Teorija Neobrazovanosti - Konrad Paul Liessmann

Konrad Paul Liessmann TEORIJA NEOBRAZOVANOSTI Zablude društva znanja izdavač: Naklada Jesenski i Turk za izdavača: Mišo Nejašmić urednica biblioteke: Irena Miličić recenzenti: Nadežda Čačinovič Nenad Karajić grafički urednik: Boris Kuk s njemačkoga preveo: Sead Muhamedagić Konrad Paul Liessmann: Theorie der Unbildung. Die Irrtumer der Wissensgesellschaft © 2006 Konrad Paul Liessmann Prevedeno prema izdanju Paul Zsolnay Verlag - Wien 2006. Teorija neobrazovanosti. Zablude društva znanja, Naklada Jesenski i Turk, 2008 © Jesenski i Turk

Sadržaj Predgovor 1. Tko će biti milijunaš ili: Sve što se mora znati 2. Što zna društvo znanja? 3. Obrazovanje, poluobrazovanost, neobrazovanost 4. PISA: Ludilo rangliste 5. Koliko teži znanje? 6. Bologna: Praznina europskog visokoškolskog prostora 7. Elitno obrazovanje i protuprosvjetiteljstvo 8. Ispod crte: Vrijednost znanja 9. Dostaje reforme obrazovanja! Biografije

Predgovor Živimo u društvu znanja. Ova rečenica sokoli prosvjetne političare i pedagoge, sveučilišne reformatore i povjerenike EU-a; ona pokreće istraživače, tržišta i poduzeća. Znanje i obrazovanje najvažniji su resursi sirovinama siromašne Europe, a tko ulaže u obrazovanje, ulaže u budućnost. S ništa manjim patosom priziva se kraj industrijskog rada, a svekolika se energija usredotočuje na djelatnosti “utemeljene na znanju”. Znanje je, međutim, i u drukčijem smislu u modi. Debate oko elitnih sveučilišta i uvjeta studiranja dospijevaju na naslovnice novina i magazina, navodno manjkava kvaliteta škola i sveučilišta - PISA - dovodi do obrazovno-političkih ataka panike, kult i borba za vrhunske istraživače i potencijalne nobelovce sročuju se kao nacionalne potrebe, u medijima se množe science-produkti, insceniraju se ne samo kratki simpoziji o svim zamislivim temama, nego su tu i duge noći posvećene znanosti i istraživanjima, a jedna od najuspješnijih tv-emisija općenito je šou znanja. Na prvi bi se pogled moglo učiniti da tobožnji san prosvjetiteljstva o sveobuhvatno obrazovanom čovjeku u posve informiranom društvu konačno postaje realnost, iako je drugi pogled na aktualne formacije bitno trezniji. Mnogo toga što se propagira i proklamira pod naslovom društvo znanja pri pozornijem se motrenju očituje kao retorička gesta koja ideji obrazovanja duguje manje nego čvrstim političkim i ekonomskim interesima. Društvo znanja nije novum, niti isključuje industrijsko društvo. Prije bi se dalo zaključiti da brojne reforme obrazovanja vode industrijalizaciji i ekonomizaciji znanja, čime se predodžbe klasičnih teorija obrazovanja upravo izvrću u svoju suprotnost. Fleksibilni čovjek, cijeloga života spreman na učenje, stavlja svoje kognitivne sposobnosti na raspolaganje tržištima koja se brzo mijenjaju. On nije čak više ni karikatura humanistički obrazovanog čovjeka, kako ga je Wilhelm von Humboldt skicirao u svojoj kratkoj Teoriji čovjekova obrazovanja (Theorie der Bildung des Menschen), nego je njegova sušta suprotnost. Uza sve što ljudi danas moraju i mogu znati - a to nije malo - tome znanju nedostaje snaga sinteze. Ono ostaje ono što treba biti: fragment, lako se usvaja, brzo se prilagodi, lako se zaboravi. Takav razvoj događaja ne treba kultumo-pesimistično oplakivati. Sama ideja obrazovanja nikada nije ni bila lišena umišljenosti, krivih nadanja i ideoloških otpora ali bi bila kobna zabluda vjerovati da razvojne tendencije indicirane krilaticom “društvo znanja” imaju bilo kakve veze s tom idejom. Mjereno onime što je - ma kako bilo upitno - obrazovanje jednom namjeravalo, konfiguracije znanja danas - počevši od PISA-testova do europske arhitektonike studiranja, od senzacija prirodoznanstvenog istraživanja do moda kulturalnih znanosti, od radnika u industriji znanja koji pretražuje internet do menadžera industrije znanja koji putuje mlažnjacima - pokazuju se kao pojavni oblici neobrazovanosti. To ne znači da se ništa ne zna. Pa ipak - i to spada u paradokse današnjice! - što se više priziva vrijednost znanja, tim brže znanje gubi na vrijednosti. Kada je Theodor W. Adorno 1959. godine, nekoliko godina prije prve njemačke “obrazovne katastrofe”, napisao svoju Teoriju poluobrazovanosti (Theorie der Halbbildung), mogao je to još učiniti polazeći od sociološke premise da humanističko obrazovanje, postane li ciljem ljudi kojima za to nedostaju nužni preduvjeti - prije svega dokolica - mora spasti na poluobrazovanost. Ono što bi trebalo postati momentom osobnosti, što je bilo izraz duhovnog sadržaja obrazovanja, postaje izvanjskom postvarenom informacijskom česticom koja, površno prilagođena, jedva da još dostaje za to da dokumentira neki socijalni zahtjev. Moderni masovni mediji - pisao je tada Adorno strukturalno podupiru taj oblik poluobrazovanosti, te ona time postaje univerzalna. U sadašnjim uvjetima taj se koncept radikalizira, krenuvši ipak drugim smjerom. Dok se poluobrazovanost kritički još i moglo dovesti u odnos s idejom obrazovanja, obrazovanje sada gubi svaku legitimnost. Partikularizacija, fragmentacija i istodobna univerzalna raspoloživost znanja ne da se više, čak ni u kritičkom smislu, dovesti u odnos ni sa kakvom obvezujućom obrazovnom idejom. Problem naše epohe nije poluobrazovanost, nego odsutnost svake normativne ideje obrazovanja iz koje bi se još dalo iščitati nešto poput pojma poluobrazovanosti.

Neohumanizam je ideju obrazovanja formulirao kao program čovjekova samooblikovanja i obrazovano građanstvo živjelo je po njoj kako je znalo i umjelo. No ideja obrazovanja prestala je biti cilj i mjerilo za središnje momente produkcije, posredovanja i prilagodbe znanja. Ti mehanizmi danas ne funkcioniraju samo onkraj ideje obrazovanja, nego upravo naglašavaju njezinu odsutnost. Činjenica da više nitko ne umije reći u čemu bi se danas sastojali obrazovanje ili opća naobrazba ne predstavlja nikakav subjektivni nedostatak, nego je rezultat mišljenja da se obrazovanje mora svesti na izobrazbu, a znanje degradirati na prepoznatljivu brojku humanog kapitala s kojom je moguće računovodstveno raspolagati. Svekolika teorija obrazovanja danas, mjerena onime što je u europskoj tradiciji počevši od antike podrazumijevalo mogućnost čovjekova obrazovnog oblikovanja, morala bi stoga u nastavku Adornova kritičkog programa biti “teorija neobrazovanosti”. Neobrazovanost pritom ne označuje jednostavnu odsutnost znanja, kao ni stanovit oblik nekultiviranosti, nego katkada posve intenzivno postupanje sa znanjem onkraj svake ideje o obrazovanju. Neobrazovanost danas nije ni individualni propust, niti rezultat promašene prosvjetne politike. Sudbina je to svih nas, jer se radi o nužnoj posljedici kapitalizacije duha. Pa ipak je zapanjujuće da se ljudi očigledno ne mogu tako jednostavno lišiti sjećanja na ono što se nekoć smatralo obrazovanjem. Čežnja za valjanim estetskim kanonom baš kao i užitak u antičkoj mitologiji pokazuje da ljudi uvijek iznova posežu za onim što nam kojekakvi reformatori obrazovanja žele ogaditi, služeći se po potrebi i sredstvima društva znanja i medija, ali protiv njihovih namjera. Takve čežnje u koje se umiješa i neki ovakav stav ne mogu zanemariti činjenicu da iz toga više ne može izrasti nikakav socijalno obvezujući pojam obrazovanja. No reminiscencije na ono što obrazovanje zacijelo nikad nije ni bilo, ali je barem tome težilo, mogle bi dati svoj doprinos tome da sebi dopustimo donekle jasan pogled na ono neutješno stanje duha što se samo za nuždu prikriva eufemizmom “društvo znanja”. Beč, 1. svibnja 2006. Konrad Paul Liessmann

1. Tko će biti milijunaš ili: Sve što se mora znati Kviz “Tko će biti milijunaš”, što ga u Njemačkoj emitira jedna privatna televizijska postaja, a koji u Austriji javna televizija daje pod naslovom “Millionenshow”, već godinama spada u najomiljenije i najuspješnije emisije te vrste. Uz uspjeh priručničkog bestselera Dietricha Schwanitza Obrazovanje. Sve što se mora znati (Bildung. Alles, was man wissen mus) i romana o Наrујu Potteru Joanne K. Rowling, ovakve emisije za mnoge kulturne optimiste spadaju u one indicije koje pokazuju da je ljudski užitak u obrazovanju i čitanju nepomućen. Uistinu je vrijedno pažnje što se uvijek iznova nađu ljudi koji se, proučavanjem leksikona i priručnika, više ili manje dobro pripremljeni pred milijunskom publikom izlažu testu znanja. Neće biti da su za to odgovorni samo izgledi za dobitak, pa ni simulacija ispitne situacije čije je promatranje uvijek bilo povezano sa znatnim užitkom dobitka, nego i sama stvar o kojoj se radi: znanje. Baš na toj točki ta emisija, kultumo-industrijski produkt par excellence, demonstrira nešto od onoga što se zbiva sa znanjem u društvu znanja. Konstrukcija emisije predvidljivo je jednostavna. Kandidatu koji je nakon različitih prethodnih selekcijskih postupaka dospio u središte događanja postavlja se do petnaest pitanja čiji stupanj težine raste kako se povećava novčana nagrada određena za točne odgovore. Za razliku od vladajuće ideologije umreženja, u ovom se kvizu pitanja kreću jedino prema punktualnom znanju. Unaprijed dani odgovori poznati iz postupka multiple choice, od kojih treba odabrati jedan, omogućuju ne samo brzu i neposrednu reakciju, nego također in nuce pokazuju gdje su granice između pogađanja, pretpostavljanja, znanja i obrazovanja. Tamo gdje kandidati svoj odabir obrazlažu formulacijama kao što su “To mi se čini poznato” ili “O tome sam već jednom čuo” poznato trijumfira nad znanim, tamo pak gdje se operira vjerojatnostima i razvidnostima vladaju slutnje i tamna sjećanja, a ako tko doista nešto zna, tada se kao obrazloženje za odabir odgovora dosljedno kaže: “To znam.” Dašak obrazovanja ušulja se na koncu onda kad kandidatu uspije na temelju svog znanja latinskoga ili čak grčkoga zaključiti što znače njemu nepoznati stručni izrazi. Kviz tako simulira kretanje prostorom znanja, kretanje koje svatko poznaje i može ponoviti, čime se eventualno suuvjetuje njegova atraktivnost: samo smo malo toga razumjeli, ponešto znamo, nešto se dade pretpostaviti, no najveći dio nam je nepoznat i u najboljem slučaju možemo pogađati. Način na koji se znanje prezentira u slijedu pitanja iz najrazličitijih područja čini se, doduše, potpuno nesuvislim i slučajnim. Od zemljopisa do skulpture, od književnosti do botanike, od kemije do filmske glazbe, od kulinarskog umijeća do opere, od poslovice do povijesti: sve je moguće. Kontingencija, slučajnost odabira jedino je što drži na okupu mnoštvo informacija i značenja koja se propituju u brzom slijedu; generator slučaja igra presudnu ulogu, očigledno je samo procjena stupnja teškoće što ga se pridaje pitanjima ljudsko djelo. Ovakva kontingencija, međutim, odražava središnje iskustvo informacijskog društva: ravnodušnost jednako valjanoga. Onaj tko u digitalnom oceanu podataka lovi informacije, nikad spontano neće znati je li ono što pokaže tražilica u suodnosu s pitanjem. Traganja na intemetu nakon prvog koraka uvijek donose slučajem uvjetovane rezultate koji se prihvaćaju, jer bi svaki drugi oblik traženja unaprijed bio osuđen na neuspjeh. Kretati se u mreži uvijek znači zgušnjavati neki konkretan slučaj sve dok se se ne pojave rezultati koji izgledaju plauzibilno. Važan razlog za uspjeh “Milijunaša” zacijelo je u tome što ova emisija radikalno raskida sa svakim umišljanjem o obrazovanosti. Jedno pored drugih ravnopravno se nalaze sva moguća područja znanja i života, pitanje o liku iz Goetheova Fausta ima istu vrijednost kao i pitanje o najnovijoj vezi neke hollywoodske zvjezdice, ne mogu i ne smiju postojati nikakve hijerarhije, a nijednom kandidatu ne bi ni palo na um odbaciti neko pitanje s napomenom da se to ne mora znati. Iz ovog se kviza može iščitati što je preostalo od nekoć zahtijevanog, a kasnije inkriminiranog općeg obrazovanja: sve može biti obrazovanje, ali obrazovanje već odavno više nije sve. Više nema privilegiranih disciplina i područja znanja, nigdje se više ne ispituje kanon, ali ni specijalisti nemaju u toj igri nikakvu šansu, a u pravilu uz malo sreće najdalje dospijevaju generalisti. Rastući

stupanj težine pitanja ne ravna se tada ni prema sve kompleksnijim činjenicama, ali ni prema onome što se prije nazivalo visokim obrazovnim nivoom, nego prema egzotičnosti i neobičnosti područja i pojmova. Šou znanja u suprotnosti s obrazovnom knjigom Dietricha Schwanitza ne sugerira da se radi o onome što se mora znati, nego da je potpuno svejedno što se zna ili ne zna, jer se uz malo sreće uvijek zna nešto što se slučajno i pita. Na čudnovat način ovaj kviz time uzvisuje ideju punktualnog činjeničnog znanja po sebi, suprotstavljajući se dugo prevladavajućem reformnom stajalištu koje bi iz učeničkih glava htjelo prognati faktičko znanje kao nešto izolirano i nesuvislo. Otkako je ovaj kviz doživio toliki uspjeh, suvremeni učitelji više ne priređuju suhoparne ispitne razgovore kako bi saznali koliko su njihovi učenici doista razumjeli gradivo, nego organiziraju igre pogađanja po uzoru na taj kviz koje se onda bez otpora prihvaćaju. Tako ne samo učenje nego i provjeravanje doista postaje zabavno, a na mala vrata medijskog događaja u nastavu ponovno dospijeva odavno omraženo ispitivanje u kojemu podaci, činjenice i značenja stoje bez odnosa. Učitelju kao voditelju kviza ujedno su s njemačkim i austrijskim protagonistima te emisije suprotstavljena i dva habitualna modela prema kojima bi se mogao ravnati u svom pedagoškom ponašanju. Dok je Gunther Jauch prema anketama ovim šouom dogurao do toga da slovi kao jedan od najpametnijih Nijemaca kojemu se povjeravaju visoke političke funkcije, omiljenost austrijskog moderatora Armina Assingera zacijelo ima druge razloge. Jauchu polazi za rukom da intelektualnim stavom uvijek iznova stvori dojam kako on većinom ipak zna nešto više od kandidata, pa je tako pogled na rješenje za njega prije potvrda negoli objava. Sasvim je drukčije u slučaju nekadašnjeg skijaša čiji se šarm sastoji u tome da najprije ni ne pokušava djelovati kao da bi mogao nešto početi s pojmovima o kojima mora postavljati pitanja. Dok Jauch simulira pedagogoški autoritet, Assinger predstavlja učiteljskoga kolegu koji nimalo ne skriva da ni on ne zna više od svojih učenika te je stoga rado spreman od njih nešto naučiti. U slučaju vrlo lakih pitanja ili pak tamo gdje se radi o sportu kolegijalni moderator žmirkajući pomaže očajnom kandidatu pri svladavanju prvih prepreka. Nasuprot tome, Jauchove geste preneraženosti mentalnom imobilnošću nekih kandidata ne dopuštaju nikakvu dvojbu glede intelektualne razlike između njega i kandidata. Kada kandidat točno odgovori na teško pitanje, Jauch si može, budući da je autoritaran, priuštiti da ga pohvali, dok Assinger, jednak među jednakima, netremice izražava svoju gotovo filozofsku zapanjenost time što se to sve na svijetu može znati. Formati poput “Milijunaša” indiciraju stanje obrazovanja na razini masovno-medijske zabave: kao pojavni oblik neobrazovanosti. Nije da se od ovih i u ovim emisijama ništa ne bi dalo naučiti; donekle propagandistički takve igre neupitno etabliraju tezu da se nikad ne može dovoljno znati. Isto tako, ove emisije koketiraju s jednim iskonskim prizorom naše kulture: sa zagonetnim pitanjem čiji odgovor odlučuje o daljnjoj čovjekovoj sudbini. Ostajemo sjediti pred ekranom ponajviše zato što je takva pitanja nepodnošljivo ostaviti bez odgovora. No suprotno svojim vlastitim namjerama pritom pokazano znanje ostaje neobvezujuće i nepovezano jer je postalo posve izvanjsko. To s jedne strane može biti povezano s emisijom koja znanje čini predmetom pitalice, otuđujući ga stoga od ideje obrazovanja jednako kao i svaki drugi kviz ili bilo koja križaljka. S druge je strane povezano s odnosima koji sabotiraju svaku ideju suodnosa ili unutarnjeg razvijanja neke misli. Theodor W. Adorno je nekoć na Spinozinoj Etici pokušao pokazati što je istinsko obrazovanje: ne radi se pritom samo o poznavanju ili lektiri ove knjige, nego i o onoj kartezijanskoj filozofiji i njezinim sustavnim i povijesnim kontekstima bez kojih Spinozu ne možemo primjereno razumjeti. Obrazovanje je - tako bismo mogli reći - zahtjev za primjerenim razumijevanjem. Za poluobrazovana čovjeka kojemu za to nedostaju preduvjeti Spinozina Etika postaje konvolutom logički nedokučivih tvrdnja, iz čega on još može citirati pojedinosti kao okamenjeno obrazovno blago.1 Ovakav obrazovni zahtjev potpuno se razbija u postupku koji u najboljem slučaju još postavlja pitanje je li Ethica, ordine geometrico demonstrata Descartesovo, Spinozino, Kantovo ili Hobbesovo djelo. Problem se ne sastoji u tome da netko tko je čitao Spinozu i Descartesa ne bi znao 1

Theodor W. Adorno: Theorie der Halbbildung. Gesammelte Schriften sv. 8/1, Frankfurt na Majni 1980, str. 112.

odgovoriti na ovo pitanje; problem se sastoji u tome da se uz knjigu kakva je Spinozina Etika s aspekta medijske entuzijastičnosti ne može zamisliti više nijedno drugo pitanje osim pitanja o njezinu autoru. Ono što je Adorno u Teoriji poluobrazovanosti kritički dijagnosticirao kao uzaludan prilagodbeni proces obrazovanja za one socijalne slojeve kojima su materijalne mogućnosti za to naprosto bile uskraćene, u medijskom se društvu mijenja u individualnu sreću koja nas pravodobno podsjeća na to tko je možda napisao tu određenu knjigu. Znanje na taj način ne postaje, doduše, središnjim, ali nikako ni perifernim momentom zabavljačke industrije. Pored različitih pitalica kod kojih se radi o znanju, magazini znanja i znanstvene emisije raznih televizijskih postaja možda najjasnije pokazuju u kojim se emisijama znanje danas može prezentirati široj javnosti. I premda se stupanj ozbiljnosti emisija kao što su “Galileo”, “Newton” i “Nano” može vrednovati sasvim različito, može se ipak spoznati maksima koja je u osnovi svih emisija: pokaži nešto zanimljivo! Raznolikost tema, skakanje između predmetnih područja, koketiranje sa senzacionalnim, iznenađujućim, zapanjujućim, užitak u spektakularnim otkrićima i inovacijama karakteriziraju takvo znanje: s Divljeg zapada na Mars, od Judinog evanđelja do načina funkcioniranja bagera, od emisija o prehrambenoj industriji do onih o štovanju pokojnika kod Etruščana. Nasumičnost znanja iz kviza ponavlja se, ali sada kao napeta, spektakularna i, ovisno o vremenu kroz godinu, katkada i misaono poticajna priča. Da ovakva nasumičnost znanja i uz pretjerivanje još uvijek ima neku draž ne pokazuju samo bestseleri kao što je Schottova svaštara u kojoj se uistinu nalazi sve moguće i nemoguće, smisleno i besmisleno, počevši od načina umiranja burmanskih kraljeva do djece Thomasa Manna.2 Znanje se u takvim uvjetima prvenstveno pojavljuje s obzirom na aspekt zapanjenosti: začuđujuće je što sve postoji i kako stvari funkcioniraju, ili kako se proizvode. Većina znanstvenih emisija uvelike se zanima za tehnologije. Uspješne su zato što se u njima uistinu dotiče presudan motiv svekolikog znanja: radoznalost. Radoznalost, curiositas, spadala je najkasnije od početka novog vijeka u najvažnije pokretače spoznajnog procesa, a istodobno je uvijek bila izložena sumnji da se gubi u proizvoljnom, pojedinačnom, neobičnom, nepotrebnom, previđajući stoga temeljne suodnose i istine. Ludwig Wittgenstein je svojedobno “površnu radoznalost glede najnovijih znanstvenih otkrića” nazvao jednom od “najgadnijih želja modernog čovjeka”.3 Nema nijednog popularnog magazina znanja koji ne pokušava zadovoljiti tu gadnu želju. Zabavna vrijednost znanja, s korisnošću i bez nje, od početka je, međutim, upisana u modemu kulturu znanja. U 17. su stoljeću tada cvatuće znanosti i njihovi rezultati bili u znatnoj mjeri u službi društvene zabave,4 uspješne knjige kao što su poetološki značajne Ženske razgovorne igre (Frauenzimmer-Gesprachsspiele, 1641-1649) Georga Philippa Harsdorffera ili knjiga Johanna Adama Webera Stotinu vrela iz kojekakvih materija za razgovorno umijeće (Hundert Quellen der von allerhand Materien handelnden Unterredungskunst) iz 1676. godine pokušavale su dati pripomoć za ono umijeće konverzacije koja je u istoj mjeri trebala biti učena i zabavna, kratka i obrazovna. Bilo bi vrijedno razmišljanja da se u konjunkturi koju trenutačno doživljava zabavno znanje vidi ne samo doprinos logici imanentnoj medijskome društvu nego i povratak korijenima socijalizirane znatiželje modernog doba. Tek su obrazovne ideje prosvjetiteljstva i neohumanizma pokušale osloboditi znanje od mirisa kurioznosti i nasumičnosti te od zabavne društvene igre učiniti čovjekovu samoobvezu koja bi trebala biti temeljni uvjet za razumijevanje kulture, a time i za razvojne mogućnosti modernog subjekta. S preduvjetima koje postavlja industrija zabave te s obzirom na beskonačnost i nasumičnost samoga znanja, neohumanistička ideja općeg obrazovanja kao razumijevanjem vođena prilagodba temelja naše kulture praktički više ne nalazi teorijske, pa čak ni planske ekvivalente. Paradoksalno je, međutim, daje s izgonom kanonskog obrazovanja iz još samo formalno takozvanih gimnazija ili općeobrazovnih škola rasla čežnja za upravo tim obrazovanjem. Knjiga kao šio je Obrazovanje Dietricha Schwanitza obećavala je zatim da će zadovoljiti baš tu čežnju za izgubljenim obrazovnim dobrima i njihovim vrednovanjem: sve što se mora znati.5 Podnaslov knjige sugerira dvoje: ono što 2

Ben Schott: Schotts Sammelsurmm. Berlin 2004. Hrvatsko izdanje: Zagreb 2006.

3

Ludwig Wittgenstein: Vortrag iiber Ethik und andere kleine Schriften. Frankfurt na Majni 1989, str. 9.

4

Markus Fauser: Wissen als Unterhaltung. U: Richard van Dulmen/Sina Rauschenbach (prir.): Macht des Wissens. Die Entstehung der modemen Wissensgesellschft, Koln-Weimar-Beč 2004.

5

Dietrich Schwanitz: Bildung. Alles, was man wissen muB. Munchen 2002. (prvo izdanje: Frankfurt na Majni 1999)

spada u obrazovanje nije ni nasumično, niti je beskonačno, nego se, posve zabavno, može fiksirati na nekoliko stotina stranica. Obrazovanje je nešto više i nešto drukčije od zbirke neobičnosti ili slučajni isječak iz znanstvene discipline što gaje na vrh upravo izbacio duh vremena. U tom je smislu Schwanitzova knjiga, premda s ironičnom distancijom, još povezana s obrazovnim konceptom koji bi želio vidjeti obrazovanje kao prilagodbu nepomičnih temelja europske kulture. A ti temelji nisu ni nasumični, niti su nepregledni. Ono što se zbilja mora znati doista se i može znati - dovoljno je pročitati spomenutu knjigu. Što se onda zbilja mora znati, ako želimo udovoljiti nekoj ideji o obrazovanju? Tko tvrdi da zna sve što se mora znati neće morati dugo čekati da mu se dokaže kako ne zna mnogo toga što bi se moralo znati. Schwanitz je svojim kritičarima stvar olakšao utoliko što se priključio njemačkoj tradiciji, bitno ograničivši sadržaje obrazovanja na područja književnosti, opće povijesti, kulturalne i duhovne povijesti. Promptno je uslijedio prigovor daje kažnjivo zanemario drugo obrazovanje, ono, naime, iz matematike i prirodoslovlja, premda pokušaju da se Schwanitzov propust kompenzira u sličnoj maniri nije bio suđen isti veliki uspjeh. 6 Schwanitz je, naravno, počinio modero svetogrđe definiranjem obrazovanja iz europskog očišta, ne zauzevši spram europske kulture vanjsko stajalište žrtava europske politike. U logiku svake debate o obrazovanju uistinu spada i to da se svaka teza u vezi s pitanjem što se mora znati može poljuljati s nečim što također spada u to. Temeljna se pogreška već kod Schwanitza sastojala u tome što nije razumio bit neohumanističke koncepcije obrazovanja. Ona nikad nije težila za tim da utvrdi što se mora znati. Pitanje što se mora znati ima već pred očima ciljnu predodžbu za koju to znanje ima funkcionalnu vrijednost. No i Schwanitz je deziluzioniran, znajući da to pod naslovom Obrazovanje još jednom sabrano znanje u međuvremenu ne jamči ni socijalni uspon, niti poboljšava profesionalne šanse, nego da jednom treba dostajati upravo za to da se na različitim zabavama može oponašati intelektualca. I kod Schwanitza obrazovanje regredira na razinu one društvene igre iz koje je možda jednom nastalo. Pa ipak, i ovdje bi se dalo postaviti tvrdokorno pitanje: što se zbilja mora znati, želimo li briljirati na razini višeg društvenog small talka, a da pritom ne budemo negativno upadljivi kao pametnjakovići? U politički zainteresiranoj sredini jedva da možemo naići na zabavu na kojoj razgovor u nekom trenutku ne bi skrenuo na rat u Iraku, rat protiv terora, na ratove u budućnosti i rat općenito. U ovom je kontekstu dobro znati kako neizbježna poslovica da je čovjek čovjeku vuk potječe od Thomasa Hobbesa. Tako kaže Schwanitz.7 Još je, dakako, bolje, ako tu rečenicu citiramo na latinskom - homo homini lupus - ali to se već više ne mora znati, ravnamo li se po onim ekspertima i reformatorima obrazovanja koji smatraju da se latinskoga općenito možemo odreći. Ne mora se zbilja više znati ni to da ovu rečenicu ne nalazimo, kako to sugerira Schwanitz, u Hobbesovu glavnom djelu Levijatan, nego u posveti napisanoj uz njegovu raspravu O građaninu, Činjenica da Hobbes rečenicu o vuku uopćenije izmislio, nego da suglasno citira jednu vrlo poznatu dvostruku latinsku poslovicu koja se nalazi u znamenitim zbirkama (npr. kod Erazma Rotterdamskog ili kod Johna Owena) već bi opet mogla biti zanimljiva, jer glasi: “Čovjek je čovjeku bog” i: “Čovjek je čovjeku vuk.”8 Kao pojedinačno biće čovjek za sebi sličnoga postaje opasnost, ali u socijalnom savezu biva njegovim blagoslovom. Ta ambivalentnost, dvostruka čovjekova narav - to je ono stoje zanimalo Hobbesa. Bi li onda još trebalo znati da formula o vuku u svojoj klasičnoj zbijenosti zapravo potječe iz Plautove magareće komedije Asinaria, mogli bismo ostaviti otvorenim. Bilo kako bilo: Arthur Schopenhauer i Sigmund Freud, oba u odnosu na čovjeka uvelike bez iluzija, citiraju ovu rečenicu iz Plautove komedije, iako su naravno poznavali Hobbesa.9 Da je ta rečenica, međutim, već u Plauta imala karakter zajamčene fraze te - onako usput - nije imala na umu ubilačkog i razbojničkog, nego samo neuračunljivog čovjeka, doista se više ne mora znati. Negdje između znakovite primjedbe “Hm, Hobbes!” i intimnog poznavanja rimske komedije zacijelo protječe nekoć svjetlucava granica između općeg obrazovanja i čiste učenosti. S 6

Ernst P. Fischer: Die andere Bildung. Was man von den Naturwissenschaften wissen sollte. Berlin 2003.

7

Schwanitz, Bildung, str. 423.

8

Thomas Hobbes: O čovjeku. O građaninu. Elementi filozofije II/III. Njemačko izdanje Hamburg 1994, str. 59.

9

Arthur Schopenhauer: Die Welt als Wille und Vorstellung II. Samtliche Werke, ed. Wolfgang Frhr. von Lohneysen, Frankfurt na Majni 1986, sv. II, str. 434; Sigmund Freud: Das Unbehagen in der Kultur. Studienausgabe sv. IX, Frankfurt na Majni 1982, str. 240.

nestajanjem ne samo obrazovanog građanina nego i učenjaka kao specifična javnog oblika novovjekog znanja ova je granica kao i njome provocirana napetost izgubila svoju atraktivnost. Što se, dakle, zbilja mora znati? Ovo pitanje ne biva lakšim, ako se zna da genezu i povijest formule homo homini lupus možemo relativno jednostavno istražiti na intemetu. U razgovorima koji se vode na zabavama ne izgleda baš dobro kad se netko sa svojim moćnim mobilnim telefonom zavuče u neki tihi kutak, pretražujući web en miniature, kako bi nakon stanovita vremena u razgovor koji je već dobrano zaokupljen najnovijom izvedbom lokalnog plesnog kazališta upao s novošću da mračna rečenica o čovjekovoj bestijalnoj naravi koja se pripisuje Hobbesu potječe iz jedne, doduše, britke, ali ništa manje vesele antičke komedije. Upravo se u takvim situacijama kao varljivo obećanje pokazuje rečenica koja kaže kako nije važno predmetno znanje, nego da se radi samo o tome znamo li gdje nešto treba pogledati. Pa i ako znamo gdje i kako trebamo potražiti znanje, uvijek će samo znanje iz leksikona moći biti ono čime se može raspolagati u tom izvanjskom obliku. Tamo gdje se radi o smislu, o značenju, o suodnosima i razumijevanju takvo će znanje dalje pomoći samo onda ako se zna više od staza u opcijama tražilica. No možda je manje ipak više. Možda je dovoljno, želimo li biti obrazovani u praktičnom smislu bez obzira na Hobbesa i Plauta - da jednostavno znamo kako ljudi u potrazi za prednostima u pravilu nepovjerljivo vrebaju jedni na druge te daje natjecateljsko društvo ovaj vučji stav uzveličalo kao proslavljeno načelo. Bilo kako bilo: tko god na velikom kvizu na pitanje o autoru rečenice koja je čovjeka proglasila čovjekovim vukom ispravno bira između Plauta, Hobbesa, Schopenhauera i Freuda, postat će milijunaš!

2. Što zna društvo znanja? U međuvremenu svuda uobičajena uporaba termina “društvo znanja” za karakterizaciju sadašnjosti mogla bi biti povod za ponos i radost. Društvo koje samo sebe definira “znanjem” moglo bi se zamisliti kao društvo u kojem su razum i uviđavnost, prosuđivanje i oprez, dugoročno mišljenje i pametno promišljanje, znanstvena radoznalost i kritička autorefleksija, prikupljanje argumenata i preispitivanje hipoteza konačno dobili prevagu nad iracionalnošću i ideologijom, praznovjerjem i umišljanjem, požudom i odsutnošću duha. Svaki pogled na recentno društvo pokazuje, međutim, da znanje toga društva nema nikakve veze s onim što se u europskoj tradiciji počam od antike povezivalo s krepostima: s uviđavnošću, životno praktičnom pameću, pa napokon i mudrošću. Društvo znanja nije nikakvo osobito pametno društvo. Njegove zablude i pogreške, skučenost pogleda i agresivnost što u njemu vladaju nisu manje nego u drugim društvima, a je li barem opće stanje obrazovanja bolje - čini se posve upitnim. Cilj društva znanja nije ni mudrost ni samospoznaja u smislu grčkoga gnothi seauton, pa čak ni mentalno prožimanje svijeta kako bismo ga bolje razumjeli. U paradokse društva znanja spada i to da ne smije dosegnuti cilj svakog spoznanja: istinu ili barem približan uvid. U njemu, u tome društvu nitko ne uči nešto više zbog znanja, nego za volju samog učenja. Svekoliko znanje - baš tako kaže credo društva znanja - brzo zastarjeva i gubi svoju vrijednost. Kretanje znanja - kako je to, uostalom, još četrdesetih godina 20. stoljeća dijagnosticirao Gunther Anders - nadomješta cilj koji se zove "lifelong learning”, a ne “znanje ili čak mudrost”.10 Ako pak društvu znanja nije stalo do mudrosti, do spoznaje niti do razumijevanja kao središnjih indikatora onoga što to društvo drži na okupu, do čega je onda - pored simulacija permanentne spremnosti na učenje – tome društvu zapravo stalo? Znanje je - tako kaže jedna uvriježena definicija – informacija opskrbljena značenjem. Stoga se u političkoj retorici pojam društvo znanja relativno bezbrižno poistovjećuje s pojmom informacijsko društvo. U pravilu se ovaj drugi pojam još jače naglašava, jer se čini da su informacije još radikalnije zbratimljene s onim digitalnim medijima koji društvo znanja dodatno dinamiziraju. Omiljenoj tezi da živimo u informacijskom društvu i na taj način u društvu znanja može se, doduše, posve opravdano suprotstaviti teza da živimo u “dezinformacijskom društvu”. Hegel je jednom formulirao da poznato nije “spoznato zato što je poznato”.11 Sa znanjem i spoznajom informacije još nemaju veze. Među brojnim definicijama informacije možda je još uvijek najrazvidnija ona koju je formulirao američki teoretičar sistema Gregory Bateson: informacija je “bilo koja razlika koja prilikom nekog ka snijeg događaja stvara razliku”.12 Pred opnom ovog pojmovnog određenja odmah biva jasno je za opis našega društva pojam dezinformacijsko društvo znatno prikladniji od pojma informacijsko društvo. Porast informacijskih komunikacijskih mogućnosti, to puko mnoštvo dojmova, tonova, brojki i slika skrivenih pod krinkom informacije, koje danas zapljuskuju prosječnog gradskog žitelja, vodi k tome da se razlike najprije pomute, a ako ipak postanu vidljive, tada s obzirom na neki kasniji događaj više ne tvore nikakvu razliku, jer se iz kapacitetskih razloga mogu opažati samo periferno, ili ih u pravilu smjesta valja iznova zaboraviti. Provjerimo li takozvane bezbrojne informacije što ih – također pod službenim naslovom “Vijesti” suvremeni čovjek konzumira tijekom dana, propitujući u kolikoj mjeri nakon toga uslijedi neka radnja koja bi bez vijesti izostala, biva savršeno jasno da većina tih takozvanih vijesti nisu nikakve vijesti, dok su vijesti koje tvore razliku te zbilja nešto imaju priopćiti rijetke, pa ih stoga u pravilu tek valja mukotrpno isfiltrirati. Što se tiče redovitih večernjih televizijskih vijesti, postoji, uostalom, samo jedan blok koji doista prenosi informaciju relevantnu za blisku budućnost gotovo svakoga gledatelja, pa stoga uistinu ima značenje: vremenska prognoza. Sve drugo, ma kako bilo ozbiljno, u pravilu je zabava. 10 Gunther Anders: Lieben gestem. Notizen zur Geschichte des Filhlens. Munchen 1986, str. 120 f. 11 Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Phanomenologie des Geistes. Werke sv. 3, Frankfurt na Majni 1970, str. 35. 12 Gregory Bateson: Ekologija duha - citirano prema njem. prijevodu pod naslovom Okologie des Geistes, Frankfurt na Majni 1983, str. 488.

