terapeuta)

 

 

71 T: Tá. Esse é o peixe-pai.  

Exemplo 2

C: Tem outro “E”? (solicita informação)  T: Vamos procurar...  

Exemplo 3

T: E depois é o “I”, você conhece?  conhece?   C: Esse aqui? (solicita confirmação do terapeuta) T: Não, o “I”... tem no seu nome...  nome...  C: Ah, esse daqui!!!  

Exemplo 4

C: Outro dia meu pai me deu uma surra (ri). T: Nossa e você fala assim tão natural? Não dói? C: Dói , , você já apanhou? T: Já, quando eu era pequena. OBS.: Nos casos como o do Exemplo 4, o terapeuta deve decidir o quanto pode se expor (auto-revelação)) e o que pode responder, dependendo de qual pergunta foi feita. (auto-revelação

1.4. SO: de negociaçã negociação o Inclui pedidos da criança para alterar uma regra ou combinado prévio e é um indicador importante sobre a forma como ela lida com algumas situações problema (se tenta negociar por meio de argumentos que convençam o terapeuta ou se procura obter o que deseja por meio de birras e choramingos) bem como sobre sua persistência e flexibilidade na negociação (se desiste facilmente ou se insiste até chegar a um acordo aceitável).  

Exemplo

T: Vamos jogar outra coisa quando acabar isso aqui? C: Sim, quando chegar no 11. T: No 11? Mas aí vai ter passado muito tempo, [cliente]. C: Então quando chegar no 10. T: No 10 é muito tempo, t empo, vamos pegar um número menorzinh menorzinho? o? C: Então quando chegar no 8. T: Certo, então quem fizer 8 pontos primeiro ganha e mudamos a brincadeira.

2. Relato (Cliente relata fatos f atos passados ou presentes)

 

 

72 Verbalizações nas quais o cliente descreve ou informa ao terapeuta a ocorrência de eventos, ou aspectos relativos a eventos, sem estabelecer relações causais ou funcionais entre eles e  sem descrever ou demonstrar nenhum tipo de avaliação, opinião ou sentimento. (Zamignani, 2006, em elaboração).  elaboração).  A categoria Relato categoria Relato desempenha  desempenha um papel importante na TACI, pois abrange um conjunto de

verbalizações pertinente às atividades de brincadeiras e jogos. As subcategorias foram elaboradas de forma a contemplar esta especificidade e também a diferenciar os relatos do cliente segundo o quanto eles podem ser representativos do envolvimento deste com a brincadeira, o terapeuta e/ou o  processo de de atendimento. Fora Foram m construídas as seguintes sub subcategorias: categorias: 2.1. RE: Responde qualquer coisa / “não sei” / impulsivo  

2.2. RE: Curto e/ou monossilábico 2.3. RE: Informaçã Informaçãoo 2.4. RE: Narrativa curta ou leitura 2.5. RE: Descrições / pensando 2.6. RE: Exclamativo / humor 2.7. RE: Estendido e/ou espontâneo

2.1. RE: Responde qualquer coisa / “não sei” / impulsivo  

Cliente responde com verbalizações que apresentam os seguintes problemas referentes ao conteúdo ou forma: (a) responder de imediato (impulsivamente), sem atentar para o significado da solicitação feita pelo terapeuta; (b) responder com informações equivocadas ou (c) responder “qualquer coisa” ou dizer que não sabe, exceto quando está se opondo à tarefa (o que será classificado como Oposição Oposição): ):  

Exemplo 1

T: Agora pega o “V”.  “V”.  C: Esse? (pegando qualquer peça)  

Exemplo 2

T: (coloca a última letra no nome do cliente) Vamos ler?

 

 

73 C: Hum-hum (começa a “ler”, em voz alta, o seu próprio nome e sobrenome, mostrando com o dedo as palavras escritas que supostamente estaria lendo)... lendo)... T: Não, eu ainda não escrevi o seu sobrenome...  

Exemplo 3

T: E se sua mãe descobrir, o que acontece? Ou não acontece nada? C: Não sei! T: Já aconteceu outra vez? O que ela faz? C: Ela fala pra eu não pegar!

 2.2.. R E : Cur  2.2 Curtto e/ou monoss nossii lá láb bi co Cliente responde com verbalizações mínimas, monossílabos ou gestos como acenos de cabeça, que não contemplam toda a informação solicitada ou não se caracterizam por uma frase completa. Os relatos curtos são importantes de serem diferenciados porque contribuem para um diálogo pouco fluente, podendo ser decorrentes de perguntas fechadas do terapeuta (que requerem apenas respostas “sim” / “não”), mas também podendo implicar em outros fatores, tais quais: (a) o cliente está pouco à vontade com o tema, o terapeuta ou o atendimento; (b) o cliente tem dificuldades para se expressar utilizando frases mais longas.  

Exemplo

T: Faz tempo que vocês chegaram? C: Hã-hã. T: De manhã? C: Hum-hum (negativa)

 2.3.. R E : I nform  2.3 nforma açã ção o Cliente responde com verbalizações que contemplam toda a informação solicitada e/ou constituem uma frase completa.  

Exemplo

T: E que cor é [o seu carrinho]? C: Azul, roxo, verde, amarelo... T: Ahn, da cor desse então! C: Vermelho... e azul claro.

 2.4.. R E : Narr  2.4 Narra ativa curta curta ou le leii tura

 

 

74 Cliente responde com verbalizações que são próprias do andamento do jogo ou brincadeira,

 por exemplo, nomeando cartões de jogo, lendo o tabuleiro, falando o número da roleta, indicando i ndicando de quem é a vez de jogar e assim por diante.  

Exemplo 1: Terapeuta e cliente estão falando os nomes dos objetos desenhados nos cartões do jogo:

T: Escova... (achei) Goiaba? Ih até eu pensar você já colocou! C: Limão.. não... morango. T: Leite... C: Alface.  Alface.   

Exemplo 2: Cliente gira a roleta e fala os números enquanto movimenta seu peão. No final, lê o que está escrito na casa em que o peão caiu.

C: (gira a roleta)  roleta)  Deu Deu oito. Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito. “Nasceram gêmeos, receba os presentes!”  T: Legal, você vai querer dois meninos, duas meninas ou um casal?

 2.5.. R E : E xclam  2.5 xclamati vo / hum humor Cliente responde com verbalização que se diferencia em termos da entonação exclamativa, humor ou risos, que podem ser tomados como um indicador de seu envolvimento com a atividade, o terapeuta e/ou o atendimento. Esta subcategoria também ocorre para outras categorias do cliente, Qualificativo e a Concordância Concordância,, que serão descritas mais adiante. como o Relato Qualificativo e  

Exemplo 1

T: Como o seu pai comemora quando tem gol? C: Assim: Gooooooooo Goooooooooooooooool!!! ooooooool!!!  

Exemplo 2

C: Golaço! Ou não foi? T: Foi, foi sim! C: Vou fazer um de cabeça. Hahaha... é que a perna da mesa também quer jogar, né? (bola caiu para fora)

 2.6.. R E : E ste  2.6 stendi ndi do / espo spont ntâ âneo neo Cliente apresenta relato que inclui informações não solicitadas sobre eventos ou pessoas.  

Exemplo

 

 

75 T: Era vira-lata [seu cachorro]? C: Era, meu pai achou aqui na USP, e levou lá pra casa.

 2.7.. R E : D  2.7 Deescri scriçã ção o / Pensa Pensam ment nto o Cliente descreve (espontaneamente ou sob solicitação) seu próprio comportamento, o que inclui também a descrição de pensamento. É bastante freqüente em brincadeiras não estruturadas, nas quais o cliente interpreta bonecos, fantoches e desenhos. Nesse sentido, a descrição pode ocorrer tanto na terceira pessoa (cliente relatando o que os personagens estão fazendo ou pensando) como em primeira pessoa (cliente imitando a fala dos bonecos). Exemplos:  

Exemplo 1 T: E esse na mesa, o que ele vai fazer aí? C: Ele vai cair, e o vô vai correr pra buscar ele.

 

Exemplo 2 T: E o peixe, quer o quê? C: Ele não quer que seja s eja comido..... Picaaaaaaaaa...... chu..... chu........... ...... ai, terminei.

 

Exemplo 3 T: Não sabe [o meu nome]? Quer adivinhar? C: Vou pensar... (relato de pensamento)

3. Relato Qualificativo  (Cliente relata sua opinião, julgamento ou sentimento com relação a eventos) Verbalizações nas quais o cliente relata eventos ao terapeuta de forma que inclui sua opinião, julgamento ou sentimento sobre tais eventos, desde que tal relato não contenha relações explicativas ou causais. (Zamignani, 2006, em elaboração).  elaboração).   Na TACI, muitas vezes a criança não relata a opinião ou sentimento sobre um evento mas, ao invés disso, relata o evento de forma qualificativa por meio da entonação de risos e humor que dá ao relato. Conforme os qualificativos encontrados, podem ser identificadas as seguintes subcategorias:

3.1. RQ: Competição 3.2. RQ: Sentimento

 

 

76

3.3. RQ: Exclamação / Humor 3.4. RQ: Estendido e/ou espontâneo

 3.1.. R Q: Comp  3.1 Competi ção ção Cliente apresenta opinião ou julgamento que expressam competição em jogos e brincadeiras.  

Exemplo T: Anel... achei... C: Eu vou ganhar... T: Mas como você vai contar os pontos?

 3.2.. R Q: Sent  3.2 Sentim imeent nto o Cliente relata sentimentos (raiva, alegria, tristeza), associados ou não a eventos ou pessoas (personagenss da brincadeira, o próprio terapeuta ou outras pessoas). (personagen  

Exemplo 1

T: Não? Tá feliz? (pergunta sobre o personagem do desenho da criança) C: Tá bravo!!  bravo!!  T: Ah, tá mesmo, tá até mostrando os dentes, olha...  

Exemplo 2

T: Qual sentimento você gosta mais? C: Esse aqui (aponta para “raiva”).    

Exemplo 3

T: Vou fazer [a forca] de um sentimento que eu acho que você está hoje. C: Feliz!!! Acertei? T: Hahaha... sem comentários! (cliente acertou)

 3.3.. R Q: E xclam  3.3 xclamação ção / H umo umor Cliente apresenta opinião ou julgamento em tom exclamativo, expressando humor, ou com risos que sugerem sentimentos associados ao relato.  

Exemplo 1

C: (Joga as varetas e elas se espalham demais). Aaaahnnn demais). Aaaahnnn... ... (expressão de desapontamento) desapontamento) T: Não pode assim? C: Não.

 

 

77  

Exemplo 2

T: ...a gente pode continuar esse jogo na n a semana que vem. C: Oba!!! (expressão Oba!!! (expressão de satisfação)

 3.4.. R Q: E ste  3.4 stend ndii do / espo spont ntâ âneo neo Cliente apresenta opinião ou julgamento, não solicitados, sobre eventos ou pessoas.  

Exemplo 1

C: Matemática eu não gosto. T: Mas vai bem? C: Eu tiro de seis pra baixo... eu não consigo tirar mais que sete em matemática. (estendido)  

Exemplo 2

T: O meu jogador (de pebolim) é o Rogério. Opa agora eu faço hein... mais pra cá... com calma e... C: Uhhhh (não fiz o gol). É, o Ronaldinho Gaúcho é bom. Ai, vai vai vai!!! Mais um  pouquinho e eu faço um gol... (espontâneo)

4. M terapêutico) utico)  Meelhor lhor a (Cliente relata melhora ou progresso terapê Verbalizações nas quais o cliente relata mudanças ou melhora com relação à queixa clínica, a problemas médicos, a comportamentos relacionados à sua queixa, ou a comportamentos considerados, pelo cliente ou pelo terapeuta, como indesejáveis ou inadequados (independentemente da concordância de ambos quanto à melhora). . (Zamignani, 2006, em elaboração).   elaboração).  Não foram aqui construídas subcategorias ddevido evido à ausência de verbalizações de melhora nas sessões analisadas. É provável que esta categoria seja mais freqüente em estágios mais avançados de terapia e também em terapia de adultos. Estudos futuros poderão testar tais hipóteses e verificar a necessidade da criação de subcategorias.

5. E xplicaçã xplicação o (Cliente descreve relações explicativas ou causais entre eventos) Verbalizações nas quais o cliente descreve ou deixa implícito, fazendo ou não uso de metáforas ou analogias: (1) relações explicativas ou causais - relações do tipo "se... então”; (2) relações de contigüidade - relações temporais entre eventos sem explicitar caráter causal; (3) sínteses ou conclusões formuladas sobre seu comportamento ou sobre outros eventos, independentemente da concordância do terapeuta; (4) padrões de comportamento do cliente ou de terceiros. (Zamignani, terceiros.  (Zamignani, 2006, em elaboração).  elaboração). 

 

 

78 As explicações, em terapia infantil, dizem respeito tanto ao próprio comportamento do

cliente, como também de terceiros e de personagens das brincadeiras. brincadeiras. As subcategorias são:

5.1. EX: Equivocada / mentira 5.2. EX: Correta

 5.1.. E X: E quivo  5.1 uivoca cad da / mentir ntir a Cliente verbaliza uma relação entre eventos que é claramente equivocada ou que distorce, dissimula ou mascara evento conhecido pelo terapeuta. Para que a verbalização seja classificada nesta subcategoria, o observador deve ter informações que indiquem a não correspondência da explicação dada com o fato ocorrido.  

Exemplo T: O que ela [mãe] fala quando ela fica nervosa? C: Ela dá bronca. (...) Ela fala: “[irmã da criança], pára!!!” (criança imita a mãe dando  bronca na irmã dele). dele). T: E pra você o que ela fala, [cliente]? C: Pra mim ela não fala nada, por causa que eu não acordo ela... el a... (terapeuta  (terapeuta tinha informações de que a criança também acordava sua mãe)

 5.1.. E X: Co  5.1 C orr eta Cliente verbaliza uma explicação plausível a respeito da relação entre eventos.  

Exemplo

T: Cenoura? Cenoura você come? C: Eu como por que se eu não comer minha mãe não me deixa comer o danone.

6. M  Meetas (Cliente formula metas) Verbalizações nas quais o cliente descreve comportamentos, estados ou situações que ele  gostaria de atingir com a ajuda do terapeuta. (...) Verbalizações nas quais o cliente contribui com planos para mudar sua estratégia de ação por conta própria. (...) Verbalizações nas quais o cliente propõe ações futuras (solicitadas ou não pelo terapeuta)  para a solução de problemas problemas específicos. Zamignani (2006, em elaboração).  elaboração). 

 

 

79  Metas, devido à baixa freqüência de ocorrência  Não foram elaboradas subcategorias para  Metas,

nas sessões analisadas. As verbalizações verbalizações classificadas como como Metas  Metas diziam  diziam respeito a atividades que a criança planejava realizar em sessões posteriores. Nesta categoria, portanto, classifica-se as verbalizações como ME: como ME: (sem subcategoria). subcategoria).  

Exemplo

T: Aqui é igual à escola, não abre de fim de semana. C: Quando eu voltar quero brincar daquilo ali.

7. Concordância (Cliente relata concordância ou confiança na terapia e/ou no terapeuta) Verbalizações nas quais o cliente expressa julgamento ou avaliação favorável a respeito de  sugestões, análises ou afirmações emitidas pelo terapeuta, sejam estas imediatamente antecedentes ou não. (Zamignani, 2006, em elaboração).  elaboração).   Na TACI, a concordância pode ser também não verbal, expressa por meio de seguimento de solicitações, acatamento de regras ou mesmo por meio de expressões verbais mínimas (verbalizações monossilábicas, risos etc.). Assim, as subcategorias de concordância identificadas nas sessões analisadas foram:

7.1. CO: Curta e/ou monossilábica 7.2. CO: Agradecimento 7.3. CO: Aprova terapeuta 7.4. CO: Seguimento 7.5. CO: Exclamação / Humor 7.6. CO: Repetição e/ou imitação

7.1. CO: Curta / Monossilábica A concordância se expressa expressa de forma monossilábica (“Sim”; “É”, “Ok” etc) ou por meio de gestos que indicam concordância, como um aceno de cabeça significado um “sim”. Esta categoria geralmente ocorre após um pedido de mera confirmação por parte do terapeuta e a análise destas

 

 

80 verbalizações pode dar pistas sobre como o cliente reage a solicitações: se ele concorda

 prontamente, se se concorda de forma contrariada ou ppouco ouco à von vontade tade etc.  

Exemplo

T: Do que você quer brincar, vamos brincar um pouquinho? C: Hum-hum.  Hum-hum.  (neste caso, outros sinais não verbais indicam que o cliente estava ainda  pouco à vontade vontade na ses sessão) são)

7.2. CO: C O: A gr adeci cim mento A concordância se expressa por meio de agradecimento, tanto no plano do diálogo com o terapeuta como em atividades lúdicas nas quais o cliente está interpretando um personagem.  

Exemplo

T: Pode fazer por $50? $50 eu tenho... (dá o “dinheiro” imaginário para a criança) criança)   C: Obrigado. T: De nada! Se a expressão de agradecimento fizer parte de um procedimento planejado pelo terapeuta  para fins específicos (como o ensino um repertório de comportamentos comportamentos de civilidade, por exemplo), classifica-se essa expressão em outra subclasse mais apropriada segundo os critérios definidos anteriormente (por exemplo, Seguimento ou Imitação)

7.3. CO: C O: A pr ovaçã vação o / E lo logi gio o A concordância se expressa por meio de ações ou verbalizações indica indicativas tivas de aprovação ou elogio ao terapeuta, a personagens da brincadeira ou a outras pessoas.  

Exemplo

T: De que cor você quer que eu desenhe a Minnie? C: De amarelo no vestido. Ê, vestido. Ê, você sabe desenhar, hein! T: Obrigada! E eu vou escrever aqui: “Para Mauro” (escreve o nome do cliente)  cliente)  

7.4. CO: C O: Seguim Segui mento A concordância se expressa, aqui, por meio de ações ou verbalizações que representam a execução das atividades solicitadas ou recomendadas pelo terapeuta, dentro da própria sessão.

 

 

81  

Exemplo 1

T: Você acha que já foram todas as vogais? (Terapeuta dá uma dica) C: “O” (cliente segue a dica)   

Exemplo 2

T: Eu falo um sentimento e você fala outro. “Medo”.  “Medo”.  C: “Arrepio”.   

Exemplo 3

T: Uuuu... o pneu desse carrinho tá furado... olha... olha aqui... (“furado” no plano da fantasia) C: (Olha o pneu) T: “O meu pneu furou, tem como você consertar para mim?”  mim?”  C: (Faz que sim com a cabeça e coloca o carro sobre o caminhão).

7.5. CO: C O: E xclama xclamaçã ção o / H umo umor A concordância se expressa por meio de verbalizações em tom exclamativo ou bemhumorado, ou mesmo somente por meio de risos.  

Exemplo 1

T: Aqui tem uma coisa que você gosta muito! (pega um cartão com o desenho de batatasfritas) C: Hahahaha....  Hahahaha....   

Exemplo 2

T: Você fez gol contra??? C: Hahaha... foi sem querer!!!

7.6. C O: R epe petição tição / I mi ta taçã ção o A concordância se expressa por meio de repetição ou imitação (solicitada ou espontânea) de ações ou verbalizações do terapeuta. A imitação é particularmente importante nesta subclasse, pois  pode fazer parte parte de procedimento procedimentoss de modelaç modelação. ão.  

Exemplo 1 T: Escolha algum lugar da sala para você jogar as suas balas. C: (fica quieto) T: (joga as balas dela)  dela)  C: (imitando, joga as balas dele)  dele) 

 

 

82  

Exemplo 2 T: Esse jogador já tá precisando ser substituído! C: É, tá cansado. (frase cansado. (frase dita pela terapeuta momentos antes)

8. Oposição  (Cliente recusa ou reprova ações ou avaliações do terapeuta ou discorda do terapeuta) Verbalizações nas quais o cliente expressa discordância, julgamento ou avaliação desfavorável a respeito de afirmações, sugestões, análises ou outros comportamentos emitidos pelo terapeuta. Os comportamentos (verbais ou não-verbais) do terapeuta que são  foco da reprovação ou discordância por parte do cliente podem ter sido solicitados por eeste ste (por ex: quando o cliente pede um conselho) ou não. não. (Zamignani,  (Zamignani, 2006, em elaboração). A oposição na TACI é expressa de diversas formas, que variam desde a discordância de opiniões até a crítica e o desafio, conforme as subcategorias elencadas a seguir.

8.1. OP: Discordância 8.2. OP: Recusa 8.3. OP: Insistência 8.4. OP: Crítica 8.5. OP: Desafiadora

81.. OP: D i sc 81 sco or dância Cliente expressa oposição por meio de ações ou verbalizações que representam um  posicionamento  posicionamen to contrário ao do terapeuta ou de personagem por ele interpretado. A discordância  pode ocorrer seguida seguida ou não de argumentos que a expliquem.  

Exemplo

T: Também é bom empatar, né. C: Às vezes é bom ganhar, né.

8.2. OP: R ecu cusa sa

 

 

83 Cliente expressa oposição por meio de ações ou verbalizações contrárias ao atendimento de

uma solicitação do terapeuta terapeuta ou de personagem por ele repre representado. sentado. A recusa pode ocorrer sob diferentes formas: (a) Cliente declara que não vai seguir a solicitação do terapeuta:  

Exemplo 1

T: Tá aqui o papel, faz uma bolinha. C: Ahn, eu não sei... Eu sei... s ei... mas eu não quero! quero!    

Exemplo 2

T: Ué, mas é assim a regra? C: Eu não gosto de regra. (b) Cliente permanece em silêncio após uma solicitação ou recomendação (exceto quando este silêncio é um indicativo de que ele está refletindo para responder)   Exemplo 3 T: E que cor [são os seus carrinhos], como eles são? C: (silêncio) (c) Cliente responde rapidamente “qualquer coisa”, na tentativa de livrar -se -se da solicitação do terapeuta ou encerrar o diálogo ou a atividade:  

Exemplo 4

T: De que você gosta de conversar? C: De nada.  nada.   

Exemplo 5

T: Não, [o troco] é mais... 50 menos 20... C: (Dá uma nota de 300) T: Essa é de 300! Vai me dar isso???? i sso???? C: Ah, pode ser... OBS.: Aqui, a última verbalização do cliente, quando questionado sobre o valor da nota, confirma que ele deu qualquer resposta (ao invés de fazer o cálculo e apresentar a resposta correta),  possivelmente como como tentativa de se livrar da tarefa solicitada. solicitada.

 

 

84 (d) Cliente desiste da atividade em curso:  

Exemplo 6

C: ...Ai, eu não sei essa... desisto... (joga o cartão)

8.3.. OP: Crítica 8.3 Cr ítica Cliente expressa oposição por meio de avaliação desfavorável ao terapeuta ou a um comportamento seu específico.  

Exemplo

T: (faz um desenho) C: Eita, mas que menino cabeçudo que você fez!

8.4. OP: OP : D esafi safia ador a Cliente expressa oposição por meio de ações ou verbalizações que confrontam o terapeuta, Oposição   as regras da terapia ou dos jogos. Uma ação ou verbalização somente é classificada como Oposição quando está é evidente que o cliente tinha conhecimento de tais regras. Detalhes não-verbais, como a maneira de olhar e os gestos, também contribuem para caracterizar essa subcategoria, que é mais comum em crianças com queixa de comportamento opositor.  

Exemplo 1

T: [o jogo está] quatro a quatro. C: Eu vou deixar a bola aqui (no lugar errado, de propósito, olhando para a terapeuta com um meio sorriso). T: Ué, mas é assim a regra? C: Eu não gosto de regra.  

Exemplo 2

C: É a sua vez [de jogar]. T: Não, é a sua... eu fui antes, lembra? C: Tá (coloca a bola, mas no lugar errado, deixando-a mais longe do gol dele e assim tentando trapacear).  trapacear).  OBS.: Neste segundo exemplo, mais sutil, a verbalização do cliente expressa concordância com o terapeuta mas seu comportamento não verbal contraria isso, demonstrando oposição.

 

 

85

8.5. OP: I nsist nsistêência Cliente expressa oposição por meio da repetição, continuada ou de apelo sentimental (sedutor), de uma solicitação de algo que já estava estabelec estabelecido ido como não sendo possível de ocorrer como, por exemplo: estender o horário da sessão, burlar as regras de um jogo, levar brinquedos embora da clínica para casa etc. Muitas vezes, as ações e verbalizações classificadas como OP  Insistência se  Insistência  se assemelham a birras.  

Exemplo 1

C: (Coloca a bola do Pebolim no lugar errado de propósito) T: Ei, porque aí? (recoloca a bola no lugar correto) C: Ah, deeeeeeeeixa!!!  deeeeeeeeixa!!!   

Exemplo 2

T: Você não tinha dado o branco para mim? Quando se dá, não pode pegar de volta assim... C: Deixa vai, eu me arrependi, estou com muita saudade dele...

Comportamentos queixa e comportamentos de melhora Além da categorização dos comportamentos do cliente, segundo o sistema de categorias de Zamignani (2006, em elaboração), foi feita uma diferenciação da ocorrência de comportamentos associados à queixa e de comportamentos associados à melhora, segundo a análise do terapeuta, Terapêuticos. Esses comportamentos são específicos para descrita no Questionário de Objetivos Terapêuticos. cada cliente e podem também mudar ao longo da própria terapia.

C omporta ortam mentos ntos Qu Queei xa (C ( C Q) Consistem nos comportamentos ou relatos de comportamentos definidos pelo terapeuta como problemáticos e associados às queixas que o levaram à terapia. No caso de Mauro, por exemplo, a terapeuta elencou os seguintes comportamentos-qu comportamentos-queixa: eixa: (a) comportamento opositor; (b) déficit de expressão de sentimento positivo; (c) competitividade; (d) impulsividade. Portanto, as ações ou verbalizações do cliente podem ser classificadas também em uma destas quatro  possibilidades, sempre que oocorrerem. correrem. Alguns eexemplos: xemplos:

 

 

86 C: Eu vou ganhar... eu sou o melhor...  CQ-c (comportamento-que (comportamento-queixa ixa de competitividade) T: Como você vai contar os pontos? C: Minha mãe falou que se eu não comesse cenoura eu não podia comer o danone. T: E aí, o que você fez? C: Eu peguei escondido... hehehe...  hehehe...  CQ-a (comportamento-queixa de oposição)

C omporta ortam mentos ntos de Melhora ((C CM ) Consistem nos comportamentos ou relatos de comportamentos definidos pelo terapeuta como opostos ou alternativos aos comportamentos queixa. São normalmente incompatíveis com estes e fazem parte do repertório de comportamentos que o terapeuta objetiva instalar. No mesmo caso (de Mauro), a terapeuta elencou os seguintes comportamentos de melhora, que o cliente deveria apresentar diante das situações em que manifestava os Comportamentos-Queixa: (a) colaboração; (b) expressão de sentimento positivo; (c) espírito esportivo; (d) autocontrole /  ponderação.  ponderaçã o. Alguns exemplos exemplos:: T: Nessa brincadeira eu vou amarrar você e depois me amarro. É difícil porque você não  pode me ajudar... ajudar... (brincadeira que envolve cooperação cooperação para obtenção de balas) balas) C: Eu posso!  CM-a (comportamento de melhora, de colaboração) T: Pode? Então ajuda! T: Ah, você não ama ninguém? C: Meu pai, minha mãe e minha irmã!  CM-b (comportamento de melhora, de expressão de sentimento positivo) T: Ah bom, então essa é a resposta, você acertou!

Descrição das categorias do Brincar A seguir, são definidas e exemplificadas cada uma das configurações de interação terapeutacliente em função do brincar, com exemplos ilustrativos il ustrativos retirados das sessões analisadas. Interações lúdicas foram definidas como as interações terapeuta-cliente que envolvem o uso de jogos,  brinquedos ou brincadeiras.

1. Brincadeira-Lúdic Brincadeira-Lúdicoo

 

 

87 Episódios verbais de interação lúdica, com conteúdo restrito às falas próprias do brinquedo,

 brincadeira ou jogo. As falas incluídas nessa categoria podem ssee referir à leitura do jogo, execução da atividade definida pelo jogo, comentários sobre o andamento da brincadeira, e assim por diante.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser lúdica. Critérios de exclusão: (a) a ação ou verbalização não apresenta conteúdo de fantasia; (b) a ação ou verbalização não se refere ao cotidiano da criança.  

Exemplo 1: Terapeuta e criança estão iniciando brincadeira com pebolim e estabelecendo acordos sobre as regras do jogo. T: Tem que passar a bola inteirinha? C: Não, ué, é só passar da linha...  linha... 

 

Exemplo 2:  Em um jogo de Mímica, a criança faz a mímica de um sentimento para terapeuta adivinhar: T: É com Z? Zangado? C: Quase, quase, quase!!! T: Zanga? C: Acertou!  Acertou! 

 

Exemplo 3: Em uma atividade de desenho, terapeuta e cliente estão conversando sobre os  próprios desenhos: desenhos: T: Vamos fazer nós dois sobre coisas do mar? Eu vou fazer um peixe. C: E eu vou fazer um tubarão. T: Faz, eu quero ver. C: Eu não sei se vai ficar bom... T: Não tem problema se não ficar perfeito, viu.

2. Fantasia-Lúdico Episódios verbais de interação lúdica, com conteúdo de fantasia. Entende-se por fantasia, as ações ou verbalizações que extrapolam os limites físicos do brinquedo, brincadeira ou jogo, por meio de representação de papéis, imaginação, simulação, faz-de-conta etc. As falas incluídas nessa categoria podem se referir a: animismo a objetos, elaboração de estórias, incorporação de  personagens,  personage ns, desempen desempenho ho de papé papéis is etc.

 

 

88 Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser lúdica; (b) a ação ou verbalização deve

apresentar conteúdo de fantasia.

Critérios de exclusão: (a) a ação ou verbalização não deve se referir ao cotidiano da criança.

 

Exemplo 1: Em um jogo de Pebolim, terapeuta e cliente inventam nomes para os times e narram o jogo: T: Nossa! Corinthians recupera e já está com 6 gooools!!! C: E São Paulo... dois goools!  goools! 

 

Exemplo 2:  Em uma brincadeira com bonecos, cliente e terapeuta vão descrevendo as “ações” dos bonecos e falando em primeira pessoa, interpretando-os: interpretando-os: C: Elas [bonoecas] [bonecas] fofocando sobre o vovô. T: Ah então vovô estavam tem que fazer alguma coisa. E agora, como é que fica? C: (Criança imita o “vovô” brigando): “Pede desculpa!”  T: “Desculpa, a gente não vai mais fazer isso”.   C: “Ta bom”. 

 

Exemplo 3:  Em uma atividade de desenho, terapeuta direciona cliente a inferir os sentimentos e comportamentos do personage personagem m desenhado: T: O que ele ta sentindo? C: Muito nervoso. Ele vai tacar raio no inimigo... T: E depois que ele ataca? C: Aí ele fica correndo rápido... (corre)

3. Cotidiano-Lúdico Episódios verbais de interação lúdica, cujo tema, ainda que pertinente ao brinquedo, jogo ou  brincadeira, é direcionado direcionado para a obtenção de relatos sobre o cotidiano da criança. As falas falas incluídas nessa categoria referem-se a associações entre, por exemplo, brincar de escolinha e conversar sobre a professora ou o desempenho escolar da criança; brincar com “família de bonecos” e comportamentos dos familiares em relação à criança; brincar com um jogo qualquer e questionar com qual coleguinha a criança joga esse jogo.

 

 

89 Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser lúdica; (b) a ação ou verbalização deve se

referir ao cotidiano da criança e estar associada ao tema do brinquedo, brincadeira ou jogo em curso. OBS.: Esta categoria tem prioridade de classificação sobre as duas anteriores.  

Exemplo 1: Em um jogo de mímica de sentimentos, terapeuta leva a criança a verbalizar situações do cotidiano que estejam associadas ao sentimento expresso: T: Putz, dá outra dica. C: Quando não deixam a gente fazer nada, e a gente quer fazer. Aí a gente fica assim. T: De castigo? C: Não...  Não... 

 

Exemplo 2: Terapeuta e criança estão brincando com bonecos. Criança começa a “encenar” a boneca-mãe gritando com os filhos e terapeuta busca confirmar suposição de que isso ocorre na casa da criança. C: Hum-hum! Olha o nenê ta chorando.... “Unhe, unhe, unhe!!!!” “Pára de chorar, ouviu??? Tem gente que quer dormir aqui!!!”   T: Eita, agora ela fez igual à sua mãe dormindo, não fez? C: “Unhe, unhe”... (fala ininteligível) “Ah, socorro, eu vou cair!!!!!” Morreu. “Eu vou te salvar, lá vai eu!!!!!! Iáaaaaaaa, Iáaaaaaaa, socorro!!!!” socorro!!!!”  

 

Exemplo 3:  Terapeuta e criança estão brincando de futebol com o Pebolim e Terapeuta  pergunta sobre preferência por times de futebol, dela e de seus familiares. familiares. T: Você torce para que time? C: Corinthians. T: E você assiste jogo do Corinthians com quem? C: Com meu pai (...) Minha mãe não torce pra nada.

4. Cotidiano Extra-Lúdico Episódios de interação lúdica, onde as duas atividades (brincar e conversar) estão apenas temporalmente relacionadas, mas independentes: o brincar é ação (geralmente motora) que ocorre  paralelamente à uma interação verbal sobre diferentes temas não pertinentes ao jogo, brinquedo ou  brincadeira. As falas incluídas nessa categoria referem-se, por exemplo, conversar sobre escola enquanto se brinca de modelar argila; conversar sobre família enquanto de colore um desenho não associado a família; conversar sobre atividades da semana durante o jogo de damas.

 

 

90 Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser lúdica; (b) a ação ou verbalização deve se

referir ao cotidiano da criança, mas não estar associada ao tema do brinquedo, brincadeira ou jogo em curso.  

