Teorias Del Aprendizaje

 

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Teorías del aprendizaje

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Lectura 3

Teorías del aprendizaje Esta lectura intenta presentar un panorama general sobre las principales teorías que explican los procesos de aprendizaje. El planteamiento hecho por los docentes en su tra bajo cotidiano, respecto a que el estudiante debe aprender o de lo contrario habrá de reprobar y asimismo, de la “obligación” que tiene de estudiar para aprender, describe la posición de desconcierto y de impotencia de algunos profesores, quienes ante realidades de no aprendizaje, no encuentran otro camino o explicación, indicando a los alumnos como opción irremediable: se lo aprenden o los trueno. Regularmente el docente busca estrategias de enseñanza, es decir, responder a su inquietud ¿cómo le hago para enseñar?, sin preguntarse sobre la manera en que aprenden sus alumnos. Por ello, se ha considerado pertinente incorporar, de manera elemental, un recorrido por las principales teorías sobre el aprendizaje: definiciones, tipos, condiciones, importancia de los objetivos de aprendizaje. Asimismo abordar algunos aspectos que tratan de responder a preguntas tales como: ¿de quién es la responsabilidad del aprendizaje? ¿De qué manera las teorías del aprendizaje pueden ser convertidas en estrategias didácticas que faciliten la labor del profesor?

1. ¿Estrategias para enseñar o para aprender? Los aspectos a tratar tienen profundas implicaciones en la didáctica, en especial para uno de los tópicos más debatidos en la educación:

1.1. ¿Qué enfoque abordar? ¿Estrategias de aprendizaje? o ¿estrategias de enseñanza? Las estrategias de enseñanza son unas, y las estrategias de aprendizaje otras. Cada alumno, en lo individual, tiene sus propias estrategias para aprender, unas le resultan adecuadas, otras no. Si el alumno no cuenta con estrategias correctas, tiene más probabi-

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lidades de fracasar en el aprendizaje, a pesar de los intentos hechos por el profesor para sacarlo adelante. En este texto se esboza una idea didáctica, la cual vale la pena reflexionar. Sugiere que el profesor diseñe estrategias de aprendizaje para desarrollar en los estudiantes las habilidades propias y necesidades para aprender a aprender. Se insiste en el desarrollo de estrategias para aprender aprender a aprender, por varias razones. La más importante es que este es un pilar en el que descansa el Modelo educativo de la UACH: la Docencia Centrada en el Aprendizaje 1. Otra, es porque estas estrategias aún no son consideradas sistemáticamente en los programas de estudios para formar a los estudiantes y tampoco en los encaminados a formar o actualizar a los maestros en cualquiera de los niveles de nuestro sistema educativo. Estas son las razones de mayor peso. Otras, que la apoyan, explican e insisten en las estrategias de aprendizaje. Se sustentan en la recomendación de que éstas se incluyan en la formación de alumnos y en los programas de formación de los docentes.

1.2. ¿Por qué preparar a los estudiantes y a los profesores en estrategias de aprendizaje? La Psicología señala que el proceso de aprendizaje sigue diferentes rutas. Cada persona tiene una manera de aprender y esta forma de aprender llega a caracterizar a un individuo (estilos de aprendizaje). Algunos repiten en voz alta lo que leen, hasta que lo memorizan. Otros lo simbolizan, esquematizan o lo resumen, algunos más tratan de asimilarlo y comprenderlo para aplicarlo. Generalmente el sujeto desarrolla formas de aprender de manera intuitiva, de esta manera se explican algunos de los resultados obtenidos en el aprendizaje 2. Visto así, da la impresión de que el estudiante construye sus propias formas para p ara aprender y una vez desarrolladas las repite, finalmente, correctas o incorrectas, son de las que dispone. d ispone.

 Los otros dos ejes en que se sustenta son: la Educación Basada en Competencias y la Flexibilidad de los currículos. 2 Parte de los fracasos escolares son debidos a que las estrategias de aprendizaje adquiridas por los estu-

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diantes no resultan ser las adecuadas, igualmente, parte del éxito alcanzado por los que logran un buen aprovechamiento escolar es producto de sus formas de aprender 2

 

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Los grandes propósitos de la educación señalan que si bien en otras épocas era suficiente el dominio de alguna área del conocimiento, hoy las exigencias son distintas, pues conducen más a la formación de competencias intelectuales que a la simple adquisición de información por muy especializada que ésta sea. Hoy no basta con ser poseedor de información y repetirla. El desarrollo de las habilidades del pensamiento presupone superar al saber enciclopédico de otros tiempos. Esto implica manejar la información y los conceptos propios de cada profesión o área en la cual se actúa, pero ante todo el desarrollo de las habilidades que permiten usar esa información para analizar, crear, cuestionar, en síntesis para solucionar problemas. De esta manera, los profesores deberán entender que su función no es la de simples transmisores o actualizadores de conocimientos, sino de entendedores de habilidades intelectuales que propicien soluciones para que los alumnos sean capaces de simplificar la información de que disponen, de generar nuevas proposiciones, de aumentar su poder para manipular sus conocimientos,  y que, junto con la experiencia en su propio ca campo mpo profesional académico y por encima de ambos, puedan ser transmisores de una cultura intelectual en la que participen de manera consistente. 3 

Las estrategias de aprendizaje constituyen la columna vertebral del desarrollo de competencias 4 , en ello radica su importancia en la preparación escolar y la necesidad de

ser consideradas en los planes y programas de estudios. El conocimiento de los procesos que caracterizan el aprendizaje dentro de las distintas etapas evolutivas del desarrollo individual justifican el incluir en este capítulo algunas reflexiones sobre las teorías que explican el aprendizaje.

 Javier Palencia G. et. al., Por qué y para qué del bachillerato. el concepto de cultura básica y la experiencia del CCH, p. 27.