Znanje je više od informacije. Znanje omogućuje da se iz mnoštva podataka filtriraju oni koji imaju informacijsku vrijednost, ali ne samo to; znanje je općenito oblik prožimanja svijeta: spoznati, razumjeti, pojmiti. U suprotnosti s informacijom čija je važnost u djelatno relevantnom stajalištu, znanje nije jednoznačno usmjereno na svrhu. Mnogo se toga može znati, a je li to znanje beskorisno, nikad se ne prosuđuje u trenutku uspostavljanja ili primanja toga znanja. Nasuprot informaciji koja predstavlja interpretaciju podataka s obzirom na očišta djelovanja, znanje bi se dalo opisati kao interpretacija podataka s obzirom na njihov kauzalni suodnos i njihovu unutarnju konzistentnost. Znanje se referira na spoznaju, pitanje istine je temeljni preduvjet za znanje. Počevši od antike na taj se način pitanje znanja iz sustavnih razloga s pravom odvaja od pitanja korisnosti informacija. Može li znanje koristiti nikada nije pitanje znanja, nego situacije u koju se dospijeva. Bilo je vremena - a ona još dugo neće proći kada je orijentalistika slovila kao kićena struka za koju su neki planeri obrazovanja vjerovali daje se mogu odreći. Nakon 11. rujna 2001. godine sve se stubokom promijenilo, a temeljna znanja arapskog jezika i povijesti Bliskog istoka postala su itekako poželjna. Doduše, s obzirom na to, što bi se moglo znati jer to već netki negdje zna, svaki zahtjev za znanjem mora dovesti do očaja. Schwanitzov sugestivni podnaslov Sve što se mora znati obećavao je utjehi u situaciji u kojoj se svatko uslijed preplavljenosti podacima i informacijskim ponudama mora osjetiti preopterećenim. Dehijerarhizacija znanja i predodžba o njemu kao o mreži koja se može varirati proširivati do mile volje ne dopušta više nijednom obliku znanja di se učini razvidnim. S obzirom na beskonačnost nekog svagda do stupnoga potencijalnog znanja svi smo mi, htjeli ne htjeli, faktički neznalice. Nije se, doduše, još nikad bilo tako lako donekle sveobuhvatno informirati o nekom pitanju, stručnom području ili fenomenu. U međuvremenu je gotovo svaka znanstvena disciplina zastupljena u javnosti pristupačnim magazinima i časopisima, a s intemeta možemo skinuti sve od jednostavnih leksikonskih natuknica do kom pleksnih prikaza. Pa ipak se ne možemo oteti dojmu da su kvantitativne mogućnosti za stjecanje znanja spram onoga što se zbilja zna približno obrnuto proporcionalne. Moguće je da baš lakoća pristupa sabotira tvorbu znanja. Ako ih se ne proradi i s razumijevanjem ne prilagodi, većina informacija naprosto ostaje izvanjska. Studenti, ali ne samo oni, sve više brkaju mehaničko kopiranje seminarske radnje s intemeta sa samostalnim pisanjem takve radnje. S obzirom na beskrajne rijeke podataka iz informacijskih medija rado se tješimo rečenicom kako se ne radi o tome da nešto znamo, nego o tome da znamo gdje nalazimo znanje. Znanje u društvu znanja iskrcano je znanje. Znanje se, međutim, ne da iskrcati iz skladišta. Znanje nije uskladišteno ni u tradicionalnim arhivima i knjižnicama, niti u modernim bankama podataka. Unatoč raširenom mišljenju da ogranizacije posjeduju znanje, ni one ga ne posjeduju. One u najboljem slučaju mogu stvoriti uvjete na temelju kojih je znanje njihovih aktera moguće međusobno dovoditi u suodnos i davati drugima. Zbog toga ni u jednoj banci podataka, ni u kojem mediju koji nestrukturirano gomila podatke ne nalazimo znanje. Znanje uvijek znači moći dati odgovor na pitanje što je nešto i zašto je to što jest. Znanje se zbog toga ne može konzumirati, obrazovna mjesta ne mogu biti uslužna poduzeća, a prilagodba znanja ne može ludički uslijediti, jer to bez pomoći mišljenja jednostavno ne polazi za rukom. Iz tog se razloga znanjem ne može menadžerski upravljati. Znanje imaju samo ljudi, sve dok na ovom svijetu ne postoje drugi socijalni i inteligibilni akteri. U svakoje znanje na taj način utisnuta mrlja subjektivnosti, ono je stalno šupljikavo, nekonzistentno i u velikoj mjeri obilježeno kontingencijom. Znanje pojedinca ne može se, dakako, poistovjetiti s onim što mu je u glavi. Kojekakvi podaci nagomilani u pamćenju još uvijek nisu znanje. Akrobati pamćenja koji su u stanju zapamtiti bezbrojne pojedinosti, hodajući leksikoni koji umiju riješiti svaku križaljku u doslovnom smislu baš i ne znaju mnogo. Te pojedinosti i pojmovi postaju znanjem tek onda kada ih je prema logičkim i konzistentnim kriterijima moguće međusobno povezati tako da rezultiraju smislenim i provjerljivim suodnosom. Taj se suodnos, međutim, ne ravna prema eksternim kriterijima, nego prema logici baš toga znanja. Povijesni podaci, primjerice, koji se međusobno ne povezuju prema logici povijesnih znanosti i njihova konteksta nego se grupiraju prema političkim i emocionalnim okolnostima, ne

rezultiraju znanjem nego ideologijom; prirodoslovni podaci koji se ne podvrgavaju logici te znanosti nego političkim strahovima ili čežnjama postaju pozitivnim ili negativnim mitom, fantazmom koja se također može razviti u kolektivnu histeriju. Medijsko tretiranje kravljeg ludila i ptičje gripe moglo bi se vrednovati kao indicija za to da smo od društva znanja još uvijek udaljeni otprilike onoliko koliko i srednji vijek. Pojam društva znanja treba, međutim, indicirati težak društveni transformacijski proces: preobrazbu klasičnog industrijskog društva u kojemu više nisu bitni trošenje sirovina, proizvodnja i trgovina industrijskim proizvodima, nego stjecanje znanja i rad sa “znanjem”. “Materijalna ekonomija” treba biti nadomještena “simboličnom ekonomijom”.13 Fenomen “radnika znanja” koji je zaokupljen dobivanjem i raspodjelom znanja postao je simbolom ove predodžbe otkako je Peter F. Drucker, prorok modernog menadžmenta, u njemu spoznao utjelovljenje “svanuća” društva znanja koje bi trebalo odmijeniti klasičnog industrijskog radnika.14 Drucker radnika znanja definira kao u nehumanističkom smislu “obrazovanu osobu” čije je obilježje sposobnost da “svoje znanje primijeni u sadašnjosti, koristeći ga za oblikovanje budućnosti”.15 U ovom konceptu radnik znanja upija, uostalom, one utopije s kojima je industrijski radnik već pretrpio neuspjeh: Drucker eksplicitno ne opisuje društvo znanja samo kao postindustrijsko nego i kao postkapitalističko društvo. Budući da svatko stječe znanje i može biti gurnut u nadmetanje, napokon otpadaju sve klasne ograde, svatko je u posjedu najvažnijeg proizvodnog sredstva toga društva, a to je znanje. Tko sada dospije na začelje stupnjevane društvene ljestvice, ne može se više izgovarati vlasničkim odnosima, nasiljem ili izrabljivanjem: on je jednostavno premalo, presporo i pogrešno učio.16 Od te utopije slobodnog i individualnog pristupa presudnim resursima novog društva nije ostalo mnogo više od ideologije cjeloživotnog učenja. Iza ovog se pojma manje kriju koncepti rasapa tradicionalnih vlasničkih odnosa, dok je u većoj mjeri riječ o oruđu uz pomoć kojega se u svako doba može zahtijevati prilagodbena usluga realno postojećim vlasničkim odnosima. Poznato je da formula “cjeloživotnog učenja” nije nesporna; to odveć podsjeća na ireverzibilnu osudu, pa se tako planeri obrazovanja s time baš i ne mogu usrećiti. Međutim, nevolja imenovanja upozorava na jedan problem. Koju god oznaku odabrali, pojavljuje se neki neugodan prizvuk. “Obrazovanje odraslih” ili “usavršavanje u poduzeću” nisu više u modi, a neko vrijeme forsirano i nespretno vođeno “učenje koje nas prati kroz život” (“lebensbegleitendes Lernen”, op. prev.) nije moglo zaživjeti u praksi. Ostaje nam, dakle, uobičajeno pribježište u anglizmu uz koji se ne vežu nikakve negativne konotacije: lifelong learning. Koji god eufemizam odabrali, problem se samo zataškava: stalno učenje postaje nužnošću ili, točnije: prisilom, ali nitko točno ne zna što i zbog čega zapravo treba učiti. A to je slučaj prije svega onda kad se ne misli samo na ona permanentna preškolovanja koja idu za fleksibilizacijom rada, nego kad se blagozvučno govori o “čimbeniku zvanom obrazovanje”. U zvjezdane trenutke rasprave o učenju koje nas prati kroz život spada i to da su u društvu znanja minula vremena u kojima je jedna životna faza bila namijenjena obrazovanju, a druga stjecateljskom radu. Valja napomenuti da to nikad nije funkcioniralo na taj način. Aristotel je svoju Metafiziku počeo čuvenom rečenicom: “Svi ljudi po prirodi teže za znanjem.” 17 Time se nikad nije mislilo na to da bi se to znanje ekskluzivno moglo steći u nekoj određenoj fazi života, baš suprotno. Upravo je antički pojam mudrosti - sophia - bio zamišljen kao rezultat stečenih znanja, sposobnosti, uvida i iskustava koja su tek nakon dugog života mogla biti spojena u istinsko jedinstvo. Taj pojam mudrosti nije, međutim, cilj cjeloživotnog učenja, jer ono, naime, više ni ne poznaje nikakav cilj, proglašavajući ciljem samo sredstvo. Naravno: tržišni odnosi i tehničke inovacije koje služe racionalizaciji brzo se mijenjaju. Tim se pomacima glede promjena i razvitka ljudi moraju 13 Manfred Prisching: Was ist das Neue an der Wissensgesellschaft? U: Martin Held i dr. (prir.): Okonomik des Wissens. Marburg 2004, str. 310. 14 Peter F. Drucker: Was ist Management? Munchen 2002, str. 352 f. 15 Drucker, ibidem, str. 336. 16 Drucker, ibidem, str. 356. 17 Aristotel: Metafizika, (njem. prijevod Franz F. Schwarz), Stuttgart 1970, str.

prilagoditi. Premda ni to nije bezuvjetno nešto novo, ovi su procesi obilježeni do sada gotovo nepoznatom dinamikom i intenzitetom. I ne služi ideologija cjeloživotnog učenja samo za to da bi mnogi, prije svega stariji ljudi, mogli time biti objektivno preforsirani, nego možda i prije svega za to da se rizici toga razvitka jednostrano pripišu pojedincima. Koliko god se tečajeva polazilo, koliko god se privatnog kapitala investiralo u dodatno usavršavanje, u ozbiljnom će se slučaju uvijek moći reći: bilo je premalo. Postoji posve tragikomičan slučaj čovjeka koji je voljan učiti, koji skuplja kvalifikaciju za kvalifikacijom, ali ipak nikad ne dolazi u priliku da te kvalifikacije na nekom radnom mjestu doista adekvatno upotrijebi. Kritička analiza cjeloživotnog učenja mogla bi povrh toga raskrstiti s nekim mitovima koji stalno služe kao ideološko opravdanje nove “kulture učenja”. Tako u toj isključivosti već čisto faktički ne stoji upozorenje na krhkost i istodobno brzo umnažanje našeg znanja s kojim se rado teži za permanentnim usavršavanjem. Temelji naše tehnoidne kulture znanja često su višestruko stariji i konstantniji nego što to pretpostavlja za promjene voljni duh vremena, a bez tih će temelja i nužna daljnja izobrazba stajati na staklenim nogama. Još jedna, prvenstveno u temeljnom školskom obrazovanju uvelike raširena zabluda sastoji se u uvjerenju kako se nepotreban balast znanja može odbaciti jednostavno se ograničujući na učenje učenja, kako bi se kasnije moglo naučiti sve moguće. Ne postoji, međutim, učenje bez sadržaja. Zahtjev za učenjem učenja nalik je prijedlogu da se kuha bez začina. Pojam učenja uvijek predmnijeva stanovito nešto. To nešto sada, međutim, više nije povezano ni s jednom idejom obrazovanja, nego se kao trajno prazno mjesto drži otvorenim za zahtjeve tržišta koji se brzo mijenjaju, za zahtjeve moda i strojeva. Potaknuto memorandumom Europskog povjerenstva za cjeloživotno učenje koje je naslovljeno parolom što podsjeća na vremena DDR-a "Stvoriti europski prostor cjeloživotnog učenja”, na Sveučilištu u Beču u okviru visoko dotiranog projekta istražuje se kako se cjeloživotno učenje najbolje može učiti već u pučkoj školi. Projekt se povezuje sa smislenom njemačkom kraticom koja označava program treninga za izgradnju učiteljskih kompetencija za pospješivanje obrazovne motivacije i cjeloživotnog učenja. Cjeloživotno učenje još uvijek je premalo. Ono o čemu se radi jest: učitelji uče kako se uči poučavati cjeloživotnom učenju. Takva ideologija čistog praznog pokreta učenja također je izraz temeljne nesposobnosi da se još uopće može navesti što bi se zapravo trebalo učiti. Kod djece o čijoj se manjkavoj sposobnosti čitanja nakon svakog PISA-testa rječito lamentira na taj se način, primjerice, ne poboljšava čitanje, nego “motivacija” i “samoregulirano učenje”, a u nekim je školama “motivacija” već postala i nastavnim predmetom. Vjerojatno se na tom školskom satu uči kako se motivirati ni za što. Zastrašujuće je u takvim koncepcijama da taj praktički pedagoški nihilizam više nikoga ne plaši. U konačnici to cjeloživotno učenje postaje “naturaliziranim adaptacijskim procesom”, prisilom da “budemo fit for the job te da prije svega taj fit i zadržimo”, prisila koje se možemo otarasiti tek “u času smrti”.18 Jedno je sigurno točno: prema konceptima modeme ne postoji zaokruženo znanje, a posvuda gdje se radi o spoznaji, o djelatnostima koje su tijesno povezane sa znanstvenim napretkom, učenje ne prestaje, kao što ni istraživanje ne prestaje. Ovo pak načelo u biti vrijedi počevši od novog vijeka i nije nikakvo obilježje naše sadašnjosti. Ni u znanostima ni u slučaju vještina i tehnika svakodnevice nije neograničeno vrijedilo sada već prezirano odvajanje vremena učenja od vremena rada. Točno je daje određeno, ponajprije praktično znanje u predindustrijskim vremenima bilo otpornije na promjene nego što je to danas slučaj. Nova je, međutim, predodžba da su sve takozvane djelatnosti zasnovane na znanju sada obuhvatile sva područja društva te će ih određivati u budućnosti. U pravilu ovaj koncept polazi od toga da će se napredne ekonomije isključivo zasnivati na onim istraživački intenzivnim tehnologijama koje predstavljaju motor i konzekvenciju proizvodnje znanja. U posljednje vrijeme u brzom su se slijedu kao takvi nositelji nade više ili manje uspjele etablirati informacijske, genske, bio- i nano- tehnologije. Zapravo se ove tehnologije u velikoj mjeri zasnivaju na znanstvenom znanju, a tko god investira u istraživanja i razvitak, nedvojbeno pospješuje ekspanziju primjenjenih znanosti. Njihovo ubrzanje ne dovodi samo do onog rasta 18 Anna Tuschling: Lebenslanges Lemen. U: Ulrich Brockling, Susanne Krasmann und Thomas Lemke (prir.): Glossar der Gegenwart. Frankfurt na Majni 2004, str. 117.

znanja koji proces zastarijevanja znanja sprečava, nego prije svega do napretka u proizvodnji tehnologija koje mogu opstati na tržištu. O istini kao cilju znanosti govori se još samo nedjeljom. Kada bi se prije svega radilo o spoznajnom napretku, vladajuća bi se ideologija nadmetanja doimala pomalo komično. Ne želeći umanjivati uspjehe ovih tehnologija i s njima povezanih istraživanja, pitamo se je li rastuća važnost znanstveno-tehničkog kompleksa u modernim društvima dovoljna za to da bi se o društvu znanja moglo govoriti u emfatičnom smislu s toliko sigurnosti. Ako bi pojam društva znanja trebao zamijeniti pojam industrijskog društva (o kraju kapitalizma zacijelo se više ne mora govoriti), time se tada ne tvrdi ništa manje nego da se jedna produkcijska forma koja konstituira društvo zamjenjuje drugom snagom koja formira društvo. Taj dojam može nastati samo ako se industrijsko društvo reducira na crno-romantične slike ranog industrijskog razdoblja. Visoke peći, čeličane i tvorničke hale uistinu su u naprednim društvima postale egzotičnim fenomenima, čitave negdašnje industrijske regije poput Ruhra potpuno su iščezle kao zone industrijske proizvodnje, a taj transformacijski proces naizgled ništa ne ilustrira bolje od činjenice da tamo gdje su nekoć tinjale visoke peći sada računalno animirane doživljajne zone nude usluge novog društva koje se zasniv a j u na znanju. Pa ipak: blještavilo vara. Bliže je istini da stanoviti oblici industrijskog rada više nisu vidljivi zato što su te industrije premještene, a ne zato što su iščezle. Visoke peći čelične i dimnjaci petrokemijske industrije dime se i tinjaju kao i do sada, ali na drugim, jeftinijim odredištima. No presudno je to da u temeljnoj strukturi industrijskog načina proizvodnje ni digitalna revolucija niti napredak u znanosti i tehnici nisu promijenili ama baš ništa. Baš naprotiv. Industrijski način proizvodnje ne opisuje, naime, koje se sirovine i uz pomoć kakvih strojnih postupaka prerađuju u određene proizvode, nego općenito definira određen oblik proizvodnje dobara svih vrsta. Taj se oblik može opisati sljedećom logikom: radi se o tendencijski mehaniziranoj i automatiziranoj proizvodnji istovjetnih proizvoda pod istovjetnim uvjetima i istovjetnim sredstvima. Pojam industrije od samog se početka shvaćao kao suprotnost obrtu koji je bio usmjeren na individualnu proizvodnju neistovjetnih proizvoda pod neistovjetnim uvjetima. Industrijalizacija tako označava podvrgavanje ljudske djelatnosti identitetsko-logičkoj proizvodnoj paradigmi. U pravilu ne postoji ništa što proizvode ljudi, a što se ne bi dalo industrijalizirati; što su za to primjenjivane automatizacijske tehnologije naprednije, tim se bolje mogu industrijalizirati kompleksnije djelatnosti sve tamo do područja individualnih sfera komunikacije, pa i same intimnosti. Sve učinkovitije simulacijske tehnologije dopuštaju tada, primjerice, da se industrijaliziraju i jednostavni oblici verbalnog širenja informacija (obavijesti na kolodvorima ili u podzemnim željeznicama): jedan te isti sintetski prozveden glas reproducira uvijek isti protok obavijesti. Samo u iznimnim situacijama koje se ne mogu predvidjeti, kad dođe do katastrofe, uključuje se još i nadasve prepoznatljiv glas živog pojedinca koji tada zvuči panično, ili pak od straha potpuno umukne. Za moderno društvo koje nastaje od 18. stoljeća nisu na proizvodno-logičkoj razini bila presudna monstruozna postrojenja teške industrije, nego stndardizacija, mehanizacija i prilagodba ljudskih radnih procesa unaprijed zadanim tokovima. Taylorizacija rada i tekuća vrpca samo su jedan od pojavnih oblika te logike, dok je druga takva pojava prije svega rad na daljinu u kojem si sami određujemo većinu parametara, teleworking. Iz toga slijedi da društvo znanja danas ne zamjenjuje industrijsko društvo, nego se, obrnuto, brzim tempom industrijalizira znanje. Eufemistički misljene natuknice društva znanja govore izdajničkim jezikom. Ako se, primjerice, govori o istraživanjima i razvitku, radi se tada o prizvodnim mjestima znanja koja treba što je moguće brže transferirati u tehnologije i na taj način u zonu ekonomske iskoristivosti. Tko o sveučilištima govori kao o poduzećima koja, vođena menadžerima znanja, izrađuju bilance znanja, a pri tome ih se mjeri po tome doima li se u njima vidljivi odnos inputa i outputa rentabilnim, mora biti u stanju sve one industrijske postupke i u njima sadržane gospodarstvene parametre primijeniti na znanje, ukoliko želi da ta cjelina rezultira nekakvim smislom.

Bliskost prirodoznanstvenih postupaka s logikom industrijske proizvodnje omogućuje da se ovakva transformacija učini razvidnom. Prirodoznanstveni pokus također, naime, računa sa stvaranjem istovjetnih rezultata s istovjetnim metodama pod istovjetnim uvjetima.19 Neki se pokus smatra uspjelim, ako ga se u načelu može reproducirati na temelju istih metoda, pod istim uvjetima i s istim rezultatima. Bliskost prirodnoznanstvenog postupka i industrijske proizvodnje već je vrlo rano spoznata i opisana, a interakcija između scijentifikacije proizvodnje i industrijalizacije znanosti spada u standardne teze mnogih teorija modernizacije. Laboratorij još zacijelo nije industrijsko proizvodno mjesto, ali se pokorava sličnoj logici i brzo može postati takvim mjestom. Svi atomski reaktori u konačnici potječu od onih pokusa u kojima su se pod laboratorijskim uvjetima istraživale i testirale mogućnosti korištenja nuklearne energije. Drukčije je pak, po svoj prilici, prvotno bilo s onim istraživanjima teorijskih osnova i uopće s humanističkim znanostima koje se pokoravaju nekom drugom načelu, a najbolje ih još uvijek opisuju riječi Wilhelma von Humboldta o “usamljenosti i slobodi” znanstvenika. 20 Gdje god se radi o spoznajama koje ne odgovaraju standardiziranim i reproduktivnim metodama, jer stanovitu ulogu igaju nadarenosti, individualnost i – romantično rečeno – genijalnost, ne mogu se navesti ni institucionalizirati nikakvi postupci njihova dobivanja. Takva produkcija znanja sliči individualiziranom obrtu, a sve dos veučilišnih reforma i visoke su škole bile organizirane na način koji je osobni odnos majstora i naučnika računao u svoje temeljne uvjete. Jedva smo još svjesni činjenice da je latinski “magister”, tek neznatno unakažen glasovnim pomacima, postao njemačkom posuđenicom u obliku “Meister” i engleskom kao “master”. U duhu tobožnje internacionalizacije provedeno nadomještanje akademskog stupnja magistra nazivom master ne pokazuje dakle samo to da samozvane elite čak ne mogu razaznati ni najjednostavnije etimološke sveze europskih jezika, nego se time i u diplomama treba indicirati ona standardizacija i opća reproduktivnost stjecanja znanja koja želi da individualnost još uvijek slovi kao lokalni favorit međusobno ujednačenih tvornica znanja. Mnogo toga što se tako na planu reforme obrazovnog sustava poduzima pod naslovom povećane efikasnosti jednostavno se pokorava načelu industrijalizacije. Proslavljena modularizacija studija predstavlja, primjerice, prenošenje načela funkcionalno diferenciranih proizvodnih hala na stjecanje znanja; tečajevi i metodske jedinice montiraju se, dio po dio, u završene radnje. I uvođenje ECTS-točaka (točaka efikasnosti) etablira normu za vrednovanje studijskog učinka koji sve do sustava uračunavanja odgovara raznim industrijskim normama. I najzad, slavni timski rad i posvuda forsirane istraživačke i projektne skupine prikazuju se kao stvaranje proizvodnih brigada kojima se bez problema unaprijed mogu zadati ciljevi, stope rasta i izračuni iskoristivosti i u kojima ništa ne smeta toliko kao individualna odstupanja. Pritom je, kao i u slučaju sličnih industrijalizacijskih procesa, zanimljiv socijalno-psihološki fenomen da ljudi koji su (kao redovni profesori čak i s državnim jamstvom) dugo istraživali i poučavali pod premisama suverenosti i slobode, relativno mirno prihvaćaju svoju integraciju u hibridni proizvodni i kontrolni koncept. S obzirom na inteligenciju tih ljudi (ipak se tu radi o novim elitama) nećemo niti pretpostaviti da se daju zavarati priprostom retorikom koja taj industrijalizacijski proces propagira pod etiketama poput “autonomije” i “fleksibilnosti”. Svaki obrtnik koji je sa sjetom, gnjevom i povrijeđenim ponosom svoju radionicu morao zamijeniti radnim mjestom u tvornici vjerojatno je spram društvenih preobrazbi razvio više senzibilnosti nego što j eto uzmogao neki svojedobno slobodni duh koji sada ponosno naviješta kako čini sve ne bi li ispunio plan i tako ostvario ciljeve svoga “pothvata”. Na stanovit se način ova industrijalizacija znanja može pojmiti kao dodatni postupak općeg procesa koji sada obuhvaća i posljednja pribježišta društva. “Pripravitelj znanja” razotkriva se kao fenotip mijene što se ne pokorava načelu znanja nego načelu industrijskog rada. Nije to radnik koji postaje znalcem, nego je riječ o znalcu koji postaje radnikom. Kad bi bilo drukčije, poduzeća bi bila preobražavana u sveučilišta, a ne sveučilišta u poduzeća. Ovdje vrlo malo mijenja na stvari to da se promijenila sirovina koja se prerađuje te da na mjesto željeza i čelika stupaju genom i stanična mikrostruktura, osobito zato što je znanje u intenzivnim lakim industrijskim granama već u ranim fazama industrijalizacije igralo veliku ulogu, jednako kao što je to bio slučaj i s komunikacijskim 19 Rudolf Burger: Monopolisierung und Automation. U: Rudolf Burger, Vermessungen. Essays zur der Geschichte. Beč 1989, str 106 f (bilješka) 20 Wilhelm von Humboldt: Uber die innere und aussere Organisation der hoheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. U: Wilhelm von Humboldt: Werke, prir. Andreas Flittnet i Klaus Giel. Darmstadt 1980, sv. IV, str. 255.

tehnologijama koje se uvijek navode kao primjer za društvo znanja. S obzirom na prilike svoga doba telegrafija je zahtijevala otprilike onu količinu fizikalnog i tehničkog znanja kao mobilna telefonija danas; i kako god si je obični korisnik i konzument u ono doba mogao slabo predočiti kako tehnički funkcionira prenošenje znakova i na kojim se fizikalnim zakonitostima temelji, današnji korisnik mobilnog telefona znao bi jednako slabo objasniti način njegova funkcioniranja. Oblik podjele rada koji je inherentan industrijskoj proizvodnoj formi vodi brigu o tome da i tehničar o onome što zapravo radi “zna” isto tako malo kao i savjetnici koji na prodajnim mjestima objašnjavaju kupcima upute za rukovanje tim čudesnim spravama. Ako su djelatnici u mobilnoj radio-industriji poslenici znanja, onda su to u istoj mjeri bile i nekadašnje gospođice iz pošte. Premda se to izričito ne formulira, razgovor o društvu znanja povlači za sobom misao da raniji društveni oblici nisu znanje smatrali važnim kao ovi današnji. To postaje plauzibilno samo onda kad se na umu ima određeni tip znanja. Otkako se ljudi formiraju kao interesne skupine i otkako takva društva promatraju i obrađuju prirodu, postojei znanje koja ta društva strukturira. To se odnosi kako na znanja koja su nužna za različite proizvodne procese tako i na simbolične forme u kojima se ljudi sporazumijevaju o sebi samima i o svom statusu u svijetu. Želimo li mnoge od tih oblika znanja dešifrirati kao mitološke forme, opisujući njihove tehnike kao čarobnjačku praksu, one time ne prestaju biti znanje koje je moglo biti stečeno, primjenjivano i prosljeđivano drugima. Ono što moderna društva razlikuje od takvih formacija zahtjev je da se uz pomoć “znanosti” razvije postupak stjecanja i posredovanja intersubjektivno provjerljivog znanja što je zbilji primjerenije od mitoloških i religijskih tumačenja svijeta. Takvo znanje ne dopušta samo efikasnije i kompleksnije tehnologije, nego se snalazi i bez transcendentnih, metafizičkih ili tradicijama zajamčenih dodatnih pretpostavki. Ono se stoga može univerzalno koncipirati, jer tom znanju osim ljudskog razuma ne treba nikakva druga pretpostavka. Taj tip znanstvenog znanja - ne, dakle, znanje kao takvo - obilježava modemu civilizaciju. Neosporivo je da se tome tipu znanja ne pridružuju samo tehnike te civilizacije, nego i život sveukupno, bez obzira na nepomućen kontinuitet magičnih vještina, duhovnih obećanja, spasenjskih nauka i okultizama svih vrsta. Taj se oblik znanstveno-tehničke civilizacije - s prilično bitnom predigrom u doba antike - razvija u Europi tijekom renesanse. Tek što je društvo znanja bilo naviješteno kao novum, riječ uzimaju i povjesničari koji to društvo znanja anteda- tiraju barem u rani novi vijek, time ga znatno relativizirajući.21 Sadašnje bi se stanje iz ovog očišta moglo shvatiti i kao intenziviranje i sveobuhvatno provođenje u djelo odavno znanog načela, no to je jedva dostatno da se kreira novi tip društva. K tome, načelo znanstvene racionalnosti, što bi trebalo biti karakteristično za društvo znanja, funkcionira donekle bez prigovora upravo u sržnim područjima znanosti. Ako bismo pak znanje u smislu europske tradicije odredili čak samo kao “istinsko, opravdano uvjerenje”, dobar dio onoga što cirkulira u društvu znanja ne bi bio znanje. 22 Već tamo gdje se radi o tehničkim provedbama katkad se gubi osnovni razum kao mjerilo, a nadomješta se onom obiješću koju su stari mitovi znali dijagnosticirati kao sudbonosni trenutak ljudskoga stanja, conditio humana; tamo gdje se navodno radi o scijentifikaciji životnih i komunikacijskih oblika ozbiljno se pitamo može li se to u emfatičnom smislu još nazvati racionalnim. “Znanstveno” tu često nije više od etikete koju stavljamo zbog s ume povezanog prestiža, hoteći poboljšati vjerodostojnost i vjerojatnost uspjeha. Među teoretičarima znanosti već je sporno jesu li tako časne discipline poput ekonomije ili psihoanalize uopće znanosti. Osobito je pak upitno je li moderno istraživanje budućnosti i trendova, mjereno parametrima znanstvene racionalnosti, nadmoćno starim augurima i prorocima; “znaju” li promidžbena psihologija i komunikologija o čovjeku i o njegovoj podložnosti utjecaju više nego što se o tome oduvijek moglo pročitati u svakom antičkom priručniku iz retorike neka ostane po strani. Tamo pak gdje je na djelu jedna od najprosperitetnijih uslužnih industrija naših dana, savjetodavna djelatnost u svakome svojem djeliću - od političkog, preko poduzetničkog pa do zdravstvenog i životnog savjetovanja u terapeutskoj ili neterapeutskoj namjeri - s punim se pravom može reći da od znanosti nije ostalo više od njezine katkada karikaturalno napuhane gestikulacije. 21 Peter Burke: Papier und Marktgeschrei. Die Geburt der Wissensgesellschafit. Berlin 2001; Richard Dulmen/Sina Rauschenbach (prir.): Die Macht des Wissens. Die Entstehung der modemen Wissensgesellschaft. Koln-Weimar-Beč 2004. 22 Hermann Kocyba: Wissen. U: Brockling, Glossar der Gegenwart, str. 300

I takvo znanje o čovjeku zacijelo samo sebi pridaje oblik znanosti, makar ni u osnovama ne može udovoljiti njenim kriterijima. Vodeći eksperti tih konzilijamih manifestacija rado se i s pravom apostrofiraju kao gurui; klijentela zna da analizama i prijedlozima jednostavno mora vjerovati, jer tu nema ništa što valja znati. Katkada upravo ostajemo bez riječi promatrajući kako su ti protagonisti društva znanja lakovjerni, naivni i doslovno bez ikakva znanja kad se radi o tome da se ne napuštaju duh vremena i njegove mode. Činjenica da se nekadašnja središta znanja, sveučilišta, sve više obraćaju poduzetničkim savjetnicima da im pomognu pratiti i strukturirati njihove reformske procese ne svjedoči samo o bijednom prilagođivanju sveprisutnom jeziku što ga obilježavaju coaching, controlling i monitoring,23 nego i o sljepoći spram ideologije čija bi kritička demontaža nekoć spadala u zadaće društveno-znanstvenog znanja. Tko promatra kako sveučilišni čelnici predano i s obožavanjem izgovaraju svaku pa čak i najgluplju ekonomističku frazu repertoara naoko spasonosnih poučaka što ih donosi New Management, ne mora se više čuditi nekadašnjoj popustljivosti inteligencije spram drugih idelogijskih i totalitarnih kušnja. Pri svemu tome ostaje nesporno da se, ponajprije za industrijsku proizvodnju onih materijalnih dobara koja su postala indikatorima statusa tehnički uznapredovalog društva, mora potrošiti mnogo novca u istrazivačke svrhe. Svakako bi bilo vrijedno raspravljati o tome isplati li se taj utrošak svaki put, ili pak o tome ne proizvodi li taj po sebi jedini produktivni sektor takozvanog društva znanja brojne prazne hodove koji nemaju drugog smisla osim simuliranja užurbane istraživačke djelatnosti u svrhu potvrđivanja konkuretnosti. No ako bi istraživački rad i iz njega izvedene tehničke inovacije i trebao predstavljati bitan čimbenik ekonomskih perspektiva i svakodnevne životne zbilje nekog društva, to ipak ne mora biti dovoljno jak razlog da se govori o društvu znanja. Kako god statističari OECD-a uvijek iznova zahtijevaju velike kvote akademski obrazovanih ljudi i koliko god se uvođenjem skraćenih studija i snižavanjem razine pokušavalo dosegnuti te kvote, znanstvenici na taj način ne postaju dominantnim socijalnim slojem, niti pak znanstvena racionalnost postaje misaonim oblikom što određuje svakodnevicu. Panajotis Kondylis je jednom formulirao tezu da bi “u slučaju vrlo visoke razine produktivnosti tehnička racionalnost mogla postati stvar manjine”, a da se time akterima te racionalnosti ne dodijeli određena društvena uloga. Znanstvenici i tehničari naprednog društva mogli bijednom imati isti status kao danas seljaci i poljodjelci; oni kao manjina zacijelo brinu o prehrani i zbrinjavanju društva, ali im nitko zbog toga ne bi odobrio poseban politički, kulturni ili socijalni položaj.24 Moguće je da znanost i tehnika mutiraju u samorazumljivu ulogu koja se prema standardima industrijskog društva može ponuditi na trenutno vladajućem tehničkom nivou, a da se pritom za karakter i način funkcioniranja toga društva ne izvuku spomena vrijedne konzekvencije. Baš to, međutim, da su modeme znanosti, etabliravši se bez prigovora, funkcionirale u najrazličitijim društvenim uvjetima (u liberalnoj Americi kao i u nacionalsocijalističkoj Njemačkoj, u staljinističkom Sovjetskom Savezu kao i u autoritarnoj Kini) trebalo bi oprezno suprotstaviti tezi da su proizvodnja, podjela i primjena znanja ono što bi moglo imati snagu da oblikuje društvo. Zacijelo mogu postojati uvjeti koji su znanstvenoj ambicioznosti i procesu teorijske radoznalosti skloniji od drugih, ali malo što govori u prilog tome da se epoha industrijalizacije znanja izrijekom nazove društvom znanja. Prije bi se dalo govoriti o vremenu u kojem se konačno događa daje znanje podložno parametrima kapitalističke ekonomije koja će spram znanja prijateljski djelovati samo ondje gdje ono može biti neposredno primijenjeno, ili s obzirom na neutralnost troškova, ondje gdje barem dalje ne smeta. I samo se znanje u takvim uvjetima "izbacuje iz stroja”. S onim što je neko drugo vrijeme nazivalo "obrazovanjem” znanje društva znanja unatoč svekolikom zazivanju obrazovanja gotovo da više i nema veze.

23 Klaus Kastberger: Im Assesmentcenter. Sprache im Zeitalter von Coaching, Controlling und Monitoring. Wiener Karl Kraus Vorlesungen zur Kulturkritik. Weitra 2006. 24 Panajotis Kondylis: Der Niedergang der burgerlichen Denk- und Lebensformen. Die liberale Modeme und die massendemokratische Postmoderne. Weinheim 1991, str. 295.

