Teoriile invatarii Pavlov, Watson, Skinner, Bandura

Teoriile învăţării Ivan Petrovich Pavlov, John Watson, B.F. Skinner, Albert Bandura

1. Ivan Petrovich Pavlov - Paradigma clasică a condiţionării Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1936) s-a născut în Ryazan, Rusia. Până la vârsta de 21 de ani, Pavlov şi-a dorit să devină preot, după care a fost atras de o carieră ştiinţifică în domeniul fiziologiei şi în 1904 a obţinut premiul Nobel pentru cercetările sale asupra sistemului digestiv. El studiază reflexele condiţionate din perspectivă fiziologică şi nu psihologică, evitând, în descrierea experimentelor sale, termenii psihologici. Interesul pentru acest subiect s-a născut de la descoperirea accidentală a procesului de salivare la câini. În mod obişnuit câinii salivează când limba lor atinge hrana, Pavlov a observat că aceştia salivează chiar şi înainte de a avea mâncarea în gură, fiind suficient să intre în contact vizual cu hrana sau să audă paşii stăpânului. Acest lucru se explică prin faptul că reflexul este condiţionat de un nou stimul, diferit de hrană. În experimentul tipic pentru demonstrarea condiţionării (Pavlov, 1928) un câine a fost legat într-o cameră întunecoasă şi s-a aprins un bec. După 30 de secunde i se aducea mâncare câinelui declanşându-se astfel reflexul de salivare. Această procedură s-a repetat de câteva ori, de fiecare dată oferirea hranei fiind asociată cu aprinderea unui bec. După un timp s-a constatat că, aprinderea becului, care iniţial nu avea nici o legătură cu declanşarea reflexului de salivare, a provocat răspunsul câinelui (salivarea) fără a mai avea legătură cu hrana. Pavlov defineşte 3 concepte: stimul necondiţionat (hrana – care declanşează reflexul de salivaţie în virtutea unor mecanisme fiziologice asociate alimentaţiei); stimul condiţionat (aprinderea becului care declanşează acelaşi reflex de salivaţie în lipsa hranei); condiţionare (procesul de declanşare a reflexului de salivaţiei la alt stimul decât cel asociat alimentaţiei şi digestiei) În acest experiment stimulul condiţionat a fost introdus prima fază, fiind urmat de stimulul necondiţionat, întâi s-a aprins becul şi apoi s-a adus hrana. Pavlov a studiat acest aspect şi a conchis că, aceasta este ordinea cea mai eficientă pentru obţinerea condiţionării- prezentarea stimulului condiţionat înaintea celui necondiţionat. Alte studii au sugerat că în foarte multe cazuri condiţionarea se realizează mai uşor dacă stimulul condiţionat este prezentat cu jumătate de secundă înaintea celui necondiţionat (Schwartz, 1989).

Un stimul condiţionat are durată limitată în timp de funcţionare. Pavlov a observat că deşi poate transforma aprinderea unei lumini într-un stimul condiţionat pentru declanşarea salivării, repetarea în timp a stimulului condiţionat, de unul singur, fără cel necondiţionat va conduce la scăderea efectului celui dintâi. Formarea salivei la aprinderea luminii va fi din ce în ce mai săracă până când nu v-a mai apărea deloc. Dacă stimulul condiţionat nu mai produce efecte asupra subiectului condiţionat putem afirma că s-a produs extincţia stimulului. Pe parcursul cercetărilor sale Pavlov a descoperit că reflexul condiţionat, chiar dacă, la prima vedere, a ajuns la extincţie, se poate recupera spontan. Într-un experiment (Pavlov, 1927) un câine a fost antrenat să saliveze la simpla vedere a mâncării. Înainte câinele saliva doar când mâncarea i se afla în gură. Următorul pas a constat în prezentarea mâncării (a stimulului condiţionat) la un interval de trei minute de şase ori. La a şasea prezentare a hranei câinele nu a mai salivat. Astfel s-a dedus că stimulul condiţionat a ajuns la extincţie. După o pauză de două ore, însă, prezentarea stimulului condiţionat a condus la producerea unei cantităţi moderate de salivă, ceea ce demonstrează restabilirea spontană. Dacă se continuă cu prezentarea stimulului condiţionat fără cel necondiţionat, efectul de recuperare spontană va dispărea şi el. Cu toate că un reflex condiţionat este declanşat iniţial doar de un stimul, ulterior răspunsul pare să se generalizeze asupra unei clase de stimuli similari fără condiţionare (Pavlov, 1928). De exemplu, un câine care a fost condiţionat să saliveze la auzul sunetului unui clopoţel de un anumit ton, va saliva şi la auzul altor clopoţei, chiar dacă au o altă tonalitate decât cel cu care s-a realizat condiţionarea. Capacitatea stimulilor învecinaţi să declanşeze reflexul condiţionat variază în funcţie de asemănarea cu stimulul condiţionat original. Pavlov credea că această generalizare a stimulilor se datorează unui proces fiziologic denumit iradiere. Stimulul original excită o anumită parte din creier, care apoi iradiază alte regiuni din apropiere. Generalizarea, descrisă mai sus este legată şi de un proces de diferenţiere a stimulilor. Astfel dacă vom produce sunete de diferite tonalităţi, fără să le asociem pe fiecare cu mâncarea, câinele va începe să răspundă din ce în ce mai selectiv, respectiv doar la sunetele apropiate ca tonalitate de cel întărit sau susţinut de alimente constant. Pavlov a demonstrat că după realizarea unei condiţionării solide, poate utiliza stimulul condiţionat pentru a stabili o nouă conexiune cu un alt stimul. De exemplu un câine este condiţionat să saliveze la auzul unui clopoţel. Sunetul clopoţelului a fost asociat, apoi cu un pătrat negru. După un număr de încercări prezentarea pătratului negru va declanşa reflexul necondiţionat (salivarea). Pavlov a reuşit să experimenteze astfel de asocieri cu până la doi

stimuli condiţionaţi în plus faţă de cel original, nedepăşind însă această limită şi a denumit acest proces condiţionare în lanţ. În esenţă teoria lui Pavlov nu este nouă (Crain, 2004). În secolul al XVII-lea, Locke a emis ideea că învăţarea se bazează pe asocieri. Pavlov însă l-a depăşit pe Locke descoperind câteva dintre principiile acestei asocieri prin experimente empirice şi punând astfel bazele teoriei învăţării. Pavlov s-a limitat doar la o serie de răspunsuri înnăscute, ca cele descrise anterior, cercetările şi teoria sa au fost continuate de studiile lui Watson şi Skinner. 2. John Watson - Teoria behavioristă John Watson (1878-1958) este cel care a aplicat teoria lui Pavlov în psihologie. S-a născut la o fermă de langa Greenville, Carolina de Sud. A absolvit colegiul Universităţii Furman şi a continuat studiile la Universitatea Chicago, unde a început cercetările în psihologie pe animale. Dupa ce a obtinut doctoratul a lucrat la Universitatea Johns Hopkins din Baltimore. În 1913 Watson se face cunoscut în lumea psihologiei, prin articolul său manifest „Psihologia vazută de un behaviorist”. În acest articol afirma că studiul conştientului prin introspecţie nu are ce căuta în psihologie ca ştiinţă. Psihologia ar trebui să abandoneze „termeni precum conştient, stări mintale, minte, conţinut, verificabil prin introspecţie, imaginaţie şi altele la fel” (Watson, 1913, p 166). În schimb, ţelul acesteia ar trebui să fie „predicţia şi controlul comportamentului” (p 158). În particular, ar trebui să studieze doar stimuli, răspunsuri şi formarea obiceiurilor. În acest fel psihologia ar putea deveni o ştiinţa la fel ca celelalte ştiinţe naturale. Un an mai târziu a citit lucrările lui Pavlov despre reflexe condiţionate conceptele susţinute de acesta au format baza (piatra de temelie) a studiilor sale. În 1916, Watson a început studiile pe copii mici, devenind primul psiholog care a aplicat principiile învătării pe probleme de dezvoltare. În 1929 cariera academică se încheie datorită mediatizării divorţului său care are ca urmare concedierea sa de la universitate. Watson s-a recăsătorit şi a intrat în lumea afacerilor, lucrând o vreme ca vânzător de cafea şi functionar la magazinul Macy’s. El a continuat să scrie despre dezvoltarea copilului, însă pentru reviste precum Cosmopolitan, Harper’s şi McCall’s. Studiile lui Watson s-au focalizat pe comportamente, fiind şi un adept al teoriilor ecologiste a făcut urmatoarea propunere devenită faimoasă: “Daţi-mi o duzină de copii sănătoşi, bineformaţi, şi mediul specificat de mine în care sa îi cresc şi garantez că luându-l pe oricare la întâmplare îl voi antrena să devină orice fel de specialist aş alege: doctor, avocat, artist, negustor, şef şi , da, chiar şi cerşetor sau hoţ, indiferent de talente, înclinaţii, tendinţe, abilităţi, vocaţii, şi rasa înaintaşilor săi.” (Watson, 1924, p. 104) Unul din interesele majore ale lui Watson a fost condiţionarea emoţiilor. El susţinea că la naştere nu există decât trei reacţii emoţionale neînvăţate: frica, furia şi iubirea. De fapt, ceea ce observăm noi sunt trei răspunsuri fizice diferite, dar de dragul simplităţii le vom numi emoţii.