Exemplo 1.  Terapeuta e cliente estão jogando Pebolim e Terapeuta direciona a conversa sobre o pai deste. O assunto não tem nenhuma relação com o jogo:

T: E ele bate como? C: Ele pega o cinto. Outro dia ele me deu uma surra! (ri um pouco) T: Ave! E você fala isso desse jeito, tão natural? Não dói? C: Dói! Você já apanhou?   Exemplo 2.  Na seqüência de interação, a presente categoria aparece alternada com verbalizaçõess classificadas em outras, conforme indicado: verbalizaçõe T: Qualquer pouquinho da bola que passar pela linha é gol então hein. (BrincadeiraLúdico) Com Lúdico)  Com quem você falou que você joga? (Cotidiano-Lúdico) C: Ah, com o V. Mas ele não mora na minha casa. Ele mora bem longe da minha casa, aí eu vouQuando de carro. A gente briga (Cotidiano mas depoisExtra-lúdico) faz as pazes. T: vocês se vêem? (Cotidiano vêem? C: Nos sábados, domingos e feriados. T: E ele também gosta de jogar? (volta para Cotidiano-Lúdico)  Cotidiano-Lúdico)  C: É. Gol!  Gol! (Lúdico-Brincade (Lúdico-Brincadeira ira)

5. Brincadeira Não-Lúdico Episódios verbais de interação não lúdica, com conteúdo referente a brinquedo, brincadeira ou jogo. As falas incluídas nessa categoria podem se referir a: comentários sobre brincadeira já encerrada; planejamento de brincadeiras posteriores; comentários sobre os brinquedos da sala; relatos sobre brincadeiras do cotidiano da criança.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser não-lúdica; (b) a ação ou verbalização deve apresentar conteúdo referente a brinquedo, brincadeira ou jogo.  

Exemplo 1: Terapeuta e cliente encerraram uma brincadeira sobre sentimentos, e começam a falar sobre ela:  ela:  T: Olha só quanto sentimento que a gente descobriu hoje??? “Tristeza”....  C: “Alegria”... “Triste”; “Raiva”...   T: e esse grandão...   C: “Paciência”. 

 

 

91  

Exemplo 2: Terapeuta e cliente estão escolhendo a última últ ima brincadeira da sessão: C: E agora? Dá pra faze mais alguma coisa? T: Só se for bem rápido, tipo um desenho, por exemplo. Quer fazer?  fazer?  

 

Exemplo 3: Terapeuta pergunta sobre brincadeiras do cliente em seu cotidiano: T: Com quem você falou que você joga? C: Ah, com o [amigo]. Mas ele não mora na minha casa. Ele mora bem longe da minha casa, aí eu vou de carro. A gente briga mas depois faz as pazes.

6. Não-Lúdico Episódios verbais de interação não-lúdica, com ações ou verbalizações referentes a quaisquer temas exceto brinquedo, brincadeira ou jogo. As falas incluídas nessa categoria se referem, por exemplo, a: apresentar-se, fornecer informações sobre a terapia, dialogar sobre o que a criança está aprendendo na escola ou sobre a rotina da semana etc.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser não lúdica. Critério de exclusão: (a) a ação ou verbalização não deve apresentar conteúdo referente a  brinquedo, brincadeira brincadeira ou jogo.  

Exemplo 1: Terapeuta e cliente estão se apresentando no início da terapia: T: Você sabe como eu me chamo? C: Não... T: Eu sei o seu nome! C: É [nome do cliente]!  cliente]! 

 

Exemplo 2: Terapeuta faz perguntas para cliente: T: Você veio de manhã? C: Não, de manhã eu fui pra escola. escola.  

 

Exemplo 3: Terapeuta aborda assuntos relacionados à queixa: T: O que o seu pai me disse foi que você conversa demais na escola... C: É verdade... verdade...

 A  Aná nálise lise das sess sessõ ões tr ans nscrita critass de ter apia i nfa nfant ntilil Com base no sistema construído no presente estudo, apresenta-se, agora, a análise de oito sessões transcritas, do atendimento de dois clientes: Erik e Mauro (nomes fictícios). fi ctícios). A apresentação

 

 

92 dos resultados está organizada com base em três grandes grupos de análise, dentro dos quais foram elaboradas perguntas perguntas norteadoras, conforme já citado no Tratamento de Dados. Pode-se observar que algumas subcategorias do terapeuta aparecem em várias categorias construídas para este sistema e que podem ainda ser reagrupadas conforme sua possível função enquanto procedimento ou parte de um procedimento típico da Análise do Comportamento. Além disso, considerando-se a especificidade da TACI, procurou-se agrupar também as categorias que

 poderiam ser consideradas específicas desse contexto de atendimento e, portanto, examinadas com mais destaque. Tais agrupamentos, que constituem um eixo adicional de análise, utilizado no  presente trabalho, trabalho, são aprese apresentados, ntados, a seg seguir, uir, na Tabela 55.. Tabela 5. Reagrupamento das subcategorias subcategorias do terapeuta que pertencem a mais de uma categoria, em subcategorias que sugerem procedimentos específicos e que poderiam ser consideradas típicas de terapia infantil. Tipo de agrupamento agrupamento  Subcategorias  Pertencentes às seguintes categorias:  1. Modelo EM, AP, IF, IP, RE Subcategoriass do terapeuta Subcategoria que sugerem procedimentos p rocedimentos 2. Extinção SR, ES, AP, IF, IP específicos 3. Bloqueio de Esquiva SQ, RE 1. Desafio / Solução de SR, SQ, RE e DI Problema 2. Direcionamento Direcionamento / Dica SR, SQ, RE e DI Estruturação de ES-Início / mudança / Subcategoriass que poderiam 3. Subcategoria Brincadeira término da brincadeira e ESser consideradas mais Funcionamento da  pertinentes ou típicas de  brincadeira terapia infantil 4. Narrativa e leitura de jogo FA 5. Humor / Exclamação EM, AP, IF, DI 6. Descrição EM, AP, IF

Com relação aos comportamentos do cliente, também se examinou a possibilidade de um agrupamento funcional funcional em dois grandes grupos: (a) subcategorias de comportamentos que poderiam contribuir para a qualidade imediata da relação terapêutica e (b) subcategorias que poderiam não contribuir para a qualidade da relação. Do conjunto total das subcategorias do cliente, nove foram incluídas no segundo grupo: 1.  RE Qualquer / “não sei” / impulsivo; 2. RE 2.  RE Curto / monossilábico; monossilábico ;

 

 

93  RQ Competitivo; Competitivo; 4. EX mentirosa ; 5. OP Recusa; Recusa; 6. OP Insistência; Insistência; 7. OP Crítica; Crítica; 3. 3. RQ 4.  EX Equivocada / mentirosa; 8. OP Desafiadora; Desafiadora; 9. Registro 9. Registro insuficiente. insuficiente. A quantidade total e os tipos ti pos de unidades analisadas nas oito sessões de atendimento de Erik

e Mauro são apresentadas na Tabela 6, a seguir. Tabela 6. Valores e porcentagens das unidades de análise nos atendimentos de Mauro e Erik. E rik. Mauro Erik Total Tipo de Unidade  N % N % N % T-C 668 77,5% 417 78,5% 1085 77,8% T 138 16% 69 13% 207 14,8 C 56 6,5% 45 8,5% 101 7,2 Total 862 100% 531 100% 1393 100% As cinco primeiras sessões analisadas da terapia de Mauro totalizaram 862 unidades de análise. As três primeiras sessões de Erik compõem-se de 531 episódios verbais. O total de episódios verbais, das duas terapias, que formam os resultados que serão apresentados a seguir, é de 1393. As unidades formadas por um comportamento da terapeuta e um comportamento subseqüente subseqüente do cliente (T-C) totalizaram 668 (77,5%) no atendimento de Mauro e 417 (78,5%) no de Erik, constituindo maioria nos dois atendimentos. As unidades formadas por apenas um comportamento da terapeuta (T) totalizaram 138 (16%) no atendimento de Mauro e 69 (13%) no de Erik. As unidades de análise formadas por apenas o comportamento do cliente (C) ocorreram 56 vezes (6,5%) na terapia de Mauro e 45 (8,5%) na de Erik.

Resultados referentes às categorias e subcategorias do terapeuta: (a) Quais os comportamentos mais freqüentes da terapeuta? Há mudança ao longo das sessões / entre clientes?  clientes?  Considerando a questão da freqüência dos comportamentos do terapeuta, e sua distribuição ao longo das sessões, a Figura 2, a seguir, apresenta o percentual dos comportamentos da terapeuta,  para cada cliente, cliente, nas ca categorias tegorias gerais do ssistema. istema.

 

 

94 30 Mauro Erik 

25

Média

20     m     e     g     a     t     n     e15     c     r     e      P

10

5

0 SR

RE

AP

IF

SQ

ES

DI

FA

EM

IP

Categorias do terapeuta

  Figura 2. Percentagem de verbalizações da terapeuta nas cinco sessões de Mauro (N=805) e de d e três sessões de Erik (N=486), para cada Categoria do Terapeuta.  Na Figura 2, os valores do eixo Y representam a porcentagem de unidades de análise categorizadas em cada Categoria do Terapeuta de modo que, para cada atendimento, a soma das  porcentagenss de todas aass categorias se  porcentagen seja ja 100%. Conforme mostra a Figura 2, houve maior porcentagem de verbalizações 7 de Solicitação de  Relato,, independentemente de quem foi o cliente, totalizando 25,3% no atendimento de Erik e 22%  Relato no de Mauro. Já as categorias de menor freqüência foram a  Empatia  Empatia   e a  Interpretação  Interpretação.. Embora houvessem freqüências semelhantes para Erik e Mauro em algumas categorias (principalmente  Discordância,,  Empatia  Discordância  Empatia   e Solicitação de Relato Qualificativo), Qualificativo), também houve diferenças acentuadas: a terapeuta fez consideravelmente mais recomendações para Erik, enquanto que as categorias de Facilitação de Facilitação e  e Estruturação  Estruturação foram  foram mais freqüentes na terapia de Mauro. A Figura 3 (a) e (b), a seguir, apresenta a distribuição da freqüência de verbalizações da terapeuta, sessão a sessão, nos atendimentos de Mauro e de Erik:

7

 Considera-se uma verbalização tudo o que o terapeuta disse ou fez dentro de uma unidade de análise.

 

 

95 45 1a sessão 40

2a sessão 3a sessão

35

4a sessão 5a sessão

30     e     g      t     a 25     n     e     c     r 20     e      P

(a)

15 10 5 0 SR

AP

SQ

FA

RE

ES

IF

DI

EM

IP

Categorias do Terapeuta 40 1a sessão 2a sessão

35

3a sessão 30

25     m     e     g     a      t     n 20     e     c     r     e      P

(b)

15

10

5

0 SR

IF

AP

RE

DI

SQ

ES

FA

EM

IP

Categorias Catego rias do T Terape erapeuta uta

Figura 3. Percentagem de verbalizações da terapeuta por categoria, ao longo das sessões de Mauro (a) e Erik (b).  No eixo X dos gráficos gráficos (a) e (b), estão ordenada ordenadass as Categorias do Te Terapeuta, rapeuta, de acord acordoo com a percentagem de ocorrência na primeira sessão de Mauro (a) e na primeira sessão de Erik (b). Os valores indicados nos gráficos representam a percentagem de ocorrência de verbalizações da

 

 

96 terapeuta em cada categoria, de modo que a soma das porcentagens seja igual a 100% em cada sessão. Antes de analisar os gráficos anteriores, convém fazer uma ressalva a respeito dos dados da segunda sessão de Erik, que foi atípica devido a circunstâncias externas à terapia. Na semana

 prevista para essa sessão, o cliente faltou. Quando a terapeuta entrou em contato com sua mãe, soube que Erik havia visto seu avô esfaqueado na rua, devido a dívidas de jogo. A mãe estava  bastante abalada abalada e, em supe supervisão, rvisão, decidiu-se que mãe e filho participariam do início da sessão. Este Este início não fez parte dos dados de análise, mas somente a segunda parte da sessão, de horário reduzido (cerca de meia-hora). De todo modo, esse incidente pode ser percebido nas diferenças existentes na segunda sessão em relação às demais, no atendimento de Erik: diminuição da freqüência de  Estruturações  Estruturações   e  Discordâncias  Discordâncias,, aumento de Solicitações de Relato  Relato  e  Relato Qualificativo e, Qualificativo  e, acima de tudo, grande aumento nas verbalizações de  Empatia  Empatia (8,8%;  (8,8%; o quádruplo em relação à primeira sessão). Esses dados apontam que é possível que os comportamentos da terapeuta estivessem parcialmente sob controle do acontecimento com o avô de Erik. Já com relação à terapia de Mauro, percebe-se uma constância na proporção de algumas categorias e diminuição ou aumento da freqüência de outras. As diferenças encontradas, especialmente entre a primeira sessão e as demais, indicaram que a primeira sessão teve Relato  (38,2%); menor freqüência de características distintas: acentuada Solicitação de Relato   Discordância (4%)  Discordância  (4%) e baixa porcentagem de de Informação  Informação (4,5%)  (4,5%) e de Estruturação de Estruturação (6%).  (6%). A percentagem de solicitação de relato pode ser atribuída a aspectos específicos do início da terapia, quando a terapeuta fez diversas diversas perguntas com o propósito de conhecer o cliente (“Quem é mais velho, você ou sua irmã?”; “Quantos anos você tem?”). Além disso, várias perguntas eram feitas durante um jogo (“Lince”), tais quais: “Que raça era seu cachorro?”; “E doce, o que você gosta?”. gost a?”. Pode-se Pode-se inferir que tais perguntas, juntamente com a baixa freqüência de verbalizações de  Discordância,, sejam uma estratégia da terapeuta na formação de vínculo com o cliente, o que é  Discordância

 

 

97 coerente com um dos objetivos relatados pela mesma para o início da terapia, no Questionário de

Objetivos Terapêuticos. Terapêuticos. Quanto à  Estruturação  Estruturação,, percebeu-se um aumento de sua freqüência nas duas sessões seguintes. A análise do conteúdo indicou que grande parte destas verbalizações de  Estruturação  Estruturação   ocorreu enquanto a terapeuta ensinava jogos novos. Na terceira sessão, por exemplo (de maior freqüência de Estruturação de Estruturação,, equivalente a 14,1%), a terapeuta ensinou o “Jogo da Vida”: Vida”:   T: Não, é assim ó. Não deu 9? Então você só vai ler o que está na nona casa.(Estruturação) casa. (Estruturação)   C: (lê a nona casa): „Médico, salário de 50 mil, ande mais 6 casas‟.    Na sessão seguinte (quarta), a  Estruturação  Estruturação   caiu para 11,8%, quando “Jogo da Vida” foi repetido e Mauro já lembrava de algumas regras de seu funcionamento. Outras características das verbalizaçõess da terapeuta ao longo das sessões ainda serão abordadas posteriormente. verbalizaçõe

(b) Que tipos de comportamentos dos clientes seguem-se aos comportamentos da terapeuta?  Na análise dos comportamentos dos clientes que se seguem aos comportamentos da terapeuta, as associações entre as categorias do terapeuta e do cliente são apresentados na Figura 4. Afim de facilitar a apresentação dos dados, a Figura 4 é representada por duas peças que se encaixam, nas quais, à esquerda, encontram-se as Categorias do Terapeuta e, à direita, as Categorias do Cliente que as sucederam em maior freqüência.. Solicitação de Relato Solicitação de Relato Qual. Estruturação

 Relato (M=151; E = 94) 94)    Relato Qualificativo (M = 34; E = 13) 13)   Concordância Concordância (M=19)

Facilitação

Relato (M = 36)

Aprovação

 Relato (M=27; E=18)  E=18) 

Recomendação Informação

Concordância (M=36; E=34)  E=34)  Concordância Concordância (M=18); Relato (E=20)

Discordância

Oposição (M=14); Relato (E=10)

Interpretação

Relato (M=14); Concordância (E=3)

Empatia

 Relato (M=6; E=7); Relato E=7); Relato Qual. (M=6); Conco Con cordâ rdânc ncia ia M = 6

 

 

98

Figura 4. Associação entre comportamentos da terapeuta e comportamentos subseqüentes mais freqüentes dos clientes (“M” para Mauro e “E” para Erik).  Erik).   A análise da Figura 4 traz uma informação bastante interessante a respeito da interação entre comportamentos da terapeuta e comportamentos subseqüentes dos clientes. Das dez categorias de comportamentos do terapeuta, em metade delas houve concordância entre Mauro e Erik com relação a qual foi a categoria de comportamentos do cliente predominante (categorias em itálico). Pode-se Podese demonstrar, a partir daí, uma relação do tipo “chave“chave -fechadura” entre os dois eixos de categorias –  categorias  –   do terapeuta e do cliente. Isso significa afirmar que, para algumas verbalizações do terapeuta, há certos tipos de verbalizações do cliente mais prováveis de as sucederem. Assim, para a Relato, seguem-se grande maioria das verbalizações da terapeuta classificadas como Solicitação de Relato,  Relatos  dos clientes. Por outro lado,  Recomendações  Relatos   Recomendações   da terapeuta produziram Concordância Concordância,, mesmo no caso de Mauro, que foi encaminhado à terapia principalmente por problemas de comportamento-opositor. comportamento-o positor. A Oposição Oposição de  de Mauro ocorreu, na verdade, em seguida principalmente de  Discordâncias   da terapeuta. Esse dado dá indícios importantes a respeito de que tipos de  Discordâncias antecedentes anteceden tes “produziram” o comportamento-queixa comportamento-queixa nesse cliente. Esse arranjo “chave“chave-fechadura” é também um indício da consistência do sistema de categorias. Ainda assim, há duas ressalvas a serem feitas sobre essa discussão. Primeiramente, de que das cinco correlações salientadas em itálico na Figura 4, três delas envolvem  Relato  Relato   como comportamento subseqüente dos clientes. De fato, a categoria  Relato  Relato   superou todas as outras categorias em freqüência, totalizando cerca de 45% de todas as verbalizações dos dois clientes nas sessões analisadas, o que indica que esta é uma categoria central. Essa informação levanta algumas questões, a serem consideradas para atentar aos dados com cautela e também para investigações em  pesquisas futuras: a categoria  Relato  Relato   poderia ser desmembrada em categorias mais específicas, evitando-se que ela abarcasse uma porcentagem tão grande de comportamentos dos clientes? Caso isso acontecesse, ainda seria possível identificar a chave-fechadura para os comportamentos  Empatia e antecedentes anteceden tes do terapeuta, de de Empatia  e de Aprovação de Aprovação,, ou também para outros comportamentos?

 

 

99 Outra ressalva diz respeito à interação terapeuta-cliente no caso de Erik. Um dos problemas

desse cliente, extraído do Questionário de Objetivos Terapêuticos, era fonoaudiológico –  fonoaudiológico –  sua  sua dicção era de difícil compreensão. Nas três sessões analisadas, observou-se 16 verbalizações de Erik classificadas como  Registro Insuficiente principalmente Insuficiente principalmente devido a esse motivo, contra apenas uma verbalização de Mauro que não foi compreendida, em cinco sessões. Pode-se supor que essa característica tenha prejudicado o andamento dos diálogos durante as sessões, influenciando o tipo e a incidência de categorias do terapeuta e também do cliente. Essa é uma questão que poderá ser esclarecida a partir de novos estudos, em que se acumulem dados de mais clientes e terapeutas, verificando-se quais são as verbalizações do cliente que se mantêm como mais freqüentes após as verbalizações dos terapeutas. Outra questão relevante está na variável “idade” dos clientes, visto que Erik era dois anos mais novo que Mauro e o diálogo com crianças muito novas pode ter  peculiaridades..  peculiaridades

(c) Qual é a freqüência de subcategorias do terapeuta?  terapeuta?  Com relação à freqüência de subcategorias do terapeuta, dada a quantidade delas (28), os dados serão apresentados aqui de forma agrupada. A Figura 5, a seguir, apresenta a porcentagem das subcategorias do terapeuta nos atendimentos de Mauro e Erik:

 

 

100

(a) 1,60(b) 4,60 (c) 0,50 (d) 10,3 (l) 31,9

(e) 8

(a) (f) 6,9

(g) 6,6 (k) 16

(h) 5,7 (i) 5,3

(j) 3,6

(a) Extinção

(b) Modelo

(c ) Bloqueio de Es quiv a

( d) Dir ec ionamento

(e) Nar raç ão / Leitur a

(f ) Ex c lamaç ão / humor  

( g) Des c r iç ão

(h) Es tr utur aç ão da br inc deira

(i) Contes taç ão

(j) Desafio

(k) SR Informação

(l) Outros

 

(a) 0,60 (b) 2,9 (c) 1 (d) 10,2 (e) 0,6 (l) 36,2

(f) 6,2

(b) (g) 12,4

(h) 2,2 (i) 6,4 (k) 18,7

(j) 1,6

Figura 5. Percentagem de subcategorias do terapeuta no atendimento de Mauro (a) e Erik (b).  Nos gráficos da Figura 5 anterior, as subcategorias baseadas em procedimentos

comportamentais estão representadas em pontilhados, totalizando 6,7% das verbalizações da

 

 

101 terapeuta no atendimento de Mauro e 4,5% no de Erik. As subcategorias que foram consideradas supostamente típicas de terapia infantil estão quadriculadas, totalizando 46,4% na terapia de Mauro e 39,6% na de Erik. A subcategoria SR Informação, Informação, com alta freqüência nos dois atendimentos, está

destacada em cinza. As demais subcategorias foram agrupadas e os gráficos apresentam o total das mesmas no item (l). Assim, a subcategoria mais freqüente, tanto na terapia de Mauro como na de Erik, foi a SR Informação   e, em seguida, as subcategorias que descrevem comportamentos típicos de terapia  Informação infantil (quadriculadas) também obtiveram as mais altas freqüências, ocupando uma parcela substancial dos atendimentos, especialmente o de Mauro. Na subcategoria Descrição subcategoria  Descrição,, por exemplo, a terapeuta descreve o comportamento que observa a criança emitir na própria sessão, sendo a descrição uma subcategoria tanto da Empatia da  Empatia (EM), (EM), como da Aprovação da Aprovação (AP) e (AP) e da Informação da Informação (IF).  (IF).  A  Descrição  Descrição   foi muito mais freqüente na terapia de Erik (12,4%), principalmente como subcategoria de  Informação (IF) (IF),, com provável função de mostrar à criança como ela está se comportando. Pode-se hipotetizar se esta seria uma subcategoria mais freqüente na interação com crianças mais novas. Outras subcategorias provavelmente típicas de terapia infantil descrevem comportamentos da terapeuta que ocorrem, por definição, durante o planejamento e/ou execução de jogos e Brincadeiras   e a  FA-Narração / Leitura Leitura.. Por fim, as  brincadeiras, como a  Estruturação de Brincadeiras subcategorias de  Desafio  Desafio   e de  Direcionamento  Direcionamento   foram definidas como estratégias que procuram aumentar o envolvimento da criança nas atividades: o desafio instigando-a e o direcionamento colaborando para que ela seja bem sucedida na atividade ( RE-Direcionamento),  RE-Direcionamento), no relato (SR(SR Direcionamento)) ou que não desista diante de atividades mais difíceis ( DI-Direcionamento  Direcionamento ( DI-Direcionamento). ). Por exemplo: T: ...E agora, o que você vai fazer pra me ajudar? (Desafio) C: (silêncio) T: O que eu fiz pracaminha ajudar você? (Direcionamento) C: Hein? Hummm.... (Mauro até as balas e repete os mesmos comportamentos da terapeuta).. terapeuta)

 

 

102 Esses dados indicam que tais comportamentos da terapeuta, nas sessões analisadas, ocupam

um papel de destaque. Estudos futuros poderiam fazer um recorte desses tipos de verbalizações em outras terapias infantis, afim de esmiuçar suas características e verificar a generalidade dos dados encontrados aqui. Já as subcategorias baseadas em procedimentos procedimentos –   –   Modelo, Modelo, Extinção  Extinção e  e Bloqueio  Bloqueio de Esquiva Esquiva ocorreram com freqüência um pouco menor. Dentre elas, o  Modelo  Modelo   foi o procedimento comportamental mais utilizado pela terapeuta em ambas as terapias. Entretanto, a porcentagem foi maior na terapia de Mauro (4,7%) do que na de Erik (2,9%). A Extinção A  Extinção também  também foi mais utilizada na terapia de Mauro (1,6%, para 0,6% na terapia de Erik). O Bloqueio O  Bloqueio de Esquiva, Esquiva , ao contrário, foi mais utilizado na terapia de Erik (1%, para 0,5% com Mauro). Aqui, a análise do Questionário de Objetivos Terapêuticos  Terapêuticos  novamente traz informações relevantes na interpretação desses dados. A comparação dos questionários sobre a terapia de Mauro e de Erik mostra que a terapeuta tinha mais clareza a respeito dos comportamentos do primeiro do que do segundo. As informações fornecidas  pela mãe de Erik ainda eram confusas e a definição exata da queixa queixa só pôde ser formulada ao longo do processo terapêutico. Como utilizar procedimentos que pressupõem conhecimento da história e da queixa do cliente, neste caso? Assim, a comparação das duas crianças demonstra a importância desse conhecimento conhecimento para a intervenção terapêutica e também para a categorização de sessões.

(d) Quais comportamentos dos clientes sucedem os comportamentos da terapeuta, de acordo com as subcategorias construídas neste estudo?  estudo?  Com relação às subcategorias de comportamentos dos clientes que se sucedem aos da terapeuta, os resultados também serão apresentados salientando-se as associações de maior freqüência. As subcategorias do cliente foram agrupadas em dois conjuntos mais amplos e opostos, definidos em termos de sua possível contribuição para a qualidade da interação terapeuta-cliente: (a) “ Favoráveis  Favoráveis”: ”: subcategorias de comportamentos que potencialmente contribuem para a qualidade imediata da interação e (b) “ Desfavoráveis “ Desfavoráveis”: ”: subcategorias de comportamentos que

 

 

103  potencialmente não não contribuem ou prejudicam a qualidade imediata da interação. interação. Este último grupo abrange as seguintes subcategorias: Relato subcategorias:  Relato:: Qualquer / “Não sei” e Curto / Monossilábico; Monossilábico;  Relato Qualificativo:: Competitivo Qualificativo Competitivo;; Explicação  Equivocada / Mentirosa; Mentirosa; Oposição Oposição::  Recusa, Insistência, Crítica e Desafiadora; Desafiadora;  Registro Insuficiente Insuficiente   ( sem  sem subcategorias subcategorias). ). As demais subcategorias  pertencem ao primeiro grupo.  Na terapia de Mauro, 529 verbalizaçõe verbalizaçõess (79,7%) pertenceram a subcategorias favoráveis à qualidade imediata da interação, versus 135 verbalizações (20,3%) que, de imediato, prejudicam a qualidade da interação. A terapia de Erik, cuja análise focalizou apenas três sessões, contém relativamente menos verbalizações do cliente. Ainda assim, das 417 verbalizações, 327 (77,7%)  pertencem a subcategorias favoráveis à qualidade da relação, contra 93 (22,3%) do segundo grupo. Portanto, proporcionalmente, os resultados totais dos dois clientes são semelhantes. A seguir, a Figura 6 ilustra graficamente a relação entre as subcategorias do terapeuta, descritas no item anterior como procedimentos comportamentais, com as subcategorias do cliente, agrupadas em “Favoráveis” e “Desfavoráveis”.  “Desfavoráveis”.   3 Favorável Favo rável (Erik) (Eri k) 2,5

Desfavorável Desfavoráv el (Erik) (Er ik) Favorável (Mauro) Desfavorável (Mauro)

2     m     g     e     a      t     n 1,5     e     c     r     e      P

1

0,5

0 RE modelo

 AP modelo

IP mode modelo lo IF mode modelo lo

EM modelo

SR extinção

IP extinção

ES extinção

 AP extinção

SQ RE bloqueio bloqueio de esquiva de esquiva

Subcategorias Subcategoria s do Terapeuta

  Figura 6. Subcategorias do terapeuta (baseadas em procedimentos) e sua relação com

comportamentos subseqüentes subseqüentes de Mauro e Erik, favoráveis e desfavoráveis à qualidade da relação.

 

 

104 Os valores da Figura 6 indicam a porcentagem de verbalizações em cada subcategoria que

favoreceu (ou desfavoreceu) a interação, em relação ao total de verbalizações da terapeuta em todo o atendimento do cliente. Por exemplo,  RE-Modelo  RE-Modelo favorecendo  favorecendo a interação com Erik representa 2,4% de todas as verbalizações da terapeuta com esse cliente. Em um olhar geral para o gráfico da Figura 6, nota-se claramente a diferença entre os dois atendimentos no que diz respeito à utilização de cada procedimento comportamental, mais freqüentes e variados no caso de Mauro. Além disso, todos os procedimentos geraram uma  proporção maior maior de comportamentos de Ma Mauro uro favoráveis à rela relação, ção, do que de comportamentos comportamentos que desfavoráveis. Este dado mostra que, apesar dos procedimentos visarem a modificação de comportamentos, ainda assim alcançaram um objetivo paralelo, de favorecimento da relação terapeuta-cliente. Já no caso de Erik, a Figura 6 mostra que a subcategoria subcategoria RE  RE Modelo superou Modelo superou todas as outras em freqüência, totalizando 2,4% (ou 11 ocorrências) do total com respostas subseqüentes subseqüentes do cliente favoráveis à qualidade da relação. A aprovação com função de extinção ( AP ( AP Extinção) Extinção) e o  RE  Bloqueio de Esquiva Esquiva também  também obtiveram êxito nesse aspecto. Por outro lado, as subcategorias  IP  Modelo  e SR Extinção   Modelo  Extinção  produziram, nas sessões de Erik, respostas subseqüentes do cliente mais Esquiva  produziu alta proporção de respostas do desfavoráveis. A subcategoria SQ Bloqueio de Esquiva  cliente desfavoráveis à qualidade da relação, o que é de se esperar uma vez ele se esquiva de algo aversivo, e o terapeuta torna a coloca-lo em contato com esse estímulo.  No gráfico da Figura 7, a seguir, foram agrupadas as subcategorias do terapeuta consideradas mais particularmente próprias de terapia infantil (conforme discutido anteriormente), em função das respostas subseqüentes do cliente favoráveis e desfavoráveis à qualidade da relação.

 

 

105 10 Favorável (Mauro) 9

Desfavorável (Mauro) Favorável Favorá vel (Eri (Erik) k)

8

Desfavorávell (Erik) Desfavoráve (Er ik)

7     s     n     e     g     a      t     n     e     c     r     e      P

6 5 4 3 2 1 0 Direc Direcio iona name mento nto

FA na narra rrativ tiva a / le leitu itura ra

De Descri scriçã ção o

Est Estrut rutura uraçã ção o da brincadeira

Desa saff iio o

Excl cla amaçã ção o/ humor 

Subcategorias do Terapeuta T erapeuta

  Figura 7. Subcategorias do terapeuta que descrevem comportamentos típicos de terapia infantil e sua relação com respostas subseqüentes de Mauro e Erik que favorecem ou desfavorecem a qualidade imediata da relação. Dois fatores devem ser levados em consideração na análise da Figura 7: a  freqüência  freqüência   das subcategorias do terapeuta e a  proporção  proporção   entre cada grupo (“Favorável” e “Desfavorável”), para cada subcategoria. No caso de Mauro, o  Direcionamento  Direcionamento obteve  obteve maior porcentagem, porém, foi a  Descrição que, proporcionalmente, mais contribuiu para a qualidade da relação. Nesta subcategoria,  Descrição que, a porcentagem de ocorrências no grupo “Favorável” (4,6%) foi mais de nove vezes maior do que a  porcentagem de ocorrências no grupo “Desfavorável” (0,5%). (0,5%). No caso da Descrição da  Descrição (subcategoria  (subcategoria  Aprovação   e  Empatia  Empatia)) a  AP Descrição Descriç ão (aprovação de três categorias do terapeuta: Informação terapeuta:  Informação,,  Aprovação  (aprovação do tipo descritiva) provocou 100% de respostas do cliente favoráveis à qualidade da relação.  No atendimento de Erik, a  Descrição  Descrição foi  foi a categoria com maior freqüência, mas foram as verbalizações de Estruturação de  Estruturação das  das brincadeiras ( ES  ES Funcionamento da brincadeira  brincadeira   e ES Mudança de brincadeira) brincadeira) que obtiveram a maior proporção de contribuição (“Favorável” alcançou índice 12 vezes maior do do que “Desfavorável”). Também é interessante notar que os resultados dos dois

 

 

106 clientes foram bastante diferentes, indicando as particularidades desses atendimentos. Esta análise é

importante para se discutir sob que condições determinados tipos de comportamentos do terapeuta favorecem a relação, na medida em que as subcategorias subseqüentes subseqüentes do cliente têm características que indicam manutenção ou intensificação do diálogo e da atividade em curso. Em contrapartida, outros aspectos devem ser levados em consideração na análise do processo terapêutico, como por exemplo como o terapeuta lida com os comportamentos-proble comportamentos-problema, ma, o que será abordado no próximo pr óximo eixo de análise (do cliente).

(e) A distribuição de freqüência de comportamentos da terapeuta está de acordo com os objetivos definidos por ela no Questionário de Objetivos Terapêuticos?  Na análise da distribuição de freqüência de comportamentos da terapeuta em sua relação com os objetivos por ela definidos no Questionário de Objetivos Terapêuticos, Terapêuticos, o cruzamento dessas informações constitui uma possibilidade de se comparar aquilo que a terapeuta relata com aquilo que realmente faz. Com relação ao Questionário de Objetivos Terapêuticos para Terapêuticos  para o atendimento de Mauro, os objetivos listados para o início da terapia foram: (1) Estabelecer vínculo com o cliente; (2) Conhecer o cliente; (3) Promover comportamentos alternativos e incompatíveis com os comportamentos-queixa e (4) Reduzir a freqüência de comportamentos queixa. De acordo com o que já foi exposto a respeito de comportamentos da terapeuta e sua relação com respostas subseqüentes do cliente, pode-se dizer que o processo terapêutico estava sendo conduzido de acordo com os objetivos delimitados no questionário. Resumidamente, pode-se listar as seguintes evidências: (a) A categoria mais freqüente da terapeuta foi a Solicitação de Relato (22%), Relato (22%), por meio da qual a terapeuta obtinha informações sobre Mauro (objetivo nº 2), tanto que a maioria das respostas subseqüentes do cliente foram  Relatos  Relatos   (em 85,8% das vezes). A análise do conteúdo mostrou também que solicitar relato foi uma estratégia de demonstração de interesse pelo cliente (objetivo

 

 

107 nº1). A freqüência desta categoria foi elevada na primeira sessão, decrescendo à medida em que a terapeuta já ia conhecendo o cliente. (b) A segunda categoria mais freqüente foi a  Aprovação  Aprovação (16,5%),  (16,5%), que na maioria das vezes era seguida de mais Relato mais Relato do  do cliente (33,3%). Das 78 ocorrências de Aprovação, 91% antecederam respostas do cliente que contribuem para a qualidade da relação (objetivo nº1). Além disso, a terapeuta aprovou, diversas vezes, comportamentos do cliente incompatíveis com os comportamentos-queixa (objetivos nº 3 e 4), por exemplo, ao elogiar quando Mauro criou regras

 para o jogo de de Pebolim (Sessão 2). (c) A diversidade de ocorrências de subcategorias baseadas em procedimentos (Figura 5(a)) é um indicador de que esses comportamentos da terapeuta podiam estar sob controle de observações e informações de comportamentos-queixa do cliente e do planejamento de comportamentos alternativos mais desejáveis (objetivos nº 3 e 4).  No atendimento de Erik, os objetivos listados no questionário questionário foram: (1) Conhecer o cliente; (2) Estabelecer vínculo com o cliente e (3) Lidar com os comportamentos-queixa. Percebe-se semelhança nos dois primeiros objetivos, porém a definição do terceiro objetivo (ver Anexos 4 e 5) mostra que a terapeuta possuía pouco conhecimento a respeito dos problemas do cliente e, assim, não especificou claramente sua intervenção neste aspecto. É provável que o pouco conhecimento sobre o cliente (problemas e recursos) possa ter alguma relação com os resultados obtidos nesse atendimento (até o momento dessa análise) e, também, explique a menor incidência de categorias  baseadass em procedimentos. Ainda assim, po  baseada pode-se de-se afirmar que: (a) A Solicitação de Relato  Relato  foi a categoria mais freqüente, atendendo especialmente o objetivo nº 1, já que a terapeuta possuía poucas informações sobre Erik; (b) A Empatia A  Empatia com  com Erik foi a única categoria que produziu 100% de respostas favoráveis à qualidade da relação. Além disso, sua freqüência aumentou na segunda sessão, que foi  particularmente atípica devido devido ao incidente com o avô de Erik (conforme relata relatado do anteriormente). É  possível que este dado eesteja steja associad associadoo aos objetivos nnºº 2 e 3.