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  Las competencias en la UACH son definidas como el “Conjunto “ Conjunto de dominios expresados en conocimientos

habilidades y actitudes, mediante los cuales se reconoce a un profesionista como capaz para desempeñarse con autonomía y compromiso social para el logro de una mejor calidad de vida.   3

 

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Durante el desarrollo individual, la madurez intelectual se caracteriza, entre otras cosas, por una búsqueda personal de la independencia y autosuficiencia. En este proceso, el saber cómo se aprende es importante, eso ayuda a facilitarlo. En el nivel básico del sistema educativo nacional, el proceso de enseñanzaaprendizaje se basa fundamentalmente en la conducción del maestro, apoyada ocasionalmente por los padres. El niño pasa de aquí, al nivel de educación media, la cual con una estructura organizacional con mayor exigencia en cuanto a un estudio independiente. En el nivel superior, el estudiante tiene casi toda la responsabilidad de su propio aprendizaje. Se le pide mayor independencia, pero generalmente no se propicia el desarrollo de las habilidades intelectuales para alcanzarla. Como se aprecia, tanto el proceso de desarrollo personal como el vivido dentro del sistema escolar, tienden hacia la búsqueda de la independencia y la autosuficiencia en el estudiante, pero sin contar con el respaldo sistematizado para obtenerlas, dejando así la adquisición de dichos aspectos al libre juego de la intuición. Lo anterior, señala cuestiones graves, ya que cuando los alumnos se enfrentan, al problema de aprender sin contar con las estrategias adecuadas de aprendizaje, se afecta su formación en la escuela y la posterior al egreso de la misma. Este problema no es privativo de un cierto nivel educativo. Se   mencionan incluso deficiencias serias en alumnos de posgrado, en lo referente r eferente a la elaboración de resúmenes y de artículos sobre el área que cursan. La elaboración de resúmenes pudiera parecer intrascendente, sin embargo, representa una actividad académica importante y frecuente, que deja en claro algunas de las enormes deficiencias que hay al respecto. Las fallas mencionadas en los resúmenes señalan las serias dificultades en la comprensión de la lectura, para descubrir y asimilar los aspectos importantes de las mismas, para sintetizar y aplicar lo aprendido. Tales deficiencias se agudizan cuando el profesional de manera independiente tiene que luchar por mantenerse actualizado. Lo anterior señala la necesidad promover en los alumnos las estrategias de aprendizaje, asimismo, de la urgencia de prepara al profesor para la adquisición y aplicación de estas técnicas.

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El aprendizaje es estudiado por diferentes ciencias y a la luz de diferentes corrientes teóricas. De esta forma las ideas vertidas hasta aquí, corresponden básicamente a un enfoque que toma como fundamento una teoría psicológica llamada cognoscitivismo. Todo recorte teórico, necesario en cualquier análisis, obliga a privilegiar algunos aspectos sobre otros. Así, el aprendizaje se analizará en este capítulo desde el punto de vista psicológico y por tanto, como un proceso interno del sujeto, inferido a partir de sus manifestaciones externas.

2. Teorías psicológicas sobre el aprendizaje y su relación con los procesos educativos5. El propósito fundamental en este espacio es el de presentar esquemáticamente los principales enfoques psicológicos sobre el aprendizaje y sus implicaciones en el hecho educativo. Cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicológicos para perfeccionar su práctica docente, comúnmente se encuentra con la carencia de sugerencias concretas para hacerla más efectiva. Encuentra usualmente textos demasiado generales y técnicos, con amplias revisiones teóricas, donde rara vez resaltan los aspectos concretos, derivados de las teorías, que pueda emplear en la solución de los problemas dentro del aula. Frente a este problema, se consideró pertinente ofrecer aunque sea en forma sintética las teorías psicológicas seleccionadas, con la intención de inducir hacia nuevas maneras concebir la docencia. Este capítulo es susceptible de convertirse en una especie de guía educativa, pero so bre todo busca ser un catalizador para despertar el interés de los docentes, motivarles a reflexionar, discutir y profundizar sobre aspectos más específicos de los enfoques psicológicos expuestos.

  Este texto es un extracto del documento “Implicaciones educativas de seis teoría s psicológicas” psicológicas” de GUZMAN, Jesús Carlos, (1993). UNAM, CONALTE, México., se presenta con adecuaciones y de una manera esquemática, resaltando solo cinco de las seis teorías que el autor desarrolla, por ser las de interés de

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este Módulo. Si el estudiante desea conocer el documento completo, se presenta en este mismo curso dentro de las lecturas complementarias. 5

 

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El análisis de las teorías presentadas mostrará sus semejanzas y sus diferencias. Así mismo, sus posibles integraciones, aunque a primer vista esto pueda parecer difícil de encontrar siendo teorías tan disímiles. El intento de sintetizar e integrar los puntos de vista de las distintas teorías, resulta valioso en un texto introductorio como este. Probablemente, existan libros y escritos realizados con este mismo propósito, sin embargo, son presentados como tratados explicativos poco didácticos o bien son parciales, retomando sólo algunas teorías o aspectos parciales de ellas. Existen textos dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difícilmente accesibles. Las teorías descritas a continuación se eligieron por presentar distintas visiones psicológicas de los fenómenos educativos. De esta forma se intenta mostrar la gran diversidad de elementos psicológicos presentes en todo fenómeno educativo. Para su descripción, los enfoques se han agrupado de acuerdo a los factores: conductuales, afectivos, cognoscitivos y sociales. Es en este sentido son analizadas las siguientes aproximaciones:  

Conductista (conductuales)

 

Humanista (afectivos)

 

Cognoscitiva y Psicogenética (cognoscitivos)

 

Sociocultural (sociales)

Estos enfoques son presentados de acuerdo a sus concepciones educativas muy particulares respecto a:

2.1.  2.1. 

Fines y valores

2.2.   2.2.

Aprendizaje

2.3.   2.3.

Profesor

2.4.  2.4. 

Alumno

2.5.  2.5. 

Métodos y técnicas didácticas

2.6.   2.6.

Evaluación de los aprendizajes

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Las síntesis realizadas tratan de respetar las ideas originales, fundamentos y explicaciones psicológicas de los procesos educativos. No pretenden como se ha mencionado, convertirse en presentaciones exhaustivas, sino de aportar elementos básicos para abordar las cuestiones más generales. De esta manera son tocadas categorías pertenecientes al campo de la psicología, tales como: conducta, procesos cognoscitivos, asimilación, etc.

