Teoria e Pratica Da EJA

Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS GRADUAÇÃO PEDAGOGIA

MARINGÁ-PR 2011

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão: Flávio Bortolozzi

NEAD - Núcleo de Educação a Distância Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenação de Ensino: Viviane Marques Goi Coordenação de Curso: Silvio Silvestre Barczsz Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha Coordenação Comercial: Juliano Mario da Silva Coordenação de Pólos: Paulo Pardo Capa e Editoração: Luiz Fernando Rokubuiti, Fernando Henrique Mendes e Ronei Guilherme Neves Chiarandi Supervisão de Material: Nalva Aparecida da Rosa Moura Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Elaine Bandeira Campos e Janaína Bicudo K ikuchi

Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360- CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 [email protected] - www.ead.cesumar.br

Ficha catalográfca elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a distância: C397

Teoria e prática na educação de jovens e adultos/ Márcia Cristina Greco Ohuschi, Dalva Linda Vicentini - Maringá - PR, 2011. 163 p. “Curso de Graduação em Pedagogia - EaD”. 1. Alfabetização de jovens e adultos. 2. Educação - Adultos. 3. Educação - jovens. 4. EaD. I. Ohuschi, Márcia Cristina Greco. II. Vicentini, Dalva Linda. III. Título. CDD - 22 ed. 374 CIP - NBR 12899 - AACR/2

“As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM”.

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Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

APRESENTAÇÃO Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho. Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro. Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisaextensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade. Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bemestar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação continuada. Prof. Wilson de Matos Silva Reitor

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Olá, querido aluno! Seja bem-vindo à leitura de nosso material didático do NEAD_ Núcleo de Educação a distância do CESUMAR. Primeiramente, estamos muito felizes em tê-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convicção que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitário do Paraná e estamos presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distância. Este material foi preparado com muito carinho e dedicação para que chegasse a você com a maior clareza possível. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questão e está em plena consonância com o Projeto Pedagógico do Curso. Neste projeto Pedagógico estão as diretrizes que seu curso segue. Nele, você encontra os objetivos gerais e específicos, o perfil do egresso, a metodologia, os critérios de avaliação, o ementário, as bibliografias e tudo o que você precisa saber para estar bem informado e aproveitar o curso com o máximo proveito possível. Ele está disponível pra você! O que acha de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que irá gostar. Tenho certeza que achará muito interessante sua compreensão. No AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, constam gravações as quais os professores que organizaram esse material gravaram alguns vídeos, que juntamente com sua leitura ajudará você no processo de aprendizagem. Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos às informações contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficiência e atingir nossos objetivos precisa ser muito bem interpretada, de modo que, tão logo seja feita, seja possível absorver conceitos e conhecimentos antes não vistos e ou compreendidos. Além de sua motivação para a absorção desse conteúdo, algumas dicas são bem-vindas: esteja concentrado, enquanto lê. Leia lentamente, prestando atenção em cada detalhe. Esteja sempre com um dicionário por perto, pois ele o ajudará a entender algumas palavras que por ventura serão novas em seu vocabulário. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade. Um grande abraço com desejos de um excelente aproveitamento. Profª. Viviane Marques Goi Coordenadora de Ensino do NEAD- CESUMAR

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APRESENTAÇÃO Livro: Teoria e Prática na Educação de Jovens e Adultos Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Prezados Alunos, É com grande alegria que apresentamos a você o livro que fará parte da disciplina de Teoria e Prática na Educação de Jovens e Adultos. Eu, professora Dalva, e professora Márcia o escrevemos especialmente para você, graduando do curso de Pedagogia do Centro Universitário de Maringá – CESUMAR. No decorrer de nossos estudos, veremos que os jovens e adultos desejam ver a aplicação do que estão aprendendo e, por isso, precisam ser estimulados para resgatarem a sua autoestima. Por meio da educação escolar poderão desenvolver-se como cidadãos conscientes de seus direitos, bem como ampliarem sua capacidade crítica e reflexiva, que lhes trará condições para questionarem e, se necessário, modificar o ambiente em que os mesmos estiverem inseridos, contribuindo, desta maneira, para a construção de um mundo melhor. O objetivo desse material para a disciplina apresentada é reconhecer a importância da modalidade da Educação de Jovens e Adultos na sociedade contemporânea, bem como identificar o papel do educador como mediador no processo de construção dos conhecimentos. Entendemos ser de fundamental importância na formação do Pedagogo esses espaços de leituras e discussões sobre essa modalidade de ensino, identificando os avanços e as principais dificuldades encontradas pelos mesmos em seu processo de escolarização, como passíveis de mudança. A Educação de Jovens e Adultos é de suma importância para a sociedade, pois visa preparar cidadãos que não tiveram oportunidade e/ou condições de ampliar seu nível de escolaridade no ensino regular. Assim, prepara-os para exercer sua cidadania com mais dignidade, capacitando-os para realizar tarefas do dia a dia com maior facilidade. Para os jovens e adultos, passar por um processo de escolarização é uma realização, pois eles aprendem a ler, escrever e calcular, habilidades que outrora era desconhecida em seu mundo como analfabetos. Dessa forma, ampliam sua autonomia, visto que se sentem mais TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS | Educação a Distância

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independentes, conseguindo melhor oportunidade na sua vida profissional e pessoal. A partir de sua alfabetização, um novo mundo se abre com melhores e maiores expectativas. Estando aptos para a realização de atividades que antes se tornava um obstáculo em sua vida; com a alfabetização, os jovens e adultos vencem as barreiras que por muito tempo estavam à sua frente. A disciplina considera a Educação como um dos mecanismos da inclusão social, promovendo o acesso aos direitos de cidadania e gerando conscientização dos indivíduos para a compreensão de seus interesses, do meio social e da natureza que o cerca. O trabalho com os Jovens e Adultos visa contribuir para a mudança de pensamento social em relação às pessoas não alfabetizadas, incluindo-os na sociedade com práticas educativas peculiares. Apresentamos como referências metodológicas desse livro, a pesquisa bibliográfica, pesquisa na internet, a pesquisa empírica e documental. O desenvolvimento do trabalho consiste na leitura de autores que realizaram pesquisas que perpassam a temática em estudo, entre eles: Paulo Freire, Moacir Gadotti, Maria Clara di Pierro, Sergio Haddad entre outros. Na primeira unidade, abordaremos o histórico da Educação de Jovens e Adultos, ou seja, desde o começo no período do império e colônia, suas conquistas realizadas, até a atualidade, bem como a contribuição de Paulo Freire para o desenvolvimento desta modalidade de ensino. A segunda unidade discute as funções da EJA e o papel do educador frente a este trabalho. A terceira unidade trata o jovem e o adulto na sociedade letrada, além de realizar algumas reflexões sobre a questão curricular na Educação de Jovens e Adultos. Na quarta unidade, aprofundaremos sobre o processo de avaliação, bem como a importância desta para o desenvolvimento dos Jovens e Adultos. Na quinta unidade, trataremos da interdisciplinaridade como princípio necessário para a construção do conhecimento numa visão sistêmica e não fragmentada. Esperamos, com nossas discussões acerca desses assuntos, trazer contribuições para sua atuação docente nessa modalidade de ensino. Para tanto, será necessário também que você se debruce sobre as leituras que encontrará daqui para frente. Bom trabalho! Professoras Dalva e Márcia

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SUMÁRIO

UNIDADE I EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM POUCO DE HISTÓRIA O CONCEITO E A DEFINIÇÃO DOS TERMOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS....13 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS..................................................................17 PAULO FREIRE E SUA PROPOSTA PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS.....................22 O MOBRAL............................................................................................................................................31 NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.....................................................34

UNIDADE II FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O PAPEL DO EDUCADOR NESTA MODALIDADE DE ENSINO FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS................................................................58 O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS......................67

UNIDADE III O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTÕES CURRICULARES EM FOCO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.................................................................................................83 O LETRAMENTO CRÍTICO................................................................................................................89 A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO........................................................................................91 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS FRENTE AOS DESAFIOS CURRICULARES.......94 LÍNGUA PORTUGUESA.....................................................................................................................98 MATEMÁTICA.....................................................................................................................................103 ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA............................................................................107

UNIDADE IV ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O PROCESSO DE AVALIAÇÃO OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO....................................................................................119 O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃODE JOVENS E ADULTOS.......................122 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS........................................................126

UNIDADE V INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O PROJETO INTERDISCIPLINAR..................................................................................................139 UMA NOVA VISÃO DE MUNDO......................................................................................................145

CONCLUSÃO........................................................................................................................158 REFERÊNCIAS .....................................................................................................................160

UNIDADE I

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM POUCO DE HISTÓRIA Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Objetivos de Aprendizagem • Conceituar e compreender alguns termos da Educação de Jovens e Adultos. • Reetir sobre o percurso histórico da Educação de Jovens e Adultos, bem como sua implicação nas práticas pedagógicas desenvolvidas atualmente. • Reconhecer a importância do educador Paulo Freire na Educação de Jovens e Adultos.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nessa unidade:

• O conceito e a denição dos termos da Educação de Jovens e Adultos • A história da Educação de Jovens e Adultos • Paulo Freire e sua proposta para a alfabetização de adultos • Novos rumos para a Educação de Jovens e Adultos • Considerações sobre a obra “Pedagogia do Oprimido”, de Paulo Freire • Considerações sobre a obra “Pedagogia da Autonomia”, de Paulo Freire • Considerações sobre o capítulo “Desaos da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica” da obra “Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos”, de Paulo Freire

INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino utilizado na rede pública no Brasil para a inclusão de jovens e adultos na educação formal, com o objetivo de desenvolver o ensino fundamental e médio com qualidade para aqueles que perderam a oportunidade de se escolarizar na época própria. Ela é regulamentada pelo artigo 37, da lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB). Um dos principais passos para o trabalho com Educação de Jovens e Adultos é a valorização do conhecimento prévio e o reconhecimento dos alunos como portadores de cultura e saberes. São pessoas que estão voltando para a escola, muitas vezes, em busca da educação que o mercado exige. Chegam cansados depois de um dia de trabalho, têm pouco tempo para se dedicar aos estudos, mas chegam também com muitas histórias e vivências. Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo propiciar o estudo sobre a Educação de Jovens e Adultos na realidade brasileira, bem como refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem que o envolvem, contribuindo para a construção da cidadania como elemento da emancipação. Assim, essa primeira unidade é dedicada ao conceito e a um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, no qual se destacam soluções e impasses pedagógicos gerados nessas práticas. Faz-se necessário conhecer toda a trajetória histórica dessa modalidade para que você a compreenda melhor a atualidade.

O CONCEITO E A DEFINIÇÃO DOS TERMOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O que é Educação de Jovens e Adultos? Conforme as Diretrizes Nacionais (GADOTTI; ROMÃO, 2001), a educação básica de jovens e adultos, na maioria das vezes, é considerada

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M O C . S O T O H P

: e t n o F

como aquela que possibilita ao aluno a leitura, escrita, compreensão da língua nacional, o domínio das operações matemáticas básicas, dos conhecimentos das ciências sociais e naturais, a cultura, o lazer, a arte, a comunicação e o esporte. Porém, o documento afirma que o conceito da Educação de Jovens e Adultos é bem mais amplo, pois integra processos educativos desenvolvidos em múltiplas dimensões: “a do conhecimento, das práticas sociais, do trabalho, do confronto de problemas coletivos e da construção da cidadania” (GADOTTI e ROMÃO, 2001, p. 119). A educação de jovens e adultos é uma modalidade do ensino fundamental e do ensino médio, oferecendo oportunidade aos jovens e adultos para iniciar e/ou dar continuidade aos seus estudos. A Constituição de 1988, em seu art. 208, inciso I, garante o acesso ao ensino fundamental gratuito, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria. Esse dispositivo constitucional determina, portanto, o dever do Estado de promover a educação de jovens e adultos. A partir da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, a educação de jovens e adultos tem o papel de atender aos interesses e às necessidades de indivíduos que já tinham uma determinada experiência de vida e participam do mundo do trabalho. No entanto, necessitam de uma formação bastante diferenciada das crianças e adolescentes aos quais se destina o ensino regular. Por isso, a educação de jovens e adultos é também compreendida como educação contínua e permanente. A Resolução n.º 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educação (CNE) – estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos e afirma que a oferta desta modalidade de ensino deve considerar as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um

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modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: I. quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares afim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; II. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica (art. 5º).

De acordo com as Diretrizes, a EJA não se limita à sala de aula, mas desenvolve ações em diversos movimentos sociais, como, por exemplo, nos sindicatos, associações de bairro, comunidades etc., com o intuito de permitir a compreensão da vida moderna e o posicionamento crítico dos educandos frente à sua realidade. A procura dos jovens e adultos pela escolarização é grande e varia conforme a região, a faixa etária, o sexo e a competitividade do mercado de trabalho. Dessa forma, é preciso que o sistema educacional esteja preparado para corresponder com qualidade a essa demanda. Em primeiro lugar, o documento afirma que é necessário levar em consideração o fato dos alunos da EJA serem trabalhadores, o que os leva a chegarem cansados, a poderem ter alternância de turnos no trabalho, dentre outros fatores. Além disso, é preciso considerar a diversidade social, econômica, étnica, regional e os saberes que cada um carrega consigo, os quais foram construídos em suas relações sociais. Logo, para se evitar o desinteresse, a sensação de fracasso e a evasão, conforme as Diretrizes, o contexto cultural do educando deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola pode lhe oferecer. Por isso: A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes de que tem sido e ensino supletivo. Deve, sim, construir uma

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identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino e propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular (GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 121). Enquanto modalidade de ensino, a educação de jovens e adultos está inserida nos mesmos preceitos dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada: o ensino fundamental e o ensino médio. Apesar das diversidades existentes na educação brasileira, de uma forma geral, a educação de jovens e adultos pode ser oferecida em instituições públicas ou privadas, estabelecimentos estes que podem atuar: • Exclusivamente nesta modalidade de ensino, oferecendo o ensino fundamental e/ou o ensino médio. • Em um ou mais níveis de ensino, inclusive nesta modalidade. As práticas pedagógicas da EJA não devem reproduzir o ensino regular, de maneira inadequada e facilitadora, mas, conforme Gadotti e Romão (2001, p. 123), orientar-se “na perspectiva epistemológica que toma o jovem e o adulto como construtores de conhecimento, interagindo com a natureza e o mundo social, tendo como ponto fundamental o respeito à cultura dos sujeitos.” Quanto aos termos utilizados para definir a educação de jovens e adultos, Gadotti (2001) afirma que, muitas vezes, são utilizados de forma equivocada. A expressão “educação não formal”, por exemplo, denota algo inferior à educação formal, concebida como algo complementar, supletiva, sem valor em si própria. Assim, Gadotti (2001, p. 30) afirma que os termos “educação de adultos”, “educação popular”, “educação não formal” não são sinônimos. O termo educação de adultos, popularizado, principalmente, por organizações internacionais como a UNESCO, refere-se a uma área especializada da educação. Já a educação não formal está vinculada às organizações não governamentais, como igrejas, partidos políticos, empresas privadas, que se organizam, via de regra, onde o Estado se omitiu e, muitas vezes, opõem-se à educação de adultos oficial. A educação popular, normalmente, opõe-se à educação de adultos estatal. Tem como base o

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profundo respeito pelo senso comum dos setores populares em sua prática cotidiana. As políticas atuais de Educação de Jovens e Adultos, tanto de iniciativa de instituições no âmbito do sistema público de ensino quanto as organizadas pelos movimentos sociais trazem, em suas propostas pedagógicas, princípios norteadores fundamentados em uma maneira de pensar a EJA situada no que se constituiu como sendo educação popular, que consiste numa educação dirigida às populações adultas pensada como uma educação participante, instrumento de desenvolvimento da consciência crítica popular, um dos instrumentos de resignificação da própria realidade social na medida em que se constitui como uma situação organizada do encontro de pessoas que se empenham coletivamente na tarefa de 'transformar o mundo. Neste contexto, a educação popular, referência para as propostas de EJA voltadas para a cidadania, expressam modelos que visam um utilitário saber da pessoa educada para a concorrência, para a competitividade. Carlos Rodrigues Brandão atualiza a educação popular como sendo a educação cidadã, que promove formação humana e que é dirigida para pessoas em nome do desenvolvimento humano, que aspira realizar em cada pessoa, quem quer que seja, a sua plena parcela do direito inquestionável e intransferível a aspirar ser não menos do que sábia, autônoma, harmoniosa e, se possível, feliz.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Traçaremos, a partir de agora, um breve panorama histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Entendemos ser de importância ímpar a compreensão da trajetória histórica desta modalidade de ensino, uma vez que o conhecimento dessa trajetória nos possibilita uma melhor compreensão dos entraves e dos avanços em nosso país. Muito, ainda, faz-se necessário caminhar em direção à constituição de uma Educação de Jovens e Adultos promotora de desenvolvimento humano. No entanto, para que possamos

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abrir novos caminhos, é importante compreendermos os caminhos trilhados até então. O Início de uma Caminhada

As atividades de leitura e escrita no Brasil iniciaram com os jesuítas; sua ação missionária, com o intuito de difundir o evangelho, incluía estratégias educativas com crianças e adultos. Primeiramente, para os índios e, posteriormente, para os negros escravos. Assim, no período colonial, a educação para os religiosos eram administradas na sua maioria para os adultos; era ensinado o evangelho, normas de comportamento e os ofícios necessários à economia colonial aos indígenas e aos escravos. No ano de 1824 firmou-se, pela Constituição Brasileira, uma instrução primária e gratuita para os adultos. No período imperial, pouco foi feito, pois neste período os adultos só possuíam cidadania, e a maioria deles eram da elite e alfabetizados. No final do império, 82 % da população com idade superior a cinco anos ainda eram analfabetos. A Proclamação da República em 1889 e a Constituição Federal de 1891 reforçaram a concepção da atribuição da educação básica como tarefas dos estados e municípios, cabendo à união o ensino secundário e superior. A persistência desse sistema garantiu a formação de elites em detrimento de uma educação para as amplas camadas sociais marginalizadas, onde a oferta do ensino elementar se submeteu a fragilidade financeira dos estados e municípios. Essa constituição manteve a exclusão dos adultos analfabetos da participação política pelo voto, criando o preconceito pelo analfabeto, visto neste momento como incapaz. Assim, na primeira República, a nova Constituição excluiu os analfabetos para votação, sendo estes uma grande maioria. Segundo Pierro (2000, p.109), “A nova Constituição Republicana estabeleceu também a exclusão dos adultos da participação pelo voto, isto em um momento em que a maioria da população adulta era iletra”. Trinta anos depois da Proclamação da República, 72% da população acima de cinco anos era analfabeta. Podemos observar os primórdios da educação de jovens e adultos, no Brasil, após a chegada

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dos padres jesuítas em 1549. Obviamente, essa educação se voltava para a catequização de nativos, mas ocorreu também com os colonizadores, diferenciando-se apenas pelos objetivos que possuíam para cada grupo específico. Entretanto, após a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, ocorreu uma desorganização do ensino, que voltou a ser ordenado somente no Império. Ao saltarmos para o século XX, segundo informações do IBGE, em 1910, “o direito a ler e escrever era negado a quase 11 milhões e meio de pessoas com mais de 15 anos”. Logo, alguns grupos sociais mobilizaram-se para organizar campanhas de alfabetização chamadas de “Ligas”. De acordo com Ribeiro (1997), foi apenas a partir da década de 30, quando começou a se consolidar um sistema público de educação elementar no país, que a educação básica de adultos teve seu lugar inserido na história da educação brasileira. A partir da Primeira Guerra Mundial e nas duas décadas seguintes, mudanças significativas aconteceram no cenário educacional. O crescimento do processo de industrialização e urbanização e a preocupação com questões sociais emergentes começaram a fazer da educação escolar uma preocupação para as autoridades e a sociedade brasileira. Neste contexto, criam-se condições favoráveis para o estabelecimento de políticas para a educação de adultos e ampliam-se os serviços educacionais deste período como parte de uma política de extensão de direitos. A formação da identidade da educação de adultos no Brasil dá-se a partir da década de 1940, especificamente no ano de 1947, com a política de educação para as massas. Esta passava a ser considerada uma condição necessária para que o Brasil se realizasse como um país desenvolvido. Neste período, foi lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, cujo objetivo era alfabetizar, em três meses, esta parcela da população excluída da educação regular. Além dessa meta, havia ainda a pretensão de se trabalhar a capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário desses jovens e adultos. Mesmo influenciada pela euforia nacionalista e pela industrialização vivida no Brasil, à campanha não obteve sucesso, principalmente em zonas rurais, sendo extinta antes final daedécada de 1950. Sobreviveram, na época, apenas supletivas nosdoestados municípios (PEREIRA apud MACEDO, 2007, p.2). as escolas

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No entanto, foi somente no final da década de quarenta que a Educação de Jovens e Adultos firmou-se como tema de política educacional. Diversos fatores contribuíram para que isso ocorresse, entre eles: a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930; a ideia de um Plano Nacional de Educação a partir da Constituição de 1934 e a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938. Nessa época, devido às transformações pelas quais passava a sociedade brasileira, associadas ao processo de industrialização, “a oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos” (RIBEIRO, 1997, p. 19). Com o fim da ditadura de Vargas, em 1945, o Brasil vivia a política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU (Organização das Nações Unidas) visava integrar os povos, para alcançar paz e democracia. Assim, havia o interesse em aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central e em melhorar a produção. No período de Vargas, em 1930, a revolução se tornou um marco na reformulação do papel do Estado, no Brasil, de acordo com os aspectos educacionais. A nova Constituição Brasileira apresentou um novo Plano Nacional de Educação (PNE) firmando de maneira óbvia as esferas de capacidade da União, onde confirmou o direito de todas as pessoas do Estado para com a educação. O PNE responsabilizou-se pela Constituição de 1934, que inclui como obrigatório as normas no ensino primário integral. O ensino primário se prolongaria para os adultos e tinha um tratamento particular, sendo que no ano de 1938 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP) instituiu o fundo nacional do ensino primário que tinha o dever de promover programas progressivos de ampliação na educação primária: Passos decisivos para a colocação da educação de Adultos como problema nacional foram dados na década de 1940 com a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário e sua regulamentação em 1945, que destinava 25% dos recursos do fundo para a Educação e adolescentes a criação do Serviço ainda de Adultos em 1947 e comdea Adultos aprovação de um Plano analfabetos, Nacional de Educação Supletiva, em 1947 (CORREIA, pp. 21 e 22).

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Por meio dessa estrutura e desses recursos foram promovidas diversas Campanhas contra o analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes em 1947 e a Campanha Nacional de Educação Rural em 1952. Isso tudo fez com que houvesse uma maior preocupação com relação à educação dos adultos, a qual, segundo Ribeiro (1997, p. 20) definiu sua identidade a partir de uma Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947: Pretendia-se, numa primeira etapa, umadoação extensiva a alfabetização em três meses, e mais a condensação curso primárioque em previa dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.

No início, a campanha teve ótimos resultados, quando foram criadas diversas escolas supletivas. Dela, também suscitaram discussões, no campo teórico-pedagógico, sobre o analfabetismo, que era considerado como a causa do fracasso em que se encontrava a situação econômica, social e cultural do país. Dessa forma, o adulto analfabeto era visto como incapaz e marginal. Felizmente, durante a campanha, essas ideias preconceituosas foram criticadas e os saberes e capacidades dos adultos analfabetos foram reconhecidos. Logo, de acordo com Ribeiro (1997), houve a difusão de um método de ensino de leitura para adultos, denominado Laubach, o que inspirou a iniciativa do Ministério da Educação em produzir material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para adultos. Conforme a autora, As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes sim o foco do estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, pp. 21-22).

No final da década de 50, muitas críticas foram lançadas à Campanha de Educação de Adultos, como a denúncia ao caráter superficial do aprendizado, já que a alfabetização acontecia num intervalo de tempo muito curto, e à inadequação do método. Foram promovidas diversas

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Campanhas contra o analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes em 1947 e a Campanha Nacional de Educação Rural em 1952. A organização de programas de massa destinados a Educação de Jovens e Adultos mediante o Fundo Nacional do Ensino Primário, foi acompanhado de euforia nos primeiros momentos e seguido de atividades rotineiras durante os anos 50, até sua extinção oficial, no início da década de 1960. Assim, surgiu uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, a partir da proposta do educador Paulo Freire.

PAULO FREIRE E SUA PROPOSTA PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS Uma breve biograa

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, em Recife, no nordeste do Brasil, e faleceu em 2 de maio de 1997, em São Paulo. Como estudioso, ativista social e trabalhador cultural, Freire desenvolveu, mais do que uma prática de alfabetização, uma pedagogia crítico libertadora. Em sua proposta, o ato de conhecimento tem como pressuposto fundamental a cultura do educando; não para cristalizá-la, mas como “ponto de partida” para que ele avance na leitura do mundo, compreendendo-se como sujeito da história. É através da relação dialógica que se consolida a educação como prática da liberdade.

Em sua primeira experiência, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e escrever em 45 dias. Esse método foi adotado em Pernambuco, um estado produtor de cana-de-açúcar. O trabalho de Freire com os pobres e, internacionalmente aclamado, teve início no final da década de 40 e continuou de forma ininterrupta até 1964.

BIOGRAFIA de Paulo Freire. Disponível em : . Acesso em: 01 dez. 2010. 1

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Os 16 anos de exílio foram períodos tumultuados e produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma nomeação, em 1969, para trabalhar no Centro para Estudos de Desenvolvimento e Mudança Social da Universidade de Harvard; uma mudança para Genebra, na Suíça, em 1970, para trabalhar como consultor do Escritório de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné Bissau, que se concentravam na reafricanização de seus países; o desenvolvimento de programas de alfabetização em algumas ex-colônias portuguesas pós-revolucionárias como Angola e Moçambique; ajuda ao governo do Peru e da Nicarágua em suas campanhas de alfabetização... Paulo Freire (1921-1997) representa um dos maiores e mais significantes educadores do século XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relação entre educadores e educandos. Caminho este que consolida uma proposta político-pedagógica elegendo educador e educando como sujeitos do processo de construção do conhecimento mediatizados pelo mundo, visando à transformação social e construção de uma sociedade justa, democrática e igualitária. Na América do Sul, Europa, África, América do Norte e Central, suas ideias revolucionaram o pensamento pedagógico universal, estimulando a prática educativa de movimentos e organizações de diversas naturezas. Três filosofias marcaram sucessivamente a obra de Paulo Freire: o existencialismo, a fenomenologia e o marxismo sem, no entanto, adotar uma posição ortodoxa. Seu pensamento rompeu a relação cristalizadora de dominação, buscando pensar a realidade dentro do universo do educando, construindo a prática educacional considerando a linguagem e a história da coletividade elementos essenciais dessa prática. Em Paulo Freire, vida, pensamento e obra se juntam. Pensa a realidade e a ação sobre ela, trabalhando teoricamente a partir dela. Segundo ele, as questões e problemas principais de educação não são somente questões pedagógicas, ao contrário, são políticas. Sua proposta, a pedagogia crítica, como práxis cultural, contribui para revelar a ideologia encoberta na consciência das pessoas. Seu trabalho revela dedicação e coerência aliados à convicção de luta por uma sociedade justa, voltada para o processo permanente de humanização entre as

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pessoas, onde ninguém é excluído ou posto à margem da vida. Paulo Freire provou que é possível educar para responder aos desafios da sociedade, nesse sentido, a educação deve ser um instrumento de transformação global do homem e da sociedade, tendo como essência a dialogicidade. As ideias de Paulo Freire chamavam a atenção para as causas sociais do analfabetismo, além de uma visão do analfabeto como produtor social e cultural de uma sociedade. O Congresso deu início a um novo período na Educação de Adultos no Brasil, onde a busca intensa era por inovações neste terreno e se percebia esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta para a participação na vida política da nação. O trabalho de Paulo Freire passou a direcionar diversas experiências com a Educação de Adultos como o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Igreja Católica. As ideias deste autor demonstravam a necessidade de realizar uma Educação de Adultos crítica, voltada para a transformação social, o diálogo como princípio educativo e a ascensão dos educandos adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do mundo. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil está muito ligada a Freire. Seu sistema de ensino foi desenvolvido em 1960 e com o sucesso da experiência, ficou conhecido em todo o Brasil, sendo praticado por diversos grupos da cultura popular. Com ele, veio uma mudança de paradigma teórico-pedagógico na EJA. Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de aprendizagem; partia-se da ideia de que conhecendo as sílabas e juntando-as poderia se formar qualquer palavra. Por essa concepção não se desenvolvia o pensamento crítico, não importava entender o que era escrito e o que era lido, porque o importante era dominar o código. Por essa nova concepção, educador e educando devem interagir, são criados novos métodos de aprendizagem por meio dos quais o alfabetizador trabalha o conteúdo a ser ensinado: a

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escrita. Com a preocupação de que seus alunos estejam compreendendo o sentido para o sistema de escrita, a partir de temas e palavras geradoras ligadas às suas experiências de vida. É nos anos 60 que aparecem Paulo Freira e sua equipe de trabalho, que dão uma virada no enfoque da educação popular, ao propor que os processos metodológicos para a alfabetização de adultos transcendam as técnicas e centrem-se em elementos de conscientização. Lançam seu manifesto contra a educação bancária que desumaniza o homem e o converte num depósito de conteúdos; e propõem como saída a Educação Problematizadora. O desafio proposto por Freire era conceber a alfabetização de adultos para além da aquisição e produção de conhecimentos cognitivos, mesmo sendo estes necessários e imprescindíveis (MEDEIROS, 2005, p.3).