 

 

108

Resultados referentes às categorias e subcategorias do cliente: (a) Quais os comportamentos mais freqüentes do cliente? Há mudança ao longo das sessões? Considerando-se os comportamentos mais freqüentes dos clientes e possíveis mudanças ao longo das sessões, a porcentagem de cada uma das categorias do cliente é apresentada na Figura 8, a seguir: 50 Mauro

45

Erik 40

Média

35     m30     e     g     a      t     n 25     e     c     r     e      P 20

15 10 5 0 rel relato

con conco cord rdâ ância cia

re rela latto qualificativo

so soli lici cittaçã ção o

oposi siçã ção o

expli lica caçã ção o

re reg gis isttro insuficiente

metas

Categorias Catego rias do Cliente

  Figura 8. Percentagem de Categorias do Cliente nas oito sessões de Mauro e três de Erik. Os valores indicados no gráfico representam a porcentagem de verbalizações de cada cliente em relação ao total de verbalizações do atendimento deste. Conforme se observa na Figura 8, a categoria mais semelhante entre os clientes foi a de  Relato  Relato,, com cerca de 43% de todas as verbalizações. A análise das subcategorias mostrará, mais adiante que, mesmo nesta categoria, há detalhes que os diferenciam. A categoria Oposição Oposição obteve  obteve maiores índices na terapia de Mauro, o que está de acordo com a descrição de sua queixa (comportamento-opositor). Já Erik emitiu mais verbalizações categorizadas como  Explicação  Explicação   e de Solicitação Solicitação.. Esta última é particularmente diferenciada das outras categorias, porque indica uma interação iniciada pelo cliente  –  ele  ele pergunta

ao terapeuta, enquanto que nas demais ele responde. Assim, Erik iniciava interações em proporção

 

 

109 muito maior do que Mauro (porcentagem quatro vezes maior). Por fim, a alta freqüência de

 Registros Insuficientes Insuficientes nas  nas sessões de Erik decorreu de seus problemas fonológicos, que tornavam sua fala incompreensível tanto para a terapeuta durante as sessões como também no momento de transcrição e categorização das sessões. A seguir, são apresentadas as categorias do cliente ao longo de cada sessão de atendimento de Mauro e Erik: 50 45

1a sessão 2a sessão

40

3a sessão

35 30

    e     g     a      t     n 25     e     c     r     e      P

(a)

20 15 10 5 0 re rellato

con co nco cord rdâ ânci cia a

sol solici cittaçã ção o

oposi siçã ção o

exp xpllica caçã ção o

Categorias do Cliente

 

re rellato qualificativo

registro insuficiente

metas

 

 

110 70 1a sessão 60

2a sessão 3a sessão

50

4a sessão 5a sessão

    e     g 40     a      t     n     e     c     r 30     e      P

(b)

20

10

0 rel relato

co con nco cord rdâ ânci cia a

rel relato qualificativo

opos iç iç ã ão o

so ollic ititaç ã ão o

ex p pllic a aç çã ão o

metas

r eg egis ttrr o insuficiente

Categorias do Cliente Cliente

  Figura 9. Percentagem de Categorias do Cliente ao longo das três sessões do atendimento de Erik (a) e cinco sessões do atendimento de Mauro (b). Os valores indicadas no gráfico referem-se à porcentagem de verbalizações da Categoria do sessão . Pode-se perceber, nas sessões com Mauro, Cliente em relação ao total de verbalizações por verbalizações  por sessão. modificações na porcentagem de várias categorias à medida em que as sessões se sucedem  –   especialmente da primeira para as sessões seguintes. Este dado vai ao encontro da análise das Categorias do Terapeuta por sessões. A categoria  Relato  Relato predominou  predominou fortemente a primeira sessão (64,5%), mas sua freqüência caiu e tornou-se mais estável nas sessões seguintes, oscilando entre 34 e 41%; embora ainda seja a categoria mais freqüente de qualquer sessão. Outra diferença marcante ocorreu na categoria Solicitação Solicitação,, com apenas 2,9% na primeira sessão, elevando-se a cerca de 10% nas sessões seguintes. Dentro da própria sessão, percebeu-se que a freqüência de solicitações foi  baixa no início, aumentando no decorrer do tempo. A primeira solicitação ocorreu na 38º unidade de análise, quando a terapeuta introduziu uma brincadeira com carrinhos e colocou uma situação  problema para Mauro: T: Ah mas e agora? Isso tá muito caro!

C: Você vai ter que achar 20 mil!  mil!  

 

 

111 Solicitação de Ainda assim, depois desta ocorrência, a próxima Solicitação  de Mauro só voltou a ocorrer na

132º unidade, quando ele já estava mais “à vontade” na sessão e conversavam a respeito de objetos de um jogo (Lince): T: Ele (seu cachorro) era dessa cor? C: Era. T: Ah, era!!! C: E esse aqui só se vê no zoológico, né? né ? (girafa) T: Também, um bicho grande... Assim como nesta primeira sessão Mauro se limitava a responder as perguntas da terapeuta na maior parte do tempo, também não se opôs com muita freqüência (3,5%). No entanto, nas sessões seguintes, a porcentagem de Oposição Oposição cresceu,  cresceu, chegando a 23,4% na terceira sessão. Não  por acaso, foi nesta sessão que se obteve maior porcentagem de  Discordâncias  Discordâncias   por parte da terapeuta (12,2% - Figura 3(a)). E, como já discutido anteriormente, a Oposição Oposição foi  foi a resposta mais freqüente de Mauro diante de  Discordâncias  Discordâncias da  da terapeuta. Ainda assim, deve-se analisar os dados com cautela, evitando-se evitando-se determinar qual resposta “causa” a outra. outr a. Tratando-se Tratando-se de uma interação, é  preferível olhar para as respostas de ambos  –   terapeuta e cliente  –   como constantemente interdependentes interdepende ntes ou sob controle um pelo outro (bidirecionalidade do controle). Várias respostas de Erik, ao longo das sessões, seguiram em direção bastante diferente das de Mauro. A freqüência de Relatos de  Relatos aumentou  aumentou (de 38,7% na primeira sessão a 46% na terceira) e a Oposição, que foi alta na primeira sessão (10,2%), diminuindo drasticamente nas sessões seguintes, Oposição,  permanecendo  permanece ndo em torno de 3,5%. A porcentagem de Solicitações Solicitações   também aumentou, embora já fosse elevada na primeira sessão (13,3%). Essas diferenças mostram que, provavelmente, os dois clientes lidam diferentemente com situações novas, como por exemplo o processo inicial de atendimento terapêutico. Na segunda sessão, que foi atípica devido ao incidente com o avô de Erik, as maiores diferenças se deram na porcentagem de Relato de  Relato Qualificativo (13,4%, Qualificativo  (13,4%, quase o dobro em relação às outras sessões) e de Concordância Concordância   (5,4%, cerca de três vezes menos que nas outras sessões). Esta particularidade ainda será retomada posteriormente.

 

 

112 (b) Qual é a freqüência dos comportamentos de queixa e melhora m elhora do cliente? Há mudança ao longo das sessões?  sessões?  Com relação à freqüência dos comportamentos de queixa e melhora dos clientes, e às

 possíveis mudanças ao longo das d as sessões, verificou-se que o aparecimento de comportamentos dos clientes que se assemelhavam às queixas trazidas pelos pais e pela escola ocorreu desde a primeira sessão. No caso de Mauro, os comportamentos-queixa corresponderam a 14,7% do total de unidades analisadas, enquanto que os comportamentos opostos ou incompatíveis à queixa (comportamentos de melhora) corresponderam corresponderam a 2,9% em média. A análise sessão a sessão mostrou um crescimento de ambas as percentagens: na primeira sessão foram de apenas 3,5% e 0,6% respectivamente e, na terceira, atingiram o máximo de 29,8% e 5%. Essa variação deu-se em parte em função da “inibição” inicial desse cliente, que aos poucos passou a ficar f icar mais “à vontade” com a terapeuta. Traduzindo em outros termos, o ambiente terapêutico pode ter t er sido percebido aos poucos como não-punitivo, de forma que Mauro passou a exibir em sessão os mesmos comportamentos que exibia fora dela. Depois da terceira sessão, a porcentagem de comportamentos-queixa decres decresceu ceu nas duas últimas, para 14,9%. É provável que a terapeuta reagia ao cliente de forma diferente de outros significantes de Mauro (principalmente os pais), conforme foi descrito no Questionário de Objetivos Terapêuticos Terapêuticos.. Sendo assim, seria possível hipotetizar se seus comportamentos-queixa estavam evoluindo segundo uma típica curva de extinção (aumento inicial e decréscimo posterior)? Essa é uma questão para pesquisas futuras poderão, caso se analise uma seqüência maior de sessões, investigando-se se haveria uma regularidade, como se observa em uma típica curva de extinção, quando há um controle do terapeuta na reação r eação aos comportamentos-queixa comportamentos-queixa da criança. Outro fator que pode estar associado foi o tipo de brincadeira utilizada durante a sessão. Por exemplo, na terceira terceira sessão, a incidência da queixa “comportamento“comportamento -opositor” atingiu 22,7%, quando Mauro brincou com o Pebolim e tentava burlar as regras do jogo. Por outro lado, o comportamento de melhora classificado como “seguir / negociar regras” também atingiu o p ico (4,3%), em relação a todas as sessões, quando Mauro negociou as regras da duração do Pebolim e

 

 

113 utilizou uma regra que ele próprio criou na sessão anterior a respeito desse jogo, o que foi elogiado

 pela terapeuta. Outro comportamento queixa, classificad classificadoo como “competitividade”, teve seu pico máximo de incidência na segunda sessão (7,1%), quando o comportamento oposto, “cooperação / espírito esportivo”, também ocorreu em maior freqüência (4,1%), se comparado às demais sessões. A terapeuta não respondeu diretamente a verbalizações do tipo “Eu vou ganhar”; “Eu sou o melhor”, mas em outros momentos deu modelo de verbalizações incompatíveis, como “Com o treino a gente vai melhorando” e parabenizou o cliente pelo placar final. Na sessão seguinte, em

que o cliente perdeu no mesmo jogo, a terapeuta solicitou que ele a cumprimentasse do mesmo jeito que ela havia feito quando foi derrotada ao perder. Por fim, outro comportamento queixa, de “esquiva de expressão de sentimentos positivos”, ocorreu com maior freqüência na freqüência  na quinta sessão (6,2%), quando foi utilizado um jogo denominado “Brincando com as expressões”, que abordava o tema. A análise da ocorrência de comportamentos-queixa e comportamentos de melhora, no caso de Erik, é mais delicada, em virtude da dificuldade de definição clara da queixa. Provavelmente este fator influenciou no resultado final, que computou apenas 7,6% de comportamentos-queixa; cerca da metade se comparado a Mauro. Também é possível que as situações estruturadas nas sessões não tenham propiciado demandas para tais comportamentos. Os comportamentos de melhora não foram categorizados, devido à dificuldade de operacionalizá-los e, conseqüentemente, identificá-los durante as sessões. Ainda com relação a Erik, pode-se dizer que a evolução dos comportamentos-queixa seguiu uma direção oposta à de Mauro. Na primeira sessão, os comportamentos enunciados como “Oposição” e “Complacência” obtiveram maior porcentagem, de 5,3% e 4,0%, respectivamente. No  jogo de “Pega “Pega--varetas”, por exemplo, Erik negava-se negava-se a aceitar o resultado de empate, exclamando frases como: “Mentira!”; “Você roubou!”. Ao mesmo tempo, durante o jogo, inventava regras que favoreciam a própria terapeuta (complacência): “Você mexeu, mas tem uma vida!”. Nas sessões seguintes, a queixa de “Complacência” caiu pela metade e a de “Oposição” quase desapareceu.

 

 

114 Permitir e até sugerir a quebra de regras para o adversário no jogo justificava o mesmo comportamento quando lhe interessava e, por outro lado, poderia abrandar qualquer tipo de discordância da terapeuta. A terceira queixa, de “Dificuldades Acadêmicas”, ocorreu apenas na terceira sessão, quando o cliente brincou com um jogo de letras e fez tentativas de se esquivar da atividade. Diante das verbalizações de oposição sobre os resultados do jogo, a terapeuta não ficou

 brava (provavelmente ( provavelmente esta seria a reação de outras pessoas do ambiente de Erik), mas respondeu: “Então vamos contar novamente [os pontos]” , até que o cliente concordasse com o empate. No

caso das regras inventadas que a favoreciam, a terapeuta te rapeuta não agradeceu, mas confrontou: “Toda vez que eu mexo [as varetas] eu ganho uma vida? Ué, essa regra eu não conhecia.”   Uma hipótese

 provável para a diminuição da freqüência de comportamentos queixa pode ser essa diferença entre as respostas da terapeuta e as respostas de outras pessoas. Talvez as respostas de outras pessoas tivessem valor reforçador, à medida que mantinham a freqüência f reqüência desses comportamen comportamentos tos de Erik, o que não ocorreu na relação com a terapeuta. Novamente, uma análise de mais sessões poderia acrescentar dados para a discussão desta hipótese.

(c) Há relação entre comportamentos classificados como queixa e melhora e as categorias e  subcategorias de comportamentos antecedentes antecedentes da terapeuta? terapeuta?    Na análise da relação entre comportamentos classificados como queixa e melhora e as categorias e subcategorias de comportamentos antecedentes da terapeuta, no atendimento a Mauro, a categoria de comportamentos do terapeuta que mais freqüentemente antecedeu comportamentosqueixa do cliente foi a Discordância a  Discordância (17,4%),  (17,4%), seguida de Informação de  Informação (15,2%).  (15,2%). Em último lugar, a categoria que menos produziu comportamentos-queixa foi a Empatia a  Empatia,, com apenas 1,1% - ainda que também não tenha antecedido nenhum comportamento de melhora. A  Estruturação  Estruturação,, embora seja uma categoria por meio da qual o terapeuta estabelece uma série de regras durante a sessão (e o  próprio cliente admitiu que “não gosta de regras”), antecedeu poucos comportamentos-queixa comportamentos-queixa

 

 

115 (6,5%) e foi a categoria que mais antecedeu comportamentos comportamentos de melhora, em 30% dos episódios em

que eles ocorreram. É possível que um dos fatores associados a esta associação seja o fato da  Estruturação   estar freqüentemente associada a situações de brincadeira, o que será discutido  Estruturação  posteriormente. É interessante também que, embora a Discordância a  Discordância tenha  tenha produzido a maior porcentagem de comportamentos-queixa, também obteve altos índices de associação com comportamentos subseqüentes de melhora (20%). As especificidades delimitadas por meio das subcategorias de comportamentos do terapeuta elaboradas no presente estudo podem oferecer informações adicionais a esta discussão. No caso da  Discordância  Discordância,, quando o comportamento de discordar, da terapeuta, tinha função de contestar a ação anterior do cliente ( DI ( DI Contestação), Contestação), produziu a maior  porcentagem de comportamentos-queixa comportamentos-queixa (7,1%). Já quando, ao discordar, a terapeuta direcionava o comportamento do cliente para uma resposta final mais adequada ( DI ( DI Direcionamento), Direcionamento), produziu maior porcentagem de comportamentos de melhora (10%). Essas duas estratégias foram usadas diversas vezes, de forma combinada, o que pode ser percebido na análise de seqüências de interação, como no exemplo a seguir: C: Vamos [continuar o jogo] até 10... Vai, por favor, por favor, por favor!!!!!!! (OP Insistência) T: A gente não combinou? Então. (DI-Contestação) C: Então vamos começar de novo, tá 0 a 0!!!! (OP-Insistência) T: Tira a mãozinha daí (vai retirando o jogo da mesa) (DI-Direcionamento)  (DI-Direcionamento)  Assim, foi a partir do aparecimento de um comportamento-queixa que a terapeuta pôde lidar com ele. No caso da categoria  Informação  Informação,, houve ocorrência de comportamentos-queixa subseqüentes subseqüen tes em todas as suas subcategorias subcategorias.. Entretanto, quando a terapeuta apresentava modelo de comportamento alternativo ( IF  IF Modelo), Modelo), as respostas subseqüentes do cliente foram, na maioria, de melhora. Concluindo, esta análise demonstra que, ainda que determinado comportamento produza comportamentos-queixa do cliente (como a discordância gerando a oposição), a depender de outras características (apreendidas na análise das subcategorias), também pode ser um mecanismo de ensino de comportamentos alternativos (“de melhora”). Em outras palavras, muitas vezes pode ser

 

 

116 necessário permitir ou até facilitar o aparecimento dos comportamentos-queixa para então, utilizar

 procedimentos que que produzirão outros co comportamentos mportamentos mais adaptativos adaptativos e com boa pro probabilidade babilidade de serem consequenciados positivamente pelo ambiente natural da criança. Além disso, a emissão de comportamentos-queixa na sessão permite que o terapeuta tenha uma melhor avaliação da topografia e da intensidade desses comportamentos, e também da “eficácia” dos procedimentos procedimentos que utiliza.  No caso de Erik, o comportamento da terapeuta que mais produziu comportamentos-queixa Qualificativo  (26,7%), principalmente antecedendo aqueles foi a Solicitação de Relato Qualificativo  denominados de “Complacência “Complacência”. ”. No exemplo a seguir, a terapeuta contestava regras criadas pelo cliente para ajudá-la (SQ (SQ Contestação), Contestação), e ele continuava a sustentar sua opinião sobre a necessidad necessidadee de dar os próprios pontos para os outros: T: Ih, errei. C: Você tem uma vida. (complacência) (complacência)   T: Uma vida?! Quantas vidas eu tenho?! C: Você vai de novo... e agora tá facinho... (complacência) (complacência)   T: (erra novamente). Gastei minha vida agora, né. C: Não... quando você for de novo, você vai ter uma vida. (complacência) (complacência)   Ainda que a qualidade da relação tenha um papel preponderante para o êxito do processo terapêutico, não se pode deixar em um segundo plano os procedimentos específicos tanto para instalar e fortalecer comportamentos, como para reduzir freqüência e intensidade de comportamentos que competem para a melhor adaptação da criança às situações do ambiente. Podese dizer que a qualidade da relação é condição necessária, mas não suficiente. Por outro lado, ainda que dependente da relação, o procedimento é, em grande parte, responsável pelo êxito do atendimento.

(d) Há mudança na freqüência de comportamentos do cliente que contribuem contri buem e que não contribuem  para a qualidade imediata da relação, ao longo das sessões? Há associação entre esses comportamentos e os comportamentos de queixa e melhora? melhora?  

 

 

117 A análise da associação entre comportamentos do cliente que contribuem ou não para a

qualidade da relação, ao longo das sessões, também foi, posteriormente, associada a comportamentos de queixa e de melhora do próprio cliente. Tomando-se a classificação das subcategorias do cliente nos grupos “Favorável” e “Desfavorável” à qualidade da relação terapêutica como um indicador desta qualidade, tem-se que, considerando a importância da relação terapêutica, as sessões melhor avaliadas seriam a segunda, a quarta e a quinta, com cerca de 84% das verbalizações de Mauro pertencendo ao grupo “Favorável”. Na primeira sessão, essa  porcentagem foi menor (77, 9%), principalmente devido à maior freqüência de respostas curtas e monossilábicas dadas pelo cliente, sobretudo no início da sessão. A terceira sessão foi a pior avaliada segundo este critério, com apenas 68,10% das verbalizações verbalizações no grupo das que favorecem a qualidade da relação. Em outras palavras, quando a freqüência de vários comportamentos-queixa (oposição, competitividade e impulsividade) foi mais elevada (na terceira sessão), também se elevou a porcentagem de comportamentos do que desfavorecem a qualidade da relação. A Tabela 7, a seguir, mostra a associação entre essas duas variáveis: Tabela 7. Porcentagem de comportamentos-queixa, comportamentos de melhora e outros comportamentos de Mauro que favorecem e que desfavorecem a qualidade da relação terapêutica. Qualidade da Relação Comportamentos Comportamentos de Queixa e Melhora, e outros Favorável Desfavorável comportamentos N=574 (79,6%) N=147 (20,4%) Comportamentos-queixa

Comportamentos de Melhora

comportamento opositor esquiva de expressão de sentimento competitividade impulsividade segue / negocia regras expressão de sentimento espírito esportivo / cooperaçã cooperaçãoo outros comportamentos

3,50% 38,50%

96,50% 61,50%

15,40% 0 100% 100% 100% 91,60%

84,60% 100% 0 0 0 8,40%

Como mostra a Tabela 7, todos os comportamentos classificados de melhora foram, simultaneamente, aqueles que supostamente favorecem a qualidade da relação terapêutica. Em

contrapartida, os comportamentos-queixa desfavorecem a relação, especialmente o comportamento

 

 

118 opositor e a competitividade. Provavelmente, o perfil das queixas que levaram este cliente à terapia (problemas externalizantes) seja altamente responsável por essa correlação. Além disso, os dados demonstram o quanto a relação do cliente com outras pessoas em seu ambiente deve também ficar

 prejudicada devido a esses problemas de comportamento. É provável que, caso o perfil das queixas de Mauro fosse diferente (problemas internalizantes), a relação entre elas e a qualidade da relação fosse diferente. Esta é uma hipótese que poderia ser testada pela análise dos dados do atendimento de Erik  pois, dentre seus comportamentos-q comportamentos-queixa, ueixa, incluiinclui-se se aquele definido como “complacência”, que é  particularmente diferente dos demais. De fato, quando Erik mostrava-se complacente ou excessivamente “bonzinho” com a terapeuta, a maioria desses compor tamentos tamentos (77,8%) enquadrava-se enquadrava -se no grupo dos que, em tese, favoreceriam a qualidade imediata da relação.

Resultados referentes às categorias do brincar

(a) Qual é a freqüência de cada categoria do brincar nas terapias de Mauro e Erik? Há mudanças ao longo das sessões?  sessões?  A análise das categorias do brincar se inicia, como nas duas seções precedentes, com a identificação da freqüência de cada categoria do brincar nos atendimentos de Mauro e Erik, e como a identificação de mudanças ao longo das sessões. A Figura 10, a seguir, apresenta a porcentagem dos episódios verbais para cada categoria do brincar nas terapias de Mauro e Erik.

 

 

119 70 Mauro

60

Erik Média

50     e     g 40     a      t     n     e     c     r     e 30      P

20 10 0 brincadeiralúdico

fantasia fanta sia llúd údico ico brincad brincadei eira ra nãonão- cotidian cotidiano o ex extratralúdico lúdico

co coti tid diano lu ludico

não-l ão-lú údico

Categorias do Brincar 

  Figura 10. Porcentagem das categorias do brincar nos atendimentos de Mauro e Erik. Os valores representados na Figura 10 referem-se à porcentagem de verbalizações incluídas em cada categoria de modo que a soma de todas as categorias, para cada cliente, seja 100%. A interação terapeuta-cliente mediada pela brincadeira compreendeu a maior parte das verbalizações dos dois atendimentos. Este dado aponta para a importância do brincar em terapia infantil e para a especificidade da relação com essa clientela (detalhes das características de cada categoria serão abordados posteriormente). Observa-se que as percentagens mais semelhantes entre os dois atendimentos foram aquelas  Brincadeira em que terapeuta e cliente não estavam envolvidos em atividades lúdicas ( Não-lúdico ( Não-lúdico e  e Brincadeira  Não-Lúdico),  Não-Lúdico ), embora nesta última estivessem conversando sobre brincadeiras e, na maioria das vezes, planejando a próxima brincadeira ou comentando uma brincadeira recém finalizada.  Nas demais categorias, em que a interação terapeuta-cliente estava sendo mediada por  brincadeiras, as porcentagens de cada uma divergiram bastante entre os dois atendimentos. No atendimento de Mauro, a  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico (58,8%)  (58,8%) e o Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico (10,7%)  (10,7%) foram muito mais freqüentes do que na de Erik. Em contrapartida, na terapia de Erik o uso de fantasia ( Fantasia Fantasia-

 Lúdico) correspondeu a 19,8% de todos os episódios verbais. Também com bastante freqüência, a  Lúdico)

 

 

120 terapeuta e Erik conversavam sobre o cotidiano da criança, enquanto realizavam atividades lúdicas não associadas ao tema da conversa (Cotidiano Extra-Lúdico, Extra-Lúdico, 12,4%). A Figura 11, a seguir, apresenta os gráficos da distribuição das categorias do brincar ao longo das sessões terapêuticas de cada criança. 90 1a sessão

80

2a sessão

70

3a sessão

60

4a sessão

    e     g     a 50      t     n     e     c     r 40     e      P

5a sessão

(a)

30 20 10 0

brincadeiralúdico

f antasia lúdico lúdico

cotidian cotidiano o ludico ludico

cotidiano extralúdico

brincadeira nãolúdico

não-lúdico

Categorias do Brincar 

  60 1a sessão 2a sessão

50

3a sessão 40     m     e     g     a      t     n 30     e     c     r     e      P

(b)

20

10

0 brincad brin cadeir eira-l a-lúdi údico co

fantasi fantasia a lúdico lúdico

cot cotidia idiano no ludi ludico co

coti cotidia diano no ex extra tra-lúdico

brincadeira nãolúdico

não-lúdico

Categorias do Brincar 

  Figura 11. Porcentagem de episódios verbais em cada Categoria do Brincar, ao longo das sessões analisadas de Mauro (a) e Erik (b).

 

 

121 Os valores representados nos gráficos correspondem à porcentagem de verbalizações em

cada Categoria do Brincar, de modo que a soma das categorias seja 100% em cada sessão de atendimento. As diferenças encontradas entre os dois processos terapêuticos mostram que a interação da terapeuta com cada uma das crianças teve características diferenciadas e que  particularidades de cada criança podem ter contribuído para tais diferenças. O ffato ato de Mauro saber ler propiciou o uso de jogos mais estruturados, que por sua vez propiciam verbalizações típicas da categoria Brincadeira-Lúdico categoria  Brincadeira-Lúdico,, como por exemplo a leitura e a narrativa dos jogos e a estruturação de seu funcionamento. Ao brincar com Mauro, principalmente a partir da segunda sessão, ele começou a emitir Comportamentos-Queixa durante a própria brincadeira ( Brincadeira-Lúdico).  Brincadeira-Lúdico). Provavelmente esse fator reforçou a terapeuta a manter esse tipo de interação, pela qual ela poderia observar tais comportamentos acontecendo na própria sessão e buscar alternativas para lidar com eles. Assim, como se pode observar na Figura 11(a), a  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico foi  foi progressivamente sendo mais utilizada; ocupou somente 30% da primeira sessão e chegou a 78,7% na quarta. Paralelamente, as outras categorias lúdicas diminuíram de freqüência: Cotidiano Lúdico, Lúdico, Cotidiano  Extra-Lúdico e  Extra-Lúdico  e  Fantasia Lúdico. Lúdico . O recurso da fantasia, entretanto, foi particularmente utilizado na segunda sessão, com 23,1%, quando a terapeuta criou, junto com a criança, diversos nomes e  Não-Lúdico) característicass para os “jogadores” do pebolim. O diálogo não envolvendo brincadeira ( Não-Lúdico) característica decresceu drasticamente a partir da segunda sessão, de 14,20% na primeira para menos de 3% nas demais, ao contrário do atendimento de Erik, em que a categoria  Não-Lúdico  Não-Lúdico   aumentou de freqüência na última sessão (10,1%).  Na interação com Erik, que não sabia ler nem escrever e portanto não poderia utilizar os mesmos jogos que Mauro, a terapeuta recorreu a outras alternativas, como o desenho e os bonecos.  Nestas atividades, a fantasia e a imaginação puderam ser mais exploradas. Na segunda sessão, especialmente, a Fantasia-Lúdico a  Fantasia-Lúdico atingiu  atingiu a incidência de 38,7%, em uma atividade de desenho em que a terapeuta fez perguntas e comentários a respeito dos sentimentos e comportamentos do

 bonequinho desenha desenhado do pela criança. Por fim, na primeira sessão, a categoria Cotidiano Extra

 

 

122  Lúdico foi muito mais freqüente (24,7%) do que nas sessões seguintes, quando a terapeuta fazia  Lúdico foi  perguntas para conhecer o cliente, enquanto brincavam: “Quantos anos você tem?”, “Você tá indo na escola?” etc.

Em síntese, a análise do brincar, sessão a sessão, mostrou que algumas variáveis devem ser especialmente importantes, destacando-se: (a) as particularidades da primeira sessão nos processos terapêuticos; (b) as características dos jogos e brincadeiras utilizados em cada sessão; (c) variáveis externas à terapia, como o incidente com o avô de Erik antes da segunda sessão; (d) as  particularidades de cada criança e (e) a adaptação da terapeuta aos fatores anteriores ao longo da terapia.