3. Obrazovanje, poluobrazovanost, neobrazovanost Znanje je moć. Ovom rečenicom Francisa Bacona započinje projekt modeme. Znanstveno znanje i pridružene mu tehnologije nadomještaju od tada na svim razinama tradicionalne instancije tumačenja i svladavanja svijeta: religije, kultove, misterije, mitove, magije i ideologije. Počevši od razvitka modernih društava, ni u jedno se područje života nije polagalo toliko nade kao u područje obrazovanja. Obrazovanje je bilo utopija malograđanina koji je mislio da bi između plaćenog rada i kapitala mogao postojati još i neki treći oblik egzistencije; obrazovanje je bilo nada radničke klase da će znanjem dosegnuti onu moć koju su joj uskratile neuspjele ili pak izostale revolucije; obrazovanje je bilo i jest sredstvo kojim treba emancipirati i integrirati niže slojeve, žene, migrante, osobenjake, osobe s invalidnošću i potlačene manjine; obrazovanje slovi kao žuđeni resurs u borbi za odredišta informacijskog društva; obrazovanje je sredstvo kojim treba sprečavati predrasude, diskriminacije, nezaposlenost, glad, sidu, nehumanost i genocid, sredstvo kojim treba svladavati izazove budućnosti te onako usput usrećiti djecu i učiniti odrasle sposobnima za zaposlenje. I upravo zato što to ne polazi za rukom, ni u jednom se području nije toliko lagalo kao što se to i nadalje čini unutar prosvjetne politike.25 Obrazovanje je postalo ideologijom sekularnih društava koja se ne mogu osloniti ni na religijsku transcendenciju ni na revolucionarnu imamnenciju; obrazovanje je tako od samog početka bilo motor za modernizacijske pomake, istodobno, međutim, i utjeha za modernizacijske gubitnike, kako ih se bestidno naziva, koji su, budući da su bili bez obrazovanja, na taj način i skrivili svoju sudbinu; obrazovanje djeluje kao stimulans i kao sredstvo za umirenje u jednom: ono čovjeka mobilizira, ali ga kao trajno obećanje za bolja vremena, što djeluje kao prijeteći imperativ, istodobno priječi da se mobilizira; obrazovanje uopće ne smije uspjeti, jer bi tada postala jasna njegova ograničenost: ono nije dostatno za kompenzaciju izgubljenih utopija, a nije baš nikakav jamac za besprijekorno funkcioniranje ekonomija usmjerenih na efikasnost. Zbog toga su i obrazovne ustanove permanentno u krizi, u pravilnim razmacima moraju se proglašavati prijeteće obrazovne katastrofe, pa tako upravo zbog permanentne reforme raste reformni pritisak na obrazovne sustave. Kaže se da stare obrazovne pojmove i obrazovne institucije valja zamijeniti novima. Zadaci škola i sveučilišta kao da su se promijenili. Postupa se tako kao da se na početku 21. stoljeća moramo boriti protiv prašnjavih prosvjetnih ideala 19. stoljeća. Nema nijednog gospodarstvu bliskog sveučilišnog reformatora koji se ne bi lišio Humboldta, koji iz škole ne bi htio protjerati faktičko znanje, zahtijevajući umjesto obrazovno-građanske umnosti blizinu prakse i fleksibilnost. Premda neskloni neoliberalnom diskursu, i posljednji romantični reformni pedagozi rado pristaju uz ovu kritiku, samo što bi umjesto učinka i konkurentnosti, radije vidjeli integraciju, emocionalnost i ukidanje školskih ocjena. Postupno se širi viđenje da za sadašnje slabosti obrazovnog sustava nisu odgovorni Humboldtovi obrazovni ideali nego obrazovne reforme koje su u brzom slijedu inicirane počevši od 60-ih godina. Situacija je protuslovna. Dok s jedne strane već iznova nesuvremeni reformatorski pedagozi od “stoljeća djeteta” brzo pokušavaju spasiti ono što se još spasiti dade, dotle moderni obrazovni reformatori pod natuknicom “blizina prakse” rade na ponovnom uključivanju poluodrasle mladeži u radni proces; dok je s jedne strane još uvijek riječ o socijalnom učenju, motivaciji, ciljanoj koedukaciji i stručno specifičnom razdvajanju spolova radi podupiranja djevojaka, drugi propagiraju globalne, spolno neutralne i neumoljive testove znanja kako bi se razjasnilo pitanje obrazovnih ciljeva; dok jedni još uvijek sanjaju o školi kao idili solidarnog zajedništva i nekonfliktne integracije, drugima nikad dosta nadmetanja, konkurencije, testova, međunarodnih rankinga, evaluacija, mjera za osiguranje kakvoće i tečajeva usmjerenih na efikasnost; dok jedni govore o unapređivanju, drugi već odavno iziskuju zahtijevanje. Jasno je da se sve neće moći dobiti. Obrazovne debate sadašnjosti obilježene su široko zacrtanim manevrima samoobmane.

25 U vezi sa samozavaravajućim vokabularom prosvjetne branše usp. Agnieszka Dzierzbicka /Alfred Schirlbauer (prir.): Padagogisches Glossar der Gegenwart. Von Autonomie bis Wissensmanagement. Beč 2006.

Ono što objedinjuje obrazovne reformatore svih smjerova njihova je mržnja spram tradicionalne ideje obrazovanja. Pomisao da bi ljudi mogli pokazivati nesvrhovito, suvislo znanje, sadržajno usmjereno prema tradicijama velikih kultura, znanje koje ih osposobljava ne samo da oblikuju karakter, nego im podaruje i trenutak slobode nasuprot diktatima duha vremena, za njih je očigledno užasna. Obrazovani bi, naime, bili sve dugo samo ne fleksibilni, mobilni i za timski rad sposobni klonovi koji besprijekorno funkcioniraju, a mnogi bi upravo to rado vidjeli kao rezultat obrazovanja. Onaj ko zamišlja da je u vremenskom zenitu, danas stoga više ne govori o obrazovanju koje se uvijek ravnalo prema pojedincu i razvitku njegovih potencijala, nego o “managementu znanja”. Ne radi se o obrazovanju, nego o znanju koje se poput neke sirovine treba proizvoditi, prodavati i kupovati, kojim treba upravljati i odlagati ga; radi se - zanemarimo li posebne programe za znanstvene elite - o letimičnom fragmentarnom znanju koje upravo dostaje za to da ljude održava fleksibilnima za radni proces i raspoloživima za zabavnu industriju. Razlika između avansiranih oblika znanstvenih spoznaja i općeg stanja u obrazovanju ne bi se stoga smjela smanjiti, nego bi se prije morala povećati. Redovito proglašavanim obrazovnim katastrofama na taj se način suprotstavljaju velike obrazovne laži. One nas velikim riječima obmanjuju glede pravih mogućnosti i svrha obrazovanja. Dok se sjedne strane znanje prodaje kao resurs budućnosti koji se munjevito povećava, o čemu svjedoči glupa metafora o eksploziji znanja, dotle s druge strane opće znanje opada tempom koji nas ostavlja bez daha. Rupe u obrazovanju takozvanih političkih elita u vezi s najjednostavnijim povijesnim ili kulturno-povijesnim pitanjima eklatantne su, a trijumf žurnalizma temeljenog na mišljenjima tamna je strana činjenice da više nitko ništa ne zna. Vjera u hrpe podataka pohranjenih na tvrdim računalnim diskovima nadomješta mišljenje, sveprisutnost informacija u mrežama podataka sugerira demokratizaciju znanja, premda bi njegovo globalno rasprostiranje valjalo samo konstatirati. “Ono što svi znaju” - pisao je Nietzsche - “svi zaboravljaju”; a onda je dodao: “[...] kad ne bi bilo noći, tko bi još znao što bi bilo svjetlo”.26 Ako je znanje moć, onda ga nećemo naći tamo gdje su svi. A ako je tamo, ono tada više neće biti nikakva moć. U takozvanom društvu znanja i informacija samo je “obrazovanje” postalo difuznim pojmom kojim se mogu imenovati stjecanje i posredovanje različitih znanja i kvalifikacija podjednako kao i tome pripadne ustanove i postupci. S prvotnim značenjskim poljem “obrazovanja” to ima malo veze. Nije to slučajno tako. Zapravo se na području obrazovanja posljednjih godina naznačuje znatna smjena paradigmi. Obrazovanje koje se ravna prema antičkom idealu i humanističkom konceptu prije svega je slovilo kao program čovjekova samoobrazovanja, kao formiranje i razvijanje tijela, duha i duše, talenata i nadarenosti, ono što bi pojedinca trebalo dovesti do stupnja razvijene individualnosti i do svjesnog dioništva u zajednici i njezinoj kulturi. Istodobno je obrazovanje slovilo kao jedina mogućnost da se čovjeka iz barbarstva povede u civilizaciju, iz neodgovornosti u autonomiju. Mjerilo i izraz za to bilo je bavljenje paradigmatskim sadržajima koji se nisu pokoravali ni načelu slučaja niti pak diktatu aktualne iskoristivosti. Važnost, primjerice, drevnih jezika, književni kanon, poznavanje filozofskih, estetskih, kulturnih i religioznih tradicija ravnalo se prema konceptu “duha”, kako je to u svojoj filozofiji egzemplarno pokazao Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Umjetnost, religija i znanost kod njega se javljaju kao opredmećenja duha u kojima se artikulira ono što premašuje slučajno i subjektivno te je kao zahtjev za istinom koja sve povezuje središnje za svaki obrazovni proces. Obrazovanje na taj način uvijek predstavlja posrednički posao između individualnih razvojnih mogućnosti i općenitih zahtjeva, uvriježenosti objektivnog duha. Za Wilhelma von Humboldta obrazovanje je kao neprijateljsko oličenje svih obrazovnih reformatora jednostavno bilo “posljednji zadatak našega postojanja”; u svojoj Teoriji čovjekova obrazovanja odredio ga je rečenicom vrijednom razmišljanja: “Pojmu čovještva u našoj osobi, kako tijekom vremena našega života tako i izvan njega, tragovima živoga znanja što ga za sobom ostavljamo priskrbiti što je moguće veći sadržaj”; to je ideja koja nije značila ništa drugo doli “povezivanje našega Ja sa svijetom do najopćenitije, najpoticajnije i 26 Friedrich Nietzsche: Nachgelassene Fragmente. Kritische Studienausgabe (KSA) prir. Giorgio Colli i Mazzino Montinari. Munchen 1980, sv. 10, str. 419.

najslobodnije interakcije”. Taj je koncept obrazovnim programom htio učiniti ono što prema Humboldtu odlikuje čovjekovu težnju općenito. “Promatrano u konačnoj namjeri”, čovjekovo je spoznajno mišljenje uvijek samo “pokušaj njegova duha da pred samim sobom bude razumljiv”, njegovo je djelovanje napor njegove volje da “u sebi postane slobodna i neovisna”, dok se pak njezina “radišnost” pokazuje kao težnja da u sebi ne mora ostati u dokolici. Čovjek je aktivno biće; a budući da svekoliko djelovanje i mišljenje mora imati neki predmet, čovjek pokušava “obujmiti što je moguće više svijeta i povezati ga sa sobom što tješnje može”.27 Na ove Humboldtove rečenice valja podsjetiti zato što dokumentiraju da okrenutost od svijeta nipošto nije srž Humboldtove ideje obrazovanja - baš naprotiv. Spoznati svijet, prilagoditi svijet, raspolagati prirodom: program moderna znanstvenog poimanja svijeta i ovladavanja prirodom nalazi u njemu svoje mjesto isto tako kao i poslovno djelovanje, ali ne kao zadnje ciljeve, nego kao sredstvo za postizanje one krajnje namjere koja se slijedi u obrazovanju: samospoznaja i sloboda. Svekoliko znanje tim određenjem zadobiva smisao. Čovjekov duh želi se bolje razumjeti, a sva znanost i tehnika trebaju čovjeka učiniti slobodnijim u djelovanju. Nedvojbeno su stupnjevi nestanka toga koncepta još uvijek osjetni i u znanosti. Uzbuđenja u vezi s rezultatima istraživanja mozga još se hrane programom samospoznaje, pa se tako barem kao ideologija nijedna tehnička inovacija ne pojavljuje bez upozorenja da se time povećavaju opcije i potencijali čovjekova djelovanja. Prigovor što ga je, primjerice, Gunther Anders u ime slobode i samospoznaje iznio protiv moderne tehnike, jer se njezina uznapredovala primjena i provedba prvotne namjere izvrću u svoju suprotnost, pa se tako iz jednog medija, od jednog sredstva promeće u svrhu koja svime vlada, uzaludno je pokušao spasiti ideju obrazovanja od onih instancija koje u ime slobode i u ime spoznaje upravo njih cinički likvidiraju. 28 Humboldtova razmišljanja, nastala otprilike 1793. godine, u obrazovanju su vidjela na djelu prožimanje općega i posebnoga, pojedinca i zajednice, svestrano formiranje i razvitak subjekta prilagođavanjem i pokretanjem onoga stoje 18. stoljeće emfatično nazivalo i čovještvom. Rezultat ove ideje obrazovanja bili su humanistička gimnazija i humboltovsko sveučilište, oboje u sjeni nepovjerenja praktički otkako postoje. Humanističko obrazovanje - a drugo ni ne postoji nije, dakako, značilo općenito ili neobvezujuće usmjerenje na ideje humanosti, čovječnosti ili ljudskog dostojanstva. Za neohumanizam su ove predodžbe strogo vezane na proučavanje antičkih jezika, osobito pak starogrčkoga i antičke kulture. Kod Humboldta koji se kao teoretičar i reformator obrazovanja najintenzivnije poistovjećivao s ovim programom to se zasigurno ne događa zbog nekritičkog, idealističkog štovanja starine, nego iz opravdanih razloga. U svom značajnom članku O proučavanju starine i grčkoga osobito (Uber das Studium des Altertums, und des Griechischen insbesondere) iz 1793. godine o tome se između ostaloga kaže: “Obilježje koje grčki karakter izvrsno odlikuje jest [...] neobičan stupanj izobrazbe čuvstava i mašte u još vrlo ranom razdoblju kulture, a još vjernije očuvanje djetinje jednostavnosti i naivnosti u još prilično kasnijem razdoblju. Stoga se u grčkom karakteru pokazuje ponajvećma prvotni karakter čovječanstva općenito, samo prožet vrlo visokim stupnjem profinjenosti, kao da bi možda svagda bilo moguće. [...] Proučavanje takva karaktera mora u svakom položaju i u svakom razdoblju osobito ljekovito djelovati na ljudsko obrazovanje, jer ono ujedno sačinjava i osnovu ljudskog karaktera općenito. Osobito pak to mora biti ljekovito u razdoblju gdje je uslijed bezbroj združenih okolnosti pozornost više usmjerena na stvari negoli na ljude i više na mase ljudi negoli na pojedince, više na izvanjsku vrijednost i korist negoli na unutarnju ljepotu i užitak, a tamo gdje se visoka i raznolika kultura uvelike odvojila od prve jednostavnosti valja pogledavati na nacije kod kojih je sve ovo upravo bilo gotovo obrnuto." 29 Misao do koje mu je stalo Humboldt je jasno istaknuo: kultura Grka ima obrazovno-teorijsku prednost, jer se ta kultura može nazvati paradigmatskom za čovječanstvo općenito, a u svojoj usredotočenosti na unutarnju ljepotu i estetski užitak ona primjeniteljskom mišljenju modeme može podastrijeti kritičko zrcalo. Dvostruko značenje humanizma pritom jasno dolazi do izražaja: humanističkom je obrazovanju stalo do poznavanja onih kompleksnih forma i oblika u 27 Wilhelm von Humboldt: Theorie der Bildung des Menschen. U: Werke, sv. I, str. 235. 28 Gunther Anders: Die Antiquiertheit des Menschen I+II. Miinchen 1956. odnosno 1980. 29 Humboldt; Werke, sv. II, str. 18 f.

koojima se može realizirati čovještvo; budući pak daje nemoguće tu raznolikost barem upola obuhvatno empirijski i povijesno cjelovito proučiti, Humboldt predlaže metodu koja se čini posve modernom: učenje na primjerima. Učiti na primjerima, međutim, doista se može samo tamo gdje se nešto pojavljuje modelski i u osobitoj mjeri tipično oblikovani. Temeljna teza neohumanizma jest, dakle, to da se čovjekova važnost upravo s obzirom na njegovu raznolikost i mogućnosti najbolje dade proučavati na primjeru one kulture koja je prvi put stavila u središte svojih estetskih, političkih i moralnih nastojanja čovjeka kao pojedinca. U grčkoj je antici Humboldt još vidio ostvarenim zanimanje za samog čovjeka, što u jednakoj mjeri nije više bilo dano u drugim kulturama u kojima je čovjek bio podređen eksternim moćima, određen, dakle, nečim stranim - bilo religijom, diktatom politike ili ekonomije u modemi. Tako bi se, prema Humboldtu, o čovjekovu karakteru, o njegovim mogućnostima i granicama i prije svega o njegovoj individualnosti i jedinstvenosti na primjeru Grka još uvijek mogla dobiti presudna gledišta, jer se u toj kulturi ponajprije na obzorju kulturalnog i duhovnog bavljenja pojavio čovjek kao svrha samome sebi, kao autonoman subjekt. Iz ove perspektive obrazovanje opisuje program postajanja čovjekom kao duhovni rad na sebi i na svijetu. To, međutim, označuje i paradigmatsku prilagodbu znanja o sebi i svijetu kao i osmišljeno bavljenje tim znanjem. Ideja znanosti kao duhovnog prožimanja svijeta za volju spoznaje ne da se odvojiti od emfatične ideje obrazovanja. U Hegela su na koncu obrazovanje, religija, znanstveno znanje i spoznavanje općenito pojmovi čiji se smisao nadaje tek iz njihovog mođusobnog odnosa. Fenomenologija duha (Phanomenologie des Geistes) može se, primjerice, čitati kao obrazovni proces koji ne samo da ocrtava i reflektira razvitak jedne individualne svijesti, nego i povijesni razvirak vrste, prikazujući, međutim, na taj način i pravi obrazovni proces. Obrazovanje nije ništa izvanjsko duhu, nego je medij u kojemu se duh uopće može realizirati. Duh je ono što se obrazuje, i samo ono što se obrazuje može se nazvati duhom. Činjenica da je pojam duha iz modernih znanosti i koncepata kulture bio pobjedonosno ispraćen iz ovog se očišta može čitati kao iskazana volja da se obrazovanja odričemo. Nikakav prigovor protiv humanističke koncepcije obrazovanja ne znači da se ono organizacijski moglo ostvariti samo s nedostacima te je kao ideal ipak ostalo nedostizno. S Hegelom bismo uz to uvijek mogli reći: tim gore za zbilju. Neuspjeh humanističkog zahtjeva za obrazovanjem konstatirao je, međutim, već mladi Friedrich Nietzsche kada je, tek što je bio imenovan profesorom klasičnih jezika na sveučilištu u Baselu, 1872. godine u obliku javnih predavanja rezonirao na temu O budućnosti naših obrazovnih ustanova. Nietzsche je konstatirao beskrajnu razliku između preuzetnosti kojima se humanistička škola više ili manje dragovoljno izlagala i njezine odveć bijedne realnosti. S obzirom na zahtjevnost viša škola želi posredovati “obrazovanje”, pa čak i “klasično obrazovanje”, ali je u realnosti ta stvar za mladog filologa izgledala drukčije: “Gimnazija po svojoj prvotnoj formaciji ne [odgaja] za obrazovanje nego za učenost, a to odnedavno [poprima] smjer kao da najednom više ne želi odgajati za učenost nego za žurnalistiku."30 Ono čega se Nietzsche bojao odavno se, dakako, dogodilo. Gimnazija u međuvremenu ne samo da odgaja za žurnalistiku nego i uz pomoć žurnalistike. A to se tada zove mediji u nastavi. Nietzscheov pravorijek nije, doduše, bio optužba nego nalaz. Humboldtova je gimnazija jednostavno promašila svoj cilj, jer se on činio nedostižnim: “Uistinu ‘klasično obrazovanje’ jest nešto tako nečuveno teško i rijetko te zahtijeva toliko kompliciranu nadarenost da je ili naivno ili bestidno obećavati ga kao dostižan cilj gimnazije."31 O općem obrazovanju, o obrazovanju općenito u međuvremenu se može slično govoriti. A mješavina naivnosti i bestidnosti i nadalje karakterizira svaki opći zahtjev za obrazovanjem. Ono što je u Nietzschea zapravo bilo i ostaje zbunjujuće jednostavno jest tvrdnja da je obrazovanje vezano na individuaciju te nije prikladno za poopćavanje. No ako se to ipak 30 Nietzsche: KSA 1, str. 677. 31 KSA 1, str. 682.

pokuša, Nietzscheu su tada jasne neizbježne konsekvencije: “Najopćije obrazovanje upravo je barbarstvo."32 Nietzsche je kao malo tko gurnuo ruke u ranu ideje općeg obrazovanja. Kako god se tu radi o pojedincu i njegovu razvitku, obrazovanje se ipak ne da poopćiti. Tamo gdje ono uistinu postane općim obrazovanjem mora se ono spram pojedinca i njegovih mogućnosti ponašati općenito. Nema višeg oblika obrazovanja koji bi ostao slobodan od ovog protuslovlja. Sve to ne znači da ne mogu i ne moraju postojati mjesta izobrazbe u kojima se ljudi pripremaju za zvanja, za više ili manje stereotipne djelatne i radne procese, stječući određene socijalne i komunikativne kompetencije. Znao je to već i Nietzsche: “Što se mene tiče, poznajem samo jednu pravu suprotnost: ustanove obrazovanja i ustanove životne nevolje: u drugu vrstu spadaju sve postojeće, a ja, međutim, govorim o onoj prvoj."33 Naše su škole ustanove životne nevolje u smislu koji uvelike nadilazi Nietzscheovu kritiku. Nevolja života u međuvremenu ih sili na to da prihvate sve zadatke koji se pred njih postave: nadomjestak za obitelji u raspadanju, zadnje mjesto emocionalne komunikacije, institucija za zaštitu od droga i side, prvo terapijsko mjesto, mjesto seksualnog i inog prosvjetljenja, zavod za rješavanje problema u vezi s pitanjima svijeta odraslih počevši od zagađivanja okoliša pa do ratova, od integracije useljenika do borbe kultura, od bijede Trećeg svijeta do europske natjecateljske ideologije. Pritom su bespomoćno izručene ubrzanom razvitku na rast usmjerene ekonomije i tehnologije, uvijek su preplavljene najnovijim dostignućima tehnike i uvijek za time kaskaju, formalno rastrgane između zahtjeva da posreduju kognitivno znanje za sve i da pritom biraju bez selekcijskog pritiska. I baš tu, međutim, valja Niezscheovu riječ ozbiljno shvatiti: nije sve ono na što nas sili nevolja već zbog toga krepost. Obrazovališta su za Nietzschea bila “suprotnost” spram ustanova životne nevolje. Mjesta koja nisu obilježena oskudnostima i potrebitostima života, mjesta slobode zbog toga što su oni koji se tamo nalaze kao poučavatelji i učenici slobodni od prisile na korisnost, na relevantnost prakse, na relevantnost života, na aktualnost - jednom riječju: bila su to mjesta dokolice. Na taj je način Nietzsche školi samo vratio prvotni smisao te riječi. Škola se preko latinskoga schola dade svesti na grčku riječ shole, a prvotno je značila “ustrajavanje u radu”. Mudrost jezika često je veća nego što to naša zaboravljena jezična kultura može sanjati: škola koja je prestala biti mjestom dokolice, usredotočenosti, kontemplacije prestala je biti školom. Ona je postala mjestom životne nevolje. A u njoj zatim dominiraju projekti i praksa, iskustva i umreženja, ekskurzije i izleti. Vremena za razmišljanje nema. U središtu kontemplativnog obrazovališta za Nietzschea se, međutim, ne nalaze sadržaji, nego (u tome je on sasvim moderan) dvije “sposobnosti”, danas zvane kompetencijama: govor i mišljenje. I tu su se po njegovu shvaćanju nalazili deficiti takozvanih obrazovališta njegova doba: “Sve u svemu: gimnazija se do sada propušta baviti prvim i najbližim predmetom od kojeg počinje pravo obrazovanje: materinskim jezikom: zato joj nedostaje plodno tlo za sva ostala obrazovna nastojanja."34 Jezična kompetencija kod Nietzschea nema nikakve veze s time da mladenački subjekt smije artikulirati svoje neposredne potrebe u suženom kodu, nego sa stilom, retorikom, pjesništvom, mjerom klasične literature i podvrgavanjem svemu tome, a sve to sa sviješću da je u jeziku i po jeziku pojedinac sa zajednicom povezan isto tako kao i s poviješću, s predmetom jednako kao i sa svojom nutrinom; tamo pak gdje se jezik kvari, kvare se i ti odnosi. Stoga i Nietzsche, anticipirajući Karla Krausa, gimnazijama svoga vremena podrugljivo može doviknuti: “Svoj jezik uzimajte ozbiljno!... Ovdje se može pokazati koliko visoko ili kako malo cijenite umjetnost i do koje ste širine srodni s umjetnošću ovdje u obrađivanju našega materinskog jezika. Ne vinete li se dotle da spram stanovitih riječi i izraza naših žurnalističkih navika osjećate fizičko gađenje, okanite se težnje za obrazovanjem...".35 Fizičko gađenje spram žumalističkog jezika! Koji bi se još pedagog usudio formulirati to kao prvi obrazovni cilj nastave materinskog jezika i viših obrazovnih ustanova općenito? Ne misli se tu 32 KSA 1, str. 668. 33 KSA 1, str. 717. 34 KSA 1, str. 683. 35 Nietzsche, KSA 1, str. 676.

samo na podražaj povraćanja koji čovjeka nužno spopadne pri pogledu na neke blistave magazine, nego da bi se taj podražaj možda mogao uspostaviti prilikom čitanja takozvanih kvalitetnih novina. Uzeti ozbiljno jezik u Nietzscheovu smislu značilo je povrh toga svladavanje jezika u sintaktičkoj diferenciranosti i semantičkoj širini izraza, respekt spram njegove povijesti, poštivanje njegove nastale strukture koja je stoga vjerno zrcalo razvitka jedne kulture, čuvajući na isti način njegove visine i dubine. To, naravno, nikad nije moglo i ne može značiti da bi jezik valjalo zamrznuti najednom razvojnom stadiju; Nietzscheu koji je i sam jezični tvorac visoke razine nešto slično ne bi nikad ni palo na pamet. To, međutim, ne može značiti da izražajne i razlikovne mogućnosti jezika treba žrtvovati bilo kojem modernizmu i ma kakvom reformatorskom stavu, ma kako se on napredno i globalizirano izražavao. A mišljenje? U djelu Ljudsko, suviše ljudsko (Menschliches, Allzumenschliches) Nietzsche je podjednako jednostavno i izazovno mogao napisati: “Škola nema važnijeg zadatka od poučavanja strogog miljenja, opreznog suđenja, konsekventnog zaključivanja: zbog toga se mora okrenuti od svih stvari koje nisu prikladne za ove operacije, na primjer od religije. Pa ona može računati na to da će ljudska nejasnoća, naviknutost i potreba ipak kasnije iznova smanjiti napetost Inka suviše krutog mišljenja." 36 Izuzmemo li invektivu protiv religije u kojoj Nietzsche, naravno, ima pravo (kao vjera religija nije stvar mišljenja; stoga u zbiljskom obrazovalištu može postojati samo religijsko-znanstvena propedeutika koja uvodi u sve velike religijske sustave, ali ne i konfesionalno određen vjeronauk), u ovim se razmišljanjima pokazuje i poznavanje ljudi kakvo danas bolno propuštaju steći mnogi navodni čovjekoljupci. Upravo zato što će svakodnevnost života ponovno izbrusiti točnost mišljenja koja može napredovati samo u dokolici, u relativno bezbrižnoj igri, [ta točnost] može se mirne savjesti vježbati u školi. Danas se iz ovog nalaza obično izvlači suprotan zaključak: ono što ionako nije bilo zbratimljeno s praksom i njome izbrušeno, uopće niti ne treba učiti. Odatle mržnja spram predmeta u kojima se mogu iskusiti i uvježbavati oblici mišljenja koji nemaju izravna odnosa s ma kakvom praksom: drevni jezici, filozofija, matematika, klasične književnosti, likovna umjetnost i glazba. Svi pokušaji da se ovim predmetima sačuva legitimnost upozoravanjem na njihovu korisnost za naporni život u natjecateljskom društvu mogli su se poduzimati do mile volje, ali su oni na koncu ipak samo neugodni. Nietzscheova kritika obrazovnih ustanova imala je, doduše, i jednu političku komponentu. Pogađala je društvenog nositelja tih ustanova: obrazovano građanstvo. Uistinu obrazovano građanstvo koje je, barem se teorijski oslanjajući na filozofiju i pedagogiju njemačkog idealizma, svoju manjkavu ekonomsku imućnost i malu političku moć kompenziralo posjedovanjem obrazovanja i silom raspolaganja obrazovnim dobrima. To je dakle onaj društveni sloj koji je ideji klasičnog obrazovanja barem za neko vrijeme priskrbio kakvu-takvu realnost. Državne birokracije stekle su u 19. stoljeću, prije svega u njemačkim zemljama i u Habsburškoj Monarhiji veliku važnost, i jedan od prototipova ovog sloja građanstva otjelotvorio se u pojavi visokog ministarstvenog službenika, dok je drugi prototip nastao pobjedničkim hodom modernih znanosti u obliku službe sveučilišnog profesora. Za obrazovano građanstvo, obrazovanje nije toliko slovilo kao preduvjet ekonomskog uspjeha nego više kao vrijednost po sebi čije je usvajanje trebalo biti honorirano odgovarajućim društvenim i novčanim priznanjem. Srž građansko-humanističkog pojma obrazovanja bio je kanon egzemplarnih djela književnosti, likovne umjetnosti, glazbe i filozofije, s jakom usmjerenošću na stilotvoma djela klasične antike. 37 Ovo razumijevanje umjetnosti došlo je do izražaja u stvaranju nacionalnih književnosti i u građanskim likovnim zbirkama, u izgradnji nacionalnih kazališta te u prilagodbi i građenju opernih kuća i koncertnih dvorana, sve u svemu, dakle, u onim hramovima muza koji su postali arhitektonski i društveni centri njegovanog građanskog stila života, a na taj način i bitno obilježje identiteta toga građanstva. Obrazovano je građanstvo uistinu zahtijevalo da ta kultura s jedne strane ostane ograničena na ekskluzivni sloj, ali bi s druge strane trebala važiti kao norma i mjerilo za kulturu jedne zemlje 36 Nietzsche, KSA 2, str. 220. 37 Manfred Fuhrmann: Der europaische Bildungskanon des burgerlichen Zeitalters. Frankfurt na Majni 1999.

općenito. To je pak iznjedrilo pojam obrazovanja kojemu zahvaljujemo baštinjenje klasičnih umjetnina bez kojih se estetska moderna ne bi ni mogla razviti. To je, međutim, dovelo do karikature obrazovanog građanina kojemu se Nietzsche ruga, građanina koji se osjeća uzvišenim nad ostatkom svijeta, jer svoje klasike smatra citatnim blagom i ne propušta priliku da ga pljačka, izopačujući mu smisao. Ekonomski moćna buržoazija i mnogi predstavnici poslovnog i trgovačkog svijeta nisu, uostalom, ove ideale nikada zbiljski priznavali, a svoju su djecu oduvijek prije slali u trgovačke i tehničke škole, pa se tako obrazovno građanstvo moralo konstituirati kao vlastiti sloj čija se ekonomska slabost suzbija nadasve bizarnim konstrukcijama duhovnog obrazovanja elite. Obrazovano građanstvo koje se na taj način privremeno nije samo etabliralo kao samosvojan stalež, nego je usto građanskom društvu uzmoglo dati više ili manje obvezujuću kulturu koja je postala mjerilom težnje vrijednog obrazovanja općenito, u međuvremenu je iščezlo. Likvidacija humanističke gimnazije i humboltovskog sveučilišta, demontaža činovničkog staleža uslijed siromašenja države i sukcesivna depragmatizacija akademskog profesorstva primjerom pokazuju prosvjetno-političku i staleško-pravnu stranu ovog procesa; razvlašćivanje građanske kulture kao uzora i mjerila kulturne aktivnosti općenito indicira estetski normativnu dimenziju toga gubitka značenja. S nestankom toga građanskog kanona i njegovim nadomještanjem uz pomoć važeće paradigme svih estetskih izraza, s transformacijom kulture u stil života, nekadašnja se vodeća građanska kultura preobrazila u tanak segment globalne kulture događanja koji čak više nije u slanju podariti lik i sadržaj ostacima građanskih životnih oblika. Na mjesto ministrova savjetnika sklonog umjetnosti koji je s avangardistima željnima subvencija pun znanja žustro ćaskao o Heimitu von Dodereru i Franzu Kafki stupio je event manager koji ta imena u najboljem slučaju rabi s obzirom na njihovu promidžbeno-stratešku uporabljivost. A kad premijerna publika Salzburških svečanih igara usred arije Violette u prvom činu Verdijeve Traviate nemilosrdno zaplješće, jer operu jednostavno više ne poznaje pa stoga više ni nema sluha za glazbenu cezuru, moralo bi tada i posljednjem izdanku građanske kulture biti jasno da je s njom ostario jedan lik duha, srozavši se na delikatesu za medijski zasićeno društvo promatrača sa strane. Pa ipak: kolizija modernog medijskog društva s idealima i normama obrazovnog građanstva proizvela je onaj pojam “poluobrazovanja” uz pomoć kojeg je Theodor W. Adorno analizirao nezgodne prosvjetne odnose poratnog društva. U uvjetima kulturne industrije obrazovanje postaje – kaže Adorno – socijalizirano poluobrazovanje kao sadašnji pojavni oblik “otuđenog duha”.38 Koliko god se još u ovom stadiju retorički zazivaju stari ideali humanističkog obrazovanja, ipak se oni u realnosti osujećuju opredmećivanjem obrazovanja. Obrazovanje, barem teorijski živi obračun duha sa samim sobom i svijetom, transferira se u mješavinu kulturnih dobara koja se zacijelo mogu steći i konzumirati, ali se više ne daju prilagoditi: “U klimi poluobrazovanja preživljavaju robno postvareni sadržaji obrazovanja na račun u njemu sadržane istine i njegova živog odnosa spram živih subjekata.”39 Ovakvo postvarenje Adorno je vidio na djelu u onim gimnazijama u kojima se obrazovni kanon kruto učio napamet, ali se ipak još uvijek učio. Redukcija kanona na nekoliko krilatica koje se didaktički razrađuju i brzo usvajaju, a da se pri tom ne razumije nikakav njihov suodnos markirala je za Adorna tu stranu poluobrazovanja: “Napola razumljeno i napola iskušeno nije predstupanj obrazovanja nego njegov smrtni neprijatelj.” 40 Poluobrazovanje ostaje takvo nerazumijevanje jer se ipak vezuje uz kategorije obrazovanja i suvereno želi zapovijedati nečemu što više ne može shvatiti. Elementi obrazovanja još su tu, ali su za svijest postali savršeno izvanjski. Gdje se nešto još jedva razumije, mora se tim tvrdoglavije tvrditi: “Stoga je poluobrazovanost razdražljiva i ljutita; znati sve o svemu ujedno znači i htjeti pametovati.” 41 Nedvojbeno je da su tragovi poluobrazovanja onako kako ih je dijagnosticirao Adorno još uvijek svuda vidljivi. Tko god je počevši od šezdesetih godina bio socijaliziran u godinama obrazovnih 38 Adorno, GS 8/1, str. 93. 39 Adorno, GS 8/1, str. 103. 40 Adorno, GS 8/1, str. 111. 41 Adorno, GS 8/1, str. 116.

reformi, odrastao je u tom konceptu, nemajući ga priliku izbjeći. Prosvjetno-politička polazišta tih godina, svejedno koja ih frakcija izlagala, osjećali su se obveznima ideji poluobrazovanja, makar su je vrlo rijetko poimenice spominjali. To se moglo očitati prema tome što je obrazovanje kao normativna predodžba postojalo jednako kao i gimnazija, ali je sama stvar postupno ostala izvan vidokruga. Ono što se propagiralo kao neophodan demokratizacijski pomak i kao otvaranje obrazovnih sustava imalo je svoju cijenu: institucionalizaciju poluobrazovanja. Mnogo toga što se podvodilo pod naziv didaktike pokoravalo se jednostavnom načelu: dopustiti da sadržaji klasičnog obrazovanja propadnu kao izvanjska, spram tobožnjih potreba mladeži skrojena, napola atraktivna mješavina podražaja, pristupa, poticaja i kojekakvih dodataka. To je počelo kad se umjesto Goetheova Werthera u školi čitao danas već zaboravljeni Plenzdorfov roman Nove patnje mladoga W. (Die neuen Leiden des jungen W.), a završilo je supstitucijom nastave povijesti gledanjem filma Stevena Spielberga Schindlerova lista. Sve su te strategije još poznavale motiv da se time spasi nešto od obrazovanja, čak ako je to u konačnici značilo kvarenje obrazovanja njegovom aktualizacijom i medijalizacijom. “Neobrazovanost” nasuprot tome znači da je ideja obrazovanja u svakom pogledu prestala ispunjavati normativnu ili regulativnu funkciju. Ona je jednostavno nestala. Otuđeni duh koji se kod Adorna јоš povlačio u obrazovnim dobrima što su spala na razinu rekvizita nekadašnjih obrazovnih zahtjeva pretvorio se u aklamiranu nestašicu duha. Osamdesetih godina s mnogo dosjetljivosti i raskoši propagirano protjerivanje duha iz humanističkih znanosti i njihovo preimenovanje i transformacija u kulturološke studije nije se pokoravalo ni modi, ali ni spoznajnom napretku. U tome se artikulirao program koji nije htio imati nikakve veze s onim duhom koji je od Humboldta i Hegela djelovao kao subjekt i objekt obrazovanja. Bez duha, bez pokušaja, dakle, da se tvrda kora empirije prožme i svede na refleksivni i autorefleksivni pojam, bez onoga, dakle, što je Adorno kao posljednju referencu obrazovanja nazivao sadržajem istine o obrazovanju više ne može biti govora. Neobrazovanost u našem smislu ne znači, dakle, odsutnost znanja ili čak i glupost. Prošla su vremena kada su se ovi fenomeni mogli ne samo dijagnosticirati nego i smjestiti, dok je diferencija obrazovanja i neznanja ujedno bila i razlikovanje između urbanih središta i više ili manje ravne zemlje. Tamo gdje se još danas kao i u povijesnim vremenima prosvjetiteljstva vodi herojska borba protiv gluposti ljudi koji još uvijek premalo znaju, koji su neprosvijećeni i ne umiju ispravno argumentirati, koji ostaju zarobljeni svojim predrasudama i podliježu stereotipima, koji se ne odvajaju i ne žele se odvajati od ideologijskih okova, okultizama, religioznih fundamentalizama, misticizama i iracionalizama, ove pučko-pedagogijske vježbe djeluju donekle ganutljivo.42 Ne zato što ne bi bilo ničega što valja prosvjećivati, nego stoga što program prosvjetiteljstva više nema nikakve pravne podloge. Svaka ideja odgovornosti prema kojoj treba krenuti iz kako god skrivljene neodgovornosti predmnijeva upravo onaj koncept obrazovanja kojemu se više ne daje nikakva kredibilnost. Odvraćanje od ideje obrazovanja najjasnije se pokazuje tamo gdje se to možda ponajmanje pretpostavlja: u središtima samog obrazovanja. Već poodavno pokrenuto preusmjeravanje obrazovnih ciljeva na sposobnosti i kompetencije [skills] bremenit je indikator za to. Onaj tko kao obrazovne ciljeve naviješta sposobnost za timski rad, fleksibilnost i komunikacijsku spremnost, zna o čemu govori: o suspendiranju one individualnosti koja je nekoć bila adresat i akter obrazovanja. Smetnemo li s uma pikantni prigovor da se kompetencije poput sposobnosti za timski rad kao osobina mogu beskontekstno stjecati, razvijati školovanjem i prakticirati - očigledno je timski sposoban čovjek sposoban kako bez tima tako i u svakom timu - uočljivo je da metaforičke prosvjetno-političke vodilje naših dana demonstrativno dovode u pitanje upravo one ciljeve koji su svojedobno motivirali klasični obrazovni diskurs: autonomiju subjekta, suverenost pojedinca, odgovornost jedinke. Samo ne misliti vlastitom glavom - baš to čini se tajnim programom izobrazbe danas. Tko nije spreman djelovati u timovima i mrežama i fleksibilno se prilagoditi 42 42 Alois Reutterer: Die globale Verdummung. Zum Untergang verurteilt? (Sa zbirkom citata na temu glupost.) Beč - New York 2005.

svemu što se javlja kao izazov (uostalom, nikad od ljudi, nego uvijek od tržišta, globalizacije ili pak od budućnosti), taj više nema nikakve šanse udovoljiti zahtjevima društva znanja. Nisu, dakle, različite osobine ili sposobnosti, nego njihova distanciranost od duha ono što ih čini dokumentima neobrazovanosti. Tko, primjerice, stalno trabunja o umreženosti, uopće ne pomišljajući koliko konformizma time odaje, uspijeva se pokoriti duhu vremena ali ne i zahtjevu donekle suverenog razuma. Neobrazovanost danas nije stoga nikakav intelektualni deficit, nije nedostatak informiranosti, nije defekt kognitivne kompetencije (premda će sve to i nadalje postojati), nego je odricanje od htijenja da se nešto uopće razumije. Gdje god se danas govori o znanju, radi se o nečemu drukčijem od razumijevanja. Ideja razumijevanja, nekoć osnova duhovno-znanstvene djelatnosti po sebi, u najboljem slučaju prezimljuje u politički korektnoj frazi o razumijevanju drugoga kao izrazu iznuđene tolerancije. Inače se radi bilo o razvitku tehnologija koje olakšavaju ovladavanje prirodom i čovjekom ili pak o produkciji označujućih brojki koje s predmetom o kojem se pritom navodno raspravlja imaju sve manje veze. Ono što se tvrdokorno još uvijek naziva obrazovanjem sada se više ne ravna ni prema mogućnostima i granicama pojedinca, ni prema invarijantnim resursima znanja kulturne tradicije, pa čak ni prema modelu antike, nego prema eksternim čimbenicima kao što su tržište, sposobnost upošljavanja [employability], kakvoća odredišta i tehnološki razvitak, što sada postavljaju one standarde koje “obrazovan” čovjek treba dosegnuti. Iz toga se očišta “opće obrazovanje” čini isto tako zanemarivim kao i “formiranje osobnosti”. U svijetu koji se brzo mijenja, u svijetu u kojemu se kvalifikacije, koncepcije i sadržaji znanja navodno stalno mijenjaju, čini se daje “odsutnost obrazovanja”, odricanje od suvislih misaonih tradicija i klasičnih obrazovnih dobara postalo krepošću koja pojedincu omogućuje da brzo, fleksibilno i neopterećen “obrazovnim balastom” reagira na stalno promjenjive zahtjeve tržišta. U društvu znanja - tako čujemo - i samo je znanje stalno u mijeni te iziskuje strategije za svoju produkciju i prilagodbu koje su posve drukčije od one ideosinkrazije 19. stoljeća koja se nazivala obrazovanjem. Znanje društva znanja ponajprije se definira na temelju njegove udaljenosti od tradicionalnih sfera obrazovanja; no ono se više ne pokorava stavovima poluobrazovanja. Ono što se realizira u znanju društva znanja samosvjesna je odsutnost obrazovanja.