2.1. Fines y valores 2.1.1. Conductismo La educación como proceso social empleada para controlar la conducta de los individuos. La sociedad requiere de la educación el cumplimiento de dos funciones básicas: la transmisión de la cultura y la innovación de la misma. La escuela actual es transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneización sobre la individualización. La meta final de la educación es “el desarrollo del m{ximo posible del potencial del organismo humahum ano” (Skinner, 1975). Una Una tecnología de la enseñanza debe tender al estudio científico de la conducta humana a fin de contribuir a alcanzar esa meta.

2.1.2. Cognoscitivismo Ubica a la educación como la conexión entre lo conocido y lo desconocido. Su visión sobre la educación implica como tarea primordial lograr en el alumno aprendizajes significativos, a través de procesos cognoscitivos de los alumnos; resultando destacado que los estudiantes aprendan a aprender. Pretende superar la mera acumulación de información o el manejo de contenidos, por una integración del conocer con la acción, haciendo interesante la enseñanza a fin de que los estudiantes tengan el deseo de seguirse preparando. Valoran muy especialmente el hecho de promover la curiosidad, la imaginación, la creatividad, y el razonamiento en los estudiantes. La educación debe instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos indispensables para la realización exitosa de tareas intelectuales.

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Considera que no basta con socializar a las nuevas generaciones, sino además instruirlas en el manejo de reglas y códigos simbólicos ya que los mismos son aspectos  básicos para sobrevivir en el el la sociedad de la informaci información. ón.

2.1.3. Humanista La educación debe promover la plena realización del individuo, contribuyendo a que las personas logren lo mejor de sí mismos. La educación debe enseñar a las personas p ersonas a convivir en paz, cuidando su ambiente. Los humanistas destacan los aspectos étnicos y morales, no les preocupa la naturaleza y validez del conocimiento, sino la aplicación de aspectos metodológicos tendientes al sentido único del conocimiento: la comprensión del hombre como persona total. Proponen tres modelos modelos con énfas énfasis is en el desarrollo de los estudi estudiantes. antes. 1. 

De autoconcepto.  Centrado en el desarrollo de la identidad genuina

fundada en los valores). 2. 

De orientación grupal. Se interesan en desarrollar habilidades de aper-

tura y sensibilidad mediante enfoques comunicati comunicativo. vo. 3. 

De toma de conciencia. Orientados a desarrollar la intuición y la con-

ciencia. Las implicaciones pedagógicas de esta corriente son amplias, sin embargo, sus aplicaciones aún no se encuentran muy desarrolladas.

2.1.4. Constructivista La educación es espacio ideal para el desarrollo del alumno. Para Piaget la educación debe ser capaz de formar individuos generadores de nuevas ideas y no simples repetidores de lo que han realizado realizado hecho generaciones anteri anteriores. ores. Mujeres y hombres crea creatitivos, inventivos y descubridores. Así la educación debe formar mentes críticas, que cuestionen y que no necesariamente acepten todo lo que se les presenta como c omo dado. La educación debe perseguir en los educandos el desarrollen un pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. Más que una heteronomía donde el sujeto es 8

 

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regido por los demás. Este aspecto aspecto se convierte en trascendente trascendente ya que el mundo de ho hoy y es heterónomo, heterónomo, donde la preten pretensión sión de una obediencia ci ciega ega y conformidad, crea individuos dependientes, inseguros y faltos de espíritu libre. En ese sentido la educación debe generar espacios de respeto y reciprocidad en las relaciones maestro-alumno. Busca dejar de trasmitir conocimientos, para fomentar procesos p rocesos constructivo constructivos. s.

2.1.5. Sociocultural La educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno. Los signos lingüísticos (el lenguaje) son considerados mediadores de las interacciones sociales, transformando incluso las funciones psicológicas superiores del niño y en sentido amplio lo humanizan. En ese sentido, la educación, contribuye al desarrollo humano en su proceso de la evolución histórico cultural. No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histórico-cultural. La educación es un factor asociado al desarrollo del niño a través de lo que Vygotsky denominó la “zona de desarrollo próximo” (ZDP, la distancia distancia que media entre el nivel real de desarrollo del sujeto expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada mediante la ayuda de otra persona). Este concepto cognoscitivo de la cultura señala que a la par de la producción de conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos, se construye el saber sociocultural.

2.2. Aprendizaje 2.2.1. Conductismo El aprendizaje se concibe como un cambio relativamente permanente de la conducta observable de los sujetos, como producto de la experiencia. Las condiciones mínimas necesarias para que se produzca el aprendizaje son: 1. 

Una situación donde se manifieste la conducta observable y

2. 

Los reforzadores como efectos de la conducta sobre el medio ambiente, incrementan la probabilidad de la ocurrencia o repitencia de la conducta. 9

 

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A esta doble acción Skinner le denomina “con “co ntingencia de esforzamiento”.  esforzamiento”.  Las técnicas y estrategias para llograr ograr aprendizajes, consideran básicamen básicamente te el moldeamiento, donde se refuerzan diferencialmente las conductas que más se aproximan al comportamiento esperado. Cuando al estudiante se le dificulta alcanzarlo, se le puede ayudar a hacerlo temporalmente, ese apoyo se va retirando poco a poco en la medida que el alumno lo pueda lograr por si mismo.

2.2.2. Cognoscitivismo Caracterizan al aprendizaje como producto de un proceso sistemático y organizado. Tiene como intención la reestructuración de los esquemas y percepciones de los sujetos. Concibe el aprendizaje como un proceso dinámico, activo e interno; el cual parte de los conocimientos previos. Distinguen distintos tipos de aprendizaje: 1. 

El significativo. Este se logra cuando el alumno puede relacionar de ma-

nera lógica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo. 2. 

El repetitivo. Producto de asociaciones arbitrarias y sin sentido del mate-

rial, es el conocido conocido como aprendizaje “memorístico”. 3. 