(b) Como se caracterizam os comportamentos da terapeuta em cada tipo de interação lúdica?  lúdica?  Com relação às características dos comportamentos da terapeuta em cada tipo de interação lúdica, a Tabela 8 a seguir apresenta uma lista das Categorias do Terapeuta, ordenadas da mais freqüente à menos freqüente em cada Categoria do Brincar, nos atendimentos de Mauro e Erik, respectivamente. Tabela 8. Percentagem de ocorrência das Categorias do Terapeuta em cada Categoria do Brincar, durante os atendimentos de Mauro e Erik. Mauro brincadeiralúdico (57,4%) 

aprovação facilitação

brincadeira nãolúdico (13,2%)  solicitação de 16,5 30,2 relato

14,5

recomendação 12,1

estruturação 20,8

aprovação

solicitação de 11,9 informação relato estruturação 10,8 recomendação solicitação de informação 10,6 relato qualificativo discordância 10,2 interpretação solicitação de relato 5,6 discordância qualificativo

15,1

cotidiano lúdico cotidiano extra-lúdico fantasia lúdico (8,3%)  não-lúdico (5,1%)  (11,3%)  (4,7%)  solicitação de solicitação de solicitação de 45,1 aprovação 26,9 42 52,6 relato relato relato solicitação de solicitação de aprovação 20,9 informação 19,4 relato 12 relato 23,7 qualificativo qualificativo solicitação de solicitação de relato 16,5 17,9 estruturação 12 empatia 13,2 relato qualificativo

10,4

interpretação

5,5

recomendação recom endação

14,9

informação

12

aprovação

2,6

9,4

recomendação

4,4

empatia

6

aprovação

7,3

informação

2,6

8,5

empatia

3,3

interpretação

4,5 recomendação 7,3

interpretação

2,6

2,8

informação

2,2

discordância

4,5

discordância 4,9

discordância

2,6

1,9

discordância

2,2

solicitação de relato qualificativo

3

interpretação 2,4

estruturação

0

empatia

4,1

em patia empatia

0,9

estruturação

0

estruturação

1,5

facilitação

0

facilitação

0

interpretação

3,7

facilitação

0

facilitação

0

facilitação

1,5

empatia

0

recomendação

0

 

 

123 Erik

brincadeira-lúdico (47,1%) 

recomendação 32,3 aprovação

17,5

informação

14,0

discordância 10,5

fantasia lúdico cotidiano extra-lúdico brincadeira não-lúdico não-lúdico (7,2%)  (20,0%)  (12,6%)  (11,5%)  solicitação de solicitação de solicitação de solicitação de 42,3 75,0 44,3 16,1 relato relato relato relato solicitação de relato 15,5 aprovação 12,5 estruturação 11,5 estruturação 28,6 qualificativo informação 10,3 interpretação 12,5 aprovação 9,8 informação 21,4

empatia

8,2

solicitação de 10,0 aprovação 8,2 relato solicitação de relato 7,0 recomendação 7,2 qualificativo

cotidiano lúdico (1,6%) 

solicitação de relato solicitação de relato qualificativo recomendação

48,6 14,3 14,3

solicitação de relato qualificativo

0,0

discordância

9,8 recomendação 14,3

aprovação

8,6

estruturação

0,0

informação

8,2

facilitação

0,0

solicitação de 6,6 relato qualificativo

aprovação

12,5

informação

5,7

empatia

3,6

interpretação

5,7

empatia

2,9

estruturação

0,0

solicitação de relato 1,8 qualificativo discordância 1,8

estruturação

2,6

discordância

5,2

empatia

0,0

interpretação

4,9

facilitação

2,6

interpretação

3,1

informação

0,0

recomendação

4,9

empatia

2,6

estruturação

0,0

recomendação

0,0

facilitação

0,0

facilitação

0

facilitação

0,0

facilitação

0,0

discordância

0,0

empatia

0,0

interpretação

0

disco discordância rdância

0,00

interpretação 0,9

A comparação entre os dois atendimentos mostra, primeiramente, que as estratégias lúdicas  principais da terapeuta terapeuta diferiram bastante de um cliente para para outro, embora a categoria categoria Brincadeira Brincadeira Lúdico tenha  Lúdico  tenha predominado no processo terapêutico das duas crianças. Com Mauro, as principais categorias foram esta e a  Brincadeira Não-Lúdico Não-Lúdico,, seguida pela de Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico.. Nestas categorias, respectivamente, a terapeuta e o cliente brincavam com jogos estruturados, planejavam ou falavam sobre brincadeiras, e fazia-se associações entre aspectos da brincadeira e o cotidiano da criança. No caso de Erik, as brincadeiras eram menos estruturadas (casinha, desenho), quando então eles brincavam ( Brincadeira-Lúdico),  Brincadeira-Lúdico), criavam fantasias a respeito de personagens ( Fantasia Lúdico) ou falavam sobre o cotidiano da criança paralelamente à brincadeira (Cotidiano  Lúdico) ( Cotidiano Extra Lúdico).  Lúdico ). O tipo de brincadeira utilizada para cada cliente parece, portanto, ter contribuído fortemente para essas diferenças encontradas. Pesquisas futuras poderão investigar se é possível estabelecer um perfil padrão para interações baseadas em brincadeiras estruturadas e para as nãoestruturadas. Durante a  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico,, o comportamento de  Aprovação  Aprovação   obteve altos índices para ambos os clientes, ocupando o primeiro lugar da lista da Tabela 9, no caso de Mauro (16,5%) e o

segundo no caso de Erik (17,5%). Esse dado sugere que esta foi uma situação com maior

 

 

124  probabilidade de ser reforçadora à criança criança e, por esta via, colaborar colaborar para a formação do vínculo vínculo com a terapeuta. Além disso, nos dois atendimentos, a  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico   foi a interação que mais  propiciou variedade de comportamentos da terapeuta, certamente também por ser a Categoria do Brincar mais freqüente.  Nas duas categorias em que as verbalizações verbalizações envolvem aspectos do cotidiano das crianças (Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico e  e Cotidiano Extra-Lúdico), Extra-Lúdico), a Solicitação de Relato atingiu Relato atingiu proporções acima de 45%, para ambos os clientes, indicando que essas duas categorias foram compostas principalmente de perguntas da terapeuta a eles. Pode-se supor que nestas sessões, de início de terapia, as perguntas  predominaram devido à necessida necessidade de de conhecer o cliente e que, talvez, essa distribuição das categorias se alteraria na análise de sessões mais avançadas da terapia. Outras intervenções freqüentes, nestas categorias, foram a Solicitação de Relato Qualificativo, Qualificativo, a  Aprovação  Aprovação,, a  Interpretação,, Recomendação  Interpretação  Recomendação (no  (no caso de Erik) e a Empatia a  Empatia (no  (no caso de Mauro).  Na Fantasia  Na  Fantasia Lúdico Lúdico,, o padrão dos comportamentos da terapeuta divergiu bastante entre os dois clientes. No caso de Erik, houve predominância de Solicitações de Relato (42,3%) Relato (42,3%) e de Relato de  Relato Qualificativo (15,5%), Qualificativo  (15,5%), sugerindo que a fantasia foi um recurso da terapeuta para que o cliente se expressasse. Em seguida, observa-se que a terapeuta freqüentemente expressava empatia (8,2%) ou aprovava (8,2%). Por exemplo: T: Tá bravo esse peixe? peixe? (Solicita Relato Qualificativo sobre sentimentos) sentimentos)    E: Não. T: Não? Ta feliz?(Solicita feliz?(Solicita Relato Qualificativo, contestando o cliente) cliente)    E: Ta bravo!!! T: É, tá até mostrando os dentes! (Aprova verbalização de sentimentos)  sentimentos)  (...)  E: E o Picachu soltou raio nele. T: Deixa eu entender... o Picachu matou a mãe? mãe?(Solicita (Solicita Relato)  Relato)   E: Não, ele matou a inimiga... T: A inimiga antes era a mãe... (Interpreta) (Interpreta)    E: É, aí ele descobriu que na verdade ela era inimiga, e matou ela.  ela.   No atendimento de Mauro, as Categorias mais freqüentes da terapeuta durante a  Fantasia Lúdico foram  Lúdico  foram a  Aprovação  Aprovação (26,9%),  (26,9%), a  Informação  Informação   (19,4%) e a Solicitação de Relato (17,9%). Relato (17,9%). A

análise do conteúdo dessas verbalizações confirma que, de fato, a fantasia teve outro papel no caso

 

 

125 de Mauro. O primeiro papel foi o de envolvê-lo na brincadeira e, por essa via, fortalecer o vínculo com a terapeuta. Por exemplo: T: O meu [jogador] é o Rogério. Opa agora eu faço hein... mais pra cá... com calma e... (Informação)   (Informação) C: Uhhhh (T não fez o gol). gol). É, o Ronaldinho Gaúcho é bom. Ai, vai vai vai!!! Mais um  pouquinho e eu faço um gol... T: É! E o seu atacante, como se chama? (Solicitação de Relato)  Relato)  C: Ele é... hummm... “Ronaldinho Santana”. Hehehehehe... (sobrenome do cliente)  cliente)  T: Ih eu conheço esse sobrenome hein! “Ronaldinho Mauro Santana”? (Aprova) (Aprova)   C: Hahahaahah.... Ronaldinho Santana. Outro papel foi o de levar a criança a seguir as regras dos jogos. No exemplo a seguir, Mauro tentava desfazer um acordo a respeito dos times do Pebolim e a terapeuta o convence por meio da fantasia e, em seguida, o aprova: T: Você vai gostar dos meus. Vou contar pra você: esse aqui é bom, o nome dele é Grafitti... esse outro aqui dá um chute forte pra caramba que faz gol daqui de trás. C: bom. T: ETáesse outro aqui se chama Rogério (goleiro) (goleiro).. (começam a jogar, C joga bem) T: Aí você tá indo bem! Os vermelhos gostaram de você! C: (faz gol)  Goooooooooooooool!!!!!!!! ooool!!!!!!!!   gol) Gooooooooooo Mais adiante, Mauro incorpora espontaneamente a fantasia, afirmando que “os jogadores [da terapeuta] já se acostumaram” a ser comandados por ele.  ele.   Por fim, na Categoria  Não-Lúdico  Não-Lúdico,, duas categorias comuns aos atendimentos foram a Solicitação de Relato  Relato  e a  Estruturação  Estruturação.. A terapeuta fazia perguntas a respeito do cliente, especialmente no início das terapias (“Você (“ Você sabe como eu me chamo?”) chamo?”) e estruturava o tempo da sessão, especialmente especialmente no caso de Erik, que fazia mais perguntas:  E: Vai dar pra brincar de mais alguma alguma coisa? T: Não vai dar, o tempo acabou. Você gostou dessa outra brincadeira né? Então semana que vem eu trago pra gente.  gente.  Os dados dos dois atendimentos mostram que a  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico pode  pode ser considerada a

 base da interação com essas crianças, com um papel central tanto em termos da sua alta incidência in cidência nas sessões, como também da variedade de comportamentos da terapeuta nesta categoria e da  possibilidade de aprovar os comportamentos do cliente. Entretanto, outras formas lúdicas são

necessáriass para que se completem intervenções importantes do atendimento (como, por exemplo, a necessária

 

 

126 interpretação e a estruturação). Ainda que seja importante relacionar diretamente os temas tratados às questões do cotidiano da criança, nem sempre isso foi necessário para que vários procedimentos terapêuticos fossem realizados. Outra questão importante diz respeito à correspondência entre a definição das Categorias do Brincar e os comportamentos mais freqüentes da terapeuta em cada uma delas, como por exemplo,  Estruturação  Estruturação   durante a  Brincadeira Não-Lúdico; Não-Lúdico; Solicitações de

 Relato durante Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico e  e Cotidiano Extra-Lúdico. Extra-Lúdico. Essa correspondência pode ser tomada como um indicador da consistência das categorias do brincar elaboradas neste estudo.

(c) O que as subcategorias do terapeuta elaboradas no presente estudo acrescentam à análise anterior? A análise das subcategorias do terapeuta (elaboradas no presente estudo) associadas a cada Categoria do Brincar, acrescenta novos elementos à análise anterior. A Tabela 9, a seguir, lista as subcategorias do terapeuta em ordem de freqüência para cada Categoria do Brincar, nos atendimentos de Mauro e de Erik. Os dados em cinza correspondem às subcategorias específicas à terapia infantil, conforme descrito anteriormente. Os dados em negrito correspondem às subcategorias subcatego rias baseadas em procedimentos comportamentais. Tabela 9. Subcategorias do terapeuta em cada categoria do brincar, durante os atendimentos de Mauro e Erik. Mauro Brincadeira Lúdico (57,%)

Brincadeira Não-Lúdico (13,2%)

Direcionamento 15,3 FA Narrativa 13,6 leitura

SR informação

22,6

ES brincadeira

11,3

Exclamação / humor

8,2

Modelo

9,3

Descrição

8,2

IF

5,7

ES brincadeira

7,3

RE

5,7

SR informação

5,8

SQ opinião

Contestação

5,4

 AP concordância concordância 4,3

Cotidiano Lúdico (11,3%)

SR informação

37

Direcionamento

11

Fantasia Lúdico (8,3%)

Não-Lúdico (5,1%)

SR informação 16,4

SR informação 34 SQ opinião

9,8

SQ opinião

21,1

Descrição

9

ES tempo

9,8

EM autorevelação

7,9

Desafio

9

RE

7,3

Contestação

5,2

IF

4,9 Direciona Direcionamento mento 2,6

SQ opinião Exclamação / humor

5,5

4,7

Descrição

5,5

IF confirmação

7,5

Direcionamen Direcionamento to

4,7

IP

4,4

Direcionamento

6

Contestação

Descrição

4,7

Modelo

6

SR repetição confirmação

IF

4,5

Contestação

4,5

3,5

ES tempo

3,8

Modelo

3,3

Desafio

3,7

RE Modelo

3,3 3,3

 AP concordância concordância 3,3

50

11,9

8,8

RE

SR informação

Exclamação

Contestação

5,5

Cotidiano ExtraLúdico (4,7%)

 AP concordância concordância 7,5

IF confirmação 4,9

EM

2,6

4,9

Modelo

2,6

2,4

AP

2,6

Descrição

2,6

IP

2,6

Direcionamento 2,4 Extinção

2,4

Desafio

Exclamação / humor

3,3

3,7

SQ sentimento

Extinção

2,2

3

Bloqueio de Esquiva

2,4

 

 

127 IF

3,2

ES func terapia

2,8

DI correção

3

Extinção

2,8

IP

2,6

AP

1,9

ES tempo

2,2

AP concordância

1,9

EM

1,7

DI correção

1,9

IF confirmação

1,7

Contestação

 AP

1,3

DI desaprovação 1,1 Extinção

1

SQ opinião

0,9

ES acordo

0,9

FA não verbal EM autorevelação

0,9

Bloqueio Esquivade SR repetição confirmação  AP agradecimento % total cinza

0,4

% total negrito

EM

3

ES func terapia 2,4

RE

3

AP concordância 2,4

FA Narrativa leitura

1,5

Descrição

2,4

1,1

SR repetição confirmação

1,5

Modelo

2,4

1,1

SQ opinião

1,5

1,8

ES tempo

1,5

SR repetição confirmação

0,9

EM autorevelação

1,5

ES acordo

0,9

 AP agradecimento

1,5

% total cinza

37,4

Extinção SR repetição confirmação

2,2

1,1

EM auto-revelação 1,1 EM Desafio

Exclamação / 2,4 humor IP

2,4

% total cinza

7,2

 AP agradecimento agradecimento 0,9 Bloqueio de Esquiva

0,9

55,9

% total cinza

28,1

% total cinza

23,1

4,7

% total negrito

13,0

% total negrito

5,5

0,9

0,4 0,4

% total negrito 9,0

% total cinza

5,2

% total negrito 7,2 % total negrito 2,6

Erik brincadeira-lúdico (47,1%) 

fantasia lúdico (20,0%) 

cotidiano extralúdico (12,6%) 

brincadeira nãolúdico (11,5%) 

SR informação 29,9

SR informação 27,9 SR 13,1 Direcionamento

cotidiano lúdico (1,6%) 

não-lúdico (7,2%) 

Direcionamento

17

Descrição

13,5

Descri Descrição ção

13,4

RE

11,4

SR repetição confirmação

11,3

ES func terapia

6,6

SR Informação 14,3

Exclamação humor / Contestação

9,7

SQ sentimento

7,2

IF

6,6

ES brincadeira 12,5

9,1

Contestação

5,2

DI Contestação

6,6

ES tempo

8,9

RE desafio

8,6

SR informação

8,3

5,2

ES tempo

4,9

IF

8,9

SQ opinião

5,7

Modelo

5,6

RE Exclamação / humor

5,1

AP Descrição

4,9 AP concordância 5,4

IP

5,7

SQ opiniã opiniãoo

4,1

IP

4,9

SR repetição confirmação

3,6

RE

5,7

 AP concordância concordância 4,4

RE

14,3

SR informação

37

SR informação

75

Descrição

14,3

Descrição

12

AP descrição

13

SR repetição confirmação

11

IP

13

SQ bloqueio esquiva de 8,6

DI correção

3,9

EM

3,1

RE

4,9

ES func terapia

3,6

EM Exclamação 2,9 humor

IF

3,1

Direcionamento

3

SR repetição confirmação

3,3

ES acordo

3,6

IF confirmação

ES brincadeira

1,7

AP

2,1

SQ opinião

3,3

 AP SR repetição confirmação

1,7

IP

2,1

1,3

Desafio

2

AP

1,6

FA não verbal

1,3

EM autorevelação Extinção

1

IF Exclamação / humor DI correção

1,6

FA narrativa leitura 1,3

1

AP concor concordância dância 3,3

1,6

 AP agradecimento SQ opinião opinião EM

3,6 1,8 1,8

EM exclamação 1,8 humor DI contestação 1,8

2,9

EM

1,3

IF confirmação

1

SQ opinião

0,9

Modelo

1

DI desaprovação 1,6

 

 

128

Bloqueio de Esquiva Desafio

0,9 DI desaprovação

1

0,8

Extinção

0,8

ES tempo

0,4

ES acordo

0,4

IP

0,4

% total cinza

43,2

% total negrito

5,6

% total cinza

23,5

% total negrito 2,0

% total cinza

19,6

% total negrito

0,0

% total cinza

28,6

% total negrito 0,0

% total cinza

23,5

% total negrito 8,6

% total cinza

13,0

% total negrito

0,0

Os resultados da Tabela 9 indicam i ndicam que subcategorias supostamente supostamente típicas de terapia infantil ocorreram durante qualquer forma de interação lúdica, tanto no atendimento de Erik como no de Mauro. Entretanto, nota-se predominância destas subcategorias durante os momentos de  Brincadeira-Lúdico,, o que pode ser percebido mais facilmente no caso de Mauro, onde as cinco  Brincadeira-Lúdico subcategorias mais freqüentes da  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico foram:  foram: Direcionamento  Direcionamento,,  Narrativa / Leitura, Leitura,  Exclamação / Humor , Descrição  Descrição e  e Estruturação  Estruturação de Brincadeira. Brincadeira. Este é um dado que parece indicar que, de fato, tais subcategorias descrevem comportamentos da terapeuta talvez muito fortemente fundamentais no relacionamento com as crianças deste estudo. Outro dado interessante refere-se à porcentagem de ocorrência de SR-Informação em cada Categoria do Brincar. A Tabela 9 mostra que esta subcategoria ocorreu com menor freqüência em Brincadeira-Lúdico do que em qualquer outra categoria, em ambos os atendimentos. No atendimento de Mauro, SR-Informação foi a mais freqüente em todas as outras categorias do Brincar. Pode-se deduzir que a situação de Brincadeira-Lúdico não propicie à terapeuta solicitar informações do cliente. Hipotetiza-se, também, se solicitar informações poderia ser aversivo para a criança, o que colaboraria para explicar o porquê do brincar ser tão reforçador. Chama a atenção que, embora a Categoria do Terapeuta mais freqüente em  Brincadeira Lúdico tenha sido a Aprovação  Lúdico tenha a  Aprovação no  no caso de Mauro e a Recomendação a Recomendação no  no caso de Erik, na análise das  Direcionamento   ocupou o primeiro lugar, com 15,3% e 17% cada. Esta é uma subcategorias, o  Direcionamento subcategoria presente em várias Categorias do Terapeuta (e que aqui foi apresentada agrupando-se todas as ocorrências), na interação com as duas crianças, o que é um indicador de que o

 

 

129 direcionamento do comportamento ou do relato do cliente se constituiu em uma das principais estratégias da terapeuta. Já as subcatego subcategorias rias que descrevem procedimentos comportamentais obtiveram porcentagens porcentagens mais baixas, com exceção de Modelo de Modelo,, que correspondeu a 9% dos episódios verbais em Brincadeira em Brincadeira

 Não-Lúdico e  Não-Lúdico  e a 6% em Fantasia-Lúdico em  Fantasia-Lúdico,, na terapia de Mauro. No exemplo a seguir, Mauro tinha reações excessivas (como birras) a cada vez que as casas do Jogo da Vida indicavam algo que o  prejudicasse.. A terapeuta dá m  prejudicasse modelo odelo de reaçã reaçãoo mais adequa adequada da quando o mesmo acontece acontece com ela: T: Lê para mim??? C: „Recebeu visita, fique f ique 1 rodada sem jogar!‟ hahahahaha hahahahahaha..... ha.....  T: Estou com azar hoje. Tudo bem, é você.(Modelo) você.(Modelo)  Na terapia de Erik, Er ik, oo Modelo  Modelo também  também foi mais utilizado em Brincadeira-Lúdico em  Brincadeira-Lúdico (5,6%).  (5,6%). No exemplo a seguir, quando Erik relata que tem que dar pontos para quem está perdendo “porque Deus não gosta disso”, a terapeuta dá modelo de comportamento alternativo: “Tá “ Tá certo, mas sabe outro jeito também? Eu posso te ensinar a ganhar pontos!!!!” e, em seguida, solicita que Erik a

ensine como jogar: T: Então vai, você que tá me ensinando, hein? É esse aqui? Como eu jogo, bem rápido??? C: Não... devagarzinho.  devagarzinho.  Em seguida, a terapeuta o aprova e descreve que ganhou pontos graças à ajuda dele. Outra subcategoria que envolve procedimento comportamental foi o  Bloqueio de Esquiva Esquiva,, em  Não-Lúdico  Não-Lúdico   (8,6%). Entretanto, como esta Categoria do Brincar foi pouco freqüente, a ocorrência do  Bloqueio de Esquiva Esquiva,, na verdade, restringiu-se a poucos episódios verbais. No exemplo a seguir, a terapeuta e Erik conversavam a respeito do que deixava a mãe dele brava, e ele colocava-se colocavase na posição de “filho bonzinho”. A terapeuta bloqueou bloqu eou a esquiva até que ele assumisse que também deixava sua mãe irritada: T: Ah, ficam acordando ela? C: A Paula, minha irmã. T: O que ela fala quando ela fica nervosa, Erik? C: bronca. T: EEla aí dá o que ela fala?

C: Ela fala: “Paula, pára!”  T: E pra você o que ela fala, Erik?(Bloqueio)

 

 

130 C: Pra mim ela não fala nada, por causa que eu não acordo ela... T: E quando ela fica brava com você, o que ela fala?(Bloqueio) C: Ela fala: “Ah, Erik!”  Algumas subcategorias ocorreram em baixa freqüência, nas sessões analisadas. Ainda que a

freqüência seja um possível indicador da eficácia de uma categoria, considerando-a na sua relação com os comportamentos subseqüentes da criança, outros aspectos podem ser analisados. Uma subcategoria com baixa freqüência pode ter relevância no conjunto delas, e em como se articulam formando uma categoria ampla. É possível que, ainda assim, sejam importantes em pesquisas específicas sobre certos comportamentos do terapeuta (por exemplo: a auto-revelação). De qualquer forma, algumas subcategorias de fato referiam-se a comportamentos da terapeuta de menor importância, como é o caso da solicitação para que o cliente confirmasse ou repetisse um relato ((SR SR Confirmação/Repetição)) ou de quando a terapeuta apenas confirmava algo dito pelo cliente ( IF Confirmação/Repetição ( IF Confirmação). Confirmação ). Mesmo este recorte foi útil, na medida em que foi possível separar estas verbalizações de outras cujo conteúdo parece merecer uma análise mais cuidadosa. O papel das verbalizações da terapeuta pertencentes a subcategorias típicas da terapia infantil indica que elas  podem ser tomadas como estratégias no manejo clínico com crianças e que os resultados deste estudo descreveram aspectos importantes destas estratégias, desde uma definição mais estruturada de cada uma, até a algumas topografias que elas assumem, em quais situações lúdicas ou nãolúdicas podem ser utilizadas e que comportamentos do cliente as sucedem.

(d) Qual a relação entre as Categorias do Brincar e as Categorias do Cliente propostas por  Zamignani (2006, (2006, em elaboração)? elaboração)?   Buscando relacionar as Categorias do Brincar e as Categorias do Cliente, a Tabela 10 a seguir apresenta uma lista destas para cada Categoria do brincar, em ordem decrescente de  porcentagem, nos atendimentos de Mauro e Erik.

 

 

131 Tabela 10. Categorias do Cliente mais freqüentes em cada categoria do brincar, durante os atendimentos de Mauro e Erik. Mauro brincadeira-lúdico (N=423)

relato

38,8

fantasia lúdico (N=62)

relato

cotidiano lúdico (N=78)

33,9

relato relato qualificativo

concordância 19,1 concordância 29,0

62,8 19,2

cotidiano extralúdico (N=37)

relato relato qualificativo

73,0 10,8

brincadeira nãolúdico (N=85)

relato

48,2

não-lúdico (N=36)

relato

38,9

concordância

30,6

12,9

relato qualificativo

16,7

10,6

oposição

8,3

9,4

solicitaç solicitação ão

2,8

concordância 17,6

relato qualificativo

17,5

relato qualificativo

22,6

concordância

5,1

solicitaç solicitação ão

8,1

oposição

13,0

solicitaç solicitação ão

9,7

oposição

5,1

explicação ex plicação

2,7

solicitação solicitaç ão

9,5

oposição

4,8

solicitação

3,8

concordância

2,7

relato qualificativo oposição

explicação

1,7

explicação

0,0

ex explicação plicação

3,8

oposição

2,7

explicação ex plicação

1,2

expl explicação icação

2,8

metas registro insuficiente

0,2

metas registro insuficiente

0,0

metas registro insuficiente

0,0

metas registro insuficiente

0,0

metas registro insuficiente

0,0

metas registro insuficiente

0,0

0,2

0,0

0,0

0,0

solicitaç solicitação ão

0,0

0,0

Erik brincadeira-lúdico (N=211) 

relato

37,4

concordância 19,4 solicitação oposição

16,1

fantasia lúdico (N=96) 

relato relato qualificativo

50,0

explicação

11,5

15,6

cotidiano lúdico (N=8)   (N=8)

relato relato qualificativo explicação

cotidiano extra-lúdico brincadeira não-lúdico não-lúdico (N=31)  (N=58)  (N=57) 

75,0

relato

48,3

solicitaç solicitação ão

38,6

12,5

solicitação solicitaç ão

15,5

relato

35,1

12,5

relato

11,4 concordância

9,4

solicitação solicitaçã o

0

qualificativo oposição

relato

51,6

concordância 16,1

12,1

concordância

12,3

solicitaç solicitação ão

9,7

6,9

metas

5,3

registro insuficiente

9,7

3,5

explicação

6,5

3,5

relato qualificativo

3,2

relato qualificativo

7,1

registro insuficiente

7,3

metas

0

explicação

5,2

relato qualificativo registro insuficiente

explicação

7,1

s olicitação solicitação

4,2

concordância

0

registro insuficiente

5,2

registro insuficiente

1,4

oposição

2,1

oposição

0

metas

3,4

explicação

1,8

oposição

3,2

metas

0

metas

0

registro insuficiente

0

concordância

3,4

oposição

0

metas

0

 Relato foi Os resultados da Tabela 10 indicam que, para os dois clientes, o  Relato  foi mais freqüente em todas as Categorias do Brincar, exceto em  Brincadeira Não-Lúdico Não-Lúdico,, no caso de Erik. Nesta última, as solicitações compuseram 38,6% de suas verbalizações, o que pode ser entendido como uma situação em que a criança apresentou mais iniciativa, fazendo diversas perguntas a respeito de  brinquedos e explorando a sa sala: la: C: Que bonitinho, o que é isso? T: É de pintar. C: Como é que se pinta?  pinta?  A análise do conteúdo dos relatos em cada Categoria do Brincar mostra que ele guarda características distintas. Pode-se dizer que uma das diferenças entre os relatos (e também relatos

qualificativos) dos clientes em cada Categoria do Brincar é que, em algumas categorias, o objeto objeto do  do relato está predominantemente fora do contexto de atendimento, como em Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico   e

 

 

132 Cotidiano Extra-Lúdico e, Extra-Lúdico e, a depender, em Não-Lúdico objeto do em  Não-Lúdico.. Já em outras categorias, o objeto  do relato está presente nas sessões, como em  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico,,  Fantasia-Lúdico  Fantasia-Lúdico   e, a depender,

 Brincadeira-Lúdico.. Assim, um Relato  Brincadeira-Lúdico um Relato durante  durante a Fantasia-Lúdico a Fantasia-Lúdico é  é bastante diferente de um Relato um  Relato   durante o Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico,, como nos exemplos que se seguem: (a)  Relato  Relato em  em Fantasia-Lúdico  Fantasia-Lúdico:: C: “Bi-bi, caminhão chegando, caminhão chegando!”  C: “E é daqui que sai o raio dele.... Picachuuuuuuuuuuuuuuu Picachuuuuuuuuuuuuuuuuuu!!!” uuu!!!” 

(b)  Relato em Relato em Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico:: T: Você faz xixi na calça de dia ou dormindo? C: É, dormindo.  dormindo.  Essa diferença também é encontrada em outras Categorias do Cliente, como por exemplo a Concordância,, que foi uma resposta de alta freqüência dos clientes. Na subcategoria de Concordância Concordância   denominada Seguimento Concordância Seguimento,, a criança não apenas concorda com o que foi dito ou solicitado pela terapeuta, como executa na sessão aquilo que lhe foi pedido. Na terapia de Erik, o Seguimento   ocorreu principalmente durante a Brincadeira-Lúdico,  Seguimento Brincadeira-Lúdico,  a  Fantasia-Lúdico  Fantasia-Lúdico,, e a  Brincadeira Não-Lúdico, Não-Lúdico, e não ocorreu durante as categorias Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico e  e Cotidiano Extra Lúdico..  Lúdico Outra diferença percebida na Tabela 10 refere-se à freqüência de concordâncias, em ambos os atendimentos, que foi sistematicamente mais alta nas categorias Brincadeira-Lúdico, FantasiaLúdico, Brincadeira Não-Lúdico e Não-Lúdico, do que naquelas categorias que destacam o cotidiano da criança de alguma forma (Cotidiano-Lúdico e Cotidiano Extra-Lúdico). É possível que o tema “cotidiano” seja mais aversivo para as crianças do que o tema “brincadeira”, resultando, assim, em menos concordâncias durante a interação com a terapeuta.

(e) Qual Categoria do Brincar propicia mais comportamentos que favorecem e que não favorecem a qualidade imediata da relação terapêutica?  terapêutica?  

 

 

133 Relacionando as Categorias do Brincar com os comportamentos que favorecem e que não

favorecem para a qualidade imediata da relação terapêutica, a Figura 12 apresenta a proporção referente às que contribuem: 100% 90% 80% 70%     e     g     a      t     n     e     c     r     e      P

60% 50% 40%

Mauro

30%

Erik

20%

Média

10% 0% cotidia cotid iano no lu ludico dico

fantasia lúdi lúdico co

brin brincadei cadeira ra não não-lúdico

brincadeiralúdico

cotidiano extr acotidiano lúdico

não-lúdico

Categorias do Brincar 

  Figura 12. Percentagem de verbalizações de Mauro e favoráveis à qualidade da relação terapêutica, em cada Categoria do Brincar.  Não houve um padrão comum às duas crianças a respeito de qual Categoria do Brincar  propiciaria a melhor relação terapeuta-cliente: no caso de Mauro, a maior porcentagem ocorreu na categoria  Fantasia-Lúdico  Fantasia-Lúdico   (87,1%), enquanto que na de Erik, foi durante a Cotidiano-Lúdico Cotidiano-Lúdico   (100%). Nota-se que a maioria dos comportamentos-queixa de Mauro ocorreu quando o tema da fala era a brincadeira (Brincadeira-lùdico e Brincadeira Não-Lúdico), ao passo que os comportamentos-queixa de Erik ocorriam durante interações mais parecidas com uma terapia de adultos (Não-Lúdico e Cotidiano Extra-Lúdico), embora ele fosse a criança mais nova. Assim, é  possível que seja mais difícil, na interação com Erik, realizar intervenções diretas sobre o comportamento, tanto é que sabe-se que a terapeuta utilizou menos procedimentos comportamentais com ele do que com Mauro. A análise deve ser vista com cautela, devido a outras variáveis envolvidas, dentre as quais:

(a) a variação na quantidade de episódios verbais em cada Categoria do Brincar e (b) as diferentes

 

 

134 Cotidiano-Lúdico,, no intervenções da terapeuta em cada Categoria do Brincar. Assim, a categoria Cotidiano-Lúdico atendimento de Erik, foi composta de apenas oito unidades de análise e, provavelmente, este fator

 possibilitou que não ocorresse, durante esta categoria, nenhuma verbalização do cliente que compusesse o grupo das que não contribuem para a qualidade da relação terapêutica. Já no caso de Mauro, tem-se que a  Discordância  Discordância   da terapeuta ocorreu em maior porcentagem durante a  Brincadeira-Lúdico (10,2%)  Brincadeira-Lúdico  (10,2%) e tem-se, também, que a  Discordância  Discordância é  é o comportamento que mais “provocou” a Oposição Oposição   do cliente. A Oposição Oposição,, por sua vez, foi considerada como contra Discordância). Esta combinação de variáveis pode  producente para para a relação (exceto no ccaso aso de OP Discordância). ter contribuído para o resultado apresentado na Figura 12, em que nesta Categoria do Brincar a  porcentagem de comportamentos de Mauro que contribuem para a qualidade da relação foi menor (77,5%) que em quase todas as outras. Por outro lado, foi nesta mesma categoria,  Lúdico Brincadeira,, que Mauro apresentou a maior parte das verbalizações de exclamação e de humor, que  Brincadeira são fortes indícios de envolvimento com a terapia, a terapeuta e/ou a atividade. Totalizaram-se 70 ocorrências só nesta Categoria, ao passo que a soma das verbalizações de exclamação e humor em todas as outras Categorias do Brincar chegou a somente a 24. A análise a respeito da Categoria  Não-Lúdico,, que obteve a menor freqüência na Figura 12 (75%), já é diferente. Nesta categoria, as  Não-Lúdico  principais respostas do cliente, responsável por esse resultado, foram os relatos curtos e/ou monossilábicos (16,7%), que também pertencem ao grupo de verbalizações que não contribuem  para a relação. relação.  No caso de Erik, as menores porcentagens ocorreram durante o  Não-Lúdico  Não-Lúdico   (61,3%) e o Cotidiano Extra-Lúdico  Extra-Lúdico  (62,1%). Nesta última, as verbalizações da criança que não contribuíam  para a relação incluíram: (a) frases ininteligíveis, classificadas como  Registro Insuficiente; Insuficiente; (b) relatos ou explicações incorretas, em que Erik tentava convencer a terapeuta de que ele era mais velho, ou de que ele era era “bonzinho” com a mãe, ou em que fingia sabia ler as horas e dizer os dias da semana, dentre outras coisas. Esta é uma análise relevante para a intervenção terapêutica, pois

demonstra que a relação terapêutica se prejudicava quando quando Erik era solicitado a falar sobre aspectos

 

 

135 de seu cotidiano provavelmente aversivos, ao passo que no caso de Mauro os problemas ocorriam durante o próprio brincar. Esta é uma diferença marcante entre o repertório comportamental das duas crianças e, portanto, diferenças nas intervenções da terapeuta para cada uma poderiam ser tomadas como um indício de sensibilidade às contingências.

(f) Qual tipo de interação lúdica propicia maior ocorrência de comportamentos queixa? E de melhora?   melhora? Relacionando quais Categorias do Brincar propiciam maior ocorrência de comportamentosqueixa, a Figura 13 a seguir apresenta a porcentagem de ocorrência desses comportamentos em cada categoria, nos atendimentos de Mauro e Erik.

25%

Mauro Erik Média

20%

    m15%     e     g     a      t     n     e     c     r     e      P 10%

5%

0% brincadeiralúdico

brincadeira nãolúdico

fa an ntas ia ia lúdic o

cotidiano ludic o

não-lúdic o

co ottidiano extralúdico

Categorias do Brincar 

  Figura 13. Percentagem de comportamentos-queixa em cada Categoria do Brincar, nos atendimentos de Mauro e Erik. A comparação entre esta figura, sobre comportamentos-queixa, e a Figura 11, sobre a qualidade da relação terapêutica, mostra que há uma relativa coincidência entre a ocorrência de comportamentos-queixa e os menores menores índices  índices de qualidade da relação terapêutica. Assim, no caso

de Erik, o  Não-Lúdico  Não-Lúdico   e o Cotidiano Extra-Lúdico  Extra-Lúdico  foram as situações mais propícias para o

 

 

136  Brincadeira-Lúdico   também propiciou os aparecimento de comportamentos-queixa. A  Brincadeira-Lúdico

comportamentos-queixa deste cliente, embora em menor proporção, principalmente na primeira sessão, em que Erik desafiava a terapeuta, recusava-se a aceitar o empate do jogo de Pega-Varetas, mas afirmava que era preciso dar os próprios pontos para agradar a Deus. Já no caso de Mauro, a categoria que propiciou m maior aior freqüência de comportamentos-queixa ( Brincadeira-Lúdico)  Brincadeira-Lúdico) foi também uma das categorias com menor porcentagem de comportamentos desta criança, associados à qualidade da relação terapêutica. Como já foi discutido anteriormente, o  Brincadeira-Lúdico   ter crescido a cada fato da porcentagem de interações classificadas como  Brincadeira-Lúdico sessão, juntamente com as características das verbalizações da terapeuta e de Mauro nesta Categoria, constituem-se indícios de que esta categoria possibilitou o aparecimento de comportamentos-queixa mas, também, o lidar com tais comportamentos produzindo comportamentos de melhora. A interação em  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico   pareceu constituir-se suficientemente envolvente para a criança para que a terapeuta pudesse emitir comportamentos variados (inclusive a  Discordância  Discordância), ), sem que colocasse em risco a relação com esse cliente. Este  perfil é bastante diferente do  Não-Lúdico  Não-Lúdico,, em que a criança dava respostas curtas e/ou monossilábicas, e onde não aparecia o comportamento-problema  –   tanto que a porcentagem desta categoria decaiu bruscamente depois da primeira sessão. É provável que a associação entre qualidade da relação e comportamentos-queixa fosse diferente caso as queixas das crianças fossem outras, como por exemplo a timidez, que é uma queixa internalizante. Esta é uma hipótese que poderá ser testada em pesquisas futuras, com crianças que apresentem outros padrões de comportamento.