4. PISA: Ludilo rangliste Stanje prosvjetne politike danas može se opisati jednom jednostavnom rečenicom: ona se iscrpljuje buljenjem u rangliste. Ova je opaska sve samo ne polemična, jer upućuje na upravo zastrašujuću evidenciju. Sve relevantne obrazovno-političke odluke o kojima se u javnosti žestoko raspravljalo posljednjih godina motivirane su bilo lošim mjestom na listi, ili su pak rođene iz želje za postizanjem boljeg mjesta na listi. Bilo da se iniciraju školske reforme, propagiraju pedagoški programi ili zahtijevaju elitna sveučilišta i centri izvrsnosti, argument je uvijek isti: mora se popraviti mjesto na rang-listi. Iza sadašnje prosvjetne politike ne naslućuje se nikakav difuzni pojam obrazovanja, a kamoli neki društveno-politički koncept obrazovanja, nego se ona, naprotiv, dade svesti na jednu jedinu rečenicu: gdje se nalazimo? Pitanje odredišta, ionako ideološki izraz ekonomije ucjenjivanja, u prosvjetnoj politici poprima dodatno, katkada i nehotice komično značenje. Atraktivnost nekog obrazovnog odredišta vidljiva je iz mjesta na listi što ga ono zauzima u okviru različitih rangiranja. Kada bi, primjerice, na tim ranglistama neko austrijsko sveučilište bilo stalno pri vrhu, u toj brzini koncept takozvanog elitnog sveučilišta u Maria Guggingu jedva da bi mogao poprimiti konkretan oblik u kojemu bi ga trebalo ostvariti. Tako je i zahtjev predsjednika Europske komisije Josea Manuela Barrosa u vezi s osnivanjem EIT-a (European Institute of Technology) prvenstveno bio obrazložen upozorenjem na to da europska sveučilišta na mnogim ranglistama zauzimaju premalo visokih mjesta. Uzbuđenja oko PISA-studije naizgled su motivirana isključivo time da u tim rangiranjima zemalja Austrija i Njemačka zauzimaju mjesta samo u srednjem polju zadnjeg dijela liste. Promjena mišljenja zacijelo je postala najjasnija pogledom na ranglistu uz pomoć primjera što ga nudi PISA. Iza ove kratice krije se Programme for International Student Assessment koji je u okviru OECD-a sebi postavio zadatak da svake tri godine u međunarodnom uspoređivanju preispita osnovne učeničke kompetencije petnaestogodišnjaka. Činjenica da je pri prvom testu Njemačka prošla prilično loše, a da se to pri drugom dogodilo i Njemačkoj i Austriji, osim što je dovela do stanovite kolektivne depresije, koju inače rijetko uočavamo u vezi s pitanjima obrazovanja, dovela je i do posve novih orijentacija u prosvjetnoj politici s jasno proklamiranim ciljem da se prilikom sljedećeg PISA-testa prođe što bolje. Umjesto obrazovnih ciljeva prosvjetiteljstva (autonomija, samosvijest i duhovno prožimanje svijeta), umjesto obrazovnih ciljeva reformatorskih pedagogija (životnost, socijalne kompetencije i radost učenja), umjesto obrazovnih ciljeva neoliberalnih prosvjetnih političara (fleksibilnost, mobilnost i sposobnost za zapošljavanje) pojavio se jedan jedini obrazovni cilj: da se položi PISA. Ni u kojem središtu tobožnjeg obrazovanja neobrazovanost se ne pokazuje znakovitije. Ono čime nas PISA zapanjuje svakako nisu rezultati ove studije. Doista nas ne mora čuditi to što je prilično osrednja zemlja poput Austrije na prilično osrednje konstruiranom testu prošla prilično osrednje. Međutim, reakcije na takav stjecaj okolnosti bile su vrlo začuđujuće. Bilo je tu govora o šoku i o obrazovnoj katastrofi. Sazivali su se krizni stožeri, utemeljeno je povjerenstvo za budućnost čiji predsjednik ujedno organizira PISA-testove u Austriji, kako bi se konačno, nakon tolikih godina reformnog žara, sve iz temelja uzmoglo reformirati. Prije i poslije svakog PISA-testa zemlju obuzme histerija praćena sveprisutnom nervozom. Nitko, naravno, ne želi biti kriv zbog loših rezultata, ali je samorazumljivo da su oni drugi sve krivo napravili. I svatko zna kako se to radi bolje. Sve ako PISA i ne može odmjeriti obrazovno stanje učeničke populacije, tom testu ipak nešto itekako polazi za rukom: on pokazuje gdje u nekoj zemlji stanuju obrazovni stručnjaci. Pritom je, međutim, unatoč svemu začuđujuće da se gotovo ni ne raspravlja o pouzdanosti testa koji, primjerice, sugerira da se institucije koje su inače uvijek bile denuncirane kao trome u kratkom vremenu mogu dramatično pogoršati. U roku od tri godine Austrija se tako na listi spustila za nekoliko presudnih mjesta niže. Nije, međutim, razvidno da su se te iste škole s istim učitelj ima i sličnom učeničkom populacijom unutar tih nekoliko godina znatnije pogoršale. Tu postoje samo dva moguća objašnjenja: ili je test manje signifikantan nego što se općenito pretpostavlja ili su pak školske reforme (školska autonomija, reforma nastavnog plana, smanjivanje fonda nastavnih sati, povećanje broja učenika u razredima, informatika umjesto

nastave materinskog jezika, pravopisna reforma) koje su zaredale posljednjih godina bile apsolutno kontraproduktivne. Mogli bismo se jednom zapitati ubraja li se uopće ono što se mjeri PISA-testom u glavne nastavne ciljeve austrijskih i njemačkih škola. Nije li posljednjih godina bilo vrlo moderno denuncirati čitanje, računanje, pisanje i mišljenje (to se sada zove kompetencija rješavanja problema) kao staretinarske sposobnosti, nadomještajući ih medijskom kompetencijom, sposobnošću za timski rad, socijalnim učenjem i komunikacijskom spremnošću? Gdje su sad oni progresivni didaktičari koji su nam godinama objašnjavali kako je čitanje ujedno i sposobnost poimanja brzih sljedova slika, u čemu su naši mladi, primjerice, daleko kompetentniji od odraslih, baš kao što je slučaj glede postupanja s računalom koje, kako je poznato, računanje čini suvišnim? Zašto konstruktorima PISA-testova zapravo nitko ne predbacuje staromodne predodžbe o znanju? Usamljeni i posve sami, bez računala i bez slika, ti nedorasli učenici trebaju čitati, pa čak i razumijevati kompleksne tekstove. Koji bi se školski pedagog to još usudio danas zahtijevati? Doduše, i PISA poznaje nešto poput lukavstva uma i paradoksalnosti svjetske povijesti. Ono što su se konzervativni pedagozi godinama usuđivali tek potajice izjavljivati opet je samo nakon jednog ili dva testa posljednja riječ mudrosti. Neki su ljudi već zacijelo i bez PISA-testova došli do zaključka da bi sposobnost čitanja težih tekstova i mogućnost diferenciranog jezičnog izražavanja mogle predstavljati osebujnu vrijednost. Tko god bi, dakako, posljednjih godina konstatirao kako podmladak baš ne stoji najbolje sa sposobnošću čitanja, tko god bi istupio sa zahtjevom da se škola usredotoči na posredovanje središnjih kognitivnih sposobnosti umjesto da po diktatu obijesnog, odasvud napabirčenog virtualnog nadmetanja vrbuje đake uz pomoć svakovrsnih zabavnih ponuda, odmah bi bio obilježen kao kulturni pesimist, kao netko tko je zaostao i reakcionaran. Takva upozorenja nisu prouzročila nikakav šok, pa su brzo gurnuta u stranu s upozorenjem da je potrebna “modema škola” i “novo mišljenje”. Otkako postoji PISA, sve je drukčije. Iznenada se u nastavnom planu opet smije naći čitanje, računanje također, a možda čak i razmišljanje. Odakle ta promjena stajališta? Odgovor je jednostavan. Ne zbog svijesti o prosvjetno-političkoj nužnosti, nego stoga što se PISA odnosi na statistiku OECD-a koja se predstavlja kao redoslijed na međunarodnoj ranglisti, kako nam je poznato iz tabele medalja na Olimpijskim igrama. Radi se, dakle, o vrednovanju nacija. Bez toga bi PISA ostala stvar stručnjaka. Šok tobožnje obrazovne katastrofe hrani se nervoznim duhom sportskog izvještavanja i tako potvrđuje ono na što se tuži. Iz ovog konteksta poznate formulacije kojima se takva rangiranja komentiraju nisu slučajne. Tko danas čita komentare u vezi s politikom unutar obrazovanja i znanosti, u prvi mah ne zna je li se zabunio s obzirom na žanr. Sve vrvi elitnim momčadima i iznimnim pojedincima, nadali umi snagama u pričuvi i premišljanjima kako da ih se uvrsti među prvih deset. Tamo gdje se navodno treba raditi o duhu, neduhovitost jezika oslikava prave odnose. Od rezultata što ih donosi PISA još je potresniji vjernički zanos - kojim se molimo rangiranjima. Stoga se gotovo neurotično fiksiranje na rangliste svih vrsta može interpretirati kao osveta modernog medijskog društva egalitamim načelima demokracije. Ako smo po prirodi svi jednaki, ali nitko ne želi nalikovati drugima, moraju se konstruirati razlike. Rangiranje povezuje objektivnost i nepodmitljivost s nepobitnim ravnanjem prema svijetu: mora se znati gdje su najbolji. Ranglista potvrđuje iskonsko povjerenje u hijerarhijski poredak svijeta koje se nije moglo uzdrmati nikakvom revolucijom. S obzirom na to i sama je ranglista prožeta demokratskim duhom do te mjere da srčano sugerira kako nikakvo rangiranje nije nepromjenjivo. Dok su bogomdana ustrojstva poredaka u prošlosti svoje hijerarhije nastojala za vijeke vjekova vezati uz malobrojne parametre i odabrane skupine osoba i institucija, u tu je stvar sada ušla dinamika. Svojom ideologijom ranglista naviješta kako je svatko u stanju postići to da postane broj jedan, ili da se barem - kako glasi mantra nove religije - nađe unutar međunarodnog vrha. Međutim, u tom ludilu rangliste u pervertiranom obliku očuvalo se jedno egalitarno načelo: ne postoji ništa što se ne bi moglo rangirati. Svi su pred ranglistom jednaki. I tako se rangira - žustro i sve od reda: odvjetnici i kardiolozi, momci i gimnazije, sveučilišta i hoteli, restorani i dječji vrtići, istraživački instituti i menadžeri, banke i osigurnja, ljepotice i njihovi kirurzi.

Nijedno se rangiranje, međutim, ne razumije samo po sebi, nijedna ranglista ne pada s neba; ideologija slobodnog tržišta u rangiranju doživljava protuslovlje i korekciju. Kada bi slobodno tržište funnkcioniralo s brutalnošću koju mnogi prizivaju, rangiranja bi bila suvišna jer bi tržište ionako imalo ulogu one instancije koja odlučuje o uspjehu i neuspjehu, probitačnosti i slabosti. Po toj bi logici loše škole, osrednji menadžeri, trećerazredna sveučilišta, pogibeljni kirurzi i ružni modeli ionako kad-tad jednostavno nestali. Rangiranje bi provela nevidljiva ruka tržišta. Jasno je da bi se iza ovakva štovanja tržišta krilo podosta povijesne metafizike. Tržište kod pred stavnika čistog nauka agira kao nekoć Hegelov svjetski duh. Ne če kati kako će odlučiti tržište, nego tu odluku moći anticipirati, pa je čak i nadomjestiti, to sugerira ranglista jednako kao što i simulira tržište tamo gdje ono uopće ne postoji. Činjenica da učenici iz Andaluzije s onima iz Laponije konkuriraju za mjesta iz PISA-studije s realnim tržišnim događanjem nema nikakve veze ni onda kad bi se obrazovni sektor potpuno privatizirao i ekonomizirao. Vijest da učenici s finskih jezera bolje prolaze od onih iz alpskih kotlina neće dovesti ni do kakve pedagoške seobe naroda. Nedvojbeno, međutim, turistička branša profitira od informativnih putovanja u hvaljenu pobjedničku zemlju što ih svaki ekspert za obrazovanje ima sada obaviti kao svoje svjetovno hodočašće. Kao presudan motiv za opće štovanje ranglista mogao bi tako figurirati središnji lik fingiranog natjecateljskog društva: pobjednik. PISA-pobjednici i pobjednici međunarodnih visokoškolskih rangiranja jesu oni koji ranglistama trebaju priskrbiti auru, a lošije rangiranima davati poticaje: učiti od pobjednika, a onda ih, ako je sve u redu, nadmašiti. U natjecanju iz izvrsnosti kojemu su se njemačka sveučilišta morala podvrgnuti želeći doći do subvencija koje bi im trebale pomoći da se vinu do elite, jedan se zadatak sastojao u tome da opišu što namjeravaju činiti da se približe vrhunskim američkim sveučilištima. Kvaliteta, dakle, danas znači loše kopirati nešto što se pretpostavlja s one strane oceana. Takve programe dostizanja i nadmašivanja prosvjetna politika tada rado naziva “ambicioznim” ciljem kojemu valja podvrgnuti sve drugo. “Ambicioznost je” pisao je Ludwig Wittgenstein - “smrt mišljenja."43 Uvid u programe osnaživanja škola i sveučilišta svjedoči o istinitosti ove rečenice. Upozorenje na mjesto na ranglisti koje nije dosegnuto ili bi ga se htjelo dosegnuti svaki daljnji argument u pravilu čini suvišnim. Tko svaku diskusiju uzmogne izbjeći rečenicom: ja samo kažem PISA, samo se beznadno blamira u svijetu koji je sačuvao tek trunku refleksivnosti. Danas on slovi kao stručnjak. S onu stranu svih realnih potreba i mogućnosti ranglista funkcionira kao upravljačko oruđe kojim se vodi politika znanja što se sve više ravna prema eksternim, znanju dalekim, izvanjskim i hotimičnim kriterijima. Od samog je početka misao o vrednovanju i rangiranju u korelaciji s paradigmom poslovnoekonomskog mišljenja; ono je od škola sveučilišta htjelo stvoriti poduzeća koja bi valjalo mjeriti prema njihovim tržišno usmjerenim rezultatima. U području obrazovanja uvijek su postojale situacije slične nadmetanju; dobre su škole bile poznate i preporučivane drugima, a među sveučilištima je konkurencija (jednako kao i mobilnost) od početka spadala u njihova obilježja. Bila je to, međutim, konkurencija koja se zbivala između različitih tumačenja svijeta, metoda i modela, pa i između različitih akademskih kultura; bila je to, budimo posve jasni, konkurencija oko pristupa istini, a ne konkurencija u vezi s mjestom na listi. U europskim znanstvenim i sveučilišnim tradicijama oduvijek prisutno natjecanje koje se prikazivalo kao raspravljanje o boljim teorijama i atraktivnijim učitelj ima iznova se pronalazi i dovodi u vezu s imaginarnim tržištem koje se tek stvara rangiranjem rezultata iz evaluacija i testova. U tom se pomaku očituje opći moment svekolike neobrazovanosti: fetišizacija akcidentalnoga. Ono što u određenim uvjetima može biti posve razumno apsolutizira se i oblikuje kao jedini kriterij. Iz nekadašnje konkurencije koja se još mogla pojmiti kao institucionalizirani oblik argumentativnog bavljenja istinom i kao specifičan oblik diskursa nastaje bjesomučno motrenje u potrazi za mjestom pod suncem. Dok uslijed rastućeg objedinjavanja znanstvenih pristupa i njima pripadnih kultura znanja stvarni obračun između konkurentnih metoda ili škola biva sve rjeđi, povećava se umjetna konkurencija vječno istoga. Zabluda je vjerovati da razna rangiranja sveučilišta odražavaju stvarnu natjecateljsku situaciju. Ni u globaliziranom društvu, kada je riječ o najboljim istraživačima i najdarovitijim studentima, Sveučilište u Celovcu ne konkurira Sveučilištu u Šangaju. Argument da ranglista odražava barem 43 Ludwig Wittgenstein: Vermischte Bemerkungen. Werkausgabe sv. 8, Frankfurt na Majni 1999, str. 560.

realnost stupnjevanih kvaliteta, što sa svoje strane upozorava na ekonomsku i tehnološku osposobljenost za budućnost neke zemlje, također se brzo očituje kao mit. Suprotno rasprostranjenom mišljenju, ne postoje nikakvi doista pouzdani rezultati koji bi pokazali da obrazovno stanje pučanstva, postotak akademski obrazovanih građana, mjesta na ranglistama ili broj takozvanih elitnih institucija imaju bilo kakve neposredne veze s ekonomskim prosperitetom, socijalnom sigurnošću ili civilizacijskim statusom neke zemlje. Rangirati znači vrednovati. Poanta svih rangiranja sastoji se u tome da stvari koje inače gotovo nitko ne bi vidio u neposrednom suodnosu sada dospijevaju u niz. Suverenost danas posjeduje onaj tko ima moć prirediti ovakvo nizanje. Simulacija objektivnosti zacijelo nalaže da ovakva nizanja pojedinci smiju poduzimati samo u iznimnim slučajevima. Odabir deset najboljih njemačkih romana svakako se još smije prepustiti nepogrešivom sudu takozvanog kritičarskog pape, za pedeset najboljih filmova svih vremena preporučuje se žiri sastavljen od filmskih kritičara, listu od deset vrhunskih zubara za nevolju bi mogli sačiniti prethodno rangirani vrhunski pacijenti, a tamo gdje ove mješavine subjektivne hotimičnosti i samozvanoga grupnog prosuđivanja zakažu, preporučuje se profesionalizacija posla. Došle su na red agencije za rating i vrednovanje. One sastavljaju rangliste na temelju više ili manje razvidnih kriterija, uz pomoć nizova testova i evaluacijskih postupaka, ponekad više po osjećaju i ukusu procjenitelja, ali uvijek za lijepe novce. Tko jednom upadne u mehanizam rangiranja, brzo razvija simptome koji podsjećaju na karakter prisile, poznat iz psihoanalize. Što god se nađe u vidokrugu, odmah se mora svrstati u niz. Otprilike onako kako se neki neurotici osjećaju prisiljenima da u svakoj kupaonici u koju uđu prebroje pločice, tako je i sadašnji stručnjak za obrazovanje prisiljen da u obliku rangliste odgovori na svako pitanje s kojim se suoči. Što znači kvaliteta u nastavi? Testirati i rangirati! Što je to dobro sveučilište? Evaluiranje i rangiranje! U čemu se manifestira znanstveni dignitet? U rangiranju publikacijskih glasila! Koje istraživačke projekte treba pratiti? Pribavljati i rangirati vještačenja! Nikada sama stvar nije predmetom promatranja ili refleksije, nego samo i uvijek mjesto što ga zauzima na nekoj zloslutnoj listi. Fetišizacija rangliste izraz je i simptom specifična pojavnog oblika neobrazovanosti: manjka moći rasuđivanja. U svojoj Antropologiji u pragmatičnom pogledu (Anthropologie in pragmatischer Hinsicht) iz 1798. godine Immanuel Kant je nedostatak rasudne moći nazvao jednim oblikom gluposti.44 Svako nizanje uistinu nadomješta kvalificiran sud, jer je opsjednuto krivom predodžbom po kojoj rasuđivanje znači kvantificiranje. Što se više na nekom sveučilištu ili u nekoj školi govori o osiguranju kvalitete, tim se manje radi o kvalitetama, nego jedino o tome kako da se kvalitete rasplinu u kvantitetama. Što god da se od specifičnih datosti, učinaka pa i nedostataka utvrdi u vezi s takvom institucijom i ljudima koji u njoj djeluju, iščezava u brojkama u koje se sve ima pretočiti. Budući da se više nitko ne želi podvrgnuti muci čitanja članka koji treba prosuditi, dobro je znati u kojem je časopisu taj članak izišao, kako taj časopis kotira i koliko se bodova zbog toga može dodijeliti tom članku. Pomnožimo li zatim broj publikacija s faktorima utjecajnosti publikacijskih glasila, dobivamo brojku po kojoj se znanstvenici svake godine mogu rangirati. Imamo sigurno obilježje kvalitete, pa tako od onoga što su istraživači napisali više ne moramo pročitati ni retka. Odbijanje agencije za vrednovanje i osiguranje kvalitete (čak i kad su smještene na samim sveučilištima) da se barem u blagim naznakama bave sadržajem znanstvenih radova, odaje sve o tome šta se trenutačno razumije pod kvalitetom: čisto, golo i jednostavno kvantificiranje. Činjenicu da ono već prema svome pojmu protuslovi kvaliteti, dok se kvalitete već s pojmovnologičkih razloga ne mogu jednostavno prebacivati u kvantitete, taj je koncept osiguranja kvalitete – koji sam po sebi ne vlada ni najjednostavnijim osnovnim pojmovima logike – kvalitetu već odavno zaboravio. Upravo se na ovoj gluposti zasniva opčinjenost rangiranjima, jer se njima kvalitete sve više očituju kao odnos kvantiteta. Radi se o tome da se brojkama koje označavaju mjesta izrazi tko je bolji, a tko lošiji.

44 Immanuel Kant: Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Werkausgabe, prir. Wilhelm Weischedel, Frankfurt na Majni 1980, sv. XII, str. 524.

Nije beznačajan ni odnos u kojem se neke stvari mogu međusobno nalaziti, a užitak u uspoređivanju i vrednovanju u ljudski je um upisan kao temeljna sposobnost. Da bi se tom užitku moglo primjereno pogodovati, potrebna je moć rasuđivanja koja s jedne strane posjeduje sposobnost da se u te stvari ponajprije upustimo te da s druge strane budemo u stanju uopće spoznati – kako je to formulirao Kant – o kakvom se slučaju radi. Sveučilišne uprave koje, zaražene općim ludilom rangiranja, prelaze na rangiranje izdavačkih kuća i na taj način žele lakše prosuditi vrijednost publikacija, ne previđaju samo realnost nego, namjerno ili nenamjerno ističu implicitan normativni zahtjev da u jednoobrazno sivilo prebace diferenciranost izdavačkog sektora koji je već ionako skučen ekonomskim pritiskom. Time se najzad pitanje “što se piše” nadomješta se pitanjem objavljuje li se kod nekog rangiranog izdavača. Uz pomoć takvih smjernica u konačnici se stavljaju sadržajni naglasci. Sloboda istraživanja ostaje tako bez još jednog segmenta, a energija i snaga koje su potrebne za mišljenje usmjeravaju u nastojanje da se uđe u program nekog od zadanih izdavača. Ono što se u ideologiji rangiranja pojavljuje kao empirijsko pobrojavanje postojećih kvaliteta, pri pomnijem promatranju otkriva posve normativni karakter. Na temelju autoriteta rangliste iznose se smjernice po kojima se modificiraju kulture znanja i reformiraju prostori obrazovanja, a da pritom te smjernice nisu nikad bile eksplicitno iznesene. Kriterijumi po kojima se slažu ovakva rangiranja – od brojanja nobelovaca preko popisa publikacija do visine prikupljenih dodatnih sredstava – rijetko, doduše, udovoljavaju čak i minimalnim zahtjevima statističkog promišljanja metoda, ali se ipak bez protivljenja uzimaju na znanje. Na taj način ti kriteriji postaju stvarnim mjerilima prema kojima se moraju ravnati obrazovne ustanove – koje o obrazovanju više nemaju pojma. Od opadanja učinkovitosti mladih u vezi s PISA-testovima sumnjivija je skrivena normativna zahtjevnost koja se krije iza njih. Ono što se nakon prvih testova tek dalo naslutiti već je prilikom trećeg testa postalo službenim programom: škole su se za PISA-testove morale bolje pripremiti, učitelji su svoje učenike trebali trenirati s obzirom na zadatke koji ih očekuju, bez obzira da li je to moguće ili nemoguće uskladiti s važećim nastavnim planovima. Škole, ma kako bile organizirane i kako god izgledalo okružje u kojem djeluju, postaju tako poligoni za treninge prema tajnim nastavnim planovima OECD-ovih ideologa. Činjenica da ni jedna jedina europska zemlja nije imala hrabrosti neovisno o PISA-rezultatima dati prednost razvitku vlastite pedagoške kulture pokazuje kakav normativni pritisak dolazi od takvih testova, makar ta normativnost možda i nije bila namjerna. A ipak, neka bi temeljna znanja iz primijenjene sociologije bila dovoljna da se shvati kako empirijska inventura koja se u ranglisti manifestira u vremenima natjecateljske manije neće više biti izraz mjerenja učinkovitosti, nego artikulacija imperativa. Mogli bismo se usuditi ustvrditi da normativno nasilje ranglista predstavlja njihovu istinsku funkciju. Rangiranja djeluju kao prilično primitivne, ali krajnje usmjerujuće i kontrolne djelotvorne mjere koje iz obrazovnog sektora trebaju odagnati i posljednje zrnce slobode koje mu je preostalo kao relikt humanističkih ideala. To su u biti one rangliste (o uvjetima njihova nastajanja te jesu li ikad objavljene kao da se nitko ni ne usuđuje pitati) koje ne samo da određuju debate o vrijednosti i kakvoći obrazovnih ustanova nego i pokreću prosvjetno-političke, organizacijske i financijske mjere. Evaluacije i rangliste služe kao čudesni paravani za kresanje proračuna, zahtijevajući gašenje instituta, studentskih ustanova, mogućnosti stručnog usavršavanja i znanstvenih centara, ili pak preusmjeravajući novac tamo gdje se u budućnosti očekuju bolja mjesta na ranglistama. Tko god danas navodno proglašava načelne stavove o zadacima europskih sveučilišta, tek naizgled govori o rangiranjima i investicijskim svotama, o brojkama i studijskim diplomama, o drop-out stopama i o tome kako sve to izgleda u SAD-u. Stvar o kojoj se pri tom radi, pitanje smisla, funkcije i statusa različitih znanstvenih disciplina, pitanje spoznaje i pravo na obrazovanje ne igraju pri tom gotovo nikakvu ulogu. Iza tamjana rituala vrednovanja i kontrole kvalitete postupno se nazire prestrukturiranje obrazovnog sektora koji se bez krzmanja više ne rukovodi spoznajom, znanstvenom znatiželjom i akademskom slobodom, nego fantazmama efikasnosti, iskoristivosti, kontrole, vrhunske učinkovitosti i prilagođavanja – sve samim oblicima neobrazovanosti.

5. Koliko teži znanje? Akademski svijet i obrazovana javnost s primjerenim su se respektom 2004. godine sjetili 200. obljetnice smrti Immanuela Kanta, jedinog nesporno svjetski priznatog filozofa njemačkog jezičnog izraza, kako je tim povodom primijetio jedan komentator. Možda se radi o pukom slučaju, no činjenica da su se u Njemačkoj i Austriji vodile debate o reformi sveučilišta i da su se preplitale s obilježavanjem 200. obljetnice smrti ovog pruskog filozofa mogla bi nas navesti na razmišljanje o tome kako bi se taj mislilac svjetskog glasa, bez kojega ne bi bilo moderne znanstvene teorije, suvremene etike ni napredne estetike, osjećao na elitnom sveučilištu kakvo se danas stalno iznova zahtijeva. Pozabavimo li se nakratko Kantovim akademskim napredovanjem, moramo doći do zaključka da on u današnjem znanstvenom sustavu ne bi imao nikakve šanse. Baš naprotiv, on upravo utjelovljuje sve ono što je revnim sveučilišnim menadžerima kvalitete trn u oku. To počinje Kantovom demonstrativnom imobilnošću i nepokretljivošću. Svoj rodni grad Konigsberg (danas Kalinjgrad, op. prev.) Kant takoreći nikad nije napuštao. Nakon studija taj mode svjesni “magister elegancije” skrasio se u službi kućnog učitelja i knjižničara, dok nakon dugog čekanja konačno nije dobio profesuru na Sveučilištu u Konigsbergu na kojemu je stekao i ovlaštenje za poučavanje. Klasični slučaj omraženog imenovanja koje - tako to shvaća duh onog vremena - signalizira ograničenost i manjkavu mobilnost. Bez ikakva međunarodnog iskustva i bez boravka u inozemstvu Kant dobiva životno namještenje na sveučilištu, što bi s obzirom na ideal vremenski ograničene profesure bilo ne samo nepoželjno nego i teško moguće. Tek što je bio imenovan profesorom, Kant potvrđuje najgore predrasude koje su uobičajene spram službeno namještenih znanstvenika: prestaje objavljivati. Uslijedilo je deset “godina šutnje”, tijekom kojih su izišla samo dva članka u listu Konigsbergische Zeitung. Kad bi se Sveučilište u Konigsbergu evaluiralo po sadašnjim kriterijima, Kant sigurno ne bi bio pošteđen toga da bude pozvan na odgovornost zbog manjka marljivosti i zbog neefikasnih istraživačkih rezultata. Naposljetku bi ga sigurno dodijelili nekom inovativnom i interdisciplinarno umreženom istraživačkom projektu. Kant, naravno, tih deset godina nije bio nedjelatan: bio je dekan Filozofskog fakulteta, stalni član Akademskog senata, kasnije čak i rektor Sveučilišta, ali prije svega u njegovoj je glavi rasla Kritika čistog uma (Kritik der reinen Vernunft). Vjerojatno te godine šutnje spadaju u najproduktivnije godine povijesti znanosti općenito. Tko bi se, međutim, u našem vremenu monstruoznih projekata i ishitrenog publiciranja usudio jedno takvo dugogodišnje, konzekventno i prije svega singularno razmišljanje kvalificirati kao istraživački učinak? Kad je svoje glavno djelo napokon objavio, Kant je pretrpio sljedeći težak udarac koji bi ga u sadašnjim uvjetima dokrajčio: scientific community najprije je djelo ignorirala, a potom ga i izvrgnula ruglu. Negodovanje što ga je Kant izazvao Kritikom čistog uma imalo je dobre razloge. On time nije samo nastupio protiv temeljnih ideoloških uvjerenja svoga doba, nego je svoju knjigu sročio jezikom koji, upravo stoga što mu je bilo stalo do što je moguće veće točnosti u mišljenju, mnogi ljudi sve do danas smatraju teškim i nepotrebno kompliciranim. Slično vrijedi i za ubrzo potom objavljena djela: Kritika praktičkog uma (Kritik der praktischen Vernunft) i Kritika moći suđenja (Kritik der Urteilskraft). Tako bi Kant u društvu znanја usmjerenom na iskoristivost proigrao i svoj zadnji kredit: nerazmljivo, preteško, neprikladno za korisnike i najzad beskorisno uz ovakve atribute ne bi se dala dobiti ni dodatna sredstva, niti bi bilo moguće mobilizirati širu javnost. Mora li se, dakle, govoriti o reći zbog toga što Sveučilište u Konigsbergu još nije moglo prakticirati danas svuda forsirane metode evaluacije? “Evaluacija” - zajedno s pojmovima kao što su osiguranje i povećanje kvalitete, internacionalizacija i efikasnost, elitno obrazovanje i istraživačka ofenziva, nadmetanje i bilanca znanja, dodatna novčana sredstva i usmjerenost na projekte, Bolonjska arhitektonika i PISA-studija - spada u one čarobne riječi koje prosvjetno-političko mišljenje blokiraju na način koji kao da više ne dopušta spoznati što se iza te inflacije pojmova uistinu krije. Svi ti pojmovi funkcioniraju pritom po jednostavnoj shemi: oni nikad ne označuju ono što dočarava značenje riječi, a skrivaju ono što se njima uistinu indicira. Taj obmanjujući manevar može uspjeti samo zato što se svi ti pojmovi pokoravaju načelu performativne autoimunizacije.