Frica este vizibilă la copii prin comportamente cum sunt respiraţie rapidă, strânsul pumnilor, inchiderea ochilor, plâns. Ea este provocată doar de doi stimului, anume zgomotul brusc şi pierderea sprijinului (ca atunci când capul bebeluşului nu este susţinut). Totuşi, copiii mai mari se tem de tot felul de lucruri oameni care par ciudaţi, sobolani, câini, întuneric şi aşa mai departe. Aceasta înseamnă că stimulii care provoacă majoritatea reacţiilor de frică sunt învăţaţi. De exemplu, un băieţel se temea de şerpi deoarece se speriase de un ţipăt puternic când văzuse unul. Şarpele devenise un stimul condiţionat. Furia este iniţial un răspuns neînvăţat la restricţia mişcărilor corpului. Dacă nu lăsam un copil de 2 ani să meargă unde îşi doreşte începe să ţipe şi să îşi mişte haotic corpul. Deşi furia este iniţial o reacţie la o situaţie, a fi ţinut forţat, mai târziu ea se manifestă într-o varietate de situaţii, trebuie să se spele pe faţă, să stea pe toaletă, să se dezbrace, să facă baie şi asa mai departe. Aceste cerinţe ale adulţilor provoacă furie deoarece sunt asociate cu constrângeri fizice, copilul se înfurie când i se spune să se dezbrace deoarece acest ordin a fost asociat iniţial cu o reţinere forţată. Iubirea este iniţial un răspuns provocat automat de mângâierea pielii, gâdilat şi legănat. Bebeluşul răspunde prin zâmbet, râs, murmur, gângurit şi alte răspunsuri afective pozitive. La început copii mici nu iubesc anumite persoane, ei sunt condiţionaţi să facă acest lucru. Faţa mamei apare frecvent împreună cu mângâierea, legănatul şi astfel devine un stimul condiţionat care singur provoacă sentimente pozitive pentru ea. Mai târziu, şi persoanele asociate mamei în diverse moduri provoacă astfel de răspunsuri. Deci, sentimentele tandre sau pozitive faţă de ceilalti sunt învăţate prin stimuli de ordinul doi. De fapt, multe din lucrarile lui Watson (1913) despre emoţii sunt speculaţii, unele chiar vagi. El spunea că cele trei emoţii de bază “se atasează unei varietăţi de stimuli cu răspunsuri completate sau modificate ale acestora” (p. 165), dar nu spunea mai nimic despre cum apăreau aceste modificări. Watson completat prin experimente aceste speculaţii. Experimentul său major a fost legat de condiţionarea emoţiei de frică la un copil de unsprezece luni numit Albert B. Watson şi Raynor (Watson, 1924, p. 159-164) au vrut să vadă dacă îl pot condiţiona pe Albert să se sperie de un cobai. La începutul experimentului, Albert nu manifesta comportamente de teama, frică la vederea cobailor. S-a asociat prezenţa cobaiului cu zgomote (produse de lovirea unei bare de lemn în spatele copilului la nivelul capului acestuia), asocierea care a determinat iniţial reacţii de uimire pentru ca ulterior Albert să manifeste reacţii de frică, plâns şi încercare de a pleca din încăpere.

Câteva zile mai târziu, Watson şi Raynor (Watson, 1924) au testat generalizarea stimulilor şi au observat că deşi Albert se juca cu multe obiecte, îi era teamă de orice jucărie care avea blană. El plângea sau se agita ori de câte ori vedea un iepure, un câine, o haină de blană, vată, sau o mască de Moş Crăciun, deşi înainte nu îi era teamă de aceste lucruri. Teama lui Albert se generalizase la toate obiectele cu blană. Una dintre aplicaţiile practice ale teorie lui Watson a fost metoda de decondiţionare a reacţiilor de frică. A lucrat cu un băieţel de 3 ani care se speria de jucăriile sau fiinţele cu blană, dar şi de peşti şi jucării mecanice. Procedura de decondiţionare a avut următoarele etape: copilul a fost aşezat pe un scaun înalt la masă şi i s-a dat să mănînce. Un iepure alb inchis într-o cuşcă i-a fost arătat de la o distanţă care să nu provoace reacţii de frică. A doua zi cuşca cu iepurele a fost apropiată treptat până când s-a constatat că prezenţa sa declanşează frică moment în care se încheia etapa din ziua respectivă. S-a reluat experimentul câteva zile, în final copilul a acceptat iepurele în preajma sa, ţinea gustarea cu o mână şi cu cealaltă se juca cu iepurele. Astfel s-a eliminat frica de fiinţe şi obiecte cu blană Procedeul, deşi anticipat de Locke, era absolut nou, iar astăzi această decondiţionare este cunoscută ca o forma de modificare comportamentală numită desensibilizare sistematică. Subiectul relaxat este gradat pus în contact cu stimulul care declanşează frica, terapeutul se asigura că sentimentele de frică apar în limite moderate astfel încât după un număr de şedinţe subiectul învăţa să asocieze sentimentede bine şi relaxare cu obiectul sau fiinţa care iniţial declanşa trăiri anxioase sau de frică. În mare parte datorită efortului lui Watson, paradigma clasică a condiţionării a devenit una din pietrele de temelie în psihologie. În acelaşi timp, trebuie notat faptul că acest model are o serie de limite. Pe de o parte, cercetătorii au descoperit că este mult mai greu de condiţionat răspunsurile bebeluşilor decât susţinea Watson. Acest lucru pare adevărat în timpul primei luni de viaţă. Probabil condiţionarea clasică devine mai uşoară odata ce copii dezvoltă ceea ce Piaget (1970) numeşte „reacţii circulare”. Odata ce pot coordona actiuni senzoriomotorii, pot să facă mult mai multe asocieri. O altă limită ţine de tipurile de stimuli condiţionaţi, cercetătorii au încercat să condiţioneze copii mici să se teamă de draperii şi bucăţi de lemn în loc de cobai şi nu au reuşit sau au reuşit cu foarte mare dificultate şi reflexul nu a avut stabilitate. O explicaţie a acestor eşecuri a fost