A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Educador e educando devem caminhar juntos, interagindo durante todo o processo de alfabetização. Seu objetivo maior era a alfabetização visando à libertação, e para ele essa libertação não se dá somente no campo cognitivo, mas deve acontecer, essencialmente, nos campos social, cultural e político. Segundo ele, a visão ingênua que os indivíduos têm da realidade torna-os escravos, na medida em que, não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa descrença na possibilidade de intervenção na realidade é alimentada pelas cartilhas e manuais escolares que colocam homens e mulheres como observadores e não como sujeitos ativos dessa realidade. O Método Paulo Freire No início dos anos 60, os principais programas de alfabetização e educação popular se inspiraram na proposta de alfabetização de adultos de Paulo Freire. De acordo com Ribeiro (1997), tais programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, espalhando, por todo o país, os programas de alfabetização orientados pela proposta de Freire, os quais foram interrompidos pelo golpe militar.

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Conforme a autora, a partir dessas práticas, o analfabetismo deixou de ser visto como causa da pobreza e da marginalização e “passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária” (RIBEIRO, 1997, p. 23). Segundo Ribeiro (1997), Freire desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como MÉTODO PAULO FREIRE, o qual previa uma fase de preparação, em que o alfabetizador deveria realizar uma pesquisa sobre a realidade do grupo em que atuaria, além de um levantamento de seu universo vocabular. Desse universo vocabular, o educador selecionaria as palavras com maior densidade de sentido e que expressassem as situações existenciais mais importantes. Após essa etapa, caberia ao educador selecionar um conjunto com os diversos padrões silábicos da língua, organizando-o conforme o grau de complexidade. A partir dessas palavras, denominadas “palavras geradoras”, realizaria o estudo da leitura e da escrita. Antes, porém, propiciaria uma discussão a respeito do conceito antropológico de cultura, a fim de levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem. No estudo das palavras geradoras, utilizavam-se cartazes com imagens referentes às situações existenciais, gerando um debate em torno do tema em questão para, somente após, analisar a palavra escrita. Esta, por sua vez, era estudada a partir de um quadro com as famílias silábicas, com as quais os alfabetizandos montavam novas palavras. Posteriormente, as palavras geradoras eram substituídas por temas geradores, “a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou associativas” (RIBEIRO, 1997, p. 25). Assim, o Método Paulo Freire é composto por três etapas, denominadas: “Investigação”, “Tematização” e “Problematização”, conforme sistematizamos a seguir. 1. Etapa de Investigação: busca conjunta, entre professor e aluno, das palavras e temas mais signicativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade em que ele vive.

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2. Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do mundo, por meio da análise dos signicados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de Problematização: etapa em que o professor desaa e inspira o aluno a superar a visão mágica e a crítica do mundo, para uma postura conscientizada. Para a aplicação de seu método, Freire propõe cinco fases: • 1ª fase: Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações

de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética,

diculdades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais com plexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: Criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações

inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: Criação das chas-roteiro que norteiam os debates, as quais deverão servir como

subsídios, sem, no entanto, seguir uma prescrição rígida. • 5ª fase: Criação de chas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas cor -

respondentes às palavras geradoras. Para exemplificarmos, tomemos a palavra TIJOLO, usada pelo educador como a primeira palavra, em Brasília, nos anos 60, escolhida por ser uma cidade em construção. 1º) Apresenta-se a palavra geradora "tijolo", inserida na representação de uma situação concreta: homens trabalhando numa construção. 2º) Simplesmente escreve-se a palavra: TIJOLO

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3º) Escreve-se a mesma palavra com as sílabas separadas: TI - JO – LO 4º) Apresenta-se a "família fonêmica" da primeira sílaba: TA - TE - TI - TO – TU 5º) Apresenta-se a "família fonêmica" da segunda sílaba: JA - JE - JI - JO – JU 6º) Apresenta-se a "família fonêmica" da terceira sílaba: LA - LE - LI - LO – LU 7º) Apresentam-se as "famílias fonêmicas" da palavra que está sendo decodificada: TA - TE - TI - TO - TU JA - JE - JI - JO - JU LA - LE - LI - LO – LU O conjunto das "famílias fonêmicas" da palavra geradora foi denominado de "ficha de descoberta", pois ele propicia, ao alfabetizando, juntar os "pedaços", isto é, fazer dessas sílabas novas combinações fonêmicas que necessariamente devem formar palavras da língua portuguesa. 8º) Apresentam-se as vogais: A-E-I-O-U Assim, no momento em que o alfabetizando consegue formar palavras, articulando as

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sílabas, está alfabetizado. Obviamente, o processo requer aprofundamento, ou seja, a pósalfabetização. A eficácia e validade do "Método" consistem em partir da realidade do alfabetizando, do que ele já conhece, do valor pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situações existenciais. Respeitando o senso comum e dele partindo, Freire propõe a sua superação. O Método obedece às normas metodológicas e linguísticas, mas vai além delas, porque desafia o homem e a mulher que se alfabetizam a se apropriarem do código escrito e a se politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem e do mundo. O Método nega a mera repetição alienada e alienante de frases, palavras e sílabas, ao propor aos alfabetizandos "ler o mundo" e "ler a palavra", leituras, aliás, como enfatiza Freire, indissociáveis, por isso, opõe-se à metodologia utilizada nas cartilhas. Em suma, o trabalho de Paulo Freire é mais do que um método que alfabetiza, é uma ampla e profunda compreensão da educação que tem como cerne de suas preocupações a sua natureza política. Vale a pena você conhecer as obras desse importante educador. Freire aplicou publicamente seu método, pela primeira vez, no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um Círculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular (Recife). Foi aplicado, inicialmente, com 5 alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas, outros 2 desistiram antes de concluir. Com base na experiência de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas, em 20.000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara (Rio de Janeiro) se inscreveram 6.000 pessoas. Porém, com o Golpe de 64, toda essa mobilização social foi reprimida, Paulo Freire foi

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considerado subversivo, foi preso e depois exilado. Assim, infelizmente, esse grande projeto foi abandonado. Em seu lugar, surgiu o MOBRAL, uma iniciativa para a alfabetização, porém, visceralmente distinta dos ideais freirianos. O golpe militar de 1964 encerrou as atividades da Comissão Nacional da Alfabetização encabeçada por Freire e do Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. Por um lado, o golpe militar tentou acabar com práticas pedagógicas que vinham contrárias aos ideais políticos, mas por outro, a Educação de Jovens e Adultos não poderia ser abandonada pelo aparelho do Estado. Não havia como justificar para a comunidade nacional e internacional a criação de um país com altos índices de analfabetismo. Em discurso ao Dia Nacional de Alfabetização, em 1966, o Ministro Muniz de Aragão, explicitou a visão dos militares sobre a questão do analfabetismo, transcrito por Paiva, 2003, p.293: “uma chaga, mancha vergonhosa a desfigurar as faces da sociedade brasileira, que se apresenta, no conceito dos povos, como constituída em grande parte por cidadãos incultos e ignorantes, [...]; erradicar o analfabetismo era uma exigência do pudor nacional. O analfabetismo era visto como entrave ao progresso já que uma pátria grande não poderia ser edificada sobre um povo esmagados pelos fardos da ignorância e da miséria” (CORREIA, 2008, p. 23).

Por isso, o regime militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967, que era um projeto para acabar com o analfabetismo em apenas 10 anos e dedicou um capítulo especial na Lei 5692/71 sobre o ensino supletivo, expresso do artigo 24 ao artigo 28. Neles, são explicitadas as duas grandes finalidades do ensino supletivo: a de suprir a escolaridade regular aos jovens e adultos que não a concluíram na idade própria e a de proporcionar atualização de conhecimentos mediante o constante retorno à escola. A criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) aconteceu conforme a lei 5.379 em 15 de Dezembro de 1967. Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialista e conservadores até que em 1967 ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o MOBRAL (RIBEIRO, 1997, pp.25-26).

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M O C . S O T O H P

: e t n o F

O MOBRAL Com significativos recursos, o Mobral instalou comissões municipais por todo o país que executavam as atividades de alfabetização, enquanto controlavam supervisão, orientação pedagógica e produção de materiais didáticos. Organizado a partir do golpe militar, ele tinha o intuito de chegar a quase todos os municípios do país e deveria atestar às classes populares o interesse do governo pela educação do povo. Neste momento, o Brasil contava com 33% de brasileiros acima de cinco anos analfabetos e o Mobral ampliou sua atuação durante a década de 1970. Entretanto, a crítica pelos níveis de aprendizagem e a dúvida quanto aos indicadores apresentados ampliou seu descrédito, sendo extinto em 1985. O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado a alfabetização e pelos critérios empregados na verificação de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a regressão, seria necessária uma continuidade dos estudos em educação escolar integrada, e não em programas voltados a outros tipos de interesses como, por exemplo, formação rápida de recursos humanos (PIERRO, 2000, p.116).

As tarefas relacionadas à alfabetização passaram a compor a estrutura da recém-criada Fundação Educar: Sua função era de articular o subsistema de ensino e a política nacional de jovens e adultos, fomentar o atendimento nas séries iniciais do Ensino de 1° grau, promover a formação e aperfeiçoamento de professores, produzir material didático e supervisionar e avaliar as atividades (CORREIA, 2008, p. 24).

Os programas de alfabetização e educação popular se multiplicaram, no Brasil, no período compreendido entre 1961 e 1964, quando foram interrompidos pelo golpe militar, que os

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considerava como ameaça à ordem. Somente em 1967, o governo autorizou a realização desses programas, no entanto, sob o seu controle, lançando o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Para Ribeiro (1997), o MOBRAL seria a resposta do regime militar à situação, ainda grave, do analfabetismo no Brasil. Em 1969, foi lançada uma campanha massiva de alfabetização, com orientação, supervisão pedagógica e produção de materiais didáticos centralizados. A expansão do MOBRAL pelo país se deu durante a década de 70, variando sua atuação. Alguns grupos que se opunham à ditadura procuraram seguir as propostas mais críticas, com base no Método Paulo Freire, os quais puderam se ampliar na década de 80, com o início da abertura política. O movimento, mantido pelo governo federal, propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando instrumentalizar o cidadão e torná-lo capaz de exercer sua cidadania. No entanto, o MOBRAL se limitou a alfabetizar de maneira funcional, não oferecendo uma formação mais abrangente. A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos, dessa forma, embora divergisse ideologicamente do método que Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras, porém, totalmente esvaziadas de sentimentos críticos. Além disso, havia uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo, assim, a linguagem e as necessidades do povo de cada região e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização. O MOBRAL não exigia frequência e a avaliação era feita em 2 módulos, uma ao final do módulo e outra pelo sistema de educação. O fato de não exigir frequência, possibilitava o elevado índice de evasão que se estabeleceu nesse nível.

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Quanto aos materiais didáticos, Ribeiro salienta o fato de que seguiram muitos procedimentos consagrados nas experiências realizadas no início da década de 60, porém eram destituídos de sentido crítico e problematizador. Assim, de acordo com Ribeiro (1997, p. 26), Propunha-se a alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas “da vida simples do povo”, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforço individual dos adultos analfabetos para sua integração nos benefícios de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-rosa.

A recessão econômica iniciada nos anos 80 inviabilizou a continuidade do MOBRAL que demandava altos recursos para se manter. Seus últimos anos foram marcados por denúncias quanto às aplicações dos recursos financeiros e ao falso índice de analfabetismo emitido por conta do programa. Assim, em 1985, o MOBRAL foi extinto, por estar desacreditado nos meios políticos e educacionais. Conforme Ribeiro (1997, p.27-28), “seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a elas conveniadas”. Ampliando a concepção de alfabetização As críticas aos programas de alfabetização de jovens e adultos se voltavam, principalmente, com relação ao pouco tempo que se levava para alfabetizá-los e a não continuidade do processo. Dessa forma, segundo Ribeiro (1997, p. 28) surgiram programas que previam, Um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à alfabetização e pósalfabetização, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja maior domínio dos instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida diária ou mesmo prosseguir seus estudos, completando sua escolarização.

Dessa maneira, a alfabetização foi incorporada, de forma crescente, a programas mais extensivos de educação básica de jovens e adultos, o que se refletiu na produção dos materiais didáticos. Conforme a autora, para a alfabetização inicial, foram incluídos exercícios complementares

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de montar ou completar palavras com sílabas dadas, palavras e frases para ler e associar imagens e exercícios de coordenação motora, notando-se uma preocupação em oferecer materiais de leitura. Para a etapa de pós-alfabetização, os materiais eram mais escassos e acabavam por reproduzir os livros didáticos utilizados no ensino primário regular, com a adaptação dos temas, que se voltavam para a vida adulta, referindo-se ao mundo do trabalho, aos problemas urbanos, saúde etc. Além disso, a ampliação da concepção de alfabetização também se deu a partir da preocupação com relação a iniciação à matemática, uma vez que os educandos demonstravam seu desejo de aprender a fazer contas. Logo, via-se a necessidade de incluir a aprendizagem dos jovens e adultos numa concepção de alfabetização integral, que incorporasse a cultura da realidade vivenciada por eles. Quanto ao caráter crítico e problematizador na EJA, de acordo com Ribeiro (1997, p. 30), alguns educadores conseguiram promover situações de debates, que os levavam a “reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor”. Contudo, quando se tratava do trabalho específico de leitura, escrita ou matemática, tornava-se difícil garantir a natureza construtiva da aprendizagem. Os textos lidos contemplavam sempre o mesmo estilo e a mesma estrutura. Assim, produziu-se uma “dissociação entre os momentos de ‘leitura do mundo’, quando os educandos são chamados a analisar, comparar, elaborar, e os momentos de ‘leitura da palavra’ (ou dos números), quando os educando devem repetir, memorizar e reproduzir” (RIBEIRO, 1997, p. 30).

NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Na década de 80, à luz da Linguística e da Psicologia, surgiram muitas pesquisas sobre o ensino a aprendizagem da leitura e dadeescrita, consideradas práticas sociais, realizadas por meio daelinguagem, vista como formas interação.

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Logo, segundo Ribeiro (1997), as propostas pedagógicas para a alfabetização começam a incorporar a convicção de que não é necessário nem recomendável montar uma língua artificial para ensinar a ler e escrever. Os adultos analfabetos podem escrever enunciados significativos, com base em seus conhecimentos da língua, ainda que, no início, não produzam uma escrita convencional. Com relação à leitura, também houve a preocupação em ampliar o universo linguístico, utilizando-se uma diversidade maior de textos. Assim, a formação de um bom leitor não dependia só da memorização das correspondências entre letras e sons, mas também do conhecimento das funções, estruturas e dos estilos próprios dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade. Quanto ao ensino de Matemática, Ribeiro (1997) aponta para o fato de se terem observado que os jovens e os adultos eram capazes de resolver problemas envolvendo cálculos mais complexos, sem, muitas vezes, saberem representá-los por escrito, ou sem saberem explicar como chegaram ao resultado. Várias pesquisas foram realizadas para investigar a natureza desses conhecimentos e o seu alcance. Com relação ao ensino das Ciências Sociais e Naturais, a autora destaca o reconhecimento da limitação das abordagens que visam apenas a aprendizagem de conhecimentos imediatamente úteis para os jovens e adultos. Dessa maneira, caberia aos educadores orientá-los para uma compreensão mais abrangente dos fenômenos, para a qual podem contribuir conceitos científicos e informações das mais diversas fontes. Na década de 90, com a extinção da Fundação Educar, criou-se um vazio em termos de políticas para o setor. Assim, segundo Ribeiro (1997, p. 34), “A história da educação de jovens e adultos no Brasil chega à década de 90, portanto, reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, vêm se mostrando necessárias em todo o ensino fundamental”. Para a autora, a maioria das pessoas que procuram os programas para jovens e adultos já tiveram passagens fracassadas pela escola. Muitos adolescentes e jovens foram recémexcluídos do sistema regular. Dessa forma,

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Esta situação ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade, que a educação de jovens e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas socioeconômica e educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura (RIBEIRO, 1997, p. 34).

Assim, percebemos que o MOBRAL foi extinto no ano de 1985 pelos políticos que não mais acreditavam nele, no seu lugar ficou o ensino supletivo que foi regulamentado e os seus fundamentos são bem desenvolvidos trazendo à tona a visão de um novo conhecimento na escola. Após ser extinto no período da nova república, foi substituído pela Fundação Educar e os educadores tinham que enfrentar com poucos recursos sua tarefa. Se em muitos sentidos a Educar representou a continuidade do MOBRAL, devem-se computar como mudanças significativas a sua subordinação à estrutura do MEC e a transformação em órgão de fomento e apoio técnico em vez de execução direta. No início da década de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes transformações sociais e políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, é só lembrarmos da Campanha nacional a favor das eleições diretas. Neste novo contexto, houve a possibilidade de ampliação das atividades da EJA. Estudantes, políticos e professores organizaram-se em prol de uma escola pública e para todos. A constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental obrigatório e gratuito passou a ser direito constitucional também para aqueles que não tiveram acesso na idade própria. A história da Educação de Jovens e Adultos no período de redemocratização, entretanto, é marcada pela contradição entre o plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta à educação básica de um lado, e por outro, de sua negação pelas políticas públicas concretas no terreno social. As práticas pedagógicas informadas pelo ideário da educação popular, que até então eram

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desenvolvidas quase que clandestinamente por organizações civis ou pastorais da Igreja, retomaram espaços nos ambientes universitários e passaram a influenciar programas públicos e comunitários de alfabetização de jovens e adultos. Além da garantia consagrada pela Constituição de 1988, a Carta Magna propunha um prazo de dez anos onde os governos e a sociedade civil deveria concentrar esforços para a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental, objetivos estes, aos quais deveriam ser aplicados 50% dos recursos vinculados à educação dos três níveis do governo. Esses mecanismos somados à descentralização das receitas tributárias em favor dos estados e municípios e à vinculação constitucional de recursos para o desenvolvimento e manutenção do ensino, constituiu a base para que nos anos posteriores pudesse vir a ocorrer uma significativa expansão e melhoria do atendimento público da escolarização de jovens e adultos. Contudo, a partir dos anos de 1990, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor de Melo a fundação Educar foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo as responsabilidades para os estados e municípios. Neste mesmo pacote de medidas foi retirado o mecanismo que facultava às pessoas jurídicas direcionar voluntariamente 2% do valor do imposto de renda às atividades de alfabetização de adultos, recursos esses, que nas duas décadas anteriores haviam financiado o MOBRAL e a Educar. A medida representou um marco na descentralização da escolarização básica de jovens e adultos, pois embora não tenha sido negociada entre as esferas do governo, representou a responsabilidade da transferência direta de responsabilidade pública dos programas de alfabetização de jovens e adultos da União para os municípios. Em 1996 é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n° 9394/96. A

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seção dedicada à educação de jovens e adultos se apresentou curta e pouco inovadora: A seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou curta e pouco inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos. A única novidade dessa seção da Lei foi o rebaixamento das idades mínimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio. A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relação à legislação anterior reside na abolição da distinção entre os subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educação de jovens e adultos ao ensino básico comum (HADDAD, 2000, p. 122).

Em 1999, por meio do Plano Nacional de Educação adere-se um paradigma da educação continuada ao longo da vida como um direito da cidadania. A partir deste ponto de vista, os desafios para a educação de jovens e adultos seriam três: erradicar o analfabetismo presente em nossa sociedade, treinar o imenso contingente de jovens e adultos para o mercado de trabalho e criar oportunidades de educação permanente. A reforma educacional iniciada em 1995 tem como objetivo descentralizar os encargos financeiros com a educação, racionalizando o gasto público em favor do ensino fundamental obrigatório. Essas diretrizes implicaram que o MEC mantivesse a educação básica de jovens e adultos na posição marginal que ocupava. Após muitas discussões, criou-se em cada um dos estados o Fundo do Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), como um mecanismo onde os recursos públicos destinados à educação foram redistribuídos as entes governamentais, estaduais e municipais de acordo com o número de alunos matriculados no Ensino Fundamental. Esse mecanismo induziu à municipalização do ensino Fundamental, ficando o Estado com a responsabilidade maior do Ensino Médio e a União com o Ensino Superior. A operacionalização do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF exigiu regulamentação adicional. Embora tenha sido aprovada por unanimidade do Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um dos quais impediu que as matrículas registradas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas

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para efeito dos cálculos dos fundos, medida que focalizou o investimento público no ensino de crianças e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor público a expandir o ensino fundamental de jovens e adultos (HADDAD, 2000, p. 123).

Com o estabelecimento da distribuição dos recursos financeiros destinados à educação, ficam três segmentos da educação parcialmente descobertos, sendo eles: educação infantil, o ensino médio e a educação básica de jovens e adultos. Assim, a educação de jovens e adultos experimentou uma série de dificuldades como aquelas já constatadas no passado. A atual LDBN abriga no seu título V, capítulo II, a seção V denominada de educação de jovens e adultos. Logo, a EJA constitui-se numa modalidade da Educação básica, nas suas etapas fundamental e média. Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de Jovens e Adultos seria uma prioridade do governo federal, para isso foi criada a Secretaria Especial de Erradicação do analfabetismo, cuja meta seria a erradicação do analfabetismo durante o governo Lula. Para alcançar essa meta foi lançado o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o Governo Federal contribuirá com os estados e municípios, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam projetos de alfabetização. Neste programa, a assistência será direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores. É necessário que o alfabetizador antes de iniciar as atividades de ensino, conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio deve servir de base para o encaminhamento das atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização participativo e democrático. A formação de educadores compreende a formação inicial e continuada. O programa está em andamento, por isso não é possível ainda, afirmar se o objetivo pretendido foi alcançado e se os resultados foram significativos. Com o término do FUNDEF e o nascimento do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica), em 2006, amplia-se o raio de extensão na organização e distribuição dos

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recursos destinados à educação. Segundo a lei: Art. 60, § 4.º do ADCT: “§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano” (Emenda Constitucional n° 53/06).

A partir da leitura deste trecho da lei do FUNDEB percebemos um avanço na organização desta modalidade de ensino, bem como uma preocupação com recursos financeiros específicos para a educação de jovens e adultos na atualidade. Apesar de muitas vezes não haver continuidade dos programas ou ideias para a erradicação do analfabetismo em nosso país, ao longo dos tempos, a Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente permitir o acesso de todos à educação, independente da idade. Fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso país até os dias atuais. Muito já foi feito, mais ainda há caminhos a percorrer. Não se pode acomodar com os avanços alcançados, é necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em nosso país, pois a educação é direito de todos. Paulo Freire: Três de suas Obras e Alguns Pontos para Reflexão Após o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos, no qual se insere o grande educador Paulo Freire, conforme estudamos nesta unidade, não poderíamos deixar de falar um pouco mais sobre suas ideias. Por isso, trazemos algumas reflexões sobre as obras “Pedagogia do oprimido”, “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa” e sobre o capítulo “Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica”, da obra “Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos”. Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. Uma proposta que consiste em uma educação voltada para

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a conscientização da opressão e a consequente ação transformadora. As obras são importantes e necessárias para a formação do professor, pois trazem noções essenciais para compreendermos a Educação, como um todo, e, em especial, a Educação de Jovens e Adultos. Nosso intuito, aqui, é discutir sobre os principais aspectos abordados nos livros, contudo, não dispensamos a leitura das obras em sua íntegra.

O livro apresenta o Método Paulo Freire, a mais importante proposta pedagógica pensada a partir da realidade do Terceiro Mundo. Apesar dos mais de vinte anos que o separam da primeira edição, o Método mantém atual a avaliação do papel da educação, o vigor de suas perspectivas e sua aplicabilidade. É, por isso mesmo, obra de referência, imprescindível ao estudo da pedagogia. Fonte: . Acesso em: 28 nov. 2010.

Essa obra é dividida em quatro capítulos “Justificativa da ‘pedagogia do oprimido’”; “A concepção ‘bancária’ da educação como instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua crítica”; “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”; “A teoria da ação antidialógica”; nos quais o autor relata sua experiência em cinco anos de exílio, mostrando o papel da conscientização, numa educação libertadora. Para Paulo Freire, a luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, pela afirmação dos homens como pessoas só é possível porque a desumanização não é um destino dado, mas resultado de uma ordem injusta que gera a violência dos opressores. Assim, Freire mostra a opressão contida na sociedade e no universo educativo, em especial na EJA. A opressão é apresentada por Freire (1987) como problema crônico social, uma vez que as

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camadas menos favorecidas são oprimidas e terminam por aceitar o que lhe é imposto. Por isso, a Pedagogia do Oprimido não é aquela que parte dos interesses individuais, egoísta, é uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como pedagogia humanista. Uma das características dos oprimidos, segundo Freire (1987, p. 28), é a autodesvalia, que resulta da introjeção que eles fazem da visão que os opressores têm deles. Assim, “de tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto, terminam por se convencer de sua ‘incapacidade’”. Conforme o autor: Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis (FREIRE, 1987, p. 29).

Essa pedagogia humanizadora só é possível, para Freire (1987), a partir da união entre teoria e prática, em que a liderança revolucionária, ao invés de sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação dialógica. Ao alcançarem esse saber da realidade, na práxis, descobrem-se como seus refazedores permanentes. Assim, o autor discute sobre uma educação problematizadora em oposição a uma “educação bancária”. Nesta, o educador é o dono do saber e o educando um mero ouvinte, que recebe os “depósitos” dos conteúdos. Naquela, não se transferem, mas se compartilha experiências, pois há interação entre ambos, na qual educador e educando aprendem e ensinam simultaneamente. Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemen-te, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também (FREIRE, 1987, p. 40).

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Logo, Freire postula sobre a dialogicidade como prática da liberdade, em que o diálogo não é apenas uma relação entre duas pessoas, é o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo. Por isso, para o autor, não há diálogo sem amor ao mundo e aos homens. Na educação problematizadora, esse diálogo não se inicia em uma situação pedagógica em sala de aula, mas quando o educador se pergunta sobre o que irá dialogar com os educandos. Dessa forma, o conteúdo programático deve levar em conta o contexto social em que os educandos estão inseridos, pois, de acordo com Freire (1987, p. 48), não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, (...) à maneira da concepção “bancária”, entregar-lhes “conhecimento” ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos.

Dessa maneira, o conteúdo se organiza e se constitui a partir da visão de mundo dos educandos, na qual se encontram seus temas geradores, por isso, ele sempre precisa de renovação, de ampliação. Segundo Freire (1987), na etapa da alfabetização, a educação problematizadora busca e investiga a “palavra geradora” e, na pós-alfabetização, o “tema gerador”. Freire cita como exemplo um plano de educação de adultos, em uma área camponesa, na qual há alto índice de analfabetismo. Nesse plano, estariam incluídas a alfabetização e a pós-alfabetização, a partir da investigação das palavras e dos temas geradores. De posse do resultado dessa investigação, caberia ao educador elaborar seu plano de educação, por meio de metodologias diversas, que envolvam os educandos, transformando-os. Um dos recursos didáticos citado pelo autor seria a leitura e discussão de artigos de revistas ou jornais sobre o tema gerador, iniciando-se pela discussão do contexto de produção do gênero a ser lido (quem é o autor, qual é a finalidade do texto, onde é veiculado etc.), propiciando um debate antes da leitura propriamente dita, a qual poderia também ser iniciada por trechos dos textos. O autor ainda discute sobre as teorias da ação cultural que se desenvolvem a partir das matrizes antidialógica e dialógica. Para Freire, a primeira é opressora e busca a reificação humana, já a segunda é revolucionário-libertadora e busca a transformação do mundo pela

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união colaborativa dos sujeitos. Na teoria da ação antidialógica, conforme o autor, há uma invasão cultural, desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, ou seja, os invasores impõem aos invadidos a sua visão do mundo, inibindo sua criatividade. Já na teoria dialógica, não há invasores, as lideranças montam, coletivamente, as pautas de necessidades e ações com as massas. O saber mais apurado das lideranças se refaz no saber empírico o povo, pois “os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em co-laboração” (FREIRE, 1987, p. 97). Assim, dentro da perspectiva dialética, Freire (1987) procura estabelecer um vínculo teóricocientífico com o sentimento de esperança e mostrar que: Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua ação. O opressor elabora a teoria de sua ação necessariamente sem o povo, pois que é contra ele. O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, intro-jetando o opressor, não pode, sozinho, constituir a teoria de sua ação libertadora. Somente no encontro dele com a liderança revolucionária, na comunhão de ambos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e se re-faz (FREIRE, 1987, p. 107).

Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa Sinopse Somos muitos professores neste país. Preocupados com salários, com capacitação, com condições de trabalho, com a tarefa de ensinar. Na busca permanente de aprendizado, poucas vezes encontramos textos apropriados como este. Nele Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor. Numa linguagem acessível e didática ele reete sobre saberes necessários à prática educativo-crítica fundamentados numa ética pedagógica e uma visão de mundo alicerçadas em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerância, alegria, curiosidade, esperança, competência, generosidade, disponibilidade… molhadas pela

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esperança. Aqui as leitoras e os leitores encontrarão a necessária Pedagogia da Autonomia. Autonomia que faz da própria natureza educativa. Sem ela não há ensino, nem aprendizagem. Fonte: . Acesso em: 10 dez. 2010.