Tko kaže: evaluacija, osiguravanje kvalitete ili internacionalizacija, već je na dobitku, jer te pojmove smijete negirati samo po cijenu da sami sebi naškodite. Pa nitko, naravno, ne želi dospjeti pod sumnju kako ne želi mjeriti učinke, paziti na kvalitetu i izlagati se nadmetanju, tonući na taj način u provincijalnost. I tamo gdje se ostaci kritičkog mišljenja pozabave ovim pojmovima većinom se u sumnju dovodi ova ili ona metoda, ovaj ili onaj postupak, ova ili ona prezentacijska folija opna, nikad ne dodirujući s time povezanu stvar kao takvu. Upitno je u svakom slučaju vrednuju li uopće evaluacije, kakve god bile, ono što navode da vrednuju. Moguće je da one upravo stoga ispunjavaju svoju pravu svrhu: pritajenu transformaciju slobodne znanosti u neslobodne uslužne djelatnosti. Evaluacija, dakle. Ovaj pojam koji potječe iz francuskoga (ne iz latinskoga) jezika, a koji je preko engleske inačice tek osamdesetih godina 20. stoljeća uvezen u njemački jezični prostor, u višim je obrazovnim strukturama signalizirao isprva bezazleno novo mišljenje: rezultati sveučilišta na planu istraživanja i nastave trebali bi poput rezultata na drugim područjima biti podvrgnuti kontinuiranom, standardiziranom i objektivnom vrednovanju. Tko bi protiv ovakva mišljenja iznosio prigovore, osobito u vremenima u kojima je “lijeni profesor” postao ljubimcem masovnih medija i prosvjetnih političara? Kriteriji i metode za ta mjerenja i vrednovanja rezultata iznađeni su, doduše, ne samo u onim instrumentarijima koji su u znanstvenom sektoru oduvijek slovili kao indikatori kvalitete (publikacijska djelatnost, respekt i priznanje među strukovnim kolegama, javna djelotvornost, omiljenost i priznanje među studentima), nego sve više i u kvantifikacijskim postupcima koji su u obrazovni sustav preuzeti iz poslovne ekonomije i savjetodavne djelatnosti u poduzetništvu: indicije, karakteristične brojke, sustavi bodovanja, faktori utjecajnosti, stope rasta, izračuni troškova i koristi, bilance znanja slične financijskom poslovanju, ulazno-izlazni dijagrami, anketiranje suradnika, izrada organizacijskih dijagrama, analize sustava i si. Da evaluacije ne mjere ono o čemu govore proizlazi iz činjenice da ne postoje usuglašene predodže ni o metodama ni o kriterijima po kojima treba evaluirati. Suglasnost ne postoji čak ni oko toga što treba evaluirati, kako bi se, primjerice, stekla slika o kvaliteti sveučilišta. Radi li se o istraživačkim rezultatima ili o kakvoći obrazovanja, je li riječ o prilagođenosti međunarodnim trendovima ili o specifičnim potencijalima, govori li se o odnosu onih koji poučavaju i onih koji uče, ili pak o tome da se studenti dobro osjećaju, je li riječ o opremljenosti laboratorija ili o akademskim ponudama vezanima za slobodno vrijeme i savjetodavno praćenje, radi li se o usidrenosti sveučilišta u neposrednu kulturnu okolinu ili o zabačenim i u sebe zatvorenim tvornicama mišljenja s elitnom zahtjevnošću, govori li se o poslovnim šansama apsolvenata ili o atraktivnosti za profesore, ili se pak radi o svim ovim čimbenicima, te ako je tako, u kojim mješavinskim omjerima? Budući da se ne može istodobno evaluirati sve, ovdje ćemo se primjerima ograničiti na klasične zadatke jednog sveučilišta: na nastavu i istraživanja. Pogledajmo najprije evaluaciju nastave koja se, međutim, trenutačno više ne forsira onako kako se to činilo još prije nekoliko godina, kada su uslijed tada vladajuće paradigme uslužnosti sveučilišta bila poticana na usmjerenost prema korisnicima, pa se na nekim mjestima čak pomišljalo i na to da se na predavanja ubacuju “tajni agenti” kako bi promatrali profesore pri njihovoj sumnjivoj raboti. To da se sve ima ravnati prema potrebama studenata koji su u svojstvu konzumenata bili prikazivani kao pravi akteri višeg obrazovnog tržišta dovelo je do postupaka koji su poznati svakom turistu: obvezatni upitnik kojim student izražava svoje zadovoljstvo ili nezadovoljstvo ponuđenim i konzumiranim. Trebalo je, dakle, zaokružiti je li predavanje bilo razumljivo, a predložena literatura čitljiva, je li se forsirala uporaba novih medija, jesu li postojali elementi elektroničkog učenja, jesu li bili obznanjeni modaliteti ispita te je li način predavačeva izražavanja odavao seksističko mišljenje. Iz samog istraživanja evaluacije znamo, naravno, da se ovakva vrsta ispitivanja izruguje svim kriterijima pouzdanosti i valjanosti, a da bi se odgovorilo na jednostavno pitanje kakav dojam neki docent uistinu ostavlja na svoje slušače i slušačice tijekom duljeg vremena bili bi potrebni prilično skupi postupci. Pa ipak takva ispitivanja do stanovite mjere odražavaju motivacijsko stanje studenata, pokazujući sposobnost studenata glede razumijevanja pitanja u upitniku (tako se navodno dogodilo daje pitanje o redovitom održavanju predavanja ponovno moralo biti

izbrisano, jer je statistički značajan dio studenata vlastitu odsutnost s predavanja pobrkao s neodržavanjem predavanja); ona k tome u dojmljivu statističkom i kvantificiranom obliku potvrđuju pretpostavke o kakvoći predavanja, što se oduvijek moglo razbrati iz svakog razgovora u studentskoj menzi. Povrh toga se u vezi s različitim modelima upitnika može uočiti predvidivi trend da se manje supstancijalna predavanja vrednuju bolje od onih s velikom zahtjevnošću i strogim ispitima, pa čak i onda kad je prisutna spremnost studenata da se izlože težim temama i pitanjima. Smisao ovakvih evaluacija nastave uopće se ne krije u njihovoj stvarnoj pouzdanosti ili izričajnosti nego u njihovu doprinosu ustrojstvu internih kontrolnih postupaka. Ne bi trebalo podcjenjivati čisto psihološko djelovanje što ga kod objekata takvih promatranja uzrokuje sama činjenica da ih se uopće motri. Već samo znanje o tome da studenti vrednuju, svejedno koliko bili osmišljeni kriteriji toga vrednovanja i kompetencije vrednovatelja, može dovesti do promijenjenog ponašanja nastavnika. Odlučujuće je, međutim, da te evaluacije na temelju strukture pitanja sadrže mogućnost usmjeravajućeg utjecaja na didaktiku, pa na taj način i na sadržaje. Činjenica da, primjerice, u mnogim upitnicima pitanje u vezi s uporabom novih medija zauzima središnje mjesto u suodnosu je s nadaleko rasprostranjenim, dubokim uvjerenjem da e-learning i blended learning - kako već glase nove čarobne riječi sveučilišne didaktike posuđene iz manje zahtjevnih seminara za stručno usavršavanje u poduzećima - predstavljaju vrhunac, nonplusultra inovativne akademske nastave. Ako se ne razmišlja o tome kada i u kojim uvjetima uporaba digitalnih medija može imati smisla i ako pojedinac nema mogućnosti da obrani svoje metode od nerazumnog postavljanja takvih pitanja, određeni se didaktički koncept forsira jedino prisutnošću takvih pitanja u evaluacijskom upitniku i na temelju njihove mehaničke obrade. Na taj je način - a to se čini karakterističnim za evaluacije općenito - moguće usmjeravati ponašanje i davati normativne smjernice, pri čemu se te smjernice ne moraju ni argumenirati ni obrazlagati. U logici evaluativnih postupaka krije se mogućnost da se pod krinkom utvrđivanja učinkovitosti prema objektivnim kriterijima ukaže mogućnost razvijanja normativne sile kojoj bi se jedva tko mogao suprotstaviti, a da zbog toga ne dođe na zao glas luzera, oklijevala, svadljivca, natražnjaka ili strašljivca. Slično, premda u drukčijem i u oštrijem obliku, vrijedi, međutim, za bitno važniju evaluaciju istraživačkih rezultata. Na temelju najnovije smjene paradigmi u prosvjetnoj politici sveučilišta su se za samo nekoliko godina od uslužnih institucija usmjerenih na partnere pretvorile u izvrsne istraživačke ustanove koncipirane prema potrebama elite, ustanove koje više ne opslužuju samo unutarnje tržište posjetitelja predavaonica nego i svjetsko tržište patenata, međunarodnih migiranja i ranglista i ranžrne kolodvore za brain drain i brain gain. Ponajmanje je, međutim, jasno prema kojim kriterijima treba vrednovati znanstvene istraživačke rezultate. Manevarski je prostor velik, a uobičajena kombinacija stranih i vlastitih evaluacija i ovdje stvara prilično širok raspon procjena krajnje nejasnih granica. Koju vrijednost, primjerice, trebaju imati publikacije u međunarodnim časopisima u usporedbi s monografskim publikacijama ili uredničkim aktivnostima loše je utanačeno barem koliko i pitanje o značenju istraživanja financiranih iz dodatnih izvora ili u sklopu projekata nasuprot postignućima pojedinaca. U evaluacijskoj praksi vrijednosti ipak ubrzo bivaju jasne. Pribavljanje dodatnih novčanih sredstava nalazi se gotovo svuda na prvom mjestu. Evaluacijski standardi koji se očigledno ravnaju prema paradigmi prirodoznanstvenih istraživanja po narudžbi uzrokuju, međutim, rezultate koji bacaju oštro svjetlo na prave namjere ideje evaluiranja. Kada, primjerice, u stručnim krugovima i u javnosti zapaženu publikacijsku djelatnost nekog humanističkog znanstvenika evaluacijska instancija odbije s primjedbom da se pritom radi samo o “prigodnom istraživanju”, jer ono nije dobilo “potporu” ni u obliku narudžbi niti uz pomoć ostalih dodatnih sredstava, tada ne izriče ništa o kakvoći istraživačkog rezultata, a ipak ponešto govori o pervertiranju istraživanja iz ekonomističkog očišta. Stajalište Guntera Andersa po kojemu bi svekolika misaonost morala biti “prigodna filozofija”, jer se ima nadahnjivati prigodama, tj. konkretnim pitanjima i problemima neke epohe, u očima takve evaluacije ne bi naišlo na milost. Ionako više nikome ne pada na pamet da bi istraživanje u okviru sveučilišne slobode istraživanja s individualnom odgovornošću načelno trebalo biti

vrednovano bolje od istraživanja financiranog iz dodatnih sredstava, jer ono nije podređeno nikakvim eksternim interesima kojekakvih naručitelja i financijera. Takva iskustva uistinu pokazuju da se prilično hotimičnim postavljanjem tobožnjih standarda sam znanstveni pojam normira i transformira onako od oka. Diferencijacije različitih kultura znanja tada se u pravilu isto tako ignoriraju kao što se događa s pitanjem stvarne sadržine znanstvenih postignuća. Prije svega radi se o sljedećem: evaluacije se provode po relativno hotimičnim, ali prethodno utanačenim kriterijumima i načeno su “slijepe za novo”. 45 Upravo se uobičajenim evaluacijskim postupcima načelno ignorira ono neobično, originalno, kreativno i inovativno, dakle ono što navodno baš u društvu znanja predstavlja tako veliku vrijednost. “Izvrsni projekti” posredovani evaluacijom po svoj su prilici već iz tih razloga intelektualna osrednjost. Stoga se prije čini presudnim da se znanstveno istraživanje barem s obzirom na formu treba ravnati po modelu kolektivno organiziranih, na primjenu usmjerenih znanosti, što dovodi do toga da se o timskom radu, o primjeni i korisnosti slatkorječivo govori i tamo gdje bi čestitost i ponos nalagali da se obrani individualno postignuće koje je obvezatno spoznaji. Umjesto toga na nekim se područjima razumi model potpore vrijednih istraživačkih projekata isto tako normativno zlorabi time da se svaki istraživački naum podvrgava takvim težištima, ali se pritom financiraju samo oni kojima se – rečeno pomodnom rječju krajnje potrebitom promišljanja – potvrđuje da su perspektivni. A ponad svega lebdi fetiš internacionalizacije: boravak u inozemstvu smatra se znanstvenom kvalifikacijom sui generis, čineći znanstvenog menadžera koji na mlazni pogon oblijeće zemaljsku kuglu nekim novim vodećim likom čak i onda kad on, opijen vlastitim ubrzanjem, više ne uspijeva domisliti nijednu jasnu misao. Od etosa novovjeke znanosti po kojemu se kao subjek valja zauzimati za istinu u tim uvjetima preostaje vrlo malo. Njemačkom vijeću za znanost treba stoga osobito upisati u dobro da, sasvim protivno duhu vremena, nakon duge šutnje upozorava na pokušaj da se parametri prirodnih znanosti koje su usmjerene na primjenu nametnu humanističkim znanostima, ustvrđujući pti tom kako se humanistička istraživanja primarno trebaju odvijati na sveučilištima, pri čemu pribavljanje dodatnih sredstava nije presudni kriterij, te da nasuprot pomodnoj interdisciplinarnosti treba dati prednost unutardisciplinarnoj razmjeni.46 Taj evaluacijski pritisak uzrokuje, u svakom slučaju, posljedice vrijedne pažnje. Prilagodljivost sveučilišta, koliko god permanentnim reformnim cirkusom stavljena na tešku kušnju, dovodi do toga da sveučilišta brzo usvajaju vanjske i neformalne standarde i po njima se samorazumljivo ravnaju. Evaluacija “tek tako stvara zbilju za koju navodi da je vrednuje”.47 Čim se zna što se od nekoga očekuje, ta se očekivanja ispunjavaju. Trebali više publicirati, više se publicira; treba li povećati prisutnost na science citation indexu i poboljšati Journal impact factor, i tome se udovoljava – na bilo koji način; ako treba biti više zahtjeva za projektima, ima ih više; treba li pokretati znanost uz pomoć umreženosti, iz tla niču mreže; treba li rekvirirati dodatna sredstva, ona se pronalaze, pa makar to bilo samo na papiru; razvijati modele za financiranje istraživanja trenutačno spada u najbujnije rubrike ekonomiziranog društva znanja. Evaluacija, doduše, nije u stanju čak ni u naznakama zahvatiti, a kamoli izmjeriti kvalitetu i samosvojnost znanstvenih postignuća, ali kanalizira djelatnosti znanstvenika. Sve se sada usredotočuje na to da se kvantitativnim smjernicama odgovori na kvantitativan način. Tu se pak jednom može dogoditi da se ne postupa baš tako ozbiljno s izvorima, autorstvima i serioznošću - sve tamo do prijevare i krivotvorenja.48 Evaluacijski pritisak usput producira novu, vlastitu književnu vrstu: prozu koja opisuje naloge i projekte, prozu samoprikazivanja i vrednovanja. U nju ne spadaju samo umješno žongliranje brojkama i statistikama nego i pozornosti vrijedna sposobnost da pomno osluškujemo duh 45 Ulrich Brockling: Evaluation. U: Brockling, Glossar der Gegenwart, str. 79 46 Tiskovno priopćenje 04/2006 Njemačkog znanstvenog vijeća od 30.1.2006: “Geisteswissenschaften in Deutschland: leistungsstark und neuen Herausforderungen gewachsen”. 47 Ulrich Brockling: Evaluation. U: Brockling, Glossar der Gegenwart, str. 78 48 Jedno upozorenje među mnogima, Marco Finetti/Armin Himmelrath: Betrug und Falschung in der deutschen Wissenschaft. Stuttgart 1999.

vremena, koji bi znanstveni trendovi mogli sloviti kao perspektivni i u kojim se segmentima stoga isplati prijavljivati one transdisciplinamo umrežene i međunarodno nadzirane projekte koji se onda prilikom možebitne evaluacije mogu uknjižiti kao veliki plusevi. U takvim uvjetima istraživanja ne rastu, ali se zacijelo povećavaju njihovi organizacijski, birokratski i poetski troškovi. Prijavljeni projekti u međuvremenu dosežu dimenzije koje navodno dovode do toga da pojedini podnositelj i projektnih naloga svoj podnesak deklariraju kao znanstvenu publikaciju a to ima smisla utoliko što je - kako je to već znao i Daniel Defoe - projekt “veličanstven pothvat koji je zasnovan preširoko da bi od njega nešto moglo nastati”. 49 U tim se uvjetima ne poboljšava kvaliteta istraživanja, a s time povezane brojke postaju sve ljepše. I kada zatim sveučilišna uprava svojim znanstvenicima nalaže za koliko postotaka u bodovima da sljedeće godine poboljšaju svoje istraživačke rezultate i za koliko eura da povise svoja dodatna sredstva, nužno se tada nameće sjećanje na zadane ciljeve i planove nekadašnjeg dirigiranog socijalističkog gospodarstva. Bez obzira na komični efekt koji nedvojbeno postoji kad znanstvenik razmišlja o tome kako da svoj istraživački učinak u sljedećoj godini poboljša za 13,5%, ove igre dovode do virtualnog kozmosa friziranih projekata, brojki i dijagrama koji ima sve manje veze sa stvarnošću. U takvoj se konstelaciji - kao i zbog pribavljanja novca - obećavaju društvene i gospodarske koristi koje bi svijet u kratkom vremenu morale pretvoriti u tehnički, medicinski i moralni raj. I tako se, jednostavno rečeno, laže do mile volje. To pogled na stvarno postignute rezultate ne izoštrava, nego ga zamagljuje. Duhovni napori i materijalni izdaci za proizvodnju takve krajnje napuhane nazovirealnosti u međuvremenu poprimaju razmjere koji se otimaju svakoj odgovornosti, gutajući resurse koji bi se drugdje, prije svega u istraživanjima i u nastavi, vjerojatno mogli osmišljenije upotrijebiti. Umjesto toga, čete znanstvenika stalno su zaokupljene sastavljanjem vještačenja, evaluiranjem kolega, sačinjavanjem statistika, izračunom planskih brojki i impact-faktora, vrednovanjem zahtjeva i zamolbi te pribavljanjem dodatnih sredstava. A da se oni nikad ne smire, sa svakom se evaluacijom mijenjaju ili nanovo definiraju kriteriji i postupci po kojima se evaluira. Na taj način evaluacije i mjere takozvanog osiguranja kvalitete sprečavaju baš ono što navodno vrednuju i unapređuju. Blistave brošure u kojima sveučilišta i visoke škole, želeći navodno držati korak u nadmetanju, hvale svoje rezultate, ponude, umreženja, perspektive i projekte, bivaju sve luksuznije, nadmenije i sadržajno praznije: sve sama Potemkinova sela. Posebna poanta evaluacije znanstvenih ustanova sastoji se u tome da pervertira postupak koji je modernoj znanosti ionako inherentan. Ona je općenito mogla nastajati i potvrđivati se samo kao postupak koji sam sebe evaluira, a to znači vrednuje. Ideja novovjeke znanosti sadržana je u javnosti razumnog diskursa, u mogućnosti permanentne kritike. Koliko vrijede misao, hipoteza, teorija, nalaz, pokus pokazuje se u obračunu s kritičarima, razvidno je iz pogleda na stvar o kojoj se radi. Teško daje ma koji evaluator pročitao ma koji tekst koji treba evaluirati. Baš zato što je navodno osiguranje kvalitete opsjednuto fetišem kvantifikacije, hoteći dopustiti da vrijedi samo ono što svoj ograničeni izraz može naći u statistikama, dijagramima i nizovima od 1 do 100, svaki će put promašiti svoj cilj. No iza svega toga ipak se krije nešto više. Uzak krug istraživačkih ustanova, podnositelja zamolbi, vještaka, evaluacijskih agencija i financijera sve više funkcionira kao u sebi zatvoren krug koji ide ususret vladajućem modelu akademskog elitnog obrazovanja. Znanost - posve paradoksalno - upravo evaluacijama forsiranima navodno u ime javnog interesa prestaje biti javnim dobrom u smislu prosvjetiteljstva. Stručnjaci vrednuju eksperte koji vrednuju stručnjake. Ranije se nešto takvo nazivalo klikom. Naravno, oduvijek su postojali citacijski karteli - ali oni sada ne strukturiraju samo karijere svojih članova, nego utječu i na financiranje, pa tako i na egzistenciju istraživačkih ustanova. Evaluacije imaju svoj skriveni smisao. Praksa koja potječe iz rane faze evaluacije da se instituti evaluiraju od strane pripadnika drugih instituta iste znanstvene discipline iz razumljivih se razloga nije pokazala kao nešto što zbilja vodi k cilju. Nije baš logično s jedne strane stalno prizivati nadmetanje, a s druge strane konkurentima u tome nadmetanju dopustiti da prosuđuju 49 Daniel Defoe: An Essay on Projects, citirano prema Brocklingu, Glossar der Gegenwart, str. 218.

o tome tko je sada na čelu povorke. Ništa lakše nego - kao i sve na svijetu – isporučiti i evaluiranje. Privatne i poluprivatne agencije koje se često nalaze u bliskom doticaju sa savjetovalištima za poduzeća ili s institutima za controlling sve više nude svoje ne baš nesebične usluge. Tako logika evaluirajućeg razuma stiže na svoj cilj. Budući da se evaluacijama subkutano mogu usmjeravati znanstveni standardi i postupci, moguće je na njih izvana utjecti i izravno ih podrediti interesima politike i gospodarstva. Za to nije potreban ni diktat ni cenzura; slobodu znanosti danas ne ugrožavaju ni kneževska samovolja ni totalitarni režim, dok se vanjska kontrola provodi uz pomoć fino satkane mreže sustava vrednovanja. Da se na taj način javna sredstva koja bi trebala pripasti istraživanjima i nastavi sve većoj mjeri slijevaju u privatna poduzeća, za neke je sigurno planiran sporedni efekt opće volje za vrednovanjem. Godine 2005. akademski svijet i obrazovana javnost primjerenim su respektom obilježili 200. obljetnicu smrti Friedricha Schillera. U svome nastupnom predavanju u Jeni 1789. godine pod naslovom Što jest i s kojim se krajnjim ciljem proučava univerzalna povijest? (Was ist und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte?) Schiller je razlikovao znanstvenika kojemu je stalo do spoznaje istine od onog plaćenog učenjaka kojemu nije stalo do vrijednosti istine, nego samo i jedino do vrednovanja njegove djelatnosti. Opis što ga Schiller donosi u vezi s tim plaćenim učenjakom zapanjujuće i zastrašujuće točno odgovara novom tipu znanstvenog menadžera usmjerenog na efikasnost koji strogo luči korisno znanje usmjereno na rezultat od onih studija koje “duh zadovoljavaju samo kao duh”, objašnjavajući drugospomenuto kao stvar koje se čovjek odriče i “sav svoj mar” uređuje prema onim zahtjevima koje mu “postavlja budući gospodar njegove sudbine”. Nadalje se kod Schillera o ovom učenjaku kaže: “U svojim draguljima misli ne traži on svoju plaću; on svoju plaću očekuje od stranog priznanja [...]. Izmakne li mu ono, tko je nesretniji od plaćenog učenjaka? Badava je živio, bdio, radio; badava je tragao za istinom, ako se istina za nj ne pretvara u zlato, novinske pohvale, u kneževsku naklonost.” Nadomjestimo li ove zadnje pojmove dotacijama, dobrim mjestima na ranglistama i priznanjem od strane industrije, imamo preciznu sliku aktualnog stanja. Neograničeno vrijedi ono što, prema Schilleru, označava taj razvoj za samorazumljivost znanstvenika: “Žaljenja vrijedan čovjek koji s najplemenitijim od svih oruđa, sa znanjem i umjetnošću, ne želi i ne ostvaruje ništa više od nadničara s najgorim! Koji u carstvu savršene slobode svuda u sebi nosi robovsku dušu."50 Dokinuti aktualnu dominaciju ropskih duša u znanstvenom pogonu utopija je. Mnogo bi se dobilo kad bismo se u društvu znanja uvijek iznova skupa sa Schillerom prisjetili kakve su veze nekoć međusobno imale sloboda i umjetnost.

50 Friedrich Schiller: Samtliche Werke, prir. Gerhard Fricke i Herbert G. Gopfert. Munchen 1980, sv. IV, str. 750.

6. Bologna: Praznina europskog visokoškolskog prostora Bijeda europskih visokih škola ima svoje ime: Bologna. Prelazak postsekundamog obrazovnog sektora na trodjelni sustav, samo donekle usuglašen s angloameričkim modelom što su ga europski ministri prosvjete 1999. godine dogovorili u Bologni, potekao je od zamisli o stvaranju jedinstvenog europskog visokoškolskog prostora kako bi se povećala usporedivost, a time i mobilnost znanstvenika i studenata. Ono što je na razini političkih težnji za jedinstvom na temelju odbijenoga ustavnog sporazuma pretrpjelo bolni neuspjeh, moglo bi se etablirati barem na razini obrazovanja, pružajući po mogućnosti pokretačku snagu za novi zamah na planu integracije i širenja, osobito zato što uz Bolonjski proces pristaju i brojne države koje još iščekuju članstvo u Europskoj Uniji. Ono što se na prvi pogled čini razvidnim (stvaranje jedinstvenoga europskog visokog školstva) u konkretnom se pogledu ipak očituje kao još jedan moment u procesu rastajanja od europske ideje sveučilišta. Ovaj je proces bio potaknut zajedničkom Sorbonskom deklaracijom ministara prosvjete Francuske, Njemačke, Velike Britanije i Italije u svibnju 1998. godine u kojoj je bio predložen jedinstven okvir europskoga visokog školstva kako bi se olakšala nostrifikacija studija/diploma. Tada se pretpostavljalo da će se u tome sustavu u budućnosti održati dva ciklusa: dodiplomski i poslijediplomski studij, pri čemu je studij bio definiran kao “primjerena profesionalna kvalifikacija”, na što bi se trebao moći nadovezati kraći “magistarski" ili dulji “doktorski studij”. Odatle se razvila tročlana struktura koja bakalaureat i magisterij predviđa kao preduvjet za kasniji doktorski studij ili PhD-program. Ako je Sorbonska deklaracija još i bila shvaćena kao priopćenje namjera, Bolonjski se proces, izveden iz nje bez velikih rasprava, sada shvaća kao novo općenito obvezujuće ustrojstvo europskoga visokog školstva koje se u vezi s pitanjima obrazovanja izjednačuje s automatskim dokidanjem nacionalno-državne kompetencije, zajamčene u pravu Europske Unije. Postavlja se, naime, pitanje je li europsko objedinjavanje studijskog ustrojstva pri kojem se ne vodi računa o različitim akademskim kulturama jedini put pospješivanja mobilnosti i uzajamnog priznanja studija. Uzmemo li u obzir činjenicu da programe mobilnosti za studente unutar Europske Unije koristi samo deset posto polaznika jednog studijskog godišta te pridodamo li tome pretpostavku da se uslijed gospodarskih razloga taj broj neće bitno povećati, jer unutar studija za stjecanje bakalaureata gotovo da i nema vremenske mogućnosti za semestar studiranja u inozemstvu, mobilnost tada izlazi na vidjelo kao prilično slab argument. Čini se krajnje upitnim naumom prisiljavati sve države na to da svoje visoko školstvo podvrgnu vrlo skupom prestrukturiranju zbog neznatne manjine studenata. Visoka mobilnost i međusobno priznavanje studija moglo bi se postići i drugim mnogo jednostavnijim mjerama. U konačnici se zacijelo nije ni radilo o mobilnosti. Budući da u međuvremenu mobilnost postaje vrijednost kojoj se može protusloviti podjednako malo kao i internacionalizaciji, ona slovi kao prioritetni razlog kojim se opravdava objedinjavanje i normiranje europskog visokog školstva, što bi se moglo očitovati kao njegova deeuropeizacija. Namjera je jasna. Obvezujućim uvođenjem trogodišnjeg bakalaureata za sve predmete sveučilišta dobivaju zadatak da primamo ostvare “protoznanstvenu profesionalnu izobrazbu”. To se čini osmišljenim za one zemlje koje ne poznaju diferencirani školski i strukovno-školski sustav. Za druge zemlje bakalaureat znači posve nepotrebno prestrukturiranje sveučilišnog krajolika. Hladnokrvno se likvidna smisao sveučilišta kao mjesta profesionalnog obrazovanja koje svoje preduvjete ima u jedinstvu istraživačkog rada i nastave. Posvemašnje uvođenje profesionalno orijentiranih kratkih studija promijenit će sliku sveučilišta znatnije od svih drugih reformi prije toga. Znanstveno-politički smisao bakalaureata koji se mnogim ministrima prosvjete čini toliko atraktivnim lako je uočljiv: skraćivanje vremena studiranja i porast stope akademski obrazovanih građana. Polemički rečeno: bakalaureat je okončanje studija za one koji preki n u studij. Tko do sada uslijed pomanjkanja kvalifikacije nije uspio izraditi diplomsku radnju, unapređuje se u akademskog građanina. Na papiru, a to znači u statistikama OECD-a, brojni će nositelji bakalaureata prilično dobro kotirati. Po prirodi stvari to može značiti samo sljedeće: sveučilišta će ovaj zadatak uzeti vrlo ozbiljno, prerastajući prije svega u ponuditelje kratkih studija bliskih gospodarstvu i usmjerenih na praksu koji će se u

skladu s time strukturirati, normirati i postajati sve sličniji školi, pa će srednjoročno od sveučilišta nastati visoke strukovne škole, ili će pak sveučilišta u tome sudjelovati samo na formalnoj razini, šaljući akademski nepotpuno obrazovane diplomce na tržište rada koje će ubrzo prepoznati kako dišu oni koji se na njemu pojavljuju. Postoji, doduše, tiha sumnja da želja za bržim stjecanjem diplome dolazi i od gospodarstva koje bi svoje vlastite obrazovne troškove htjelo svesti na minimum i poslužiti se sveučilištima kao pribavljačima kadrova, čime bi ponajviše škodilo baš sebi. Upitno je također mogu li za humanističke i kulturološke studije čije se profesionalno perspektive stalno mijenjaju takvi kratki studiji uopće imati smislu, ponajprije onda kad su koncipirani s obzirom na one trendove koji za društvene i humanističke znanosti vide spas u kombinacijama s gospodarstvom, medijima i biotehnologijama. Ma kako ti kratki studiji izgledali, očigledno je da više neće moći polagati pravo na znanstvenost i refleksivnost. Budući da bi ti kratki studiji trebali biti apsolvirani brzo, sa smanjenjem troškova i bez gubljenja vremena, jasno je da će za studente koji ne teže ni za čim drugim osim bakalaureatom toliko slavljena internacionalizacija ostati samo prazno obećanje. Tek će programi za magisterij koji se nadovezuju na bakalaureat za manjinu studenata ponuditi onaj oblik znanstvenosti koji bi trebao biti određujuće obilježje samih sveučilišta. Budući da će ti master-programi u velikoj mjeri biti unaprijed strukturirani i, ponajviše u društvenim i humanističkim znanostima isto tako usmjereni prema suvremenim parametrima, valja i ovdje računati s time da će se sloboda naučavanja ubrojiti među prve žrtve Bolonjskog procesa. U idealnom se slučaju za apsolvente magisterija nastavlja strukturirani doktorski program što ga polaznik po uzoru na američki sustav okončava stjecanjem PhD-a. Za mlade znanstvenike svjesne karijere preporučuje se doktoriraju u nekom centru izvrsnosti ili na nekom elitnom inozemnom sveučilištu, što će pridonijeti tome da jedinstvo istraživanja i nastave sa sveučilišta sveukupno nestane i da smije biti zamjetno još samo u posebnim programima i odjelima. Očigledno je da će za znanstvene i sveučilišne karijere u bliskoj budućnosti PhD biti mjerodavna kvalifikacijska zapreka; habilitacija će sve više gubiti na važnosti i konačno će iz pragmatičnih razloga sasvim nestati. Od stare tročlanosti diploma - doktorat - habilitacija nastat će tako nova tročlanost: bakalaureat - magisterij - doktorat. Pa ipak će biti kao da se nešto promijenilo: u temeljnom će studiju razina znanstvenosti opasti, broj diplomiranih će se stoga povećati, za one koji su zainteresirani za znanost ili za zbilja dobru naobrazbu studij će biti skuplji i produljit će se, pa se čak i s obzirom na kriterije ekomičnosti čini upitnim isplati li se to sve. Vjerojatno bi se uvelike uštedjelo kad bi se dodiplomski studiji odmah ili deklarirali kao stupnjevani bakalaureati, doktorati kao magisteriji, a dr. habil. kao PhD. Promatramo li već postojeće ili projektirane programe novog tipa, svakako ćemo uočiti jedno: sve se, počam od bakalaureata do PhD-a, sada pomno strukturira i nudi kao modularizirani “program”. Ako je do sada bilo moguće, barem što se tiče društvenih i humanističkih znanosti, najkasnije u studiju za doktorat i, naravno, u habilitaciji istraživši sa slobodom odabira teme i metode, sada umreženi kolegiji i zadani doktorski programi rezultiraju shvaćanjem znanosti koje je obilježeno parametrima kao što su planiranje, umreženje, standardizacija i kontrola. Ovakvim bi se stupnjevanim programima htjelo, doduše, mladim znanstvenicima i ekonomski pomoći, uključiti ih u postojeće istraživačke suodnose i tako im poboljšati šanse za karijeru, ali time nestaju mogućnosti individualnih pristupa, originalnih istraživačkih polazišta i nekonvencionalno postavljenih pitanja. Čini se gotovo kao da modemi sveučilišni reformatori poznaju samo jednog stvarnog neprijatelja: neovisan istraživački duh koji izmiče njihovoj predodžbi o strukturiranoj i kontroliranoj znanosti. Koncept koji možda i ima neko opravdanje na području primijenjenih prirodoznanstvenih i tehnički orijentiranih istraživanja (ali ga vjerojatno više nema u temeljnim istraživanjima) nepromišljeno se prenosi na znanosti čija učinkovitost i kompetencija za razjašnjavanje i nadalje uvelike ovisi o pojedinačnim rezultatima koji se izričito ne ravnaju prema normama, smjernicama i istraživačkim kontekstima. To da prva obazriva kritika ovakva

shvaćanja znanosti51 tek sada (što je prekasno) biva glasnijom samo još jače naznačuje koliko se ideja sveučilišta u međuvremenu korumpirala. Gdje god se modernizira, tamo se i mjeri. U posebno pikantno aspekte Bolonjskog procesa spada izračun studijskih rezultata po ECTS-sustavu (European Credit Transfer System), za koji se u Njemačkoj odnedavno uvriježio lijepi pojam “Leistungspunkte” (“bodovi uspjeha”). Time se navodno mjeri student workload, tj. utrošak radu koji je studentu potreban za postizanje određenoga nastavnog cilju, ECTS-bodovi ili bodovi uspjeha dodijeljeni za određene studentsko aktivnosti (teorijski nevezano za kolegije) ne utvrđuju, dakle, sadržajne ekvivalencije studija, nego uspoređuju vremena utrošenog radu. U ironiju svjetske povijesti spada činjenica da Marxovo učenje o vrijednosti rada koje su ekonomski znanstvenici s gnušanjem stavili u zapećak u europskoj planskoj ekonomiji obrazovanja doživljava radosno uskrsnuće. Vrijednost studija mjeri se prema za nj utrošenom prosječnom radnom vremenu. Ovakvu renesansu marksizma u središtu obrazovne reforme koju samu sebe pogrešno shvaća kao liberalnu vjerojatno ne treba prezirati. U dobroj vjeri ili cinično konstruktori ovog sustava polaze od toga da je jedna nastavna jedinica u Paderbornu koja je bilo kako povezana s etikom i za koju se dodjeljuju četiri boda uspjeha usporediva sa sličnom nastavnom jedinicom u Debrecenu koja također vrijedi četiri boda. A to uistinu stoji u onoj mjeri u kojoj možemo reći: gdje god se studira, studira se. Za ovo tautološko viđenje u Europi 21. stoljeća potrebno je imati monstruoznu i za korisnike jedvu savladljivu regulativu. Iz toga razloga u pojedinim zemljama treba također angažirati konzultante za ECTS koji će svojoj smetenoj klijenteli pomoći da s bodovima uspjeha nekako iziđe na kraj. I ovdje kao posvuda cvjeta konzultantski posao. Sada se pak s obzirom na europske planove studiranja mora postići još samo to da prije svega naslovi kolegija i modula posvuda zvuče isto, da se kasnije na svim mjestima nastava odvija na engleskom, nakon čega se zatim polaže nada u normativnu snagu tih smjernica; time je europsko visoko školstvo objedinjeno na način koji dopušta da se uistinu svuda studira isto, tako da onda mimo možemo ostati kod kuće. Činjenica je da takvo objedinjavanje koje treba pospješivati mobilnost zapravo sprečava mobilnost, jer se u nakaradnom liku europskog planiranja obrazovanja svakom putovanjima oduševljenom studentskom zecu sa svih strana sablasno smiješi ružni jež, potvrđujući realnost utoliko što se u pola glasa priznaje da u programima Erasmus daleko najvažniji moment predstavljaju zabave za stipendiste. Uvođenje ECTS-bodova ima još jednu dodatnu posljedicu. Studijska se mjesta sada više ne ravnaju prema kolegijima koji se nude u svrhu postizanja studijskog cilja, nego prema rezultatima što ih u to trebaju polučiti studenti. Ono što se čini razvidnim ima tako i svoju tamnu stranu. Studentski se rezultati mogu na taj način tendenciozno razdvojiti od kolegija. Na koncu bi u kombinaciji s mogućnostima elektroničkog učenja kao rezultat takva razvitka moglo stajati virtualno sveučilište na daljinu. Studenti svoje radne zadatke kidaju s intemeta, prorađuju ih kod kuće, dobivaju za to odgovarajuće bodove uspjeha i vide sveučilište samo jedanput, kad pristupe zaršnom ispitu. Da to nije scenarij budućnosti pokazuje primjer Medicinskog sveučilišta Graz, na kojemu je egzaktno po ovom modelu bio organiziran predstudijski postupak koji odlučuje o daljnjem nastavku studija. Podrazumijeva se da privatne organizacije onima koji traže pomoć odmah nude skupe seminare. I na taj se način može privatizirati obrazovanje. Sveučilište postaje certifikacijski organ, a uči se na tečajevima koje organizraju privatnici. Time se štedi na troškovima u nastavi, prvenstveno se rasterećuju masovno upisivane studijske grupe, uz sveučilište se stvara slobodno tržište dodatnih obrazovnih usluga, pa se ponovno rastajemo od onog dijela sveučilišta koji je bio zamišljen kao zajednica poučavatelja i poučavanih. “Modularizacija” studija koja je također uvedena u okviru Boloniskog procesa ponajprije se pokorava načelu kvantifikacije i objedinjavanja: studiji svih vrsta trebaju po mogućnosti biti ponuđeni i apsolvirani u modulima, pri čemu moduli predstavljaju međusobno povezane jedinice koje se zatim poput elemenata elektroničke slagalice mogu sklapati i eventualno 51 Tiskovno priopćenje 04/2006. Njemačkog znanstvenog vijeća od 30. 1. 2006.