una care ţine de biologie şi anume, s-ar putea să existe constrângeri biologice în legătură cu tipul de stimuli cu care se asociază diferite răspunsuri. Din perspectiva teoriei învăţării, în cele din urmă, condiţionarea clasică pare limitată de diverse tipuri de răspunsuri. Condiţionarea reflexelor se pare că se aplică mai bine la răspunsurile înnăscute (care pot include multe reacţii emotionale). Este discutabil dacă acest tip de condiţionare poate explica cum se învăţă comportamente complexe cum ar fi: vorbitul, folosirea uneltelor, dansatul, sau şahul. În formarea acestor deprinderi se asociază o serie de reacţii cu o bază înnăscută dar şi comportamente de încercare şi eroare non-înnăscute şi creative. 3. B.F. Skinner - Condiţionarea operantă B. F. Skinner (1905-1990) a crescut într-un orăşel din Pennsylvania numit Susquehanna. După terminarea liceului, a continuat studiile la Colegiul Hamilton în New York, terminând cu calificative excepţionale în special la literatura engleză. Interesat de comportamentul uman şi animal, renunţă la meseria de scriitor şi urmează cursurile unui master în psihologie la Harvard. Aici îşi începe cercetările asupra învăţării, ulterior a lucrat şi predat la mai multe universităţi precum Minnesota, Indiana. Teoria lui Skinner se subsumează behaviorismului, asemenea celei a lui Watson, ca urmare psihologia ar trebui să se dedice studiului comportamentului manifest, observabil, măsurabil şi să nu mai facă referiri la stările mentale intangibile (scopuri, dorinţe, idealuri). El admitea că omul vine pe lume cu anumite înzestrări genetice, dar a fost preocupat în primul rând, de modul în care mediul influenţează comportamentul. Deşi ca formare teoretică a preluat o parte din conceptele teoriei pavloviene Skinner critica modul în care Pavlov şi-a ales stimulii, în cadrul experimentelor sale, considerând că aceştia tind să inducă un anumit răspuns. Altfel spus, răspunsurile obţinute de Pavlov sunt de fapt declanşate automat de stimuli cunoscuţi. Spre exemplu, ingerarea hranei declanşează automat salivarea precum un zgomot puternic declanşează automat ca răspuns tresărirea. Majoritatea acestor răspunsuri sunt cel mai probabil simple reflexe, iar acest comportament a fost numit de Skinner „comportament respondent” (Skinner, 1953). Skinner se ocupă de comportamentele operante. Design-ul experimental utilizat în studiul acestora diferă de modelul utilizat de Pavlov şi ceilalţi subiecţii, animale se mişcă liber şi operează asupra mediului, spre deosebire de câinele lui Pavlov care era legat. Pentru a studia condiţionarea operantă, Skinner a construit un dispozitiv cunoscut sub denumirea de “cutia lui Skinner“. Acesta constă într-o cutie relativ mică, în care animalul este liber să se mişte. La

unul din capetele cutiei se afla o bară care, prin apăsare eliberează în mod automat o cantitate de hrană sau apă. Animalul, de exemplu un şobolan, se plimba întâi în voie peste tot, până când din întâmplare, apăsa bara care elibera hrana - recompensă. Treptat animalul va apăsa bara tot mai frecvent. Astfel de comportamente se vor manifesta cu o probabilitate mai mare în viitor, deoarece au generat consecinţe favorabile. În opinia lui Skinner (1938), comportamentul care a condus la o reuşită va fi urmat de stimuli de întărire, care vor contribui la consolidarea sa viitoare. Experimente de acest gen i-au permis să susţină că frecvenţa răspunsurilor este importantă pentru învăţare. Astfel, dacă răspunsurile sunt întărite, va creşte frecvenţa apariţiei comportamentului respectiv. În acest studiu apăsările barei erau automat înregistrate pe un grafic, astfel încât experimentatorul nu trebuia să fie prezent întotdeauna. Datele erau prezentate sub forma unei curbe a învăţării. În opinia lui Skinner, aceste comportamente operante joacă un rol mult mai mare în viaţa oamenilor în comparaţie cu cele respondente. Atunci când ne spălăm pe dinţi, conducem maşina sau citim o carte, comportamentul nostru nu este declanşat automat de un stimul specific. Simpla vedere a unei cărţi nu declanşează cititul aşa cum o lumină puternică declanşează automat clipitul. Citirea sau nu a cărţii este o opţiune condiţionată de consecinţele asociate în trecut acestui comportament. Dacă cititul cărţilor ne-a adus recompense, cum ar fi note mari la şcoală, e foarte probabil să cumpărăm şi să citim cărţi, dacă nu, nu. Prin urmare, comportamentul este determinat de consecinţele sale (Munn, Fernald & Fernald, 1974). Învăţarea prin condiţionarea operantă presupune o serie de principii, anume: Principiul întăririi şi stingerii. Adepţii lui Skinner au desfăşurat numeroase experimente, demonstrând că încă din copilăria timpurie, comportamentul uman poate fi controlat prin stimuli întăritori. Spre exemplu, la copiii mici creştea frecvenţa suptului atunci când în urma acestei activităţi obţineau un lichid dulce în opoziţie cu un lichid acru (Lipsitt, 1975). Similar, poate creşte frecvenţa zâmbetelor şi a vocalizării copiilor mici dacă aceste comportamente sunt recompensate prin zâmbet, mângâiere şi atenţie. Recompensele utilizate în cadrul acestor experimente au fost complet diferite. Recompense precum hrana şi îndepărtarea imediată a durerii sunt numite recompense primare, acestea având proprietăţi recompensatorii „naturale”. Alţi stimuli recompensatori cum sunt zâmbetul adultului, lauda sau atenţia acestuia sunt probabil recompense condiţionate, eficienţa lor provine din frecventa lor asociere cu recompensele primare (Skinner, 1953). Comportamentul operant, asemenea celui respondent este supus stingerii. Spre exemplu, deoarece copii fac anumite lucruri sau manifestă unele comportamente numai pentru a capta

atenţia, comportamentele nedorite (plânsul excesiv, etc.) pot fi eliminate prin retragerea atenţiei la apariţia acestora. Comportamentul operant care, în aparenţă a fost înlăturat, poate să aibă o revenire spontană. Un băieţel ale cărui crize de plâns nejustificate au fost înlăturate prin retragerea atenţiei a început să le aibă din nou când s-a aflat într-o situaţie nouă (Williams, 1959).. Principiul întăririi imediate. Skinner (1953) a descoperit că putea să obţină răspunsuri cu frecvenţe mai ridicate atunci când acestea erau recompensate imediat Un şobolan apasă mult mai frecvent bara dacă primit prompt o porţie de hrană de fiecare dată când a acţionat-o în trecut. Se pare că acest principiu este important şi în creşterea copiilor. Dacă un tată îşi exprimă bucuria imediat ce fiul său îi aduce ziarul, băiatul va fi motivat să repete comportamentul seara următoare. Dacă în schimb, tatăl a fost preocupat de alte lucruri şi a întârziat întărirea comportamentului fiului său timp de câteva minute, comportamentul băiatului nu va fi întărit. Este important de reţinut că va fi consolidat exact acel comportament pe care-l manifestă copilul în momentul întăririi. Dacă un copil realizează o construcţie din cuburi în acel moment, aceasta este activitatea ce va fi întărită şi nu aducerea ziarului. După cum am menţionat anterior, condiţionarea operantă poate fi descrisă fără vreo referinţă la un stimul declanşato, dar aceşti stimuli nu sunt deloc lipsiţi de importanţă. Stimulii care preced răspunsurile pot avea un control considerabil asupra lor. Spre exemplu, Skinner (1953) a recompensat un porumbel de fiecare dată când acesta şi-a întins gâtul. În acest moment, Skinner nu cunoştea vreun stimul iniţial, el a aşteptat pur şi simplu ca porumbelul să emită răspunsul şi apoi l-a recompensat. Ulterior, a recompensat răspunsul numai la apariţia unui semnal luminos. După câteva încercări, porumbelul îşi întindea gâtul mult mai frecvent la apariţia semnalului luminos decât în lipsa acestuia. Semnalul luminos a devenit stimul discriminativ, lumina controla comportamentul deoarece semnala momentul în care comportamentul fusese recompensat. Skinner (1953) a exemplificat în nenumărate rânduri cum comportamentul de zi cu zi se poate asocia cu anumiţi stimuli discriminativi. Într-o livadă în care merele roşii sunt dulci şi toate celelalte sunt acre, roşeaţa merelor devine un stimul ce indică momentul în care culesul şi mâncatul fructului va produce rezultate favorabile. Cu toate că stimulii discriminativi exercită un control considerabil, trebuie subliniat faptul că acest control nu este unul automat ca în cazul condiţionării respondente. În experimentele lui Pavlov de exemplu, stimulii anteriori declanşează automat răspunsuri, pe când în condiţionarea operantă, astfel de stimuli doar măresc probabilitatea apariţiei răspunsurilor.