 

 

137

CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo buscou identificar, no processo de terapia analítico-comportamental infantil, as características do brincar e suas relações com o comportamento da terapeuta e das crianças atendidas. Esse objetivo, de cunho empírico, foi associado a um objetivo de cunho metodológico, voltado à adaptação e ao refinamento de um sistema de categorias que subsidiou o  processo de de análise de dados.

Sobre os resultados empíricos Em termos empíricos, este estudo apresentou e descreveu a diversidade de comportamentos de uma terapeuta com seus dois clientes, sob diferentes condições lúdicas e não-lúdicas de interação. Esta análise traz implicações práticas para a formação do psicólogo em geral e, em  particular para a capacitação do terapeuta infantil. O conhecimento produzido por este estudo, sobre o processo terapêutico com duas crianças,  permitiu identificar algumas características mais estáveis da terapia infantil ou, pelo menos, da terapia infantil conduzida pela terapeuta sob análise, levantando-se a questão de sua possível generalidade para outros terapeutas. Por outro lado, as diferenças no processo terapêutico conduzido  pela mesma profissional com duas crianças distintas, ainda que com queixas semelhantes, traz questões pertinentes ao controle exercido pelas características do cliente sobre o desempenho da terapeuta e sua flexibilidade para se adaptar a essas características. Considerando-se, inicialmente, a questão da variedade no padrão de comportamentos dos  participantes, a freqüência de categorias identificadas às Categorias do Terapeuta, do Cliente e do Brincar apontam para algumas reflexões. Quanto à freqüência das Categorias do Terapeuta, a predominância da Solicitação de Relato  Relato  e da  Aprovação  Aprovação   nos dois atendimentos é congruente não apenas com os objetivos da terapeuta descritos no Questionário de Objetivos Terapêuticos, Terapêuticos, mas também com a literatura na área, a

respeito da importância de obter informações diretamente com a criança nas sessões iniciais e de

 

 

138 formar vínculo com a mesma, especialmente com o uso de jogos e brincadeiras (por exemplo, Moura & Azevedo, 2001; Gosch & Vandenberghe, 2004; Moura & Venturelli, 2004). Ao lado das similaridades na freqüência de várias categorias, foram verificadas diferenças, especialmente em

 Recomendações   (mais freqüentes para Erik),  Facilitações  Recomendações  Facilitações   e  Estruturações  Estruturações   (mais freqüentes para Mauro). Nesses casos, é possível inferir que a terapeuta, não obstante atuar sob controle das queixas das crianças, mantinha-se atenta aos seus desempenhos nas sessões, comportando-se diferentemente em relação a cada uma delas.  Relatos   de Mauro e  Na análise das Categorias do Cliente, destaca-se a alta freqüência de  Relatos Erik e a diferença na freqüência de algumas categorias, como  Relato Qualificativo Qualificativo   e Oposição Oposição   (maiores para Mauro), Solicitações Solicitações,,  Explicações  Explicações   e  Registros Insuficientes Insuficientes   (mais freqüentes para Erik). Tais diferenças foram ser atribuídas principalmente a intervenções específicas da terapeuta com cada cliente (comportamentos emitidos e brincadeiras utilizadas) mas também às  particularidades de cada criança (idade, escolarização e comportamentos-queixa). Isso sugere que, embora as crianças estivessem apresentando problemas que, à primeira vista, pareciam similares, uma análise minuciosa revela intervenções bastante individualizadas. A análise de freqüência das Categorias do Brincar demonstrou que a  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico    Fantasia-Lúdico    predominou nos dois atendimento atendimentos, s, mas com diferenças relevantes entre ambas: a  Fantasia-Lúdico e o Cotidiano Extra-Lúdico foram Extra-Lúdico foram mais freqüentes para Erik, e a Brincadeira-Lúdico a Brincadeira-Lúdico e  e o Cotidiano Lúdico   para Mauro. Algumas explicações possíveis para estas diferenças apontam para: (a) os  Lúdico objetivos da terapeuta com cada cliente; (b) diferenças entre os clientes quanto à preferência por  brincadeiras e (c) seleção do tipo de brincadeira potencialmente mais adequada adequada às características de criança: predominância de brincadeiras não-estruturadas (desenho, bonecos, pintura) com Erik, que  permitiam o uso da fantasia ( Fantasia-Lúdico)  Fantasia-Lúdico) e a conversa paralela à brincadeira (Cotidiano (Cotidiano extra Lúdico),  Lúdico ), ao passo que, com Mauro, utilizou mais jogos estruturados, em que as verbalizações enquadravam-se em  Brincadeira-Lúdico  Brincadeira-Lúdico,, exceto quando fazia associações com o cotidiano da

criança (Cotidiano-Lúdico (Cotidiano-Lúdico). ).

 

 

139 Com relação ao papel do brincar, a análise das sessões permitiu verificar que este assumiu

diversas funções durante o atendimento terapêutico em TACI. A primeira delas foi a promoção de uma relação altamente reforçadora com a criança, demonstrada pelas características de seus comportamentos durante o brincar, especialmente pelas falas de  Exclamação / Humor , e também  pelas solicitações de ambas as crianças, para que continuasse continuassem m a brincar ou para que voltassem a escolher os brinquedos já utilizados. Esse dado sugere uma alta qualidade do relacionamen relacionamento, to, o que  permite prever bons bons resultados e a importância da brinc brincadeira adeira para isso. isso. Outra função foi a de obter informações por meio de perguntas durante a brincadeira. Algumas dessas informações talvez seriam obtidas com mais dificuldade, caso não houvesse a  brincadeira concomitante (como no atendimento de Mauro, que emitia respostas monossilábicas quando não estava brincando). Outras informações foram ainda obtidas ao se relacionar as questões da brincadeira com o cotidiano da criança; outras ainda foram obtidas no contexto da fantasia (por exemplo, alguns indícios sobre o relacionamento de Erik com sua mãe) durante as atividades com desenho e com bonecos. O uso da fantasia com este objetivo vai ao encontro de discussões da literatura (por exemplo, Regra, 1997; Penteado, 2001), a respeito da utilidade do comportamento de fantasiar para identificar comportamentos encobertos e manifestos da criança. Segundo Skinner, “formar imagens”, isto é, ver na ausência da coisa vista é uma visão condicionada que “explica a tendência que se tem de ver o mundo de acordo com a histó ria prévia” (Skinner, 1991, 1994). Em terapia, o fantasiar poderia ser considerado uma estratégia de avaliação e intervenção (Regra, 2001), na qual se identificam comportamentos e contingências de vida do cliente (Regra, 1997). O brincar também se constituiu em um procedimento que facilitou a observação direta sobre o modo como a criança se comporta na interação com o brinquedo e com o parceiro da brincadeira (no caso, a terapeuta). Inclui-se, aqui, as evidências quanto ao modo como as crianças reagiram às situações-problemas propostas pela terapeuta, à necessidade de se adequar às regras do jogo e às solicitações para que expresse seus sentimentos. Nestas e em outras situações, pode-se afirmar que

são várias as reações possíveis da criança (aqui não apenas de Mauro e Erik): A criança desiste  

 

 

140 Reage de maneira agressiva   Solicita ajuda  Se esquiva mudando o assunto  Faz tentativas na

direção da solução do problema De todo modo, algumas reações, mais assertivas ou mais criativas,  puderam ser tomadas como indicadores dos recursos comportamentais das crianças, ao passo que outras reações, passivas ou agressivas, demonstrariam seus déficits. É nesse sentido que o brincar pode ser entendido como situações que estabelecem oportunidade para a criança emitir comportamentos clinicamente relevantes (CRBs), no sentido definido por Kohlemberg e Tsai (2001). Estabelecer a relação entre o brincar e os CRBs da criança  pode ser um instrumento útil para a compreensão de particularidades ddas as sessões ddee atendimento com crianças (Conte e Brandão (1999). De fato, a ocorrência de “comportamentos -queixa” (análogos aos comportamentos que os autores denominaram de CRB1) e “comportamentos de melhora” (análogos aos CRB2) foi mais freqüente durante momentos de brincadeira, na terapia de Mauro. A brincadeira é, possivelmente, uma situação mais próxima ao contexto natural de vida fora da sessão e também de emissão dos comportamentos-problema, o que permitiu à terapeuta agir diretamente e de forma contingente sobre ele, quando ocorre. Ainda a respeito do procedimento de brincar enquanto situação que propiciou oportunidade de observação direta, ele também permitiu inferir o nível de desenvolvimento da criança, incluindo a sua alfabetização (no caso de Erik). Isso é importante para comparar os comportamentos observados com o que seria esperado para a idade da criança, e também para ajustar a escolha dos  brinquedos nas nas sessões seguintes de aatendimento. tendimento. Além de procedimento para facilitar a coleta coleta de  de dados sobre a criança, pode-se ainda discutir o papel do brincar como estratégia de intervenção do terapeuta para a melhora dos comportamentos da criança. Não obstante as limitações na generalização, devido ao número reduzido de sessões analisadas, de crianças e de terapeuta, o que impossibilita verificar mudanças nos comportamentos das crianças em longo prazo, algumas considerações podem aqui ser feitas. Primeiramente, os  procedimentos comportamentais categorizados neste estudo como Modelo como  Modelo,,  Extinção  Extinção   e  Bloqueio de

 Esquiva   puderam ser emitidos pela terapeuta durante várias brincadeiras, especialmente as que  Esquiva

 

 

141  Brincadeira-Lúdico. Nesta categoria, a análise de seqüências de ocorreram durante a categoria  Brincadeira-Lúdico. interação mostrou alterações nas respostas das crianças, ao menos em curto prazo como, por exemplo, o falar sobre raiva, no caso de Erik, e o criar regras para o jogo, no caso de Mauro. O

 brincar, no ensino de novos comportamentos, comportamentos, também foi utilizado, conforme De Rose e Gil (2003,  p. 375), “como meio para ensinar outros comportamentos ou como uma condição na qual novos comportamentos [puderam ser adquiridos”.  adquiridos”. 

Sobre os aspectos metodológicos O segundo objetivo implicou em adaptar o sistema de Zamignani (2006, em elaboração) originalmente elaborado para analisar terapia com adultos e refiná-lo em termos de subcategorias aplicáveis à terapia infantil. Além de representar uma contribuição metodológica, o sistema aqui adaptado e, em particular, as subcategorias elaboradas, geraram novas questões e possibilidades de  pesquisas futuras. futuras. Com relação às contribuições metodológicas deste estudo, os resultados mostraram que as categorias de comportamentos do terapeuta e do cliente, classificadas com o sistema de Zamignani (2006, em elaboração), foram passíveis de utilização na análise da terapia infantil. No entanto, para se caracterizar a especificidade da terapia infantil, foi necessário o detalhamento desses comportamentos por meio da elaboração de subcategorias a partir da análise do conteúdo das sessões. Nessa análise, foi possível verificar que elas se diferenciavam tanto em termos de complexidade como de especificidade.  Neste trabalho, optou-se por realizar uma primeira análise a partir das Categorias de Zamignani (2006, em elaboração) e, em seguida, uma análise mais minuciosa utilizando subcategorias para cada categoria do terapeuta e do cliente. O resultado dessa opção foi a  possibilidade de analisar o processo terapêutico em dois níveis complementares, complementares, especialmente no caso das verbalizações da terapeuta. Assim, pôde-se verificar que algumas verbalizações tinham

uma função aparente e mais explícita, que as Categorias do Terapeuta abarcavam, e uma função

 

 

142 terapêutica subjacente, mais inferencial, abarcada por algumas subcategorias. Fazer uma pergunta

 para a criança, por exemplo, pode ter a dupla função de obter uma resposta a respeito do assunto questionado, e também de bloquear uma esquiva anterior, por exemplo (ou outras funções, como modelar, extinguir, desafiar...). Esta análise colaborou na compreensão de que o comportamento  pode estar sob sob controle de mais de uma variáve variável.l.  No caso das subcategorias do terapeuta, algumas foram destacadas, como mais complexas,  por se caracterizarem como procedimento procedimentoss comportamentais ( Modelo,  Modelo,  Bloqueio de Esquiva Esquiva   e  Extinção), que ocorriam em diferentes condições lúdicas e não-lúdicas. Também foram destacadas,  Extinção), como mais específicas, as subcategorias que descreviam interações consideradas típicas da terapia infantil, isto é, definidas em função de narrativas de jogos, uso de humor, estruturação de  brincadeira etc, etc, que usualmente não ocorrem na terapia com adultos adultos.. Com relação à análise dos comportamentos do cliente, foi possível realizar um detalhamento em três níveis: (a) elaboração de subcategorias para as categorias propostas por Zamignani (2006, em elaboração); (b) elaboração de categorias de comportamentos-queixa e comportamentos de melhora, individuais para cada cliente e (c) agrupamento das subcategorias em função de características de suas definições, que poderiam ser tomadas como indicadoras de que aqueles comportamentos favoráveis ou não à qualidade imediata da interação terapêutica. Por meio do item (a), foi possível descrever melhor e de forma sistemática como se comportaram as crianças em sessão. Por meio do item (b), foi possível extrair, do conjunto amplo de comportamentos da criança em sessão, aqueles que foram considerados mais relevantes para a intervenção terapêutica. Já o item (c), constituiu uma tentativa de avaliar a qualidade da interação a partir dos comportamentos do cliente. Com relação ao processo de elaboração das subcategorias de comportamentos do terapeuta e do cliente, e de categorias do brincar, é importante ressaltar três aspectos: (a) a elaboração de categorias a partir das próprias sessões a serem analisadas; (b) a reorganização das subcategorias

 

 

143 iniciais em novos agrupamentos pertinentes ao problema de pesquisa e (c) as implicações da

 pesquisadora  pesquisado ra ser a terapeuta terapeuta.. A elaboração de categorias a partir das próprias sessões, para utilizá-las, em seguida, na análise dessas sessões, constituiu uma opção metodológica que visou caracterizar o processo terapêutico a partir de um contexto específico (uma terapeuta e seu atendimento a dois clientes).  Não obstante as possíveis restrições restrições à generalidade dessas dessas subcategorias, os resultados sugerem sugerem que o procedimento de análise foi bastante heurístico, no sentido de produzir uma compreensão detalhada dos dois processos terapêuticos, ao se organizar os dados, com base no sistema de categorias e subcategorias, em vários tipos de análise: (a) descrição da freqüência de cada categoria cate goria e subcategoria; (b) comparações entre dois atendimentos; (c) tendências ao longo das sessões; (d) relações entre as categorias de comportamentos da terapeuta, do cliente e brincadeiras; (e) relação terapêutica, em termos de comportamentos associados à qualidade da relação; (f) associação dos dados com a queixa e a melhora dos clientes; (g) recorte de procedimentos comportamentais; (h) recorte de estratégias típicas de terapia infantil. A metodologia utilizada produziu, portanto, uma análise inicial essencialmente descritiva e detalhada, que foi posteriormente reorganizada em novos agrupamentos e em relações para se explorar mais produtivamente os objetivos da pesquisa. No presente estudo, pode-se destacar o agrupamento das subcategorias subcategorias iniciais em um conjunto considerado como interações “mais típicas” tí picas” de terapia infantil:  Desafio / Solução de Problema Problema;;  Direcionamento / Dica; Dica;  Estruturação da  Brincadeira;;  Narrativa e Leitura de Jogo;  Brincadeira Jogo;  Humor / Exclamação Exclamação   e  Descrição  Descrição.. Estudos futuros  poderão verificar o quanto tais subcatego subcategorias rias seriam pertinentes a outros atendimentos, e quais adaptações seriam necessárias (acréscimo de novas subcategorias, retirada de subcategorias menos utilizadas ou modificações na definição das categorias) em virtude de características como a idade e a queixa da criança, e a fase da terapia, encaminhando-se ainda mais para as recomendações da Força Tarefa a respeito da necessidade de tais pesquisas (Levant, 2006).

 

 

144 O desenvolvimento deste estudo, no qual a pesquisadora é também a terapeuta, apresenta

vantagens e desvantagens. Além das dificuldades e cuidados em separar tais papéis, uma desvantagem desvantag em mais evidente é a possível falta de objetividade na análise das sessões, somada ao fato de não ter sido realizado teste de concordância entre observadores. O Questionário de Objetivos Terapêuticos   foi uma alternativa para minimizar este problema, ao disponibilizar informações Terapêuticos relevantes acessíveis somente à terapeuta, como o histórico da criança, a operacionalização dos comportamentos-queixa comportamentos -queixa e comportamentos de melhora e os objetivos para a terapia. O tipo de categorização realizada pressupôs, portanto, o uso do questionário, considerando informações não presentes na observação direta das gravações das sessões de atendimento,  baseando-se  baseando -se na premissa de que são múltiplas as variáveis de controle dos comportamentos do terapeuta e do cliente. A comparação entre as duas crianças demonstrou que a categorização foi mais completa quanto mais precisas as informações do Questionário de Objetivos Terapêuticos. Terapêuticos. No caso de Erik, a dificuldade na formulação da queixa, das hipóteses e dos objetivos levou a uma dificuldade de análise. Isso significa que é possível que essa precisão seja um importante requisito  para a categorizaçã categorizaçãoo de um atendimento. Trata-se, portanto, de uma medida a para reduzir a discrepância entre o conhecimento do caso por parte de um pesquisador-terapeuta e um pesquisador não-terapeuta.

Concluindo... Considerando-se as contribuições e os limites do presente estudo, pode-se arrolar algumas questões de pesquisa pertinentes para novas investigações. Certamente, é importante que estudos futuros explorem as possibilidades de generalização do presente sistema de categorias e subcategorias com novos terapeutas e com maior quantidade e diversidade de clientes com queixas de problemas externalizantes e com outros tipos de queixas. Também seria interessante verificar a aplicabilidade desse sistema e os resultados por ele produzidos, quando se compara processos de

terapia infantil de diferentes abordagens teóricas. Considerando que, pelo menos no Brasil, ainda

 

 

145 não se dispõe de uma tradição de estudos experimentais em terapia infantil, o presente sistema de categorias poderia ser utilizado para a análise de dados produzidos sob esse delineamento delineamento.. Cabe ainda ressaltar que todo o estudo foi realizado com base no atendimento efetuado por

uma terapeuta iniciante, não somente na prática clínica após a conclusão do curso de graduação (cerca de dois anos), como na vinculação à perspectiva da Análise do Comportamento (graduada há três anos em um curso com forte base psicanalítica). Certamente, seria interessante explorar, em estudos futuros, análises semelhantes com terapeutas experientes como forma de aferir a validade do sistema de categorias e dos tipos t ipos de resultados obtidos. Considerando-se as categorias e subcategorias produzidas neste estudo, também seria  pertinente avaliar a importância dos comportamentos por elas especificados no repertório do terapeuta infantil, a partir de treinamento desses comportamentos com terapeutas ainda em formação e da verificação de diferenças na qualidade do atendimento e na melhora da criança. Por outro lado, o sistema como um todo poderia ser utilizado como instrumento de reflexão e avaliação do terapeuta sobre variáveis que controlam seu próprio comportamento. Resultados de pesquisa sobre tais questões poderiam elucidar requisitos relevantes da capacitação do terapeuta infantil, desde os estágios iniciais do aluno de Psicologia em Clínica até a formação complementar posterior. Esse último aspecto decorre, em parte, da experiência da própria autora deste trabalho. O esforço de conduzir, simultaneamente, um processo de intervenção e de pesquisa sobre intervenção foi, coerentemente com as recomendações de Levant (2005), um investimento de capacitação  profissional. A pesquisa, em termos de esforço para produzir conhecimento sobre a prática, teve também efeitos positivos sobre a capacitação profissional que não foram aqui descritos mas que se refletiram, em parte, no encaminhamento bem sucedido com os clientes sob análise no presente caso. Um breve resumo das condições atuais das duas crianças pode ilustrar esse ponto. Mauro ainda está em terapia. Em uma fase avançada, quando Mauro já não apresentava os  principais comportamentos-queixa durante as sessões, seu pai e sua irmã mais nova começaram a

 participar do atendimento, interagindo interagindo com ele e com a terapeuta e favorecendo favorecendo a generalização ddos os

 

 

146 comportamentos de melhora para sua interação com os familiares. Atualmente, os objetivos da terapia são os de desenvolver o autocontrole de Mauro e de ensinar o pai a auxiliá-lo nos estudos, substituindo as ameaças de punição por reforço positivo. Para o próximo semestre, as sessões

 passarão a ser quinzena quinzenais, is, iniciando-se o pro processo cesso de alta. Erik também está em terapia, assim como sua mãe e seu irmão mais velho (estes com outras terapeutas). A interação com a mãe melhorou e ele passou a solicitar ajuda da terapeuta para fazer amizade com outras crianças. Neste ano, os problemas escolares se agravaram, e Erik intensificou a esquiva do contato com letras e palavras, além de se queixar muito do relacionamento com a  professora. O objetivo da terapia passou a ser o de tornar mais reforçadoras as atividades acadêmicas, com procedimentos para a redução da aversividade dessa atividade, valorização de aquisições acadêmicas pela criança e melhora de seu autoconceito quanto à capacidade de aprendizagem acadêmica. Atualmente, Erik não se esquiva do contato com as letras e já escreve as  primeiras palavras. Sua mãe e sua irmã têm valorizado os seus progressos e a coordenadora da escola tem relatado melhoras em seu comportamento.

 

 

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155

ANEXOS

 

 

156 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –  Anexo  Anexo 1

Clínica Psicológica da USP Termo de consentimento livre e esclarecido  Nº de inscrição:........ inscrição:........  Nome do cliente:........................ cliente:................................................ .............................................. ............................................ ............................................ ........................... .....  Nome completo do responsável:...................... responsável:............................................ ............................................ ............................................ ............................. ....... Grau de parentesco com o cliente: pai  mãe  tutor   outro:............................................. Tipo e número do documento apresentado:.................... apresentado:.......................................... ............................................ .................................... .............. Seu filho será atendido na Clínica Psicológica do Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, que oferece atendimento psicológico à  população e, por ser uma Clínica Clínica-Escola, -Escola, tem també também m objetivos de eensino nsino e pesquisa. pesquisa. Irei realizar o atendimento de seu filho e estou solicitando sua permissão para utilizar os registros filmados das clínica-escola, sessões em umaa pesquisa objetivoé de analisar terapêutico. Por se tratar de uma filmagemcom das osessões uma práticao processo comum, para que os supervisores orientem o melhor   atendimento atendimento da criança. Tanto a filmagem como sua utilização em  pesquisa não prejudicarão a qualidade do atendimento que está sendo dispensado ao seu filho. filho . Além disso, somente os profissionais de Psicologia autorizados pela pesquisadora-terapeuta terão acesso a tais filmagens. Será resguardado o anonimato quanto à identidade do seu filho. filho. Caso, em algum momento, você decida que as sessões não devem mais ser filmadas, você tem toda a liberdade para solicitar isso e ser atendida, sem qualquer prejuízo no atendimento no atendimento a  a seu filho.  Declaro que estou ciente do exposto acima e que concordo com as condições apresentadas. apresentadas.

São Paulo,.......de. Paulo,.......de....................... ........................de ..de 20........ Assinatura do cliente ou responsáve responsável:....................... l:............................................. ................................................. ...................................... ........... Obs:........................................................... Obs:..................................... ............................................ ............................................ ............................................... ............................................... ......................... ... .......................................... .................... ............................................ ............................................. ............................................. ............................................ ............................................ ............................. ....... .......................................... .................... ............................................ ............................................ ............................................ .................................. ............  Profissional:  ..................... ........................................... ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ .................................. ............ (nome completo, função e assinatura)

 

 

157 Categorias do Terapeuta –  Anexo  Anexo 2

Eixo I-1. Categorização do comportamento verbal vocal do terapeuta:

Terapeuta Solicita Informaçõe Informaçõess –  SOLICITAÇÃO  SOLICITAÇÃO DE INFORMAÇÃO Definição Verbalizações nas quais o terapeuta solicita ao cliente que relate eventos, descreva, forneça informações específicas, detalhes, ou esclarecimentos a respeito de eventos. Os eventos cujo relato é solicitado podem incluir respostas do cliente e/ou de terceiros, eventos encobertos, aspectos da história de vida, eventos ambientais relacionados ou não ao comportamento do cliente e podem ter sido relatados pelo cliente ou observados pelo terapeuta. A solicitação do terapeuta pode se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores. Pedidos para que o cliente registre a ocorrência de eventos, como parte de uma técnica terapêutica ou como estratégia para coleta de dados.

Forma Solicitações de informação apresentam tipicamente a forma interrogativa, constituindo-se em: (1) perguntas fechadas - que solicitam solicit am respostas curtas, confirmações ou respostas do tipo “sim” ou “não”. Ex:  T8: O que você disse? [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]  T: Ontem você foi à aula de capoeira? [SOLICITAÇÃO DE RELATO ] (2) perguntas abertas - que solicitam que o cliente descreva, relate ou discorra sobre determinado assunto. Ex:  T: “Sobre o que você gostaria de falar hoje?”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]  ]   C: “eu não sei

como responder quando meu chefe me critica”. [RELATO]  [RELATO]  T: “diga-me “diga-me um exemplo específico do que ele diz, e como você r esponde”. esponde”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

(3) Podem também apresentar a forma imperativa, solicitando ou ordenando que o cliente descreva ou relate eventos.  T: Fale-me um pouco mais sobre isso. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]  C: “eu estou tão bravo com meu chefe!” [RELATO QUALIFICATIVO]; T: “Me conte o que aconteceu mais recentemente”. [SOLICITAÇÃO [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]  ]    T: Estive pensando sobre o que conversamos na semana passada e gostaria que você me falasse um pouco mais sobre aquele assunto. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

8

 C indica uma fala de cliente, T uma fala do terapeuta. Um novo diálogo é iniciado em cada marcador .

 

 

158   T: Agora eu preciso que você me fale um pouco sobre a convivência com sua família. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]   T: Eu gostaria que você registrasse as situações que te provocam ansiedade, para que  possamos discutir discutir na semana que vem. [RECOME [RECOMENDAÇÃO] NDAÇÃO]  T: Vamos fazer uma coisa... eu quero que você anote em um caderninho o que você comeu em cada refeição, a que horas você comeu, e se a conteceu algo relevante naquele dia ou logo antes de você comer. [RECOMENDAÇÃO] ver asecomida. com isso a gente entende melhor em que momentos você tem maior dificuldade emVamos controlar [INFORMAÇÃO]

(4) afirmações ou comentários de clarificação, que sugerem a continuidade da descrição do cliente.  T: Eu ainda não entendi. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]  C: ... e agora ela está chateada [RELATO] T: com a discussão de vocês. (sentença afirmativa com função de pergunta) [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]  T: Tô falando e você tá assim, me olhando.(risos) [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

Contexto Precedente: Pode ser precedido por qualquer categoria de verbalizações do terapeuta ou cliente ou  por períodos de de silêncio. Subseqüente: Tipicamente, esta categoria é seguida por descrições do cliente, confirmações, respostas curtas do tipo “sim”, “não” ou verbalizações mínimas do tipo “hum hum”, “sei”. “sei”.   Critérios de inclusão ou exclusão: serão considerados SOL SOLICITAÇÃO ICITAÇÃO DE RELATO apenas se não (a) Afirmações ou comentários serão  puderem ser classificados em nenhuma outra categoria, com exceção de OUTRAS. SOLICITAÇÃO DE RELATO tem precedê precedência ncia sobre OUTRA OUTRAS. S. (b) Se uma pergunta for feita como parte de uma explicação ou como pedido de confirmação de INTERPRETAÇÃO dadaa pelo terapeuta, terapeuta, não se será rá INTERPRETAÇÃ considerada SOLICITAÇÃO DE RELATO RELATO e registrar-se-á unicamente ocorrências da categoria INTERPRETAÇÃO. O. (b) Quando o terapeuta solicitar que o cliente forneça explicações ou descreva relações entre eventos relacionados ao comportamento do cliente ou de terceiros, categorize SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO. (c) Quando o terapeuta solicitar ao cliente que relate sua opinião ou avaliação sobre eventos ou seu sentimento com relação a eventos, categorize SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO.

Terapeuta solicita avaliação, julgamento ou sentimento por parte do Cliente  –   SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATI QUALIFICATIVO VO

Definição

Verbalizações nas quais o terapeuta solicita ao cliente que relate sua opinião ou avaliação sobre eventos ou seu sentimento sentimento com relação a even eventos. tos. Os eventos cuja ava avaliação, liação, opinião ou sentimento é solicitada podem incluir respostas do cliente e/ou de terceiros, eventos encobertos, aspectos da

 

 

159 história de vida, eventos ambientais relacionados ou não ao comportamento do cliente e podem ter sido relatados pelo cliente ou observados pelo terapeuta. A SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO do terapeuta pode se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores. Ex:  C: “eu viajei durante o fim de semana”. [RELATO] [RELATO]   T: “você gostou?”. [SOLICITAÇÃO [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]  C: “Meu marido acha que eu sou muito gorda”. [RELATO]  [RELATO]  T: “você acha que você é muito gorda?”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]  QUALIFICATIVO]   C: “Minha

irmã sempre atrai toda a atenção na família”. [RELATO]  [RELATO]  T: “Como você se sente com relação a isso?” [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]  T: Diga-me o que você pensa sobre isso. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO] SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO inclui também verbalizações nas quais o terapeuta solicita ao cliente que exponha a sua explicação ou interpretação a respeito de seu próprio comportamento ou a respeito do comportamento de terceiros.  C: “Mais uma vez eu fui reprovado na entrevista de emprego”. [RELATO]  [RELATO]   T: “E você tem alguma hipótese de por que isso aconteceu?” [SOLICITAÇÃO [ SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]  T: Avalie seu nível de relaxamento agora. [RECOMENDAÇÃO]

Forma Solicitações de relato qualificativo apresentam tipicamente a forma interrogativa, constituindo-se em: (1) perguntas fechadas - que solicitam respostas curtas, c urtas, confirmações ou respostas do tipo “sim” ou “não”. Ex:  T: E você se sente bem com isso? [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]  E para você isso é certo? [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO] (2) perguntas abertas - que solicitam que o cliente descreva, relate ou discorra sobre seu sentimento, explicação ou opinião com relação r elação a eventos. Ex:   T: “Como você se sente quando seu irmão faz essas coisas?”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]   C: “Você tem alguma explicação para tanta cobrança em seu trabalho?”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]   C: “eu estou tão bravo com meu chefe!”; T: “Há várias semanas você vem relatando  problemas com seu chefe. Você vê alguma relação entre todos esses eventos?”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]  T:

Teve uma vez que você falou comigo que nunca tinha feito terapia com homem. Que, era

uma experiência nova. Que era legal de experimentar, de ver como é que era... Como você está se sentindo?

 

 

160 (3) Podem também apresentar a forma imperativa, solicitando ou ordenando que o cliente descreva ou relate seu sentimento, explicação ou opinião com relação a eventos.   T: Fale-me o que você sente quando isso ocorre. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

(4) afirmações ou comentários de clarificação, que sugerem a continuidade da descrição do cliente.   T: Você me disse o que você pensa. Eu ainda não sei como você se sente com isso. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

5) RECOMENDAÇÃO pode sugerir ações abertas, tarefas, reflexões, pensamentos ou mudanças em sentimentos. Também serão consideradas verbalizações de RECOMENDAÇÃO aquelas nas quais o terapeuta declaradamente comporta-se de forma a oferecer modelos de ação para o cliente.

Contexto Precedente: Pode ser precedido por qualquer categoria de verbalizações do terapeuta ou cliente ou  por períodos de de silêncio. Subseqüente: Tipicamente, esta categoria é seguida por relatos qualificativos do cliente, explicações, confirmações, respostas curtas do tipo “sim”, “não” ou verbalizações mínimas do tipo “hum hum”, “sei”. “sei”.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Se uma pergunta for feita como parte de uma INTERPRETAÇÃO ou como pedido de confirmação de INTERPRETAÇÃO dada pelo terapeuta, não será considerada solicitação de relato qualificativo e registrar-se-á unicamente a ocorrência da categoria INTERPRETAÇÃO. (b) Quando o terapeuta solicitar ao cliente que apenas descreva situações relacionadas a sentimentos por ele relatados ou descreva eventos nos quais determinado sentimento foi experimentado, categorize SOLICITAÇÃO DE RELATO .  T: Em que situações você costuma se sentir assim? [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]  T: Existem outras situações nas quais você tem um sentimento semelhante? [SOLICITAÇÃO DE RELATO ] Terapeuta estrutura sessão - ESTRUTURAÇÃO Definição Serão consideradas ESTRUTURAÇÃO verbalizações do terapeuta que estabelecem as condições nas quais o processo terapêutico será desenvolvido, tais como... (1)  solicitações de atividades, técnicas ou exercícios terapêuticos a serem executadas com a  participação ou não do terapeuta, durante a interação terapêutica no consultório ou extra-

consultório.   T:

Vamos experimentar praticar isso em uma representação? [ESTRUTURAÇÃO] Dessa vez, tente dizer diretamente o que você sente. [RECOMENDAÇÃO]

 

 

161   T: Agora vamos fazer um exercício de exposição: [ESTRUTURAÇÃO] experimente  pegar na maçaneta dessa porta e ficar por quinze minutos sem lavar as mãos. [RECOMENDAÇÃO] (2)  descrições ou regras sobre o funcionamento de determinadas técnicas, estratégias, jogos, exercícios ou programas terapêuticos ou sobre o andamento da própria sessão; Ex:  T: Durante a exposição nós vamos trazer para a sessão algo que você teme e você deverá permanecer em contato com ele sem que você faça o ritual. [ESTRUTURAÇÃO]  T: O exercício de relaxamento que eu vou te ensinar agora serve para você controlar a sua ansiedade nas situações mais difíceis [INFORMAÇÃO]... você deve respirar em quatro tempos, contando até quatro bem devagar em cada um deles... inspira em quatro... segura quatro... solta em quatro... quatro... e segura quatro... quatro... [ESTRUTURAÇÃO] mas precisa ser ser treinado com freqüência para que você possa ter um melhor domínio sobre sua ansiedade. Se você deixar pra treinar na hora da crise de ansiedade não vai funcionar. [INFORMAÇÃO]  T: Esse assunto é bastante importante. [INFORMAÇÃO] Vamos voltar a falar sobre ele na próxima sessão. [ESTRUTURAÇÃO] (3)  descrições do terapeuta sobre o funcionamento da terapia (contrato, regras, objetivos), acerto de horários e local para a realização da sessão, para o estabelecimento do contrato terapêutico (enquadre). Ex:  C: “Vou me reunir com você semanalmente?” [SOLICITAÇÃO] [SOLICITAÇÃO]   T: “Nós nos encontraremos duas vezes por semana.” [ESTRUTURAÇÃO]  [ESTRUTURAÇÃO]   T: “vamos falar sobre a última semana primeiro, então nós vamos falar um pouco mais sobre sua situação em casa e vamos terminar com um exercício de relaxamento.” [ESTRUTURAÇÃO]  T: “o valor da sessão é $$”. [ESTRUTURAÇÃO] [ESTRUTURAÇÃO]     T: Não tem nada nada sistematizado, do tipo “eu vou te terr que ir por aqui, aqui, depois por aqui, aqui, depois ali, ali, tá?” Então Então,, fica à vontade. A gent gentee vai indo. Não se preocupe com essa coisa da, dessa resistência, desse receio. É natural. Então relaxa. [ESTRUTURAÇÃO]Com o andamento das sessões você vai se sentindo mais à vontade [INFORMAÇÃO] (4)  Acertos ocasionais de horário e/ou local da sessão.   T: “Então, “Então, a gente, na semana que vem faz na terça-feira, terça-feira, das três às quatro.” [ESTRUTURAÇÃO] (5)  Ordens ou pedidos de parada ou mudança do comportamento do cliente dentro da sessão.  T: “Por favor, preste atenção enquanto eu estou falando”. [ESTRUTURAÇÃO]  [ESTRUTURAÇÃO]   T: “Eu gostaria que você não colocasse os pés no sofá”. [ESTRUTURAÇÃO]   T: “Sente-se “Sente-se em sua cadeira enquanto conversamos. Eu não consigo conversar com você andando pela sala”. [ESTRUTURAÇÃO] [ ESTRUTURAÇÃO]

Forma (1) ESTRUTURAÇÃO apresenta tipicamente a forma imperativa. Ex:  T: Faça... Quero que você vá...