O tema central dessa obra de Paulo Freire é a formação de professores, inserida numa reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia dos alunos. O livro é dividido em três capítulos: “Não há docência sem discência”, “Ensinar não é transferir conhecimento” e “Ensinar é uma especificidade humana”, a partir dos quais o autor tece reflexões sobre as exigências do ensinar. Freire enfatiza a necessidade de se respeitar o conhecimento que o aluno traz para a escola, já que ele é um sujeito social e histórico, e de se compreender que “formar” é muito mais do que apenas “treinar”. Dessa forma, ele define essa postura como ética, denominando-a de “ética universal do ser humano”, a qual defende ser essencial para o trabalho do professor. Para Freire (1996), educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades. Assim, ensinar é algo profundo e dinâmico, que considera a questão de identidade cultural, a qual atinge a dimensão individual e a classe dos educandos. Ao relacionarmos essa visão do autor à Educação de Jovens e Adultos, percebemos como é importante reconhecer a história e a identidade cultural daqueles que já têm certa caminhada de vida. Logo, a autonomia, dignidade e identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrário, o ensino se tornará "inautêntico, palavreado vazio e inoperante" (FREIRE, 1996, p.36). Por isso, é preciso levar em consideração os conhecimentos adquiridos das experiências vividas antes dos alunos chegarem à escola, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Dessa forma, Freire (1996, p. 12) afirma que:

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Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Assim, ensinar não é transmitir algum conhecimento, pré-determinado, mas propiciar aos alunos a curiosidade, o senso crítico. Por essa razão, o autor afirma que “não há docência sem discência” (FREIRE, 1996, p. 12), ou seja, o ensino não depende exclusivamente do professor, da mesma forma, a aprendizagem não é algo apenas do aluno. Portanto, não podemos considerar o professor como superior ou como melhor que o educando, porque aquele domina conhecimentos e este ainda não os domina, mas como participante do mesmo processo de construção da aprendizagem. A atuação como participante desse processo envolve outro aspecto importante abordado pelo autor: ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, à dignidade de cada um, isto é, exige ser ético. Conforme Freire (1996, p. 35), O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.

Segundo Freire, ensinar também exige a convicção de que é possível realizar uma mudança, a partir da ação político-pedagógica do professor, pois, conforme o autor “Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. (...) A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade” (FREIRE, 1996, p. 46). É importante, também, que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. Sem a curiosidade, conforme o autor, ninguém aprende, ninguém ensina. Porém, não se trata de uma curiosidade domesticada, que memoriza, de forma mecânica, o perfil de dado objeto,

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mas de uma curiosidade que leve à construção do conhecimento do objeto de forma crítica, observando-o, delimitando-o, comparando-o etc. Dessa forma, estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, ao invés da passividade, indica defender a curiosidade, a criatividade e criticidade do aluno, adotando, assim, uma postura dialógica, aberta, indagadora. Para tanto, o professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater, possibilitando a voz e a vez dos alunos. Para isso, é preciso que ele goste de seu trabalho, de seu educando, já que, segundo o autor, ensinar também é uma especificidade humana. Entretanto, não se trata de um gostar ingênuo, que permite atitudes erradas e não impõe limites, ou que sente pena da situação de menos experiente do aluno, ou ainda que deixe tudo como está que o tempo resolve, mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que está ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de doar-se e de trocar experiências, um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento. Conforme o autor, ensinar exige, ainda, compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Essa intervenção vai além do conhecimento dos conteúdos, pois implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante, como o seu desmascaramento. Assim, a prática do professor não é neutra e, por isso, exige dele uma definição, uma tomada de posição, uma escolha entre uma ou outra ideologia, pois, para Freire (1996, p. 63), “Não posso ser professor a favor de quem quer que seja”. Essas são algumas das considerações sobre a prática docente que o autor cita em sua obra. Assim, após essa reflexão, apontamos algumas relações que nunca podem ser desenlaçadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicável: a) Ensino dos conteúdos x formação ética dos educandos. b) Prática x teoria. c) Autoridade x liberdade. d) Respeito ao professor x respeito ao aluno.

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e) Ensinar x aprender. Os aspectos políticos também devem ser sempre levados em conta. Classes dominantes enxergam a educação como imobilizadora e ocultadora de verdades e não como uma forma de se intervir no mundo. Porém, o educador precisa estar consciente de que a educação é ideológica, assim, dependendo da ideologia, ele pode acabar aceitando ideias perigosas. A afetividade é outro fator imprescindível para se exercer a docência com qualidade. Logo, a generosidade, o comprometimento, o saber escutar, o querer bem etc. são fatores que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, vários são os fatores e diversas são as práticas pedagógicas que contribuem para a construção da autonomia do educando, porém, precisamos entender que ela não se faz de um dia para o outro, mas leva tempo para se construir. Considerações Sobre o Livro Pedagogia da Indign ação, Capítulo “Desafios da Educação de Adultos Ante a Nova Reestruturação Tecnológica”

Pedagogia da Indignação Sinopse As cartas pedagógicas de Paulo Freire recolocam a educação no espaço do coloquial e afetivo. Toda a sua obra se encurva, e reencontra o essencial da educação – o diálogo que compartilha e provoca. Ética, liberdade, transformação, violência… velhos e novos temas se entrelaçam e realçam a antiga verdade freireana – não se educa sem a capacidade de se indignar diante das injustiças. Fonte: . Acesso em: 13 dez. 2010.

“Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos” foi o último livro escrito pelo educador Paulo Freire, ficando inacabado em razão de sua morte em 1997. Nas cartas pedagógicas e outros escritos, o intelectual defende as condições para a realização da utopia

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que é a democratização da sociedade brasileira. Ana Maria Araújo Freire, viúva de Paulo Freire, educadora, historiadora, ex-professora da PUC e da Cátedra Paulo Freire e organizadora dessa obra, deixa-nos a seguinte mensagem na apresentação do livro: Entregar aos leitores e leitoras de Paulo Freire o livro que ele escrevia quando nos deixou, em 2 de maio de 1997, é um momento de grandes emoções. Certamente não só para mim, mas também para aqueles e aquelas que acreditavam que entre dezembro de 1996, quando da autonomia, e maioNão de 1997, não teria ficado sem pôr nopublicou papel aasPedagogia suas sempre criativas idéias. teria, Paulo por quase um semestre, deixado de expressar por escrito a sua preocupação de educador-político. Não se enganaram os que assim pensaram e esperaram. Agora, se não passadas todas as angústias, dúvidas, expectativas e tristezas por ele não estar mais entre nós, podemos comemorar com alegria a sua volta às editoras e livrarias, inicialmente, com o seu último trabalho (FREIRE, 2000, p. 8).

Na primeira parte do livro, estão presentes as três “Cartas pedagógicas”, resultantes de 29 páginas manuscritas por Freire entre janeiro e abril de 1997, com um discurso espontâneo e informal. Os universos de sujeitos referidos por Freire no decorrer das cartas são: Galdino Jesus dos Santos - o índio pataxó queimado por adolescentes em Brasília (1997), homens e mulheres, as crianças, os sem-terra, sem-teto, sem-escola, desempregados, injustiçados, sem-hospital, os renegados brasileiros. Tecemos, aqui, alguns comentários a respeito do capítulo “Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica”, para podermos refletir a respeito da visão freiriana sobre a EJA. Freire (2000) inicia a discussão afirmando seu entendimento sobre a alfabetização, como um ato criador a que os alfabetizandos devem atuar como sujeitos. Assim, critica a alfabetização apresentada nas cartilhas, por meio da memorização mecânica de letras e sílabas, a partir de frases descontextualizadas como “Eva viu a uva” e acredita que: Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de ser sombra dos outros quando, em relação dialética com a “leitura do mundo”, tem que ver com o que chamo a “reescrita” do mundo, quer dizer, com sua transformação. Daí a natureza política, não

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necessariamente partidária, da educação em geral, da de adultos e da alfabetização em particular (FREIRE, 2000, p. 40).

O educador afirma que nunca dissociou a prática educação de adultos e a alfabetização das opções políticas, uma vez que, sendo a educação uma teoria do conhecimento posta em prática, é, naturalmente, política. Assim, sua compreensão das relações entre subjetividade e objetividade, consciência e mundo, prática e teoria foi sempre dialética e não mecânica e, por isso, ressalta a importância da educação no processo de transformação, de denúncia da realidade. Freire (2001, p. 41-42) aponta alguns problemas que desafiam aqueles que pensam e discutem a prática educativa: Se, de um lado, a educação não é a alavanca das transformações sociais, de outro, estas não se fazem sem ela. Se de meu projeto de ação política, por exemplo, excluo a ação educativa porque só depois da transformação é que posso me preocupar com educação, inviabilizo o projeto. Se, por outro lado, enfatizo apenas a educação com programas de natureza técnica e/ou espiritual e moral não mobilizo e organizo forças políticas indispensáveis à mudança, o projeto se perde em bla-bla-blá ou vira puro assistencialismo. Vale dizer: não importa se o projeto é de alfabetização de adultos, se de educação sanitária, se de cooperativismo, se de evangelização, a prática educativa será tão mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos fundamentais ao campo em que se formam os desafie a construir uma compreensão crítica de sua presença no mundo.

Nessa perspectiva, Freire adota como ponto de partida não só para a educação de adultos, mas para a educação geral, a constatação de que “mudar é difícil, mas é possível” (FREIRE, 2000, p. 42). Dessa forma, ele postula que a educação de hoje não é aquela que treina os educandos para certas destrezas, mas a que melhor os adapte ao mundo, à sociedade moderna. Por isso, desde a década de 60, em seu projeto de alfabetização de adultos, Freire debatia sobre o conceito de cultura, a partir de uma compreensão mais crítica do mundo da natureza e do mundo da cultura. Para o autor, intervindo no mundo da natureza, criamos o mundo da cultura. Logo, ele afirma que é tão cultura o instrumento com que os camponeses cavam o chão quanto um poema, ou uma obra de arte e relata:

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Tenho na memória, ainda hoje, retalhos de críticos discursos de alfabetizandos expressando sua satisfação ao descobrirem nos debates em torno do conceito de cultura, que também "eram cultos, que faziam isso" e apontavam para o jarro de barro projetado na tela. Mais do que retalhos desses discursos, como o do gari de Brasília, quase fora dele mesmo, empolgado com a descoberta que fazia, "amanhã vou entrar no meu trabalho de cabeça para cima", mais do que esses retalhos de discursos confortantes eu revivo hoje a emoção com que "morrendo" de alegria, de uma alegria tão menina quanto a dos alfabetizandos, constatava a reação que esperava e com que sonhara. Reação dos alfabetizandos e alfabetizandas ao longo do território nacional que anunciava uma forma diferente de compreender a História e o papel de mulheres e de homens no mundo (FREIRE, 2001, p. 44).

Assim, Freire acredita que a educação de adultos precisa estar voltada para um trabalho conscientizador, democrático, que valorize a cultura, que ensine o aprendiz a pensar, a ser crítico, indagador e que esteja pronto para as surpresas trazidas pelo impacto da modernização tecnológica. Ele critica a educação do treino, a educação bancária, em que o educador realizava “depósitos” nas cabeças “vazias” dos educandos e aposta numa educação libertadora, em que o erro não é condenado, pois faz parte do processo de ensino e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Caros alunos, chegamos ao final da primeira unidade, espero que a partir das leituras realizadas você tenha compreendido o desenrolar da história da educação de jovens e adultos. Percebe-se que na EJA existem alguns termos que são próprios dessa modalidade, dessa forma procuramos trazer as contribuições de Paulo Freire, um grande educador que foi e ainda é, mesmo depois da sua morte uma referencia para quem quer compreender os entraves, desafios e necessidades de jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar no tempo devido. No decorrer da unidade, deixamos para você indicações de sites e livros que o ajudarão na sua prática como educador. A seguir, você encontrará atividades de autoestudo sobre o conteúdo

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abarcado até aqui.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO 1) Faça uma linha do tempo compondo a história da Educação de Jovens e Adultos. Organize-a em duas colunas, inserindo, na primeira, as principais datas e, na segunda, os principais acontecimentos.

2) Comente sobre a importância de Paulo Freire na Educação de Jovens e Adultos. 3) Escolha 1 das obras de Paulo Freire citadas nesta unidade e realize uma leitura na íntegra da obra. Depois elabore um chamento da leitura com as ideias principais do autor. 4) Pesquise, em sua cidade, quais são os programas de Educação de Jovens e Adultos. Procure saber onde e como funciona.

Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a alguém. Do ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da radicalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão do homem e da mulher como seresé históricos inacabados sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar algo maiseque um verboetransitivo-relativo. (FREIRE, 1996, p.12).

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Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade do ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode realmente aprendido pelo aprendiz. (FREIRE, 1996, pp.12-13).

Educação de Jovens e Adultos no Brasil: uma análise histórico – crítica. Disponível em: . Acesso em: 03 dez. 2010.

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UNIDADE II

FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O PAPEL DO EDUCADOR NESTA MODALIDADE DE ENSINO Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Objetivos de Aprendizagem • Analisar as funções da Educação de Jovens e Adultos, bem como considerá-las na organização do trabalho pedagógico nesta modalidade de ensino. • Compreender o papel do professor como fundamental no desenvolvimento de uma Educação de Jovens e Adultos de qualidade. • Reconhecer a importância do desenvolvimento de habilidades especícas para o trabalho pedagógico nesta Modalidade de Ensino. • Fundamentar-se teórico – metodologicamente para adquirir clareza no exercício da docência na EJA.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nessa unidade: • Funções da Educação de Jovens e Adultos • O papel do educador frente à Educação de Jovens e Adultos

INTRODUÇÃO Chegamos a nossa segunda unidade e aqui faremos juntos uma discussão sobre a necessidade de promover a inclusão social e a inserção no mercado de trabalho de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação na idade própria, bem como proporcionar condições para que essa parte da população construa sua cidadania e possa ter acesso à qualificação profissional, aumentar as taxas de escolarização. Para atingirmos este objetivo faz-se necessário uma conscientização sobre as funções desta modalidade de ensino. A inclusão da EJA no projeto educativo da escola é de vital importância para o cumprimento das funções de reparar, equalizar e qualificar. Determinar claramente a identidade de um curso da EJA pressupõe um olhar diferenciado para seu público, acolhendo de fato seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. Para tanto, se deve ter uma proposta flexível e adaptável às diferentes realidades, contemplando temas como cultura e sua diversidade, relações sociais, necessidades dos alunos e da comunidade, no meio ambiente, cidadania, trabalho e exercício da autonomia. A partir destas reflexões analisaremos o papel do professor na verdadeira efetivação deste planejamento de trabalho. O professor, no desempenho de seu papel de formador de consciência crítica, deve ter clareza de que é preciso chamar a atenção também para a questão da crítica. Nesse caso, o professor atua como mediador entre o conhecimento e o aluno. Nessa experiência são proporcionadas expectativas e desejos no aluno, portanto deve ser realizada de maneira a valorizar o prazer de conhecer, principalmente em classes da Eja.

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FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Recentemente foi criado um documento que estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, trata-se do documento CNB/CEB 11/2000. Este parecer atribui à EJA a função de restaurar o direito de todos à educação escolar de qualidade, além disso, o governo torna-se responsável em assegurar as condições necessárias para que o acesso a este direito seja garantido.

O perfil deste adulto que busca do acesso a esta modalidade não é o universitário ou o trabalhador qualificado que frequenta cursos de formação continuada, mas geralmente é o adulto proveniente de áreas empobrecidas, filhos de trabalhadores não qualificados e com baixo nível de instrução escolar. Assim também acontece com o adolescente, que normalmente é um excluído da escola e que normalmente é incorporado a um curso supletivo: Isso não significa que a educação básica de jovens e adultos deva reproduzir as formas de organização, currículos, métodos, e materiais da educação básica infanto-juvenil. Muito ao contrario, a experiência internacional recomenda flexibilizar currículos, meios e formas de atendimento, integrando as dimensões de educação geral e profissional, reconhecendo processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios de ensino presenciais e a distancia de modo a que os indivíduos possam obter novas aprendizagens e a certificação correspondente mediante diferentes trajetórias formativas (PIERRO, 2001, p.71).

Para pensar sobre a educação de jovens e adultos é necessário refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem. Isso implica reflexão sobre três aspectos: a condição de não criança, a condição de excluído da escola e a condição de determinados membros culturais. Quanto ao primeiro aspecto esbarramos em uma limitação da psicologia, pois as teorias do

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desenvolvimento referem-se historicamente, predominantemente à criança e ao adolescente, não tendo sido estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Neste sentido, o processo de conhecimentos dos adultos é muito menos explorado pela literatura. Mas embora nos falte essa exploração, podemos afirmar algumas características específicas desta faixa etária: a primeira delas seria que o adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente do da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa de conhecimentos, experiências acumuladas e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e as outras pessoas. A questão é discutir sobre a adequação da escola para um grupo que não é o alvo principal. Currículos, programas e métodos de ensino foram srcinalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade regular. Isso implica um pensamento em que jovens e adultos muitas vezes estão em condições inadequadas, ou seja, vivenciam situações que não correspondem ao desenvolvimento de processos de real aprendizagem. Uma segunda característica a se pensar é que a escola funciona com regras específicas e uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que estão envolvidos na mesma. Assim, os adultos têm vergonha de frequentar a escola depois de adultos e muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças. Sentem-se humilhados e inseguros quanto a sua própria capacidade de aprender. Uma terceira característica a ser analisada é a especificidade cultural deste grupo, uma vez que compreendamos que estes jovens e adultos não são representantes da classe social dominante. Aqui o problema colocado é o da homogeneidade e o da heterogeneidade. Diante disto, os jovens e adultos enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem operam por uma pertinência cultural específica. É preciso que a sociedade compreenda que os alunos da EJA vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto no ambiente familiar como na comunidade. Mister se faz evidenciar que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar significativamente

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a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida (LOPES, 2009, p. 2).

Embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino fundamental, o quadro socioeducacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa. Apesar deste quadro dramático, nos últimos anos, os sistemas de ensino têm desenvolvido esforços propiciarobrigatória. a jovens e adultos um atendimento mais aberto no que se refere ao acesso à para escolaridade Segundo dados do IBGE entramos no terceiro milênio exibindo um grande número de jovens e adultos analfabetos. Neste sentido, Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida social não reparada para os que não tiveram acesso a escolarização na idade apropriada e tenham sido força de trabalho na constituição de riquezas e obras públicas. Sem contar que esta perda é algo significativo para a convivência na sociedade contemporânea. Seguindo esta linha de raciocínio, coloca-se como primordial uma reflexão acerca do que o parecer 11/2000 sobre a educação de jovens e adultos traz acerca das funções da EJA: a função reparadora, equalizadora e qualificadora. A partir do documento, a função reparadora da EJA significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, mas o direito de uma escola de qualidade aliado ao direito do reconhecimento de igualdade a qualquer ser humano. Assim, esse documento que institui as Diretrizes curriculares para a Educação de Jovens e Adultos e lhe atribui as funções já citadas, vem esclarecer que a função reparadora diz respeito a reparação da dívida social resultante da história excludente de nosso país. Esses documentos legais, ao adotarem a idéia da inclusão educacional, fazem a defesa do atendimento que não tiveram, na idade própria, ou continuidade de estudo. Mais do de quealunos um direito, a EJA é considerada a chaveacesso para o século XXI, por ser resultante do exercício da cidadania e condição para a participação plena na sociedade,

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incluindo aí a qualificação e a requalificação profissional (CHILANTE, 2009, p. 226).

O argumento apontado é que essa modalidade de ensino pode ajudar na eliminação das discriminações e na busca de uma sociedade mais justa e menos desigual. Assim, a EJA assume a tarefa de estender a todos o acesso e o domínio da leitura e escrita como bens sociais tanto no contexto escolar, como fora deste. De acordo com o parecer, essa função é justificada pelo alto número de analfabetos ainda presentes em nossa sociedade. O parecer reconhece os avanços nas políticas públicas em garantir a universalização da educação, mas ao mesmo tempo considera que condições histórico-sociais comprometem o empenho dos poderes públicos em assegurar uma educação básica para todos. Em decorrência dos condicionantes do insucesso escolar de muitas crianças, tem-se que: 1) a média nacional de permanência na escola, no Brasil, fica entre quatro e seis anos, quando deveria ser de oito; 2) o tempo médio de conclusão do ensino fundamental se converte em onze anos, quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio. Após diagnosticar essa distorção idade/série, o Parecer enfatiza a problemática da repetência, da reprovação e da evasão, e conclui que “o quadro sócio- educacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa” (CHILANTE, 2009, p. 229).

Neste sentido, o parecer indica algumas ações que podem propiciar um atendimento mais aberto a adolescentes e jovens como: classes de aceleração, programas de renda negativa como a bolsa-família. Sabemos, no entanto, que mesmo considerando os esforços de correção idade/série e permanência das crianças na escola, as estatísticas educacionais brasileiras mostram um número significativo de analfabetos. Para esses, o documento apresenta a EJA como forma de acabar com o analfabetismo, considerado uma dívida social. Considerando a participação do analfabeto na sociedade altamente letrada, este não estaria em condições iguais no interior de uma sociedade grafocêntrica, onde a escrita é predominante. Essa é uma problemática a ser enfrentada.

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Assim compete à EJA fazer a reparação desta realidade, recuperando o princípio da igualdade para todos. A ideia é que essa modalidade resolveria um problema arcaico, seria uma medida corretiva destes erros históricos. Sabe-se que em todas as sociedades a alfabetização é condição primordial e indispensável, inclusive, para o desenvolvimento de outras habilidades. O desafio apresentado a essa modalidade é conceder esse direito. A ausência de leitura e escrita pode levar a novas formas de divisão social, processo que se acentua cada vez mais na contemporaneidade com a linha divisória de alfabetizados e analfabetos. Neste sentido, entendendo que o espaço escolar pode constituir-se numa possibilidade de alteração da posição social do indivíduo; desta forma, a aquisição da leitura e escrita tende a assinalar o surgimento de uma sociedade mais humana e fraterna. Seguindo essa linha de raciocínio, nota-se que a ideia central da função reparadora da EJA é a inclusão. Por meio dela, busca-se a inclusão de alunos no sistema educacional daqueles que estão fora da escola, a ideia é que pela inclusão escolar, estaríamos paulatinamente diminuindo as diferenças sociais. Não podemos, no entanto, fazermos uma leitura ingênua dessas diferenças, pois Enquanto não houver a superação do modo de produção fundamentado na divisão social em classes com interesses antagônicos, na qual a produção é cada vez mais socializada, mas a apropriação da riqueza social é privada, não há como superar a desigualdade social fundamental e reparar a dívida social, apontada no Parecer, a não ser parcialmente, exatamente porque são de ordem histórico-social. Quanto mais se produz a riqueza em um pólo, mais a contrapartida é a miséria no outro, quadro agravado com a magnitude dos processos de concentração e centralização do capital na fase do capitalismo mundializado (CHILANTE, 2009, p.232).

A partir dessas questões, a ideia da chamada inclusão social via escola baseia-se em um reduciocismo, uma vez que a escolarização na atual fase do desenvolvimento capitalista é utilizada para justificar a seletividade no mercado de trabalho, já que não há lugar para todos. Diante disto, o parecer 11/2000 que aponta a função reparadora da EJA como dívida para

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com aqueles que não tiveram oportunidade no tempo apropriado de concluir seus estudos, colabora com a ideia de que, por meio da escola, a inserção profissional e a melhoria das condições de vida do indivíduo, que vê nas suas características pessoais a responsabilidade pelo fracasso escolar e profissional. Já a função equalizadora apontada no mesmo documento vai dar cobertura a trabalhadores e a outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. Ela representa assim, a possibilidade de reentrada no sistema educacional para aqueles que por um motivo ou outro tiveram seus estudos interrompidos. A eqüidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas. Segundo Aristóteles, a eqüidade é a retificação da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu caráter universal. (Ética a Nicômaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanência na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta função, o indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer tenha sido a razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade (PARECER 11/2000, p.10).

Desta forma, percebe-se a educação como uma chave indispensável para o exercício da cidadania na contemporaneidade. Ela apresenta-se como possibilidade do indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver habilidades, bem como alcançar um nível maior na competência técnica profissional mais qualificada. M O .C S O T O H P

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Neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos representa uma promessa de desenvolvimento de todas as pessoas e de todas as idades, e estes poderão atualizar conhecimentos e mostrar habilidades. Essa função remete a qualificação de vida para todos, inclusive idosos. Assim, a tarefa de propiciar a todos o aprimoramento dos conhecimentos por toda a vida, é a função

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permanente, ou seja, a qualificadora da EJA. Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares . Mais do que nunca, ela é um apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (PARECER 11/2000, p. 11).

Sabe-se que a realização da pessoa não é um universo fechado e acabado e a função qualificadora, quando colocada em prática pode ser o caminho dessas descobertas. Assim, esta função tem por objetivo alcançar o caráter incompleto do ser humano e restabelecer seu potencial de desenvolvimento e de adequação em quadros escolares ou não escolares. A partir deste raciocínio, a educação de jovens e adultos passa a ser vista como meio de conscientização e de mobilização de grupos sociais excluídos, afirmadas pela ideia de Paulo Freire que propõe uma educação com o homem e não para o homem. Nesta perspectiva, cria-se uma nova concepção de alfabetização e de educação: educação enquanto prática libertadora. A base da perspectiva qualificadora na EJA seria o aprender a aprender. Uma proposta de educação que aponte para além dos muros escolares e se consolida no contexto de uma sociedade plural e heterogênea. Um ser humano, considerado um ser inacabado, mas a quem se reconhece capacidade para permanentemente, ao longo da vida, procurar saber, realizar e valorizar em qualquer contexto as suas potencialidades para uma plena realização. Aquele que não aprende apenas na escola, mas ao longo da vida: para além da educação e trabalho, o desenvolvimento de aspectos que incluem o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos. O jovem e o adulto, ao buscar a escola, procuram outro tipo de conhecimento, novos saberes, que se somam à sua vida. Nossa sociedade apresenta uma perspectiva sobre as diversas fases da vida. Ser reconhecido como criança, adolescente, jovem e adulto faz parte de importantes significações relativas ao indivíduo e à cultura na qual está inserido.

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Aos estudiosos não pode passar que da idade decorrem a assinalação de direitos e deveres e que suas demarcações demonstram uma relação com os níveis de estratificação social. Muitos alunos da EJA têm srcem em quadros de desfavorecimento e suas experiências familiares e sociais e suas expectativas, muitas vezes, divergem dos conhecimentos e aptidões veiculados pela escola. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro é princípio metodológico a fim de se produzir uma atuação pedagógica capaz de produzir soluções justas e eficazes. A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de trabalho, de vida e de situação social, aí compreendidos as práticas culturais e valores já constituídos (PARECER 11/2000, p. 61).

Se cansaço e fadiga não são exclusividades da EJA, também métodos ativos não são específicos de outro turno. Assim, demonstra-se a possibilidade de atuação na EJA com métodos ativos e envolventes, que promovam realmente formação humana. No Brasil, país que ainda se ressente de uma formação hierárquica e escravocrata, a EJA tem sido vista como uma compensação e não como direito. Essa tradição foi aos poucos sendo alterada em nossos códigos legais, na medida em que foi se deslocando a ideia de compensação para reparação e equidade, embora o caminho ainda seja longo para alcançarmos o pleno desenvolvimento do ser humano. A necessidade contemporânea tem se alargado, exigindo mais e mais da educação, por isso, mais do que ensino fundamental, os alunos buscam a educação básica. Diante desta revelação, mais uma vez impõem-se a necessidade de refletir sobre a produção do inegável fracasso escolar que atinge crianças e adolescentes participantes dos processos de escolarização. A democratização de oportunidades de acesso à escolarização básica é fato inegável, assim como o tempo de permanência na escola, principalmente no nível fundamental. Contudo, a permanência não se tem traduzido para a maioria, em aprendizados significativos, que

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possam garantir aos sujeitos melhores condições de continuidade em processos de ensino, de ingresso no mundo do trabalho e na sociedade como um todo. Os índices de analfabetismo funcional de sujeitos com 8 anos ou mais de escolaridade vem sendo objeto de investigação, na busca por compreender suas motivações, e com isso, empreender intervenções nos sistemas educacionais que possam trazer algum impacto para a reversão deste quadro (HADDAD, 2000, p. 130).