În cazul condiţionării operante precum şi în cazul condiţionării respondente, putem vorbi de un proces de generalizare a stimulilor (1953). Presupunem că o fetiţă a fost recompensată pentru vocalizarea “Da, da“ atunci când îl privea pe tatăl ei dar nu şi atunci când o privea pe mamă sau pe alţi membrii ai familiei. Tatăl devine astfel un stimul discriminativ. pe de altă parte, nu este ceva neobişnuit ca fetiţa să rostească silabele “Da, da” la vederea unui alt bărbat, a unui străin de pe stradă. În acest caz, spunem că stimulul s-a generalizat. Părinţii vor trebui s-o înveţe acum o discriminare mai atentă. Ei ar putea spune “Aşa este“ când ea rosteşte “Da, da“ în prezenţa tatălui ei dar nu şi atunci când se adresează altor bărbaţi. S-a dovedit că atunci când copiii sunt recompensaţi pentru utilizarea unei părţi de vorbire, cum ar fi pluralul substantivelor, ei vor începe să folosească noi plurale, chiar dacă nu au fost recompensaţi pentru acele cuvinte în mod particular. Recompensele influenţează nu doar răspunsuri particulare ci şi pe cele ce aparţin aceleiaşi clase generale. Comportamentul operant nu funcţionează după principiul „totul sau nimic”, ci se învaţă de obicei, în mod gradat, puţin câte puţin. Dacă punem un porumbel într-o cutie şi aşteptăm ca acesta să lovească cu ciocul locul dorit s-ar putea să aşteptăm zile în şir sau chiar săptămâni. O mare parte din timp, porumbelul nici nu se apropie de locul respectiv, prin urmare va fi nevoie să-i modelăm comportamentul. Mai întâi, îl vom hrăni atunci când se întoarce în direcţia dorită, intensificând astfel frecvenţa acestui comportament. Apoi vom amâna hrănirea până când pasărea va face o mişcare cât de mică în direcţia dorită. În faza următoare, vom recompensa poziţii tot mai apropiate de locul dorit până când pasărea se va afla faţă în faţă cu acel loc. Acum putem recompensa mişcări ale capului, la început oferind hrană pentru orice mişcare de înaintare a capului, şi în cele din urmă recompensând pasărea numai atunci când loveşte cu ciocul locul respectiv. Prin această procedură modelăm treptat răspunsul dorit. Modelarea se mai numeşte”metoda aproximărilor”, recompensa fiind oferită la aproximări din ce în ce mai apropiate de răspunsul dorit. Probabil şi învăţarea multor activităţi umane se realizează printr-un proces similar de modelare pas cu pas (Skinner, 1953). Deşi comportamentul poate fi modelat pas cu pas el se dezvoltă şi în înlănţuiri mai lungi de răspunsuri integrate numite înlănţuiri comportamentale. Spre exemplu, învăţarea unui dans. Skinner a observat că, în general comportamentul nostru cotidian este întărit intermitent şi nu continuu. Skinner fost interesat astfel de efectele diferitelor programe de recompensare intermitentă. Recompensarea intermitentă se poate

realiza după un program cu intervale fixe astfel încât organismul să primească o recompensă pentru primul răspuns după o perioadă specifică de timp. Spre exemplu, un porumbel primeşte hrana după lovirea cu ciocul a unui disc, dar va trebui să aştepte trei minute înainte să-i fie recompensată următoarea lovitură, apoi încă trei minute, ş.a.m.d. În general, după un program de acest gen, rata răspunsurilor este destul de scăzută. Programele cu raţie fixă produc rate mai crescute, ca şi când porumbelul primeşte hrană la fiecare a cincia lovitură. Conform ambelor programe există totuşi o perioadă de confuzie înaintea răspunsurilor recompensate. E ca şi cum organismul ştie că mai are multe de făcut înaintea următoarei recompense.

O descoperire foarte importantă a lui Skinner se referă la constatarea conform căreia comportamentul recompensat intermitent este mult mai dificil de stins în comparaţie cu cel recompensat continuu. Aşa se explică faptul că multe dintre comportamentele nedorite ale copiilor noştri sunt atât de greu de oprit. Dacă dorim să iniţiem învăţarea unei forme dorite de comportament este de dorit să începem cu recompensa continuă, aceasta s-a dovedit modalitatea cea mai eficientă pentru iniţierea unui comportamentului. Însă, dacă dorim să asigurăm durabilitatea comportamentului am putea la un moment dat să trecem la recompensa intermitentă (Crain, 2004). Recompensa înseamnă întărirea unui răspuns, creşterea frecvenţei acestuia, iar recompensele pozitive întăresc răspunsurile prin adăugarea consecinţelor pozitive, cum sunt hrană, laudă sau atenţie. Răspunsurile pot fi întărite însă şi prin răspunsurile negative, prin îndepărtarea unor stimuli neplăcuţi sau aversivi, astfel întărim tendinţa de a scăpa de aceşti stimuli. În mod ciudat, atunci când aplicăm o pedeapsă, nu încercăm să întărim un comportament ci să-l eliminăm. În opinia lui Skinner, pedeapsa este “cea mai comună tehnică de control în viaţa modernă”. Însă, pedeapsa nu funcţionează întotdeauna. Într-unul din primele sale experimente, Skinner (1938) a descoperit că, pedepsind şobolanii pentru apăsarea unei bare printr-un mecanism de lovire a lăbuţelor el a oprit răspunsul doar temporar. În timp, pedeapsa nu a eliminat răspunsul mai repede decât stingerea, alte studii au obţinut rezultate similare iar descoperirile se conformează experienţei zilnice. Părinţii care îşi lovesc copiii reuşesc să

obţină un anumit comportament o vreme dar vor descoperi că acel comportament neadecvat reapare ulterior. Skinner (1953) a obiectat împotriva pedepsei, în opinia sa aceasta produce efecte secundare nedorite. Un copil pedepsit în şcoală poate în curând să apară inhibat şi complexat. După Skinner, în unele situaţii, pedeapsa poate elimina orice răspuns, mai ales atunci când pedeapsa este extrem de dureroasă. De asemenea pedeapsa poate fi eficientă atunci când este administrată prompt, iar organismul poate produce răspunsuri alternative ce sunt recompensate. Cu toate acestea, efectele pedepsei sunt adesea bulversante şi nedorite. Skinner a recomandat să înlocuim pedeapsa cu stingerea. Skinnerienii sugerează adesea combinarea stingerii comportamentului nedorit cu întărirea pozitivă pentru comportamentul dorit. Într-un studiu, profesorii iau ignorat pur şi simplu pe copiii unei grădiniţe de câte ori erau agresivi şi au fost lăudaţi, li s-a acordat atenţie de fiecare dată când erau liniştiţi şi cooperanţi. În cele din urmă, s-a ajuns la o grădiniţă de copii mai cuminţi. Se spune uneori că Skinner a introdus teoria “ organismului fără conţinut“, examinând numai răspunsurile evidente şi ignorând stările interne. Această afirmaţie este exactă dar şi puţin simplificată. Skinner nu a negat existenţa lumii interne. A admis existenţa senzaţiilor, a gândurilor. Gândirea este doar o manifestare mai slabă, mai puţin evidentă, acoperită de comportament. De exemplu, putem să vorbim în linişte cu noi înşine sau putem să ne planificăm în minte mişcările unui joc de şah, dar astfel de evenimente particulare nu aparţin psihologiei ştiinţifică decât în măsura în care găsim modalităţi prin care le putem face observabile, măsurabile (Skinner, 1974). În privinţa emoţiilor, discuţia este similară. Skinner le admite existenţa, dar nu acceptă că acestea ar putea cauza anumite comportamente. Răspunsurile emoţionale însele pot fi explicate conform principiilor teoriei învăţării. Multe emoţii sunt produsul secundar al diverselor evenimente neprevăzute care au fost întărite. Încrederea, spre exemplu, este un produs secundar al întăririi pozitive frecvente. În mod contrar, devenim deprimaţi şi letargici atunci când comportamentele noastre nu sunt întărite. O analiză operantă

ne ajută de

asemenea să înţelegem de ce persistă modele variate de comportament emoţional. Dacă o fetiţă persistă în a se comporta agresiv, este important să se cunoască consecinţele acestui