Ex:  T: Faça... Quero que você vá... (2) Pode, eventualmente, ser apresentada em forma interrogativa, como uma pergunta que sugere uma ação: Ex:  T: Você não acha que seria melhor...? E se você fizesse...? Seria possível...?

 

 

162

(3) Pode também apresentar a forma afirmativa. Ex:  T: Acredito que você deveria... Penso que a melhor alternativa seria... (4) Pode apresentar a forma de permissão. Ex:  T: Você pode começar por onde achar melhor... (5) Confirmações em resposta a perguntas do cliente sobre como proceder, podem ter a forma de verbalizações mínimas ou respostas curtas do tipo sim ou não. verbalizações Ex:  C: Eu deveria começar? T: Hum Hum

Contexto Precedente: Estruturação pode ou não ser precedida por solicitação por parte do cliente. Também é comum ser precedida por verbalizações de DESCRIÇÃO do cliente. Pode também ser precedida por explicações/ interpretações por parte do terapeuta. Subseqüente: Tipicamente são seguidas por confirmação do cliente, períodos de silêncio ou questionamento ou reprovação,, mas podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização. reprovação verbalização. Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Verbalizações do terapeuta durante um exercício ou atividade, tal como role-playing  ou  ou viagem de fantasia serão categorizadas de acordo com suas categorias correspondentes, sendo categorizado ESTRUTURAÇÃO apenas as instruções do terapeuta e a solicitação para o cliente se engajar no exercício. (b) comandos que requerem uma ação dentro da sessão serão considerados ESTRUTURAÇÃO, com exceção de comandos ou perguntas que solicitam descrição ou confirmação de eventos, que serão categorizados como SOLICITAÇÃO DE RELATO ou SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO. (c) Perguntas do terapeuta ou falas em forma imperativa que solicitem que o cliente descreva eventos, mesmo que sobre temas diferentes daquele em curso na sessão, ou que mudem a direção da conversação, conversaç ão, não serão considerados estruturação. (d) qualquer permissão do terapeuta a respeito de ações a serem executadas dentro da sessão será categorizada como ESTRUTURAÇÃO. (e) Quando o terapeuta oferece um modelo de ação e sugere que o cliente siga o modelo imediatamente na sessão, será categorizado ESTRUTURAÇÃO. (f) Quando uma verbalização do tipo “se... então” sugerir que o cliente poderá melhorar caso realize determinadas ações ou tarefas propostas pelo terapeuta, serão categorizadas ambas as categorias: RECOMENDAÇÃO e INFORMAÇÃO, cada uma no respectivo segmento da verbalização. (g) Quando uma ESTRUTURAÇÃO para o uso de determinada técnica ou procedimento inclui

 justificativas de porque usar a técnica e/ou porque isso tende a ser efetivo, categorize ESTRUTURAÇÃO e INFORMAÇÃO cada uma no respectivo segmento da verbalização.

 

 

163 (h) A descrição de técnicas e estratégias terapêuticas somente será considerada ESTRUTURAÇÃO quando o terapeuta tiver como foco o imediato engajamento do cliente nesta técnica, caso CONTRÁRIO deverá ser registrada a categoria informação. (i) Quando o comando do terapeuta de ações dentro da sessão implicar em uma proibição ou pedido de mudança de comportamento do cliente na sessão, categorize CONFRONTAÇÃO. [CONFRONTAÇÃO]   T: “Por favor, preste atenção enquanto eu estou falando”. [CONFRONTAÇÃO]   T: “Eu gostaria que você não

colocasse os pés no sofá”. [CONFRONTAÇÃO] “Sente-se em sua cadeira enquanto conversamos. Eu não consigo conversar com você   T: “Sente-se andando pela sala”. [CONFRONTAÇÃO [ CONFRONTAÇÃO]] 

Terapeuta facilita o relato do cliente - FACILITAÇÃO Definição: Esta categoria é usada quando o terapeuta está escutando o cliente, mas fazendo expressões vocais curtas que sugerem que ele está prestando atenção e que a outra pessoa deveria continuar falando. Constituída tipicamente por verbalizações mínimas. Caracteriza-se também por comentários breves apresentados após uma descrição, que resumem em  poucas palavras o essencial do que o cliente disse, ou inferem a continuidade da descrição, sugerindo interesse no assunto e demonstrando que está atento ao relato. Ex:  C: ...deixei bem agradável, a cozinha com toalha bonita, e a sala, tal, e no Sábado falei pra caseira: "cê lava a varanda, coloca essa toalha na mesa da varanda, nesse tripé de ferro fundido coloca um vasinho”. Ela até nem colocou o meu, ela foi pegar um dela, de onze horas amarelas, assim. [RELATO] T: Todo mundo ajudando. [FACILITAÇÃO] fi quei lá, falei, vou dar uma ligada [RELATO]  C: Daí, ficamos até de noite, fiquei T: E ele no plano de sedução... [FACILITAÇÃO] (6)  descrição de diálogos ou assuntos anteriormente discutidos, somente em casos nos quais essa descrição foi solicitada pelo cliente devido a este ter perdido ou esquecido o rumo da discussão ou após alguma interrupção, para retomada do assunto.  C: Onde é que eu estava mesmo? [SOLICITAÇÃO] T: Você estava falando sobre sua viagem de férias. [ESTRUTURAÇÃO].   T (após interrupção da sessão): Então, você estava me falando sobre o seu receio de  prestar o vestibular. vestibular. [ESTRUTURAÇÃO]. Forma (1) Expressões paralinguísticas ou aafirmações firmações curtas to tipo “Hum hum”, “Ahã”, “Ahã”, “Sei”, “c “certo”, erto”, “sim”.   “sim”.

Contexto Precedente:. Verbalizaçõess de FACILITAÇÃO costumam ocorrer simultaneamente a verbalizações de RELATO Verbalizaçõe do cliente ou imediatamente após estas, entre pequenas pausas (menores que três segundos).

 

 

164

Subseqüente: Verbalizações de FACILITAÇÃO sugerem a continuidade do relato e, portanto, são tipicamente seguidas por RELATO do cliente.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Verbalizações Verbalizações curtas do terapeuta, tais como “certo” “certo” , “sim”, “isso”, que ocorrerem ocorrerem durante a fala do cliente serão categorizadas como FACILITAÇÃO, e não aprovação. (b) FACILITAÇÃO só é categorizada se acontecer enquanto o cliente tiver a palavra. Não é codificado quando ocorrer durante pausas de três segundos ou mais na conversação. Verbalizações curtas do terapeuta, tais como “certo” “certo”,, “sim”, “isso”, oouu “hum hum” que ocorrerem ocorrerem após solicitação de confirmação do cliente ou imediatamente após o cliente terminar uma fala serão categorizadas como APROVAÇÃO (quando após o relato de ações do cliente) ou EMPATIA (quando após a descrição de outros eventos). (c) Nunca devem ocorrer duas falas seguidas categorizadas como FACILITAÇÃO. FACILITAÇÃO nunca é categorizada em dobro. (d) A verbalização “certo”, quando dita sarcasticamente, indicando discordância, deve ser categorizada como CONFRONTAÇÃO. (e) APROVAÇÃO precede FACILITAÇÃO. Quando em dúvida entre aprovação e facilitação, categorize APROVAÇÃO. (f) EMPATIA precede FACILITAÇÃO. Quando em dúvida entre empatia e facilitação, categorize EMPATIA. (g) Verbalizações curtas ou expressões paralinguísticas, quando emitidas pelo terapeuta após um  pedido de confirmação do cliente sobre seu entendimento do que ele está dizendo, serão categorizadass como INFORMAÇÃO. categorizada

Terapeuta demonstra empatia - EMPATIA Definição Esta categoria é composta pelas seguintes ações do terapeuta, que indicam afeto, compreensão e aceitação do cliente: (1) Verbalizações nas quais o terapeuta demonstra compreender os estados internos e/ou a condição à qual o cliente está exposto, validando seus atos ou sentimentos, sem julgamento ou avaliação crítica (Adaptado de Falcone, 2000). (1a) Terapeuta nomeia ou infere sentimentos, valores e/ou a importância de eventos experimentados pelo cliente a partir de seu comportamento não vocal, do contexto ou a  partir de sua descrição descrição de eve eventos. ntos. Ex:  T: Imagino que isso te deixa ansioso. [EMPATIA] 

 T: Isso

que você descreve parece mais raiva que tristeza. [EMPATIA]  T: Você me parece muito irritado. [EMPATIA]  T: Vejo que essa tem sido uma parte crucial da sua vida. [EMPATIA]

 

 

165 (1b) Comentários em forma de exclamação, apresentados após a descrição de eventos que não ações do cliente, consistentes com o assunto relatado e que indicam interesse nele. Ex:  T: “é mesmo?” [EMPATIA] [ EMPATIA]   [EMPATIA]   T: “que coisa!” [EMPATIA]  [EMPATIA]   T: “nossa!”. [EMPATIA]  (1c) verbalizações que sugerem que aquilo que o cliente sente ou faz é normal, ou esperado, unicamente quando essas verbalizações ocorrerem em situações de queixa ou descrição de sofrimento ou sentimento de inadequação por parte do cliente. Ex:  T: É normal que você se preocupe com isso. [EMPATIA] (1d) verbalizações nas quais o terapeuta demonstra preocupação pessoal com o cliente, quando não acompanhada de crítica ou explicação. Ex:   T: Como é que você está? Na semana passada você estava super resfriada. [EMPATIA] (1e) verbalizações nas quais o terapeuta relata sua experiência em situações semelhantes (auto-revelação) àquela relatada pelo cliente, quando tal relato não sugerir a solução de algum problema em discussão ou da queixa sendo analisada. Ex:  T: Você sabe... eu também já passei por isso... é muito chato quando a gente investe toda a energia em um negócio e ele não dá certo... posso imaginar o quanto você está frustrada... [EMPATIA] (1f) Verbalizações do terapeuta nas quais ele revê suas próprias ações durante o processo terapêutico, corrigindo sua intervenção, admitindo seus erros ou pedindo desculpas por alguma ação sua com relação ao cliente. Ex:  C: Estou frustrado. Eu fiz tudo o que você me pediu e você não foi capaz de me ajudar pra que meu filho largasse as drogas. [RELATO QUALIFICATIVO] T: Eu gostaria muito de tê-lo ajudado para mudar essa situação. Eu me pergunto o que poderia ter sido diferente, mas o fato é que não foi possível e eu também me sinto frustrado por isso. [EMPATIA]

(2) Verbalizações que produzem humor ous extraem o lado de determinada situação. Inclui verbalizações acompanhada acompanhadas por risadas, que cômico tenham ou sidoengraçado humorísticas, mesmo que remotamente. Ex:   C: É, mas eu não dei [o [ o beijo que o namorado havia pedido], pedido], claro, falei "magina, tô dirigindo, olha o trânsito!",[RELATO] nessas alturas o trânsito ridículo, na Castelo, né? Mas eu nem senti passar... [RELATO QUALIFICATIVO] T: Quanto mais trânsito melhor, que cê fica mais tempo com ele. (risos) [EMPATIA] (3) Verbalizações nas quais o terapeuta apresenta de forma resumida o que foi dito em algum ponto anterior pelo cliente na mesma sessão, por meio de repetição literal ou reorganização das verbalizaçõess do cliente, desde que essa reorganização não implique em uma interpretação diferente verbalizaçõe daquela descrita no relato do cliente ou não acrescente informações ou opiniões do terapeuta que

não estavam imediatamente na fala do cliente. A reformulação pode ela também ser uma paráfrase qualquer verbalização precedente, apenas quando não contiver descrição de de sentimentos do cliente.

 

 

166 Ex:  T: Então você perdeu seu emprego e está muito difícil encontrar um outro. (sintetizando descrição do cliente). [EMPATIA]

Forma  Não especificada. especificada. Verbalizações de EMPATIA quais o terapeuta reformula, ou parafraseia fala do cliente tipicamente tem a formanas afirmativa, e contém menos, massintetiza semelhantes palavras quea aquelas utilizadas pelo cliente e, normalmente são mais concreta e claras que a verbalização do cliente.

Contexto Precedente: Verbalizações de EMPATIA tipicamente são precedidas por descrições do cliente, sendo comum serem precedidas por descrições de queixa por parte deste. Podem, entretanto, ser precedidas por qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta. Subseqüente: Qualquer verbalização verbalização do cliente ou do terapeuta.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Verbalizações que sugerem que aquilo que o cliente sente ou faz é normal ou esperado, quando ocorrerem de forma sarcástica ou invalidando a descrição do cliente, serão categorizadas como CONFRONTAÇÃO. (b) verbalizações que sugerem que aquilo que o cliente ou terceiros sentem ou fazem é normal ou esperado, quando ocorrerem em um contexto que não sugerem queixa ou descrição de sentimentos do cliente, nem contenham o sentido de reprovação, serão categorizadas categorizadas como INFORMAÇÃO. (c) declarações que sugerem humor, mas que tenham um conteúdo abertamente hostil ao cliente, serão categorizadas como CONFRONTAÇÃO. Quando em dúvida, codifique EMPATIA. (a) Quando um resumo mudar o sentido do que foi dito pelo cliente, classificar como INTERPRETAÇÃO. (b) Em caso de paráfrase que explicita uma crítica ou aponta uma falta ou erro do cliente, codificar como CONFRONTAÇÃO. Na dúvida, categorize EMPATIA. (c) quando uma verbalização na qual o terapeuta demonstra preocupação pessoal com o cliente é acompanhada de crítica ou explicação, codifique ambas as categorias: EMPATIA e CONFRONTAÇÃO ou INFORMAÇÃO, cada uma em seu respectivo segmento da verbalização. Ex:   T: “não é possível que você continue bebendo essa quantidade (CONFRONTAÇÃO). Fico preocupado com as consequê consequências ncias disso (EMPATIA).”.   T: “o que me preocupa é a função que o álcool está exercendo em sua vida (EMPATIA). O uso do álcool em situações sociais é tranqüilo, mas você o está usando para alívio da ansiedade,

como se fosse um remédio. E essa função do álcool é perigosa porque favorece a dependência. (INFORMAÇÃO). (d) Comentários em forma de exclamação ou risos, apresentados após a descrição de ações do cliente, serão categorizados como APROVAÇÃO.

 

 

167 (e) Comentários em forma de exclamação ou risos, quando apresentados em tom sarcástico, hostil ou irônico, categorizar CONFRONTAÇÃO. (f) Verbalizações de auto-revelação, quando sugerem a solução de um problema ou queixa do cliente, serão categorizadas como RECOMENDAÇÃO. (g) Relatos do terapeuta de algum evento de sua própria experiência, quando não sugerirem a solução de problema ou queixa ou a compreensão ou entendimento da experiência do cliente, serão categorizadass como OUTRAS. categorizada

Terapeuta incentiva ou apóia o cliente - INCENTIVO Definição Esta categoria é composta pelas seguintes ações do terapeuta, que encorajam ou apóiam o cliente a enfrentar determinadas situações difíceis: (1) Verbalizações nas quais o terapeuta encoraja o cliente, sugerindo que ele pode ou é capaz de mudar determinado comportamento ou de agir em determinado sentido. (1a) Verbalizações que instilam esperança ao cliente, indicando que é possível superar determinada dificuldade. Ex:  T: Da forma com que você está fazendo, muito breve você estará livre disso. [INCENTIVO]  T: Tenho certeza que você é capaz de fazer isso. [INCENTIVO]  T: Eu posso te ajudar nesse problema. [INCENTIVO]  T: Conte

comigo. [INCENTIVO]

Forma INCENTIVO apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva. Contexto Precedente: Verbalizaçõess de INCENTIVO tipicamente são precedidas por descrições do cliente. Verbalizaçõe Podem, entretanto, ser precedidas por qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta. Subseqüente: Qualquer verbalização verbalização do cliente ou do terapeuta.

Critérios de inclusão ou exclusão: (d) Quando uma verbalização sugerir que o cliente poderá melhorar caso realize determinadas ações ou tarefas propostas pelo terapeuta, será categorizada RECOMENDAÇÃO.

 

 

168

Terapeuta aprova ou concorda com ações ou avaliação do cliente - APROVAÇÃO Definição  Esta categoria é composta pelas seguintes classes de verbalização, todas elas sugerindo aprovação ou concordância a ações do cliente. (1) Verbalizações quais opelo terapeuta julgamento favorável a ações ou características do cliente (sejam estasnas relatadas clienteexpressa ou observadas pelo terapeuta). Ex:   T: Você tomou a decisão certa, está lidando com isso da maneira correta. [APROVAÇÃO] (2) Verbalizações nas quais o terapeuta diz ao cliente que ele está indo bem ou elogia suas ações, características ou aparência. Ex:  Você está de parabéns! Sua condução foi perfeita! [APROVAÇÃO] Ex:  T: Que lindo esse teu colarzinho! [APROVAÇÃO] (3) Verbalizações nas quais o terapeuta descreve os progressos ou sucessos do cliente. Ex:  Puxa, C., eu estava me lembrando da época em que a gente começou a trabalhar juntos. Como as coisas estão mudadas! Você lembra que era difícil pra você até mesmo vir sozinha  para E agora você está se virando virando sozinha, com o maior desprendimento... desprendimento... acho muito legal isso! cá? [APROVAÇÃO] (4) Verbalizações nas quais o terapeuta confirma ou relata estar de acordo com afirmações verbalizadas pelo cliente. Ex:  Com certeza! Você tem toda a razão. [APROVAÇÃO] (5) Verbalizações nas quais o terapeuta discorda do cliente, mas o faz de forma a ressaltar carcaterísticas positivas do cliente. Ex:  C: “Eu só melhorei por causa da medicação”. [RELATO] T: “De fato, a medicação pode te ajudar, mas se você não tivesse agido, tudo estaria igual”. [APROVAÇÃO] (6) Relato de sentimentos que o cliente desperta no terapeuta, que indicam que gosta dele ou que sente-se bem em sua presença ou que está satisfeito com relação a alguma ação realizada pelo cliente ou com o andamento da sessão. Ex:   T: Gostei muito da nossa sessão de hoje. Acho que falamos de assuntos bastante importantes. [APROVAÇÃO]  T: Você conversa super bem! É muito agradável conversar com você. [APROVAÇÃO] (7) Verbalizações exclamativas após o relato de alguma ação por parte do cliente, sugerindo que tal ação agradou ao terapeuta. Ex:  C: Consegu Conseguii recuperar a mi minha nha nota de matemática. [RELATO] T: Que máximo!!! [APROVAÇÃO] (8) Comentários em forma de exclamação ou risos, apresentados após a descrição de ações do cliente.

Ex:  C: Consegu Conseguii caminhar todos os dias essa semana. [RELATO] T: “é mesmo?” [APROVAÇÃO]  [APROVAÇÃO]   C: Você não sabe! Consegui fechar o negócio com meu apartamento! [RELATO]

 

 

169 T: “não acredito!”, [APROVAÇÃO] [ APROVAÇÃO]    C: Daí, fomos para a capela e me chamou a atenção o ______, o cachorro do caseiro, porque desde pequeno ele me acompanha na capela... só que ele não entra. Então ele... põe o pézinho, ele só olha para mim ele tira o pé do piso e fica no cimento do lado de fora parado olhando, ele não entra ... é uma coisa bárbara você ver! [RELATO] T: nossa, e você ensinou ele... [APROVAÇÃO]

(9) Verbalizações nas quais o terapeuta agradece o cliente por alguma ação deste ou após um elogio. Ex:  C: Não, você é uma das responsáveis, eu tinha que dizer, não, eu faço questão, eu sou muito franca, sabe, de extrema transparência, é, você, de uma forma assim, muito inteligente, tá sabendo me conduzir assim, entre aspas[CONCORDÂNCIA], porque eu to tendo mais discernimento, sabendo o que é mais conveniente e o que não é e tô tentando encontrar o caminho, não é?, Sem tanto medo de ser feliz. [MELHORA] T: Que bom, brigada, fico muito contente. [APROVAÇÃO]

Forma Verbalizações descritiva). de aprovação apresentam tipicamente a forma exclamativa ou afirmativa (do tipo Podem também ser acompanhadas por perguntas de confirmação por parte do terapeuta.

Contexto Precedente:. Verbalizações de aprovação tipicamente são precedidas por verbalizações de descrição de eventos  por parte do cliente. cliente. Também é comum serem precedidas por verbalizações do terapeuta do tipo INFORMAÇÃO ou INTERPRETAÇÃO. Subseqüente: Tipicamente são seguidas por CONCORDÂNCIA do cliente, períodos de silêncio ou OPOSIÇÃO, mas podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização. Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Quando aprovação for acompanhada de descrição do evento que foi alvo da aprovação, registre unicamente a ocorrência da categoria APROVAÇÃO (b) Quando uma aprovação for acompanhada de explicações de porque aquela ação foi boa ou correta, registrar a ocorrência de ambas as categorias, APROVAÇÃO E INFORMAÇÃO cada uma no seu respectivo segmento.

(c) Verbalizações Verbalizaçõ es acurtas terapeuta, terapeuta, como como certo sim , isso , ou hum que que ocorrerem durante fala dodocliente serão tais categorizadas como, FACILITAÇÃO, e nãohum aprovação.

 

 

170 (d) Verbalizações Verbalizações curtas do terapeuta, tais ccomo omo “certo” , “sim”, “isso”, ou “hum hum” que ocorrerem após solicitação de confirmação do cliente ou imediatamente após o cliente terminar uma fala serão categorizadas como APROVAÇÃO. (e) Na dúvida entre aprovação e facilitação, categorize a primeira. APROVAÇÃO precede FACILITAÇÃO. (f) Verbalizações exclamativas após o relato de alguma ação por parte do cliente, quando apresentadass em tom sarcástico ou hostil, categorizar como CONFRONTAÇÃO. apresentada

Terapeuta Fornece Informações - INFORMAÇÃO Definição: Verbalizações nas quais o terapeuta relata eventos ou informa o cliente sobre eventos, que não o comportamento do cliente ou de terceiros, estabelecendo ou não relações causais ou explicativas entre eles. O evento relatado pode consistir em... (1)  dados ou fatos relacionados rel acionados a determinado assunto em discussão. Ex:  C: Eu penso em fazer uma especialização em biologia. [RELATO] T: Biologia requer vários cursos adicionais de laboratório. l aboratório. [INFORMAÇÃO]  T: Eu não conheço um médico com esse nome. [INFORMAÇÃO] Ex:  C: Você já j á atendeu casos como esse? [SOLICITAÇÃO] T: Sim, muitos. [INFORMAÇÃO] (2)  descrição de relações explicativas ou causais entre eventos - relações do tipo "se... então", apenas quando não dizem respeito ao comportamento do cliente ou de terceiros. ter ceiros. Ex:  T: Um ataque de pânico pode ocorrer independentemente de a pessoa ter síndrome do  pânico. Por exemplo, quando a gente entra em contato com alguma coisa da qual a gente tem muito medo, isso pode provocar um ataque de pânico. [INFORMAÇÃO] (3)  relações de contigüidade - relações temporais entre eventos - relações do tipo “o evento X ocorre quando Y ocorre...”, apenas quando não dizem respeito ao comportamento do cliente ou de terceiros; (4)  explicações teóricas ou descrição de achados experimentais relativos ao assunto em discussão, desde que não envolva a queixa ou o comportamento do cliente ou de terceiros. Ex:  T: Não há a necessidade biológica de se dormir por oito horas. A quantidade de sono necessária para cada um é também aprendida. [INFORMAÇÃO] Ex:  T: O seu desempenho em um teste tende a ser melhor depois de uma noite bem dormida. [INFORMAÇÃO] (5)  Opiniões, avaliação ou julgamento a respeito de eventos, apenas quando essa não diz respeito a uma ação emitida pelo do cliente, ao cliente propriamente ou à sessão em curso; c urso; Ex:  C: Eu fiquei realmente chocado com aquela cena. [RELATO QUALIFICATIVO]

 T:

Eu acho que a televisão não deveria mostrar esse tipo de coisa. Não acrescenta em nada a vida das pessoas. [INFORMAÇÃO]

 

 

171  Não-exemplo: T: Eu penso que você poderia, sim, ter comprado o livro. Afinal, o dinheiro é seu, não é? [RECOMENDAÇÃO] (não é uma opinião do tipo t ipo INFORMAÇÃO, porque implica em uma forma de conselho: compre o livro, além de se referir ao comportamento do cliente) (6)  meta-intervenções, ou intervenções que explicam, justificam ou desculpam as intervenções do terapeuta. Ex:   “eu não gosto desse tipo de procedimento, mas é o único que vai te ajudar nesse momento” [INFORMAÇÃO].  [INFORMAÇÃO]. 

Forma: INFORMAÇÃO apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva. Contexto: Precedente: Pode ser antecedido ou não por solicitação do cliente. Subseqüente: Subseqüen te: Qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta. Critérios de inclusão ou exclusão: (b) A descrição de técnicas e estratégias terapêuticas somente será considerada INFORMAÇÃO quando o terapeuta não tiver como foco o imediato engajamento do cliente nesta técnica, caso no qual deverá ser registrada a categoria ESTRUTURAÇÃO. (c) Quando o terapeuta retomar assuntos ou diálogos discutidos anteriormente estabelecendo alguma relação explicativa sobre o comportamento do cliente ou de terceiros, não será registrada a categoria INFORMAÇÃO, e sim INTERPRETAÇÃO. INTERPRETAÇÃO. (d) Quando o terapeuta fornecer descrições de relações explicativas ou causais entre eventos relações do tipo "se... então", a respeito do comportamento do cliente ou de terceiros, será categorizado INTERPRETAÇÃO. (e) Quando uma opinião, avaliação ou julgamento for emitido a respeito de uma ação do cliente, do  próprio cliente ou da sessão em curso, ela deve ser categorizada como APROVAÇÃO, CONFRONTAÇÃO OU EMPATIA, aquela que for mais apropriada. (f) Verbalizações curtas ou expressões paralinguísticas, quando emitidas pelo terapeuta após um  pedido de confirmação do cliente sobre seu entendimento do que ele está dizendo, serão categorizadass como INFORMAÇÃO. categorizada Terapeuta interpreta - INTERPRETAÇÃO Definição Verbalizaçõess nas quais o terapeuta descreve, supõe ou infere relações a respeito do comportamento Verbalizaçõe do cliente ou de terceiros. As relações estabelecidas devem ter como foco o comportamento do cliente ou de terceiros  e podem dizer respeito a respostas do cliente e/ou de terceiros, sentimentos, emoções e pensamentos do cliente e/ou de terceiros, aspectos da história de vida do cliente ou de

terceiros, eventos ambientais relacionados relacionados ao comportamento do cliente ou de terceiros. As relações estabelecidas podem se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores (d) especulações sobre eventos futuros.

 

 

172

Essas verbalizações verbalizações podem incluir: (1) relações explicativas ou causais entre eventos - relações do tipo "se... então", apenas quando dizem respeito ao comportamento do cliente ou de terceiros; Ex:  T: Porque quando você faz isso, você fica mais em contato com você. Porque se você começa a negar... ... Você começa a perder contato com aquilo que você sente. Assim: como é que as coisas que acontecem no mundo me afetam? Entendeu? [INTERPRETAÇÃO] [INTERPRETAÇÃO]  T: Muito do que a gente faz, pra que a gente se mantenha fazendo depende da conseqüência daquilo que a gente faz. Quando a gente faz uma coisa que tem um a conseqüência imediata, legal. A tendência é que a gente continue fazendo. Quando a conseqüência não é muito legal, a gente tende não fazer mais. (em situação na qual o cliente relata que não está conseguindo dar continuidade em seus projetos, pois não se sente motivado) [INTERPRETAÇÃO] (2) relações de contigüidade - relações temporais entre eventos - relações do tipo “  “  o evento X ocorre quando Y ocorre...”, apenas quando dizem respeito ao comportamento do cliente ou de terceiros;  T: A impressão que eu tenho é que sempre que ele te faz um elogio, ele é seguido por uma crítica, do tipo... “você foi ótimo na apresentação, mas...” (3) explicações teóricas ou descrição de achados experimentais relativos à queixa ou ao comportamento do cliente ou de terceiros.

(4) apresentação de diagnóstico ou rótulo relativo a algum padrão de interação ou conjunto de sintomas descritos pelo cliente ou observados pelo terapeuta. Ex:  Você acha que eu estou deprimido? [SOLICITAÇÃO] T: Você parece mais ansioso que deprimido [INTERPRETAÇÃO [ INTERPRETAÇÃO]]   T: Isso que você acabou de descrever é conhecido pela psiquiatria como Transtorno Obsessivo-Compulsivo. Obsessivo-Comp ulsivo. (após a descrição do cliente de sua queixa) [INTERPRETAÇÃO] (6) apresentação de conclusão relativa a algum teste, escala ou instrumento de avaliação  psicológica. Ex:  C: Quais foram os resultados do teste? [SOLICITAÇÃO] T: O teste indica que você tem maior interesse por profissões relacionadas ao cuidado e atendimento de pessoas. [INTERPRETA [ INTERPRETAÇÃO] ÇÃO] (7) sínteses ou conclusões formuladas sobre o comportamento do cliente ou de terceiros, a partir de eventos relatados pelo cliente, que apresentem uma interpretação diferente daquela descrita no relato do cliente ou acrescentam informações ou opiniões do terapeuta que não estavam na fala do cliente. Ex:   T: Então, você está dependente de álcool e começa a beber de manhã, eu suponho. [INTERPRETAÇÃO] (8) descrição de padrões ou temas recorrentes relativos ao comportamento do cliente ou de terceiros. Ex:  T: Você se dá conta de que suas obsessões sempre são relacionadas a situações nas quais você age por impulso com outras pessoas e depois se arrepende? Aí você fica ruminando sobre o que poderia ter sido diferente... é por isso que eu falo que seu problema tem muito mais a ver

com relacionamento do que com o Transtorno Obsessivo-Compulsivo propriamente dito. [INTERPRETAÇÃO] (9) descrições por meio de metáforas ou analogias, que contém, de forma implícita ou direta, análises sobre padrões de interação do cliente ou sobre relações entre eventos.

 

 

173 Ex:  T: Quando você falou que tinha dor de cabeça, eu lembrei daquelas mulheres que na hora de transar "ah, eu não posso, estou com dor de cabeça". [INTERPRETAÇÃO [INTERPRETAÇÃO]] (9) inferências ou suposições sobre a ocorrência de relações ou eventos até então não relatados r elatados pelo cliente ou não descritos pelo terapeuta, apenas quando essa inferência não diz respeito a sentimentos e emoções do cliente. Ex:  T: Imagino que ele tenha sido extremamente gentil nas primeiras semanas e depois... [INTERPRETAÇÃO] (10) previsões sobre o comportamento do cliente ou de terceiros. Ex:   T: Acredito que a próxima coisa que ele vai fazer é te convidar para sair... [INTERPRETAÇÃO] (3) Verbalizações nas quais o terapeuta aponta discrepâncias ou contradições no discurso do cliente (seja em tom confrontativo ou agradável).

Forma (1) Explicações ou Interpretações apresentam tipicamente a forma afirmativa. (2) Podem, eventualmente, ser apresentadas em forma interrogativa ou ainda... (3) como uma afirmação seguida de uma pergunta de confirmação. Contexto: Precedente: Explicações ou Interpretações são tipicamente precedidas por descrições do cliente ou do terapeuta. Podem também ser precedidas por períodos de silêncio. Outra situação característica é o uso desse tipo de verbalização ao final da sessão, como forma de encerramento. Pode, entretanto, ocorrer após qualquer tipo de verbalização do terapeuta ou do cliente.

Subseqüente: Explicações ou Interpretações podem ser seguidas por confirmações do cliente, por períodos de silêncio ou ainda por verbalizações de CONCORDÂNCIA ou OPOSIÇÃO por parte deste. Em algumas interações pode ser observada a ocorrência de seqüências de explicação/ interpretação, seguidas por RECOMENDAÇÃO do terapeuta. Podem, entretanto, ser seguidas por qualquer tipo de verbalização do terapeuta ou do cliente. Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Se uma pergunta for feita como parte de uma explicação ou como pedido de confirmação de explicação dada pelo terapeuta sobre o comportametno do cliente ou de terceiros, registrar-se-á unicamente a ocorrênc ocorrências ias da ca categoria tegoria INTERPRETAÇÃO.