zamjenjivati. To se promišljanje zapravo ne ravna ni prema unutarnjem ustrojstvu neke znanosti i iz nje izvedene didaktike niti pak prema nastavno-teorijskim zahtjevima, nego prema modelu industrijske slagalice, kako to, primjerice, ekscesivno prakticira jedan švedski proizvođač pokućstva. U odnosu na znanost to znači njezino doslovno postvarenje: otuđeni duh. Ono stoje u europskim znanstvenim tradicijama sačuvano kao živahnost i dinamika spoznavanja, razumijevanja i poimanja i ono čemu bi bila potrebna didaktika koja odgovara toj živahnosti sada se “modularizira”, stješnjava u sastavne dijelove i potom do mile volje kombinira. Prvi rezultati te tvornice znanja već se mogu razgledati. Neki se temeljni moduli filozofije i etike dodaju modulima poslovne ekonomije i tehnikama menadžmenta; tako nastaje čudesan studij “poslovne etike” (“Business Ethics”). Takve kombinacije navodno spašavaju na mnogim sveučilištima inače teško ugroženu filozofiju. Pitanje koliko, uostalom, možemo držati do filozofije koja svoj spas treba tražiti od ekonomije ostavimo po strani. Radije će se, naravno, u ozbiljnom slučaju misliti u okviru gospodarstva, negoli uopće ne misliti. Skolastici srednjega vijeka pokazali su kako duh može preživjeti kao sluškinja. Patos i uspjeh novovjeke znanosti sastojali su se, međutim, u razvrgavanju toga nametnutog služničkog ugovora. O tome europski reformatori obrazovanja očigledno ne žele više ništa znati. Misao, na primjer, da je neka znanost zbog toga znanost jer sadrži specifičnu sistematiku i metodiku koja ne dopušta da se neki elementi po volji izbacuju i kombiniraju s drugima njima je naizgled postala posve strana. Stari programi studiranja koji su, primjerice, razlikovali glavni i sporedni predmet ali i propisivali njihovo povezivanje, znali su još ponešto o tome i težili su interdisciplinarnosti koja je barem svladavanje jednog predmeta smatrala pretpostavkom smislenih kombinacija. I doista je tako: studiji se oduvijek nekako organiziraju, a posljednjih su desetljeća proživljavali stanovite kurikularne mode. Pritom čak može biti sporedno jesu li presudni ton davali ciljevi učenja ili poučavanja, workloads ili semestralne satnice, moduli ili predmeti. Iz organizacijskih se oblika i njima pripadnog vokabulara tada o stvarno provođenoj praksi u pravilu može saznati vrlo malo, a o kakvoći studija takoreći ništa, ali se ipak nešto može doznati o duhu koji u tom slučaju nudi normativne predodžbe. Sada je to nedostatak duha. Pogled na popise kolegija modulariziranih studija pokazuje da u središtu pozornosti više nije sama stvar, nego su to bodovi uspjeha, modulske pripadnosti i inačice priznavanja studija; od znatiželje ili pak od oduševljenosti znanošću pod takvim će se pretpostavkama osjetiti vrlo malo. U žongliranju s bodovima uspjeha i modulskim kombinacijama studenti će, međutim, silom prilika razviti pravo majstorstvo. Pored kaosa kakav za organizaciju sveučilišta predstavljaju ovakvi prijelazni procesi kad se, kao u Austriji a dijelom i u Njemačkoj, provode užurbano, iz bolonjske idelogije može se iščitati i ponešto o propadanju ideje sveučilišta i s time povezanih obrazovnih koncepata općenito. Otkako je ranih šezdesetih godina 20. stoljeća najavljena katastrofa obrazovanja i otkako su potom uslijedile reformne atake, sveučilišta više nisu ni imala priliku pozabaviti se svojim stvarnim zadacima. Da se prisjetimo: inovacijski pomaci modeme čijim su središtima postala sveučilišta u novom su vijeku započela s konceptom znanosti koji je znanost htio osloboditi od svih političkih, religioznih, ali i merkantilnih povezanosti i obveza. Na tome se temeljio znanstveni optimizam modeme: istraživački rad prepušten svojoj vlastitoj logici koji se ni na što ne mora obazirati trebao je biti jamcem civilizacijskog napretka. Ovo pristajanje uz bezuvjetnu kulturu znanosti kao temelj i sadržaj sveučilišta izriče se i u čuvenom predavanju Friedricha Wilhelma Josepha Schellinga O metodi akademskog studija iz 1802. godine. Prema Schellingu bi se na sveučilištu trebala realizirati sama ideja znanja, i to “ideja bezuvjetnog znanja samog po sebi koje je kao takvo jedno i u kojemu je također svekoliko znanje samo jedno, onoga praznanja koje se, samo se granajući na različitim stupnjevima

pojavnosti idealnog svijeta, širi u cijelo neizmjerno stablo spoznaje." 52 Naravno, to je idealizam. Međutim, misao da modernu zahvaljujemo pojmu znanstvenog znanja što svoj presudni oblik poprima tek u zbroju disciplina i smjerova još uvijek može ilustrirati što je pojam sveučilišta zapravo označavao: nikakvu bezodnosnu usporednost fakulteta i struka, metoda i projekata, ciljeva i predmeta, nego skupnost netom nabrojenoga zasnovanu na zajedničkom konceptu znanja. Baš to da još vrlo malo velikih sveučilišta može udovoljiti ovom zahtjevu dalo bi se pojmiti kao obveza i šansa. Riječ je, međutim, baš o suprotnom slučaju: upravo velika sveučilišta, polazeći od prvenstveno ekonomskih gledišta i pokoravajući se fantazmi stvaranja profila poteklih iz poduzetničke ideologije, reduciraju svoja istraživačka težišta i studijske ponude, a novoutemeljena privatna i javna sveučilišta ih ionako sve više definiraju kao obrazovno mjesto za neko ekstremno usko područje. Ako bismo se glede medicinskih sveučilišta još i mogli sporiti, skurilnosti kao što su “sveučilište za etiku u gospodarstvu” ili pak “sveučilište za psihoterapiju” (bez obzira na kakvoću specijalne izobrazbe koja se nudi na takvim mjestima) još samo dokumentiraju da je pojam sveučilišta posvema iskvaren. Tamo pak gdje poduzećima slični Universities svih vrsta niču kao gljive poslije kiše mora biti jasno da te institucije s onim što su nekoć bila sveučilišta imaju još samo zajedničko ime. I osnivanje takozvanih elitnih sveučilišta koja se privilegirano nastanjuju u malom, ali perspektivnom području tehničkih i prirodoznanstvenih istraživanja, pokorava se pomutnji etiketiranja. Postavlja se pitanje zašto se istraživački instituti više ne mogu zvati istraživačkim institutima, a visoke strukovne škole visokim strukovnim školama, nego se svi još uvijek žele hraniti nimbusom sveučilišta čije je dokidanje istodobno proklamirani cilj gotovo svih europskih prosvjetnih političara. Schelling je još vjerovao da se to zajedništvo svima koji su u tom znanju sudjelovali kao oni koji istražuju, poučavaju i uče može dati filozofijom koja bi trebala promišljati pretpostavke, metode i naglaske tih oblika znanja u odnosu na cjelovitost znanja. U Austriji je tu misao nastojao očuvati stari “Philosophicum” koji je prije ukidanja bez ikakve zamjene bio degradiran na razinu formalnosti. Budući daje znanje koje se razrađuje i posreduje na sveučilištu znanstveno znanje, dok sama znanost ne predstavlja bilo kakav oblik stvaranja i razvijanja znanja, dala bi se ova prvotna Schellingova premisa čak pretočiti u modemu verziju. Sveučilišno bi obrazovanje prema tome značilo da bi prije ma kakve specijalizacije u struci polaznici jednom temeljito morali biti uvedeni u tradiciju, problematiku i oblik novovjekog pojma znanosti. U tom bi smislu nova inačica obvezatnoga Philosophicuma koji bi mogao imati znanstveno-teorijsko, znanstvenopovijesno i znanstveno-filozofijsko usmjerenje bila prvi korak prema ponovnom zadobivanju onoga što se zove universitas. Posvemašnje odustajanje od toga da se takva pitanja barem jednom postave, dok se sve reducira na postupke birokratskog objedinjavanja, pokazuje koliko su se već idejno i stvarno arhitekti europskoga visokoškolskog prostora udaljili od onoga što je nekoć označavalo europsko sveučilište. Najvažniji tradicijski pravac sveučilišta modeme oslonjen na Schellinga svakako je neohumanističko jedinstvo što ga je Humboldt s obzirom na istraživački rad i nastavu formulirao kao bitno obilježje sveučilišta nasuprot ostalim istraživačkim i obrazovnim mjestima. U memorandumu O unutarnjoj i vanjskoj organizaciji viših znanstvenih ustanova u Berlinu (Uber die innere und Aufiere Organisation der hoheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin) iz 1809/10, godine Humboldtu je - a to se često previđa - bilo stalo do novog određenja znanstvene zajednice općenito. On je pritom razlikovao tri institucije: “akademije” kao mjesta čistog istraživačkog rada; “sveučilišta” kao mjesta istraživanja i nastave i kao organizacije koje su “u tješnjem odnosu spram praktičnog života i potreba države”; i napokon “beživotne institute”, kako ih je nazivao Humboldt, a to su arhivi, muzeji, knjižnice itd. što ih i akademije i sveučilišta trebaju koristiti i kontrolirati.

52 Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling: Werke. Auswahl in drei Banden. Prir. Otto Weiss. Leipzig 1907, sv. 2, str. 545.

Od tih znanstvenih instituta valja prema Humboldtu razlikovati gimnazije i stručne srednje škole koje su nadležne za temeljnu humanističku naobrazbu, odnosno za profinjeno profesionalno obrazovanje. Unatoč blizini sveučilišta i profesionalnog obrazovanja koju je Humboldt uočavao i pospješivao, za njega se smisao i bit sveučilišta nisu nalazili isključivo u profesionalnoj izobrazbi, nego prvenstveno u radu na polju znanosti: u njenom razvitku i posredovanju. To i samo to razlikuje sveučilišta od ostalih istraživačkih ustanova s jedne strane i od svih drugih škola s druge strane: “Odnos između učitelja i učenika time biva nešto drugo od prijašnjega. Prvi nije tu zbog onog drugoga, oba su tu za znanost.” Humboldt je, dakle, zahtijevao ravnopravno partnerstvo profesora i studenata u duhu znanosti, dobro znajući da su za to “sloboda i osama” nužne podjednako kao i “neprekidna, sama od sebe iznova oživljavana, ali neusiljena i nenamjeravana suradnja” svih sudionika u tom procesu. Humboldtov ideal nije bio od svijeta otuđen znanstvenik u kuli bjelokosnoj, što su upravo njemu često spočitavali. Koliko bi pak današnjih znanstvenika od kojih se očekuju rezultatski usmjerena istraživačka težišta i umreženja, svoju komunikaciju s kolegama još nekako moglo opisati kao neusiljenu suradnju bez namjera? Preduvjet sveučilišnog obrazovanja (a time je krug studenata bio samorazumljivo ograničen) za Humboldta je u konačnici iskreno zanimanje i znanost i njezin daljnji razvitak: “Čim se zapravo prestane tragati za znanošću, ili ako sebi umislimo da ona ne treba biti stvarana iz dubine duha, nego se skupljanjem može ekstenzivno nizati, sve je nepovratno i zauvijek izgubljeno."53 Za ovu središnju odrednicu Humboldtova poimanja sveučilišta, a to su jedinstvo nastave i istraživanja, nedvojbeno bi se mogli naći suvremeni realizacijski oblici koji bi bili primjereni kompleksnom organizacijskom stupnju modernih znanosti i različitim znanstvenim kulturama. Pa ipak se iz postupanja u vezi s time može iščitati Chronique scandaleuse sveučilišta. Tako je jednostranom prosudbom sveučilišnih karijera prema uspjesima istraživačkih rezultata i degradacijom nastave na razinu neomiljene djelatnosti ovo jedinstvo sabotirano iznutra. S druge je strane uslijed obrazovnih reformi sedamdesetih godina sveučilište uvelike mutiralo prema visokoškolskoj ustanovi koja, doduše, i dalje prenosi znanje, ali ga više u dovoljnoj mjeri samo ne proizvodi, a ako se to i dogodi, onda je to više ili manje striktno odvojeno od nastave. Opetovano iznesenim zahtjevima da se istraživački rad općenito izbaci i da se sveučilišta usredotoče na nastavu, ta ista sveučilišta su stoga permanentno ugrožena. Na obzorju europskog obrazovnog prostora sve je vidljiviji model koncipiran prema američkim prilikama po kojemu se još samo malobrojna sveučilišta opremljena odgovarajućim sredstvima definiraju kao “istraživačka sveučilišta”, dok se najveći broj sveučilišta reducira na funkcije izobrazbe i usavršavanja.54 Što se tiče raspada jedinstva nastave i istraživačkog rada, Bolonjski proces tendira prema rješenju koje sveučilišta iznutra demolira. Isuviše je jasno da se istraživačka nastava više neće pojavljivati u studijima za stjecanje bakalaureata u kojima se jedva može steći neka znanstvena reputacija. Projekti izvrsnosti koji bi se trebali pospješivati na sveučilištima u Njemačkoj i elitno sveučilište koje se osniva u Austriji predviđeni su za polaznike tek nakon završenog magistarskog ili doktorskog studija. Ideja jedinstva istraživačkog rada i nastave koja je svojedobno trebala definirati sveučilišta ostvaruje se, dakle, tek nakon sveučilišta. Tko god od profesora imalo drži do sebe, potrudit će se da sudjeluje u tim poslijediplomskim programima. Sveučilište dviju klasa pokazuje se i iz perspektive nastave kao konzekvencija obrazovnih reformi. U vezi s time postavlja se pitanje o interesu javnosti koja u nedostatku privatnih investitora mora uvelike financirati ovaj sustav. Wilhelm von Humboldt je još u odnosu na sveučilišta postavljao državi jasne zahtjeve. Država prije svega ima “dužnost pribaviti” sredstva za obradu i razvitak znanosti; ona nadalje ima glavni nadzor nad znanstvenim institutima, dužna je skrbiti za to da sveučilištima osigura pogodne učitelje te da između sveučilišta sjedne i akademija i arhiva s druge strane dolazi do živahne razmjene i plodonosne konkurencije; i kao treće, država 53 Wilhelm von Humboldt: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. U: Werke, sv. IV, str. 257f. 54 Georg Winckler: “Hampton Court” und die Universitaten. Ein Tour d’Horizon uber die zukunfitige Rolle der europaischen Hochschulen. U: Neue Zurcher Zeitung od 25. travnja 2006.

mora biti svjesna da ona povrh toga na području znanosti ne može ništa učiniti. 55 I u tome se europska sadašnjost izruguje Humboldtovim razmišljanjima. Odnos sveučilišta prema državi pored gospodarskih i pravnih ima i neke načelne dimenzije. Pritom se u konačnici odlučuje o javnom karakteru znanosti. O važnosti istraživanja na prirodoznanstveno-tehničkom području u pravilu vlada konsenzus. Debata započinje kad se raspravlja o financiranju, o strukturama, sadržajnoj usmjerenosti i očekivanoj iskoristivosti istraživanja na planu društvenih i humanističkih znanosti. Po sebi se, dakako, razumije da istraživački rad, kakav god bio, nije isključivo u domeni države. Istraživački rezultati privatnih poduzeća podjednako su legitimni i vrijedni priznanja, i mjenica, međutim, daje s druge strane istraživački rad nužan, i to prije svega na području humanističkih i društvenih znanosti kao i na planu temeljnih medicinskih i prirodoznanstvenih istraživanja, uistinu je demokratsko-politički postulat. Karakter znanstvenog znanja odlikuje se nasuprot ostalim, ezoteričnim formama znanja upravo time da je načelno egzoteričan, a to znači javan; država kao reprezentant političke javnosti mora tome udovoljiti do te mjere da bi morala zajamčiti kako na svim bitnim područjima egzistira istraživački rad koji je u konačnici neovisan o privatnim, tj. partikulamim interesima, dopuštajući da se proizvodnja znanја barem načelno drži transparentnom, a da se privatni istraživački interesi eventualno uzmognu izjednačiti ili spriječiti. Istraživačka politika koja bi zasluživala to ime trebala bi skrbiti za to da se sloboda istraživanja ne samo ne ometa, nego da se zajamčuje i pospješuje. Čini se kao da takozvana autonomija sveučilišta koja se posljednjih godina provodi na mnogim područjima na prvi pogled točno odgovara zahtjevu za slobodom nastave i istraživačkog rada. Oboružana zajamčenim proračunima koji bi trebali pokrivati barem bazičnu opremljenost i središnja područja nastave, sveučilišta mogu sve slobodnije odlučivati o osoblju, ponuđenim studijskim grupama i istraživačkim težištima. Međutim, zapanjujuće je da tamo gdje se zbiva taj prijelaz u autonomiju njime pogođeni nerijetko imaju dojam da se prostori slobode ne proširuju, nego da se na svim razinama sužavaju. Sveučilište koje je u institucionalnom i gospodarskom smislu autonomno još uvijek nije slobodno sveučilište. Autonomija je često eufemizam za nedostatno upravljanje koje štedljiva država sada prepušta samim sveučilištima; a preko proračunskih dogovora, bilance znanја i europskih smjernica sveučilišta su kao i do sada prepuštena na milost i nemilost politici; preko davatelja dodatnih sredstava, akreditacijskih i evaluacijskih agencija i sveučilišnih vijeća u sveučilišne se prilike sve više vladarski uvlače i rastući privatni interesi. Vladajuća ideologija deetatizacije ostavlja ovdje jasne tragove. Pristup tržištu i prebacivanje političke kontrole na neformalne medijske javnosti dovodi do “pripitomljavanja znanstvene radoznalosti”,56 što bi se za društvo ovisno o inovacijama eventualno moglo pokazati kontraproduktivnim. Spram sveučilišta koja usmjeravaju državne birokracije prije svega su se promijenili mehanizmi kontrole i upravljanja: oni su pounutrašnjeni. Oni su na taj način, za razliku od nekadašnje nadležne službe u ministarstvu, postali nevidljivi. Koncept samouprave organizacija na temelju permanentne kontrole, koji je i na drugim mjestima društvenog razvitka stupio na mjesto otvorenih odnosa vladavine i moći, na sveučilištima je najčišći, ali je ipak paradoksalno oblikovan, jer se sveučilišta još uvijek smatraju središtima refleksije, ali se, međutim, moraju suočiti s time da ne promišljaju ono što se događa na njima i s njima samima. Gotovo svi kontrolni i upravljački postupci nisu se razvili iz unutarnjih potreba i struktura samih sveučilišta, nego su preuzeti izvana, prije svega iz područja poduzetničkog savjetništva i pridruženih tehnologija menadžmenta. Zapanjujuće je kako znanstvenici koji su još prije nekoliko godina vjerovali da su u stanju kritički pojmovno obuhvatiti razvojne tendencije društva gotovo bez otpora kapituliraju pred nedotupavnim floskulama iz žargona kojim se služi New Management. Činjenica da se više nitko ne začudi kad se sveučilišne predavače zbog poboljšanja visokoškolsko-didaktičkih sposobnosti šalje poduzetničkoj savjetnici s prekinutim studijem psihologije, da se nitko ne iznenadi kad se 55 Humboldt, Werke, sv. IV, str. 256f. 56 Helga Nowotny: Unersattliche Neugier. Innovationen in einer fragilen Zukunft. Berlin 2005, str. 34.

kandidati za profesuru ili asistentsko mjesto moraju producirati u Assessment Centeru, da se nitko gromoglasno ne pobuni kad se zadnje izrasline poduzetničkih ideologija sveučilištima prodaju kao najnoviji krik mode (Blended Learning, Diversity Management, "bilanca znanja”) - sve to nam zapravo govori o obrambenoj snazi institucionalizirane znanosti u konfrontaciji s duhom vremena. Te snage gotovo i nema. Tragedija koja se s obzirom na ideologizaciju i politizaciju sveučilišta dogodila u prošlom stoljeću ponavlja se sada s obzirom na nitkovu ekonomizaciju - ali kao farsa. Velike riječi koje prate uspostavljanje europskog visokoškolskog prostora ne mogu nas tom farsom utješiti. Ali moglo bi se dogoditi da na koncu Bolonjskog procesa farsa iznova postane društveno-političkom i obrazovno-političkom tragedijom.

7. Elitno obrazovanje i protuprosvjetiteljstvo Ako sve krene dobro, Europa će za nekoliko godina biti preplavljena elitnim znanstvenim ustanovama, centrima izvrsnosti, tehnologijskim institutima, mjestima vrhunskih istraživanja i sveučilištima svjetskog ugleda. Imajući na umu da EU najavljuje European Institute of Technology (EIT), dok se odabrana njemačka sveučilišta opremaju programima izvrsnosti, a u nekadašnjoj Psihijatrijskoj bolnici Maria Gugging u donjoj Austriji za nekoliko godina pod imenom Institute of Technology and Science Austria (ISTA) čarolijom treba nastati cjelovito elitno sveučilište, ne moramo više biti zabrinuti za budućnost kontinenta. Krene li sve po volji europskih planera obrazovanja, Harvard će uskoro izgledati zastarjelo, MIT će spasti na razinu regionalne veličine, a brain drain iz Singapura munjevito će prodrijeti u alpsko podneblje. Postavši napokon konkurentnom, iskristalizirat će se nova europska znanstvena elita kao dinamična jezgra privilegiranog sloja (simbolnih analitičara i pregalaca znanja) kojima prema utopijskim predodžbama nekih euforičnih zagovornika modernizacije pripada budućnost. 57 Onkraj ideološkog govorkanja moguće je unutar prosvjetno-političkog diskursa promatrati primjetan pomak. Pojmovi kao što su elita ili izvrsnost, koji se od Drugog svjetskog rata nisu pojavljivali u vokabularu obrazovnih eksperata, odnedavno su se na njihovu repertoaru ne samo učvrstili, nego su, štoviše, okruženi aurom koja jedva još dopušta bilo kakvu kritiku elitnih ustanova. Društvo koje je usredotočeno na rekorde i vrhunske učinke ni ne može drukčije nego da i znanost zamišlja organiziranom baš prema tim načelima, pa tako izvješća čiji su predmet Big Science i širom svijeta traženi vrhunski istraživači sve češće podsjećaju na pozadinske reportaže o svotama transfera uobičajenim za Champion League. Da se pritom u pravilu misli na prirodoslovlje, na istraživače koji se bave kloniranjem, na molekularne biologe i stručnjake za kvantnu mehaniku, biomedicinu i nanotehniku, spada u sliku znanosti čiji značaj tijesno korelira s uloženim sredstvima i predviđenim profitima. Za društvene i humanističke znanosti kobnom je postala okolnost da se je njima moguće baviti bez velikih materijalnih troškova. Kad pribavljanje dodatnih sredstava postane kvalitativnim kriterijem neke znanosti, zakazat će onaj kome ta sredstva uopće ne trebaju, jer je dovoljna glava koja misli. Jedan mali humanistički znanstveni institut koji košta jedva nešto više od jednog profesora i njegovih asistenata, ali ima samo nekoliko apsolvenata, mora zbog toga biti zatvoren iz financijskih razloga; onih nekoliko stotina milijuna eura što za loše planirani tehnološki institut onako usput biva bačeno u vjetar ne privlače, naprotiv, nikakvu daljnju pozornost. Ono što toliko smeta u slučaju nove koncentracije obrazovanja u znaku izvrsnosti, težišta i elitnosti nipošto nije ideja da u znanosti treba težiti za izvrsnim rezultatima što ih valja podupirati savjesno i što bolje se zna, nego je to loš duh u njenoj pozadini koji se u konačnici ne bavi pospješivanjem istraživanja nego planiranjem znanosti prema zadanim ciljnim predodžbama. Investira se u područja u kojima se predviđaju tržišta bliske budućnosti, po cijelom se svijetu, koliko god to dopuštaju novčana sredstva, kupuju “najbolji mozgovi” kako bi se nekoj instituciji pribavila težina i reputacija, a sve to pokreće se diktatom ranglista. Sve drugo pritom nužno dospijeva u drugi plan. Bilo bi naivno vjerovati kako se takvo fiksiranje na takozvane vrhunske rezultate ne odražava na svakodnevicu sveučilišta. Zahtjev za i elitnošću i izvrsnošću prebrzo se stavlja u službu tome da se neomiljenima proglašena istraživačka područja i studijske grupe najprije financijski izgladne, a onda uslijed nedostatne učinkovitosti zatvore. Suprotnost eliti oduvijek je bio obični puk. Ni u znanosti to nije drukčije. Nasuprot razmaženim vrhunskim institutima nalaze se osiromašena sveučilišta i visoke škole što moraju živjeti sa stigmom natjecateljske nesposobnosti. Svi sada skamenjeno bulje u nove elite u koje se samozvano ubrajaju. Sklonost elitizmu i etabliranju elitnih institucija ima, dakako, razvidnu jezgrovitost. Ona se, ponešto skraćeno, dade zbiti u jednu jedinu rečenicu: nakon što su sveučilišta reformama posljednjih desetljeća beznadno urušena, valja ih pod nekim drugim imenom još jednom izmisliti. 57 Peter Glotz: Ruckblick auf das 21. Jahrhundert. U: Rudolf Maresch/Florian Kotzer (prir.): Renaissance der Utopie. Zukunftsfiguren des 21. Jahrhunderts. Frankfurt na Majni 2004, str. 24.

Moguće je, dakle, u najmanju ruku uočiti kako se sve ono što se posljednjih godina očekivalo od sveučilišta u novim elitnim ustanovama upravo ne želi imati. One, naravno, po definiciji neće biti prostor za masovne prizore, а ako se još uopće nekoga obrazuje, onda će to biti samo podmladak sastavljen od znanstvenika s već stečenom akademkom diplomom koji se na temelju vidno istaknutih rezultata preporučuju za daljnju istraživački usmjerenu izobrazbu. Upravu treba stanjiti, a elitne istraživače treba rasteretiti od svega što u vezi s administracijom, radom na planiranju i u gremijima, pribavljanjem sredstava sačinjavanjem svakovrsnih statistika čini sveučilišnu svakodnevicu toliko nepodnošljivom; na tim elitnim mjestima treba vrijediti ono što na sveučilištima odbacivalo kao brbljanje: da je, naime, za istraživački rad prije svega potrebno jedno: vrijeme i sloboda. Tko god radi na sveučilištu, čezne samo za jednim: da jednom u umu, bez prisile i smjernica, može činiti ono zbog čega je navodno bio namješten: razmišljati, istraživati, eksperimentirati, pisati. Nikakvo čudo da su predgovori znanstvenim publikacijama puni zahvala onim institucijama, kolegijima i ustanovama koji su autora barem na nekoliko mjeseci oslobodili od jarma sveučilišne svakodnevice. Posvemašnja besmislica ciljnih i rezultatskih odredbi koja odnedavno pogađa sveučilišta a spoznaju definira kao produkt planiranja ne treba stoga važiti tamo gdje je na djelu elitnost. Kratko rečeno, na elitnom će sveučilištu, barem što se tiče istraživačkog rada, ponovno uspjeti ponešto od onoga što prema Humboldtovoj ideji karakterizira sveučilište, a što je stoljećima prokazivano kao nemoderno, reakcionarno, prevladano ili neprimjereno ovom vremenu. To ipak mora razljutiti one koji su takve odnose, barem kao tendenciju, željeli vidjeti na svakom sveučilištu, bivajući zbog toga obilježeni kao antireformisti. Da se povrh toga čisto istraživački instituti na kojima se praktički ne odvija nikakva sveučilišna nastava tituliraju kao elitna sveučilišta ne predstavlja samo zloporabu etiketa, nego naznačuje da postoji spremnost na tihi rastanak od sveučilišta kao znanstvene ustanove u kojoj se temeljno istražuje i poučava. Dok su tradicionalna sveučilišta srozana na razinu profesionalno-strukovnih usmjerenja s oskudnim resursima, prepolovljena humanistička ideja sveučilišta spašava se u okrilju elitne koncepcije rođene iz neoliberalnog natjecateljskog duha. Hegel je takvu zamršenost nazivao lukavstvom duha. Na koncu će do užitka fundirane znanstvene naobrazbe dospjeti upravo onih tri ili četiri posto studenata koji su prije reforme pohađali sveučilišta što su u to doba još ipak funkcionirala. Visoke stope akademski obrazovanih građana što se još jednom poljepšavaju inflacijom kojekakvih magisterija predstavljaju na taj način najveći novovjekovni prosvjetno-politički manevar obmane. Prizivanje elitnosti ne ukazuje samo na čežnju za vrhunskim akademizmom, nego također ukazuje na stanje izopačenosti sveučilišta u cjelini. Programi koji su sveučilištima bili nametani pod natuknicama kao što su pristup visokom školstvu za sve, emancipacija i demokratizacija u konačnici su se pokazali kao manevri koji su sveučilišta doveli u bezizlaznu situaciju, ali ne bezuvjetno zato što bi s time povezani društveno-politički i prosvjetno-politički koncepti bili čista besmislica, nego zbog toga što ih se htjelo ostvariti nedovoljnim sredstvima i u nezadovoljavajućim uvjetima. Nakon otvaranja sveučilišta prema javnosti ubrzo je moralo postati očigledno da se obrazovna katastrofa koju je time trebalo spriječiti perpetuirala i zaoštrila do te mjere da su sveučilišta uslijed toga morala postati loše opremljenim, pregaženim i birokratiziranim monstrumima, premda su, doduše, konceptima suodlučivanja bila ideološki ojačana, ali su u realnosti kolopletom kompleksnih političkih interesa, smanjenim dotacijama i preopterećenošću naprosto paralizirana. Zastrašujuća sablast masovnog sveučilišta izgubila bi, međutim, mnogo od svoje stravičnosti da se netko svojedobno uhvatio u koštac s problemima koji su s time povezani. To da na nekom sveučilištu studiraju tisuće studenata nije samo po sebi nikakva tragedija. Danas prizivana idila anglosaksonskog campus-sveučilišta u kojemu malobrojni znanstvenici s malim brojem polaznika tvore intimno duhovno zajedništvo atraktivna je, doduše, kao poetska suprotnost realnosti prenapučenih predavaonica, ali još uvijek ne diskreditira ideju velikog sveučilišta. I na

masovnim je sveučilištima moguće dobro se odnositi spram studentskih potreba - uz preduvjet da ima dovoljno profesora; i na masovnim se sveučilištima može provoditi prvorazredan istraživački rad - uz preduvjet da se opterećenost nastavom i upravom primjereno raspodijeli i po potrebi delegira; i na masovnom se sveučilištu nadareni i revni studenti mogu profilirati - uz preduvjet da postoji dovoljno seminara na kojima ih se može uočiti. Obrnuto pak, veliko bi sveučilište moglo pružati prednosti koje su campusima nedostižne. Mnoštvo profesora moglo bi na licu mjesta provocirati plodonosan pluralizam i sukob metoda; ponude koje obuhvaćaju različite studije i brojna istraživačka polja mogla bi starom zahtjevu što ga ističe universitas litterarum udahnuti posve nov život i sprečavati provincijalnost težišnih i profilskih usmjerenja, a masovno sveučilište mora na koncu ponuditi ono što čini atraktivnost svake metropole: anonimnost. Mogućnosti kontrole su u preglednom prostoru s malim timom bitno veće nego kad je Auditorium Maximum dobro popunjen, a ponekom slobodnom duhu manje je potrebno permanentno vođenje i praćenje negoli osjećaj da se može razviti iz anonimnosti mnogobrojnih polaznika. Takve i druge mogućnosti nositelj i masovnih sveučilišta na žalost su proigrali, polažući kao svoj jedini cilj važnost na što je moguće bezbolnije smanjivanje velikog broja studenata. To se u postojećim odnosima moglo iskupiti samo snižavanjem obrazovnih zahtjeva i gubitkom znanstvenosti. Umjesto da se krene u suprotnom smjeru i sveučilištima vrati njihova universitas, zahtijeva se osnivanje elitnih instituta. Okolnost da u osnivačkim odborima tih ustanova sjede i rektori onih sveučilišta koja kao mjesta čiste izobrazbe propadaju upotpunjuje sliku koja je obilježena ideološkom zapjenjenošću i praktičnim cinizmom. Ako taj razvitak ipak smatramo neophodnim, odakle onda zapravo potječe nova fasciniranost pojmom elite? Zašto nije dovoljno priznati neuspjeh sveučilišne reforme i umjesto toga zahtijevati osnivanje malih, ali dobro opremljenih instituta, kako bi - barem u znanostima sa šansama na tržištu - bio moguć neometan istraživački rad? Zašto se ne pravi razlika između viših strukovnih škola u koje spada većina takozvanih sveučilišta i onih ustanova na kojima se u i stinu neprekidno nude obrazovna usmjerenja koja se ravnaju prema jedinstvu istraživačkog rada i nastave? Čemu je potrebno širenje pojma sveučilišta na gotovo sve postsekundarne izobrazbe uz istodobno prizivanje elite i izvrsnosti? Nova ljubav prema ovim starim pojmovima hrani se znanstveno-političkim i istraživačkopolitičkim, ali i društveno-političkim motivima. O eliti se uvijek može misliti samo kao o zajednici: o zajednici odabranih. Bez obzira na pitanje tko i prema kojim kriterijima provodi taj odabir, u slučaju elitnog obrazovanja radi se o konstituiranju socijalnog jedinstva koje se stvara na temelju osebujne razlike u odnosu na sve druge. Ti drugi su, naime, po definiciji oni lošiji. Prijazno jamčenje voditelja elitnog obrazovanja da se pritom radi o funkcionalnim elitama, o elitama učinkovitosti, pa nitko ni ne pomišlja na to da iz činjenice vrhunskih znanstvenih rezultata izvodi inicijalne privilegije prava je bajka. Gdje god postoje sveučilišta u funkciji, ona ne funkcioniraju samo kao izvrsna mjesta istraživačkog rada i nastave, nego prije svega i kao produktivna i reproduktivna mjesta socijalnih pripadnosti koja ni izdaleka ne koreliraju s intelektualnim zahtjevima koje bismo htjeli postaviti eliti. Internacionalizacija znanosti širom je svijeta rasprostranjen socijalni segregacijski proces u kojem se iskristalizirao tanak sloj čiji pripadnici u pravilu komuniciraju još samo sa sebi ravnima, pristaju mu vrednovanje samo iz vlastitih redova, tvoreći na temelju rituala, veza i uzajamnog pomaganja uza svekoliku konkurenciju zavjereničko zajedništvo sa sebi ravnima. Institucionalni oblici elitnog obrazovanja ne pogoduju, uostalom, osobito znanstvenom napretku. Oni proizvode neformalni pritisak glede socijalne i intelektualne prilagodbe, sabotirajući one nepravocrtne i stranputicama sklone karaktere bez kojih ne bi bilo nikakvih inovacija. Koncept elita znanja ubrzano gubi svoj egzoterični (još u doba modeme programatski proglašeni) karakter koji su mu podarile znanosti i njihova otvorenost javnosti i zahtjev da u prosvjetiteljstvu i same sudjeluju i da se pridruže njegovim nositeljima. Elite se izdvajaju, i to ponajprije jezikom koji primjenjuju. Brzo etabliranje engleskoga kao jedinoga znanstvenog

jezika ne mora se, doduše, odmah diskreditirati kao čisti jezični imperijalizam 58 (uza sve natjecateljske prednosti što ih izvorni govornici imaju nasuprot onima koji taj jezik tek moraju steći učenjem, mora se priznati daje komunikacija olakšana), ali ne bi trebalo zatvarati oči pred činjenicom da se u onoj mjeri u kojoj nacionalni jezici prestaju biti i znanstvenički jezici izvan snage stavlja baš onaj motiv koji je u doba prosvjetiteljstva i uz njegovu pomoć doveo do toga da se latinski kao nekadašnji znanstveni jezik nadomjesti narodnim jezicima. Znanost bi se - zahtijevao je koncem 17. stoljeća Christian Thomasius - trebala obraćati svima, a ne samo elitnom krugu znanstvenika,59 dok je za Immanuela Kanta znanost bila nerazdvojno povezana s onim što je on nazivao javnom uporabom uma. 60 To što se i u zemljama izvan engleskog govornog područja sve više nude studiji visoke razine na engleskom, možda će i pospješiti željenu internalizaciju, ali je u tome sadržana i opasnost da za presudna područja iz znanosti, tehnike, ekonomije te sve više iz politike i iz prava u vlastitom jeziku jednostavno nedostaju pojmovi. Tko je promatrao kako neki stručnjak u materinskom jeziku očajnički traga za riječju koja označuje onaj pojam koji mu je zapravo poznat još samo kao engleski termin, naslutit će kakav se tu razvitak ukazuje na obzorju. Najprije se riječ više ne uzmaže pronaći, zatim se više ne zna daje za to nekoć postojala njemačka riječ, a onda te riječi najednom više nema. Onkraj nespomih prednosti što ga ovaj razvitak donosi za Scientific community, to znači da će drugi europski jezici sukcesivno izgubiti kompetenciju primjerena terminološkog izražavanja s obzirom na središnja područja modernog društva kao što su znanost, tehnika, gospodarstvo i pravo, ali ne zato što u njima nema za to prikladnih riječi, nego zbog toga što se programatski potiskuju, ili se pak više ne razvijaju. Jezikoslovlje ovaj fenomen označava kao “gubitak domene jezika”, definirajući ga kao “gubitak komunikacijske sposobnosti vlastitog jezika na svim razinama nekog područja znanja uslijed nedostatka daljnjeg razvitka neophodnih strukovnojezičnih sredstava”.61 Da ne bi bilo nesporazuma, pritom se ne radi o zaoštrenom jezičnom purizmu, nego o činjenici da mnogi europski jezici jednostavno gube kompetenciju za presudna područja modernog života. To pogađa manje sjevernoeuropske jezike, ali sve više i njemački, kao i pojedine romanske jezike. Ako za nacionalne jezike kao jedino elaborirano područje bavljenja preostane samo lijepa književnost, oni tada prestaju biti integralni momenti kulture. Savjet budućim piscima da svoje romane, ako žele igrati u prvoj ligi, odmah pišu na engleskom uskoro bi mogao biti aktualan. Konzekvencija bi bila da se starim europskim nacionalnim jezicima prizna jedino status regionalnih dijalekata koji su dostatni za opisivanje svakodnevnih aktivnosti; čim se pak radi o višoj razini, o nečemu profesionalnom pa čak i znanstvenom, nedostaju riječi, pa se prelazi na drugi jezik. Takve razvojne tendencije nisu nove; latinski kao crkveni i znanstveni jezik, zatim francuski i u Istočnoj Europi njemački dugo su imali taj status kao jezik elite. Do sada je dominacija njegovanih komunikacijskih jezika uvijek bila povezana s dominacijom društvenih grupa koje su taj jezik prigrlile kao instrument vlasti i distinktivno obilježje. Vjerojatno se može reći da više ljudi govori danas engleski nego što je u ono doba bio slučaj s latinskim ili francuskim jezikom. Sve dotle dok engleski ne bude prvi jezik za sve (riječ jeo posve upitnom idealu), dominacija engleskoga označava etabliranje jeđne privilegirane jezične, a time i misaone kulture nasuprot drugim nacionalno-jezičnim tradicijama. Za svu neizbježnost koja se u kontekstu globalizacije pripisuje lakvim procesima istinski začuđuje gorljiva revnost kojom se prije svega na njemačkom jezičnom području radi na dokidanju njemačkoga kao znanstvenog i radnog jezika. Naizgled se čini kao da mnogi Nijemci i Austrijanci u tome vide ispunjenje odavno željene mogućnosti da se konačno oslobode od stigme njemstva i nacionalizma. Tko na profesionalnom planu i sve više u privatnom općenju 58 Robert Phillipson: Linguistic Imperialism. Oxford 1992. 59 Hanspeter Marti: Ausbildung. Schule und Universitat. U: Dulmen/Rauschenbach (prir.): Die Macht des Wissens, str. 410. 60 Immanuel Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklarung? Werkausgabe, sv. XI, Frankfurt na Majni 1978, str. 51 ff. 61 Stajalište “Vijeća za njemačku terminologiju” prema predlošku Christera Laurena (Sveučilište Vasa), Johana Mykinga (Sveučilište Bergen), Heriberta Pichta (Copenhagen Business School). Bern 2004, str. 1.