comportament. Oare acţiunile ei reuşesc să obţină atenţia sau jucăriile altor copii? Dacă da, agresivitatea ei este foarte posibil să continue. Prin urmare, Skinner (1969) a crezut că putem înţelege emoţiile dacă le privim ca produse ale controlului mediului. Este inutil să considerăm emoţiile drept cauze intrapsihice aşa cum fac de exemplu, freudienii. Un freudian ar putea vorbi despre un om ca fiindu-i frică de sex din cauza unei pedepse anticipate de la o autoritate internă, superego-ul. Pentru Skinner, dacă vrem să înţelegem de ce o persoană evită sexul trebuie să căutăm în consecinţele trecute ale comportamentului sexual al acestuia. Skinner a afirmat că nu e necesar să căutăm în interiorul organismului cauze ale comportamentului. Comportamentul este controlat de mediul extern, aserţiune care a dus la o serie de didficultăţi îndeosebi raportat la conceptul de instinct. Instinctele, cum ar fi foamea sau setea, par să se refere la stări interne care motivează comportamentul. Skinner însuşi şi-a privat animalele de hrană şi apă pentru a face ca recompensele să fie mai eficiente. Dar Skinner (1974) a argumentat că nu e necesar să concepem instinctele drept stări interne fie ele mintale sau fiziologice. Pur şi simplu specificăm orele în care privăm un animal de hrană şi apă şi examinăm efectul acestei operaţii în frecvenţa răspunsurilor, spune el. Aplicaţiile teoriei condiţionării operante sunt foarte ample şi în aproape toate domeniile. De exemplu, utilizarea tehnicilor operante pentru a corecta problemele comportamentale constituie o ramură importantă în domeniul sănătăţii mintale unde au fost folosite tehnici operante pentru a trata o varietate de probleme, de la enurezis la fobii şi timiditate. Un exemplu impresionant este munca lui Lovaas cu copiii autişti (1973, 1977). Copiii autişti sunt extrem de izolaţi şi se angajează în comportamente bizare cum ar fi autostimularea. Mulţi sunt muţi iar alţii ecolalici, ei reprezintă un fel de ecou a ceea ce vorbesc ceilalţi, iar alţii se angajează în comportamente auto-mutilante. Lovaas (1977) a folosit tehnici operante pentru a controla comportamentul copiilor cu scopul de a-l schimba. El a încearcat să elimine comportamentele social inadecvate şi să întărească comportamentele social acceptate. Dacă un copil se angajează în ecolalie , autostimulare sau comportament auto-mutilant, Lovaas îl pedepseşte sau îl ignoră. Dacă copilul adoptă un comportament mai adecvat, cum ar fi vorbeşte corect, Lovaas îi oferă o recompensă. La nivel verbal, copiii autişti se caracterizează prin vocabularul lor restrâns şi evitarea vorbirii, prin urmare acest comportament va trebui modelat treptat. La început, vor fi recompensaţi pentru sunete foarte puţin asemănătoare cu cuvintele iar apoi pentru aproximări din ce în ce mai reuşite.

Învăţarea programată are la bază o serie de principii ale teoriei învăţării operante, Skinner a inventat dispozitive de învăţare şi instrucţie programată. Dispozitivul de învăţare era un aparat simplu care permitea citirea unui paragraf scurt, răspunderea la câteva întrebări şi apoi, prin răsucirea unui buton, oferea un feedback privind corectitudinea răspunsurilor. De fapt, dispozitivul în sine era mai puţin important în raport cu materialul programat pe care îl conţinea, material prezentat în zilele noastre într-o broşură simplă sau instalat într-un computer. Skinner (1969) descoperă că cea mai bună metodă pentru iniţierea unui comportament nou este modelarea treptată a acestuia. În al doilea rând, cel ce învaţă trebuie să fie activ, să dispună de libertate de acţiune, aceasta fiind condiţia naturală a organismelor. În al treilea rând, feedback-ul trebuie să fie imediat, Skinner descoperind că învăţarea mai rapidă este cea întărită prompt. În instrucţia programată, elevii lucrează independent şi în ritmul propriu. Capitolele de instrucţie sunt astfel programate încât să permită fiecărui elev să înceapă la un nivel pe care îl poate rezolva cu uşurinţă. Nu se doreşte ca studentul să facă multe greşeli la început pentru ca acestuia să nu îi lipsească întăritorul pozitiv în procesul de învăţare. Aşa cum se întâmplă în cadrul modelării, se începe cu întărirea răspunsurilor care se află în repertoriul comportamental al studentului pentru ca apoi să crească gradat din acel punct. La nivel tehnic, instrucţia programată a întâmpinat unele dificultăţi. De exemplu, uneori studenţii se grăbesc să parcurgă programele fără a-şi însuşi materialul. Cu siguranţă, prin rezultatele obţinute, Skinner a stârnit controverse pe mai multe fronturi. Pentru unii, munca sa se pretează la practici autoritare, pentru că sugerează modalităţi de control, de manipulare şi de programare a comportamentului altora. Răspunsul lui Skinner a fost acela că mediile sunt cele care controlează de fapt comportamentul şi depinde de noi cum folosim cunoaşterea acestui fapt. Putem crea medii care servesc scopurilor umane sau putem crea medii care nu se potrivesc acestor scopuri (Crain, 2004). Teoreticienii dezvoltării, la rândul lor, intră adesea în dezbateri cu skinnerienii. Dintr-o perspectivă mai obiectivă, putem discuta despre trei aspecte esenţiale în privinţa cărora skinnerienii şi teoreticienii dezvoltării sunt în dezacord. În primul rând, teoreticienii developmentalişti discută adesea despre evenimentele interne. Piaget a descoperit structuri mentale complexe chiar dacă nu se aştepta să descopere dovezi directe pentru toate acestea în nici unul din cazuri în mod individual. Freudienii discută evenimentele interne cum ar fi fanteziile inconştiente pe care nu le putem observa direct. În opinia lui Skinner, astfel de

concepte ne abat de la progresul ştiinţific pe care îl facem atunci când ne dedicăm măsurării răspunsurilor evidente şi a stimulilor din mediu. Din această perspectivă, Skinner este considerat un extremist. După anul 1960, a existat un interes dramatic pentru cogniţie şi chiar un număr crescând de teoreticieni ai învăţării au început să ia în considerare evenimentele interne, cognitive chiar dacă acestea nu pot fi măsurate în mod direct (Crain, 2004). În al doilea rând, teoreticienii dezvoltării şi skinnerienii au opinii diferite în privinţa semnificaţiei şi importanţei stadiilor dezvoltării, perioade în care copiii organizează experienţe în moduri foarte diferite. În teoria lui Piaget, spre exemplu, stadiul unui copil este o variabilă crucială, este un predictor al experienţei din care poate învăţa copilul. Un copil aflat în stadiul senzorio-motor nu va învăţa abilităţi ce implică limbajul, tot aşa cum un copil care începe să dobândească operaţii concrete nu va învăţa prea mult din lecturile referitoare la teorie abstractă. În al treilea rând, şi cel mai important, principiul care îi desparte pe skinnerieni de teoreticienii dezvoltării este legat de sursa schimbării comportamentului. Teoreticienii dezvoltării susţin că, în momente cruciale, gândurile, sentimentele şi acţiunile emerg spontan din interior. Comportamentul nu este modelat exclusiv din exterior, de mediu. Gesell, spre exemplu, considera că maturizarea interioară este responsabilă pentru comportamentele copiilor, precum; statul în picioare, mersul, vorbirea. Teoreticienii dezvoltării încearcă să conceptualizeze modul în care copiii cresc şi învaţă pe cont propriu. În acelaşi timp, nimeni nu poate faptul că mediul întăreşte şi controlează comportamentul într-o măsură considerabilă şi, adesea în modurile descrise de Skinner.

4. Albert Bandura - Teoria învăţării sociale

Albert Bandura s-a născut în 1925 în Alberta, Canada. A participat la cursurile universităţii Columbia şi, mai mult din întâmplare a frecventat cursurile de psihologie. După licenţă, a urmat un master de psihologie clinică la Universitatea Iowa, unde a studiat cu Robert Sears, unul din pionierii teoriei învăţării sociale. La puţin timp după absolvire, Bandura este profesor la Universitatea Stanford. In anii 1960, susţine pentru prima oara că învăţarea socială este specific umană, învăţarea condiţionantă şi operantă sunt doar forme primare întâlnite în comportamentul animal şi uman. El preciza că oamenii dobândesc o mare parte a informaţiilor prin observarea şi imitarea modelelor, prin codificarea mintală celor percepute vizual, ceea ce înseamnă implicarea cogniţiei. În 1974 a fost ales Preşedintele Asociaţiei Americane de Psihologie, având un rol activ în apărarea poziţiei psihologiei. Începând cu anii 1980, autorul s-a centrat pe studiul modurilor în care învaţarea este influenţată credinţele

şi/sau capacităţi. În decursul anilor, Bandura a primit numeroase premii şi distincţii, iar cercetările sale ocupă un loc central în psihologia modernă.