El receptivo. Cuando se le da al estudiante el contenido por aprender y,

4. 

Por descubrimiento. Es aquel donde el alumno tiene que buscar las reglas,

conceptos y procedimientos del tema a adquirir. El aprendizaje por descu brimiento no siempre es significativo, pudiendo existir también un aprendizaje significativo por recepción.

2.2.3. Humanista Propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencial. El aprendizaje es entendido como el proceso de modificación de la percepción que los individuos tienen de la realidad, derivado de la reorganización del yo. El aprendizaje significativo significativo parte de la idea de totali totalidad dad del sujeto, combinando lo cognoscitivo y lo afectivo. Considera la autopromoción del aprendizaje, a fin de que sea 10

 

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duradero y profundo. Para Rogers el aprendizaje significativo es penetrante, esto significa que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino en un tejido fino de todos los aspectos de la existencia de la persona. Para lograr aprendizajes aprendizajes significativos se requi requiere ere que se seaa autoiniciado, donde el alumno vea los contenidos o conceptos a aprender como importantes en su proceso de formación y desarrollo personal. Promueve un aprendizaje participativo, donde el alumno decide, emplea sus propios recursos y se responsabiliza de su aprendizaje, sobre un aprendizaje pasivo pasivo o amenazante impuesto por el profesor.

2.2.4. Constructivista Piaget explica el aprendizaje en términos de procesos de asimilación que requieren acomodación por parte del sujeto a sus estructuras mentales. Para esto se precisa del equilibrio para lograr salir del conflicto cognitivo originado en las estructuras anteriores. La función principal del proceso de equilibración es propiciar la reorganización y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; éste es el mecanismo que propicia la creación de nuevos esquemas de conocimiento. En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos (y desequilibrios) resulta también de suma importancia. En su aplicación a los aprendizajes escolares, se sigue un proceso constructivo; constructivo; una vez identificada su gé génesis nesis se diseñan sugere sugerencias ncias pedagógicas. En síntesis, el aprendizaje es una actividad indivisible que se inicia con un conflicto cognitivo (desequilibrio) (desequilibrio) seguido de los proces procesos os de asimilación y acomodación; el equilibrio resultante permite al individuo adaptase activamente a la realidad, sien siendo do esto el beneficio principal de aprender.

2.2.5. Sociocultural Los procesos de aprendizaje y desarrollo se encuentran íntimamente relacionados. relacionados. E Essto influye en aquellas circunstanci circunstancias as donde se ha logrado u un n cierto grado de desarroll desarrollo o potencial. Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempeña el aprendizaje en los procesos evolutivos. De esta manera, el aprendizaje antecede al desarrollo y contribuye en forma determinante para potenciarlo. Esto trasladado al campo pedagógico, significa 11

 

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que las experiencias de aprendizaje no deben centrase en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino primordialmente en los procesos de desarrollo aun no consolidados (nivel de desarrollo potencial) pero en vías de realización. En resumen, preocuparse más por lo loss procesos de cambio. El aprendizaje se basa en la negociación de zonas de desarrollo próximas; es decir, hacer que el nivel de desarrollo real del educando se integre con el potencial. Así la ZDP es un diálogo entre el sujeto y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana.

2. 3. Profesor 2.3.1. Conductismo El profesor es concebido como un tecnólogo de la educación, aplicador de contingencias de reforzamiento reforzamiento en el salón salón de clase, lo ccual ual conduce al aprendizaje. Se convierte convierte así en una especie de monitor que evalúa el rendimiento de sus estudiantes. Las actividades del profesor son: 1.  Programar la enseñanza de forma dosificada. 2.  Considerar a partir de diagnósticos, los aprendizajes previos de los alumnos. alu mnos. 3.  Emplear estímulos y recompensas como reforzadores del aprendizaje. El apren-

dizaje debe ser un proceso agradable y satisfactorio para los estudiantes. Skinner sostiene sostiene que la capacidad de enseñar no es innata, ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y competencias adquiridas a través del adiestramiento. El profesor  juega un rol directivo y de control del proceso de aprendizaje; convirtiéndose en un “ingeniero conductual” moldeado moldeadorr de los comportamie comportamientos ntos validados por la escuela.

2.3.2. Cognoscitivismo Concibe al docente no como mero transmisor de conocimientos sino un promotor del desarrollo de los procesos cognoscitivos del alumno. Considera como obligación del profesor el presentar presentar material instruccional organi organizado zado e interesante.

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Su función es identificar los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a enseñar, a fin fin de relacionarlos con lo que van a aprender. El maestro debe procurar hacer amena y atractiva la clase, considerando que lo más importante de su trabajo es alcanzar aprendizajes significativos.

2.3.3. Humanista El papel del docente se funda en el desarrollo de una relación educativa de respeto con sus alumnos. El profesor juega un papel no directivo dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, siendo su función la de facilitador del aprendizaje. Con esta visión, los salones de clase deben sser er convertidos en comunidades de aprendizaje, donde la obtención de nuevos conocimientos se dé en un ambiente placentero y libertario. El profesor no dirige estas comunidades es un facilitador e integrante más del grupo. El cambio de las actitudes y creencias en los profesores es fundamental sin ello los efectos de cualquier innovaci innovación ón didáctica serán limitados. Las cualidades de un maestro facilitador son:  



Desenvolverse ante sus alumnos sin poses o artificios; manifestando sus sen-

timientos auténticos.  



Generar un ambiente de aceptación y confianza en el aula fundado en el res-

peto mutuo.  



Comprender  a sus alumnos a fin de ayudarlos a superar sus dificultades y

propiciar el crecimiento personal.