O analfabetismo é um bom indicador dos desafios pendentes no campo educacional. Embora as taxas de analfabetismo venham declinando, ele ainda apresenta-se no início deste milênio, a redução no número absoluto de analfabetos é um fenômeno bastante recente que não resulta de políticas públicas educacionais abrangentes, contínuas e adequadas para a população jovem e adulta, mas sim do esforço realizado em direção à universalização do ensino fundamental para crianças e adolescentes, acompanhada por programas para estudantes com defasagem na relação entre idade e série cursada. Os índices de analfabetismo também revelam outras formas de desigualdade, a começar pela diferença de rendimento. Em 2001, o índice de analfabetismo entre as pessoas que vivem em famílias com rendimento entre cinco e dez salários mínimos mensais era de 4,7%, enquanto que nas famílias com renda inferior a um salário mínimo mensal essa taxa subia para 28,8%. Entre a população negra, a taxa de analfabetismo era de 20%, contra 8,3% da branca. O maior contingente de analfabetos (48,7%) encontrava-se nos grupos etários mais idosos, com pessoas de idade igual ou maior a 50 anos. Mas o analfabetismo não é um fenômeno do passado, restrito aos idosos: entre as pessoas não alfabetizadas em 2000, quase 2 milhões eram jovens entre 15 e 24 anos, e 1,4 milhão eram adolescentes de 10 a 14 anos. Certa equidade de gênero no acesso à alfabetização foi alcançada nas faixas etárias mais jovens, mas não nos grupos de idade mais avançada, o que fez com que as mulheres ainda fossem a maioria (51%) entre os analfabetos computados em 2000 (PIERRO, 2001, p. 89).

Analisando estes dados, podemos constatar que o caminho a ser perseguido em nosso país é longo no que diz respeito à universalização da educação básica, pois muito grande é a assimetria entre alfabetizados e não alfabetizados em nossa sociedade. Embora tenhamos leis educacionais que contemplem a importância e a necessidade do estado oferecer aos seus cidadãos uma educação de qualidade para todos, as experiências vivenciadas em nosso cotidiano escolar demonstram esse dramático quadro de nossos dias

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atuais e que precisam ser superados. No entanto, a coordenação de políticas sociais em um país populoso, extenso e com estrutura político administrativa federativa, como é o caso do Brasil, é sempre complexa. A participação da sociedade civil nas ações de alfabetização não é um fenômeno recente no Brasil, ao contrário, este segmento sempre foi chamado a concretizar as campanhas coordenadas pelo governo federal, desde a década de 1940. No entanto, na década de 1990 a relação entre Estado e sociedade civil adquiriu novas características e significados em decorrência da reforma do Estado. Na segunda metade da década 1990, as ações visando a escolarização de jovens e adultos foram desenvolvidas em parceria com diferentes grupos de atores sociais. De um lado, houve a continuidade, e até mesmo a intensificação da presença de centros de educação popular e organizações não governamentais que, tendo desenvolvido especialização técnica, passaram a prestar serviços de pesquisa, planejamento, assessoria e avaliação dos programas educativos, formação de educadores e produção de materiais didático-pedagógicos, tarefas antes desempenhadas pelo Estado. Sabemos, entretanto, que o estado é o mentor das políticas públicas e somente por meio de decisões políticas sérias é que alcançaremos patamares mais elevadas quanto a universalização da educação básica, principalmente no que diz respeito a educação de jovens e adultos. M O .C S O T O H P

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O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Com o avanço da legislação educacional brasileira voltada para a Educação de Jovens e Adultos, o papel do educador em relação à EJA possui três dimensões de ensino, sendo

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elas a dimensão política, a dimensão pedagógica e a dimensão ética. O professor é um educador que contribui para a educação do educando e sendo assim tem que estar pautado em socializar seus conhecimentos, visando uma educação de qualidade para o educando; torna-se educador, no decorrer de sua existência, ensinando o conhecimento ao aprendiz; com isso o educador ganhou uma parte importante de responsabilidade sobre que é ensinar: Na atuação serdefinição acrescentada a dimensão educativa, que lhe é imputada por pedagógica força de suadeve própria institucional. O Professor é um educador... e, não querendo sê-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode ser dado que é possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/ Educador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é (ROMÃO, 2001, p.61 ).

De algum modo todos somos educador, mas o educador é institucionalizado estabelecendo relações metódicas, formais e sistemáticas com outros educadores sempre procurando orientar e mediar o conhecimento cognitivo: Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode ser adquirido em curós, treinamento e capacitações, o ser educador vai se construindo com o saber adquirido na teia das relações historicamente determinadas, que vão construindo as dúvidas, perplexidades, convicções e compromissos. Por isso, não há como fugir de uma analise da inserção do Professor na sociedade concreta, abordando todas as dimensões de seu papel – atribuído ou conquistado. E não se trata de qualquer Professor e de qualquer sociedade; trata-se do Educador de jovens e adultos, na sociedade brasileira, neste final de século (ROMÃO, 2001, p.64 ).

Na Dimensão Política, devemos reconhecer que o empenho na Educação Básica é dar um enfoque maior em que o compromisso do educador é a mobilização e organização dos projetos da Educação Básica. Sendo educadores nos gestos, atitudes, palavras de ordens; tornandose necessário identificar com clareza os aliados e adversários. Em Escolas Públicas, o educador tem sido alvo de movimentos reivindicatórios, onde se reflete o cargo do educador que estuda as formas e estratégias de aula trocando experiências com outros educadores capacitados e, assim, em uma sala de aula tentam mudar o mundo pela

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educação e resultam em grandes gestos, iniciativas cotidianas, e a persistência. Atualmente, faz-se necessário a superação da concepção autoritária, em que o educador se coloca como único detentor do conhecimento e que tem o papel de repassar todas as informações, todo o conteúdo para o educando; o educador autoritário impõe um jeito impaciente de ensinar à sua atividade e com isso espera que os educandos absorvam os conhecimentos por ele demonstrados. Essa concepção autoritária de ensino implica em uma avaliação de classificar os educandos por quantidade de conhecimento obtido no decorrer das aulas. Com a Dimensão ética, a educação passou a ser um instrumento de desenvolvimento de diferenças econômicas entre os indivíduos nas classes sociais dentro da sociedade, onde muitas vezes o papel do professor resume-se a reproduzir as diferenças colocadas socialmente. Essa é uma profissão difícil que exige segurança, tranquilidade, equilíbrio, competência, compromisso, e acaba sendo pouco reconhecida. A formação do educador vem sofrendo falta de reconhecimento social. Um ponto fundamental é a relação com o educando perseguindo uma qualidade na prática do alfabetizador e sua experiência como leitor e escritor. Educar implica em ser referência para os alunos e a formação inicial não determina a qualidade do alfabetizador, mas contribui para que essa qualidade melhore paulatinamente nos espaços de formação continuada. A construção do conhecimento é uma formação científica que surge com um ponto de reflexão e uma pergunta, base para que seja a prática do educador pesquisador; às vezes responde-se as perguntas e com isso configura-se um educador crítico-reflexivo. A formação é uma pratica de conhecimento e todo conhecimento nasce com uma pergunta. A pergunta é o primeiro passo do conhecimento. As perguntas surgem na ação, em sua grande maioria. Tentar responder as perguntas antes que elas surjam na cabeça do alfabetizador é, no mínimo, pouco racional. No entanto, isto que acontece nas formações que antecedem à ação. Temos, então, o absurdo de responder a perguntas não formuladas e depois, quando elas aparecem, não ter um momento de formação para respondê-las (BARRETO, 2001, p.81 ).

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Neste sentido, é fundamental o educador participar efetivamente de programas de formação continuada, onde a maioria das dificuldades enfrentadas ocasionam uma certa angústia e o professor não consegue resolvê-las, sentindo a necessidade de uma assessoria pedagógica como uma das melhores formas de interferir na realidade, e assim é aplicada essa teoria em prática e com isso a formação não tem a finalidade de trabalhar discursos e sim a prática com os educadores. A forma de estabelecer o conhecimento teórico é observando a prática. A única forma segura de identificar a teoria que sustenta a pratica do alfabetizador é a observação da pratica do próprio alfabetizador. É nestapode pratica exprime no que o alfabetizador realmente acredita. Esta observação serque feitasepela observação direta ou pelos relatos do próprio alfabetizador (BARRETO, 2001, pp.84-85 ).

Os conteúdos administrados devem ser o mais claro e assimiláveis possíveis, lembrando-se que ensinar o educando não é transmitir conhecimento, e sim criar as possibilidades para sua produção ou construção do conhecimento, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Paulo Freire (1987) propõe que seja trabalhada a conscientização como forma de resgatar as pessoas da condição de vida que se encontram, isso implicaria numa transformação total da teoria e prática, que é abordado a necessidade da conscientização com objetivo de libertar os oprimidos da violenta opressão a que estão submetidos conduzindo para um viver generosamente autêntico, crítico. De acordo com Freire (1987) é usada uma concepção apontada por “Educação Bancária”, como instrumento de opressão às classes menos favorecidas, que seriam libertas mediante o fundamental papel da educação. Na Educação Bancária, o educando é visto como indivíduo que não sabe de nada, alguém que recebe conhecimento dos educadores que julgam saber de tudo, onde o educando é aquele que recebe depósitos na mente e os armazena. A narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas” em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo os recipientes com seus “depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher” tanto melhores educandos serão (FREIRE, 1987, p.58).

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A Educação Bancária instiga o desacordo na medicação entre educador-educando, onde o educador é visto como quem educa, que sabe e pensa, impõe a disciplina, opta pelos conteúdos e métodos, mostrando-se que é a autoridade na sala de aula, em que os educandos não sabem nada, só escutam, são disciplinados, não podendo ser ouvidos. Para Freire (1987), essa perspectiva de trabalho docente é identificada como processo de alienação, não tendo criatividade nenhuma na sala de aula, uma vez não criativo não saberá transformar essa relação. Esse silêncio que o educador realiza no educando acaba criando a condição de um sujeito passivo que não participa do processo educativo. O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez desta posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca (FREIRE,1987,p.58).

Para superar a Educação Bancária que é a prática que produz o falso saber tornando o educando um sujeito não critico, e poder conseguir trabalhar a educação como prática e tendo liberdade, é sugerido a Educação Problematizadora, onde a realidade é inserida no contexto educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir a libertação. Em verdade, não seria possível à educação problematizadora que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do dialogo (FREIRE, 1987, p.68).

Assim, a realidade da Educação problematizadora é inserida no contexto educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir a libertação, buscando trabalhar a teoria dialógica, opondo-se à manipulação das classes menos favorecidas pela cultura mediante os meios de comunicação, no qual devem ser conduzidas ao diálogo. Freire (1987) diz que a teoria da ação dialógica escrita pela organização e síntese cultural é forte arma de combate à manipulação se usada pela liderança revolucionária. O diálogo é necessário na educação como prática da liberdade, estando presente em todos os momentos

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do processo ensino-aprendizagem, da busca e opção pelos conteúdos, métodos, temas geradores e seus significados até as relações homens-mundo. M O .C S O T O H P

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O diálogo aparece como o grande incentivador da educação mais humana e até revolucionária, o educador antes dono da palavra passa a ouvir, e segundo Freire (1987) “não é no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”, assim foi chamado de mediatização pelo mundo, em relação ao

educador-educando. É necessário que no diálogo, e na mediação haja humildade e fé no educando, o diálogo começa na busca do conteúdo programático, ou seja, a listagem de conhecimentos que o aluno tomará contato em determinado ano, série, escola. Para o educador, o conteúdo não é uma doação ou uma imposição, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que esta lhe entregou de forma desestruturada. Para a escolha do conteúdo programático é proposto que seja construído a partir de temas geradores, e o conteúdo para o educando passa a ser investigado e destacado para tornar o trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Na alfabetização (de adultos), o destaque é feito por meio de palavras geradoras, já que o objetivo é o letramento, porém de forma crítica e conscientizadora. É mostrada a teoria da ação dialógica sendo apoiada pela colaboração, organização e síntese cultural, tendo como compromisso a libertação das pessoas oprimidas que são vistas em um sentido, onde muitas vezes a vida é proibida de ser vivida. Isto devido às condições precárias em que vivem, convivendo com injustiças, misérias e enfermidades, onde é obrigada a manter a condição de opressão.

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Impõe-se, pelo contrario, a dialogicidade entre a liderança revolucionária e as massas oprimidas, para que, em todo o processo de busca de sua libertação, reconheça na revolução o caminho da superação verdadeira da contradição em que se encontram, como um dos pólos da situação concreta de opressão. Vale dizer que devem se engajar no processo com a consciência cada vez mais crítica de seu papel de sujeitos da transformação (FREIRE, 1987, pp. 123-124).

Nos dia de hoje, a idade jovem e adulta veio ser reconhecida e é constituída e exigidos saberes, habilidades, socializações, informações, conhecimentos, valores, que são próprios dessas idades, independentemente dos anos de escolarização tidos na infância, saberes que são construídos no conjunto de relações e experiências e que são exigidos para lidar com o trabalho, e a sua cultura, tornando-se importante que a educação oferecida aos alunos jovens e adultos seja dotada de estatuto teórico-metodológico próprio. Os educandos e educadores vão se transformando em sujeitos reais da construção e reconstrução em relação da qualidade na aprendizagem, e no saber onde não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, cabe ao professor continuar pesquisando para melhor atualização de conhecimentos. A pesquisa se faz importante também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando. Não há corpo ensino do semoutro. pesquisa e pesquisa ensino.buscando, Esses que reprocurando. fazeres se encontram um no Enquanto ensinosem continuo Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29).

A escola e os educadores precisam respeitar o educando podendo, assim, trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior e aconselha-se a discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam. As teorias e as novas descobertas realizadas precisam ser debatidas e aceitas mesmo que parcialmente, porém é importante que se preserve de alguma forma, o conhecimento obtido anteriormente e as formas tradicionais de educação.

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Qualquer forma de discriminação seja ela: racial, política, religiosa, de classe social é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar, sendo uma ação de reprovação, pois a discriminação nega radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. O educador representa muito na vida do educando, onde um gesto mal interpretado pode ser fatal, e o que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do educando. Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo (FREIRE, 1996, P.42).

Portanto, ensinar exige bom senso, observando como os educadores estão agindo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas, o exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de tendência natural na avaliação que é feita. O educador que pensa certo deixa manifestar aos educandos que a beleza de se estar no mundo é a capacidade de perceber que ao intrometer-se no mundo ele conhecerá e transformará o mundo. O educador que desacata a curiosidade do seu educando, a sua linguagem, a sua ortografia, que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em defesa da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como abertura com a dignidade. Se há uma pratica exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalista que impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exercício da negação da outra curiosidade (FREIRE, 1996, p.85).

Com isso, o educando deve ser civilizado e determinado a lutar pelos direitos dos professores, apoiando sua luta por salários mais justos e respeito por sua profissão. O responsável da classe deve priorizar o empenho da formação permanente dos quadros do magistério como

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tarefa altamente política e repensar a prática das greves, inventando uma nova maneira de lutar que seja mais eficaz. A maioria dos educadores luta pela dignidade de sua função, não sendo somente importante como pode ser interpretada como uma prática ética. Quanto às comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível, baseando-se neste saber fundamental, é que a ação político-pedagógica poderá ser programada com esperança, respeito e conscientização, não impondo a população expulsada e sofrida que se revolte, que se mobilize ou se organize para se defender. Mas sim trata de mostrar aos demais grupos populares um desafio para que percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta forma a educação se faz presente como interferir no mundo. Consiste em uma exclusividade humana, em que o ato de educar exige segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade. O educador que não leva a sério sua formação, não quer aprofundar e melhorar o seu conhecimento; não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Existem educadores preparados com seu conhecimento atualizado, mais a maioria deles são autoritários e arrogantes em relação ao educando, onde a incapacidade profissional e o despreparo comprometem a autoridade do educador. [...] nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor não que não leve a serio sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a pratica democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, pp. 91-92).

Seguindo esta linha de raciocínio é importante que o educador tenha autoridade, mas não seja autoritário: A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância, quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de real disciplina,

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jamais minimiza a liberdade. Pelo contrario, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem (FREIRE, 1996, p.93).

Educar não é transferir conhecimento e sim criar possibilidades para sua produção ou sua construção, não existe educador sem educando em uma sala de aula esperando para ter o conhecimento desejado, no entanto o educando é a única razão para o educador estar ali, o educador não pode deixar escapar nenhum detalhe de seu educando devendo sempre despertar e instigar a curiosidade e capacidade critica, exigindo pesquisa para conhecer e o que ainda não conhece comunicar a novidade. Para instruir os educandos é necessário respeito, criatividade, deixar de ser ingênuo passando a ser um indivíduo crítico no sentido de ser curioso em relação à aprendizagem dos educandos. Ensinar é dar vida as palavras, onde o educador que não consegue expressar aquilo que pensa com exemplos práticos de nada serve o que ele fala. Saber, quer dizer segurança no que diz. Segundo Paulo Freire (1996), o professor deverá ensinar a pensar certo, sendo a prática educativa a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério para alargar o ensino antigo, estando presente a rejeição a qualquer tipo de descriminação. Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educando, em suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e social. Acredita-se que a educação é uma forma de transformação da realidade, que não é neutra e nem indiferente, mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mantê-la. Segundo Paulo Freire (1996), os educadores têm a precisão de criar condições para a construção do conhecimento para os educandos como parte de um processo em que o educador e o educando não se reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Os educandos e os educadores precisam ser acatados em sua autonomia, portanto a autoavaliação é um excelente recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica,

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necessitando de estímulos que despertem a curiosidade e, em decorrência disso, a busca para chegar ao conhecimento. O educador não deve barrar a curiosidade do educando, pois é de fundamental relevância à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além, e instigar a ser um indivíduo curioso. Paulo Freire (1996) protege a conquista de conhecimento e afetividade por parte do educador para que tenha liberdade, autoridade e competência no decorrer de sua prática docente, acreditando que a disciplina verdadeira não está na quietude do individuo presente e sim naquele que é um ser crítico. A autoridade e liberdade do educador deve ser exercida de forma que a liberdade deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação lógica, centrada em experiências estimuladoras de decisão e responsabilidade. Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o problema de tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar tradição autoritária, tão presente entre nos resvalamos para formas licenciosas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício da autoridade (FREIRE, 1996, p.104).

Na maioria das vezes, o educador tem que saber escutar o educando, pois é somente escutando, crítica e pacientemente, que se é capaz de falar. O educador como um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos sem conclusões acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia. Escutar é obviamente algo que vai mais além das possibilidades auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala (FREIRE, 1996. p.119).

Para Freire (1996), ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a afetividade. A atividade docente é uma atividade também de caráter afetivo, porém de uma formação científica séria, juntamente com o esclarecimento político dos educadores.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta unidade estudamos as funções da Educação de Jovens e Adultos. Compreendemos que é importante analisarmos as mesmas e notar o quanto elas propõem princípios que poderão tornar-se norteadores de todo o trabalho com a EJA. Vimos, ainda, o fundamental papel que o educador que está frente a uma sala de Jovens e Adultos precisa desempenhar. Sabemos que a ação docente não é simples, mas composta de uma certa complexidade, que exige preparo, competência técnica e metodológica. Esse é um grande desafio: que nossos educandos sejam encaminhados por profissionais devidamente preparados. A falta de profissionais com perfil para trabalhar na EJA é um problema sério e que acarreta uma série de dificuldades para que possamos seguir as bases curriculares oferecidas aos mesmos. Ser professor na Educação de Jovens e Adultos não é para qualquer professor. Implica em um perfil apropriado. A avaliação, metodologias e relação professor e aluno precisam ser adequadas a esta modalidade de ensino. O que exige desse profissional lidar com várias realidades e atuar dentro de uma especificidade. Penso que estas foram as principais contribuições desta unidade e as que ficam estão abertas a possibilidade de novas questões e ampliação do olhar para o Jovem e o Adulto em processo de escolarização.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO 1) Apresente uma síntese das funções da EJA de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos.

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2) Faça uma pesquisa em algumas salas de aula da EJA e anote atitudes do cotidiano destas aulas que possam remeter ao atendimento das funções da Educação de Jovens e Adultos 3) A partir das leituras e discussões nasaulas, reita e escreva umalista com dez características que julga importante na ação docente dessa modalidade de ensino.

LIBANEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências educacionais a prossão docente. 10. ed. Editora Cortez: São Paulo, 2007. GADOTTI, Moacir. A docência na Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: . Acesso em: 13 dez. 2010.

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UNIDADE III

O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTÕES CURRICULARES EM FOCO Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Objetivos de Aprendizagem • Reetir sobre o papel do jovem e do adulto na sociedade letrada. • Compreender a diferença entre alfabetização e letramento. • Contribuir para a construção de uma concepção de letramento crítico, para a formação do cidadão letrado. • curriculares Contribuir para um pensamento crítico e reexivo acerca de questões paraa formação o Jovem edeAdulto em nossa sociedade.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nessa unidade:

• Alfabetização e Letramento • O letramento crítico • A formação do cidadão letrado • Organizando uma grade curricular para a EJA

INTRODUÇÃO Em sociedades industrializadas modernas, o uso da leitura e da escrita, assim como das diversas tecnologias, é cada vez mais exigido nas práticas sociais. Dessa forma, é importante que as pessoas saibam escrever, que compreendam as notícias dos jornais, que defendam seus direitos de consumidor, dentre outras atividades necessárias no cotidiano de um cidadão. Jovens e adultos que não sabem ler e escrever convivem em uma sociedade letrada, porém, sua participação nela é, muitas vezes, restrita. Vários são excluídos e se tornam alvo de fácil manipulação, pois seus conhecimentos são considerados inferiores em relação aos apresentados por pessoas escolarizadas. Assim, nessa unidade refletimos sobre o jovem e o adulto na sociedade letrada, iniciando por uma discussão sobre a dicotomia alfabetização e letramento, seguindo por definições e características do letramento crítico, por considerações sobre o cidadão letrado e por uma reflexão a respeito do educador de jovens e adultos. Para finalizar, incluímos, como leitura complementar, a reportagem “Histórias de jovens adultos”, publicada na Revista Nova Escola on-line, em 22/02/2008. A unidade tem como referências, diferentes obras e artigos científicos de pesquisadores como Leda Verdiani Tfouni, Magda Soares, Sylvia Bueno Terzi, Jaqueline Moll, Ângela Kleiman e M Luiz Paulo da Moita Lopes. O .C S O T O H P

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO De acordo com Tfouni (1995), nem sempre os termos escrita, alfabetização e letramento têm sido enfocados,

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pelos estudiosos, como um conjunto, já que muitos consideram a escrita como um produto cultural e a alfabetização e o letramento como processos de aquisição de um sistema escrito. Para a autora, a escrita “é o produto cultural por excelência” (Tfouni, 1995, p.10) e pode ser vista como uma das principais causas do surgimento das civilizações modernas, associandose ao desenvolvimento científico, tecnológico, cultural, cognitivo e social dos povos. Além disso, ela se relaciona com os jogos de poder e dominação que estão por trás da utilização de um código escrito. Quanto à alfabetização, a autora aponta para duas concepções existentes. A primeira é vista como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita, considerada como algo que se chega a um fim, correspondendo a um modelo linear de desenvolvimento, em que se aprende a usar e decodificar símbolos gráficos que representam os sons da fala, partindo de um ponto e chegando a outro. A segunda concepção é vista como um processo de representação de objetos de diferentes naturezas, caracterizando-se pela incompletude, pois passa por variáveis, desde a questão da escolarização, até a consideração de que esse não é um processo linear, já que segue um percurso determinado pelas buscas sociais, nas quais os indivíduos se engajam. Dessa forma, conforme Tfouni (1995, p. 15), a partir de uma visão sociointeracionista, “a alfabetização, enquanto processo individual, não se completa nunca, visto que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e a atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante”. Por isso, a autora prefere falar em níveis de alfabetização. Quanto ao termo letramento, podemos dizer que é um vocábulo novo nas áreas da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, o que causa certa polêmica quanto à sua definição. De acordo com Soares (2004), o termo letramento surgiu na década de 80, simultaneamente, no Brasil, na França (illettrisme), em Portugal (literacia), nos Estados Unidos e na Inglaterra (literacy). Dessa forma, várias pesquisas surgiram em torno do tema que se operacionalizou

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em vários programas de avaliação do nível de competências de leitura e escrita. Na mesma época, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) sugeriu que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever. Assim, nos países desenvolvidos: As práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004, p. 6).

Na França, por exemplo, conforme a autora, o letramento surge para caracterizar jovens e adultos que possuem um domínio precário das competências de leitura e de escrita, dificultando sua inserção no mundo social e no mundo do trabalho. Já, no Brasil, o movimento se deu em outra direção, mantendo sua especificidade no contexto das discussões sobre problemas de domínio, de habilidades de uso da leitura e da escrita. Assim, em nosso país, os conceitos de alfabetização e letramento acabaram se mesclando e, frequentemente, sendo confundidos. Para Kleiman (1995, p. 19), letramento é definido como “conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. A partir desse conceito, podemos dizer que as práticas de letramento mudam conforme mudam o contexto em que estão inseridas e, por conseguinte, podemos dizer também que as orientações de letramento são específicas em cada uma de suas agências, quais sejam: escola, família, igreja, local de trabalho, dentre outras. Kleiman (1995, p.20) afirma que a escola, principal agência do letramento, “preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas apenas com um tipo de prática de letramento, a

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alfabetização [...]”. Segundo a autora, a escola privilegia a aquisição do código escrito, em detrimento ao desenvolvimento de habilidades para usar a leitura e a escrita em diversos contextos socioculturais e possibilitar, ao aluno, o desenvolvimento da competência para se inserir nas diversas práticas de letramento, de forma autônoma. Assim, segundo Tfouni (1995), o letramento pode ser entendido em caráter de produto, como: a) Aquisição da leitura e da escrita como código (alfabetização tradicional). b) A relação entre leitura e escrita e o desenvolvimento da sociedade e dos recursos tecnológicos. c) O aprendizado, como produto de atividades mentais do indivíduo. Tais perspectivas estão centradas apenas nas habilidades de leitura e escrita, entretanto, para esta autora, letramento é algo muito mais amplo e complexo, pois seu processo envolve uma natureza sócio-histórica. Magda Soares (1998) também considera o letramento como prática social de interação oral, em que a língua é vista como interação entre os interlocutores, os quais vão se construindo enquanto indivíduos ao longo de suas trocas linguísticas. Moita-Lopes (2004) postula que o letramento tem sido considerado apenas como habilidades de decodificação ou de cognição, sem considerar o sujeito letrado e as práticas sociais em que ele está envolvido. Logo, para o autor, o termo é entendido como práticas discursivas, ou seja, modos de usar a linguagem e fazer sentido, tanto na fala, como na escrita. Para ele, essas práticas discursivas estão diretamente ligadas à constituição da identidade das pessoas, assim, mudar de prática discursiva significa mudar de identidade. Percebemos, portanto, que Soares e Moita-Lopes vêm ao encontro de Tfouni (1995, pp. 2021), ao dizerem que o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. Segundo a autora, estudiosos do letramento buscam responder as seguintes questões:

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- Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada? - Grupos sociais não-afabetizados que vivem em uma sociedade letrada podem ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades “iletradas”? - Como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados cujo conhecimento, modos de produção e cultura estão perpassados pelos valores de uma sociedade letrada?

Dessa forma, a autora demonstra que os estudos do letramento não se restringem às pessoas que adquiriram a escrita (alfabetizados), mas investigam as consequências da ausência da escrita em indivíduos ou comunidades perpassados pelos valores das sociedades letradas. Assim, Tfouni considera que há graus de letramento e argumenta que os termos “iletrado” e “letrado” não podem ser usados como antônimos, pois, em sua concepção, nas sociedades modernas, o “iletramento”, ou “letramento de grau zero” não existe, já que elas são perpassadas pela escrita. Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda Becker Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que ao olharmos historicamente para as últimas décadas, poderemos observar que o termo alfabetização, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de

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frequentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever, “é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita. Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares diz respeito à possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. “No Brasil as pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento.” Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são alfabetizados. Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a carta, mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas, mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil, há outro bom exemplo: a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um ambiente literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da leitura, até com estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas letradas sem ser alfabetizadas.

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O LETRAMENTO CRÍTICO Terzi (2003, p. 228) define como letramento crítico “a relação que indivíduos e comunidades estabelecem com a língua escrita. Essa relação inclui: relação de uso cultural da escrita; relação de conhecimento da escrita; relação de valorização da escrita, e relação com a escrita permeada por crenças e valores”, conforme comentamos a seguir. Na relação de uso cultural da escrita, a autora aponta para o fato de que algumas comunidades utilizam-se mais da língua escrita que outras, devido a fatores econômicos, políticos, socioculturais e históricos. Assim, Terzi cita como exemplo a diferença dessa utilização em grandes e pequenos centros. Nas grandes cidades, o apoio na língua escrita é uma questão de sobrevivência, na identificação de um ônibus para se locomover, na identificação dos nomes das ruas, na procura por um emprego, a partir de ofertas afixadas em cartazes etc., já nas cidades pequenas, essa necessidade é bem menor. Porém, a relação do sujeito com a escrita não ocorre apenas pelo seu uso. As pesquisas mostram que há uma grande diversidade no conhecimento que cada um traz da escrita. Logo, conforme a autora, os jovens e os adultos não escolarizados já trazem um conhecimento da escrita, a partir de sua vivência. Para Terzi (2003, p. 230): Mesmo aqueles que nunca tiveram oportunidade de ter nas mãos um jornal sabem que ele traz notícias. No outro extremo, temos o jardineiro analfabeto que diariamente leva, da casa em que trabalha, o jornal para que sua esposa o leia para ele (...) e surpreende ao participar de discussões sobre o conflito no oriente médio, sobre o terrorismo nos Estados Unidos ou sobre as eleições no Brasil.