La teoreticienii învăţării de până la Bandura şi mai cu seamă în operele lui Skinner, învăţarea apare adesea ca un proces gradual, în care organismele trebuie să depună un efort activ de învăţare şi răspunsurile se pot treptat modela în funcţie de consecinţele lor. Bandura (1962) consideră că învăţăm adesea mult mai repede prin simpla observare a comportamentului celorlalţi, în diferite contexte sociale. De exemplu, copiii par să înveţe secvenţe de comportament de la adulţi, în principal, doar prin observaţie. În literatura antropologică, se fac adesea referiri privind resursele şi eficienţa învăţării pe baza observaţiei (Bandura & Walters, 1963). De pildă, în Guatemala fetele tinere învaţă să împletească aproape în exclusivitate pe baza modelelor. Profesorul le arată operaţiile ce trebuie desfăşurate la maşinile de prelucrat textile, în timp ce tânăra doar observă. Apoi, când se simte pregătită, va începe să lucreze şi, de obicei, va mânui cu îndemânare instrumentele chiar de la prima încercare. În termenii lui Bandura (1963), tânăra ilustrează învăţarea prin observaţie, fără încercări, dobândind un comportament nou dintr-o dată, în totalitate prin observaţie, nu apelează la mecanisme bazate pe încercare – eroare, sau cu întărire diferenţiată în funcţie de importanţa şi utilitatea răspunsurilor. În aceste situaţii, când un nou comportament este dobândit doar prin intermediul observaţiei, învăţarea pare a fi de natură cognitivă. Bandura consideră învăţarea ca fiind cognitivă în sensul în care, atunci când tânăra din Guatemala reuşeşte să-şi imite profesorul aproape fără greşeală şi în lipsa practicii pregătitoare, putem presupune că ea s-a bazat pe o reprezentare internă a comportamentului de învăţat, reprezentare care-i va ghida ulterior performanţa. Aşadar acest tip de învăţare spre deosebire de cele descrise anterior face referinţă şi la variabile interne, cognitive. Utilizând observaţia ca strategie de învăţare se pot preiza consecinţele unui comportament, proces care se numeşte “întărire vicariantă” - întărire realizată prin observarea comportamentului celorlalţi. Întărirea vicariantă este, la rândul său, un proces cognitiv, pentru că presupune formularea unor aşteptări cu privire la rezultatele propriului comportament fără însă să acţionăm în vreun sens. În ceea ce priveşte tipurile de modele de la care se învăţă acestea sunt de toate felurile, atât vii cât şi simbolice, modele preluate din filme, cărţie, etc. (Crain, 2004). Tot o formă de modelare simbolică sunt şi instrucţiunile verbale, asemenea celor prin care un instructor descrie acţiunile implicate în conducerea unei maşini. În acest caz, învăţarea pe baza modelelor se

dovedeşte extrem de utilă şi eficientă, pentru că dacă ar trebui să se aplice învăţarea de tip skinnerian atunci învăţarea ar prsupune să conducem o maşină în funcţie de consecinţele propriilor acţiuni şi şansele de reuşită, chiar de supravieţuire ar fi mai mici. Din perspectiva lui Bandura (1962), învăţarea prin observaţie se împarte în 4 subprocese sau componente: o componentă atenţională (faza atenţiei), una mnezică (faza reţinerii), de reproducere motorie (faza reproducerii) şi o componentă motivaţională (faza motivaţiei). a. Faza de orientare a atenţiei. Procesele de atenţie sunt primele implicate în învăţare, un model atrage atenţia pentru că este diferit sau posedă anumite calităţi asociate cu succesul, puterea sau prestigiul. Astfel, televizorul de exemplu, reuşeşte să prezinte modele cu caracteristici atrăgătoare şi exercită o influenţă puternică. Modul de funcţionare al atenţiei este condiţionat de asemenea de caracteristicile psihologice ale observatorilor, cum ar fi nevoile şi interesele lor (Bandura, 1977). b. Faza mnezică. În mod frecvent se imită modele în absenţa lor, prin urmare trebuie să existe modalităţi de memorare a acţiunilor acestora într-o forma simbolică. Bandura discută despre procesele simbolice în termenii de continuităţii stimulilor, asociaţii prin care stimulii se produc în acelaşi timp. Autorul menţionează de asemenea că, de obicei, ne amintim evenimentele pe care le asociem cu anumite coduri verbale. Copiii sub 5 ani nu sunt obişnuiţi să gândească în cuvinte şi probabil, au unele dificultăţi în a se baza pe imaginile vizuale. Această dificultate limitează cu siguranţă şi capacitatea lor de a imita. Prin urmare, pot/trebuie susţinuţi în vederea îmbunătăţirii procesului imitativ, stimulându-i să folosească coduri verbale (Bandura, 1977). c. Faza de reproducere a comportamentelor motorii. O altă componentă necesară pentru procesul de învăţare sunt procesele de reproducere a comportamentelor. Astfel, pentru a imita un comportament identic cu cel oferit de model, o persoană trebuie să dispună de aptitudinile motrice necesare. De exemplu, chiar dacă un băieţel îşi priveşte tatăl fixând o fereastră, nu-l poate imita pentru ca îi lipseşte forţa fizică necesară. Prin observaţie, copilul dobândeşte un nou pattern de răspuns (cum să fixeze fereastra), dar nu şi abilităţile fizice. Acestea din urmă se dobândesc doar prin maturizare fizică şi prin practică. (Bandura, 1977) d. Faza de fixare a achiziţiilor şi procesele motivaţionale. Bandura, asemenea altor teoreticieni ai învăţării cognitive dinaintea sa (Tolman, 1948), face distincţie între achiziţionarea şi manifestarea unor noi răspunsuri. Un model poate fi observat şi astfel se dobândesc noi cunoştinţe, dar aceste cunoştinţe pot să se manifeste în comportament, sau nu. Un băieţel care-şi aude vecinul folosind un limbaj vulgar, poate să folosească acel limbaj sau nu.

Performanţele sunt condiţionate de întăriri, dar şi de variabile motivaţionale. Cel mai frecvent se imită comportamentele care sunt recompensate intr-un fel sau altul. Astfel, dacă băieţelul îşi va imita vecinul, folosind un limbaj vulgar şi va fi recompensat, lăudat sau apreciat, va tinde să-l folosească în continuare, însă va fi mai puţin tentat să folosească un limbaj vulgar dacă va fi pedepsit. Performanţele sunt influenţate de asemenea de întăririle indirecte, vicariante. Dacă băieţelul va afla că vecinul său este admirat pentru limbajul său, probabil va tinde să-l imite (Bandura 1977). În concluzie, putem aprecia că, pentru ca un model să fie imitat, comportamentele, acţiunile acestuia trebuie să poată fi percepute şi memorate într-o formă simbolică şi să existe abilităţile necesare. Dar îndeplinirea acestor condiţii nu inseamnă că în mod obligatoriu comportamentele respective se vor dezvolta, deoarece performanţele unei persoane sunt condiţionate de posibilităţi de întărire, multe dintre acestea fiind indirecte. Socializarea este un proces de adaptare a unui copil în mediul sociocultural în care este crescut şi influenţează aproape orice tip de comportament, inclusiv cele care presupun abilităţi tehnice. Normele diferă de la o comunitate, o societate la alta şi prin urmare ceea ce se interiorizează de către un copil îi asigură adaptarea in marea majoritate a cazurilor doar la grupul social căruia îi aparţine. În toate culturile socializarea presupune învăţarea condiţiilor acceptabile pentru exprimarea agresivităţii, ca şi modelele de cooperare, dăruire şi ajutor. Agresivitatea şi cooperarea sunt „norme de socializare” în toate culturile (Hetherington & Parke, 1977). Bandura considera că agresivitatea, ca şi alte comportamente, este în principal o chestiune de condiţionare operantă, care poate fi discutată în termeni de manipulare a consecinţelor (Bandura, 1977; Bandura & Walters, 1963) Părinţii şi alţi agenţi ai socializării îi recompensează pe copiii atunci când îşi exprimă agresivitatea în circumstanţe sociale adecvate (de exemplu, prin jocuri sau la vânătoare) şi îi pedepsesc, când îşi exprimă agresivitatea în circumstanţe sociale nepotrivite (de exemplu, lovirea unui copil mai mic). Copiii observă modelele agresive, observă când sunt susţinuţi şi imită în consecinţă. Rezultatele studiilor experimentale (Bandura,1965) au demonstrat rolul adultului ca model în însuşirea comportamentului agresiv la copii. Un asemenea exemplu îl constituie studiile cu păpuşa „Bobo-Doll” care constau în expunerea subiecţilor la un model agresiv (filme, piese de teatru cu personaje violente etc.), după care li s-a oferit ocazia de a lovi sau ataca într-un mod oarecare o păpuşă în mărime naturală denumită „Bobo-Doll”. Pentru a măsura