2.3.4. Constructivista El profesor debe al alumno a construir su propio conocimiento; no transmitiéndolo sino guiándolo en esa experiencia. El docente es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los alumnos. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera donde se genere la oportunidad para para el aprendizaje autoestructurante mediante la “enseñanza indirecta” y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

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El maestro debe limitar su directividad a fin de que el alumno no se sienta supeditado cuando intente aprender y no se fomente en él la dependencia y la inseguridad. Debe evitarse el uso de la recompensa y el castigo, promoviendo que los estudiantes construyan sus propios valores. El docente debe ser congruente con la posición constructivista; esto es, asumir los nuevos roles y cambios en sus prácticas educativas por convicción autoconstruída y no por simple información sobre las ventajas de esta forma de enseñar, aunque en el fondo no estén convencidos de ella.

2.3.5. Sociocultural  Para Vygostky el profesor debe desempeñar dos roles: directivo y no directivo, pero en momentos distintos; esta lo diferencia de las otras posturas. El profesor es un guía que mediatiza los saberse socioculturales a aprender e internalizar por el alumno. Enseña en un ambiente de interactividad, negociando y compartiendo significados con los alumnos. Para lograr esa negociación debe promover continuamente zonas de desarrollo próximo. Su participación en el proceso educativo en un inicio debe ser principalmente “directiva”, creando un sistema de apoyo o “andamiaje” por donde transitan los alu mnos. El docente poco a poco va reduciendo su participación hasta el nivel de un simple “espectador empá empático”. tico”.   Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

2.4. Alumno 2.4.1. Conductismo Es concebido como un objeto de enseñanza. Es el receptor del proceso instruccional diseñado por el profesor. Para alcanzar un adecuado aprendizaje se requiere el arreglo de los ambientales educacionales. 14

 

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El estudiante, es es un organismo, al cual hay que reforzar. Por ello es importante inducir la participación del estudiante, a fin de que el aprendizaje ocurra en la medida en que el educando interactúe con el ambiente instruccional. En ese proceso el alumno habrá de emitir las respuestas esperadas (de acuerdo al diseño instruccional) y de hacerlo, se le reforzará. En cierta medida el debe tomar la iniciativa; para evidencias las conductas deseadas. Para lograrlo, el profesor habrá de inducirlo a actuar mediante reforzadores. La instrucción ser{ agradable en la medida en que el alumno desarrolle el “gusto por conocer”, en ese sentido resulta m{s conveniente que su comportamiento comportami ento esté bajo control, lo cual se logra a través de reforzadores posi positivos tivos y no aversivos o negativos negativos..

2.4.2. Cognoscitivismo  La concepción de alumno es la de un activo procesador de información, asimismo como responsable de su propio aprendizaje. El estudiante trasciende la información expuesta para incursionar en la construcción de su propia realidad. Se considera que los estudiantes tienen distintas formas de aprender, pensar, procesar y aplicar la información; estas características se encuentran agrupadas agrupadas en “estilos cognoscitivos”. Es condicond ición es esencial averiguar los conocimientos y esquemas que el alumno posee a fin de utilizarlos como apoyo y cimiento de los nuevos aprendizajes.

2.4.3. Humanista Se parte de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. Los alumnos son vistos como personas con iniciativa, necesidades personales, capaces de desarrollar actividades y solucionar problemas de forma creativa. Son personas que poseen afectos y qué tienen vivencias particulares. Si el proceso de enseñar-aprender es un encuentro entre el facilitador y el aprendiz. En ese sentido, para lograr el aprendizaje el alumno requiere cumplir las siguientes condiciones:

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

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Percibir las condiciones facilitantes. Apreciando la propuesta sincera del ma-

estro.  



Conciencia de la existencia de un problema , este tiene que ser real y trascen-

dentes.  



Motivación. Las condiciones facilitantes, convierten al aprendizaje en algo vi-

vo, vitalizador, auténtico, así el estudiante se convierte en un ser que aprende y en continuo cambio.

2.4.4. Constructivista Concibe a los alumnos acti activos. vos. Esto es alumnos creativos, inventivos, ejercitados en el descubrimiento. Constructores de sus propias explicaciones e hipótesis sobre los fenómenos naturales y sociales. El alumno debe adquirir confianza en desarrollar sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos. Resulta relevante que el educando se dé cuenta de que existen distintas vías para resolver un problema. Esto desarrolla el pensamiento y evita la rigidez mental. La interacción entre entre alumnos o en entre tre profesor y alumno alumno es consi considerada derada muy relevantes porque fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo, al transitar del egocentrismo al sociocentrismo. Se recomienda el diseño y desarrollo de actividades de interacción entre los alumnos durante el aprendizaje de contenidos escolares. El intercambio y confrontación de opiniones fundadas en relaciones de reciprocidad y respeto, son promotoras de conflictos sociocognoscitivos, lo que lleva a reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos.

2.4.5. Sociocultural Se parte de la concepción de alumno como un ente social, protagonista y producto de las interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El alumno, mediante los procesos educacionales basados en la interactividad se socializa. 16

 

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El papel de la interacción social se considera de vital importancia para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. Los estudiantes también son creadores de sus propias zonas de desarrollo. Para explicarlo se esbozan el siguiente argumento: No depender de la influencia externa, sino entenderlo como un producto de la construcción del conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje (los estudiantes son capaces de resolver problemas y de planteárselos).

2.5. Métodos y técnicas didácticas 2.5.1. Conductismo En el diseño de estrategias didácticas se parte de: 1.  Objetivos instruccionales.  Señalan las conductas específicas a alcanzar por un alumno. 2.  Desglose de conocimientos y habilidades necesarias para el logro de dichos objetivos. 3.  Análisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad. 4.  Identificación de los conocimientos y habilidades  que ya dominan los estudiantes 5.  Determinación de la información, capacidades y destrezas imprescindibles para la adquisición del nuevo aprendizaje. 6.  Diseñar o seleccionar los materiales y técnicas de instrucción  para enseñar los conceptos y destrezas identificadas en el análisis de tareas. t areas. 7.  Enseñar las respuestas nuevas mediante la instrucción verbal, el moldeamiento, la demostración o el descubrimiento. Se parte de la idea de que los estudiantes aprenden a través de la acción. Para ello se requiere: 7.1. Solicitarle al alumno respuestas manifiestas 7.2. Darle retroalimentación correctiva inmediata y, 7.3. Manejar adecuadamente las contingencias de reforzamiento en el aula. 8.  Evaluar continuamente para determinar si se están alcanzando los objetivos. 17

 

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9.  Continuar con el programa o hacer las modificaciones pertinen pertinentes tes al mismo 10. Cuando los alumnos no logran alcanzar los objetivos debe volverse a adiestrarlos , revisando la forma de impartición, mejorando la instrucción donde se detecten fallas. Si algo no funciona es porque alguna parte del proceso instruccional tiene errores.

