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 Dificultades y problemas del lenguaje escrito

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TEMA 61: Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito: intervención educativa  Autora: Mª Jesús Martín García

Esquema: 1.- Introducción 2.- ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? 3.- Los procesos de la lectura y de la escritura 3.1.-Los procesos implicados en la lectura. la lectura. Perspectiva interactiva 3.2.- Los procesos implicados en la escritura    m    o    c  .    s    e    n    o     i    c     i    s    o    p    o    e     d    s    e    r    o     d    a    r    a    p    e    r    p  .    w    w    w     /     /    :    p     t     t     h

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4.- Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito 4.1.- Dificultades y problemas en la adquisición de la lectura 4.2.- Dificultades y problemas en la adquisición de la escritura 5.- Intervención educativa 5.1.- Evaluación del lenguaje escrito 5.2.- Estrategias de intervención 5.2.a.- Estrategias de intervención en la lectura 5.2.b.- Estrategias de intervención en la escritura 6.- Conclusiones 7.- Referencias bibliográficas y documentales

1.- INTRODUCCIÓN La LOE 2/2006 de 3 de Mayo incluye entre las competencias básicas la Competencia en Comunicación Lingüística. Lingüística . En ella se describe que leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

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La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia. El desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.  Al finalizar la etapa de Educación Primaria se espera que los alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para compensar las dificultades con que puedan encontrarse; se espera así mismo que tengan preferencias en la lectura y que puedan expresar opiniones propias sobre lo leído.  Además, otro objetivo importante de la etapa es que los niños aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje. Sin embargo, las dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito representan un considerable tanto por ciento dentro de las dificultades de aprendizaje en general. Muchos alumnos terminan la etapa sin haber adquirido un uso funcional de la lectura y escritura. Todo ello nos lleva a cuestionar las prácticas educativas predominantes en los centros y a analizar el papel de la lectura y escritura y su proceso de adquisición. Dar una respuesta coherente a los problemas que presentan los alumnos, pasa por reflexionar acerca de qué es leer, conocer qué procesos están implicados en la lectura y la escritura, cuáles son los problemas más frecuentes y cuáles son las estrategias de intervención que pueden plantearse. Por tanto, éstos van a ser los grandes apartados del tema, su desarrollo nos permitirá obtener una visión general de las líneas teóricas actuales y de su repercusión en la forma con que los distintos profesores abordan la enseñanza del lenguaje escrito. En el desarrollo del tema, por razones de claridad expositiva, trataremos en ocasiones por separado la lectura y la escritura, pero no hay que olvidar que son procesos complementarios y que deben abordarse de una forma global en los procesos de enseñanza.

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2.- ¿QUÉ ES LEER? ¿QUÉ ES ESCRIBIR? De acuerdo con la definición aportada por Solé (1992), leer es un  proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura.

Siguiendo la reflexión de la misma autora, esta forma de entender la lectura implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Implica, además, la existencia de un objetivo que guíe la lectura, es decir, siempre se lee para algo, para alcanzar una finalidad. Siendo precisamente esta finalidad la que determina en gran medida la interpretación que hacemos de los textos. Así, dos lectores pueden dar a un mismo contenido dos sentidos, pudiendo extraer informaciones distintas movidos por finalidades diferentes. Desde esta perspectiva interactiva, el significado del texto es construido por parte del lector: el significado que un escrito tiene para un lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector, y a los objetivos con los que se enfrenta. Pero además, los textos no son todos iguales, poseen distintas estructuras, utilizan distinto vocabulario que obligan al lector a utilizar o poner en juego distintas estrategias. Así, construir un texto supone activar distintos procesos cognitivos y conocimientos con los que cuenta el lector. Leer es, como indica Solé,  un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos  previos. En cuanto a la escritura, siguiendo a Cassany, Luna y Sanz (1994) una  persona sabe escribir cuando es capaz de comunicarse coherentemente  por escrito produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general. La lista de microhabilidades que hay que