(c) Quando uma inferência diz respeito a sentimentos ou emoções do cliente, será categorizada como EMPATIA.

 

 

174 (d) Quando uma verbalização do tipo “se... então” sugerir que o cliente poderá melhorar caso realize determinadas ações ou tarefas propostas pelo terapeuta, será categorizada RECOMENDAÇÃO. (e) A previsão de conseqüências negativas ou aversivas para uma ação (ou não ação) do cliente, será considerada CONFRONTAÇÃO quando sugerir uma ameaça, julgamento ou avaliação do terapeuta (implícito ou explícito) contrários à ação do cliente. Na dúvida, categorize CONFRONTAÇÃO,, que tem precedência sobre interpretação. CONFRONTAÇÃO (f) A mera descrição de conseqüências aversivas a uma ação do cliente por parte do terapeuta, quando não indica ameaça e/ou não sugere um julgamento ou avaliação por parte do terapeuta será categorizada como INTERPRETAÇÃO. Na dúvida, categorize CONFRONTAÇÃO, que tem  precedência  precedênc ia sobre interpretaçã interpretação. o.

Terapeuta fornece conselhos ou tarefas - RECOMENDAÇÃO Definição Verbalizações do terapeuta que especificam ações ou conjuntos de ações a serem emitidas pelo cliente, dentro ou fora da sessão. 

Ex: você  T: sente Eu quero quesituações. você tente conversar com seu pai durante a semana e lhe falar sobre o que nessas [RECOMENDAÇÃO]  T: Faça a prova amanhã, antes que você esqueça a matéria. [RECOMENDAÇÃO]   T: Você deveria deveria cuidar de sua sua vida e deixar que se seuu irmão administre as as suas próprias coisas. [RECOMENDAÇÃO]   T: Agora me diga o mesmo que você acabou de dizer, só que sem mexer as pernas. [RECOMENDAÇÃO] Uma verbalização de RECOMENDAÇÃO pode especificar ações de caráter aberto (respostas  passíveis de serem observadas por outros que não o próprio cliente) ou encoberto (respostas  passíveis de serem observadas apenas pelo próprio cliente - pensamentos especificos ou mudanças em sentimentos). Ex:   T: Você não deve se sentir culpado por uma coisa que não foi sua responsabilidade. Lembre-se que nem tudo está sob seu controle. [RECOMENDAÇÃO] Ex:   T: Quando você for enfrentar a situação, lembre-se de todas as vezes que você teve sucesso. [RECOMENDAÇÃO]  Não-exemplo: T: Quero que você reflita sobre o que estava ocorrendo todas as vezes que você obteve sucesso no enfrentamento. [SOLICITAÇÃO DE AVALIAÇÃO] * não se trata de recomendação, recomendaçã o, porque o que é solicitado pelo terapeuta não é o engajamento do cliente em uma resposta encoberta de topografia especificada. Também serão consideradas verbalizações de RECOMENDAÇÃO aquelas nas quais o terapeuta declaradamente declaradame nte comporta-se de forma a oferecer modelos de ação para o cli cliente. ente. Ex:  T: Agora tente fazer um pedido para mim da mesma forma com que acabei de falar. [RECOMENDAÇÃO]

Ex:  T: Tente repetir a sequência do jogo assim como eu fiz. [RECOMENDAÇÃO] Ex:   T: Eu vou falar como eu acredito que você deveria conversar com o seu chefe. [RECOMENDAÇÃO]

 

 

175 Ex:   T: Observe agora como eu estou fazendo para depois você fazer o mesmo. [RECOMENDAÇÃO]

Forma (1)  Orientações apresentam tipicamente a forma imperativa, consistindo em ordens, conselhos, avisos, comandos ou instruções. Ex:  T: Faça... Quero que você vá... (2) Podem, eventualmente, ser apresentadas em forma interrogativa, como uma pergunta que sugere uma ação: Ex:  T: Você não acha que seria melhor...? E se você fizesse...? Seria possível...? (3) Podem também apresentar a forma f orma afirmativa. Ex:  T: Acredito que você deveria... Penso que a melhor alternativa seria... (4) Podem apresentar a forma de permissão, proibição ou obrigação. Ex:  C: Eu posso anotar tudo à noite, antes de dormir ou tenho que fazer na hora em que acontece? [SOLICITAÇÃO] T: Faça como você achar melhor. O importante é que você registre o máximo de situações que ocorrerem ao longo do dia. [RECOMENDAÇÃO] (5) Confirmações em resposta a perguntas do cliente sobre como proceder, podem ter a forma de verbalizaçõess mínimas ou respostas curtas do tipo sim ou não. verbalizaçõe Ex:  C: Então eu tenho que ficar na situação, mesmo com medo? [SOLICITAÇÃO] T: Hum Hum [RECOMENDAÇÃO] Contexto Precedente: RECOMENDAÇÃO pode ou não ser precedida por solicitação por parte do cliente. Também é comum serem precedidas por verbalizações de RELATO do cliente. Podem também ser precedidas por explicações/ interpretações por parte do terapeuta. Subseqüente: Tipicamente, RECOMENDAÇÕES são seguidas por CONCORDÂNCIA do cliente, períodos de silêncio ou OPOSIÇÃO, mas podem ser seguidos por qualquer tipo ti po de verbalização. Critérios de inclusão ou exclusão: Orientações para a emissão de respostas de caráter encoberto só serão consideradas RECOMENDAÇÃO quando a verbalização do terapeuta especificar a topografia da resposta a ser emitida pelo cliente. Quando a orientação é genérica no sentido de refletir sobre determinada questão ou pensar sobre determinado assunto, ela será categorizada como solicitação de avaliação.

(a) Confirmações em resposta a perguntas do cliente sobre como proceder serão consideradas RECOMENDAÇÃO. (b) quando sugestões forem apresentadas de modo sarcástico, categorize CONFRONTAÇÃO CONFRONTAÇÃO..

 

 

176 (c) qualquer permissão ou proibição do terapeuta a respeito de ações a serem executadas fora da sessão será categorizada como RECOMENDAÇÃO. (d) Quando uma verbalização sugerir que o cliente poderá melhorar caso realize determinadas ações ou tarefas propostas pelo terapeuta, será categorizada RECOMENDAÇÃO. (e) Verbalizações nas quais o terapeuta revela sua própria experiência com relação ao evento supõem a proposição do terapeuta como um modelo e, portanto, serão categorizadas como RECOMENDAÇÃO. (f) Quando o terapeuta revela informações pessoais de forma a sugerir compreensão ou entendimento da experiência do cliente, será categorizado EMPATIA. (h) Relatos do terapeuta de algum evento de sua própria experiência, quando não sugerirem a solução de problema ou queixa ou a compreensão ou entendimento da experiência do cliente, serão categorizadass como OUTRAS. categorizada (g) Quando o terapeuta oferece um modelo de ação e sugere que o cliente siga o modelo imediatamente na sessão, será categorizado ESTRUTURAÇÃO. (h) Quando uma RECOMENDAÇÃO é acompanhada de explicações do porquê o cliente deve seguir aquela RECOMENDAÇÃO, registrar a ocorrência de ambas as categorias  –   RECOMENDAÇÃO e INFORMAÇÃO , cada uma no segmento apropriado da interação. Ex:  T: Eu vou sugerir uma coisa. Que você faça um tipo de anotação pra mim, durante essa semana. Eu vou te dar certinho o que que você precisa anotar e você vai fazer toda vez que aparecer esse tipo de pensamento, esse tipo de coisa. [RECOMENDAÇÃO] Porque talvez se você me escrever na hora o que que aconteceu, o que que... talvez eu tenha idéia de quantas vezes isso ocorreu pela semana. Vou ter idéia do tempo que você demorou pra fazer cada ritual, vou ter idéia do que está acontecendo. Com isso, a gente tem uma base boa pra estar trabalhando, se você fizer isso. Durante uma semana, a gente tem uma medida legal de como é que isso corre durante o dia ao longo de uma semana. [INFORMAÇÃO]

Terapeuta reprova ações ou avaliações do cliente  –  REPROVAÇÃO  REPROVAÇÃO Definição (1) Verbalizações nas quais o terapeuta discorda oudo expressa sobre ações, avaliações afirmações propostas ou características cliente julgamento (sejam estasdesfavorável relatadas pelo cliente ou observadass pelo terapeuta). observada (2) Verbalizações nas quais o terapeuta descreve falhas do cliente ou critica suas ações, características ou aparência. Ex:   T: “eu penso que você faz bem algumas coisas tais como supervisionar, m onitorar [APROVAÇÃO], entretanto às vezes você entra em uma escalada de castigo, castigo, castigo”. [CONFRONTAÇÃO] (4) Comentários de qualquer natureza feitos em tom sarcástico ou hostil com relação ao cliente. Comentários do terapeuta que sugerem incredulidade a respeito de relatos do cliente sobre o que disse ou fez ou terapeuta ri de algo que o cliente disse ou fez. Ex:   T: “Você quer dize dizerr que você o de deixa ixa dormir em sua ca cama ma e ele a molha toda toda noite?

[risada]” [CONFRONTAÇÃO [ CONFRONTAÇÃO]]   T: “Você o deixou escolher seu próprio castigo?” [CONFRONTAÇÃO] [CONFRONTAÇÃO]   deixá -lo vir para casa quando você quer?”   T: “Você de fato pensa que sua mãe deveria deixá[CONFRONTAÇÃO]

 

 

177  T: “Eu vou pegar uma

xícara de café. Eu estou perdido.” [CONFRONTAÇÃO] [CONFRONTAÇÃO]    T: “Você ta fumando com essa tosse? (sorrindo).” [CONFRONTAÇÃO] [CONFRONTAÇÃO]     T:

“Eles pegaram a recompensa mesmo quando eles não a tinham merecido?” (pergunta apresentada em tom hostil após a cliente dizer que prometeu recompensa aos filhos após uma tarefa e que os filhos não cumpriram a tarefa e ela os recompensou). [CONFRONTAÇÃO] [CONFRONTAÇÃO] (5) Verbalizações nas quais o terapeuta prevê conseqüências negativas ou aversivas para uma ação (ou pela não ação) do cliente cli ente em forma de ameaça. Ex:   T: “Você pode escolher fazer isto deste modo ou ser miserável o resto de sua vida.” [CONFRONTAÇÃO] (7) Paráfrase de verbalização anterior do cliente que explicita uma crítica ou aponta uma falta ou erro do cliente. (8) Verbalizações nas quais o terapeuta relata sua experiência com relação a um evento do qual o cliente se queixa, sugerindo que sua atuação foi melhor que a do cliente ou que, se ele conseguiu solucionar o problema, o cliente também deveria conseguir (auto-revelações desafiadoras). (9) Verbalizações nas quais o terapeuta insiste na continuidade de algum assunto o qual o cliente claramente está está tentando evitar, por meio de mudanças do do assunto ou de silênc silêncio. io. Vai dividir em várias categorias (11) Relato de faça sentimentos queestá o cliente desperta terapeuta indicam queao não gosta dele ou de algo que ele ou que não sentindo-se bemnocom al algum gumque aspecto relativo comportamento do cliente. Ex:   T: “Eu vou continuar a atendê-lo atendê -lo por que para mim é um desafio, mas eu não gostei de você.” [CONFRONTAÇÃO]  [CONFRONTAÇÃO]  Ex:  T: “Eu fico muito irritado irrit ado quando você fala comigo des dessa sa forma. e quando isso acontece, a vontade que eu tenho é de te tratar da mesma forma”. [CONFRONTAÇÃO] [CONFRONTAÇÃO]   (12) Verbalizações nas quais o terapeuta diz ao cliente que ele está impedindo o progresso terapêutico ou o andamento da sessão. Ex:   T: “Eu quero ajudá-la, ajudá-la, mas é impossível fazermos alguma coisa com tantos atrasos... hoje você chegou 40 minutos atrasada... o que nós podemos fazer em dez minutos?” [CONFRONTAÇÃO]

Forma Verbalizações do tipo CONFRONTAÇÃO tipicamente apresentam a forma afirmativa (do tipo descritiva). Podem assumir a forma de pergunta, com entonação sarcástica sarcástica ou hostil. Podem também apresentar a forma imperativa quando implicam em um comando para mudança de comportamento dentro da sessão. Contexto Precedente:.

Verbalizações de CONFRONTAÇÃO tipicamente são precedidas por verbalizações de descrição de Verbalizações eventos por parte do cliente. Também é comum serem precedidas por verbalizações do terapeuta do tipo INFORMAÇÃO ou INTERPRETAÇÃO.

 

 

178

Subseqüente: Podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Quando uma reprovação foi acompanhada de descrição do evento que foi alvo da reprovação, será registrada unicamente a ocorrência da categoria CONFRONTAÇÃO. CONFRONTAÇÃO inclui todas as verbalizações que fornecem uma justificativa pela qual o terapeuta discorda ou de  por que não funcionará determina determinada da proposta do cliente. (b) Quando uma análise do terapeuta apontar para conseqüências negativas ou aversivas da ação do cliente, sem nenhuma verbalização explícita de discordância ou reprovação, dê preferência à categoria INTERPRETAÇÃO. (c) Diferentemente de aprovação que deve ser codificada apenas quando quando o relato do cliente não está em curso, um simples “não” proferido pelo terapeuta enquanto o cliente está f alando alando é codificado CONFRONTAÇÃO se implicar em discordância. (d) A correção de um engano do cliente, quando não realizada em tom hostil, não é categorizada como discordância, mas sim como INFORMAÇÃO. (e) Verbalizações tais como “é mesmo?” ou “não acredito”, quando não indicarem descrença, e sim interesse no relato do cliente, serão categorizadas como EMPATIA. (f) Quando o terapeuta ri do relato de ações do cliente, em consonância com a descrição do próprio cliente, sugerindo interesse em seu relato, categorizar EMPATIA. (g) A previsão de conseqüências negativas ou aversivas para uma ação (ou não ação) do cliente só será considerada CONFRONTAÇÃO quando o terapeuta explicitar julgamento ou avaliação contrários à ação do cliente. A mera descrição de conseqüências aversivas a uma ação do cliente por  parte do terapeuta, terapeuta, quando nã nãoo indica ameaç ameaçaa e/ou não sug sugere ere um julgamento oouu avaliação por por parte do terapeuta será categorizada como INTERPRETAÇÃO. Na dúvida, categorize CONFRONTAÇÃO,, que tem precedência sobre interpretação. CONFRONTAÇÃO (h) Quando uma verbalização do tipo se... então for emitida em tom de ameaça, sugerindo que o cliente poderá sofrer conseqüências negativas ou aversivas caso realize (ou não) determinadas ações ou tarefas, será categorizada como CONFRONTAÇÃO. (i) Quando uma paráfrase de verbalização anterior do cliente não explicita crítica ou não aponta uma falta ou erro do cliente, categorize EMPATIA. Na dúvida, mantenha EMPATIA.

Outras verbalizações do Terapeuta - OUTRAS Definição: Verbalizaçõess do terapeuta não classificadas nas categorias anteriores. Verbalizaçõe Inclui também verbalizações do terapeuta ao cumprimentar o cliente em sua chegada ou partida, anúncios de interrupções ou comentários ocasionais alheios ao tema em discussão.

Ex:  T: Quer uma balinha?

Forma (1) Qualquer formato.

 

 

179

Contexto Precedente:. Indefinido Subseqüente: Indefinido.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Quando houver uma terceira pessoa envolvida na sessão, falas do terapeuta dirigidas exclusivamente a esta terceira pessoa, ou nas quais havia dúvida sobre a quem a verbalização se dirigia (se apenas cliente, cliente, se apenas terceiro ou ambos) será será categorizadas categorizadas como OUTRAS. Já falas do terapeuta claramente dirigidas a ambos os participantes (cliente e terceiro) serão categorizadas na categoria correspondente. (b) Verbalizações do terapeuta a respeito de acerto de horários e local para a realização da sessão serão categorizadas como ESTRUTURAÇÃO. (c) Verbalizações do terapeuta do tipo comando, que determinam de que forma a sessão deverá ocorrer, serão categorizadas como ESTRUTURAÇÃO.

Registro Insuficiente – INSUFICIENTE INSUFICIENTE Definição Verbalizações do terapeuta cujo conteúdo está ininteligível devido a problemas no áudio do filme, ou qualquer outro problema que impeça sua identificação e categorização. Forma (1) Qualquer formato. Contexto Precedente:. Indefinido Subseqüente: Indefinido. Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Verbalizações serão categorizadas como ininteligíveis apenas quando não puderem ser

identificadas mesmo depois de terem sido observadas por três vezes. (b) Falas interrompidas do terapeuta cujo conteúdo identificável não é suficiente para a categorizaçãoo em uma das categorias anteriores serão classificadas como INSUFICIENTE. categorizaçã

 

 

180 Categorias do Cliente –  Anexo  Anexo 3

Eixo I-2. Categorização do comportamento verbal vocal do cliente:

Cliente solicita informação, asseguramento, recomendações, opiniões ou procedimentos: SOLICITAÇÃO. Definição Esta categoria inclui diferentes tipos de pedidos ou questões efetuados pelo cliente, a saber: (1) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta informações, confirmações ou esclarecimentos esclarecimen tos a respeito de eventos, da racional da terapia ou do andamento da sessão. Os eventos cuja informação é solicitada podem incluir (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores ou em outros momentos da vida do cliente ou do terapeuta. Ex:  C9: A conversa tomou outro rumo, né. ? [SOLICITAÇÃO] T: Não se preocupe. [ESTRUTURAÇÃO]  C: E comecei. Fui estudar à noite, e... comecei a fumar maconha, foi indo, foi indo, foi indo e, deu no que deu. Mas porque que a gente falou dessa história toda ? [SOLICITAÇÃO]  T: Então... (pega um papel).Eu quero que você anota pra mim, não sei se você vai precisar desse lembrete, você me fala... eu anoto. Das situações dentro da sua casa, em que você faz o ritual. Então, vai falar assim "olha, quando eu entro no quarto..." né? Então você pode até ir por  ponto;, tipo, no quarto, a torneirnha do gás que está lá fora... algumas das coisas fixas da sua casa, onde a visão ou simplesmente saber que está lá, inicializa esse ritual. [RECOMENDAÇÃO] C: Só que eu não entendi muito bem, como é que é? [SOLICITAÇÃO] (2) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta que avalie seu comportamento ou o comportamento terceiros, emitaanalise um diagnóstico sobreouo de seuterceiros. problemaAou o problema de terceiros ou, ainda, solicitadeque o terapeuta seu problema resposta cuja avaliação ou conselho é solicitada pode ser de caráter aberto (respostas passíveis de serem observáveis por um observador que não o próprio cliente) ou encoberto (respostas passíveis de serem observáveis apenas pelo próprio cliente). Ex:   C: C: Aí  Aí tinha uns versinhos que eu es escrevi crevi para ele que eu trouxe pra você pra ver se eu não estou exagerando na pedida... [SOLICITAÇÃO]  C: Você

acha que isso é possível para mim?. [SOLICITAÇÃO]

(3) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta que este sugira alt alternativas ernativas de resposta ou 10 cursos de ação possíveis .  C: O que eu poderia fazer se ela começar com isso novamente? [SOLICITAÇÃO] [SOLICITAÇÃO]

9

 C indica uma fala de cliente, T uma fala do terapeuta. Um novo diálogo é iniciado em cada marcador .  Esse tipo específico de solicitação, quando encontrado em freqüência elevada e/ou acompanhado de correlatos verbais não vocais ou não verbais característicos, pode indicar um padrão superdependente do cliente, que é apontado na literatura clínica como um tipo de comportamento co mportamento “resistente”. 10

 

 

181 (5) Verbalizações nas quais o cliente solicita que o terapeuta utilize determinados procedimentos ou técnicas, solicita que ele maneje determinada questão ou tema ou ainda verbalizações nas quais o cliente sugere ao terapeuta o que este deve fazer f azer com relação ao seu tratamento. Ex:  C: O Z. falou que tem t em que ser trabalhado isso, viu?... [SOLICITAÇÃO]  C: Eu quero que você me ensine a aplicar a exposição para pânico. [SOLICITAÇÃO]

(6) nas quais o cliente solicita terapeuta asseguramento a ocorrência não)Verbalizações de determinados eventos, sobre fatos ouao sobre a correção de sua (dosobre cliente) avaliação (ou ou opinião a respeito de eventos. Ex:  C: Aí eu falei pra ele que isso é por causa de algum trauma de infância. [RELATO] Você não acha que pode ser isso? [SOLICITAÇÃO]

Forma SOLICITAÇÕES apresentam tipicamente a forma interrogativa, constituindo-se em: (1)  perguntas fechadas - solicitam respostas curtas, confirmações ou respostas do tipo “sim” ou “não”. (2) perguntas abertas - que solicitam que o terapeuta descreva, relate ou discorra.   Podem também apresentar a forma imperativa, solicitando ou que o terapeuta faça algo, (3) informe, descreva ou relate eventos. (4)  afirmações ou comentários de clarificação, que sugerem a continuidade da descrição do terapeuta.

Contexto Precedente: Pode ser precedido por qualquer categoria de verbalizações do terapeuta ou cliente ou  por períodos de de silêncio. Subseqüente: Tipicamente, esta categoria é seguida por categorias do terapeuta do tipo INFORMAÇÃO, RECOMENDAÇÃO, INTERPRETAÇÃO ou ESTRUTURAÇÃO. Pode também ser seguida por confir mações mações do terapeuta, respostas curtas do tipo “sim”, “não” ou verbalizações do tipo FACILITAÇÃO.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Embora a categoria SOLICITAÇÃO seja caracterizada tipicamente por perguntas, nem toda  pergunta implica em SOLICITAÇÃO. Quando uma pergunta for feita como parte de uma explicação dada pelo cliente, ou como pedido de confirmação de explicação dada pelo cliente, não será registrada a categoria SOLICITAÇÃO; apenas registre a ocorrência da categoria EXPLICAÇÃO. (b) Se um pedido for apresentado ao terapeuta em tom claramente hostil, sarcástico ou de desafio, categorize OPOSIÇÃO. Na dúvida, mantenha SOLICITAÇÃO. (c) Perguntas do cliente sobre a experiência ou vida pessoal do terapeuta serão categorizados como

SOLICITAÇÃO. 

 

 

182

Cliente relata fatos passados ou presentes - RELATO Verbalizações nas quais o cliente descreve ou informa ao terapeuta a ocorrência de eventos, ou aspectos relativos a eventos, sem estabelecer relações causais ou funcionais entre eles e sem descrever ou demonstrar nenhum tipo de avaliação, opinião ou sentimento. Ex:  C: Ele falou "é, mas pra sair com a F. você sai, né ?". Bom, daí no sábado eu fui lá, conversei porque eu estava bem e tal, sábado e domingo eu não fui para a chácara porque na quinta era semana santa tal eu já ia, né, ele me ligou sábado e domingo, ligou segunda tal, ligou todas as vezes que eu te falei.  C: Na verdade assim: Eu fazia um... Faço ainda um acompanhamento de hepatite. Que eu tenho hepatite crônica, sei lá... desde 80. E... aí nesse acompanhamento eu pedi para o médico fazer um teste de HIV, porquê... meu parceiro não era lá muito confiável. Comissário, cê sabe como que é. Aí, não sei, bateu. Falei, "Não". Quero fazer, quero ver o que que tá pegando aqui.  Não que tivesse tivesse algum problema problema.. Pelo contrário. Não Não tinha nada, me sentia muito bem.

Forma: RELATO apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva. O tom de voz é tipicamente monótono ou sociável, sem pausas significativas ou correlatos corporais indicativos de sentimentos. Contexto: Precedente: Pode ser antecedido ou não por solicitação do terapeuta. Subseqüente: Subseqüen te: Qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta. Critérios de inclusão/exclusão: (a) RELATO inclui respostas para perguntas do terapeuta ou informações factuais sobre eventos  passados ou presentes. (b) RELATO Pode ser categorizada tanto em situações nas quais o terapeuta solicita maiores detalhes ou esclarecimentos sobre a queixa do cliente ou eventos relatados pelo cliente como em situações de conversa ou “bate-pap “bate -papo” o” sobre assuntos diversos.  diversos.  (c) quando,deimediatamente após uma análise ou recomendaç r ecomendação ão docom terapeuta, o cliente apresenta uma descrição eventos que corroboram a análise ou concordam a recomendação do terapeuta, categoriza CONCORDÂNCIA, CONCORDÂNCIA, e não relato. (d) Verbalizações que começam com “eu acho que...”, “penso que o melhor a fazer é...”, quando se referem a projetos e ações futuras do cliente devem ser classificadas como METAS, e não relato. (e) Quando o relato do cliente descreve ou demonstra algum tipo de avaliação, opinião ou sentimento, categorize RELATO QUALIFICATIVO. Na dúvida entre RELATO E RELATO QUALIFICATIVO, categorize RELATO.

Cliente relata sua opinião, julgamento ou sentimento com relação a eventos  –   RELATO QUALIFICATIVO Verbalizações nas quais o cliente relata eventos ao terapeuta de forma que inclui sua opinião,

 julgamento sentimento sobre tais eventos, eventos, desde que tal relato não contenha relações explicativas explicativas ou causais. ou sentimento

 

 

183 Ex:  C: É... foi até engraçado. Chega com um calhamaço de flores (risos). Nunca recebi flores na minha vida. (risos) Achei aquilo o absurdo do absurdo. Mas, muito legal. foi muito bom. [RELATO QUALIFICATIVO]

Verbalizações nas quais o cliente descreve ou informa ao terapeuta algum tipo de experiência emocional vivida por ele ou descreve eventos apresentando correlatos não vocais ou não verbais indicativos de respostas emocionais (a consideração desse último critério implica também na categorização correspondente no(s) eixo relativo(s) a respostas não-vocais). categorização Ex:   C: E, caiu fora. [RELATO] Então, assim: a cabeça vai a milhão. Eu passei o sábado assim, que nem um leão feroz na jaula. Aí, quando, foi à noite eu falei "não, pára com isso. Não vai se deprimir agora por uma pessoa que você mal conhece, nem sabe da onde veio". Não é a  primeira vez, aliás, todas as vezes, me acontece isso. Fico mal prá cacete. Aí, depois eu vou me reabilitando. [RELATO QUALIFICATIVO]

Forma: RELATO QUALIFICATIVO apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva. O tom de voz consiste tipicamente em fala irregular, com pausas e considerações. considerações. Pode também ser acompanhado de respostas emocionais, ou comportamentos não vocais indicativos de sentimentos (por exemplo, suspiros audíveis, punhos apertados, cabeça baixa, choro, ou posição de corpo inconstante). Contexto: Precedente: Pode ser antecedido ou não por solicitação do terapeuta. Subseqüente: Subseqüen te: Qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta. Critérios de inclusão/exclusão: (a) RELATO QUALIFICATIVO pode ser apresentado com ou sem a solicitação do terapeuta. (b) quando, imediatamente após uma análise ou recomendação do terapeuta, o cliente apresenta uma descrição de eventos que corroboram a análise ou concordam com a recomendação do terapeuta (mesmo que em tom emocionado), categoriza CONCORDÂNCIA, e não Relato Qualificativo. (c) Verbalizações que começam com “eu acho que...”, “penso que o melhor a fazer é...”, quando se referem a projetos e ações futuras do cliente devem ser classificadas como METAS, e não Relato Qualificativo. (d) Quando o cliente descreve o sentimento que experimentou em algum evento passado, mas sem demonstrar nenhum tipo de emoção presente, categorize RELATO. (e) Na dúvida entre RELATO E RELATO QUALIFICATIVO, categorize RELATO.

Cliente relata melhora ou progress progressoo terapêutico –  MELHORA  MELHORA Verbalizações nas quais o cliente relata mudanças ou melhora com relação à queixa clínica, a  problemas médicos, a comportamentos relacionados à sua queixa, ou a comportamentos

considerados, pelo cliente ou pelo terapeuta, como indesejáveis (independentemente (independen temente da concordância de ambos quanto à melhora). Exemplos:

ou

inadequados

 

 

184  Estou me sentindo senti ndo muito bem. Depois da inter internação nação assim: todos os meus problemas Ex:  C:  C: Estou acabaram, sabe - fisicamente falando. falando . [MELHORA]

Verbalizações nas quais o cliente relata ganhos em metas importantes ou positivas, ou diminuição de problemas. Ex:   C:  Eu fiquei muito orgulhoso quando eu vi que eu dei conta de fazer aquilo. aquilo.   [MELHORA] Inclui também o relato de medidas de autocontrole ou medidas que o cliente tomou por conta  própria para mudar mudar certos comportam comportamentos entos ou situaç situações. ões. Ex:  C: então então  eu comecei a caminhar toda noite, antes de ir dormir . [MELHORA]  C: Você vê que eu estou bem mais controlada. [MELHORA] controlada. [MELHORA]     C:  Eu imaginei cenas calmas, e isso me ajudou a relaxar e pegar no sono mais rapidamente. [MELHORA] rapidamente.  [MELHORA]  C:  C: É  É como eu te disse, na semana passada. passada. Eu tô começando a fazer isso, sabe. Eu tô me impondo mais pra sair, pra conhecer gente, entendeu? Tá conhecendo mais gente.  gente.   [MELHORA] Verbalizações nas eventos quais o cliente relataele queaté descobriu, tomou consciência passou aceitar ou compreender de dos quais então não havia se dado ouconta ou a não havia compreendido, sugerindo explicitamente um ganho do ponto de vista terapêutico (com verbalizaçõess do tipo “agora eu entendo”, ou agora faz sentido”, “é isso!”, “é claro!” etc.). verbalizaçõe Ex:  C:  C: Eu  Eu estou certo agora de que que esse é o melhor caminho para mim. [MELHORA]

Forma: MELHORA apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva. Contexto: Precedente: Pode ser antecedido ou não por SOLICITAÇÃO DE RELATO por parte do terapeuta. Subseqüente: Tipicamente, descrições de melhora são seguidas por verbalizações de FACILITAÇÃO APROVAÇÃO por parte do terapeuta. Podem também SOLICITAÇÃO ou DEdeRELATO ou INTERPRETAÇÕES do terapeuta em buscaserdeseguidas explicarpor as razões da melhora relatada.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a)  MELHORA diferencia de METAS porque a primeira é apenas um relato de eventos e medidas  já ocorridos. A segunda, segunda, por sua vez, inclui plano planoss de ações futuras. Cliente descreve relações explicativas ou causais entre eventos - EXPLICAÇÃO Verbalizações nas quais o cliente descreve ou deixa implícito, fazendo ou não uso de metáforas ou analogias: (1) relações explicativas ou causais - relações do tipo "se... então”;  então”; 

(2) relações de contigüidade - relações temporais entre eventos sem explicitar caráter causal; (3) sínteses ou conclusões formuladas sobre seu comportamento ou sobre outros eventos, independentemente independen temente da concordânc concordância ia do terapeuta.

 

 

185

(4) padrões de comportamento do cliente ou de terceiros. Estas relações podem dizer respeito a eventos ocorridos no passado, no presente, ou a especulações especulações sobre eventos futuros; podem se referir a sentimentos, emoções, pensamentos, ações públicas, interações com terceiros e fatos diversos e podem incluir o comportamento do cliente, do terapeuta ou de terceiros. Exemplos: Ex:  C: É um bloqueio, eu estou lutando contra isso... isso...;; [EXPLICAÇÃO]  C:  C: Ah!  Ah! Pois é, não sei porquê? Não sei porque. Eu acho que é.... É resistência resi stência minha contra a medicação mesmo, ta... [EXPLICAÇÃO] ta... [EXPLICAÇÃO]  Em casa é só mulher. Minha mãe, eu e era minha vó. Morava só nós três. Então acho que  C:  C: Em é por isso. [EXPLICAÇÃO] [EXPLICAÇÃO]     C:  Eu acho que eu trabalho tanto porque assim eu evito discussões em casa. [EXPLICAÇÃO]

Forma (1) Explicações apresentam tipicamente a forma afirmativa. (2) Podem, eventualmente, ser apresentadas em forma interrogativa ou ainda. (3) como uma afirmação seguida de uma pergunta de confirmação. Contexto: Precedente: Explicações são tipicamente precedidas por relato do cliente ou SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO por parte do terapeuta. Podem também ser precedidas por períodos de silêncio. Pode, entretanto, ocorrer após qualquer tipo de verbalização do terapeuta ou do cliente. Subseqüente: Explicações podem ser seguidas por SOLICITAÇÃO DE RELATO ou SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO do terapeuta, por períodos de silêncio ou ainda por verbalizações de APROVAÇÃO ou CONFRONTAÇÃO por parte do terapeuta. Podem, entretanto, ser seguidas por qualquer tipo de verbalização do terapeuta ou do cliente.

Critérios de inclusão e exclusão: (a)  EXPLICAÇÂO inclui todo o raciocínio apresentado imediatamente antes da formulação de uma conclusão ou de uma explicação. Cliente formula metas –  METAS  METAS Verbalizações nas quais o cliente descreve comportamentos, estados ou situações que ele gostaria

de atingir com a ajuda do terapeuta. Ex:   C:  Eu quero aprender como eu posso melhorar a minha relação com meu filho filho.. [METAS]

 

 

186 Verbalizações nas quais o cliente contribui com planos para mudar sua estratégia de ação por conta  própria. Ex:   C:  Eu acho que um primeiro passo deve ser eu ir com uma amiga a um restaurante.  restaurante.   [METAS] Verbalizações nas quais o cliente propõe ações futuras (solicitadas ou não pelo terapeuta) para a solução de problemas específicos. Ex:  T:  T: E  E o que você pretende fazer a respeito disso? [SOLICITAÇÃO disso? [SOLICITAÇÃO DE RELATO]  RELATO]  C: Vou ligar para ela e conversar sobre o que aconteceu. [METAS] aconteceu. [METAS]  C: Tomei uma decisão... eu vou pedir a dissociação da sociedade com meus irmãos [METAS]

Forma: METAS apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva. Contexto: Precedente: Pode ser antecedido ou não por solicitação do terapeuta. Subseqüente: Pode ser seguido por APROVAÇÃO por parte do terapeuta ou qualquer verbalização do cliente ou do t erapeuta. terapeuta.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) METAS diferencia de MELHORA porque a última é apenas um relato de eventos e medidas já ocorridos, enquanto a primeira inclui descrição de planos, e ações a serem executados no futuro. Cliente relata concordância ou confiança na terapia e/ou no terapeuta t erapeuta - CONCORDÂNCIA Verbalizações nas quais o cliente expressa julgamento ou avaliação favorável a respeito de sugestões, análises ou afirmações emitidas pelo terapeuta, sejam estas imediatamente antecedentes ou não. Ex:  C:  C: É.  É. Você tem razão. Eu ando evitando muito certas coisas. [CONCORDÂNCIA] coisas. [CONCORDÂNCIA] Verbalizações nas quais o cliente relata que está motivado para se engajar em algum procedimento ou recomendação apresentados apresentados pelo terapeuta ou que está esperançoso de que o trabalho terapêutico  poderá ajudá-lo. ajudá-lo. Ex:   C: C: Legal.  Legal. Ainda hoje vou ligar pro meu orientador... aí vou conversar sobre a data da defesa com ele. [CONCORDÂNCIA] ele. [CONCORDÂNCIA]

Verbalizações nas quais o cliente relata satisfação ou contentamento com os resultados alcançados com a ajuda do terapeuta. Ex:  C: Você é uma das responsáveis, eu tinha que dizer, não, eu faço questão, eu sou muito  franca, sabe, de extrema transparência, é, você, de uma forma assim, muito inteligente, tá

 sabendo me conduzir [CONCORDÂNCIA],  [CONCORDÂNCIA], eu to encontrar tendo mais discernimento, sabendoassim, o que entre é maisaspas conveniente e o que não é  eporque to tentando o caminho, não é? Sem tanto medo de ser feliz. [MELHORA].