2.5.2. Cognoscitivismo Busca promover la capacidad de aprendizaje del alumno, diseñando estrategias tendientes a la adquisición de conocimientos relevantes que puedan ser retenidos en la memoria a largo plazo. En consecuencia los métodos de didácticos desprendidos de esta postura promueven el desarrollo de estrategias cognoscitivas y la construcción de sim bolizaciones del conocimiento conocimiento (esque (esquemas). mas). Desde esa perspectiva existen dos tipos de estrategias: 1.  Instruccionales.  Empleada por el profesor en el diseño de situaciones de enseñanza, donde se adecua el material educativo a los esquemas de los alumnos, a lumnos, con esto se mejora el proceso instruccional y se facilita el aprendizaje. 1.1. Un ejemplo para este tipo de estrategia consiste en presentar al estudiante, antes de la información detallada, un principio general y abarcador, este se convierte en el puente que une los conocimientos previos del alumno con la información nueva, facilitando así su incorporación a las estructuras de los estudiantes. Otros medios instruccionales son: presentación de resúmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semánticas, mapas conceptuales, etc. 2.  De aprendizaje. Son habilidades, hábitos, técnicas y destrezas empleadas por el estudiante para facilitar el aprendi aprendizaje, zaje, a través de una mejor as asimilación, imilación, comprensión y memorización de la información. 2.1. Ejemplos para este tipo de estrategia son: el auto-interrogatorio, la imaginación, identificación de las ideas claves del material expuesto y el aprendizaje significativo de la información. Estas estrategias buscan que el alumno se responsabilice de su proceso de aprendizaje. 18

 

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La consolidación de los conocimientos y habilidades adquiridas requiere de su aplicación práctica. Esta puede darse da rse en cuatro fases distintas: 1.  Temprana. Se presenta poco después de haber aprendido a prendido el material. 2.  Práctica demorada. Después de transcurrido un tiempo determinado. 3.  Intermedia. Se aplica entre contenidos parciales de un material amplio. 4.  Final. Para concluir un contenido de aprendizaje aprendiza je complejo

2.5.3. Humanista El humanismo no ofrece una metodología de la enseñanza propiamente dicha, por ello, lo propuesto enseguida, son meras sugerencias tendientes a lograr un clima cli ma de confianza, aceptación y respeto en el salón de clase, acordes con lo señalado como característico de esta postura: 1.  Trabajar con problemas de la realidad cercanos al estudiante. Esto significa colocar al alumno en contacto con los intereses, inquietudes y problemas importantes de su vida. Cuando el aprendizaje está vinculado a estos aspectos, las personas participan y aplican lo aprendido de su vida cotidiana. El alumno debe plantearse problemas relevantes a largo plazo, este tipo de retos representa una condición necesaria para lograr aprendizajes significativos. 2.  Dotar de medios y materiales. El aprendizaje significativo se nutre con la gran variedad de recursos ofrecidos al estudiante, sin olvidar que lo más valioso es el humano. La persona que más conocimientos, experiencias y consejos aporta, sin lugar a dudas es el profesor; sin embargo, su experiencia y capacidad no debe imponerse a los alumnos, sino ofrecerse como una oportunidad más de aprendizaje. 3.  Acordar con los estudiantes.  Esto representa un justo medio entre las normas institucionales y la libertad del alumno. Generalmente se plantean al inicio de un curso como una especie de “encuadre”. Al respecto, si hubiera estudiantes que sólo quisieran acreditar la materia, se les pediría el cumplimiento de ciertos requisitos, a fin de aprobarla. Por otro lado, para aquellos con un interés real de 19

 

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aprender, los criterios y tareas serán distintos, en este caso, los alumnos deben confiar en que si cumplen con la parte acordada, alcanzarán la calificación estipulada. 4.  Trabajo grupal. Al trabajar con grupos numerosos, estos pueden organizarse de distintas formas. La división en pequeños equipos permite a sus integrantes distribuir entre ellos las responsabilidades del aprendizaje. El trabajo grupal bien realizado constituye una poderosa herramienta, al dar al alumno la libertad para participar y paralelamente comprometerlo en las responsabilidades que implica el trabajo grupal. Debe existir libertad para desarrollar la manera de aprender que el alumno desee: pasiva o activa. Si ésta última es la elegida, el trabajo grupal es lo ideal para realizarlo. 5.  La investigación como eje.  La investigación como método de aprendizaje, es un proceso que involucra al experiencia y participación, tanto individual, como colectiva. La función del profesor es la de plantear problemas a investigar y la de servir de orientador en la solución de los mismos. Los métodos basados en la problematización desarrollan el pensamiento independiente y a la apertura; asimismo una comprensión de los fenómenos de manera profunda y duradera. 6.  Grupos de encuentro. Son grupos donde se trabaja en el desarrollo de la sensibilidad. Esta es una aportación de la terapia humanista y consiste en la reunión de un grupo de personas con el propósito de participar en experiencias no estructuradas, a fin de ayudar al grupo a expresarse a sí mismo. De esta manera los participantes viven una experiencia significativa y provechosa. Así, los integrantes del grupo se vuelven más generosos, respetuosos, comprensivos y genuinos, logrando un mayor conocimiento de sí mismos y de los demás.