(tu, dakako, uz koketno namigivanje) daje prednost engleskom, iskazuje se time kao građanin svjetske civilizacije kojega više ništa ne povezuje sa blesavim ostatkom stanovništva, pa se čak čini daje imun na ma koji oblik reakcionarnog njemstvovanja. Takve namjere mogu iz povijesne perspektive imati dobre razloge i biti čestite, ali se ipak čini da su motivirane mržnjom spram vlastitoga koja bi samu sebe mogla legitimirati kao izraz prilično zatucane negativne fiksiranosti, krajnje prijemčive za taštinu. S obzirom na dinamiku toga razvitka i najnoviji će pokušaj Njemačkog znanstvenog vijeća da barem u nekim dijelovima humanističkih znanosti očuva njemački jezik kao jezik znanosti vjerojatno biti uzaludan, premda se za to mogu navesti dobri razlozi. Kako se dramatično taj razvitak odvijao, razjasnit će se ako, primjerice, podsjetimo na to daje Hans Georg Gadamer još koncem osamdesetih godina prošlog stoljeća za prirodne znanosti, doduše, naglašavao funkcionalnost i nužnost jedinstvenog jezika, međutim jasno odbijajući takvo stremljenje kada je riječ o duhovnim znanostima: “Upravo će se smjeti reći da je mnogobrojnost nacionalnih jezika Europe najtješnje srasla s faktumom humanističkih znanosti i njihove funkcije u kulturnom životu čovječanstva. Nije čak moguće ni zamisliti da bi se taj kulturni svijet, čak kad bi to još bilo i tako praktično, za humanističke znanosti isto tako mogao dogovoriti za jedan međunarodni komunikacijski jezik, kako se to već dulje vrijeme naslućuje u istraživanju prirode."62 Prihvaćanje engleskoga kao kongresnog i komunikacijskog jezika što se i unutar humanističkih znanosti odvija gotovo bez ikakva otpora daje naslutiti kako je suodnos između jezika, kulture, povijesne svijesti i refleksivnosti, koji je za Gadamera još bio evidentan, izgubio svoju valjanost. Zaslijepljene fantazmom intemacionalizaciје i preplašeno obuzete težnjom da ne budu zapahnute vonjem nacionalnih ili čak nacionalističkih načina mišljenja, duhovne su znanosti osobito na njemačkom jezičnom području odustale od toga da taj transformacijski proces same učine predmetom kritičkog promišljanja. Krajnje se neumjesnim stoga smatra rezonirati o tome koliko se preciznosti, znanja i sposobnosti diferenciranja gubi kad se tamo gdje je riječ o samom jeziku i o jezičnoj vezanosti mora govoriti, pisati i misliti na stranom jeziku. O tome se ne govori, jer gdje se svjetska elita razmahuje, nitko se ne želi pribrajati provinciji Europi i njenoj mnogostranosti. Pristajanja uz kulturalni pluralizam tako se u pravilu izriču normiranim jedinstvenim jezikom. Elita znanja na taj se način bezuvjetno ne odlikuje originalnošću i kreativnošću, nego prije svega jednim izvanjskim obilježjem: primjenom engleskog jezika. To, međutim, kao i u slučaju svih signatura što ih nalazimo kod elita može poprimiti prilično skurilan obol: kad na znanstvenim skupovima koji se održavaju u Njemačkoj predavači koji potječu iz Njemačke pred publikom njemačkog jezičnog izraza govore engleski, kako bi dokazali svoju internacionalnost, tada je to konfuzno barem onoliko koliko i činjenica da se molbe za odobrenje projekta vezanog uz neku temu iz povijesti austrijske književnosti moraju sastavljati na engleskom; pridonosi li internacionalnosti da neko sveučilište u alpskom podneblju mjesta fizičkog obavljanja nužde umjesto iz engleskoga preuzetim izrazom WC od sada označuje američkim izrazom restroom neka ostane po strani; valjalo bi raspraviti i to signalizira li (ili pak samo simulira pripadnost svjetskoj vrhuški) loš običaj da se akademski stupnjevi, studijska usmjerenja, oznake instituta, programi doktorskih studija i istraživački projekti označavaju još samo engleskim sintagmama. Činjenica da se elitnim kolegama preko oceana čak ne pripisuje ni onaj ostatak jezične kompetencije koji bi im, primjerice, mogao omogućiti da korektno identificiraju egzotični termin kao stoje “Universitat Wien” (ne želimo, dakako, biti pogrešno locirani/lokalizirani?) nužno je dovela do toga da se nekadašnja Alma Mater Rudolphina barem u službenoj pismenoj komunikaciji zove i “University of Vienna”. To da se takvoj podložnosti anglosaksonskoj znanstvenoj kulturi, koja je proglašena idolom, spočitava jezični idiotizam spada pritom u brojne neželjene poante ove priče. Ali to su sitnice, dio one apsurdnosti koju valja uračunati u savladljive popratne troškove globalizacije. Teže je što se više ne smije govoriti o tamnim stranama onih razvojnih tendencija koje razbijaju suodnos jezika i kulture što ga ističe Gadamer. Učenje stranih jezika - reći će Friedrich Nietzsche najednom mjestu u Menschliches, Allzumenschliches - ne puni samo pamćenje riječima umjesto mislima, nego djeluje kao “sjekira na korijenu finijeg jezičnog 62 Hans Georg Gadamer: Das Erbe Europas. Frankfurt na Majni 1989, str. 36.

osjećaja unutar materinskog jezika: ovaj se time neizlječivo oštećuje i upropaštava”. Ovome Nietzsche dodaje i sljedeće: “Oba naroda koji su proizveli najveće stiliste, Grci i Francuzi, nisu učila strane jezike."63 U istom zamahu, doduše, Nietzsche pledira za kozmopolitizam i nužnost svjetski jedinstvenoga komunikacijskog jezika, ali ga to ipak nije priječilo da prepozna cijenu koju valja platiti za takav napredak. Danas je pak automatski zabranjeno govoriti o gubitku stila, osjećaja finoće i bogatstva nijansi što ga sa sobom donose novi međunarodni jezični standardi, kao i o tome što to znači za kakvoću onoga što se piše i misli. Priznanje da su upravo nove elite znanja u međuvremenu prisiljene paušalno i nediferencirano argumentirati oštetilo je onaj elitni status koji se sve više kiti izvanjskim pripisivanjima i stavovima, osjećajući se sve manje obveznim spram suštine mišljenja. Koncept elitnosti i izvrsnosti za humanističke znanosti sprema i druge neprilike. Za razliku od primijenjenoga prirodoznanstvenog istraživanja, korisnost humanističkih znanosti nije u proizvodima i tehnologijama čija uporaba ne iziskuje nikakvo razumijevanje njihovih znanstvenih osnova, nego u javnoj djelotvornosti same znanosti. Tko sebi kupi zaslon s plazmom, ne mora razumjeti ništa u vezi s istraživačkim radom koji je doveo do razvitka te tehnologije. Gdje se pak radi o relevantnosti znanstvenih teorija i spoznaja - od genske tehnike do istraživanja spolnih razlika, od ekonomije do teorije medija - običnog građanina se tendenciozno ušutkuje i isključuje iz tog diskursa, iako bi u konačnici o takvim pitanjima upravo on politički trebao suodlučivati. Financijski znanstvenici koji na business English razmjenjuju informacije o porezima što ih kane naprtiti na leđa stanovništvu koje se više ne može braniti već i stoga što govori drugim jezikom uistinu se etabliraju kao elita kojoj više nije stalo do dijaloga i obračuna s onima koji su na koncu pravi adresat njihova rada. U društvenu ili povijesnu znanost kojoj više uopće nije stalo da je shvate navodne ciljne skupine njezinih istraživanja strukturalno je upisan protuprosvjetiteljski impuls. Kritika hermetički organiziranih znanstveno-strukovnih jezika, koji su nužni u znanostima, ali su promašeni tamo gdje zainteresirana javnost želi biti informirana na primjerenom nivou, zadržava ipak svoju temeljitost i tamo gdje eksperti zapljuskuju iritirane građane anglizmima i na taj ih način umiruju. Humanističke su znanosti suočene s paradoksalnom situacijom. Njihova se znanstvena izvrsnost mjeri jedino prema standardima međunarodnih vještačkih kartela; one istodobno trebaju demonstrirati svoju korisnost publicitetom i javnim nastupima. Što god da čine, to ih neće spasiti. Ni najbolje međunarodne reference ne štite tradicijom bogate povijesne institute i filozofske fakultete od zatvaranja, a onaj tko na licu mjesta može pokazati golem publicitet kritizira se i zbog nedostatka internacionalnosti. Bolje bi stoga bilo umjesto pristajanja uz duh vremena i njegovu ćudljivost odmah ostati pri samoj stvari, a onda, ako tako mora biti, skupa s njome i nestati. Ako je riječ o elitama i izvrsnostima, nitko ionako ne misli na humanističke i kulturalne znanosti. Ma kako inovativno, seriozno i priznato postupale, one imaju šansu da ih se uvrsti u neki program izvrsnosti samo u slučaju da obećaju jedinu dodatnu vrijednost koju humanističke znanosti mogu obećati: ideološku uslužnost. Među četirima humanističkim i društveno-znanstvenim programima koji su uopće preživjeli prvu rundu natjecanja njemačkih sveučilišta u izvrsnosti našli su se i tako umni projekti kao što su “Media: Material Conditions and Cultural Practice” ili “Kulturalne osnove integracije”. Ova zbratimljenost duha vremena i izvrsnosti govori nam sve o šansama istinskoga humanističko-znanstvenog rada u svijetu elita. Tim svijetom dominiraju tehnički usmjerene prirodne znanosti. Većina nastojanja da se na europskom kontinentu formiraju znanstvene elite vrti se oko fantazmagorije pod imenom Institute of Technology koji se jedino čini pogodnim da potvrdi svjetsku važnost Europe u znanostima. Pritom nije suspektan pokušaj gomilanja i koordiniranja istraživačkih rezultata koje treba etablirati u najboljim uvjetima i na najboljem zamislivom 63 Nietzsche, KSA 2, str. 221 f.

nivou, nego ograničena predodžba prema kojoj bi se znanstvena reputacija dala skicirati na dasci za crtanje i provesti u djelo uredbom EU-a ili državnim zakonom. Udaljenost elitnih edukatora od znanosti ne očituje se samo u ovom zahtjevu jer, očito, nije dostatno poduzeti sve da se poboljšaju okvirni uvjeti za znanstvenu nastavu i istraživanja, nego se pritom mora govoriti o natjecanju, o pobjednicima i gubitnicima, o izvrsnosti i eliti. Čak ako se nešto može izvući iz misli da istaknuta znanost može uspijevati samo u osobitom biotopu, neće se dati planirati nemjerljivosti koje su dovele do ugleda što ga sada uživaju takozvana elitna sveučilišta. Govor o znanstvenim elitama i izvrsnostima signalizira volju za povećanjem učinkovitosti, a ne toliko tendenciju izoliranja i ekonomiziranja znanstvenog pogona. Kao što najnovije reforme definiraju sveučilišta, koja su do sada bila financirana iz javnih sredstava, kao poduzeća što su odgovorna nekom nadzornom vijeću, koje je sve drugo samo ne reprezent javnosti, tako se i na znanost u sve većoj mjeri gleda kao na međunarodno poduzeće u čiji program više ne spada ideja obrazovanja ljudi. Moguće je s obzirom na dobre razloge biti za takvu koncepciju i pledirati za povratak na prosvijećeni apsolutizam koji, doduše, usrećuje narod blagoslovima znanstvenog znanja, držeći ga, međutim, daleko od središta i postupaka toga znanja. Posve je zamislivo da takva podjela rada ne ide u prilog samo znanostima, nego i ljudima koji su sada oslobođeni od svih zahtjeva koji izlaze iz okvira profesionalno-strukovnih mjera. Sklonost prema više ili manje prosvijećenom apsolutizmu ionako se u EU-Europi ne može izgubiti iz vida. Minimum bi, međutim, bio da se to jasno kaže i na taj način shvati da se time Europa oprašta od europske ideje par exellence. Obrazovanje je u prosvjetiteljstvu načelno bilo zamišljeno kao otvoreno, trebalo je biti zamašnjak emancipacije, pretpostavka da ljudi iziđu iz neke ma kako skrivljene neodgovornosti. I klasična organizacija znanosti u “republici učenjaka” sveučilište je shvatala manje kao mjesto elita, a znatno više kao model duhom stvorene jednakosti što je mogao biti uzorom za ustrojstvo društva općenito. Strukturalno ograničiti elaborirano znanje društva na jato odabranika (na nešto drugo elita ni ne pomišlja) u krajnjem je slučaju predmoderno, gurajući znanstvenika u ulogu svećenika. Nedvojbeno je da su se neki sa tom ulogom kadri sprijateljiti, ali su ipak pozicija i manire znanstvenog svećenika strane konceptu prosvjetiteljstva. Slabost Europe u intelektualnom trvenju s predmodernim oblicima mišljenja i života temelji se možda na tome da sam koncept elite znanja ima predmoderna obilježja. Ne pristoji se, dakako, prilikom svake debate o vrednotama prizivati prosvjetiteljstvo kao srž europskoga identiteta, a istodobno ga se olako odricati da se tobože ne izgubi prednost u natjecanju. Barem bi valjalo ostati pri onome što je učinjeno. Širom svijeta djelatni neofeudalni kapitalizam i njemu pridružene znanosti zaslužili su da ih se nazove pravim imenom. Riječ je o projektu protuprosvjetiteljstva.

8. Ispod crte: Vrijednost znanja Akо je vjerovati uvjeravanjima onih koji se zalažu za društvo znanja, znanje bi trebalo predstavljati jednu od najvećih vrednota modernog društva. Nema nijednog nedjeljnog razgovora u kojemu se ne naglašava koliko je važno investirati u istraživanja i razvitak, nema nijednog izbornog programa koji sigurnost budućnosti ne naviješta u sprezi sa znanjem, natjecanjem u znanju i napretkom znanja, nema nijednog priručnika za menadžment znanja koji u postupanju s tim novim resursom ne vidi ključ za profit i uspjeh poduzeća. Čini se da je znanje postalo dragocjenim dobrom koje se skupo proizvodi, brižljivo čuva i požrtvovno njeguje. Faktički se, međutim, stvaranje, čuvanje, raspodjela, prenošenje i primjena znanja promišlja prema modelu proizvodnje bilo kojeg dobra. Samo se tako može dogoditi da sveučilišta, primjerice, povećanje svojih istraživačkih rezultata smjelo navode u postocima. O spoznajama pritom zacijelo ne može biti ni govora. Suprotno stalnom naglašavanju vrijednosti znanja, ono se u pravilu uopće posebno ne cijeni jer mu je pravo na spoznaju već odavno oduzeto. Ne bismo previše riskirali kada bismo ustvrdili da znanje kao takvo upravo u društvu znanja ne predstavlja nikakvu vrijednost. Time što se znanje definira kao produkt proizveden prema eksternim kriterijima kao što su očekivanja, primjene i mogućnosti korištenja, lako je shvatljivo da postaje nepoželjno tamo gdje ne odgovara tim kriterijima i mora biti moguće brzo ga odande ukloniti. Rado se govori o uklanjanju zastarjelog znanja, o brisanju memorija s pohranjenim podacima i o odbacivanju nepotrebnog balasta znanja. Drugim riječima: svoje tobožnje najveće dobro društvo znanja u međuvremenu tretira kao da se radi o zadnjem smeću. Društvo znanja ne može, naravno, propagirati preziranje znanja. I tu pomaže malo morala. Duh vremena dotiče se ovog problemu pod naslovom “etika obrazovanja” i pokušava definirati uvjete pod kojima se sa znanjem može umjereno, dugotrajno i odgovorno postupati. Postavlja se, doduše, pitanje može li znanje uopće biti kandidat za etičke refleksije, ili one ipak moraju ostati ograničene na ljudske radnje koje kao pretpostavku imaju određeno znanje. Primjerice, ono o čemu se raspravlja i što se prakticira pod natuknicom procjena posljedica tehnike nedvojbeno pokazuje takvu etičko-normativnu komponentu. Moralna kakvoća znanja nadaje se tek u primjeni znanja koja bi mogla kolidirati s određenim moralnim načelima - kao, na primjer, kad bi kratkoročna korisnost jedne tehnologije značila dugoročne štete. Na ovome mjestu valja podsjetiti na to daje etici diskrecije bilo prije svega stalo do toga da određeno znanje kao takvo drži moralno izopačenim. “Je li istina da je dragi Bog svuda prisutan?” - upita jedna mala djevojčica svoju majku. “Ali meni je to nepristojno." 64 Taj vic Friedricha Nietzschea barem daje naslutiti da će u kontekstu socijalnih odnosa određeni oblici znanja koji po sebi podliježu moralnom vrednovanju uvijek postojati neovisno o njihovoj uporabi ili primjeni. Kategorijama kao što su intimnost ili privatnost građansko je društvo pokušalo definirati takve sfere u kojima je stjecanje znanja samo po sebi slovilo kao moralno suspektno, bivajući stoga denuncirano kao znatiželja, voajerizam, prodiranje u intimnu sferu itd. U vremenima javnih televizijskih ispovijedi, webcama i telefonskih razgovora u podzemnoj željeznici te su zone zabranjenog znanja uvelike izgubile na suvislosti, jer se dio programa tih tehnologija i emisija upravo sastoji u tome da dezavuiraju svaki oblik diskrecije. S obzirom na sveprisutno oko kamere koje je sada stupilo na mjesto sveprisutnog Boga, nema više ničega što je nepristojno. U klasičnoj teoriji obrazovanja znanje je fungiralo kao moralno kvalifikacijska kategorija, jer je podupiralo i pospješivalo cilj prosvetiteljstva da čovjek kao ćudoredan subjekt može autonomno misliti i živjeti. Već se ovdje pokazuje da znanje kao rastuće poznavanje i svladavanje prirodnih procesa ili uz njih vezanih tehnologija najprije mora biti podvrgnuto moralnom imperativu, kako bi se o njemu moglo etički raspravljati. Pritom se ne radi samo o djelovanju zahvata tehnike u prirodu, kao ni o etici odgovornosti za znanstvenike i inženjere što se ravna prema konvencionalističkim modelima, nego je riječ o tome daje samo znanje moralno indiferentno, pa se stoga može moralno disponirati. To da netko mnogo zna ili da je na svome području izvrstan 64 Nietzsche, KSA 3, str. 352.

znanstvenik ne kazuje ništa o njegovu moralnom statusu, kao što nam nikakve obavijesti o tome ne daju ni karijere znanstvenika svih disciplina u totalitarnim sustavima ili u vojnoindustrijskom kompleksu recentnih velesila. Predmetno znanje nije, međutim, ni prema Kantu bilo izvor morala kao ni drugih osobina ili kompetencija. Ako je kategorički imperativ rezultat praktičnog uma koji želi dobro za volju samoga dobra, svako bi se znanje koje se može primijeniti na čovjeka moralo podrediti tom imperativu. Tek tamo gdje se znanje integrira u koncept osobnosti koji čovjeka baš želi “obrazovati” kao suverena koji ćudoredno djeluje dalo bi se u strogom smislu riječi govoriti o obrazovnoj etici. Znanje pritom postaje momentom u kontekstu obrazovnog procesa koji je etički relevantan, jer tek taj obrazovni proces tek treba formirati odgovoran i za odgovornost sposoban subjekt. Patos odgojnih programa prosvjetiteljstva bio je tim konceptom nošen isto tako kao i obrazovne reforme šezdesetih godina 20. stoljeća. Obrazovanje kao obrazovanje ljudi trebalo bi biti jamcem za obranu od unutarnjeg i vanjskog barbarstva. Da je taj patos bio isprazan, bilo je jasno već i kritici obrazovanja u 19. stoljeću. Malo je tko kao Friedrich Nietzsche polemički zaoštrio ovu kritiku vezanu na odnos znanja i morala. U Antikristu, jednom od svojih posljednjih djela, Nietzsche je napisao: “Moral: znanost je ono po sebi zabranjeno - samo je ona zabranjena. Znanost je prvi grijeh, klica svekolikog grijeha, istočni grijeh. Samo je to moral. ‘Ne spoznaj!’ - a ostatak slijedi iz toga." 65 Znanje, upravo znanje o čovjeku i njegovim ponorima, u opreci je spram morala; obrazovanje kao radikalni zahtjev za samoproniknućem uvijek je iz toga očišta bilo i oblik kritike morala. Oproštaj od ideje obrazovanja u društvu znanja ne dokida, međutim, taj suodnos etike i obrazovanja, nego ga prenosi na druge razine. U temeljna pitanja normativne “ekologije” znanja oduvijek je tako spadao problem što bi od znanoga i spoznatljivoga ubuduće valjalo istraživati i potom dalje prenositi; drugim riječima: koje bi predmete i sadržaje, koje tradicije i škole, koje studijske grupe i istraživačka težišta trebalo nuditi i izgrađivati, na kojima štedjeti, protiv kojih se boriti i koje eliminirati. U kontekstu pojma obrazovanja koji je još poznavao cilj odgovornog subjekta (kao otprilike u Wilhelma von Humboldta) kanon predmeta i istraživanja proizlazio je iz njihove paradigmatske sadržine s obzirom na opće razumijevanje čovjekove egzistencije i njegova razvitka - odatle prioritet klasičnih jezika i antičke kulture. U kontekstu globalne konkurencijske ideologije ti su se selekcijski procesi znanja, naprotiv, ravnali prema imaginarnim i realnim natjecateljskim prednostima. Od integralnog momenta čovjekova obrazovnog procesa znanje postaje sredstvom u borbi za tržišta i industrijske šanse u budućnosti. Radikalno rečeno: vodeći kod znanosti koji je Niklas Luhman označio dvojstvom pravilno/pogrešno sve se više nadomješta kodom ekonomije: platiti/ne platiti. Ako pribavljanje dodatnih sredstava za znanstvenu kvalifikaciju vrijedi više od sastavljanja monografije, tada je ovaj proces prekrivanjа u sektoru znanja barem postao vidljivim. S obzirom na ovo gledište, aktualnost poprima Nietzscheovo zaoštravanje odnosa znanosti i morala. I nadalje se, naime, spoznajno vodeći ekonomski i politički mehanizmi upravljanja vrlo rado pojavljuju pod zaštitnim plaštem morala. Upravo na području humanističkih i društvenih znanosti, ali također i u primijenjenim znanostima moral u gotovo klasičnoj maniri markira zone zabrane znanja. Postalo je, primjerice, takoreći nemoguće nepristrano istraživati etnicitet, spolnost, migracijske probleme ili povijest 20. stoljeća; istraživački rezultati što ih diktira politički moral u pravilu su već unaprijed utvrđeni. Pa ipak, bez obzira na to: svaka “ekologija” znanja mora razvijati kriterije koje se znanje dopušta i tradira, a koje znanje može biti zanemareno i zaboravljeno. Jedno se obrazovnohumanističko polazište pritom ravnalo prema etosu odgovornosti, koji je imanentan pojmu obrazovanja. Znanje se, barem idealiter, mjerilo po tome u kojoj je mjeri pospješivalo 65 Nietzsche, KSA 6, str. 226.

autonomiju i samopronicanje subjekta i time čovjekovu sposobnost djelovanja. Nakon toga, o odabranom se znanju razmišljalo kao o implicitnoj pretpostavci za čovjekovu mogućnost da pojmi sebe kao moralno biće. Natjecateljski orijentirano polazište nalazi, međutim, selekcijske kriterije znanja u šansama za njegovo ekonomsko, političko ili barem medijsko korištenje; samo ovo zadnje, uostalom, trenutačno jamči preživljavanje društvenih i humanističkih znanosti. Budući da je znanje odvojeno od individualnih i socijalnih obrazovnih procesa, može ga se tretirati kao tvar koja ostaje u optjecaju, ili se pak odstranjuje samo prema kriterijima primjenjivosti. Zbog toga postoji i menadžment znanja. Nijedno društvo nije stoga o znanju govorilo tako odbojno kao društvo znanja, jer mu nije stalo ni do istine ni do obrazovanja. I za modemi menadžment znanja vrijedi neizgovoreno načelo: Ne spoznaj! Afirmativna obrazovna etika menadžera znanja u tom se kontekstu ograničuje na zahtjev da suradnici svoje talente stave u službu stvari u koju su i osobno uvjereni, jer takav stav pozitivno djeluje na okružje i povećava tržišni potencijal vlastitog znanja.66 I naposljetku se takvim konceptima ne može osporiti prednost jasnoće. “Menadžment znanja” u međuvremenu općenito slovi kao novi spasonosni nauk kad se radi o pitanjima znanja. Menadžer znanja ne zamjenjuje samo obrazovnog stručnjaka; pedagoga - pa čak i znanstvenika - sve više treba razumijevati kao menadžera znanja. Ta je predodžba moguća samo zato što je društvo znanja eliminiralo odnos znanja prema istini. Podaci se sada opisuju kao sirovina, informacije kao podaci pripremljeni za neki sustav ili poduzeće, a znanje kao “oplemenjivanje informacije praksom”.67 Umjesto o spoznaji riječ je o Best practice. I tako se briše razlika koja razlučuje znanje kao epistemijski postupak od ostalih strategija ovladavanja svijetom. Menadžment znanja postupa kao “sustav materijalnog gospodarstva”, a menadžer znanja još jednom iznosi paradoksalni zahtjev da se iznađe koja vrsta znanja treba njegovom poduzeću kako bi se eliminiralo pitanje istine i valjanosti znanja.68 S obzirom na ovo gledište, pitanje istine može otpasti jednako kao i pitanje je li netko nešto uopće razumio i ima li za neki fenomen razvidno objašnjenje koje nadilazi status u praksi relevantnog mišljenju ili generaliziranog iskustva. Upravo se znanje kojim se navodno odlikuje društvo znanja, znanstveno znanje, dakle, barem prema teoriji sistema pokorava kodiranju ispravno/pogrešno, a to bi poklonici društva znanja sada htjeli eliminirati. Odricanje od onoga što bi se moglo nazvati odnosom istine spram znanja - bez obzira na to u kojem će se obliku znanstvene teorije i prakse zatim izraziti - bila je u Adorna još uvijek pojava poluobrazovanosti, budući da ono (odricanje) nije namjeravano, već/nego je izraz objektivne nemogućnosti. Sada, međutim, odricanje od istine poprima programatski karakter i time postaje neobrazovanost. Ispravno je u tome da istina, mišljena kao absolutum, može poslati stravičan ideologem; pogrešan je pritom stav konstruktivista da je moguće odreći se istine i kao spoznajno vodeće ciljne predodžbe. Takvo je odricanje pretpostavka za to da se znanje ne mora promatrati prema njegovim vlastitim kriterijima, nego da se njime može upravljati s obzirom na njemu izvanjska gledišta. Ekonomizacija znanja ima za pretpostavku gubitak njegove oštrine. Ako znanje predstavlja još samo praksom zasićenu primjenu informacija za poduzeća, ono je tada definirano ciljem poduzeća, a ne više zatjevom za istinom. Time pokrenuti transformacijski proces vjerojatno je do sada u svojoj društveno-političkoj i filozofskoj dramatičnosti bio tek nedostatno shvaćen. Znanje i obrazovanje - kako god nam to čudno izgledalo - nisu više cilj, nego su sredstvo koje ne zahtijeva nikakva daljnja promišljanja sve dotle dok se dade opravdati samo kao sredstvo: za prosperitetna tržišta, kvalifikacije za radno mjesto, mobilnost usluga, rast gospodarstva. U društvu znanja nisu zamislive obrazovane osobe kao ciljne predodžbe zahtijevanog permanentnog stjecanja znanja, nisu to, dakako, ni mudraci niti znanstvenici klasičnog lipa, nego samo brain koji prepoznaje industrijske mogućnosti primjene kompleksnih istraživanja brže od konkurencije u Šangaju.

66 Gilbert Probst/Stefan Raub/Kai Romhardt: Wissen managen. Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. Wiesbađen 2003, str. 251. 67 Kao jedan od mnogobrojnih primjera: Helmut Wilke: Einfuhrung ins systemisehe Wissensmanagement. Heidelberg 2004, str. 28. 68 Hermann Kocyba: Wissen. U: Brockling: Glossar der Gegenwart, str. 303.

Međutim, nejasno je na što se u modernom menadžmentu znanja općenito upozorava i opominje. Dok naivni predstavnici ove pomodne grane rasta očigledno vjeruju da je znanje resurs koji se u okviru poduzeća može optimirati, raspodijeliti, gomilati, uvoziti, izvoziti i dijeliti poput ostalih sirovina i postupaka, kod drugih se budi viđene da se sa znanjem manje može postupati menadžerski nego s ljudima koji nešto znaju. 69 Svakako je važno primijetiti decidirani ton kojim se nauk o menadžmentu obrušava na znanje. Karizmatični rukovoditelj koji u poduzeću treba “senzibilizirati i mobilizirati sveukupnu organizaciju za važnost resursa znanja” smije se zatim također u skladu s anglosaksonskom poduzetničkom kulturom nazivati Chief Knowledge Officer70 te se barem uz pomoć svojih inicijala staviti uz bok sa svojim CEO-om, dakle Chief Executive Officerom. Atraktivnost takvih funkcija toliko je neodoljiva da neka starija sveučilišta prelaze na to da za sve moguće i nemoguće zadatke osnivaju “stožere”, što barem ima prednost jasnoće: znanjem treba komandirati. Poput mnogih sličnih koncepata ni teorija menadžmenta znanja ne nudi mnogo više od shvaćanja svakodnevice korištenjem nadmenog jezika savjetodavnog poduzetništva. Svakom polazniku sveučilišnih proseminara poznate metode istraživanja, odabira, strukturiranja, povezivanja i prikazivanja informacija stiliziraju se kao strategijski poduzetnički zadaci koji se očigledno mogu svladati samo velikim organizacijskim naporom. Ovdje se pak nameće heretičko pitanje kako je bio postignut presudan spoznajni napredak čovječanstva u epohama koje o menadžmentu znanja nisu imale pojma. Ipak se pritom upozorava i na to da znanje u nekom poduzeću može produktivno cirkulirati samo kad se pusti u optjecaj u obliku “mozgu prikladnih dokumenata”. Loše napisan dulji tekst vrijedi, naravno, kao paradni primjer “mozgu neprikladne dokumentacijske arhitekture”, dok skraćivanje teksta praćeno ubacivanjem krilatica, simbola, grafika i tablica što se sve lijepo mogu prikazati u Power Pointu prerasta u sinonim “mozgu prikladnih” dokumenata. Vizuelizacija je čarobna riječ, a Clickable Knowledge Maps sinonim su menadžerski obrađenog znanja.71 Način na koji se danas prezentira znanje može se također čitati i kao naputak za rastući prezir spram znanja. Loš običaj projiciranja jednostavnih rečenica i bombastičnih pojmova u Power Pointu koji se zatim čitaju naglas, običaj koji se može promatrati ne samo u poduzećima, nego sve više na znanstvenim simpozijima i na sveučilištima, predstavlja oblik prezira spram auditorija i potpun gubitak onoga što se nekoć nazivalo predavačkom kulturom. Ako se uz to još pojave omiljeni stupičasti i kružni dijagrami - svejedno o kojoj se temi radi - možemo biti prilično sigurni da se tom vizualizacijom moglo namjeravati sve moguće, ali tu zasigurno neće postojati slika stvarnih odnosa. Općenito se u takvim prigodama može konstatirati sveopći nesrazmjer između tehničke i medijske prisutnosti i misaonog sadržaja ponuđenoga. Tamo gdje sve blješti i svjetluca, gdje scenom vladaju videokamere, zasloni i prenosiva računala, gdje se multimedijski agira i umjetnički intervenira, doista je bolje više ništa ne slušati. Ne samo zato što dominacija tehnike prekriva riječi, nego ona više ne dopušta nikakve prave misli. Postoje oblici prezentacija (a mozgu prikladni dokumenti spadaju u njih) koji mišljenje čine gotovo nemogućim. Još se samo formuliraju naslovi i parole; eliminiraju se sve mogućnosti da se rečenice logički, tj. argumentativno strukturiraju. Pa ipak su protagonisti takvih emisija uvjereni u to da se radi o znanju i njegovu posredovanju. Ako poduzeća u takve koncepte ulažu novac, to je njihova stvar. Predodžba o upravljanom znanju postaje upitnom kad se premješta u sama središta znanja, nagrizajući ih iznutra. Činjenica da se sveučilišta koja raspolažu gotovo tisućljetnim iskustvom u postupanju su znanjem u svom restrukturiranju ravnaju prema najnižim poduzetničkim ideologijama svjedočanstvo je siromaštva i izraz faktičke gluposti. Umjesto da na temelju vlastitog znanja i refleksivnog potencijala kritiziramo tu besmislenost, mi joj se podvrgavamo, gonjeni paničnim strahom da ćemo propustiti jedan od tih skokovito navirućih modernizacijskih pomaka. Nije 69 Sebastian Eschenbach/Barbara Geyer: Wissen & Management. 12 Konzepte fur den Umgang mit Wissen im Management. Beč 2004, str. 10. 70 Probst, Wissen managen, str. 244. 71 Probst, Wissen managen, str. 182 f.

moglo izostati ni to da se sada i sveučilišta prisiljavaju da po uzoru na poduzeća prijeđu na sastavljanje bilanci znanja, kako bi svoju vrijednost u golim brojkama i šarenim dijagramima konačno mogla zbiti u prikladnu prezentaciju. Što se bilancira u bilanci znanja, svima je misterij. To što nema ničega što se dade izbrojiti nije u svijetu koji pati od istinskog sindroma kvantificiranja još nikoga spriječilo u tome da to unatoč svemu ipak učini. Ne mora se vjerovati da se u bilanci znanja stvarno znanje fino i čisto knjigovodstveno popisuje. Bilancirati svoju vlastitu misaonu ustrojenost - za to odgovornim akterima tih igara nedostaje hrabrosti. Ne, bilanca znanja služi “cjelovitom prikazivanju, vrednovanju i komunikaciji nematerijalnih imovinskih vrijednosti, rezultatskih procesa i njihovih djelovanja” - tako barem stoji u odgovarajućoj uredbi austrijskog ministarstva prosvjete koja može sloviti kao paradigma.72 “Nematerijalne imovinske vrijednosti” ne sastoje se, naravno, od ideja - pa kako bi i moglo biti drukčije! - od različitih oblika kapitala kao što su humani kapital, strukturni kapital i kapital odnosa. Od onoga što ljudi mogu nastaje imovina koja se može bilancirati (u njemačkome homonimija glagola vermogen, moći i imenice Vermogen, imutak, op. Prev.). Pojam kapitala vraća se u bilanci znanja svojim etimološkim korijenima. “Kapital” u kojemu se krije latinska riječ za glavu (caput) još se u 18. stoljeću koristio kao pojam za čovjekove unutarnje sposobnosti i potencijale; Immanuel Kant je u jednoj svojevoljnoj formulaciji govorio o “gotovini” (Barschaft) vlastitoga “životnog osjećaja”.73 Za ljude koji svojim vlasništvom ne mogu nazvati ništa drugo osim svoje (misaone) radne snage uvijek je iznova utješno znati što je sve bilo kapital i ponovno može postati kapitalom. Na sveučilištima je - tako učimo - gotovina vlastitoga životnog osjećaja vezana za stroge namete, jer se tamo humani kapital sastoji od sljedećih “nematerijalnih” vrijednosti: broja habilitiranih, broja imenovanja na neko sveučilište ili s nekog sveučilišta, broja osoba s najmanje petodnevnim boravkom u inozemstvu godišnje, broja osoba iz inozemstva koje su provele najmanje pet dana godišnje na sveučilištu. U sasvim posebne nematerijalne kapitalne vrijednosti pritom se ubraja činjenica da sve te osobe mogu biti bilo muškarci ili žene, pri čemu neko sveučilište samozvano bolje nematerijalno bilancira sto je veći udjel žena. Putujuće habilitirane žene - tako bi se moglo reći - najvredniji su nematerijalni kapital što ga se može imati. Socijalni se kapital, međutim, još mora obračunati s obzirom na također nematerijalni “strukturni kapital”. On se u biti sastoji od troškova vezanih za ravnopravnost žena, za mjere unapređivanja rodno specifičnog nauka i za poboljšanje uskladivosti profesije i obitelji. Polagano se kristalizira jasna slika. Uza sve to dolazi još i “kapital odnosa”. Ovaj se pak na opće iznenađenje uopće ne sastoji od rodno specifičnih komunikacija, nego od niza osoba koje su djelatne kao vještaci, predsjednici u odborima i članovi u raznim povjerenostima za imenovanja i habilitacije. Vidimo, dakle, da prema kriterijima bilance znanja barem odnosi imaju pravi akademski nivo. Nakon što je nematerijalni kapital sveučilišta dobio svoju materijalnu težinu, važno je što se događa s kapitalom. Kapital je, naime znao je to Karl Маrх o kojemu na modemom, glede znanja bilanciranom sveučilištu više nitko ne želi ništa znati - samo onda kapital kad se umnaža. Nematerijalne imovinske vrijednosti dovode se, dakle, u suodnos sa “sržnim procesima” sveučilišta: nastava, usavršavanje, istraživački rad, razvitak. Kao indikatori za to, s uvijek različitom težinom, među ostalim slove: broj ispita i studijskih diploma, broj studenata koji studij završavaju u minimalnom roku trajanja studija, prihodi od istraživačkih projekata financiranih iz dodatnih sredstava, postotak žena među profesorima, razni boravci u inozemstvu te broj diplomiranih žena. Kakve li sličnosti slika! Feminizirani socijalni kapital unesen u sveučilište opet proizvodi baš taj kapital. Kapital hoće da ga bude više!