 

 

187 Verbalizações nas quais o cliente relata ter refletido a respeito de interpretações ou recomendações dadas pelo terapeuta. Ex:   C:  Essa semana eu pensei bastante naquilo que a gente conversou na última sessão  sessão  [CONCORDÂNCIA]... de fato, a melhor coisa a fazer é eu ficar em casa por mais um tempo, e depois eu penso se quero me separar ou não  não  [METAS]... você tinha mesmo razão.  razão.  [CONCORDÂNCIA] Risos ou comentários em forma exclamação, a descrição do terapeuta, consistentes com o de assunto relatadoapresentados e que indicamapós i nteresse interesse nele. de eventos por parte Ex:  C: “é mesmo?”   C: “não acredito!”,   C: “nossa!”.

Comentários breves apresentados após uma descrição do terapeuta, que resumem em poucas  palavras o essencial do que ele disse, ou inferem a continuidade da descrição, sugerindo interesse no assunto e demonstrando que está atento ao relato. Verbalizações que sugerem compreensão ou entendimento de uma INFORMAÇÃO, INTERPRETAÇÃO ou RECOMENDAÇÃO apresentada pelo terapeuta, seguidas ou não da descrição de eventos que corroboram a análise ou descrição apresentada. Expressões vocais curtas emitidas pelo cliente, que sugerem que ele está prestando atenção e que o terapeuta deveria continuar falando.

Forma Verbalizações de concordância apresentam tipicamente a forma afirmativa. Podem também apresentar a forma exclamativa. Podem ocorrer também na forma forma de expressões para paralinguísticas linguísticas ou afirmações ccurtas urtas to tipo “Hum hum”, “Ahã”, “Sei”, “certo”, “sim”.  Contexto Precedente:. Verbalizações de CONCORDÂNCIA tipicamente são precedidas por verbalizações de INTERPRETAÇÃO, RECOMENDAÇÃO RECOMENDAÇÃO ou INFORMAÇÃO por parte do terapeuta. Podem também ocorrer simultaneamente a verbalizações do terapeuta ou imediatamente após estas. Subseqüente: Podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização. Quando sugerem a continuidade do relato, são tipicamente seguidas pela categoria de verbalização do terapeuta que estava em curso antes da verbalização.

Critérios de inclusão / exclusão: (a)  Quando concordância concordância foi acompanha acompanhada da de descrição do evento que foi alvo da concordância, foi registrada unicamente a ocorrência da categoria CONCORDÂNCIA.

 

 

188 (b)  Quando o cliente retoma uma análise apresentada anteriormente pelo terapeuta (mesmo se ele afirma que concordou com a análise) como justificativa para o seu fracasso em efetuar uma mudança desejada, ou para o não-engajamento em algo que havia sido planejado, classifique OPOSIÇÃO. (c)  Quando o cliente refere que concorda ou que refletiu a respeito de alguma interpretação ou recomendação do terapeuta, mas diz que apesar disso, não consegue mudar ou fazer o que foi  proposto, classifique classifique OPOSIÇÃO. (d)  Quando, imediatamente após uma análise ou recomendação do terapeuta, o cliente emite uma resposta do tipo concordância e apresenta uma descrição de eventos que corroboram a fala do terapeuta, mas essa fala sugere que ele não consegue ou que é culpa sua das coisas estarem assim, categorize OPOSIÇÃO. (e)  Quando, imediatamente após uma análise ou recomendação do terapeuta, o cliente apresenta uma descrição de eventos que corroboram a análise ou concordam com a recomendação do terapeuta, categoriza CONCORDÂNCIA, CONCORDÂNCIA, e não rrelato. elato. (f)  A verbalização “certo”, quando dita sarcasticamen sarcasticamente, te, sugerindo oposição, deve ser categorizada como OPOSIÇÃO. (g)  Quando o cliente relatar uma MELHORA e, na mesma sentença, atribuir ao terapeuta a responsabilidade ou o mérito por esta melhora, cada trecho da sentença deverá ser categorizado de acordo com a categoria apropriada. Na dúvida entre MELHORA E CONCORDÂNCIA, categorize MELHORA.  

(h) desafiador Quando uma vesugerindo rbalizaçãoque curta, do tipo hmm certo, ok, ok apresentada em raciocínio, tom hostil ouverbalização o terapeuta seja hmm, mais rápido ou, for conclua logo seu categorize OPOSIÇÃO.

Cliente recusa ou reprova ações ou avaliações do terapeuta ou discorda do terapeuta  –   OPOSIÇÃO Verbalizações nas quais o cliente expressa discordância, julgamento ou avaliação desfavorável a respeito de afirmações, sugestões, análises ou outros comportamentos emitidos pelo terapeuta. Os comportamentos (verbais ou não-verbais) do terapeuta que são foco da reprovação ou discordância  por parte do cliente podem ter sido solicitados por este este (por ex: quando o cliente pede um conselh conselho) o) ou não. OPOSIÇÃO inclui: (1) Verbalizações nas quais o cliente queixa-se do terapeuta ou do tratamento, tr atamento, descreve falhas deste ou critica suas ações, características ou aparência. Ex:  C:  C: Esta  Esta técnica de time-out não está funcionando funcionando com meu filho. filho. [OPOSIÇÃO] (2) Verbalizações nas quais o cliente relata seu descontentamento com o terapeuta, a terapia e/ou certos pontos da terapia ou diz ao terapeuta que ele não o está ajudando em sua queixa. Ex:  C:  C: Eu  Eu acho que você e seu programa de tratamento não atingem os meus padrões para a terapia. [OPOSIÇÃO] terapia.  [OPOSIÇÃO] (3) Verbalizações nas quais o cliente aponta discrepâncias ou contradições no discurso do terapeuta (seja em tom confrontativo ou agradável). Ex:  C:  C: Até  Até a semana passada, você disse que eu deveria respeitar o meu ritmo e agora você vem me cobrar que eu estou indo devagar demais... [OPOSIÇÃO]

(4) Relato do cliente de que não gosta do terapeuta ou de algo que ele faça ou que não está sentindose bem com algum aspecto relativo ao comportamento do terapeuta.  Eu não gosto do jeito que você me olha... parece que tem dois faróis na minha cara... Ex:  C:  C: Eu [OPOSIÇÃO]   [OPOSIÇÃO]

 

 

189 (5) Comentários de qualquer natureza feitos em tom sarcástico ou hostil com relação ao terapeuta. Cliente ri de algo que o terapeuta disse ou fez. Ex:  C: Se você pensa que isto vai funcionar, você está louco.[OPOSIÇÃO] louco. [OPOSIÇÃO] (6) Comentários do cliente que sugerem incredulidade a respeito de qualquer verbalização ou ação do terapeuta ou que sugerem que o terapeuta não tem conhecimento ou experiência suficiente para ajudá-lo.

Ex:  C: Que idade você te tem? m? [SOLICITAÇÃO] Você pare parece ce tão novinha... [OPOSIÇÃO] Ex:  C: Eu vi no seu currículo Lattes Lattes que você tem bastantes pu publicações. blicações. [RELAT [RELATO] O] Você tem experiência mesmo ou é daqueles acadêmicos que fica atrás da escrivaninha? [OPOSIÇÃO] [OPOSIÇÃO] (7) Ordens ou pedidos de parada ou mudança do comportamento do terapeuta dentro da sessão. Ex:   C:  Pare de perguntar sobre isso. Eu não quero mais falar sobre esse assunto. assunto.   [OPOSIÇÃO] (8) Verbalizações nas quais o cliente apresente qualquer tipo de ameaça ao terapeuta. Ex:   C:  Acho que você não ta entendendo... sabe porque eu parei a minha última terapia?  Porque eu arrebentei todo o consultório consultório dele... [OPOSIÇÃO] [OPOSIÇÃO]   (9) Verbalizações nas quais o cliente se recusa a falar a respeito de um tema solicitado pelo terapeuta ou se recusa a se engajar em algum exercício. Ex:  Eu  Eu não estou interessado em ensaio comportamental. Eu não sou um ator. [OPOSIÇÃO] ator. [OPOSIÇÃO] (10) Desvio do assunto  –   Verbalizações do cliente que ocorrem imediatamente após uma SOLICITAÇÃO DE RELATO RELATO ou SOLICITAÇÃO DE RELATO RELATO QUALIFICATIVO QUALIFICATIVO por parte do terapeuta e que fogem completamente do assunto solicitado ou verbalizações que sugerem que o cliente se refere a um assunto tangencial àquele que estava em pauta ou quer discutir um assunto diferente daquele abordado pelo terapeuta. Ex:  T: Você já se deu conta que o seu único critério para a escolha de um curso é o que ele tem de chato? [INTERPRETAÇÃO] (situação na qual terapeuta e cliente discutem a escolha de um curso universitário) C: Minha cabeça está doendo... [OPOSIÇÃO] [OPOSIÇÃO]   (11) verbalizações nas quais o cliente recusa ou discorda di scorda de um elogio feito pelo terapeuta. Ex:  T: Você está muito bonita hoje. [APROVAÇÃO] C: C: Não  Não to bonita. To com com uma roupinha velh velhaa que eu achei. achei.[OPOSIÇÃO] [OPOSIÇÃO] (12) Verbalizações nas quais o cliente relata o não seguimento de alguma RECOMENDAÇÃO do terapeuta ou relata que fez algo que o terapeuta havia desaconselhad desaconselhado, o, quando apresentadas em tom hostil ou de desafio ou quando acompanhado acompanhado de crítica à tarefa proposta.

Forma Verbalizaçõess do tipo OPOSIÇÃO tipicamente apresentam a forma afirmativa. Verbalizaçõe Podem assumir a forma de pergunta, com entonação sarcástica sarcástica ou hostil.

Podem também apresentar a forma imperativa quando implicam em um comando para mudança de comportamento do terapeuta dentro da sessão.

Contexto

 

  Precedente:. Verbalizações de OPOSIÇÃO tipicamente são precedidas por verbalizações INTERPRETAÇÃO, RECOMENDAÇÃO RECOMENDAÇÃO ou INFORMAÇÃO por parte do terapeuta.

190 de

Subseqüente: Podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização.

Critérios de inclusão / exclusão: (a)  Uma resposta do cliente que preencha os critérios acima descritos será considerada OPOSIÇÃO, mesmo que tenha sido solicitada pelo terapeuta. (b)  Se um pedido de informação for apresentado ao terapeuta como uma ordem, categorize OPOSIÇÃO. Na dúvida, mantenha SOLICITAÇÃO. (c)  Quando OPOSIÇÃO foi acompanhada de descrição do evento que foi alvo da OPOSIÇÃO, será registrada unicamente a ocorrência da categoria OPOSIÇÃO. (d)  Simples correção de fatos não é codificado como oposição. Ex:  T: Você mora na Rua Cardoso de Almeida, né? [SOLICITAÇÃO né?  [SOLICITAÇÃO DE RELATO] C: C: Não,  Não, é na Rua Tupi. Tupi. (RELATO)  (RELATO) (e)  Categoria OPOSIÇÃO deve se referir apenas a afirmações, sugestões, análises ou outros comportamentos emitidos pelo terapeuta. Não inclui reclamações e observações negativas sobre outros assuntos, pessoas, etc. dentro ou fora da sessão de terapia. Estas declarações entram em outras categorias, conforme sua adequação. (f)  OPOSIÇÃO inclui todas as declarações que explicam o porque o cliente discorda do terapeuta. (g)  OPOSIÇÃO também é codificado para comportamentos não verbais de não seguimento. Estes comportamentos devem acontecer acontecer em seguida a uma recomendação ou a um comando de parada do terapeuta dentro da sessão. [ESTRUTURAÇÃO] Exemplo: Terapeuta: Sente naquela cadeira até que você fique quieto por um minuto.[ESTRUTURAÇÃO] minuto. [ESTRUTURAÇÃO] Cliente: Sai de cadeira. [OPOSIÇÃO] (i)  OPOSIÇÃO tem precedência sobre RELATO QUALIFICATIVO. Na dúvida entre os dois, categorize OPOSIÇÃO. (j)  OPOSIÇÃO inclui verbalizações do tipo “Sim, mas...”. Ex:   T: Você pode imaginar como ela deve ter se sentido? [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]   QUALIFICATIVO] C: Sim, mas eu a conheço melhor que qualquer um e acho que não foi nada demais. demais . [OPOSIÇÃO] (k)  O Relato do cliente de que não fez alguma tarefa, ou de que fez algo que o terapeuta desaconselha, desacons elha, será considerado oposição apenas quando em tom hostil ou desafiador, ou quando

acompanhado utilize de crítica à tarefa proposta ou recomendação. não tiver essas características, a categoria apropriada (RELATO OU RELATOQuando QUALIFICATIVO).

 

 

191

Outras verbalizações verbalizações do Cliente - OUTRAS Definição: Verbalizaçõess do cliente não classificadas nas categorias anteriores. Inclui também verbalizações do Verbalizaçõe cliente ao cumprimentar o terapeuta em sua chegada ou partida, anúncios de interrupções ou comentários ocasionais alheios ao tema em discussão.  Posso fumar? Ex:  C:  C: Posso  C: Nossa, que calor.   C:  C: Acho melhor marcar o endereço aqui.   C:

Forma (1) Qualquer formato. Contexto Precedente: Indefinido Subseqüente: Indefinido.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Quando houver uma terceira pessoa envolvida na sessão, falas do cliente dirigidas exclusivamente a esta terceira pessoa, ou nas quais há dúvida sobre a quem a verbalização se dirige (se apenas terapeuta, se apenas terceiro ou ambos) devem ser categorizadas como OUTRAS. Já falas do cliente que são claramente dirigidas a ambos os participantes (terapeuta e terceiro) são categorizadas na categoria correspondente. categorizadas (b) serão considerados comentários ocasionais verbalizações do cliente que não acarretem em continuidade do assunto (seja por parte do terapeuta ou do cliente). Um comentário desse tipo deve ser seguido por continuidade do assunto que estava em discussão anteriormente. Ex:  C:  Esse quadro é novo? Eu nunca havia notado ele aqui.

Registro Insuficiente – INSUFICIENTE INSUFICIENTE Definição Verbalizações do cliente cujo conteúdo está ininteligível devido a problemas no áudio do filme, ou qualquer outro problema que impeça sua identificação e categorização.

Critérios de inclusão ou exclusão: (a) Verbalizações serão categorizadas como ininteligíveis apenas quando não puderem ser identificadas mesmo depois de terem sido observadas por pelo menos três vezes.

 

 

192 (b) Falas interrompidas do cliente cujo conteúdo identificável não é suficiente para a categorização em uma das categorias anteriores serão classificadas como INSUFICIENTE.

Forma (1) Qualquer formato. Contexto Precedente:. Indefinido Subseqüente: Indefinido.

 

 

193 Questionário de Objetivos Terapêuticos - Mauro –  Anexo  Anexo 4

Questionário de Objetivos Terapêuticos Cliente: Mauro O questionário a seguir compõe perguntas consideradas relevantes para a compreensão do analista a respeito das sessões transcritas, abrangendo características do cliente (preferências, comportamento-queixa, antecedentes e conseqüentes para tais comportamentos em seu ambiente, comportamentos de melhora etc) e objetivos e estratégias do terapeuta (para um período da terapia e/ou sessão a sessão).

Análise da queixa e definição dos objetivos terapêuticos Cliente Mauro –  8  8 anos, sexo masculino, 2ª série primária - Fonte das informações: Entrevistas com os pais de Mauro, aplicação do CBCL, observação da interação entre Mauro e o pai no consultório, interação de Mauro com terapeuta nas sessões, visita à escola e entrevista com coordenadora e professora da criança. - Período da terapia a que se refere o questionário:   cinco primeiras sessões, iniciadas em Outubro de 2004 - Freqüência de sessões: 1 sessão semanal de 1 hora - Outra intervençã i ntervençãoo realizada: Orientação de pais quinzenal; visita à escola 1) Quais os comportamentos-queixa (CRB1) do cliente, segundo a análise da terapeuta? Sob que condições ele emite tais comportamentos em sessão? Os pais de Mauro relataram com facilidade os comportamentos queixa do cliente, que ocorrem tanto em casa como na escola. O CBCL foi aplicado com o pai e acusou problemas de comportamento internalizantes e externalizantes. 1. Comportamento-opositor: alguns Comportamento-opositor: alguns comportamentos emitidos pelo cliente na sessão se assemelham também àqueles relatados pelo pai. Quando M. é contrariado, às vezes simplesmente continua agindo da mesma maneira (como se não houvesse recebido uma instrução), rreclama, eclama, ou fica calado, ou faz algumas birras (insistências com voz chorosa). Quando não consegue realizar alguma atividade ou está perdendo no jogo, tenta burlar as regras para “sair -se bem”. Se eu eu tento ensiná-lo a realizá-la, às vezes ele simplesmente diz que não sabe e desiste, antes de tentar. Também age assim diante de atividades menos preferidas. Por fim, na escola, M. recebe broncas da professora quando desobedece, conversa “fora de hora”, f ica ica emburrado, se recusa a fazer a lição. Às vezes, diante dessas situações, a professora o encaminha para a coordenadora, que é uma moça muito doce e simpática, que fica conversando longamente com ele sobre o ocorrido. 2. Dificuldade na expressão de sentimento positivo: percebi positivo:  percebi que o cliente relata com freqüência, e com certo orgulho, brigas, raivas e desobediências. Entretanto, se esquiva de relatar carinho, cooperaçãoo e amor. Tem dificuldade de identificar e nomear sentimentos. cooperaçã 3. Competitividade: M Competitividade: M quer sempre ganhar os jogos e fica abalado quando perde algum. Tem-se a impressão de que só se diverte com os jogos em função de marcar pontos e ser o melhor. Talvez por esse motivo ele não goste de jogos menos estruturados, onde não há um vencedor. 4. Impulsividade:  Impulsividade:  A impulsividade (responder sem parar para pensar na pergunta ou responder qualquer coisa) ocorreu principalmente diante de solicitações para cálculos matemáticos em um  jogo (Jogo da Vida). Percebi que M. agia desta forma para se livrar da tarefa de calcular, mas que não tinha dificuldades de aprendizagem porque sabia fazer as contas quando parava para pensar

antes de responder. 2) Quais os recursos do cliente que podem favorecer o trabalho terapêutico? 1. Disponibilidade dos pais:  pais:  Pais se mostraram bastante disponíveis e se comprometeram a comparecerr em sessões de orientação. comparece

 

 

194 2. Recursos acadêmicos: Mauro acadêmicos: Mauro sabe ler e escrever e fazer contas ou demais atividades exigidas  para seu nível escolar (segunda série). Isso contribui inclusive na variabilidade de jogos jo gos que podem ser utilizados em sessão. 3. Escola: Apesar dos problemas escolares, a diretora e a professora se mostraram dispostas a receber dicas sobre como lidar com Mauro. A escola é particular e as turmas são pequenas (cerca de 20 alunos) e a professora tem t em um ótimo conhecime conhecimento nto sobre cada aluno.

3) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e outros) associados aos comportamentos queixa do cliente? 1. Comportamento-opositor: ocorre Comportamento-opositor: ocorre diante da solicitação de atividades menos preferidas (arrumar a cama, fazer a lição, comer comidas menos preferidas, acordar de manhã, tomar banho, escovar os dentes, trocar de roupa etc). Sua mãe, não raro, desiste de solicitar e acaba fazendo pelo cliente. Em outros casos (como na alimentação) passa um longo tempo ao lado dos filhos até que eles terminem de comer. Seu pai também t ambém desiste “quando está de bom humor” mas, na maioria das vezes, obriga-o obriga -o a executá-las executá-las com ameaças de “surras”. Caso M. ainda manifeste oposição, a panha a panha com cinta nas  pernas ou ouve um longo sermão a respeito da iimportância mportância da obediência, respeito aos mais velhos etc. Os pais relatam que a oposição se manifesta de forma cada vez mais grave: gritos mais altos,  birras e respostas respostas cada vez m mais ais desafiadora desafiadoras. s. 2. Dificuldades na expressão de sentimentos positivos e competitividade: percebi competitividade: percebi que o pai de M. supervaloriza comportamentos comportamentos do filho fi lho que demonstram o quanto ele é “independente” e “esperto”, atitudes para que podem relacionadas esta queixa. O pr óprio óprio pai se utiliza questão da “ganhar  perder” motivarestar a criança a fazeradiversas atividades: estudar para ser odaprimeiro classe,/  jogar um jogo para para ver quem vai gganhar anhar mais pontos. pontos. 3. Impulsividade: Alguns Impulsividade: Alguns relatos dos pais indicam que, provavelmente, estes resolvem os problemas do filho assim que percebem que M. não consegue ou diz que não quer, o que livra o cliente de tais tarefas. * É possível que algumas conseqüências relatadas, embora pareçam aversivas, funcionem como reforçadores para os comportamentos-queixa, mantendo a alta freqüência.

4) Do que o seu cliente gosta de brincar? Do que não gosta? 1. Gosta: de todo tipo de jogos estruturados. Tem preferência, até o momento (quinta sessão), por Pebolim, Jogo da Vida e Forca. Escolheu o Jogo dos Sentimentos por causa de sua estrutura (tabuleiro, peões, dado), mas quando começou a jogar e viu que se tratava dos sentimentos, mostrou-se menos entusiasmado. 2. Não gosta: de atividades livres, como pintar, desenhar, recortar, brincar com bonecos. Quando sugiro tais atividades, ele relata que não quer. Até a quinta sessão, elas ainda não foram realizadas. 5) Quais os seus objetivos com este cliente? Que comportamentos seriam CRB2? 1. Estabelecer vínculo com o cliente: Para cliente: Para mim, o primeiro objetivo para esse início de terapia deve ser o estabelecimento de uma relação agradável com o cliente, que o faça gostar de ir à terapia e se sentir bem na sessão. 2. Conhecer o cliente: Outro cliente: Outro objetivo importante é conhecer o cliente, para conseguir caracterizar detalhadamente os seus recursos e déficits comportamentais e, assim, estruturar melhor as atividades e os objetivos posteriores. 3. Promover comportamentos alternativos e incompatíveis com os comportamentos-queixa:  comportamentos-queixa:   Esses comportamentos podem incluir, por exemplo: ajudar a guardar os brinquedos (colaboração); expressar carinho (expressão de sentimento positivo); ter “espírito esportivo” quando perder em um

 jogo (competitividade); desenvolve desenvolver r o“participar”); gosto pela brincadeira enquanto processo ao situações invés de somente resultado (de “ganhar” resultado para reduzir a impulsividade diante de  problema e ser ser bem sucedido ddevido evido a tal alteraç alteração. ão.

 

 

195 4. Reduzir a freqüência de comportamentos queixa: Caso a hipótese de que as conseqüências dadas  pelos pais são são reforçadoras pa para ra esses comp comportamentos, ortamentos, aprese apresentar ntar outras conse conseqüências qüências e promover promover comportamentos alternativos deverá produzir redução na freqüência dos mesmos.

6) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e outros) associados aos comportamentos do cliente que se deseja instalar, citados na questão anterior? Quando o cliente se comporta de maneira adequada e diferente dos comportamentos queixa, a mãe consegue finalmente desligar-se dele para cumprir suas tarefas domésticas e a professora, dar atenção para outras crianças. Também foi percebido que os elogios que M. recebe por tais comportamentos são bastante genéricos (“Parabéns”) ou encobrem uma crítica (“Finalmente você conseguiu, hein, já era tempo!”). Os pais, portanto,  portanto,   não consequenciam contingentemente o comportamento da criança, se restringindo a elogios que ocorrem na maioria das vezes muito tempo depois do desempenho.

 

 

196 Questionário de Objetivos Terapêuticos –  Erik  Erik –  Anexo  Anexo 5

Questionário de Objetivos Terapêuticos Cliente: Erik O questionário a seguir compõe perguntas consideradas relevantes para a compreensão do analista a respeito das sessões transcritas, abrangendo características do cliente (preferências, comportamento-queixa, antecedentes e conseqüentes para tais comportamentos em seu ambiente, comportamentos de melhora etc) e objetivos e estratégias do terapeuta (para um período da terapia e/ou sessão a sessão).

Análise da queixa e definição dos objetivos terapêuticos Cliente Erik –  6   6 anos, sexo masculino, pré-escolar - Fonte das informações: Entrevistas com a mãe de Erik, aplicação do CBCL com a mãe, observação da interação entre ela e o filho no consultório, interação de Erik com terapeuta nas sessões, visita à casa de Erik, entrevista com coordenadora da escola e professora da criança e observação de uma aula na escola. - Período da terapia a que se refere o questionário:  As informações a respeito dos comportamentos-queixa, recursos e controles ambientais, foram obtidas ao longo de cerca de um ano e que meioo de TACI. da terapia, a terapeuta não dispunha não  dispunha todas essas informações, visto relato da No mãeinício era bastante confuso. A questão cinco dizderespeito aos objetivos da terapeuta somente para as três primeiras sessões, quando a fonte de informações havia sido, ainda, somente a entrevista inicial com a mãe de Erik. Portanto, as intervenções realizadas neste período ainda não eram acompanhadas de todas as informações apresentadas neste questionário.  - Freqüência de sessões: 1 sessão semanal de 1 hora - Outra intervenção realizada:  Visita à escola e à casa, encaminhamento da mãe para terapia individual.

1) Quais os comportamentos-queixa (CRB1) do cliente, segundo a análise da terapeuta? Sob que condições ele emite tais comportamentos em sessão? A identificação dos comportamentos-queixa do cliente foi bastante difícil no início de terapia e as informações a seguir foram formuladas por mim no decorrer dos meses, visto que Erik  já está em terapia terapia há um ano e meio.  Na entrevista inicial, sua mãe falava com pouca clareza e fornecia poucas informações. Repetia que Erik era seu filho preferido e pretendia fazer qualquer coisa pelo bem dele, e que sua família era muito solitária, sem apoio de tios e irmãos. Contradizia a afirmação anterior, ao contar que tinha vontade de sair pelo mundo e largar os filhos com o pai porque se sentia incapaz de cuidar de tudo. A escola encaminhou Erik para terapia com queixa de agressividade. O CBCL acusou  problemas internalizantes internalizantes e externalizantes. externalizantes. 1.Excesso de complacência: Erik complacência: Erik esquiva-se de me confrontar ou de tomar decisões, cedendo esta  prerrogativa a mim. Solicita que eu escolha os jogos e faz questão de me ajudar se eu estou  perdendo. Juntamente com isso, é uma criança extremamente graciosa e carinhosa, tendendo ao exagero. Essa característica se acentua quanto mais Erik se envolve com a terapia e comigo,  parecendo para mim que seu comportamento está relacionado ao medo de ser rejeitado quando é menos “bonzinho” e perder a terapia e o meu afeto. Essa é uma hipótese corrobor ada ada por eventos do cotidiano relacionados a ameaças da mãe de “dar os filhos e sumir no mundo” sempre que ele

desobede desobedece ce em casa ou bri briga ga com os irmãos. 2. Oposição e agressividade indireta e sutil: Apesar sutil: Apesar do item anterior, Erik se opõe com razoável freqüência, mas quase sempre em situações de brincadeiras, e demonstra ficar mais à vontade para fazer isso quando está interpretando personagens (onde provavelmente lhe parece menos arriscado agir desse modo). As manifestações de oposição encontradas foram: recusar-se a aceitar o empate

 

 

197 em um jogo, encenar discussões entre os bonecos, construir histórias sobre personagem desenhado nas quais ele é muito bravo, mata a mãe e come os outros. 3. Infantilização: Embora Erik fale bastante, tem problemas fonéticos de voz que tornam muitas de suas falas de difícil compreensão. Esse problema caracteriza sua fala como sendo bastante infantilizada para a sua idade. Nas brincadeiras, ele sempre se coloca como o boneco mais novinho, ou mesmo o bebê. 4. Dificuldades acadêmicas: Erik acadêmicas: Erik só sabe escrever o próprio nome. Gosta de escrevê-lo para mim, mas se esquiva de tentar aprender outras palavras. Não sabe nomear nenhuma letra além das de seu nome. 5. Enurese: Tem Enurese: Tem enurese noturna.

2) Quais os recursos do cliente que podem favorecer o trabalho terapêutico? 1. Facilidade na comunicação:  comunicação:  Mesmo com o problema de voz, Erik fala bastante e se mostra à vontade para contar eventos do cotidiano, inclusive quando ele também protagoniza.. 2. Criatividade: Grande Criatividade: Grande capacidade de imaginar histórias e criar personagens, abrindo possibilidade  para atividades atividades lúdicas com tais características. 3. Envolvimento:  Envolvimento:  Erik demonstrou envolvimento com a terapia, até solicitando quando poderia retornar. 3) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e outros) associados aos comportamentos cliente? 1. Oposição e agressividade:  agressividade:   ocorre na queixa escola, do mas tenho informações confusas a respeito de desencadeadores. A professora relata que “de repente” ele fica bravo c om os colegas, joga suas coisas no chão e fica muito nervoso. Nessas situações, a professora o retira da classe para beber água, tomar um pouco de ar e se acalmar. Ele gosta muito de ir conversar com a diretora. Em casa, impõe suas vontades e briga com o irmão. i rmão. Diante disso, a mãe fica fi ca descontrolada e grita muito com todos, ameaçando deixá-los com o pai, de quem eles não gostam. Às vezes bate nos filhos e ao  perder o controle emocional chegou a agarrar Erik pelo pescoço. Tenho também a informação de que os filhos ficam trancados na casa sozinhos enquanto a mãe está no trabalho, sem contato com outras crianças, espaço e nem brinquedos, o que deve aumentar a irritação ir ritação entre eles. 2. Excesso de complacência:  complacência:  Erik se destaca entre os irmãos por ser o “mais bonzinho, bonzi nho, mais carinhoso”, ganhando atenção e afeto particular da mãe nos momentos de tranqüilidade. Também  parece plausível que esse excesso de complacência seja uma maneira de tentar reparar os comportamentos anteriores de oposição e agressividade, perante a mãe e os irmãos. Com freqüência, reparte suas coisas com eles (objeto, comida). 3. Infantilização: A Infantilização: A mãe de Erik o trata como uma criança especial, sentindo que deve protegê-lo, segundo ela, porque ele teve complicações para nascer e o médico disse que seria uma criança com  problemas. Além Além disso, é o caçula, caçula, sendo pro protegido tegido inclusive pe pelos los irmãos. 4. Dificuldades acadêmicas:  acadêmicas:  Os métodos de ensino da professora são baseados em punição e humilhação para tarefas mal realizadas e pouca valorização dos esforços e sucessos das crianças. A classe é grande (mais de 30 alunos) e ela não tem conhecimento do nível de cada criança. As crianças aprendem a copiar palavras da lousa sem conhecer o significado si gnificado e a professora desconhece desconhece quem consegue de fato escrever essas palavras e quem está só copiando o formato das letras. A mãe é semi-analfabeta, dificultando uma possível ajuda que Erik poderia obter em casa. 4) Do que o seu cliente gosta de brincar? Do que não gosta? Erik explora todos os brinquedos bri nquedos e jogos disponíveis na sala, optando principalmente por: desenhos,

 bonecos, pega-varetas. umpara jogoaprender que envolvia ficou semenos à vontade após escrever seu nome e serAceitou solicitado outras letras letras,mas tentando esquivar e guardar o tabuleiro.

5) Quais os seus objetivos com este cliente? Que comportamentos seriam CRB2?

 

 

198 Os objetivos abaixo correspondem somente às três primeiras sessões da terapia de Erik. É importante lembrar que, naquela época, eu não tinha todas as informações sobre o caso que estão descritas aqui. 1. Conhecer o cliente: No cliente: No caso de Erik, meu primeiro objetivo consiste em conhecê-lo melhor para conseguir caracterizar detalhadamente os seus recursos e déficits comportamentais e, assim, estruturar as atividades e os objetivos posteriores. Isso é importante até porque as informações da mãe foram confusas, e a terapia t erapia se iniciou com pouca clareza a respeito dos problemas da criança. 2. Estabelecer vínculo com o cliente: Esse cliente: Esse objetivo é importante para o início de terapia e parece fácil de ocorrer, já que desde o começo Erik esteve interessado em interagir comigo, brincar e retornar mais vezes. 3. Lidar com comportamentos queixa: Apesar de não ter muita clareza a respeito da queixa, meu objetivo era testar uma variedade de situações sit uações e observar como ele reagia a cada uma (por exemplo, como reagia quando confrontado, como reagia com atividades com letras etc). Tendo em vista que foi encaminhado com queixa de agressividade e oposição pela escola, eu objetivava ficar atenta a comportamentos desse desse tipo para tentar lidar com eles à medida em que aparecessem em sessão.

6) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e outros) associados aos comportamentos do cliente que se deseja instalar, citados na questão anterior? A mãe trabalha no período noturno e, conseqüentemente, dorme durante o dia. Sendo assim, dá  pouca para os filhos e consegue dormir caso eles fiquem “comportados” quietos casa.a Assim,atenção nesses momentos de comportamentos adequados, não há interação com a emãe. Na em escola,  professora precisa precisa monitorar uma classe grande e fica atenta às crianças crianças que estão fazendo fazendo bagunça, desligando-se dos que estão calmos e concentrados nas tarefas.