2.5.4. Constructivista El método propuesto para una did{ctica constructivista, es el “enseñanza indirecta”. Esto se apoya en las ideas de Piaget, en el sentido de no enseñar de manera directa al alumno, pues de esa manera se evita el descubrimiento personal y la comprensión cabal. El énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento. 20

 

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Considerando los tres tipos de conocimientos, conviene tener en cuenta lo siguiente: 1.  El conocimiento lógico-matemático no puede ser enseñado.   Este se construye mediante la abstracción reflexiva. En ese sentido, el profesor debe crear condiciones propicias a fin de que el alumno logre dicho proceso de construcción. 2.  El conocimiento físico se descubre por abstracción empírica.  Dado que es característica de los objetos físicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc.), el profesor debe diseñar situaciones donde el alumno pueda adquirir el conocimiento mediante experiencias de descubrimiento y de trabajo directo con dichos objetos. 3.  El conocimiento social es de dos tipos.  El existente en los otros y el referido a procesos sociales y relaciones con los otros. El primero puede ser enseñado, mientras que el segundo puede ser aprendido o reconstruido. El profesor debe considerar los niveles cognoscitivos de los estudiantes, a fin de pla planntearle conflictos cognoscitivos, los cuales se presentan como preguntas estratégicas o situaciones novedosas que provoquen desequilibrios desequilibrios en las estructuras de los alumnos. Para los docentes es difícil conocer el momento apropiado para lanzar la pregunta adecuada o sugerir la actividad pertinente que provoque conflicto, cognoscitivo a sus alumnos. Las sugerencias para el profesor podrían ser las siguientes: 1.  Las situaciones de aprendizaje deben ser orientadas hacia aquellas actividades que promuevan el descubrimiento en los alumnos.  Estos deberán interactuar li-

 bremente con los objetos de conocimiento de acuerdo a sus concepciones espontáneas. Enseguida se debe pasar a fases de confrontación con un saber más sistematizado. La sugerencia práctica desprendida de lo anterior a nterior es: a.  Primeramente deje proceder a los alumnos con sus capacidades e intereses personales, para interactuar con los objetos de conocimiento.  b.  Busque enseñar los contenidos a manera de nociones. c.  Introdúzcase en la enseñanza conceptual de nivel formal.

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2.  El desarrollo cognoscitivo es un proceso en espiral.  De forma jerárquica se requiere la formación de estructuras básicas para pasar a otras más complejas. 3.  La construcción intelectual no se realiza en el vacío.  Se da en el mundo circundante; por ello el aprendizaje debe estar íntimamente ligado a la relación que el alumno establece con sus intereses. Debe ayudarse al estudiante a descubrir las interrelaciones entre los fenómenos físicos, afectivos y sociales.

2.5.5. Sociocultural La metodología de enseñanza se basa en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) en los alumnos, para ciertos objetos de conocimiento. El profesor debe dominar esos objetos de conocimiento, asimismo manejar procedimientos didácticos adecuados para facilitar la negociación de las zonas. La creación de ZDP se da siempre en contextos de interactividad entre maestroalumno. La función del profesor es: 1.  Ayudar al alumno a transitar de los niveles inferiores a los superiores de la zona. 2.  “Prestar” un cierto grado de competencia cognoscitiva. co gnoscitiva. 3.  Guiar a los educandos con sensibilidad, a partir de los desempeños por ellos alcanzados de manera paulatina. 4.  Ceder al alumno la responsabilidad y el control en el desempeño de la tarea o del contenido aprender, (aquello que el alumno inicialmente no era capaz de realizar por sí solo). La estrategia didáctica orientada a lograr el tránsito y cesión del control del profesor al alumno, contempla distintas fases que contemplan aspectos como: contexto y explicaciones del profesor profesor (estructuración cognitiva), instrucciones verbales, “moldeamiento”, retroalimentación y planteo de preguntas. En las fases iniciales el papel del profesor es más directivo, dando un apoyo amplio (andamiaje). A medida que aumenta la participación del alumno, se reduce drásticamente la del profesor. El educando, durante todo ese proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. 22

 

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En varios trabajos se aprecian diferencias y semejanzas en muchos puntos, respecto a la manera de enseñar a realizar actividades de trabajo manual, en contextos naturales de aprendizaje y aculturación. A esta situación de aprendizaje se le llama “de aprendiz”. En ella, los los expertos (gen (geneeralmente adultos) se trazan como tarea principal la realización de actividades de su oficio y como segunda tarea la de iniciar al novato y/o asesorarlo en su progreso. Inicialmente el adulto toma la responsabilidad total de la actividad, mientras tanto, los aprendices son simples observadores o espectadores. Paulatinamente el novato o aprendiz se hace responsable de una parte del trabajo (por iniciativa propia y/o del experto). Una vez que el novato adquiere las habilidades necesarias, el experto delega responsabilidades, modelando la conducta apropiada y guía al aprendiz a incrementar su nivel de participación. Esta situación prosigue hasta en tanto el novato haya alcanzado niveles superiores de desempeño. Existen elementos comunes en esta situación de aprendizaje descrita:  

El grado de ayuda o andamiaje se adapta al nivel actual del aprendiz.

 

La cantidad de apoyo o andamiaje decrece en la medida que la habilidad del

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aprendiz se incrementa.  

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El apoyo a un aprendiz (andamiaje), en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece en proporción directa al grado de dificultad de la tarea.

 

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El andamiaje es proporcionado paralelamente al modelamiento

 

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La ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite la ejecución hábil e independiente del estudiante.

2.6. Evaluación de los aprendizajes 2.6.1. Conductismo Desde esta perspectiva la evaluación participa de manera determinante para mejorar los procesos de enseñanza. La evaluación continua permite detectar oportunamente los aciertos y errores de los estudiantes y así estar en condiciones de corregir el rumbo. Para 23

 

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ello es importante diseñar y aplicar instrumentos “objetivos” a fin de medir el logro de los objetivos conductuales. La evaluación cumple una función importante: identificar la problemática académica del alumno a fin de programar la secuencia instruccional correspondiente para su solución y al final de ella valorar los resultados de la instrucción. Esta postura emplea la evaluación orientada a los criterios tendientes a medir el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes específicas, en términos de niveles de realización y de un grado de dominio de las mismas.