Segundo Terzi (2003), o letramento crítico do sujeito também se constitui pela maneira como cada indivíduo valoriza a escrita, sabendo ou não utilizá-la. Entre os indivíduos escolarizados, a autora cita como exemplo pessoas com nível superior de educação que não leem jornais,

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livros, manuais de instrução antes de utilizar um aparelho etc., usando a escrita somente nas ocasiões em que ela se faz muito necessária. Entre as pessoas não escolarizadas, também há diferença de valorização da escrita: para algumas, ela pode ser importante apenas para a assinatura de um documento, para outras, pode significar maiores oportunidades de emprego, ou realização pessoal a partir do acesso à informação. O letramento crítico também abrange a relação com a escrita permeada por crenças e valores do indivíduo ou da comunidade em que ele vive, como por exemplo, uma comunidade em que palavra dada e honra não se distinguem. Conforme a autora, Os membros dessa comunidade, embora tendo conhecimento de que um texto escrito – a escritura – é parte integrante da prática social de compra e venda de um pedaço de terra, e de que sem ele a transação não se oficializa, rejeitam o documento por acreditarem que a palavra empenhada por ocasião da realização do negócio vale mais (TERZI, 2003, pp. 232-233).

Essas relações com a escrita se concretizam simultaneamente, caracterizando o letramento das pessoas. Por isso, podemos dizer que há diversos letramentos. De acordo com a autora, as situações de letramento são dinâmicas, pois se transformam constantemente, a partir de influências de fatores sociais, econômicos e políticos, como já citamos anteriormente. A autora apresenta alguns exemplos, dentre eles a implantação de um assentamento de semterras em que a liderança passou a exigir a leitura de textos sobre agricultura, ecologia e outros, o que desencadeou na abertura de cursos de educação de jovens e adultos. Logo, esses cursos propiciaram a leitura de textos politizantes, o que contribuiu para uma transformação nas técnicas de plantio e a consequente melhora na produtividade. Dessa forma, temos, segundo Terzi (2003, p. 233), “uma decisão política influenciando o letramento e este, por sua vez, influenciando as condições políticas e econômicas”. Assim, Terzi (2003) nos mostra que a alfabetização não se encerra no desenvolvimento de uma habilidade individual que tem um fim em si mesma. Pelo contrário, ela é um componente do letramento crítico, que, num mesmo processo, contribui para a formação do cidadão letrado,

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ou seja, capaz de fazer uso da língua escrita para a sua participação na sociedade. A educadora Magda Soares argumenta que a criança precisa ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e escrita.” Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que é necessária a prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil. “Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática sequencial, de aprender”. A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação), é excelente porque “avalia o livro didático segundo critérios sensatos”. Mas ela enfatiza que na alfabetização e letramento há um problema a ser resolvido. “As cartilhas desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se em livro de alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu também o conceito de método. Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de aprendizagem. “Os professores usam precariamente os livros de que dispõem ou buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola”.

A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO Moll (2004a, p. 11) fala em “adultos em processo de alfabetização”, referindo-se, no contexto social brasileiro, “a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar”. A autora também se refere

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a adultos que, por vezes, tentaram voltar à escola, mas que “a assistematicidade dos programas de alfabetização e de educação para adultos no Brasil tornou-os reféns de uma lógica que, durante décadas, fez dessa temática um discurso político rentável e desconectado de compromissos reais”. Dessa maneira, muitos desses cidadãos acabam encontrando formas para driblar as situações que precisam enfrentar em seu dia a dia, como, por exemplo: “Que ônibus é este? Esqueci meu óculos em casa!” “Podes me dizer o preço deste produto? Não consigo compreender esta letra!” “Podes escrever este bilhete para mim? Minha letra é muito ruim!” “Podes ler esta carta para mim? Hoje acordei com muita dor de cabeça!”

Conforme a autora, por encararem o analfabetismo como um problema social, muitas dessas pessoas constroem estratégias sociais e cognitivas para conseguirem decodificar o que lhe é básico, a fim de que os outros não percebam sua não escolarização. A volta ao ambiente escolar é o primeiro desafio do trabalho com esses cidadãos. Segundo Moll (2004a), muitos adultos retornam para a escola com uma visão daquela que permaneceu em suas memórias, seja na época da palmatória, dos castigos no grão de milho, do absolutismo do professor, dos cadernos cheios de cópias etc. Dessa forma, vários esperam esse tipo de instituição. Um exemplo, mostrado pela autora, se dá em salas de aula em que os professores valorizavam a palavra dos alunos, escutando-os e estes, por sua vez, perguntam quando terminará a conversa para poderem copiar e “encher o caderno”. Logo, o educador precisará levar em conta essas memórias trazidas por esses alunos, mas, aos poucos, “desconstruir” essa concepção de escola neles arraigada. Contudo, a autora alerta para o fato de que ressignificar essa bagagem não significa diminuir as exigências da

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produção escrita e da leitura, ou seja, não significa mudar “de uma escola na qual só se copiava para uma escola na qual só se conversa” (MOLL, 2004a, p. 14). Nesse contexto de formação do cidadão letrado, Ribeiro (1997, pp. 47-48) sintetiza os objetivos gerais da EJA, dizendo que, a partir dela, os educandos devem ser capazes de: • Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor compreender e atuar no mundo em que vivem. • Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural. • ncorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida. • Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e deveres da cidadania. • Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade. • Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes de não-discriminação. • Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social. • Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade. • Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a convivência em diferentes espaços sociais.

Um dos graves problemas que enfrentamos é que há pessoas que se preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os alunos estão inseridos. “De que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para comprar um livro ou uma revista?” A escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o letramento. A educadora Magda Soares faz uma crítica ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministério da Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito. “Onde elas aprendem o código, a mecânica, mas depois não saberão usar”.

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Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo em que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquias ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário. Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. “As crianças chegam ao segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a especificidade do processo”, diz. A educadora argumenta que o educando precisa ser alfabetizado convivendo com material escrito de qualidade. Para os professores que trabalham com alfabetização, Magda recomenda: Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de alfabetização, especificidade é ensinar e o aluno aprender. O aluno precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema de convenções com bastante complexidade.

O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São convenções que precisam ser ensinadas pelo professor e aprendidas pelos alunos.

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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS FRENTE AOS DESAFIOS CURRICULARES Existem muitas preocupações com relação à formação docente na esfera da EJA, pois muitos professores que nela atuam não foram preparados especificamente para o trabalho com esse público de alunado. Normalmente, encontramos professores recrutados no próprio corpo docente do ensino regular que, por vezes, recebem treinamentos e cursos rápidos para atenderem às demandas da EJA.

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Isso nos mostra certo descaso com relação a este segmento educacional, o que, de acordo com Moll (2004b), pode estar, aos poucos, começando a ser revertido pela ação local dos municípios e seus parceiros: O papel fundamental que o poder local pode desempenhar nesse processo, avançando em relações que permitam a ampliação da esfera pública, sem levar ao descomprometimento governamental, pode estar relacionado à leitura do universo dos sujeitos da educação de jovens e adultos, para além de sua designação como dados estatísticos anônimos (MOLL, 2004b, p. 22).

Diversas pesquisas demonstram que, para se desenvolver um ensino adequado a esse público é necessário que haja um trabalho de formação continuada, porém, é na formação inicial, nos cursos de graduação, que esse ensino se consolida. Esse profissional que atua na EJA, além de muito bem preparado, precisa atentar-se para questões curriculares que vão determinar os conhecimentos, os conteúdos, objetivos e metas que serão necessários ser perseguidos na organização do trabalho pedagógico nesta Modalidade de Ensino. De acordo com as recomendações internacionais (Conferência Internacional de Educação de Adultos – Confintea), a educação de jovens e adultos deve ter como princípios: • Sua inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para a formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, valendo-se de educadores que tenham formação permanente como respaldo da qualidade de sua atuação. • Currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestações regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma construção social fundada na interação entre a teoria e a prática e o processo de ensino e aprendizagem como uma relação de ampliação de saberes. • A educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos, disponibilizando osbens socioculturais acumulados pela humanidade. • melhoria As modernas tecnologias de comunicação existentesdevem ser colocadas à disposição da da atuação dos educadores.

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• A articulação da educação de jovens e adultos à formação prossional, no atual estágio de desenvolvimento da globalização da economia, marcada por paradigma de organização do trabalho, não pode ser vista de forma instrumental, mas exige um modelo educacional voltado para a formação do cidadão e do ser humano em todas as suas dimensões. • O respeito aos conhecimentos construídos pelosjovens e adultos em sua vida cotidiana. Para atingir esses princípios é importante esclarecer que os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa, possibilitando ao professor o planejamento de situações de aprendizagem para ampliá-los e/ou transformá-los. Quanto maior a profundidade e qualidade das relações, maior a significatividade da aprendizagem. Os novos conteúdos devem ser significativos, cientificamente bem construídos, ter funcionalidade, considerando-se as capacidades dos alunos, suas possibilidades cognitivas e afetivas. Tais conteúdos devem ser ressignificados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios etc., para o desenvolvimento do educando e sua formação integral. Ressignificar os conteúdos pressupõe entender o que o educando deve saber, o que deve saber fazer e como deve ser. As experiências realizadas por Paulo Freire na década de 60 indicam uma valorização dos conhecimentos construídos fora da escola pelos jovens e adultos e a consideração destes como pontos de partida para novos conhecimentos. Nessas experiências havia uma preocupação com o repertório linguístico dos alunos, afirmando que «a leitura do mundo precede a leitura da palavra». Estes conhecimentos são pontos de partida para a produção de novos conhecimentos. Sendo assim, quando se dirigem a uma escola, os jovens e adultos não se encontram «vazios», como

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muitas vezes a escola acredita. Em relação aos conteúdos e propostas curriculares, deve-se ressaltar as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para 1ª a 4ª séries. Em 1997, o MEC disponibilizou a proposta curricular para o 1º segmento da educação de jovens e adultos. Essas medidas irão proporcionar elementos que propiciam a elaboração e implementação de propostas curriculares adequadas às especificidades dos alunos dessa modalidade de ensino. A proposta curricular do 1º segmento pressupõe o trabalho com três áreas: Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. É necessário, porém, também considerar todas as áreas do conhecimento e os temas transversais, de acordo com os PCN de 1ª a 4ª série. As orientações curriculares elaboradas pelo MEC para o Primeiro seguimento da EJA referemse à alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos, cujo conteúdo corresponde às quatro primeiras séries do 1º grau. Elas não constituem propriamente um currículo, muito menos um programa pronto para ser executado. Trata-se de um subsídio para a formulação de currículos e planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos específicos de seus programas. A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga horária, à duração e aos componentes curriculares desses cursos. Considerando positiva essa flexibilidade, optou-se por uma proposta curricular que avança no detalhamento de conteúdos e objetivos educativos, mas que permite uma variedade grande de combinações, ênfases, supressões, complementos e formas de concretização. Como qualquer proposta curricular, esta não surge do nada; sua principal fonte são práticas educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou transformar.

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LÍNGUA PORTUGUESA A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem oral e a introdução e desenvolvimento da leitura e escrita. Com relação à linguagem oral, o ambiente escolar deve propiciar situações comunicativas que possibilitem aos educandos a ampliação de seus recursos linguísticos. Em outras palavras, os educandos devem aprender a planejar e adequar seu discurso a diferentes situações formais e informais.

Com relação à linguagem escrita, além da compreensão e domínio dos seus mecanismos e recursos básicos, como o sistema de representação alfabética, a ortografia e a pontuação, é essencial que os educandos compreendam suas diferentes funções sociais e conheçam as diferentes características que os textos podem ter, de acordo com essas funções. Todos sabem quão distintas são as linguagens que se usam numa carta de amor, bula de remédio, jornal e enciclopédia. Por isso, além dos tópicos que normalmente compõem os currículos de Língua Portuguesa, esta proposta curricular traz indicações de como trabalhar com textos escritos de modo a possibilitar que os educandos conheçam e experienciem suas diferentes modalidades. A aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento da capacidade de análise linguística e o aprendizado de palavras que servem para descrever a linguagem. Esses aspectos compõem os blocos de conteúdo da área. Linguagem Oral Os modos de falar das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas são a expressão mais forte de toda a bagagem cultural que possuem, de suas experiências de vida. Podemos encontrar adultos pouco escolarizados que têm um excepcional domínio da expressão oral:

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contadores de histórias, poetas, repentistas, líderes populares. Entretanto, deparamos também com aqueles que têm seu discurso marcado por experiências de privação, humilhação e isolamento, que se expressam de forma fragmentada e têm dificuldade de se fazer entender. Para a sala de aula, o professor deve planejar estratégias para que os alunos experimentem e ampliem suas formas de expressão, promover momentos em que os educandos se expressem em pequenos grupos, em grupos maiores, em conversas com o professor. É necessário criar oportunidades de ouvir e falar, reelaborar argumentos a partir de novas informações, construir conceitos, incorporar novas palavras e significados, compreender e avaliar o que ouvimos. Nessas ocasiões, o professor deve chamar a atenção dos alunos para os diferentes modos de falar e os efeitos que podem provocar sobre os que recebem a mensagem. No que diz respeito à linguagem oral, portanto, o papel do professor é mais desinibir, perguntar, comentar e sugerir do que propriamente corrigir. Linguagem Escrita Numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca passaram pela escola têm conhecimentos sobre a escrita. Muitos conhecem algumas letras e sabem assinar seu nome. Todos já se defrontaram com a necessidade de identificar placas escritas, preencher formulários, lidar com receitas médicas ou encontrar o preço de mercadorias. Na escola, o professor deve criar situações em que os educandos exponham e reconheçam aquilo que já sabem sobre a escrita. Baseado no que os alunos já sabem é que o professor poderá decidir que novas informações fornecer, para quais aspectos chamar a atenção, de modo que o aluno vá elaborando seus conhecimentos até chegar a um domínio autônomo desse sistema de representação. Nosso sistema de escrita é alfabético e, no processo de aprendizagem, os alunos devem estabelecer as relações existentes entre os sons da fala e as letras.

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Entretanto, a escrita não é uma mera transcrição da fala. Não escrevemos do mesmo jeito que falamos, pois a comunicação escrita têm outras exigências e utiliza-se de outros recursos. Quando escrevemos, nosso leitor não está presente, por isso temos de assegurar que a mensagem seja eficiente e para tanto é preciso usar recursos próprios de organização do discurso. A escrita é utilizada, muitas vezes, para registrar mensagens que devem perdurar no tempo ou atravessar grandes distâncias, por isso ela não pode ser tão flexível quanto à fala, obedecendo a normas mais rígidas de organização. Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita é necessário conhecer as letras, pois são os signos que nosso sistema de representação utiliza. Também é necessário compreender a relação entre as letras e os sons da fala. Para cada fonema, temos uma representação gráfica (é por isso que nosso sistema de representação escrita é chamado de alfabético). É a partir do estabelecimento desta relação fonográfica e da compreensão de suas regularidades e irregularidades que se chega ao domínio do sistema alfabético. Essas irregularidades dizem respeito às peculiaridades da ortografia da Língua Portuguesa: um mesmo som pode ser representado por mais de uma letra e uma mesma letra pode representar sons diferentes dependendo da posição em que se encontra na palavra. Uma mesma palavra pode ser pronunciada de muitas formas, mas deve ter uma única grafia. Por exemplo, no Brasil, a pronúncia da palavra “muito” pode ser muintu, muinto, muntcho, munto ou outras, mas sempre ela é escrita da mesma forma. Não podemos escrever do jeito que falamos, pois isso tornaria o registro escrito extremamente instável e seria muito difícil conseguirmos nos entender. Além da ortografia, há outros recursos e normas que caracterizam a escrita, como o sentido da esquerda para a direita, a segmentação das palavras, a pontuação, os diferentes alfabetos (maiúsculo e minúsculo, de imprensa e cursivo etc.). Utilizamos todos esses recursos e mecanismos da escrita para produzir textos. Existem vários tipos de texto, nos quais esses recursos se combinam de forma característica. Para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizar-se com a diversidade de textos existente na sociedade. Precisam reconhecer as várias funções que a escrita pode

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ter (informar, entreter, convencer, definir, seduzir), os diferentes suportes materiais onde pode aparecer (jornais, livros, cartazes etc.), as diferentes apresentações visuais que pode adquirir e suas características estruturais (organização sintática e vocabulário). O objetivo central em Língua Portuguesa é formar bons leitores e produtores de textos, que saibam apreciar suas qualidades, encontrar e compreender informações escritas, expressar-se de forma clara e adequada à intenção comunicativa. Portanto, atividades que envolvam leitura e produção de textos são essenciais para alcançar esse objetivo. Para aprender a escrever é preciso escrever, e o mesmo vale para a leitura. Na interação com este objeto de conhecimento — o texto — e com a ajuda do professor, o aluno poderá realizar essas aprendizagens. O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o início, em torno de textos. Para as turmas iniciantes, podem ser selecionados textos mais curtos e simples, como listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, anedotas, manchetes de jornal, cartas, pequenas histórias e crônicas. Quanto maior o domínio do sistema de representação, maiores as possibilidades de ler e escrever textos mais longos e complexos. O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a busca e seleção de textos para trabalhar com os alunos, já que ele não conta com a abundância de materiais didáticos já elaborados disponíveis para a educação infantil. Além dos textos literários, outros podem ser usados em sala de aula: receitas culinárias, textos jornalísticos, artigos de divulgação científica, textos de enciclopédias, cartas, cartazes, folhetos informativos ou textos elaborados pelos próprios alunos. O professor deve dispor de uma boa coletânea de textos, organizar pequenas bibliotecas na sala de aula ou levar seus alunos a bibliotecas. Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, opiniões, necessidades, desejos e a imaginação. Nessa aprendizagem, entra em jogo a disponibilidade da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando terá que lançar mão de um sistema de convenções já estabelecido, mas deverá utilizá-lo para expressar suas

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próprias ideias ou sentimentos, apropriando-se criativamente dos modelos disponíveis. Os textos que os educandos encontram dentro e fora da escola são os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever. Para isso, será essencial a ajuda do professor, orientando-os na análise dos sons da fala e dos sinais escritos, chamando-lhes a atenção para as regularidades e irregularidades. No processo de aprendizagem, entretanto, os modelos não são simplesmente copiados, sem um trabalho de reelaboração do educando. O professor deve procurar compreender esse processo de elaboração da escrita dos alunos para poder prestar-lhes uma ajuda adequada. Para isso, é preciso criar situações em que os alunos possam colocar em jogo aquilo que sabem, expor suas elaborações sobre a linguagem escrita, discutir sua produção com outros colegas, sentir a necessidade de melhorá-la. O professor não pode simplesmente rejeitar os erros dos alunos, pois é baseando-se neles que se pode saber que tipo de ajuda oferecer. É a análise de seus próprios erros que possibilita aos novos escritores avançar para produções escritas cada vez mais adequadas. Na sala de aula, a produção de um texto deve ser compreendida como um processo que passa por várias reescritas, até que o produto seja satisfatório. Uma boa forma de organizar o trabalho com a escrita é articulá-lo com o da leitura, dentro de uma mesma modalidade textual. À medida que leem e analisam modelos variados de cartas, por exemplo, os educandos podem ser encorajados a escrever suas próprias cartas, inicialmente ainda com bastante ajuda do professor, paulatinamente com maior autonomia, fazendo e refazendo, relendo e comparando e, finalmente, enviando suas cartas, experimentando o poder e o prazer da escrita em situações reais de comunicação. A Análise Linguística

A alfabetização implica, desde suas etapas iniciais, um intenso trabalho de análise da linguagem por parte do aprendiz. Nesse processo, ele acabará aprendendo e servindo-se de palavras e conceitos que servem para descrever a linguagem, tais como letra, palavra, sílaba,

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frase, singular, plural, maiúscula, minúscula etc. Mais adiante, ele poderá ainda aprender outros conceitos mais complexos, como as classificações morfológicas (substantivo, adjetivo etc.) e sintáticas (sujeito, predicado etc.). É necessária uma proposta curricular que sugere atividades de análise linguística que estejam voltadas para a reflexão sobre a produção do texto, ajudando os alunos a melhorarem cada vez mais a forma de escrever.

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MATEMÁTICA Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes representações. Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação de pessoas que saibam fazere resolvam perguntas,problemas que assimilem rapidamente informações utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados. No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos campos de atividade). O simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla todas essas funções, intimamente relacionadas às exigências econômicas e sociais do mundo moderno. Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisição dos conteúdos

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matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos educandos. Na educação de jovens e adultos, mais do que em outras modalidades de ensino, esses conhecimentos costumam ser bastante diversificados e muitas vezes são encarados, equivocadamente, como obstáculos à aprendizagem. Ao planejar a intervenção didática, o professor deve estar consciente dessa diversidade e procurar transformá-la em elemento de estímulo, explicação, análise e compreensão. Muitos jovens e adultos, pouco ou nada escolarizados, dominam noções matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por exemplo, procedimentos de contagem e cálculo, estratégias de aproximação e estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade, instrumentos técnicos de alta precisão. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas noções, poucos são os que dominam as representações simbólicas convencionais, cuja base é a escrita numérica. Esses alunos, ao entrarem na escola, demonstram grande interesse em aprender os processos formais. Porém, é fato que eles não costumam abandonar rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais. Resolução de Problemas Para que a aprendizagem da Matemática seja significativa, ou seja, para que os educandos possam estabelecer conexões entre os diversos conteúdos e entre os procedimentos informais e os escolares, para que possam utilizar esses conhecimentos na interpretação da realidade em que vivem, sugere-se que os conteúdos matemáticos sejam abordados por meio da resolução de problemas. Uma situação-problema pode ser entendida como uma atividade cuja solução não pode ser obtida pela simples evocação da memória, mas que exige a elaboração e execução de um plano. Não se pode confundir essa ideia com os problemas que são tradicionalmente trabalhados nas salas de aula ou que aparecem nos livros didáticos, nos quais a situação é apresentada por um texto padronizado que, por sua vez, evoca uma resposta também padronizada, como neste exemplo: João tinha 35 reais, gastou 22 reais, com quanto ele ficou? 35 - 22 = 13.

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Explorar os conteúdos mediante questionamentos leva os alunos a estabelecerem conjecturas e buscarem justificativas, o que pode ajudá-los a se dar conta do sentido das ideias matemáticas, além de favorecer a capacidade de expressão. A resolução de problemas matemáticos na sala de aula envolve várias atividades e mobiliza diferentes capacidades dos alunos: • compreender o problema; • elaborar um plano de solução; • executar o plano; • vericar ou comprovar a solução; • justicar a solução; • comunicar a resposta. Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipóteses e prever consequências são procedimentos que acompanham a resolução de problemas. Esse tipo de atividade cria o ambiente propício para que os alunos aperfeiçoem esses procedimentos e desenvolvam atitudes como a segurança em suas capacidades, o interesse pela defesa de seus argumentos, a perseverança e o esforço na busca de soluções. A comunicação e a interação com os colegas favorecem não apenas a clareza do próprio pensamento, mas as atitudes de cooperação e respeito pelas ideias do outro. Números e Operações Numéricas

Esse bloco de conteúdos engloba o estudo dos números naturais, de suas funções e representações, das características do sistema decimal de numeração, dos números racionais na forma decimal e fracionária; do significado da adição, subtração, multiplicação e divisão, dos fatos fundamentais, dos diferentes procedimentos de estimativa, cálculo mental e cálculo escrito.

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Medidas Este bloco de conteúdos reúne conhecimentos de grande utilidade prática, que também podem ser articulados com o estudo do espaço, das formas, dos números e das operações. Os conteúdos deste bloco envolvem a noção de medida e de proporcionalidade, de unidade de medida e das relações entre suas diferentes representações. Tais noções são desenvolvidas a partir do estudo e utilização de diferentes sistemas de medida: tempo, massa, capacidade, comprimento, superfície e valor (sistema monetário). Geometria O eixo “Geometria” trata da construção das noções espaciais por meio da percepção dos próprios movimentos e da representação gráfica do espaço. As figuras bidimensionais e tridimensionais são exploradas a partir da observação das formas dos objetos e também de representações que possibilitam a identificação de semelhanças e diferenças, além de algumas propriedades dessas figuras. Introdução à Estatística

Aqui, reúnem-se conteúdos relacionados a procedimentos de coleta, organização, apresentação e interpretação de dados, leitura e construção de tabelas e gráficos. Esses conteúdos, que não costumam aparecer nos currículos de Matemática das séries iniciais, justificam-se pela sua grande utilidade prática, como potentes recursos para descrever e interpretar o mundo à nossa volta. Basta abrir um jornal ou um livro didático de Geografia ou Ciências para constatar como é frequente o uso dessas formas de apresentação e organização de dados e, portanto, como é importante para os jovens e adultos poder compreendê-las.

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ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

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O processo de iniciação dos jovens e adultos trabalhadores no mundo da leitura e da escrita deve contribuir para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como sujeitos de sua própria história e da história de seu tempo. Coerente com este objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da Natureza busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais consciente e participativa. A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena impõem o domínio de certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos devem ter acesso desde a primeira etapa do ensino fundamental. Esses conhecimentos deverão favorecer uma maior integração dos educandos em seu ambiente social e natural, possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida. Os caminhos para atingir esses objetivos são vários, assim como vários são os fenômenos sociais e naturais que podem ser estudados. Nessa proposta, tratamos de organizar blocos de conteúdos de modo a auxiliar os educadores na seleção, organização e integração de temas a serem abordados. A ordem em que esses blocos temáticos são apresentados não é necessariamente a que deve ser seguida no desenvolvimento da atividade didática, uma vez que eles não estão hierarquizados por grau de importância ou de complexidade. Caberá aos educadores, na elaboração de seu plano de ensino, selecionar, recombinar e sequenciar conteúdos e objetivos de acordo com as características de seu projeto pedagógico.

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O Educando e o Lugar de Vivência São conteúdos que podem ter uma aplicação imediata, especialmente no desenvolvimento de atitudes favoráveis ao convívio no centro educativo, na comunidade e no ambiente natural. Esses conteúdos podem constituir pontos de partida para abordagens mais gerais sobre a sociedade e a natureza, assim como para o desenvolvimento de algumas ferramentas cognitivas básicas como as noções de espaço e tempo, a capacidade de observar, comparar, classificar, relacionar, elaborar hipóteses etc. Igualmente, é válido abordar os conteúdos desse bloco como pontos de chegada; por exemplo, depois de tematizar a organização política do Estado brasileiro, refletir sobre a organização política da escola ou sobre a política do bairro. O Corpo Humano e Suas Necessidades Neste eixo, articulam-se conteúdos relativos ao conhecimento dos educandos sobre o próprio corpo, seu esquema e aspecto externo, formas de relacionamento com o meio exterior, mecanismos de preservação do indivíduo e da espécie. Destacam-se aspectos relativos à nutrição, reprodução e preservação da saúde, visando fomentar atitudes positivas com relação à manutenção da qualidade de vida individual e coletiva. Propõe-se, ainda, que se abordem as necessidades das diferentes fases do desenvolvimento, especialmente da infância, no sentido de promover uma educação voltada à paternidade e maternidade responsáveis. O conceito de cultura é um dos principais elementos explicativos da condição humana, da condição de um ser que é capaz de pensar, acumular conhecimentos e transmiti-los às novas gerações. Por esse motivo, esse conceito deverá emergir constantemente no trato dos conteúdos desta área. Para desenvolver o sentido crítico dos alunos em relação aos conhecimentos, é fundamental que eles reconheçam que, enquanto produtos culturais, os conhecimentos são dinâmicos, transformam e diferenciam-se no tempo e de um grupo social para outro.

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Cultura e Diversidade Cultural Nessa perspectiva, julgou-se pertinente ordenar um conjunto de conteúdos e objetivos orientados especificamente para um enfoque pluralista de aspectos da cultura brasileira. Os temas reunidos neste bloco, Cultura e diversidade cultural, também são fundamentais para o aprendizado de atitudes de não discriminação e tolerância, respeito à pluralidade cultural e étnica, às diferenças de credo, gênero e geração. Essas atitudes são essenciais para o convívio democrático numa sociedade diversificada como a brasileira. Os Seres Humanos e o Meio Ambiente Neste eixo, articulam-se conteúdos que extrapolam as vivências imediatas dos educandos e dão lugar à introdução da linguagem cartográfica (estudo de mapas) e sistemas conceituais das ciências naturais e sociais. Destacam-se aspectos relevantes sobre as relações que se estabelecem entre os seres vivos, em particular os seres humanos e o ambiente físico. Questões relativas à degradação ambiental são relacionadas à atividade produtiva e contextualizadas nos espaços urbanos e rurais. Como suporte à estruturação das noções de tempo e espaço, inclui-se nesse bloco, em caráter introdutório, o estudo da Terra como corpo celeste em movimento, ao qual estão associados fenômenos como o dia e a noite, as estações e as marés. As Atividades Produtivas e As Relações Sociais

Enfatizam-se relações que os seres humanos estabelecem entre si para a produção de sua existência, além da nova qualidade que o trabalho humano adquire mediante o desenvolvimento tecnológico. São introduzidas então periodizações históricas relativas à História do Brasil, ampliando-se as possíveis conexões entre as atividades produtivas e outras dimensões da cultura.