agresivitatea, s-au înregistrat frecvenţa şi forţa atacurilor împotriva acestei păpuşi. În unul din experimente, au fost arătate unor grupe de copii de 4 ani filme violente în care un adult a lovit şi înjurat păpuşa „Bobo-Doll”. Ulterior, copiii au fost conduşi într-o cameră cu mai multe jucării printre care şi cea utilizată de către model. S-a constat ca această păpuşă a fost supusă unui număr semnificativ mai mare de agresiuni comparativ cu celelalte. Alte rezultate obţinute în acelaşi studiu au fost cele referitoare la relaţia dintre agresivitate şi gender. Astfel, băieţii au fost mai agresivi comparativ cu fetele şi atât băieţii, cât şi fetele sunt mai influenţaţi de un model masculin decât unul feminin. De asemenea, agresivitatea a crescut atunci când modelul a fost recompensat pentru comportamentul său, sau când era un personaj cunoscut de copii (prieten de familie, învăţător etc.). Unul dintre continuatorii lui Bandura, Robert Liebert (Liebert, 1977), a sugerat că acest experiment are implicaţii în privinţa agresivităţii mass-media. Copiii sunt expuşi, în mod frecvent, unor actori care, de exemplu, comit, într-un mod inteligent, crime şi diverse infracţiuni. Răspândirea unor astfel de filme este justificată prin faptul că, în final, criminalii sunt prinşi. Dar cercetările lui Liebert sugerează că, probabil copiii învaţă despre comportamentul criminal şi îşi inhibă un asemenea comportament până când condiţiile sociale îi vor favoriza apariţia. Modelele pot influenţa de asemenea performanţa unor comportamente similare celui învăţat anterior, din aceeaşi categorie cu acesta. De exemplu, un băiat poate privi un film violent şi, în consecinţă se poate purta aspru cu sora sa. Nu imita intr-adevăr comportamentul pe care l-a văzut în film, dar se simte liber să se angajeze într-un comportament învăţat anterior, de acelaşi tip. Învăţarea prin observaţie joacă un rol important atât în evaluarea consecinţelor unui comportament agresiv achiziţionat anterior, cât şi menţinerea acestuia. Astfel, funcţie de consecinţele pozitive sau negative ale comportamentului modelului apare un efect inhibitor, respectiv dezinhibitor asupra unei conduite achiziţionate mai înainte de către subiectulobservator. Prin intermediul observării consecinţelor pe care le are un comportament agresiv pentru model, o schemă de comportament achiziţionată anterior suferă o inhibiţie sau dezinhibiţie, subiectul-observator neexperimentând el însuşi întărirea pozitivă sau negativă suportată de model. Dacă, în mod repetat, comportamentul modelului are consecinţe negative, atunci acest comportament va fi inhibat; invers, dacă consecinţele sunt pozitive are loc o dezinhibare şi foarte probabil, într-o situaţie asemănătoare, subiectul-observator se va angaja într-un comportament agresiv similar.

Achiziţionarea comportamentului agresiv presupune „generalizarea” pe de o parte, a stimulilor, sau situaţiilor, pentru care comportamentul agresiv pare a fi adecvat, şi pe de altă parte, a diferitelor forme de comportament agresiv, de exemplu, trecerea de la o agresiune verbală la o agresiune fizică. În acelaşi timp, are loc o „discriminare”, în sensul unei adaptări a acestor tipuri de comportament agresiv la condiţiile situaţionale specifice, spre exemplu, te baţi cu cei mai slabi şi agresezi verbal, sau indirect, pe cei mai puternici. Socializarea presupune de asemenea învăţarea unor roluri şi comportamente de gender. Astfel, în majoritatea societăţilor se încurajează băieţii să dezvolte trăsături „masculine” şi fetele să dezvolte trăsături „feminine”. Este posibil, ca acest trăsături să fie, în parte, determinate genetic. Teoreticienii învăţării sociale nu neagă această posibilitate, dar cred că, aceste trăsături sunt mai degrabă dobândite prin socializare, în general şi prin imitaţie, în particular (Bandura & Walters, 1963). În învăţarea rolurilor de gender foarte importantă este recompensa, similar învăţării altor comportamente şi atribute sociale. Copiii învaţă, în mod frecvent prin observaţie, comportamentele ambelor sexe, dar manifestă în principal comportamentele potrivite propriului sex, fiind încurajaţi şi susţinuţi în acest sens. Margaret Mead (1964) relata cum băieţii eschimoşi sunt încurajaţi să practice vânătoarea şi construirea caselor din zăpadă, în timp ce fetele nu, acestea fiind activităţi specific masculine. De asemenea, tinerii sunt descurajaţi în manifestarea unor activităţi care sunt specifice sexului opus. În procesul de educaţie, de socializare,

copiii învaţă atât prin imitarea

comportamentelor modelelor dar şi prin “lecţii teoretice de morală“, altfel spus copii sunt învăţaţi ce este bine sau rău în absenţa unui exemplu comportamental de interiorizat. Aceste lecţii fără model concret comportamental este cu atât mai eficientă cu este mai puternică adică are un conţinut emoţional puternic şi este exprimată de o persoană investită cu autoritate. (Mussen & Eisenberg-Berg, 1977).

Începând cu anii 1970, a început să fie manifestat un interes crescut pentru natura şi originea comportamentului prosocial. Conform teoriilor sociologice, prosocialitatea este o normă interiorizată a responsabilităţii sociale care determină o serie de comportamente de ajutor necondiţionat şi neasociat cu aşteptări relative la o recompensă, faţă de persoane aflate în dificultate. (Bercowitz, 1962, Chelcea, 2003). O altă definiţie ”acel comportament intenţionat, realizat în afara obligaţiilor de serviciu şi orientat spre susţinerea, conservarea şi promovarea

valorilor sociale” (Chelcea, 2003, p. 181). El defineşte comportamente de dăruire, de ajutorare, de cooperare şi altruism. Teoreticienii învăţării sociale au fost printre premergătorii cercetărilor în această direcţie, indicând cum comportamentul prosocial poate fi uşor influenţat de către modelelor potrivite. În acest sens a fost desfăşurat un experiment (Rushton, 1975), în care copii cu vârste între 7 şi 11 ani au privit un model (adult) jucând bowling, care ulterior dădea o parte din banii câştigaţi din premii pentru copiilor săraci. Imediat după aceasta, aceşti copii au jucat şi ei bowling şi au făcut donaţii, mai multe decât cei din grupul de control care nu au avut un astfel de model altruist. În plus, copiii care au avut un model altruist au făcut donaţii încă două luni după joc. Numeroşi alţi cercetători au arătat că modelele influenţează nu doar atitudinea de altruism a copiilor, ci şi pe cea de ajutorare ca şi pe cea de cooperare şi grija faţă de sentimentele celorlalţi (Bryan, 1975; Mussen & EisenbergBerg, 1977).