dominar para poder escribir es extensa y abarca cuestiones muy diversas: desde procesos motrices del trazo de letras o de la presentación del escrito, hasta los procesos más reflexivos de la selección y ordenación de la información, o también de revisión y reformulación de escritos. También incluye el conocimiento de las unidades lingüísticas más pequeñas (el alfabeto, las palabras, etc.), y de la ortografía y puntuación, como el de unidades superiores (párrafos, tipos de texto, etc.) y las propiedades más profundas (coherencia, adecuación, etc.). Esta diversidad de habilidades y conocimientos se pueden agrupar en conceptos o saberes, procedimientos o modos de saber hacer y actitudes o formas de reflexionar y opinar. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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La escritura, por tanto, no puede reducirse a una secuencia correcta de palabras, las personas escriben para algo, la escritura tiene un fin instrumental. Pero además es también un proceso muchas veces comunicativo, con repercusiones sociales, que se ve fuertemente influido por factores pragmáticos. Así entendida, la producción del lenguaje escrito puede ser identificada con una actividad gracias a la cual las personas pueden expresar contenidos e intenciones comunicativas o creativas mediante la construcción de combinaciones regladas de signos gráficos. 3.- EL PROCESO DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA Exponemos a continuación los resultados de distintos estudios realizados desde la perspectiva cognitiva, el enfoque psicolingüístico a la vez que incluimos aportaciones realizadas desde posiciones constructivistas. Ello permitirá mostrar el panorama teórico actual que guía la investigación y la reflexión en esta área educativa. 3.1.- Enfoque psicolingüístico.  A partir de esta base teórica se parte de la necesidad de la reflexión metalingüística en la etapa de Educación Infantil, para conseguir en el alumnado los principios didácticos básicos de funcionalidad y significatividad de los aprendizajes: el lenguaje oral se transcribe en lenguaje escrito y sirve para comunicarnos. El objetivo consiste en que los alumnos aborden el aprendizaje de la lectura y escritura como una tarea útil, que sirve para informarnos, comunicar, etc. y no como una técnica carente de significado que se aprende de una forma automática y no funcional. Se trata en definitiva de hacer una enseñanza explícita de cuales son las relaciones que se establecen entre el lenguaje oral y escrito y analizar las unidades fundamentales del habla: palabras, sílabas y fonos previa o paralelamente al aprendizaje de la lectoescritura. Los conceptos básicos a desarrollar son los siguientes: Naturaleza de la lectura La preparación para el aprendizaje de la lectura

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Lomax y McGee (1987) estudiaron cómo surgen estos conocimientos precoces estudiando las respuestas de 81 niños de tres a seis años en una amplia serie de tareas. Las reagruparon en las siguientes cinco categorías: Conceptos sobre el lenguaje escrito, que se refiere a si los niños saben distinguir una letra de una palabra y de una frase, o las letras de los números, si conocen la direccionalidad de la escritura, si diferencian la actividad de pintar de la de escribir, etc.   Conocimiento grafémico, donde incluyen el ser capaz de reconocer las letras aunque tengan orientaciones distintas, el reconocimiento de una palabra dada en una lista de palabras, etc. Conciencia fonémica, que se refiere a la habilidad para agrupar dibujos en función de los sonidos iniciales o finales de sus nombres, a la capacidad para discriminar palabras que sólo difieren en un fonema, como por ejemplo "pata" y "bala", etc.   Conocimiento de las correspondencias grafema-fonema, o capacidad para leer algunas letras mayúsculas y minúsculas, emparejar dibujos con las letras iniciales de su nombre, etc. Lectura de palabras, de frecuencia alta o muy familiares.