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Cidadania e Participação Aqui, o foco é a dimensão política da vida humana, visando-se aprimorar a consciência cidadã dos educandos. Aí estão implicados a adesão a valores democráticos e o conhecimento da organização social e política do país, dos direitos políticos, sociais e trabalhistas que a posição de cidadãos lhes confere, dos espaços e formas de organização e participação na sociedade.

Educação de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Disponível em: . Acesso em: 26 nov. 2010.

Histórias de jovens adultos2 por Gustavo Heidrich

Repórter 22/02/2008 Um panorama e a primeira história Na edição de novembro de 2003, a NOVA ESCOLA trouxe um encarte especial sobre Educação de Jovens e Adultos (EJA). Naquele ano, havia no Brasil 4,2 milhões de adultos nas salas de aula e um quadro de escolarização com números alarmantes. Sessenta e cinco milhões de brasileiros não haviam completado a Educação Básica. Desses, 30 milhões tinham até quatro anos de sala de aula e outros 16 milhões eram analfabetos. O encarte da revista NOVA ESCOLA celebrava o crescimento no número de matriculados no EJA. De acordo com o censo escolar daquele ano, o número de frequentadores da Educação de Jovens e Adultos havia crescido 12% em relação há anos anteriores. O governo federal consolidava programas como a Alfabetização Solidária e o Fazendo Escola. Conrmando os bons prognósticos, as matrículas na modalidade deram um salto para 5,6 milhões no ano seguinte, mantendo-se nesse patamar até 2007, ano em que caíram para 4,9 milhões. A queda pode ser parcialmente explicada pela mudança na metodologia do censo, que buscou reduzir as duplicações de matrícula. Com a entrada em vigor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), que substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), em HEIDRICH, Gustavo. Histórias de jovens adultos. Nova Escola on-line. São Paulo: Abril, jul. 2008. Disponível em: Acesso em: 20 nov. 2008. 2

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2006, o EJA passou a ser contemplado com uma parte dos recursos, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, determinou a classicação da Educação de Jovens e Adultos como categoria de Ensino Básico, e não mais supletivo. Programas foram lançados, como o Brasil Alfabetizado, o Proeja e o ProJovem, além de iniciativas da sociedade civil. As altas taxas de evasão continuam a ser a grande batalha do EJA, que levam quase 70% dos ingressantes a não concluir os cursos. Faltam também didáticas especícas e estratégias de ensino voltadas para esse público. Os dados mais recentes sobre o analfabetismo no país são da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), de 2006. Segundo ela, dos brasileiros com mais de 10 anos, 15 milhões são analfabetos. Um novo critério, o do analfabetismo funcional, entrou no cenário: 37 milhões de indivíduos têm diculdades para ler ou não compreendem um bilhete simples. Dado o panorama, apresento o propósito desta coluna. Quero abordar, aqui, o debate de políticas públicas sobre EJA, as boas práticas de educadores e instituições que oferecem essa modalidade de ensino, mas, sobretudo, contar boas histórias sobre a Educação de Jovens e Adultos. Deixo vocês, a seguir, com a primeira, da paulista Gislene Gonçales.

Minha história, por Gislene Gonçales Minha paixão pela Educação começou no nome. Explico. Meus pais eram analfabetos e eu nunca soube como era meu nome completo. Eles sempre me chamavam por apelido. Fui conhecer meu nome verdadeiro na sala de aula de uma escolinha na Fazenda Bom Princípio, onde nasci, em Mirassol, no interior de São Paulo. Eu cresci na roça. Ainda bebê, meus pais estendiam um pano embaixo dos cafezais onde me vigiavam enquanto trabalham na plantação do patrão. Aos cinco anos, comecei a ajudar trabalhando na limpeza dos cafezais com enxada. Minha infância foi dividida entre os afazeres da casa e a lida diária no campo. Ia à escola no tempo que sobrava. Adorava a sala de aula e cava triste toda vez que não tirava um 10. Era uma vida de trabalho e sem fartura, mas livre. Tudo mudou quando eu estava para concluir a quarta série. Minha irmã mais velha se suicidou. Meus pais caram muito abalados e adoeceram. Acabaram se mudando da fazenda para a cidade, levando a família. Meus outros irmãos mais velhos se casaram e as contas e a responsabilidade da casa passaram para mim, que tinha 10 anos, e meu irmão Paulinho, de 12. Tive que parar de fazer o que eu mais gostava: ir à escola. Comecei a trabalhar em período integral como babá e fazendo faxinas. Persisti, porque sempre tive fé que, às vezes, temos que percorrer um caminho na vida até conseguirmos as coisas boas que queremos. Mantive a casa ao lado do meu irmão, que trabalhava e numa fábricae de 15 anos me casei com um metalúrgico de 24. consertando Aos 16 tive obicicletas primeiro lho, o Willian aosmóveis. 18 umaCom menina, a Evelin. Quando z 19, meu pai morreu e resolvi me mudar para Campinas. Era a primeira vez que saia de

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Mirassol e foi assustador chegar numa cidade grande sem emprego e sem amigos e com dois lhos pequenos para criar, mesmo que tivesse apoio do meu marido. Comprei em uma banca de revistas um modelo de currículo e preenchi sozinha, mesmo tendo pouca prática na escrita e vocabulário ruim. Distribui em hospitais, casas de família, lojas, universidades. Procurava uma vaga de copeira, faxineira, algo sim. Sabia que, naquele momento, não podia querer muito. Passamos aperto, até que conseguisse um emprego. Morávamos num cortiço com banheiro coletivo e pagávamos o aluguel com diculdade. Finalmente, dois meses depois, consegui uma vaga de diarista na casa de dois professores universitários. Era a Educação cruzando meu caminho. Eles me receberam mesmo sem ter nenhuma referência, porque contei minha história e eles perceberam minha vontade de crescer. Com o tempo nos tornamos amigos e eles sempre me incentivavam a procurar um emprego melhor, estudar, porque sentiam que eu tinha capacidade. Ficaram muito felizes quando consegui uma vaga como faxineira na Unicamp, para ganhar mais do que eles podiam me pagar. E disseram que eu poderia voltar a qualquer momento. Imagina, o emprego era justamente na Faculdade de Educação! Lembro do primeiro dia em que pisei na universidade. Me encantava ver todos aqueles alunos e professores discutindo, lendo. Passou a ser um hábito car na soleira das portas das salas para ouvir algum pedaço de aula. Adorava também sentir o cheiro dos livros quando ia limpar tudo. Minha rotina era puxada. Limpava os banheiros, pátios, salas de aula. Cuidava, ainda, da manutenção dos jardins. Queria mudar - Tinha feito até a quarta série na roça, então conseguia ler e escrever mesmo com um pouco de diculdade e meu vocabulário era muito limitado. Tinha também muitos vícios da fala do campo. Por exemplo, ainda falava “bassoura” em vez de “vassoura” e “cuié” em vez de “colher”. Nunca tive problema em fazer amigos e acabei conhecendo muita gente na universidade. Tive amizades com professores, alunos, outros funcionários. Quando conversava, sentia que não conseguia discutir com aquelas pessoas no mesmo nível. Faltava vocabulário, leitura, capacidade para me expressar mesmo, sabe? Tinha parado a escola muito cedo. Resolvi que ia mudar isso. Por vontade própria, me matriculei no programa de Ensino de Jovens e Adultos (EJA) da Unicamp. Nessa altura já tinha 23 anos, os lhos estavam mais grandinhos. O maior tinha 8 anos e a menor 6. Voltei, então, para a sala de aula. Nossa, foi muito emocionante! Pensar que a última vez que eu tinha assistido uma aula e sentado numa carteira de escola tinha sido aos 10 anos! Completei o Ensino Fundamental e o Ensino Médio em seis anos. Foi um dos períodos mais felizes da minha vida. Adorava ver minhas redações destacadas no mural da sala. Fui muito acolhida pelos professores e isso é fundamental no EJA. Imagina, você sai menina e volta mulher! É preciso muito carinho, atenção. Voltei a ser criança, crescendo com meus erros e acertos, sendo corrigida. Acho que não importa a idade, todo mundo precisa disso.

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No meio do caminho, me separei do meu marido e quei com a guarda dos lhos. Ele nunca pagou pensão e tive que segurar as pontas sozinha. Assim que me formei, z um concurso para técnico administrativo da Unicamp e fui aprovada em primeiro lugar. De lá, consegui uma promoção em 2003 e hoje sou uma das chefes na Secretaria de Pós-Graduação da universidade, que é uma das maiores do país. Comando uma equipe de 6 técnicos e estagiários. Cuido da matrícula, de relatórios ociais e distribuo as tarefas, faço tudo no computador. Me formei em nível superior em Recursos Humanos e z um curso técnico em Informática, com bolsa paga como mérito pelo meu desempenho no trabalho. Trabalho no mesmo prédio onde fui faxineira. Nunca descuidei da Educação dos meus lhos, apesar de todas as diculdades. Eles estudaram em escola pública, mas nunca repetiram nenhum ano. Meu lho está com 19 anos e está fazendo faculdade de Logística, para trabalhar na administração de fábricas. Minha menina está com 17 anos e terminando o Ensino Médio. Ela está decidindo entre Biologia e Pedagogia. Faço questão sempre de chamá-los pelo nome, nunca por apelidos como meus pais me chamavam. Minha mãe morreu há quatro anos e um dos maiores orgulhos dela era contar para as amigas que a lha tinha se formado e trabalhava na universidade. Isso era uma grande conquista para ela que era analfabeta. Minha próxima meta é fazer um mestrado em Pedagogia. Quero trabalhar com Educação de Jovens e Adultos. As pessoas dizem que fui muito corajosa e sou especial. Não acho. Todo mundo tem capacidade e, se falta oportunidade, basta querer. Nunca é tarde para correr atrás.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao término dessa unidade, você deve ter percebido que a escolarização passou a ser uma, entre outras, pré-condições para sobreviver na lógica da sociedade capitalista. O povo é obrigado a trabalhar para sobreviver e tem de lutar pelos instrumentos que o conduza até o trabalho. A escola é um desses instrumentos. Entretanto, deparamos com a contradição: o mesmo trabalho que exige do indivíduo um certo nível de escolaridade, muitas vezes é responsável pela evasão escolar, pois o educando jovem ou adulto, encontra dificuldades de conciliar os estudos com as atividades profissionais da qual, na maioria dos casos, provem sua subsistência.

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Nos últimos anos, o Ministério da Educação preocupado com o analfabetismo, investiu uma quantia significativa na educação de jovens e adultos e lançou campanhas para estimular a população evasiva a voltar para a escola. Porém, conseguir a permanência dos inscritos até a conclusão, pelo menos do ensino fundamental é um grande desafio para o professor. A evasão se dá por diversos motivos: dificuldades financeiras, doenças, mudanças de bairro, cansaço devido ao trabalho e desinteresse pelo curso, o que na maioria das vezes demonstra o despreparo do professor que não oferece recursos atrativos capazes de prender o aluno na sala de aula. É evidente que a qualidade da educação de jovens e adultos não depende da boa vontade de voluntários dentro da unidade escolar, ou de instituições solidárias. É necessária a formação de políticas que priorizem de fato a qualidade desta modalidade de ensino. Que garantam a contratação de profissionais qualificados, formados especificamente para este fim. O grande especialista, inovador na educação de jovens e adultos, Paulo Freire, há décadas já condenava a utilização de métodos infantilizados na alfabetização dos educandos. A qualidade do educador e dos métodos utilizados na educação de jovens e adultos influencia muito na permanência ou não do aluno em sala de aula. Abordar temas pertinentes à realidade do aluno, fazer conexões entre as disciplinas e suas relações culturais, econômicas e sociais, é primordial para prender a atenção do aluno, pois torna o aprendizado mais atraente, despertando o seu interesse, e fazendo com que descubra na educação um verdadeiro significado, um poder transformador da sociedade e de sua própria vida.

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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO 1) Apresente a diferença entre alfabetização e letramento. 2) Quais as áreas de conhecimento em que é importante contemplar uma proposta curricular para a EJA? Resuma o que aprendeu sobre a importância de cada uma delas. 3) Entreviste um adulto em processo dealfabetização e identique qual avisão dele sobre a escola.

O letramento pode atuar indiretamente e até inuenciar culturas e indivíduos que não dominam a escrita. (TFOUNI, 1995, p. 38).

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UNIDADE IV

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O PROCESSO DE AVALIAÇÃO Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Objetivos de Aprendizagem • Compreender os motivos que levam os jovens e adultos a (re)iniciarem seus estudos. • Reetir sobre o ensino e aprendizagem na educação de jovens e adultos. • Compreender a importância do processo de avaliação para o ensino e a aprendizagem do Jovem e Adulto

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nessa unidade:

• Os signicados da alfabetização • Os motivos que levam os Jovens e Adultos a frequentarem a escola • A avaliação na Educação de Jovens e Adultos

INTRODUÇÃO Aprender exige tempo, paciência e participação em situações reais de interlocução, você concorda comigo? O aluno aprende a ler e a escrever interagindo com pessoas e com “objetos” escritos. Desse modo, quanto maior for sua familiaridade com a língua escrita (jornais, livros, poemas etc.) e sua reflexão sobre os modos e usos da linguagem escrita, maior será a probabilidade de que rapidamente compreenda o funcionamento deste complexo sistema de representação que é a escrita. Nessa unidade, buscamos, primeiramente, compreender os significados da alfabetização para aqueles que a buscam na fase jovem ou adulta de suas vidas. Em seguida, refletimos sobre o ensino e a aprendizagem na EJA. Após, apresentamos a importância da avaliação nesta modalidade de ensino.

OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO Para iniciar o trabalho com essa unidade, gostaria de fazer a você algumas perguntas: Quais fatores levam jovens e adultos a iniciarem ou reiniciarem seus estudos? Muitos são os fatores que contribuem com essa busca pela escolarização, entre elas, tomar um ônibus, escrever cartas, ler a Bíblia etc. é o desejo de muitos jovens e adultos não escolarizados. Normalmente, o analfabetismo é visto por eles como uma mancha, que os impede de progredir social ou economicamente e, por isso, sentem-se culpados. Garcia (2005) realizou uma pesquisa em que mostra os diferentes significados da alfabetização para jovens e adultos. A partir de relatos de alunos, a pesquisadora categorizou esses significados em: • Alfabetização como busca de emprego.

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• Alfabetização como valorização da imagem social. • Alfabetização como prazer em aprender. • Alfabetização como exercício da cidadania. • Alfabetização como uso da norma-padrão da língua. Alfabetização Como Busca de Emprego Na realidade social em que vivemos no Brasil, com os altos índices de desemprego, é necessário que as oportunidades de emprego se definam em função da escolarização, como observamos no relato de um dos sujeitos da pesquisa de Garcia: [...] pra trabalhar na Comlurb, para colher lixo na rua tem que ter o 2º. grau ou senão a 4ª. série, 5ª. série... E qualquer servicinho que vai fazer hoje tem que ter a 5ª. série, né!? [...] Eu não consegui trabalhar em prédio porque eu não sei assim anotar recado, essas coisas de portaria, né? Aí tem que encarar esse serviço [...] É muito difícil hoje em dia, pra viver sem estudo tá difícil. (PAULO, 46 anos, gari) (GARCIA, 2005, p. 5).

Para atender a essas expectativas, conforme Soares (2002, p. 73, apud GARCIA, 2005, p.6), A escola precisa estar comprometida com a luta contra as desigualdades para assim garantir a aquisição dos conhecimentos e habilidades que possam instrumentalizar as classes populares para que elas participem no processo de transformação social, ou seja, uma escola transformadora, que dê aos alunos condições de reivindicação social.

Alfabetização Como Valorização da Imagem Social De acordo com Garcia (2005), alguns dos alunos entrevistados demonstram o que os motiva a estudar é o desejo de serem reconhecidos pelos outros: Trabalhei de 1985 até o ano 2000 no grupo Gerdau, saí aposentado. Descansei um pouco, achei que era tempo de voltar ao colégio para tentar cumprir um sonho que sempre, quando iniciei, eu iniciei com esse sonho... Forçar, ver se consigo chegar a eletro-técnico [...] Se a senhora me der um esquadro, eu esquadreio um prédio desse, mas não posso assinar um projeto. Eu sei com qual material começa e como termina. Mas como vou se não tenho a base2005, parap.assinar (...).(DALTO, 51 assumir anos, aposentado) (GARCIA, 6). um papel? Não posso.

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Alfabetização Como Prazer em Aprender Segundo a autora, outros alunos querem mostrar para si mesmos que são capazes de aprender, como observamos no seguinte relato: Eu hoje estou aposentado [...] mas é muito importante a gente aprender cada vez mais. Enquanto estou vivo, vou aprendendo cada vez mais porque abre espaço para novos relacionamentos [...] Cada vez eu me aprofundo mais. O meu grupo aí é o terceiro. Eles acham que eu sou muito sabido, mas não sou. Eu procuro me aprofundar e vou embora. Enquanto estiver vivo vou, entendeu? [...] Eu já com essa idade... os mais jovens então, esses adolescentes então têm que se aprofundar [...]. (ANTÔNIO, 70 anos, aposentado) (GARCIA, 2005, pp. 6-7).

Antônio sente prazer em aprender, enfatizando o quanto é importante para ele aprender e que os demais alunos sempre se referem a ele como aquele que sabe mais. Assim, a autora aponta para o fato de o saber comportar também uma dimensão de identidade. Para Garcia (2005), Antônio está se construindo enquanto sujeito nesse processo de aprendizagem. Alfabetização Como Exercício da Cidadania

Para a pesquisadora, muitos voltam a estudar para ter uma participação social mais ativa, pois não quer depender dos outros para as situações do dia a dia: Eu quero falar que estou muito satisfeito com o estudo. Eu quero continuar porque é muita dificuldade a gente ler o nome de uma rua, uma vista de um ônibus, entendeu? Porque por muitas das vezes eu passei dificuldade de chegar numa loja, comprar assim um rádio, umas coisas assim, uma roupa, que pedia pra assinar o nome, coisa e tal que eu não sabia e agora graças a Deus que hoje em dia eu sei fazer esse tipo de coisa, sei ler, sei escrever, não é tanto, um pouco [...] (SIMÃO, 32 anos, lancheiro) (GARCIA, 2005, p. 7). Alfabetização Como Uso da Norma-padrão da Língua

Conforme Garcia (2005), muitas pessoas sentem-se inibidas pelo fato de utilizarem uma variedade linguística diferente, como observamos no relato da aluna Neida: Você vai numa festa cheia de gente falando bem e você fica lá, sentado. Aí perguntam: -“Por que você não fala”? – Ah, eu não quero falar não. -“Ah, mas por que não quer

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falar não”? Mas só você sabe por que você está com vergonha de falar, né? Então você estudando, não, você vai aprendendo, vai desenvolvendo, vai falando um monte de coisa. (NEIDA, 34 anos, doméstica) (GARCIA, 2005, p. 8).

Dessa forma, é preciso levar em conta a diversidade linguística com que os alunos chegam à escola e colocá-los em contato com outras variedades, inclusive a padrão, mostrando-lhes que, dependendo da situação comunicativa, eles poderão se dispor de uma ou de outra variedade. Assim, não podemos aceitar o preconceito linguístico, que, segundo Britto (2003, p. 39, apud GARCIA, 2005, p.9), não tem sido combatido: “Quando se ridiculariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o agente do preconceito é avaliado positivamente, como se fosse culto, inteligente, enquanto o agredido é avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estúpido”. Alfabetização Como Busca de Mais Convivência Social Como nos mostra a pesquisa de Garcia, há aqueles que retornaram aos estudos para preencher o tempo, suprindo um vazio, o que pode ser observado nos seguintes relatos: [...] Porque eu já sei ler, escrever, eu já sei tudo, então como eu fico muito em casa, assim, à noite, então eu achei melhor, em vez de ver novela, né! Então agora, nessa idade, é que eu resolvi estudar para aprender mais, mais é conta, o resto das coisas eu sei, entendeu? [...] todo mundo até pergunta: nem parece que você nem estudou o segundo ano, porque eu sempre fui muito desembaraçada. (STELA, 53 anos, manicure) (GARCIA, 2005, pp. 9-10). Então agora eu sou viúva, fiquei sozinha, só com meu filho. Meu filho sai pra trabalhar... mas ficar sozinha é muita solidão, aí passei a voltar pra estudar, pra eu sair dessa, entendeu?(ZILÁ, 52 anos, passadeira) (GARCIA, 2005, p. 10). M O .C S O T O H P

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O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O conhecimento resulta de uma motivação dos seres humanos para explicar o mundo e a si mesmos, bem como uma forma para

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responder aos desafios que o ambiente lhes propõe. Desde que nascemos, temos por característica universal o desejo de conhecer, de explicar o que é percebido. Foi esse desejo que impulsionou, e continua a impulsionar, as grandes descobertas da humanidade, as belas produções artísticas, literárias e os avanços da ciência e da tecnologia. Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados oficiais ou formais, cada um de nós cria, pela própria experiência concreta, explicações para os fenômenos naturais, sociais e culturais. Nossas teorias particulares são, inclusive, a porta de acesso a outros novos conhecimentos. Sendo assim, cada aluno é um sujeito repleto de saberes. Saberes particulares, diversos, nascidos da interação com o meio físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos papéis sociais que cada um de nós desempenha em cada fase da vida. Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma interação entre o sujeito e o meio externo: aprendemos com as pessoas com as quais convivemos, com o que fazemos e com o que acontece ao nosso redor. Trata-se de um constante ir e vir da informação externa com os conhecimentos de que já dispomos. O(a) aluno(a) jovem e adulto chega à sala de aula repleto de teorias, explicações e hipóteses. Sua família, a comunidade onde vive, seu trabalho e sua religiosidade permitiram-lhe construir um sem-número de saberes. Cabe ao(à) professor(a) descobrir qual é esse corpo de conhecimentos, feito de pura experiência e percepção para, a partir dele, convidar seus alunos a acederem outras formas de pensar, explicar, fazer e agir. Essa visão de conhecimento pressupõe, então, um aprendiz ativo e pensante, capaz de elaborar conhecimentos. Transformar a sala de aula da EJA num espaço de reflexão, de pensamento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa sociedade tão hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geralmente, desenvolvem as ocupações mais subalternas, nas quais o que mais se tem a fazer é obedecer a uma série de chefes, patrões, gerentes.

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Treinados a seguir orientações, não é de estranhar que ao chegarem à escola desejem encontrar atividades em que predominem a cópia, a repetição do que disse o(a) professor(a) e outras situações do mesmo tipo. Pensar e tomar decisões é bem diferente e dá muito trabalho, principalmente para quem tem pouco exercício dessa prática. Entretanto, como queremos formar cidadãos críticos e atuantes, não podemos esquecer que, provavelmente, a EJA é o único espaço na vida desses alunos onde a prática de pensar de forma organizada tem lugar. É uma imensa responsabilidade alcançar este objetivo! A entrada, muitas vezes precoce, no mundo do trabalho e a experiência social fizeram com que esses alunos acumulassem uma bagagem rica e diversa de conhecimentos e formas de atuar no mundo em que vivem. A escola representa para eles um espaço ao mesmo tempo de recolocação social, de sociabilidade, de formalização do saber e de desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, os alunos jovens e adultos diferem, em muitos aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre considerado. Esses alunos precisam ver na escola um espaço que atenda suas necessidades como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial. De sua parte, vão para a sala de aula ávidos por aprender. É preciso repensar horários de entrada e saída, os tipos de tarefas extraescolares, as exigências em torno da frequência, as propostas feitas que não conseguem manter os alunos motivados e atuantes, de tal modo que estar na escola a despeito do cansaço, do adiamento de outros compromissos e da ausência na família seja realmente importante e indispensável. Defendemos, nesse sentido, uma escola voltada, de fato, para seus alunos, no conteúdo e na forma em que se propõe a ensinar. Devemos trabalhar para que, além de tornarem-se companheiros nessa busca pelo saber, os alunos de um mesmo grupo tornem-se parceiros, reais colaboradores comprometidos a chegar juntos ao seu objetivo. Um grupo se constrói pela constância do diálogo, pela produção em equipe, pela expressão individual, garantindo o direito à voz. Na sala de aula, o(a) professor(a) é aquele(a) que provoca e facilita esse diálogo, essa produção

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e essa expressão individual. Ele(a) auxilia na resolução dos conflitos, favorece as trocas e as ajudas mútuas. Nas classes de EJA, a homogeneidade quanto à srcem muitas vezes facilita a aproximação das pessoas e a construção de elos entre elas. E dessa homogeneidade podem nascer os temas de estudo que vão unir e integrar o grupo. Por outro lado, a diferença de idade dos alunos e a diversidade de crenças, de valores e gênero podem constituir, inicialmente, obstáculos à formação do grupo. É muito comum que os mais velhos critiquem os mais jovens e que estes se recusem a trabalhar com aqueles. É comum, também, que pela crença religiosa alguns alunos não aceitem realizar determinadas propostas, como assistir a um filme, aprender matemática por meio de jogos, e que essa postura desencadeie conflitos entre estes e outros alunos. Acontece, ainda, de as mulheres não gostarem de formar grupo com homens, temendo o ciúme de seus companheiros. Essas resistências dos alunos constituem muitas vezes obstáculos à vida em grupo e à aprendizagem, mas à medida que todos vão se conhecendo melhor, a situação vai se modificando e o sentimento de grupo vai nascendo e se fortalecendo. Entretanto, para que a sala de aula se torne um espaço verdadeiro de trocas e aprendizagens, é fundamental a forma de agir do(a) professor(a). É ele(a) que ajuda a quebrar as barreiras dos preconceitos e cria situações de estreitamento de amizade entre todos. É aquele(a) que propõe situações que aproximam, diminuem a distância entre as idades, as crenças, os valores. É experimentando participar de um grupo que os alunos descobrem que juntos sempre é possível aprender melhor. O(a) professor(a) desempenha também um papel importante quando evidencia a potencialidade do grupo ao mesmo tempo em que garante a expressão individual. Para alcançarmos estes objetivos é importante repensarmos a organização das carteiras em sala de aula, propor rodas de conversas, organizar mapas do grupo, promover encontros culturais.

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Hoje sabemos que cada pessoa dispõe de algumas portas de acesso à aprendizagem: os temas, a forma de trabalhar e as atividades ora interessam e facilitam a aprendizagem de algumas pessoas, ora de outras. É comum, em um grupo, existirem alunos com facilidade especial para escrever e que, diante de uma proposta matemática, apresentam grandes dificuldades. Há aqueles que se saem melhor em situações que requerem uso da lógica; há outros que circulam com sucesso por atividades mais convencionais, como realizar operações matemáticas. Daí a importância das atividades propostas, num mesmo dia ou ao longo de uma semana, serem diversificadas. Se propusermos seguidamente o mesmo tipo de situação didática, corremos o risco de favorecer apenas uma parte de nossos alunos. Além disso, a diversidade permite que os alunos acompanhem um mesmo conteúdo sob diferentes olhares, por diferentes caminhos, o que permite a eles ter uma visão mais global sobre o que estão aprendendo. Por fim, é preciso considerar que os alunos da EJA chegam à escola, todos os dias, depois de uma jornada de trabalho e que a diversidade pode contribuir para o dinamismo da aula, para o despertar do interesse, da atenção e do envolvimento. É bom lembrar que diversificar as atividades, na rotina da sala de aula, não significa ter a responsabilidade de criar uma novidade a cada aula, a cada dia. Falamos de uma diversidade de caminhos, tempos, lugares e de olhar; pensamos numa aula onde a lógica didática mais tradicional dê lugar à experiência inteira do aprender: ver, agir, pensar, fazer, experimentar, com todos os sentidos acionados.