2.6.2. Cognoscitivismo Los cognoscitivistas, enfatizan la trascendencia de evaluar las habilidades del pensamiento de los alumnos y no sólo el manejo de la información o grado de dominio de los contenidos. Ausubel define como una buena evaluación aquella que permite una comprobación clara de los logros y deficiencias de los estudiantes, sin especificar de manera concreta la forma de verificar estos aspectos. Plantean como propósitos de la evaluación los siguientes: Valorar el grado en que la aplicación de los planes y programas de estudio contribuyen al desarrollo de los procesos de individualización de la enseñanza. Facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseñanza.

2.6.3. Humanista Consideran a la autoevaluación como la única manera válida de evaluar al educando, cualquier forma externa resulta inconveniente para juzgarlo. Esto se apoya en el hecho de que los verdaderos cambios son de manifestación interna, y por tanto, no sólo son difíciles de medir o valorar, sino imposible realizarlo empleando criterios externos a la propia persona. Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se optó por la enseñanza en la libertad donde los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, así co24

 

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mo de los resultados obtenidos, los criterios de calificación los establece el propio individuo, él es quien decide en última instancia que fue lo que aprendió y qué le hace falta por alcanzar. Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluación en el salón de clases; para citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre alumno y profesor un análisis mutuo acerca de los logros y de las deficiencias a subsanar, comparar cómo estaba el alumno antes de iniciar el curso y observar cuál es el rendimiento en ese momento. Otra forma es calificarse a sí mismo y discutirla con sus compañeros y el profesor, o demostrar que se cumplió con los requerimientos del acuerdo establecido inicialmente. De esta manera la evaluación obtenida será muy personal e individual, ya que se valorarán los avances del estudiante en comparación a sí mismo; por lo tanto es muy difícil compararla con la obtenida por sus compañeros de clase. Rogers (1978, p. 81) destaca los tipos de criterios que, en mayor o menor grado, toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalúan: A) 

Criterios significativos desde el punto de vista personal. i.  Grado de satisfacción con el curso, qué obtuve de él. ii.  ¿Cómo incidió en mi evolución intelectual y personal? iii.  ¿Cuál fue mi compromiso personal con el curso? iv.  ¿El curso me estimuló a seguir estudiando algún tema?

B) 

Criterios impuestos desde afuera afuera o asumidos en el pasado. v.  Grado de profundidad con que leí los materiales  

vi. Empeño puesto en todas las clases, lecturas, trabajos vii.  Comparación con mi dedicación con otros cursos viii.  Comparación de mi dedicación con respecto a la de mis otros compañeros. co mpañeros. Finalmente Rogers señala que si se utiliza la autoevaluación como recurso, la ventaja es que fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los alumnos.

2.6.4. Constructivista Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como 25

 

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recurso de evaluación; no obstante, su empleo fue severamente criticado por antieconómico y poco informativo (v. Coll. 1983) En forma más reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por dos vertientes: 1.  La utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicogénesis de los aprendizajes escolares (vgr. Los trabajos de Ferreiro sobre la adquisición de la lectoescritura, los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritméticas, etc); y 2.  el enfoque centrado en la valoración de la diversidad y la profundidad de aplicación de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situación escolar. (V. Duckworth, 1998). De cualquier forma, en ambas el énfasis de la evaluación se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización del método crítico-clínico. cr ítico-clínico. Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente éstos evalúan la adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la formación de la inteligencia y de  buenos métodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los alumnos.

2.6.5. Sociocultural. La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo desar rollo real de los niños, que reflejan los cinco evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicométricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todos deben servir para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son pues26

 

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tas de manifiesto por las interrelaciones con otras que les proveen texto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han denominado “la amplitud de la competencia cognicogn itiva” en dominio específico de conocimiento conocimiento (V. Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987). En este sentido debe hablarse de una “evaluación din{mica” (v. (v . Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de la evaluación psicométrica y escolar. La evaluación dinámica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluación estática: 1) se evalúan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) se plantea una relación diferente entre examinador-examinado en comparación con la que exige la evaluación estática (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación). Este tipo de evaluación tan original, constituye una de las propuestas más interesantes de Vygotsky y se realiza a través de la interacción continua entre examinadorexaminado, donde el primero presta una serie de “ayudas” (previamente analizadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) según el nivel de desempeño mostrado por el niño espontáneamente frente a una prueba o tarea determinada, etc. En ese sentido, aquellos niños que requieran un número mayor de ayudas, sin duda tendrán un potencial de aprendizaje más reducido en comparación con quienes no hayan requerido de tantas. De este modo se compara el nivel de ejecución espontáneo con el nivel de ejecución logrado el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el niño recibe un puntaje menor y viceversa). Por tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje de los estudiantes o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve 1987). De igual manera, la evaluación dinámica no sólo sirve para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino que identifica también las líneas de acción por donde deberían encaminarse las prácticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

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INSTANTES. Si pudiera vivir nuevamente mi vida en la próxima trataría de cometer más errores. No trataría de ser tan perfecto, me relajaría más. Sería más tonto de lo que he sido; de hecho tomaría muy pocas cosas con seriedad. Sería menos higiénico. Correría más riesgos, haría más viajes, contemplaría más atardeceres, subiría más montañas, nadaría más ríos. Iría a más lugares adonde nunca he ido, comería más helados y menos habas, tendría más problemas reales y menos imaginarios. imaginarios. Yo fui una de esas personas que vivió sensata y políticamentee cada minuto de su vida; políticament claro que tuve momentos de alegría pero si pudiera volver atrás trataría de tener solamente buenos momentos. Por si no lo saben, de eso está hecha la vida, sólo de momentos; no te pierdas el ahora. Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte sin un termómetro, una bolsa de agua caliente, un paraguas y un paracaídas. Si pudiera volver a vivir, viajaría más liviano. Si pudiera volver a vivir comenzaría a andar descalzo a principio de la primavera y seguiría así hasta concluir el otoño. Daría más vueltas en calesita, contemplaría más amaneceres y jugaría con los niños. Si tuviera otra vez la vida por delante... Pero tengo 85 años y sé que me estoy e stoy muriendo.

Jorge Luis Borges. 28