Pe măsură ce se interiorizează normele sociale controlul extern este din ce în ce mai redus, dependenţa de recompensele externe şi de pedepse pare a fi mai redusă. Interiorizarea normelor sociale se manifestă prin capacitatea de autoreglare a propriului comportament, se stabilesc propriile standarde ca şi recompensele sau pedepsele corespunzătoare ca semn. De exemplu, un artist îşi poate da acordul pentru o lucrare proprie doar după ce a corectat greşelile pe care alţii ar putea să nu le detecteze niciodată. Alţii pot fi satisfăcuţi de o lucrare care nu este nici pe departe perfectă. Bandura a manifestat un interes special pentru modul în care oamenii îşi evaluează propriile comportamente. Cum se formează aceste standarde interne (standarde de autoreglare) care reglează comportamentul social ? În parte, acestea sunt produsul direct al recompenselor sau pedepselor. De exemplu, părinţii pot fi de acord ca fiicele lor sa meargă împreună cu colegii lor la munte doar daca obţin note mari. Un rol central în formarea standardelor de autoreglare îl au persoanele care deţin rolul şi statutul de model. În numeroase cercetări, a demonstrat că, atât copiii cât şi adulţii adoptă standarde de autoevaluare pe care le percep la ceilalţi. (Bandura & Kypers, 1964; Bandura, 1986) În viaţa cotidiană, lucrurile sunt mai complicate, copiii fiind expuşi unei mari varietăţi de modele (părinţi, personalităţi TV, prieteni), unele dintre acestea având standarde de autoevaluare ridicate, altele nu. Bandura (1986) a demonstrat că în general copii tind să

adopte standardele de autoevaluare ale egalilor lor mai degrabă decât pe ale adulţilor. Si totuşi adulţii pot influenţa comportamentul copiilor prin exemplificarea cu modele care au obţinut performanţe, sau au fost recompensate pentru că au s-au comportat în respectul unor standarde superioare, Persoanele care îşi stabilesc ţinte autoevaluative înalte sunt, în general, persoane care muncesc din greu, ajungând astfel la performanţe foarte bune. În acelaşi timp, ţintele înalte sunt dificil de atins şi persoanele care-şi stabilesc astfel de obiective tind să fie dezamăgiţi şi depresivi. Aceste persoane pot evita depresia concentrându-se pe ţinte mai mici (ţinte subsumate ţintei originale). În ciuda măsurării propriilor progrese în termenii unor obiective îndepărtate, oamenii ar trebui să-şi stabilească ţinte ce pot fi atinse pentru fiecare zi, însoţite de recompense, atunci când le ating. Ca si Locke, Watson şi Skinner, Bandura recomandă metoda paşilor mici. . În cele de mai sus am prezentat una dintre cele mai reprezentative teorii ale învăţării sociale, autorul acesteia susţinând că subiectul poate achiziţiona scheme comportamentale fără a se angaja el însuşi într-un anume comportament, doar prin intermediul observării „performanţei” altuia, adică prin învăţarea prin observaţie. Bandura este de părere că în dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv a celui agresiv, intervin o serie de mecanisme precum imitaţia şi modelarea. Premisa sa este că indivizii nu se nasc cu repertorii preformate ale comportamentelor, ci ei trebuie să le înveţe. Pentru a analiza mecanismele acestui tip de învăţare, Bandura şi colaboratorii săi disting, pe de o parte, achiziţionarea comportamentului iar, pe de altă parte, consecinţele sale şi menţinerea respectivului comportament. Subiectul achiziţionează noi scheme de comportament prin intermediul observării unui „model” şi a consecinţelor acestui comportament pentru el. Astfel, când „modelul” se angajează, într-o situaţie dată, într-un anumit tip de comportament şi acesta este recompensat pozitiv, este probabil ca, într-o situaţie asemănătoare, subiectul-observator să promoveze acelaşi tip de comportament, chiar dacă nu a experimentat el însuşi consecinţele acestui comportament. La început, condiţiile învăţării prin observaţie se bazau doar pe contiguităţile şi contingenţele dintre consecinţe şi observarea lor de către subiectul-observator, dar ulterior, Bandura a descris procesele cognitive care intervin în achiziţia comportamentului agresiv. Astfel, memoria, valoarea cu care este invstit modelul, circumstanţele situaţionale şi evaluarea consecinţelor sunt condiţii modulatoare ale eficacităţii învăţării. Aceşti factori joacă, în mod cert, un rol regulator în achiziţionarea comportamentului agresiv, dar Bandura nu explică cum interpretările cognitive ale evenimentelor externe sau interne (experienţa trecută a individului,

reîntăririle prezente asociate acestor acte, evaluarea situaţiei şi a posibilelor consecinţe) mediază reacţiile individului. Dacă învăţarea prin observaţie poate să explice achiziţia de conduite agresive, ea nu poate să explice actualizarea unui astfel de comportament. De altfel, potrivit lui Bandura, nu putem concluziona asupra actualizării comportamentului agresiv după expunerea la modele violente plecând de la experienţele sale, dar cu siguranţă achiziţia unor comportamente agresive poate rezulta din expunerea la modele agresive. Respingând atât concepţia conform căreia indivizii sunt exclusiv conduşi de forţe interne, cât şi cea conform căreia ei sunt antrenaţi de stimulii din mediu, teoria lui Bandura sugerează că un comportament poate fi explicat în termenii unei interacţiuni între persoană şi mediu, un proces numit de autor „determinism reciproc”. Indivizii sunt influenţaţi de forţele din mediu, dar în acelaşi timp ei au libertatea de a alege cum sa se comporte. Astfel persoana nu doar răspunde la diferite situaţii din mediu, dar şi construieşte activ şi influenţează situaţii. Structurile personalităţii descrise în teoria lui Bandura se referă în principal la latura cognitivă. Foarte importantă este precizarea că indivizii posedă deseori doar competenţe specific contextuale, astfel o persoană competentă într-un context poate să fie sau poate să nu fie competentă într-altul (Crain, 2004). Un aspect important, care distinge teoria învăţării a lui Bandura de alte teorii ale învăţării este accentul pus pe două procese: învăţarea observaţională şi autoreglarea. Învăţarea observaţională se referă la capacitatea de a învăţa comportamente complexe prin observarea acestor comportamente la alte persoane, iar autoreglarea se referă la capacitatea individului de a-şi determina propriul comportament, mai mult decât de a reacţiona mecanic la influenţele externe. Atât‚ învăţarea observaţională cât şi autoreglarea implică participarea proceselor cognitive şi ambele sunt influenţate de recompense şi pedepse, fără a fi însă determinate de ele. Teoria învăţării observaţionale sugerează că oamenii pot învăţa prin simpla observare a comportamentului altora, aceste persoane observate fiind numite modele. Există date care sugerează că o persoană poate învăţa un comportament observând modelul care realizează acel comportament. Un alt aspect important al teoriei lui Bandura se referă la distincţia dintre achiziţia şi execuţia unui comportament. Un pattern comportamental nou şi complex poate fi învăţat sau achiziţionat independent de întăriri, dar execuţia efectivă a acelui comportament depinde de recompense şi pedepse (de consecinţele acelui comportament asupra modelului). Aceasta

distincţie între achiziţie şi execuţie este de fapt similară cu distincţia dintre un comportament potenţial şi unul manifest. Cu toate că învăţarea observaţională este un proces cu impact puternic asupra achiziţiilor comportamentale, nu trebuie să cădem în extremă şi să considerăm că este un proces automat. Copiii, de exemplu, au modele multiple, şi pot învăţa de la părinţi, fraţi, prieteni, profesori, TV, etc. în plus, ei pot învăţa şi din propria lor experienţă. Iar pe măsură ce cresc, copiii vor putea să îşi selecteze activ modelele pe care să le observe şi să încerce să le imite. Conform teoriei învăţării sociale, un comportament este menţinut prin expectanţe sau consecinţe anticipate, mai mult decât prin consecinţele imediate. Comportamentul îndreptat către un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de performanţă impuse şi prin consecinţele anticipate. Astfel, indivizii sunt percepuţi ca fiind proactivi, nu doar reactivi, iar prin capacitatea de a-şi stabili propriile obiective şi prin potenţialul de autoîntărire, este posibil un grad considerabil de autoreglare a funcţionării umane. O altă valenţă a teoriei lui Bandura este accentul pus de autor pe importanţa autopercepţiilor asupra eficacităţii, ca mediatori cognitivi ai acţiunii. În timpul analizei unei acţiuni şi al implicării în ea, indivizii fac aprecieri cu privire la capacitatea de a face faţă diferitelor cerinţe ale sarcinii, aprecieri care le influenţează gândirea, emoţiile şi acţiunea. Aşadar, o persoană îşi stabileşte mai întâi standarde şi obiective iar apoi recurge la judecăţi evaluative relativ la abilităţile sale de a presta acele comportamente necesare atingerii obiectivelor. Teoria lui Bandura pune accentul pe dezvoltarea competenţelor cognitive, expectanţelor, obiectivelor, standardelor, sentimentului de autoeficacitate şi a funcţiilor autoreglatorii prin învăţare observaţională şi experienţă directă. În ceea ce priveşte dezvoltarea abilitaţilor şi a competenţelor, Bandura subliniază în special dezvoltarea autoeficacităţii. Autoeficacitatea poate avea multiple surse: realizări prezente, experienţe vicariante, persuasiune verbală. Experienţele personale care conduc la atingerea unor obiective specifice sunt importante atât din punct de vedere general cât şi din punct de vedere specific, în ceea ce priveşte dezvoltarea interesului intrinsec.