A Avaliação na Educação de Jovens e Adultos De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera importante para iluminar a sua prática, tudo que chama sua atenção, que faz pensar e querer saber mais. Uma pergunta feita a um grupo de professores da EJA sobre o que costumam “ver” nos seus alunos, teve variadas respostas. As mais frequentes foram: A observação que está sendo alvo

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da nossa atenção vai além desse ver espontâneo: quer saber mais para interferir melhor. No fundo, todo(a) professor(a) observa seus alunos de alguma forma. Entretanto, na maioria das vezes, são observações espontâneas que quase nada mudam na prática que fazem. - ser muito quieto; - ser bom aluno; - não querer se esforçar; - ter boa aparência; - ser muito educado; - o interesse; - o desinteresse; - o hábito de fazer muitas perguntas; - o hábito de nunca perguntar; - o fato de ser barulhento. De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera importante para iluminar a sua prática, tudo que chama sua atenção, que faz pensar e querer saber mais. Como ferramenta básica do seu fazer, a observação está presente nas diferentes atividades de um(a) professor(a): na busca de compreender cada vez melhor seus alunos. Neste sentido, a observação busca saber como trabalham na sala de aula, quais seus interesses, suas dificuldades e facilidades, sua forma de relacionar com os colegas, com o(a) professor(a) e suas características pessoais: timidez, tranquilidade, agitação, concentração, habilidades, sua forma de pensar. Na avaliação do que sabem os alunos A observação contribui para a análise das hipóteses que quer provar, no que parece

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incompreensível, no que é só intuição. No acompanhamento do planejamento Ao acompanhar o desenvolvimento das ações planejadas, o(a) professor(a) avalia sua própria ação, notando os aspectos onde planejou de acordo com a realidade de sua classe e nos momentos onde se afastou dela. No registro do(a) professor(a) A observação cumpre um papel relevante ao contribuir para a percepção da realidade - objeto do registro do(a) professor(a). Ela faz notar o que não aparece com evidência e que exige saber ver, ouvir e interpretar. É possível concluir que a observação é elemento importante nos atos de registrar, avaliar e planejar, instrumentos metodológicos de todo(a) professor(a). Como instrumento de formação do(a) professor(a), a capacidade de observação ocupa um lugar-chave na possibilidade de aperfeiçoamento da prática pedagógica. É sua principal fonte de informação. É mediante um diagnóstico constante das atuações de seus alunos, a partir das informações que tem, do que infere ou interpreta, que o(a) professor(a) pode alcançar uma melhoria em sua prática educativa. Embora saber observar seja uma necessidade verdadeira, ela não é tudo. Além de observar é importante: - saber o que fazer com o que se observa; - ampliar os conhecimentos em relação ao que é observado; - saber mudar os aspectos negativos de tal forma que não impeçam o avanço dos alunos. Para isso, é preciso saber o que falta ao(à) aluno(a) e qual é a melhor forma de intervir adequadamente. Só é possível aprender a observar, observando. Não há outro caminho. O mesmo acontece com todas as outras práticas. Mas além do exercício de observar, o(a) professor(a) aprende quando comenta suas observações com outros professores. O mesmo

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acontece quando, na sua escola, existe um coordenador com o qual pode dialogar em torno da sua forma de observar. No olhar de um(a) professor(a), se destacam três pontos de observação: - O da sua atuação como guia dos alunos na busca do conhecimento. Questões relativas ao que o(a) aluno(a) percebeu que aprendeu; o que lhe foi mais signica tivo; em que aspecto quer aprofundar o estudo, como foi sua participação no grupo. - O da dinâmica onde ele(ela) percebe as relações estabelecidas entre os elementos do grupo e entre o grupo e o seu objeto de estudo. Entre esses elementos destacam-se a tensão em torno do erro, o prazer de conhecer e de ajudar o outro. - O do aprendizado individual e/ou coletivo, onde seu olhar vai procurar o que foi mais signicativo aprender para os alunos e para ele(ela). Nesse ponto, pode ser objeto de observação do(a) educador(a) a forma como trabalhou, como respeitou os diferentes ritmos dos alunos e como socializou suas descobertas com os outros professores e professoras. Observar os três pontos, ao mesmo tempo, cria uma complexidade que acaba interferindo no próprio ato de observar, principalmente, quando se está no começo dessa prática. Assim, é preferível escolher um dos aspectos para observar. Para um bom exercício de observar, vale a pena: - Ter um caderno com algumas páginas dedicadas a cada um dos alunos. Nele serão anotados os fatos signicativos que caracterizam a forma de aprender, de conviver de cada um, com as datas das observações. - Dar atenção às perguntas feitas pelos alunos. Elas sempre têm um sentido para quem pergunta. - Em algumas situações, onde o fazer pode dizer mais que o falar ou escrever, é interessante se valer de outras linguagens para apresentar questões signicativas para o grupo. O desenho, as dramatizações, os painéis são bons exemplos destas linguagens.

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O Registro Uma das formas que temos para ir sempre aprendendo mais e melhor é pensar. Mas, o pensar que ajuda a aprender não é um pensar qualquer, solto sem uma direção e sem compromisso. É um pensar organizado, um pensar que pergunta e vai atrás das respostas. Dizia o grande educador brasileiro, Paulo Freire, que a gente pensa melhor quando pensa a partir do que faz, da prática. Mas pensar sobre a prática sem registrá-la tem muitas limitações. O pensamento acaba se tornando mais uma lembrança, e por ficar só na oralidade, perde a possibilidade de ser repensado e revisto. O registro escrito mostra o pensamento de seu autor. O próprio ato de escrever já leva o(a) professor(a) a um certo distanciamento do seu fazer, dando-lhe um olhar mais amplo e facilitando a escrita do seu pensamento. Além disso, como toda escrita, o texto pode ser revisto, ter algumas das suas ideias aprofundadas e outras corrigidas. Tudo isso faz com que o(a) professor(a), ao registrar suas reflexões, vá se tornando autor(a) do que pensa e, em consequência, autor(a) do seu jeito de fazer. Quando isso não ocorre, ele(a) está destinado(a) a ser um(a) copista da teoria dos outros. E, pior: se a teoria dos outros não for refletida, os copistas não alcançarão os sucessos obtidos pelos seus autores. É importante dizer que as teorias dos outros são de grande validade para o(a) professor(a) quando estabelece um diálogo entre seu pensamento e o dos outros teóricos. Diálogo que, certamente, será muito produtivo no avanço do pensar do(a) professor(a) e, consequentemente, no seu jeito de atuar. É próprio dos seres humanos registrarem o que vivem, o que pensam e a realidade onde se encontram. Escritos ou não, todos os registros falam das experiências humanas e por meio deles é possível reconstruir a própria história da humanidade. Os registros expressam como seus autores observam, sentem e pensam sua participação no mundo. Quando temos contato com esses registros, nosso modo de olhar e de sentir “conversa” com o do autor e com os dos

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outros leitores compondo uma memória que deixa de ser só de quem fez o registro, para se tornar coletiva. O registro escrito guarda partes do nosso tempo que consideramos dignas de permanecerem vivas. Afinal, é graças ao registro escrito que hoje podemos conhecer a história da humanidade. Para o(a) professor(a), o registro da sua prática constitui importante instrumento de aperfeiçoamento do seu trabalho. Isso acontece porque ao registrar, representa sua experiência por meio de um objeto concreto, feito de palavras, que podem ser lidas, revisadas e analisadas. Trabalhando com essa representação, ele(a) é estimulado(a) a repensar a prática ali representada. Poderá descobrir atitudes que deveriam ter sido tomadas, destacar as alternativas adequadas que foram utilizadas e todo um conjunto de procedimentos que levariam a melhores resultados. Além disso, o registro da prática do(a) professor(a) quando comunicado a outros educadores sugere novas práticas pedagógicas. Mesmo sabendo da importância do registro, poucas vezes o realizamos. Isso tem seus motivos: a cultura brasileira é essencialmente oral, falamos muito mais que escrevemos e confiamos a nossa memória a capacidade das nossas cabeças de armazenar o que aprendemos e vivemos. O exercício da escrita, como registro das observações feitas pelos professores, além de documento que pode ser consultado, possibilita também ampliar o domínio da linguagem escrita e dinamizar o potencial de criatividade próprio de cada um. As prováveis dificuldades iniciais quanto ao que e como escrever, falta de inspiração e descoberta dos momentos mais adequados para começar serão minimizadas no decorrer do processo, a medida que seja criado maior envolvimento com o ato de registrar. As Diferentes Formas de Registrar Imaginemos que estamos iniciando um encontro de professores de jovens e adultos. Nos primeiros momentos, entre abraços e conversas informais, alguém retira de sua pasta várias fotos onde aparece seu grupo de alunos, numa apresentação de trabalhos. Outra professora

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mostra uma atividade que preparou e que deu muito certo naquela semana. Noutra rodinha, podemos ouvir uma conversa animada sobre o envolvimento dos alunos numa produção de cartazes que são mostrados com muito orgulho. Estes são alguns exemplos de situações nas quais os professores estão, informalmente, socializando experiências que foram registradas de diferentes maneiras: uma foto, uma produção de aluno, um relato oral, uma atividade que deu certo. Ao fazer isso, eles exercitam sua comunicação e assim refletem, rememoram e partilham o seu fazer. O registro permite uma diversidade de funções e está a serviço de diferentes propósitos: comunicar, documentar, refletir, organizar, rever, aprofundar e historicizar. A forma e o conteúdo do registro também podem e devem variar, tanto quanto variam suas finalidades. O registro escrito torna visível estes diferentes objetivos. Além disso, o ato de escrever nos obriga a fazer perguntas, levantar possíveis respostas e organizar o que pensamos. Tudo isso nos leva a dar conta de que caminhos devemos seguir, que mudanças devemos fazer, que escolhas não foram felizes e que decisões facilitaram as aprendizagens dos alunos. Avaliação Como um Instrumento do Professor e do Aluno A avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do(a) professor(a) e acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem. Diferentemente da avaliação tradicional, que é realizada geralmente no final do ano letivo, falamos de uma avaliação que se faz presente durante toda a duração do processo educativo. No início, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para a realização do seu planejamento. Para isso informa: quem são os alunos, que conhecimentos trazem, quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos etc. Durante o trabalho de sala de aula, ela oferece os dados para que o(a) professor(a) possa agir como um(a) orientador(a) sempre atento(a) para que todos consigam chegar, com ele(a) até a meta esperada. Para isso 'puxa pela mão' os que ficam atrasados, diminui os passos para ter certeza que o grupo

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está conseguindo acompanhá-lo(a), imagina formas para diminuir as dificuldades encontradas, levando todos a se envolver e se ajudar. Para desenvolver esse papel, o(a) professor(a) precisa da avaliação para estar atento(a) ao que acontece com seus alunos. Estamos chamando de avaliação inicial aquela que se dá no começo do trabalho escolar, quando começamos a saber quem são as alunas e alunos, os colegas professores e a realidade que envolve a todos nós. Na EJA, muitas vezes, a avaliação tem seu começo na formação das turmas. Todos os anos chegam à escola alunos e alunas em diferentes níveis de escolaridade. Nem sempre é fácil definir qual a série ou etapa mais adequada para cada um deles. Tem gente que traz no histórico escolar uma escolaridade que o passar do tempo em grande parte já apagou da memória de quem traz o documento. Muitos são pessimistas, acreditam não saber quase nada, quando isso não corresponde à verdade. Outros não foram à escola, mas tiveram algum parente ou amigo que desempenhou junto a eles, o papel de professor. E tantas outras situações. Para resolver essas questões, as escolas buscam diferentes saídas que envolvem algum tipo de avaliação: - a realização de testes para conhecer o nível de escolaridade; - entrevistas com os interessados com o objetivo de avaliar os conhecimentos considerados básicos, como: ler, escrever e contar; - e outras formas mais, sem contar quando a única possibilidade é formar uma única classe com todos os candidatos. Vamos retomar o que dizíamos. A avaliação faz parte da ação do(a) professor(a) desde o seu primeiro contato com os alunos. Os primeiros dias de aula são de grande importância para “quebrar” as possíveis resistências e começar a construção de uma relação de confiança. São, também, momentos propícios para, por exemplo, conhecer o grupo quanto às experiências escolares já vividas; as profissões que, atualmente, desempenham ou a forma como ganham a vida; as cidades de origem; os grupos familiares, as expectativas em relação ao futuro etc. Nessas conversas, vão sendo percebidos os “jeitos” de cada um - quem é muito falante, quem

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é mais tímido, quem está sempre risonho, quem desponta logo como uma liderança enfim, as características de cada um dos alunos. A percepção dessas características levou Elena, uma professora que começava a trabalhar com jovens e adultos, a pôr no papel suas descobertas e encantamento em relação aos seus novos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta unidade trouxe uma série de questões a serem pensadas sobre a avaliação na Educação de Jovens e Adultos. A avaliação inicial faz com que o(a) professor(a) tenha os elementos básicos para fazer seu primeiro planejamento. Ela permite a escolha do primeiro tema a ser desenvolvido e das primeiras atividades que serão trabalhadas. Conhecer o que os alunos sabem não é uma tarefa só para primeiras semanas de aula, mas uma preocupação permanente do(a) professor(a) em todas as atividades que propõe. Ele(a) deve sempre considerar o que os alunos já sabem sobre o que vai ser tratado na sala de aula. Afinal, é partindo do que se conhece que construímos novos conhecimentos. AO avaliação nãoaprender acaba quando todos são conhecidos suficiente o trabalho andar. processo de demanda um já acompanhar atentoosobre o quepara vai acontecendo com alunos e professores. Assim, a avaliação continuada vai indicando as dificuldades e facilidades que estão sendo encontradas pelos alunos e professores. Como o próprio nome indica, ela vai acontecendo durante todo o período escolar. É uma avaliação que exige reflexão e interpretação dos acontecimentos e atividades realizados na sala de aula à medida que ocorrem. Ela propicia informações que devem ser analisadas por todos os participantes. É, portanto, um processo que envolve professores e alunos. Os alunos participam falando ou demonstrando o que aprenderam, as dificuldades que conseguiram vencer o que ainda faltaprecisa aprender. Paracom poder contaralém com de a participação dos alunos, eo(a) professor(a) ouvi-los atenção, valorizar as consequente observações que

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fazem. Muitas vezes, um simples comentário do(a) professor(a) sobre o trabalho ou atitude do aluno tem um efeito imenso. Criar um clima que estimule a coragem de se expor em classe pode demorar algum tempo, particularmente quando são alunos jovens e adultos, que não estão habituados a ver suas opiniões levadas em conta e valorizadas. Entretanto, é fundamental a existência desse clima. A avaliação continuada ajuda o(a) professor(a) a rever os procedimentos que vem utilizando e a replanejar sua atuação buscando novas alternativas de ação.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO 1) Escolha dois motivos que levam jovens e adultos a procurar a escola e explicite sobre eles. 2) Faça uma entrevista com dois professores que atuam na EJA e pesquise sobre como procedem a avaliação nesta modalidade de ensino. 3) Discorra um pequeno texto sobre a importância da avaliação para a Educação de Jovens e Adultos, bem como os instrumentos mais adequados para realizá-la.

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UNIDADE V

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Objetivos de Aprendizagem • Reetir sobre o papel da interdisciplinaridade na educação de jovens e adultos, bem como sua importância para o processo de aprendizagem signicativa. • Vericar a aplicação, em práticas educativas, do projeto interdisciplinar para o desenvolvimento de jovens e adultos. • Contribuir para a formação de futuros educadores de jovens e adultos.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nessa unidade:

• O projeto interdisciplinar • O conhecimento não fragmentado

INTRODUÇÃO Nos dias de hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar dos saberes fragmentados, em busca de trabalhos que envolvam a interdisciplinaridade. Ao analisarmos a etimologia do termo, observamos o prefixo “inter” como “entre” e “disciplina” como “ciência”, daí o ato de troca, de reciprocidade entre as áreas do conhecimento. Especialmente na educação de jovens e adultos, percebemos que o aluno, enquanto trabalhador inserido no mercado de trabalho, e nas questões da cidadania, necessita também, na sua formação, de estar imerso num processo de ensino-aprendizagem nessa perspectiva. Por isso, nessa unidade, tecemos uma reflexão teórico-prática sobre o projeto interdisciplinar e suas contribuições para a educação de jovens e adultos. Em seguida, trazemos, como leitura complementar, a reportagem “O que dá certo na educação de jovens e adultos”, publicada na Revista Nova Escola on-line, em agosto de 2005.

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O PROJETO INTERDISCIPLINAR A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e desarticulada do processo do conhecimento, justifica-se pela compreensão da importância da interação e transformação recíprocas entre as diferentes áreas do saber.

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Dessa forma, o projeto interdisciplinar, conforme Borges e Corrêa (2005), contribui para reverter as perdas causadas pela fragmentação do conhecimento na modernidade, havendo, na interdisciplinaridade, um novo tipo de saber, o qual compreenderia os saberes de duas ou mais disciplinas.

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O projeto é definido pelos PCN’s como uma organização didática que “tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa em um produto final em função do qual todos trabalham e que terá, necessariamente destinação, divulgação e circulação social” na escola ou fora dela. (BRASIL, 1998, pp.87-88). A ação pedagógica, por meio da interdisciplinaridade, aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador. Essa prática favorecerá as ações que buscam ampliar a capacidade do aluno em expressarse por meio de múltiplas linguagens e novas tecnologias, bem como posicionar-se diante da informação e interagir de forma crítica e ativa, com o meio físico e social. Ao pensarmos na EJA, precisamos considerar que os alunos jovens e adultos necessitam de práticas educativas diferentes daquelas que um dia tiveram na escola, tendo em vista sua história de vida e suas vivências de trabalho. Por isso, acreditamos que o trabalho a partir de projetos interdisciplinares constitui uma estratégia diferenciada e adequada de ensino para este público de alunos. No ensino da Língua Portuguesa a partir da perspectiva bakhtiniana dos gêneros discursivos, por exemplo, o projeto pode envolver a leitura, a análise linguística e a produção textual, não necessariamente todas as práticas. Ele pode ser monotemático (a partir de um tema gerador) ou pluritemático (vários temas), monogenérico (envolve a apropriação de um gênero específico) ou, ainda, ser desenvolvido em função de uma prática linguística específica. Vários são os exemplos de projetos a partir dos gêneros discursivos, os quais também podem envolver outras disciplinas: a organização de uma coletânea de poemas; a elaboração de um jornal mural; a implantação de uma campanha de publicidade comunitária; a elaboração de um álbum legendado com fotos antigas e modernas da cidade ou do bairro etc. De acordo com Borges e Corrêa (2005, p. 32):

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Quando se fala em educação de adultos, devemos também falar das relações de trabalho e das relações de produção. Devemos levar em conta os saberes que o aluno vem acumulando ao longo de sua vida, e que formam a sua visão de mundo, para, a partir dela, podermos construir juntos um caminho que leve à subjetividade e desenvolva o pensamento crítico acerca das relações cotidianas do aluno e do universo em que está inserido.

No Brasil, normalmente encontramos projetos de alfabetização com um tempo de trabalho limitado, podendo durar apenas alguns meses. Em consequência disso, segundo as autoras, temos “como resultado a alfabetização funcional, utilitária ou mecânica, desprovida de caráter significativo e crítico” (BORGES; CORRÊA, 2005, p. 33). A maioria dos alunos do Programa de Ensino Fundamental para Jovens e Adultos Trabalhadores, em que se inserem as autoras, derivam de uma classe menos privilegiada da sociedade, que não teve a oportunidade de frequentar a escola regular. Assim, o grupo é bastante heterogêneo, quanto à idade, tempo de escolarização, profissão, vivências etc. Por isso, justifica-se a necessidade de se trabalhar com projetos interdisciplinares, que possam, para Borges e Corrêa (2005, p. 35), “descompartimentar os saberes, levando, por exemplo, o texto para a aula de artes e a corporeidade para a aula de português”. As autoras atentam para o fato de se lidar com a baixa estima e o sentimento de incapacidade de aprender desse público de alunos, que traz suas vivências para a sala de aula, as quais precisam ser aproveitadas no processo de ensino e aprendizagem. A prática das autoras em programas como o já citado revela que os alunos da EJA “precisam entrar em contato com conteúdos e atividades que favoreçam a aquisição de conhecimentos por meio da observação, da análise, da comparação, da generalização, da reflexão e do pensamento crítico, visando sempre ao desenvolvimento de ações criativas” (BORGES; CORRÊA, 2005, p. 35). Ao trabalharem no bloco das linguagens, que reúne as disciplinas de Artes, Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras, para montar o projeto, as pesquisadoras repensaram suas atividades a

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partir dos eixos: oralidade, corporeidade, produção textual, leitura e ensino da gramática e optaram por trabalhar com o gênero discursivo teatro.

Na língua portuguesa, Borges e Corrêa (2005, p. 35), trabalharam com “textos teatrais, características gerais, regras para a escrita desse texto, leitura, entonação e representação”, em artes, trabalharam com “a expressão da criatividade para a produção de bonecos, criação detalhada das personagens por escrito e na execução de peças criadas por eles”. Transcrevemos o relato das autoras sobre o trabalho realizado: Os alunos mostravam-se muito constrangidos no início das aulas pois muitos não se conheciam. Começamos criando os personagens individualmente. Depois, em grupos de quatro alunos, eles tentavam integrar estes personagens, criando uma história, uma cena onde os quatro personagens pudessem interagir. Um deles escrevia a história para depois narrar para a turma. Na seqüência, foram solicitados a materializar os seus personagens em bonecos de dedo e, novamente em grupos, criaram as histórias e as cenas, já incluindo diálogos. Improvisamos um palco com a mesa do professor, a fim de contemplar o movimento nas atividades. Sempre nos reuníamos no final da aula para trocarmos idéias e avaliarmos o processo. Percebemos a necessidade de aumentar o tamanho dos bonecos, pois ficava difícil de enxergar de longe e combinamos as diversas possibilidades de confecção destes personagens. Paralelamente, realizamos a leitura e a análise de peças de teatro com o objetivo de observar a forma do texto teatral e a linguagem empregada. Comparamos com textos narrativos, o que evidenciou a tipologia do texto de teatro. Fizemos leituras em voz alta e representações em sala de aula, como uma forma de experimentar cada um dos elementos que dá vida a um texto, vivenciando o texto na prática. Trabalhamos a criação de pequenas intervenções do cotidiano, salientando a necessidade de respeitar as convenções da escrita, para que os outros pudessem também captar a dimensão e a expressividade do que estávamos escrevendo. Os diálogos foram ficando mais elaborados. Os alunos perceberam o efeito de usarem durante a apresentação uma flexão de voz para cada personagem, e ficaram mais desinibidos na encenação. Alguns grupos

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incluíram outros sons ou músicas e os personagens tornaram-se dinâmicos. As dificuldades no uso da língua não desapareceram por completo, mas compreendemos que a educação é um processo e foi iniciada uma reflexão sobre este tema, de forma a valorizar os saberes dos alunos e a incentivar que buscassem sempre ampliá-los. O fato de eles estarem escrevendo os textos, muitas vezes de três a quatro páginas, é muito importante, pois eles estão produzindo algo por seu próprio esforço e assumindo a autoria dos trabalhos. Acreditamos estar caminhando em direção a um trabalho interdisciplinar, pois trabalhamos com a expressão, produção textual, criatividade, oralidade, corporeidade, sociabilidade, cooperação, autovalorização e também com o incentivo à tolerância e o respeito às diferenças (BORGES; CORRÊA, 2005, p. 35-36).

A partir do relato dessa prática, percebemos a importância do trabalho interdisciplinar e os resultados dele obtidos. Assim, é preciso buscar formas alternativas de organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos, buscando a integração entre as disciplinas e organizando projetos que envolvam ativamente os alunos, a fim de que possam navegar por diversos campos do saber. Simões (2005) apresenta um planejamento didático-pedagógico de trabalho interdisciplinar na educação de jovens e adultos. Sua proposta de leitura crítica da realidade foi nomeada “Os sons da vila”, em investigar o cotidiano alunos (e emnão seuespectadores) local de moradia, o objetivo de que levarconsistiu esses alunos a se situarem comodosagentes em com sua própria comunidade. O autor aponta diversos subtemas propostos para o trabalho com os alunos, dos quais destacamos: - O que se escuta na vila à noite, de dia, nos fins de semana? Mais coisas alegres do que tristes? -

O que se escutam sobre a atuação da polícia na comunidade?

-

Quais as músicas que a comunidade prefere? Quais músicas você prefere?

-

Existe uma cultura na vila? O que mais gostas de fazer?

-

Como é o linguajar no local onde moram? Ele é errado?

-

Como era a comunidade antes de existir o asfalto, a quadra de esportes, a escola,

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o galpão de reciclagem? [...] (SIMÕES, 2005, p. 78).

O projeto envolve várias áreas do saber, como Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e Ciências. Para o trabalho com a língua materna, o autor propõe a ressignificação social das práticas de leitura e escrita, sua variedade de usos e funcionalidades, a partir de atividades com gêneros como: cartas, contracheques, rótulos, receitas, jornais, revistas, placas de comércio, letras de músicas etc. Na Matemática, a proposta de Simões (2005) parte do conhecimento prévio dos alunos, para propiciar o aprendizado dos conhecimentos lógico-matemáticos básicos para a vida em sociedade, como o valor do número, numeração crescente e decrescente, questão dos centavos do real, adição de parcelas iguais, tabelas, contracheques e outros. Com relação aos estudos sociais, sugere as inter-relações dos acontecimentos históricos, políticos, culturais, sociais, especificamente aqueles relacionados ao bairro em que mora. A gama de materiais possíveis, como maquetes, mapas da comunidade, fotos antigas, listagens dos sons do bairro, placas de comércio e outros possibilitariam a promoção do resgate da autoestima em relação ao local de moradia, além da sua localização como um sujeito histórico dentro desse contexto. Nas ciências, o arroio, o tipo de solo do bairro, a arborização, o lixo, o saneamento básico etc. também propiciariam, segundo o autor, o aprendizado a partir da realidade que esses alunos vivem. O estudo seria viabilizado a partir de panfletos da prefeitura sobre a coleta seletiva, reportagens sobre a poluição, dentre outros. Como observamos, as possibilidades de resgate desses indivíduos são diversas, a partir de trabalhos interdisciplinares. Por isso, devemos pensar sobre eles de forma mais complexa, buscando aplicabilidade nas escolas dos conhecimentos adquiridos dentro e fora dela.

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De acordo com Vital Júnior (2006, p. 108), o que não podemos nos esquecer, ao pensarmos em práticas interdisciplinares junto a jovens e adultos é: -

O sentido do que ensinamos e o porquê ensinamos;

- O debate em torno do tema, que deve ser permanente. Devemos ‘discursar sobre nossos discursos’ (VEIGA-NETO, p.35), como forma de darmos clareza a nós próprios daquilo que falamos; - A necessidade de pensar em cenários mais coletivos, que possam contemplar uma maior interdependência do quadro disciplinar, de modo a permitir intercâmbios mais regulares entre as diversas áreas do conhecimento; - A noção de que o espaço de sala de aula não está desvinculado de outros cenários que integram o mundo contemporâneo. Logo, articular propostas curriculares interligadas a demandas cotidianas torna-se essencial para dar significado àquilo que ensinamos.

Assim, conforme o autor, não podemos privar os alunos de se apropriarem daquilo que temos de melhor a oferecer em práticas educativas, para reafirmar a complexidade do que se ensina, mediante a novas formas que não fragmentem o conhecimento e que lhe deem mais sentido diante das demandas do mundo contemporâneo.

Uma Nova Visão de Mundo Português, Matemática, História, Geografia..., nos exames vestibulares, nas coleções lançadas anualmente pelas editoras, nas grades curriculares das escolas, nos cadernos dos alunos, organizados com divisões “por matéria”, estamos acostumados a encontrar as diferentes disciplinas sempre separadas, isoladas em compartimentos, organizadas em espaços bem definidos nos horários e ministradas por diferentes professores. Essa falta de comunicação entre as áreas, essa fragmentação do conhecimento – reflexo de um complexo processo social e histórico desencadeado pela Revolução Industrial, que exigia mão de obra especializada – têm deixado sequelas profundas em nosso modo de pesquisar, de ensinar e, sobretudo, de pensar e ver o mundo.

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Se os alunos, durante toda sua escolaridade e processo de aprendizagem, tomam contato com as disciplinas sempre divididas em segmentos que nunca dialogam, forçosamente desenvolvem uma percepção igualmente fragmentada dos conhecimentos de cada área. Isso, sem dúvida, acaba moldando uma forma de pensar que dificilmente incluirá a síntese, o que é compreensível, considerando que essa habilidade só é adquirida quando se aprende a buscar a visão global dos fatos. Portanto, a organização compartimentada das disciplinas não pode preparar o sujeito para perceber a unidade das coisas, para observá-las e analisá-las por diferentes ângulos e estabelecer relações entre eles, uma vez que essas capacidades vão sendo conquistadas ao longo do tempo, à custa de muitas experiências de unidade. Em outras palavras, a visão parcelada do conhecimento é um obstáculo para o sujeito alcançar uma integração interna, porque não o instrumentaliza para ver o todo. Fazendo o caminho contrário, podemos pensar que um ensino que conciliasse diferentes conceitos, de diferentes áreas; que integrasse as várias disciplinas e fosse capaz de substituir a fragmentação pela interação, daria ao sujeito a oportunidade de aprender a relacionar conceitos e, consequentemente, de construir novos conhecimentos, com muito mais autonomia e criatividade. Mais autonomia, porque ele teria aprendido a considerar fatores de diferentes ordens na realização de seus objetivos, inclusive de aprendizagem. Mais criatividade, porque a prática de relacionar implica também a arte de encontrar combinações inéditas, ousadas, saídas novas para velhos problemas. Esse seria um ganho inestimável do processo de ensino no novo milênio. Outro aprendizado importante que essa nova forma de pensar traz em seu bojo é o fato de que as experiências bem-sucedidas de integração incentivam a disposição para buscar relações de complementaridade e estabelecer parcerias. A convivência com o outro, por sua vez, obrigatoriamente impõe a necessidade de administrar os conflitos e desentendimentos provocados pelas diferenças; de compreender a importância de considerar todas as colaborações possíveis; de respeitar e valorizar todos os campos de conhecimento, apesar das divergências. Nesse sentido, não é exagerado dizer que a convivência das disciplinas pode ser uma estratégia para desenvolver a noção de tolerância.

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Enfim, parece correto concluir que, tanto quanto a vivência da compartimentalização incentiva o que é sectário e isolado, ou seja, a base do individualismo, a comunhão de áreas, de conceitos, de professores pode ser uma mensagem eloquente sobre os benefícios da composição, articulação de forças, cooperação, que são a base da postura solidária. Considerando o tamanho dos problemas econômicos e ambientais que já enfrentamos, é de grande valia sonhar com um ensino que parte da integração e ensina os alunos a usufruírem melhor dos conhecimentos recebidos na escola.