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La conciencia fonológica juega un papel crucial en la lectura. La investigación de las dos últimas décadas ha mostrado que una de las tareas fundamentales a la que se enfrentan los niños que aprenden a leer y escribir, en un sistema alfabético (lengua transparente), es comprender que el habla puede dividirse en segmentos y que sus unidades pueden ser representadas mediante formas gráficas. Las habilidades metafonológicas (de reflexión sobre la fonología) han sido objeto de intensa y fecunda investigación a lo largo de las dos últimas décadas. Sus resultados indican claramente que los niños que tienen mayores habilidades fonológicas, es decir, que son capaces de clasificar las palabras por sus unidades iniciales, intermedias o finales, o que pueden sustituir, omitir o añadir unidades (ver en Defior, 1996, una clasificación de las habilidades fonológicas), también son mejores lectores. Por el contrarío, las dificultades lectoras de muchos niños se relacionan con un déficit de conocimiento acerca de la naturaleza segmental del habla y, por esta causa, no llegan a entender el funcionamiento del código alfabético (Stanovich, 1986, 1988; Williams, 1979, 1980, 1987). Es probable que los niños que provienen de ambientes estimulantes respecto al lenguaje oral y escrito descubran rápidamente la naturaleza PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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segmental del lenguaje por sí mismos,  pero los menos afortunados, que normalmente son los que tienen una conciencia fonológica muy pobre , necesitan una enseñanza explícita, cuidadosamente guiada por el profesor, que ponga en relación el lenguaje escrito y el oral, tal como muestra la investigación desde el enfoque psicolingüístico, analizada anteriormente. Como conclusión final diremos que la preparación para la lectura debe incluir, como aspecto fundamental, la mejora de los procesos lingüísticos de los niños desde la edad infantil y, en particular, el incremento de las habilidades fonológicas. Esto significa llevar a cabo una serie de actividades, tanto en el ámbito familiar como en el escolar, del tipo que he reseñado u otros. 3.2.- Los procesos implicados en la lectura. Perspectiva interactiva El enfoque cognitivo aplicado a los procesos de aprendizaje trata de analizar y delimitar los procesos mentales implicados en un aspecto concreto a aprender. En el caso de la lectura y escritura y basándose en los principios del  procesamiento de la información, la Psicología del lenguaje ha tratado de esclarecer las operaciones mentales subyacentes al hecho de leer y de escribir. La lectura no es una actividad simple, más bien lo contrario. Exige coordinar una serie de procesos cada uno de los cuales es en sí mismo complejo. Por otro lado, muchas de estas actividades no son específicas de la lectura e intervienen siempre que ponemos en juego el lenguaje. De las actividades implicadas en la lectura, la más evidente de todas es que al leer reconocemos y asignamos significado a los símbolos gráficos. Los microprocesos tratan de asignar significado a las palabras. La mayoría de los autores señalan dos vías de acceso al léxico : la ruta visual y la ruta fonológica. La ruta visual . Esta vía supone emparejar la palabra impresa con alguna

representación interna. De esta forma cuando la palabra escrita aparece ante nuestros ojos, extraemos de ella sus rasgos característicos y los comparamos con imágenes internas, aquella que reúna mayor número de caracteres comunes será la elegida. Utilizando esta vía reconocemos palabras conforme a patrones visuales. La ruta fonológica. Esta vía supone la mediación del propio lenguaje oral

para obtener el significado. Consiste en traducir los símbolos gráficos en fonemas, mediante la asociación grafía - fonema. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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Una vez reconvertida la palabra escrita en su versión oral, se accede al léxico interno y se le da un significado. Podemos decir, que por esta vía accedemos al significado de la palabra escrita escuchándonos a nosotros mismos. Las dos vías no son excluyentes entre sí, sino que coexisten en la lectura hábil de un sistema alfabético. A medida que la actividad mental se desarrolla se incrementa el uso de la vía visual. Con la práctica los procesos de decodificación se irán automatizando, pudiendo dedicar los recursos atencionales a los procesos comprensivos de más alto nivel. La decodificación o reconocimiento de palabras es un requisito necesario pero no suficiente para una comprensión lectora eficiente. Los procesos que suceden a la identificación de palabras son: Procesos sintácticos. Tras el reconocimiento de palabras, estos

procesos permiten establecer la estructura, las funciones de las distintas unidades del enunciado. Procesos semánticos.  Estos procesos asignan un significado a las

distintas unidades del enunciado, permiten formar preposiciones así como las interrelaciones entre ellas y de esta forma extraer el significado del texto e integrar este significado en el resto de conocimientos almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa información. En consecuencia, podemos decir que que los llamados procesos semánticos se descomponen en tres subprocesos: una primera fase de extracción del significado del texto, una segunda fase de integración de la nueva información en la memoria y, por último, la fase constructiva e inferencial, así un buen lector no limita su actividad a la mera recepción pasiva de información sino que añade información que no está explícitamente mencionada en el texto.. Desde el modelo interactivo, cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente. Pero simultáneamente, el texto genera también expectativas a nivel semántico que guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) mediante un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación de aquel, y como sus PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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expectativas y los objetivos que persigue influyen directamente en este proceso de construcción. Las interpretaciones que a partir de las predicciones y su verificación vamos realizando en el curso de la lectura, implican la deducción de lo fundamental del texto en relación con los objetivos que nos han llevado a leerlo, y nos permiten ir orientando la lectura de una manera cada vez más precisa y crítica, haciéndola más eficaz. Desde esta perspectiva, por tanto, se asume que el lector es un procesador activo, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis tendentes a la construcción de la comprensión del texto y de comprobación de que dicha comprensión tiene lugar. 3.2.- Los procesos implicados en la escritura Desde el punto de vista cognitivo, la composición escrita presenta importantes diferencias respecto a la producción oral, siendo quizás su rasgo más importante el mayor control que tiene del proceso la persona que escribe.  Aunque existen numerosas diferencias individuales en el modo de planificar y ejecutar textos escritos, distintos autores señalan las siguientes fases generales en la producción escrita:  Planificación del objetivo y del formato general del texto  Ideación o selección de un tema  Desarrollo detallado de los contenidos específicos y de su orden en el texto  Expresión secuencial de las oraciones de modo coherente  Ejecución gráfica  Procesos de revisión o marcha atrás 