72 Uredba (austrijskog) Saveznog ministarstva prosvjete, znanosti i kulture о bilanci znanja (BGB1.II, br. 63/2006). 73 Dieter Thoma: “Humankapital” und die Theorie der Person in der Modeme. Ur.: Konrad Paul Liessmann (prir.): Der Wert des Menschen. An den Grenzen des Humanen. Beč 2006, str. 235 f.

U vezi s tim bilancama čija je kabaretistička vrijednost nesporna strašno je to što dijelom proizvoljni, dijelom ekonomistički i dijelom ideološki parametri prema kojima se postavljaju takvi indikatori fungiraju kao kontrolna točka i smjerokaz za razvitak sveučilišta. Znanje se, doduše, ne bilancira, ali se itekako određuje koja se vrsta aktivnosti pod naslovom “Znanje” pozitivno vrednuje i stoga očekuje u budućnosti. Bilanca znanja tvori bazu za ugovaranje efikasnosti, a proračun sveučilišta će prema tome odmjeravati kako izgleda stvar ispod crte. Kako iz razumljivih razloga nitko u bilanci znanja ne želi proći loše, pojačat će se one aktivnosti koje obećavaju poboljšanje te bilance, a time i povećanje proračuna, pa makar i po cijenu vlastite misaone gnjavaže. Ovim je indikatorima, naime, zajedničko jedno: oni nemaju nikakve veze sa znanjem, sa spoznajom, sa znatiželjom, s idejama, s istraživačkim učenjem, s poučavajućim istraživanjem koje uči ili sa slobodom znanosti. Pitanje je jesu li zadiranja zemaljskih poglavara ili ministarstava u sveučilište staroga tipa imala onu težinu koju danas ima podčinjavanje sveučilišta jezikom New Managementa, a sve to u ime njegove autonomije. Pojmovi kao što su “menadžment znanja” i “bilanca znanja”, ali i ideologemi kao “vrijeme poluraspada znanja” i “balast znanja” sumarno signaliziraju da se znanje upravo u društvu znanja najmanje poštuje. Omalovažavanje znanstvenika; ironija kojom se tretira znanje koje se samo zna, ali se ne može unovčiti; iluzija da će se znanje i njegovo umnožavanje (osnivanje centara izvrsnosti) i odstranjivanje (zatvaranje instituta) oblikovati i evaluirati prema kvalifikacijskim kriterijima: sve to odražava notorno nepoštivanje znanja. To pak upućuje na dublju dimenziju ovog transformacijskog procesa: znanje je u smislu izvrsnosti prestalo biti izrazom čovjekove težnje za spoznajom. Aristotel je težnju za znanjem još pripisivao svim ljudima. Ta znatiželja kao čovjekov najnutarnjiji poticaj nije svrhovito usmjerena, nego je izraz conditio humana i izvor je posve specifičnog užitka svjesnih bića: žele spoznavati radi samog poznavanja. Tko to zaboravlja i misli da bi određene ciljne smjernice morali ispunjavati još samo mozgovi ili menadžeri, istraživački instituti ili klasteri izvrsnosti, možda će se jednom, ako još bude postojao za to potreban senzorij, začuditi nad time da uz svekolik porast znanja u društvu znanja spoznajna sposobnost toga društva postupno kržlja. Parafrazirajući jednu čuvenu Nietzscheovu rečenicu iz Tako je govorio Zaratustra, moglo bi se reći: Znanje raste. Jao onome tko znanje u sebi skriva.

9. Dosta je reforme obrazovanja! Obrazovanje - taj se dojam ne da izbjeći - pada skupa sa svojom reformom. Od školskih reformi prosvjetiteljstva preko Humboldtovih reformi obrazovanja, reformne pedagogije dvadesetih godina, reformiranih (visokih) škola koje su bile osnivane nakon proglašavanja njemačke obrazovne katastrofe šezdesetih i sedamdesetih godina pa sve do natjecateljski usmjerenih sveučilišnih i školskih reformi sadašnjosti proteže se luk promjena koje imaju za posljedicu to da se obrazovanje pojavljuje kao neprekidan trud glede širenja, mijenjanja strukture i prilagodbe. Istodobno, a i to spada u paradokse društva znanja, nijedan društveni segment ne pati toliko kao područje obrazovanja od stigme nepokretnosti, antikviranosti, ukočenosti, beskorisne pretrpanosti i prašnjave nataloženosti. Credo studentskog pokreta sažet u njemačkoj krilatici o tisućljetnoj prašnjavosti skrivenoj pod talarima ilustrirao je samo jedan stav koji je prisutan kod svih reformatora obrazovanja: staro mora nestati, novo se mora vidjeti. Buntovnik iz socijalističkog studenskog saveza, promotrimo li ga pobliže, kontaminiran je istim lošim duhom kojim je zahvaćen i okretni voditelj poduzetničke akademije što ponosno naviješta kako je najvažnije da studenti kod njega jednom zaborave sve što su naučili na tim običnim okoštalim sveučilištima. U međuvremenu su svi naučili tu lekciju, političke su se utopije rasplinule; ono što ostaje, je svijest da je obrazovni sektor zadnja grana kojoj još predstoji temeljitoprovjetravanje. I zbog toga parole reformatora također glase: mobilnost na svakom mjestu, fleksibilnost posvuda. Van iz okoštalih odnosa i okorjelih struktura, fleksibilna istraživačka polja umjesto okamenjenih fakulteta, okretni menadžeri znanosti umjesto birokratiziranih profesora, moduli koji se mogu slobodno kombinirati umjesto fiksnih studijskih planova, napuhane projektne molbe umjesto jasno omeđenih istraživačkih nauma, manjkava umreženja umjesto definiranih jedinica, otvorenost spram budućnosti umjesto povijesne svijesti, poveznice umjesto ideja. Vrijeme je, dakle, da potkraj ophodnje kroz društvo znanja pomnije promotrimo jedan od njegovih motora: reformatorsku revnost. Koliko god obrazovanje bilo određeno svojim reformama, tim se više obrazovne reforme sadašnjosti pokazuju paradigmatičnima za duh reforme koji modema društva općenito održava u kondiciji.74 Na primjeru obrazovnog sektora moguće je uočiti tendencije koje mogu karakterizirati pregradnju društva u cjelini, započetu potkraj osamdesetih godina prošlog stoljeća. “Reforma” je pritom postala naslov pod kojim je eliminaciju socijalne države, privatizaciju javnog vlasništva i liberalizaciju tržišta financija i kapitala bilo moguće forsirati podjednako kao eroziju državnih struktura i etabliranje poduzetničkih perspektiva u svojstvu novog svjetonazora i općeg spasonosnog nauka. Malo je koji pojam tijekom svoje povijesti doživio tolike preobrazbe kao “reforma”. U 15. stoljeću iz latinskoga posuđeni glagol “reformirati” odnosio se na stvar koja je prijetila iskliznućem, pa ju je stoga valjalo vratiti u njenu prvotnu “formu”. “Reformacija” augustinskog redovnika Martina Luthera nije htjela utemeljiti nikakvu novu Crkvu, nego obnoviti postojeću, vraćajući se na njene prvotne zadatke i pojavne oblike. “Reforma” koja je kao imenica potvrđena tek od 18. stoljeća imala je, dakle, jako izraženu restaurativnu komponentu, a time željeno obnavljanje i poboljšanje neke institucije bitno je bilo motivirano konceptom ponovnog osvješćivanja. “Reformna pedagogija” s kraja 19. i početka stoljeća koja se okrenula protiv škola što su se pretvorile u zavode za discipliniranje i utuvljivanje znanja imala je tada neka obilježja povratnog pokreta: natrag k prvotnosti i spontanosti dječjeg življenja i doživljavanja, natrag ka životu bliskom učenju, natrag k jedinstvu duha i tijela, rada i učenja. Ukoliko su reforme u obrazovnom sektoru bile nošene ili barem kontaminirane rusoovskim duhom, dominirala je težnja prema velikom povratku. Pojam reforme u sadašnjosti pridaje pak nasuprot tome važnost novome i budućnosti. Gdje god se govori o reformama, sve vrvi od “izazova budućnosti” koje smo voljni prihvatiti, od “šansa budućnosti” koje reformama trebaju biti otvorene i od “perspektivnosti“ koju reformom valja ugraditi u ustanove i institucije. Naivni impetus povratka k iskonu preobrazio se u ništa manje plošan prezir spram svakog povratka. I najzagriženiji kritičar neke recentne reforme može biti 74 Konrad Paul Liessmann. Der Reformgeist. U: Nikolaus Dimmel/Josef Schmee (prir.): Politische Kultur in Osterreich. Beč 2005, str. 39-48.

ušutkan pitanjem želi li se to on vratiti konačno prevladanom “povratku”. Kako god, međutim, loše, besmisleno, kaotično izgledale sadašnje prilike, kako god glasila uhodana formula, nijedan put sasvim sigurno ne vodi natrag. Reforma koja je poput brojnih renesansa europske kulture uvijek bila označena voljom za vraćanjem i ponovnim zadobivanjem izgubljenog znanja prometnula se u svime vladajući modus nepromišljenoga srljanja dalje. “Reforma” je u međuvremenu postala čarobna riječ koja zaposjeda gotovo sva polja društvenog, političkog i kulturnog života. Reformna se fraza posvuda ugnijezdila: u mišljenje i u jezik, ona se ne zaustavlja ni pred kojom institucijom, napada pučke škole podjednako kao i sveučilišta, zabačene policijske postaje jednako kao i sjedišta vlade, osiguravajuća društva i prometne koncerne. Zapravo se može govoriti o duhu reforme koji se sablasno nalazi u svakom mediju, u svakom govoru, u svakom proglasu, u svakom službenom priopćenju, u svakom zakonu. Ili se nalazimo u reformnom zastoju, pa smo baš stoga voljni žustro krenuti u reformu, ili je iza nas nužna reforma koja za sobom ne može povući ništa drugo doli daljnje reformne naume. Apstraktno pristajanje uz reformu kao takvu postalo je sveobuhvatnom političkom ideologijom naših dana. To da danas više ništa no možemo početi s etiketama kao što su desno ili lijevo, konzervativno ili liberalno spada u politički konsenzus. Duh reforme pak demonstrira da nije nastupio time zazivani kraj ideologija. Duh reforme je baštinik svih ideologija, zasjeo je na njihovo mjesto, dokinuo je njihove sadržaje i programe, oduzevši time i samom pojmu ideologije njegovu istinu: čista gesta, zasljepljujući sjaj, jedna jedina gigantska ljuštura riječi bez ikakva sadržaja - pogrešna svijest. Duh reforme nadomješta sve druge političke programe, koncepte i ideje, pa tako nadomješta i moral. Još se samo radi o tome da se pokaže hrabrost za reforme. Krepostan je danas onaj tko signalizira spremnost na reformu, a poročan je onaj tko uskraćuje reforme. Reforma je dobro, blokada je zlo, a svijet se dijeli na prijatelje i neprijatelje reforme. Kao i svaka dobra ideologija i duh reforme može se odreći samoga sebe. Ako se mora u svakom pojedinom slučaju dokazivati treba li uopće reformirati, te ako treba, kako treba reformirati, bilo bi doista previše. Reforma se stalno čini nužnom, jer su reforme uvijek nužne. Načelno uvijek i posvuda vlada potreba za reformom, većina reformi već je odavno trebala uslijediti, a nešto gore od neprovođenja predstojećih reformi nekoj se vladi ne može zamjeriti. Lijepo je i to što sa svakom reformom raste potreba za reformom. Svi problemi što ih za sobom povlače reforme mogu se opet riješiti samo uz pomoć reformi. U pedantnim se zemljama počinje tada s numeriranjem reformi koje su u nekoj instituciji ili sustavu provođene u brzom vremenskom slijedu: Hartz I, II, III, IV... Sve se to mora brzo odvijati, kako bi se ljudima oduzela zadnja mogućnost ulaženja u trag manevrima reformatorskih prijevara. Reformator naših dana u osnovi ne provodi nikakve reforme nego prevrate. Od jezika pa sve do strategija usuglašavanja sve prije odiše duhom brzog i abruptnog izvrtanja prilika, pa ako ponekad počne pomalo mirisati na puč, zakoni se “naprasno” provode, a mnogo toga - kako pišu reformama skloni mediji - dolazi “poput prepada”. Uistinu, danas reformator voli da sve ide živahno, jer što se brže nešto odvija, tim bolje. A ako nešto od puste opijenosti brzinom ne uspije po planu, krajnje je vrijeme za reformu. Ovdje valja podsjetiti na to da govor o predstojećim, već odavno potrebnim ili za brzu provedbu zrelim reformama nije uvijek bio intoniran lako pozitivno kao na samom početku 21. stoljeća. Još donedavno “reformist” je bila pogrdna riječ; tko je držao do sebe, nije tada htio provesti reformu, nego revoluciju: seksualnosti, obitelji, kulture, prije svega škole, a onda sveučilišta i društva općenito. Tko je tada, tj. šezdesetih i sedamdesetih godina 20. stoljeća istupao protiv samozvanih revolucionara za reforme, bio je za polagano, za promišljeno, za građenje društva dio po dio, bio je za evolucijski proces - prije svega, dakle, za provjeravanje društva korak po korak i za demokratizaciju društva, za otvaranje škola i sveučilišta, za emancipaciju do sada zapostavljanih ljudskih skupina i društvenih slojeva, za više suodlučivanja, za transparentnost, sigurnost i socijalnu dobrobit. Kad je danas riječ o reformama, u pravilu se namjerava suprotno. Natuknice za sve to su deetatizacija, privatizacija, spremnost na rizik, vlastita odgovornost i vlastita skrb, fleksibilizacija, smanjivanje socijalnih izdataka, povećanje socijalnih doprinosa, elitno

obrazovanje i ograničenje pristupa. Reformne utopije prošlosti nisu, svakako, bile ništa manje ideologijske od reformnih fraza sadašnjosti. Uočljivo je, međutim, kako se ispod žita temeljno stanje duha doslovce izokrenulo; ono zaoštrava reformne retorike te ih je tako još lakše razumjeti. To dovodi do posebne poante da reforme sadašnjosti, koje se očigledno bez milosti okreću budućnosti i novome, uistinu predstavljaju najveći pokret povratka u novijoj povijesti: naopake prilike u zapošljavanju, manjkava društvena skrb, prisila na mobilnost, pritisak u vezi s prilagodbom, privatizirane infrastrukture, medicinska skrb i zahtjevno obrazovanje sve više samo za one koji si to mogu priuštiti - sve smo to već jednom imali. Opći koncept uz čiju se pomoć danas obećava rješavanje gotovo svih problema glasi: smanjivanje plaća i produljenje radnog vremena - sve to potječe iz jednog već odavno minulog stoljeća. Trijumf neobrazovanosti usred društva znanja svakako je i to da sjećanje na takve kontinuitete očigledno više nema mjesta u kolektivnom pamćenju. Naviještanje novoga među ostalim je postalo tako jednostavno i bez rizika zbog toga što se još jedva spoznaje koliko je to tobožnje novo u međuvremenu zastarjelo. U onoj mjeri u kojoj se reforme naoko provode za volju samih reformi bilo bi također besmisleno htjeti mjeriti reforme prema njihovim rezultatima. Pri svakoj se reformi, doduše, poput molitvenih litanija ponavljaju verbalne ljušture kao što su smanjivanje troškova, transparentnost, konkurentnost ili povećanje efikasnosti, ali je svakom jasno da je u pravilu nakon reforme ono reformirano skuplje, da eventualno funkcionira još lošije nego prije, daje postalo tromije te prije svega kompliciranije i neprozirnije. Činjenica da nakon većine reformi na području obrazovanja i sudionici kao i oni koji su reformama pogođeni, ukoliko još raspolažu donekle neoštećenom sposobnošću prosuđivanja, stalno imaju dojam izloženosti kaosu u kojemu osmišljeni rad biva sve težim, upućujući na bitan udarni pravac modernih reformnih nastojanja: ne poboljšati nego destabilizirati institucionalne okvirne uvjete koji su, kako bilo da bilo, uvijek nekako funkcionirali. Ono, naime, što se kao cilj reforme gura u prvi plan ni izdaleka nije ono što se reformama treba postići. Revni zagovornici reformi zacijelo rado govore o pojedincu i njegovoj odgovornosti, ali su duboko u srcu deterministi, najdublje uvjereni u to da sve određuju strukture. Oni se stoga najradije bave strukturnim reformama, ne nalazeći ništa toliko odvratnim kao strukturni konzervativizam. Sve stubokom biva bolje kad se likvidiraju strukture neke institucije, pa se onda individue koje su ostale bez uporišta konačno ponašaju onako fleksibilno kako im to propisuje ideologija reforme. Da se smisao institucija krije upravo u tome što nudi pouzdane okvirne uvjete za različite načine postupanja, to reformator ne želi akceptirati. On smatra učinkovitijima one organizacije koje permanentno bivaju prisiljene revidirati svoje strukture, umjesto da ljudi koriste strukture, kako bi ostvarivali rezultate. Čini se kao da duh reforme takvim trajnim kontraproduktivnim reformama bolno zadire u vlastito tkivo. Privid, međutim, vara. Uzmimo kao primjer pravopisnu reformu koja je mjerodavna za obrazovni sektor. Taj prema svim parametrima razuma nepotreban pothvat može sloviti kao divan primjer za paradoksalnosti reformne ideologije. Prvotno su pravopisnu reformu izmislili lijevo orijentirani germanisti koji su socijalno zakinutim učenicima i useljenicima htjeli olakšati pristup ortografiji njemačkog jezika, nastojeći tako poboljšati šanse njihova uspona i integracije. Iz toga je očišta pravopisna reforma još spadala u izopačeni program prosvjetne politike koja je jednakost u šansama htjela postići smanjivanjem zahtjevnosti. Bez obzira na to što je ideološko fiksiranje na pravopis kao obrazovnu zapreku u vremenima elektroničkih korekcijskih programa od samog početka bilo prilično suvišno, ubrzo su se zatim sve snage obnove - ponajprije ministri kulture i prosvjete, a onda, naravno, nakladnici lječnika i školskih knjiga - grčevito latile te reforme u vremenu u kojemu je bilo nezamislivo sabotirati reformu. Tamo gdje se hrabrost za reforme stalno propagirala kao politička maksima, izgledalo bi kukavički na takvu se reformu oglušiti. Konzervativni političari kod kojih bi ta reforma morala izazvati gnušanje upali su u tu reformnu stupicu jednako kao i socijaldemokrati koji nisu htjeli odustati od toga da u vremenima smanjenih socijalnih proračuna barem u simboličnom proračunu učine nešto za slabe. Pravopisna reforma nije, međutim, poboljšala ničije šanse uspona, nije donijela nikakva poboljšanja, nego umjesto toga niz jezičnih besmislica,

gubitak preciznosti u izrazu, niveliranje jezičnih nijansi, opću smetenost i ružnu pismovnu sliku koja ukazuje na još jedno obilježje duha reforme: posvemašnji manjak smisla za estetsko. Da je nakon nekoliko godina i ta reforma morala biti reformirana, odgovara logici permanentne reforme. Rezultat je povećanje proizvoljnosti, a samo onaj tko ne razumije smisao pravopisa može se radovati tome da svatko može pisati kako hoće i da prosječni reklamni tekst otprilike izgleda kao letak iz vremena Tridesetogodišnjeg rata. No pritom je odlučujuće da smo bili modemi, radovali smo se reformi i - prije svega - na tome smo zaradili. Dobitnici ove reforme su nakladnici iječnika i školskih knjiga, jezični savjetnici i prodavači konverzijskog softvera. Budući da nitko ne može živjeti u kaosu, u pravilu se privatne snage reda bave ponovnim stabiliziranjem institucija koje se kaotiziraju reformom. Na području obrazovanja i kulture to nije drukčije nego u slučaju javne sigurnosti. Za jedne to znači dodatne troškove, dok je za druge to neočekivana dobit. I pravopisna se reforma iz toga očišta pokazuje kao moment razvitka koji se krije iza volje za reformom: privatizacija javnih poslova. Fanatik reforme želi permanentnu reformu. To ljude drži u trci i priječi ih da čine ono što reformator od njih navodno očekuje. Prije svega je uključenost u reformni proces ponajbolja mogućnost kočenja svakog mišljenja. Izvrstan primjer za to svakako su sveučilišne reforme. Tko je imao sreću tijekom posljednjih 15 godina raditi na nekom austrijskom sveučilištu, bio je svih tih 15 godina zaokupljen sveučilišnom reformom. Tako je 1993. godine veliku prašinu digao Zakon o organizaciji sveučilišta (UOG), takozvana “reforma stoljeća”, i to najprije prijedlog zakona o kome se mnogo raspravljalo, a onda sam zakon i njegova mukotrpna implementacija; i nakon što su sveučilišta - kako se govorilo - bila “gurnuta” u novi zakon (Sveučilište u Beču 2000. godine), taj je zakon nakon samo dvije godine morao biti zamijenjen Zakonom o sveučilištu (UG 02), pri čemu nitko nije preispitao što u vezi s tek instaliranim zakonom nije funkcioniralo da bi se zbog toga moralo iziskivati poboljšanje. Svi zacijelo stalno govore o evaluaciji, ali kad se to učini oportunim, od nje se očigledno može odustati. U vremenima permanentne reforme zakoni stoljeća jedva uspiju preživjeti jednu zimu. Oni koji se inače brzo pozivaju na kriterije efikasnosti i načelo štedljivosti bjelodano ne razumiju da sedam godina pripremanja i provedbe reforme jedne goleme institucije koja zatim ostane na snazi samo dvije godine znači nečuveno rasipanje materijalnih i mentalnih resursa. Reforma radi reforme ne treba nikakve razloge. Znanstvenici se, dakle, plaćaju za to da neku instituciju permanentno reformiraju, umjesto da svoju energiju troše na nastavu i istraživanja; istodobno im se predbacuje da investiraju premalo energije u nastavu i istraživanja, zbog čega se sveučilište hitno mora reformirati i tako dalje. Već se naziru i sljedeći koraci. “Novi planovi studija” koji su na mnnogim austrijskim sveučilištima tek stupili na snagu 2002. godine odmah moraju biti opet reformirani, jer se - opet - sve usklađuje s europskom arhitekturom studija koju su utanačili birokratizirani ministri prosvjete koji su se udaljili od obrazovanja. Bez ikakve nevolje i bilo kakvog stvarnog razloga studijske grupe se od danas na sutra prebacuju na nedozreli bakalaureat i u prvom redu na međunarodno usporedivo, pozadinski često besmisleno trogodišnje trajanje studija, što će u tako nastalom metežu na dulje vrijeme onemogućiti osmišljeno studiranje. I tako čujemo da je barem za neke studijske grupe zamisliva reforma ove reforme: razmišlja se o četverogodišnjem bakalaureatu, programi studija ponovno se moraju prerađivati. Samo vrlo bogata ili vrlo glupa zemlja može si priuštiti to da za svaku studentsku generaciju izmisli novu arhitekturu studija. Čemu to? Kaos će uroditi novim reformama. A one su već tu. Sveučilište Beč najavljuje reformu sveukupnog znanstvenog pogona pod jezgrovitim imenom “Nauk XXI”. Možemo očekivati da i ta reforma prije provedbe bude proglašena reformnim slučajem. S obzirom na sve napuhanije pojmove kojima se u pravilu glorificiraju reformni naumi, čudimo se u ovom slučaju skromnosti sveučilišnog vodstva: Nauk 3000 zvučao bi ipak mnogo bolje. Reformna ideologija - tako bi se moglo reći - prikazuje fantazmu permanentne revolucije Lava Trockoga kao liberalnu karikaturu.

Reformni tempo mora s obzirom na detalje dovesti do skurilnosti kojima se ne može osporiti kafkijanski šarm. Autor ovih redaka je, primjerice, kao voditelj studijskog programa na novoutemeljenom Fakultetu za filozofiju i obrazovne znanosti Sveučilišta u Beču između ostaloga nadležan za studijske diplome iz filozofije. Za to odgovorni fakulteti i organi tijekom nekoliko godina mijenjali su se tako često da je za jednu te istu stvar – završetak studija filozofije – sastavljač morao sačiniti razne završne potvrde sa sljedećim funkcijskim oznakama, ovisno o tome kada je neki student započeo svoj studij: predstojnik, predsjednik studijskog povjerenstva, studijski dekan, zamjenica studijskog dekana, voditelj studijskog programa. U konkretnom tekstu to znači da su se za vrijeme jedne studentske generacije pet puta mijenjali postupci, organi i formulari jedne studijske diplome. Nove strukture stvaraju se tempom koji više nikome ne dopušta završiti studij pod uvjetima pod kojima je počeo. Ta se besmislica pod etiketom Change Management još uvijek besramno bilježi kao napredak. Ono što nikad ne uspijeva stoga je samo povod za novu reformu. Možemo tvrditi da uspjela reforma za ideju reforme predstavlja protuslovlje u sebi. Tada, naime, ne bi bilo više ničega što treba reformirati – a to ne može biti. Uzmimo školsku reformu. Još do pred nekoliko godina čarobna riječ je bila – autonomija. Svaka škola za sebe tvori autonoman profil te se sa školskim ravnateljima koje je menadžerima učinila Leadership Academy izlaže natjecanju za učenička srca, roditeljske milodare i reklamne tablice sponzora. U stvarnosti autonomija je služila za to da na škole prebaci odgovornost za posljedice, te administraciju propisanog smanjivanja fonda sati i s time povezane uštede. Tko god je upozoravao na to da se pod takvim uvjetima jasni nastavni ciljevi u koje se, primjerice, sveučilišta ili poslodavci pouzdaju, ne mogu i neće ostvariti, morao je računati s tim da bude proglašen neprijateljem natjecateljstva i protivnikom reforme. Ali onda je došla PISA, a potom veliki šok. I tako je bilo jasno da ništa nije bilo važnije nego toliko autonomnim školama ponovo uz velike troškove diktirati one opće standarde efikasnosti koji su prethodno bili demontirani uz mnogo reformne halabuke. Kao i uvijek taj proces nije bio prazan hod. Profiteri, naime, već čekaju: akreditacijska poduzeća, agencije koje se bave testiranjem i savjetodavne tvrtke koje će u bliskoj budućnosti širom Europe po visokim cijenama testirati, evaluirati i savjetovati škole i sveučilišta, te izdavati certifikate koji su se prije nekoliko godina, kad su još postojali suvisli nastavni i studijski programi, bez velikog troška dobivali sa svakom svjedodžbom. Uz to se, naravno, s obzirom na novu nepreglednost sve glasnije spominju privatne elitne škole koje drže do onoga što su škole oduvijek obećavale. Više nitko u međuvremenu ne dolazi na pomisao da u školskim reformama minulih godina vidi uzrok za bijedu sadašnjosti. Reforme stoga nikad ne zapadaju u pijesak, nego su najuspješnije onda kad dosegnu toliko spominjani kaos. Temeljni smisao svih reformi sastoji se u tome da se postojeći pravni odnosi razvrgnu, da se staromodni ugovori nadomjeste modernim "dogovorima", dok se od javnih ustanova, bez obzira na to kako su funkcionirale, stvara igraonica za kojekakve interesne skupine, agencije, klike i investitore. Iza retorike reformi sve se više naslućuje njezin nedvosmislen smisao: od javnog vlasništva treba nastati privatno vlasništvo, od javnih potreba privatni poslovi. Res publica je za reformnog mislioca najbolje očuvana onda kad postane res privata. Ne formulirajući to uvijek onako jasno kao Bernard Mandeville u svojoj Priči o pčelama, reformama skloni duh je uvjeren u to da praćenje privatnih poroka uz pomoć nevidljive ruke milostivog tržišta uvrijek završava u vodama javnih kreposti. Ta reformna radost, međutim, ponekad (ne uvijek) podcjenjuje poroke, rado precjenjujući samoizlječivu snagu tržišta. Ono što je s obzirom na obrazovni sektor egzemplarno postalo vidljivim, općenito se dade opisati kao tendencija: politika koja bi tržištu trebala određivati pravila postaje poprištem lobija, parlamentarna se kontrola potiskuje, a odgovornost demokratski potvrđenih institucija prebacuje se na "neovisna" vijeća i tijela, umjesto javne rasprave na scenu stupaju rangliste agencija za vrednovanje; i dok neki još sanjaju o civilnom društvu, demokracija se reducira na spektakl votinga koji se medijski bešavno uklapa u razne votinge kasting šouova. Reforme se danas uz povijesno-filozofske refleksije ne provode samo u obrazovnom sektoru. Gdje god se oglase Europa i globalizacija, može se na temelju službene jezične regulative raditi samo o povijesnoj nužnosti. Činjenica da se sve ove reforme, sve tamo do zatvaranja seoskih

osnovnih škola, u međuvremenu forsiraju opravdavajući to globalnim natjecanjem pomalo je smiješna. Podsjećanje na svuda prisutan ekonomski pritisak ima prednost zato što se gotovo nitko ne usuđuje dovoditi u pitanje te ustaljene klišeje. Natjecateljstvo i osiguravanje odredišta uvijek nas provocira. Premda se to uglavnom ne zna, ova apoteoza tržišta stoji čvrsto na tlu Marxove teorije kapitalizma, jer polazi od toga da ekonomija dominira svim životnim područjima, da se sve odvija po željeznim zakonima tržišta, pa tako u koračnici šansu imaju samo oni koji bez mnogo pitanja slijede duh vremena i pogodnost trenutka. Autonomija i liberalizacija zacijelo spadaju i u krilatice reformatora obrazovanja, ali se time očigledno ne misli na samoodređenje i slobodu, nego na sve užu mrežu kontrola i rastuće pomanjkanje opcija. I napokon se ne samo u odnosu na obrazovni sektor može uočiti kako umjesto prema društvu znanja ubrzano hrlimo prema društvu kontrole. Skoro sve što je sada u raspravi pod pojmom “autonomija” pokorava se imperativu takve socijalne formacije: vladavina samousmjeravanjem. Nikom se ništa ne zapovijeda; sve što se događa, zbiva se dragovoljno. Vremena, smjernice i natjecanja baš zahtijevaju gustu mrežu kontrola, evaluacija, preispitivanja, prilagodbi ciljnim smjernicama, ugovaranja učinka i mehanizama upravljanja, na temelju čega se sloboda znanosti čak više ne očituje ni kao priopćenje namjere. Donekle je apsurdno da u najčešće fraze duha vremena što pristaje uz liberalnu sliku svijeta spada rečenica: nema izbora. U ime slobode naviješta se nemogućnost slobode. Fraza da je globalizacija, ljudsko djelo poput bilo čega drugoga, jednaka događaju u prirodi koji se možda može iskoristiti, ali ga ne možemo izbjeći, svakako je, ako ćemo ozbiljno, izraz neobrazovanosti koja samo što ne poprimi klasični oblik gluposti. Moguće je da svećenici društva znanja ni sami ne vjeruju u tu besmislicu, nego takve ideologeme cinično šire zato da podupru poslove svojih gospodara. Zapanjujuća je ipak poniznost s kojom se takva propaganda posvuda prihvaća i afirmira. I tamo gdje se može pretpostaviti onaj intelektualni potencijal koji bi si barem mogao dopustiti distanciran pogled na prilike trijumfiraju prilagodba, gesta sudjelovanja i glupi strah da bi se nešto moglo propustiti ili na nešto zakasniti. I kao što je kasnih šezdesetih godina prošloga stoljeća dominirao ideologijom proglašeni užitak u kritici, tako se i danas može govoriti o ništa manje ideologiziranom užitku u afirmaciji. Doslovce se osjećaju ekstatični trzaji nekoć kritičnog duha dok oduševljeno slavi tržište, elite i globalno natjecanje. I to se može razumjeti. Nakon desetljeća u kojima je barem retorički proklamirana distancija spram pogona bila intelektualna maksima, konačno se opet smije činiti ono što se odavno smatralo pravim padom intelektualnoga: smije se sudjelovati. Ono što je oduvijek razlučivalo obrazovanje od neobrazovanosti, sposobnost refleksivne distancije, danas jednostavno slovi kao kulturni pesimizam. Time je sve rečeno. Neobrazovanost je tipičan izražajni oblik društva znanja, ona se u međuvremenu gnijezdi u njegovim središtima i općenito proždire duh. I kako god bilo sazdano veliko povijesno obzorje, demonstrativno prizivanje prisilnog stjecaja okolnosti i nužnosti reforme, jednoličnost kojom se naviješčuje poruka da ne postoje alternative, užurbanost i brzina kojom fraze nove religije tržišta zapljuskuju ljude - sve to svjedoči u prilog tome da bi i nešto drugo također bilo moguće. Vjerovanje u neizbježnost našega vremena po mogućnosti spada u iluzije koje su nužne da bi neizbježno tek uistinu postalo neizbježnim. Obrazovanje je svojedobno imalo veze sa zahtjevom da tobožnje izvjesnosti nekog razdoblja liši njihova iluzornog karaktera. Društvo koje u ime tobožnje efikasnosti i zaslijepljeno predodžbom da se sve može podvrgnuti kontroli ekonomskog stajališta, društvo koje kljaštri slobodu mišljenja i time si oduzima mogućnost prepoznavanja iluzija prepustilo se neobrazovanosti, bez obzira na to koliko je znanja možda nagomilalo i pohranilo.

Konrad Paul Liessmann (Villach, 1953) je sveučilišni profesor na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Beču i jedan od najistaknutijih i najcjenjenijih austrijskih znanstvenika. Osim rada na sveučilištu bavi se i esejistikom, publicistikom i književnom kritikom, a od 1986. uređuje i seriju Philosophicum Lech pri bečkoj nakladničkoj kući Zsolnay. Dobitnik je brojnih uglednih nagrada i priznanja od kojih posebno valja istaknuti austrijsku državnu nagradu za kulturnu publicistiku 1996, počasnu nagradu austrijskih izdavača za toleranciju u mišljenju i djelovanju 2003. i nagradu za znanstvenika godine za 2006. Objavio je više od dvadeset knjiga, a posljednji naslovi koje je važno izdvojiti su: Philosophie des verbotenen Wissens. Friedrich Nietzsche und die schwarzen Seiten des Denkens. Beč 2000, Giinther Anders. Philosophie im Zeitalterder technologischen Revolutionen. Miinchen 2002, Kitsch! oder warum der schlechte Geschmack der eigentlich gute ist. Beč 2002, Reiz und Ruhrung. Uber asthetische Empfindungen. Beč 2003, Spdhtrupp im Niemandsland. Kulturphilosophische Erkundungen. Beč 2004, Dielnsel der Seligen. Osterreichische Erinnerungen. Innsbruck 2005. Teorija neobrazovanosti Liesmannovo je najpoznatije djelo koje je u Austriji izdano u 16 izdanja, a najnovija knjiga, objavljena 2007. je Zukunft kommtl uber sakularisierte Heilsenvartungen und ihre Enttauschung.

Bilješka o prevoditelju: Sead Muhamedagić (1954.), ugledni germanist i slavist, književnim se prevođenjem i publicistikom bavi više od 20 godina. Prevodi i s hrvatskog na njemački jezik. Usavršavao se u Munsteru i Beču. Specijalizirao se za austrijsku književnost, osobito za esejistiku i književno-znanstvenu literaturu i za prevođenje austrijske drame (Schnitzler, Hofmannsthal, Michel, Bernhard, Handke, Turrini, Jelinek, Jonke, Mitterer, Altmann, Saenger, Schwab), a prevodi i liriku (osobito se ističu prepjevi uglazbljene poezije). Mnogi njegovi prijevodi kazališnih komada izvedeni su u zagrebačkim kazalištima, a od posljednjih književnih prijevoda valja izdvojiti sljedeće: zbirka aforizama Karla Krausa Izreke i protuslovlja (Disput, Zagreb, 2001.), Antologija novije austrijske drame (ITI, Zagreb, 2002. - antologičar), Gert Jonke: Insektarij, (Disput, Zagreb 2002.), Nikolaus Hamoncourt: Glazbeni dijalog. Razmišljanja o glazbi Bacha, Monteverdija i Mozarta. (Algoritam, Zagreb 2007. Za prevodilački rad dobio je godišnju nagradu Društva hrvatskih književnih prevodilaca (1996.) te državnu nagradu Republike Austrije za književno prevođenje (2001.). Osim prevođenja i publicistike bavi se i pjesništvom, njegova zbirka pjesama Slijepčev vir objavljena je u Zagreb, 2001.