O que dá certo na Educação de Jovens e Adultos3 Meire Cavalcante

Misturar as disciplinas - já que no mundo elas não estão separadas -, integrar os alunos na vida escolar e usar a experiência deles em sala. Essas são algumas das chaves para você abrir as portas da escola àqueles que demoraram tanto para chegar até ela. "A caneta que meu pai me deu foi o cabo da enxada", lamenta Luzinete Maria da Silva, agricultora pernambucana de 50 anos, que cresceu na roça e acaba de se alfabetizar. "Ele dizia que mulher só servia para trabalhar e que, se eu fosse para a escola, ia car mandando bilhetinho para namorado". A história de Luzinete é semelhante à de milhões de brasileiros com mais de 15 anos que são analfabetos ou têm escolarização incompleta. E as causas são as mesmas: pais analfabetos ou machistas, necessidade de trabalhar, inexistência de escolas, paternidade e maternidade precoces e falta de dinheiro, transporte, comida e oportunidade. Mas esse quadro está mudando. Luzinete estuda em uma turma de alfabetização na cidade de Limoeiro e quer fazer o Ensino Fundamental. Assim, ela será um dos 4,5 milhões de brasileiros que cursam as aulas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para conquistar não só um diploma, mas uma vida mais digna. É claro que a melhora da escolaridade da população não depende apenas de programas de alfabetização. É preciso incentivar os egressos a continuar os estudos. Os alunos também vão em busca de instrumentos para viver no mundo da informação e elaborar pensamentos e ações de forma crítica. "Disso depende a autoestima, a identidade e até a possibilidade de conseguir um emprego", arma Timothy Ireland, diretor de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad). Criado em julho de 2004 pelo Ministério da Educação, o órgão coordena ações de alfabetização e oferece apoio nanceiro e CAVALCANTE, Meire. O que dá certo na Educação de Jovens e Adultos. Nova Escola on-line, São Paulo: Abril, 184, ago, 2005. Disponível em: Acesso em: 18 nov. 20 08. 3

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pedagógico para que estados e municípios garantam a continuidade dos estudos de quem já aprendeu a ler e escrever. "Nos últimos 30 anos, não houve articulação entre a escolarização e a alfabetização de jovens e adultos. Não se pode separar uma da outra", arma Ireland. Quem tem uma turma de EJA sabe das diculdades de manter o interesse dos alunos - que chegam cansados do trabalho -, de planejar aulas que tenham relação com a vida deles e que não sejam uma versão empobrecida do que é dado a crianças e adolescentes. Mas já há inúmeras escolas trabalhando a EJA com sucesso. Selecionamos experiências que trazem os fundamentos para que você possa dar aos estudantes oportunidade de se tornarem cidadãos autônomos e transformar a escola na porta de entrada de um mundo a ser descoberto. Ensino diversicado: o Educandário Beatriz França, em Limoeiro (PE), abre a biblioteca e oferece aulas de ginástica laboral aos estudantes de alfabetização do Sesi Um dos grandes parceiros do governo na luta contra o analfabetismo é o Serviço Social da Indústria (Sesi). O Projeto Sesi, por um Brasil Alfabetizado, começou em 2003 e já alfabetizou 600 mil pessoas. Enquanto o governo federal capacita e paga os alfabetizadores, o Sesi fornece material didático e capacita e paga os supervisores. "Eles orientam o trabalho em sala, tiram dúvidas e proporcionam a troca de experiências entre os alfabetizadores", explica Eliane Martins, coordenadora nacional de alfabetização do projeto. Seguindo a linha do educador Paulo Freire (1921-1997), o projeto alfabetiza com base em temas geradores, fazendo a ligação dos conteúdos escolares com a vida dos estudantes. Em sua turma de alfabetização na Escola Municipal José Clementino Coelho, na zona rural de Limoeiro, o professor Aluízio Barbosa da Silva, por exemplo, começou uma das aulas com uma canção sobre o meio ambiente. Enquanto cantavam, os alunos treinavam a leitura e aprendiam que as queimadas empobrecem o solo, tirando o sustento deles e das próximas gerações. "Eu vi por que é importante reciclar o lixo e que muitas famílias vivem de vender os materiais recicláveis", conta a agricultora Marlene Rosa de Lima Silva, 46 anos. O Sesi atua ainda em parceria com escolas particulares. Na mesma Limoeiro, o Educandário Beatriz França recebe algumas turmas do projeto no período noturno. Os alfabetizandos participam, uma vez por semana, de aulas de ginástica laboral dadas voluntariamente pela professora de Educação Física da escola, Cristina Maria de Mendonça. "Ensino exercícios de relaxamento e alongamento e utilizo músicas e brincadeiras. Com o espírito mais leve, a aprendizagem melhora." Cristina revela que alguns estudantes mais velhos não conheciam doenças como artrite e osteoporose. "Eles falam que com a ginástica as dores sumiram", diz. "Não estamos apenas emprestando algumas salas de aula. Todos têm acesso à biblioteca e, assim que inaugurar a sala de informática, também poderão usá-la. É uma forma de contribuir para o desenvolvimento da nossa comunidade", arma a diretora Maria do Socorro Pereira de Souza. Paralelamente a trabalhos como esse, estados e municípios já se movimentam para proporcionar a

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continuidade da escolarização aos formandos das turmas de alfabetização. A orientação da Secad é de que os alunos sejam estimulados pelos professores a prosseguir os estudos. "Em Limoeiro, estamos mobilizando as secretarias estadual e municipal de educação para ampliar a oferta de EJA. Muitos desistem porque a escola ca distante demais", arma Luíza Antônia Ferreira, supervisora do projeto do Sesi no município. Mostrar que a escola se modernizou Um grande desao para professores de jovens e adultos é acabar com a estranheza que a escola causa a muitos logo nos primeiros dias de aula. O modelo que a maioria guarda na memória é de salas com carteiras enleiradas, quadro-negro, giz, livro, caderno e um professor - que fala o tempo todo e passa tarefas. Muitos alunos, ao participar de debates, estudos do meio, apresentações de vídeo ou dinâmicas de grupo, cam com a sensação de que estão sendo "enrolados." Para Vera Masagão Ribeiro, coordenadora de programas da Ação Educativa, organização não-governamental em São Paulo, é importante mostrar que recursos variados também fazem parte da aprendizagem. Para isso, relacionar esses recursos com o conteúdo da aula é um bom começo. "Se a idéia é passar um vídeo para a turma, o professor pode antes dar um texto sobre o tema e provocar uma breve discussão. Terminado o lme, ele pergunta aos alunos qual foi o trecho mais emocionante ou marcante", sugere Vera. Ela alerta, no entanto, que é preciso combinar essas atividades com o momento do registro escrito que, para a turma, é uma característica especíca da escola. "Ao escrever, eles têm o sentimento de aprendizagem, de apropriação do conhecimento." Na Escola Estadual Jorge Fernandes, em Natal, os professores de EJA são orientados a preparar o terreno antes de cada atividade diferenciada. "Se o aluno for pego de surpresa, acaba achando que aquilo não faz parte da aula", arma a vice-diretora da escola, Maria Gorete de França Gomes. "Por isso, os professores mostram, aos poucos, que existe um mundo além do quadro e do giz: há lmes, músicas, entrevistas, documentários, livros e tantas outras coisas interessantes às quais a maioria não tem acesso", explica. Mas e se, mesmo adotando essas estratégias, o aluno insistir em questionar a qualidade da aula? "Essa é uma boa oportunidade de o professor mostrar que o simples fato de questionar já é um aprendizado", diz Sônia Giubilei, professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). "Eu estudei até a 4ª série do primário. No meu tempo, o professor parecia que cava um degrauzinho acima da gente e ninguém abria a boca. Dava para ouvir a respiração dos colegas", conta a auxiliar de enfermagem Maria de Lima Pimenta Silva, 60 anos, que acabou de completar o Ensino Médio. Os anos de rigidez escolar zeram com que Maria tivesse medo e vergonha de fazer perguntas e de errar. "Quando voltei para a escola, eu achava que tinha só que escutar. Perguntar e discutir era perda de tempo. Agora aprendi que, se não pergunto, não aprendo", conclui Maria. "Cabe ao educador mostrar que o conhecimento não está apenas no livro ou em sua fala, mas em tudo que nos cerca, no nosso cotidiano", arma Sônia, que coordena desde 1995 o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação

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de Jovens e Adultos (Gepeja) da Unicamp. O objetivo do grupo é dar uma formação cidadã e crítica aos estudantes. Ensinar as disciplinas como elas aparecem na vida O estudo do meio é uma das atividades desenvolvidas pelo Gepeja com as turmas de EJA, em Campinas. Em uma viagem realizada no último mês de junho à cidade de Porto Feliz, distante cerca de 90 quilômetros, cada aluno recebeu uma pasta com seu nome, folhas para anotações, textos, mapas, reportagens e crônicas sobre a visita e o tema gerador, "água". Tudo serviu de gancho para a aprendizagem graças ao preparo dos professores. O ônibus contratado para fazer o transporte atrasou em quase uma hora. Além disso, não tinha microfone - uma das exigências feitas pelo Gepeja. "Pessoal, segunda-feira vamos escrever uma carta à empresa reclamando. Pagamos por um serviço e temos o direito de exigir que ele seja feito", ensinou a professora Sônia. Os alunos estudaram conceitos de física, como velocidade, relacionando o tempo da viagem e os quilômetros percorridos, calcularam quantos litros de água uma cidade como Campinas consome a cada mês e aprenderam sobre a história das monções - expedições de navegação em rios ocorridas nos séculos 18 e 19 - que partiam de Porto Feliz. Ao verem peças de tortura da época da escravidão expostas em um museu, debateram sobre as condições de vida dos negros no Brasil. Eles discutiram também o grau de poluição do rio Tietê e que impactos isso traz para a vida deles e das futuras gerações. "Nossa preocupação é despertar o senso crítico para que os alunos possam, por exemplo, perceber o que é possível fazer na comunidade para melhorar a qualidade de vida", arma Angélica Sacconi Leme, professora da sala de alfabetização do Gepeja. No nal do dia, o grupo foi convidado a responder uma folha de avaliação. O questionário abordava, por exemplo, o que maisorganizaram chamou a atenção da turmaque e aresgatou qualidade do transporte e do lanche. Em seguida, os professores um bate-papo, temas de aulas anteriores e conteúdos estudados. Todos estavam com a matéria na ponta da língua. "Temos que conservar os lençóis freáticos para ensinar aos mais novos. Senão, tudo isso vai acabar", armou Josué Pimenta Silva, 78 anos, motorista aposentado. Usar a experiência da turma como base das aulas Sintonia com o trabalho: empregadas domésticas, alunas da Escola Jorge Fernandes, em Natal, preparam deliciosos pratos e, em sala, a turma toda estuda conteúdos com base nas receitas Projetos que fazem sentido para os alunos mostram que o mundo não pode ser dividido por disciplinas, como acontece na escola. Dessa forma, eles começam a relacionar os conteúdos estudados com fatos do cotidiano e do trabalho. Ao aprenderem o que eram bactérias, as empregadas domésticas que cursam as aulas do nível 2 de EJA (3ª e 4ª séries) da Escola Estadual Jorge Fernandes, em Natal, descobriram por que para cozinhar é tão importante manter as unhas cortadas e as mãos sempre limpas. A professora Maria das Graças Cardoso Amorim percebeu que a prossão de grande parte da turma

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daria um bom mote para as aulas. Todas as segundas-feiras um grupo de estudantes vai para a cozinha preparar uma iguaria. Enquanto isso, o restante da turma copia a receita do quadro-negro e faz os exercícios de gramática e ortograa. Ao m da aula, todos se reúnem para provar o prato e conversar. É um momento de socialização, que fortalece os vínculos do grupo. No decorrer da semana, a professora trabalha leitura, conteúdos de Matemática e Ciências, noções de higiene e também fala da cultura e da história das receitas regionais. Maria das Graças leva em conta a assiduidade, a participação e o envolvimento com as aulas. Esse acompanhamento contínuo permite que ela lance mão de estratégias variadas para ajudar cada um a superar suas diculdades. Além de dar conta do currículo, as alunas que trabalham como empregadas domésticas saem mais qualicadas para o trabalho e para a vida. "Minha patroa adora as receitas que eu levo daqui", conta Maria das Vitórias Domingos da Silva, 29 anos. "Algumas patroas ligaram para a escola elogiando o trabalho desenvolvido e a evolução no vocabulário das funcionárias", diz a professora Maria das Graças. Ela se preocupa em mostrar à turma que o trabalho de cada um é de extrema importância para a sociedade. "Minha patroa é professora aposentada. O saber dela é um, o meu é outro. E nós duas somos importantes", constata Maria Analete da Silva Aguiar, 45 anos, que pretende continuar os estudos e, no futuro, trabalhar com alimentos congelados e doces e salgados para festas. "Meu trabalho melhorou muito. Aqui aprendi a usar touca, luvas e avental para manter a higiene", arma Maria Auxiliadora dos Santos, 35 anos. "Nossa cozinha ainda é pequena, mas o sucesso do projeto tem sido tão grande que já estamos sonhando com uma cozinha experimental", revela a vice-diretora Maria Gorete. Ampliar os horizontes culturais dos estudantes Um mundo novo: alunos da Escola Rodrigues Alves, em São Paulo, descobrem a vida cultural da cidade e até se arriscam a criar suas próprias obras de arte A escola pode apresentar o mundo cultural aos alunos. Para explorar uma metrópole como São Paulo, que oferece tantas opções, Ricardo Barros, professor-coordenador de EJA da Escola Estadual Rodrigues Alves, criou o projeto Você Tem Fome de Quê?, em que os conteúdos aprendidos em sala se relacionam com as manifestações culturais da cidade. Os professores organizam visitas a exposições de arte, teatros, cinemas e museus e recebem artistas na escola, que expõem seus trabalhos e suas idéias. "A primeira vez que fui a uma exposição, achei tudo elegante demais. Fiquei tímido. Hoje já me sinto mais à vontade", conta o manobrista Marcos Antônio dos Santos Soares, 26 anos. "Quando vi que a gente ia sair por aí visitando exposições, pensei que era bobagem. Achava que eu tinha que aprender a ler e escrever e só. Agora co ansiosa esperando o próximo passeio", diz a acompanhante Arlete Alves Feitosa, 22 anos. Marcos e Arlete cursam o 1º ano do Ensino Médio. Ao participar de uma visita monitorada ao Centro Universitário Maria Antônia, os alunos discutiram o consumismo e a inuência da TV no nosso modo de pensar e participaram de uma ocina sobre

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desenho e linguagem da fotograa. Como o trabalho é interdisciplinar, quem acompanhou o grupo foi a professora de Geograa Aline Cristina Cardoso de Castro. "A turma precisa perceber que, apesar de ser um só assunto, ele se relaciona com várias disciplinas." São comuns casos de estudantes que nunca foram ao cinema ou ao teatro. "O projeto torna esses adultos mais sensíveis à ação transformadora da arte", arma Ricardo. "A nossa mente se abre, a gente começa a car mais crítico. Eu nunca pensei em fazer uma faculdade. Agora meu objetivo é ser psicóloga e trabalhar com Educação Especial", revela a empregada doméstica Maria de Lourdes Alves Nascimento, 35 anos. Integrar os jovens e adultos aos demais alunos Todos juntos: os alunos da rede municipal de Pombal (PB) enfeitam a carroça da EJA e deslam com as turmas dos menores na festa de são João Tornar as turmas de EJA parte da comunidade escolar é fundamental para o sucesso da aprendizagem e para evitar a evasão. O aluno não pode sentir que aquele espaço é apenas emprestado. "Não são raros os casos de escolas que trancam a biblioteca, a sala de informática e até alguns banheiros à noite, no período em que os adultos estão lá", arma Vera Masagão. Além disso, muitas vezes eles são excluídos das festas e feiras culturais, do jornal interno e dos eventos da escola. Para promover a integração de todas as modalidades de ensino, a secretaria de educação de Pombal, na Paraíba, organiza anualmente um desle de carroças na época de são João. Todos, desde a creche até a Educação de Jovens e Adultos, enfeitam suas carroças - e os burros que as puxam - para mostrar ao público o quanto conhecem e valorizam a própria cultura. Antes do grande dia, os alunos estudam os símbolos de são João, como a fogueira e as bandeirinhas, e aprendem sobre a srcem da festa e a culinária local. O tema escolhido pelas turmas de EJA para enfeitar a carroça foi a mulher rendeira. O capricho na confecção dos adereços, laços e babados e da boneca rendeira mostra o carinho e o interesse dos alunos pela escola. "Participo de tudo que os mais jovens fazem. É uma alegria", arma Raimundo dos Santos Lima, 52 anos, o orgulhoso dono do burro que puxou a carroça da EJA no desle. Assim como em todo o Brasil, Pombal não atende apenas senhores e senhoras. Cristiano Santos Morais, por exemplo, tem apenas 15 anos. "Parei na 1ª série, quando tinha 9 anos, para ajudar meu pai na roça. Não deu nem para aprender a ler e escrever." De volta à 1ª série do ensino regular, a distorção idade-série foi um peso muito grande para o adolescente. Ele se sentia deslocado e envergonhado por estar entre os pequenos. "Um dia ele me disse que ia abandonar os estudos. Perguntei se não queria tentar na EJA e deu muito certo", diz Mayenne-Van Bandeira de Lacerda, secretária municipal de educação. A EJA foi implantada na cidade em 2001, incentivada pela atuação do Alfabetização Solidária, organização não-governamental que desde de 1998 já atuava ali. "Muitos cavam frustrados por não ter escola para seguir os estudos. Entrei em contato com a secretaria para atender a essa demanda",

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lembra Vera Lúcia Vieira Medeiros, coordenadora do Alfabetização Solidária e de EJA de 1ª a 4ª série do município. A metodologia voltada à formação de cidadãos mostra aos alunos que o estudo faz diferença no seu cotidiano. "Morria de vergonha de não saber assinar meu nome. Estar em uma escola tão boa, que ensina a ler, escrever e saber dos meus direitos, é como ganhar na loteria", conta o agricultor Raimundo Laurentino de Matos Filho, 38 anos. A satisfação é também dos professores. "Até pouco tempo eu não sabia se era realizada prossionalmente. Depois de ver meus alunos progredindo, apesar de tantas diculdades, não tenho mais dúvidas", conclui Maria Silene Martins Gomes, professora da 2ª série da Escola Municipal de Ensino Fundamental Newton Seixas. Como evitar a evasão de jovens e adultos Quem se matricula em uma sala de EJA tem a auto-estima devastada. O estudante sente vergonha de nunca ter estudado – ou de ter parado de estudar a muitos anos – e medo do ridículo e do desconhecido. Sem contar o cansaço e as preocupações que só os adultos têm, como pagar as contas ou educar os lhos. Mas, algumas ações podem ser tomadas para evitar que tudo isso afaste os alunos da escola: - Mostrar que a atitude de voltar a estudar não deve ser motivo de vergonha, mas de orgulho. - Ajudar o aluno a identicar o valor e a utilidade do estudo em sua vida por meio de atividades ligadas ao seu cotidiano. - Elaborar aulas dinâmicas e estimulantes (é tentador ir para casa dormir, assistir TV, ou car com a família depois de um dia inteiro de trabalho). - Ser receptivo para conversar, pois muitos vão à escola preocupados com problemas pessoais ou prossionais. - Mostrar que a aula é um momento de troca entre todos e que o saber do professor não é mais importante que o dele; - Valorizar e utilizar os conhecimentos e as habilidades de cada um. Isso pode mudar o seu planejamento no meio do caminho, mas as aulas vão car mais interessantes. - Promover entre os colegas o sentimento de grupo. Quando criam vínculos, eles se sentem estimulados a participar das atividades.

Planejamento: alguns pontos para reexão

Com registros em cadernos, chas, ou qualquer outra folha de papel, boa parte dos professores planeja o que pretende desenvolver na sala de aula. Mesmo assim, há professores que dizem que o planejamento é dispensável. Muitas delas armam que não sentem, como necessário, fazer o planejamento por escrito, uma vez que já tem tudo pronto na cabeça.

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Para outros professores, o planejamento é o cumprimento de uma exigência apenas burocrática. Provavelmente, um planejamento feito com esse espírito não tem função no diaa-dia porque não corresponde a nenhuma necessidade apontada pela avaliação da realidade onde o trabalho acontecerá. Infelizmente, existem professores que trabalham na base do improviso: “Na hora eu decido o que vou fazer com os alunos.” Outros, transformam o livro didático em plano de trabalho. Dizem: “É mais prático, não tenho tempo para car criando novidades.” Ainda outros, repetem todos os anos o mesmo plano: “Anal, para que mudar?.” Para o(a) professor(a) comprometido(a) com seu trabalho, o planejamento faz parte do processo de tomada de decisão sobre a sua forma de agir, no dia-a-dia da sua prática pedagógica. Nele estão envolvidas ações e situações que se dão de forma continuada entre professor(a) e alunos e alunos entre si. Para planejar, o(a) professor(a) precisa responder a algumas perguntas: Para que ensinar? Pergunta que leva aos objetivos; O que ensinar? Pergunta que faz pensar na seleção dos conteúdos; Como ensinar? Pergunta que faz escolher quais métodos e técnicas usar. Para que ensinar? Esta pergunta nos leva a considerar onde esperamos chegar com o nosso trabalho educativo. Isto signica dizer quais os resultados que buscamos atingir. Mas, só temos condições de estabelecer esses objetivos depois de analisar o grupo de alunos, com as suas características, seus limites, suas histórias de vida e suas facilidades. Sem estas considerações corremos o risco de tornar o nosso planejamento um instrumento sem função, inútil por não corresponder às verdadeiras necessidades dos envolvidos. Esse processo de denição dos objetivos se torna muito mais eciente quando envolve os alunos. Anal, esse processo é tão importante para o(a) professor(a) quanto para eles. Alguns cuidados são importantes na denição dos objetivos que buscamos com o nosso trabalho. É preciso que os objetivos escolhidos sejam: • claros, objetivos - para que não deixem dúvidas. Os objetivos devem ser expressos de tal forma que tenham o mesmo signicado, tanto para o(a) professor(a) quanto para o aluno. Para isso devem estar numa linguagem simples e de fácil compreensão; • viáveis - ou de possível realização. A escolha dos objetivos deve levar em conta as condições reais do grupo e da escola, respeitando sua capacidade, interesse e motivações; • apresentados na sua totalidade - os objetivos devem ser apontados como uma ação que envolve atividades a serem realizadas ou comportamentos a serem demonstrados; • possíveis de serem avaliados - os objetivos devem deixar evidentes os conteúdos que serão desenvolvidos, para que permitam conhecer o avanço dos alunos no domínio deles.

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O que ensinar? O que ensinar é a pergunta que nos leva aos conteúdos, isto é, ao conhecimento a ser desenvolvido. Abrange tanto os conhecimentos que a humanidade acumulou durante sua história - informações, dados, fatos, princípios e conceitos - quanto atitudes e comportamentos. Na hora de escolher os conteúdos, alguns critérios devem ser levados em conta. Apontando alguns deles, podemos dizer que os conteúdos devem: • ter validade - devem ser os mais importantes e signicativos para a realidade e a época em que se vive; • ter signicado - devem estar relacionados com os alunos, suas histórias de vida, suas experiências e motivações; • possibilitar a reexão - devem levar o aluno a associar, comparar, compreender, selecionar, organizar, criticar e avaliar os próprios conteúdos; • ser exível - devem estar sujeitos a modicações, adaptações, renovações e enriquecimentos; • ter utilidade - deverão considerar as exigências e as características do contexto sócio-econômico e cultural dos alunos; • ser viável - os conteúdos deverão ser possíveis de aprendizagem dentro das limitações de tempo e dos recursos que temos. A razão de ser desses critérios é apontar para aspectos que facilitam o trabalho pedagógico. Mas, não podemos esquecer que os conteúdos mais válidos são sempre aqueles que melhor levam os alunos a responder as suas necessidades, fazendo-os aprender o que é mais útil para a vida deles. Precisamos lembrar que planejar não é apenas relacionar atividades a serem desenvolvidas. É um processo de: • conhecer a realidade sobre a qual se vai trabalhar; • propor ações para inuir nela e • desenvolver as ações propostas avaliando sempre seus resultados para a continuidade do mesmo processo: avaliação, planejamento, execução e avaliação, e assim por diante. Pensando assim, o planejamento que o(a) professor(a) faz envolve aspectos que são nossos velhos conhecidos: O conhecimento dos alunos - o que eles já sabem, suas experiências de vida, suas expectativas, motivações etc; A concepção que orienta o nosso projeto de educação - que tipo de pessoa queremos formar; A realização de atividades de aprendizagem que respondem ao nosso projeto - a coerência entre o que fazemos e o projeto educativo é fundamental; A avaliação - que deve ser permanente, de todas as atividades desenvolvidas. Fonte: . Acesso em: 14 dez. 2010.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O maior objetivo desta unidade é entender como o mundo é integrado e os problemas existentes no mundo são complexos e multidependentes, aprender os conhecimentos científicos de forma integrada é um modo de entender esse mundo, de explicar e de poder intervir nos problemas. A abordagem integrada de conteúdos é aprovada e considerada para a Educação de Jovens e Adultos. Contudo, a forma como essa integração tem acontecido no EJA deixa a desejar na medida em que não é totalmente efetivada, havendo discordâncias e dificuldades de real efetivação da mesma. Isso implica em: • Repensar a proposta pedagógica do curso. • Haver uma denição mais clara de objetivos a serem alcançados. • Promover um trabalho de capacitação e formação continuada dos professores. Assim, a unidade esclarece que formar o homem numa visão sistêmica passa fundamentalmente por uma prática interdisciplinar dos conceitos a serem trabalhados.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO 1) Comente sobre a importância do projeto interdisciplinar na Educação de Jovens e Adultos. 2) Pesquise, em sua cidade, projetos interdisciplinares voltados à Educação de Jovens e Adultos e analise-os. 3) Pense em dois temas possíveis para a elaboração de um projeto interdisciplinar para a EJA e procure relacioná-los a, no mínimo, duas disciplinas diferentes. 4) Você considera importante o ato de planejar? Por quê?

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FAZENDA. Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. Ed Loyola, 5. ed. Educação de Jovens e Adultos e Interdisciplinaridade. Disponível em: . Acesso em: 25 nov. 2010.

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CONCLUSÃO Caro aluno, por meio desta disciplina encontramos um espaço para discussões e aprofundamento de conhecimentos extremamente importantes na formação do Pedagogo que terá como uma das possibilidades de atuação a docência na Educação de Jovens e Adultos. O contato com esses conceitos nos possibilitou uma maior clareza na organização e condução do trabalho pedagógico da EJA. Precisamos refletir sobre o quanto estes Jovens e Adultos muitas vezes se sentem excluídos ou à margem da sociedade tentando recuperar, naquele espaço da sala de aula, o tempo que, segundo eles, fora perdido. Não há como desenvolver docência no improviso. Isso implica, numa postura que enquanto educadores, alfabetizadores de jovens e adultos, tomemos o cuidado de refletirmos sobre a prática quanto: ao conteúdo que vier escolher, mais tarde para ensinar, ao que pretendo com os alunos e a maneira de desenvolvê-la sobre a visão que temos dos nossos “alunos”. Finalizando nossas discussões, precisamos reconhecer a importância da modalidade de Educação de Jovens e Adultos na sociedade contemporânea, bem como identificar o papel do educador como medicação no processo de construção dos conhecimentos dos alunos inseridos nessa modalidade de ensino, além de também de identificar as dificuldades encontradas pelos jovens e adultos no processo de alfabetização. Baseados nas discussões levantadas pela disciplina, podemos ver a contribuição dada pelos profissionais ligadas à área da educação e pela sociedade como um todo, nas diversas lutas em diferentes momentos para a constituição efetiva da educação como direito de todos, independente de idade. Por essas lutas travadas em diferentes momentos, criou-se a possibilidade de se repensar e reconfigurar a EJA, até chegarmos aos dias atuais. Em função de mudanças socioeconômicas e culturais ocorridas na sociedade brasileira, a Escola teve de reformular suas funções tradicionais, redefinir o seu papel e criar novos serviços, aumentando-se assim, o número de pessoas envolvidas no processo educativo, bem

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como o nível de complexidade dessa instituição. Neste contexto, encontramos a Educação de Jovens e Adultos. Espera-se, que as reflexões aqui colocadas possam ajudar aos profissionais da educação a resgatar seu papel e função como instrumento de transformação. Grandes são os desafios e muitas são as mudanças sociais da atualidade que refletem a educação. No entanto, fica uma certeza ao término desse livro: além de apresentar discussões pertinentes a esta modalidade e apresentar como fundamental e extremamente importante o perfil do educador que atuará junto aos alunos inseridos na Educação de Jovens de Adultos, abre-se a possibilidade de agregar uma grande parcela da população, que no início deste milênio, encontra-se ainda a mercê da instituição escolar. Acreditamos, firmemente, neste sentido, que a escola é um poderoso meio de emancipação humana. Com Carinho!! Professoras Márcia e Dalva

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