Estas etapas no funcionan de forma lineal. El alumno mientras escribe está a la vez planificando e ideando la continuidad del texto y revisa y modifica la expresión de los segmentos previos. Como señala Gil (1984) la escritura debe considerarse como un proceso de carácter básicamente recursivo que descansa en un activo sistema de control.

4.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO El término dificultades hace referencia a la idea de desajuste que un alumno presenta en relación con sus iguales. Pero además, desde planteamientos interactivos, el término dificultades implica no localizar el problema de aprendizaje únicamente en el alumno, sino también, PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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considerar de forma prioritaria la respuesta educativa que el medio escolar y familiar le ha ofrecido. 4.1.- Dificultades y problemas en la adquisición de la lectura Los escolares con problemas en la lectura no encuentran dificultades en todos los procesos que anteriormente hemos señalado, algunos de éstos pueden ser operativos y llevarse a la práctica de forma adecuada. También, en muchas ocasiones, el problema de base es de tipo motivacional, el alumno ha construido expectativas negativas de sus posibilidades, consecuencia de una mala experiencia escolar. Recogemos a continuación las dificultades y problemas más comunes en la población escolar, en las tres primeras hablamos de dificultad, la última ya se considera un trastorno y hemos seguido los criterios diagnósticos de la Clasificación Internacional de las Enfermedades Mentales décima revisión (CIE 10). Dificultades en los procesos léxicos: dificultades en la ruta visual y la ruta fonológica.

Un primer tipo de problemas surge con los niños y niñas que no aprenden a leer durante el primer ciclo de la Educación Primaria a pesar de que demuestran un rendimiento intelectual normal, no evidencian trastornos sensoriales, neurológicos o emocionales y han recibido las experiencias habituales de aprendizaje. Una hipótesis ha sido que estos niños tienen dificultades para diferenciar la forma visual de los grafemas, dificultad perceptiva,  el problema residiría, desde esta perspectiva, en la ruta visual. Así procesar formas en las que interviene el rasgo de la direccionalidad provocaría confusiones sistemáticas. En los últimos años, un buen número de trabajos ha ofrecido datos que apuntan hacia otra explicación basada en la ruta fonológica. Postulan la importancia del propio lenguaje del alumno o alumna . Se parte de que la lectura es un sistema que representa al lenguaje oral, si por algún motivo, un niño tiene problemas en su lenguaje expresivo, cuando tenga que operar explícitamente sobre él (romper las palabras en sílabas, las sílabas en sonidos o categorías de sonidos, formar significados, etc.), tal y como exige el aprendizaje de la lectura, cabe esperar que surjan problemas y dificultades. En otras palabras, según esta perspectiva los alumnos tendrían dificultades para sacar sonidos a los distintos PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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grafemas y para formar sílabas y palabras y, no tanto, para diferenciar perceptivamente los distintos grafemas entre sí.  Actualmente se consideran las dificultades en ambas rutas de acceso al léxico, aunque son más los alumnos que tienen dificultades con la segunda, ya que son varios los subprocesos que en ella intervienen. Dificultades en los procesos sintácticos

Por último, algunas de las dificultades se producen por una falta de conocimiento, al menos intuitivo, de las estructuras gramaticales y de la utilización de los signos de puntuación para determinar los límites de las oraciones y frases en el lenguaje escrito. Dificultades en los procesos semánticos

La comprensión de textos es una tarea compleja que exige del lector tres importantes tareas: la extracción del significado, le integración en la memoria y la elaboración de inferencias, como hemos expuesto anteriormente. Así pueden presentarse algunas de las siguientes situaciones, que en muchas ocasiones concurren en un mismo alumno: •

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Algunos alumnos tienen dificultades para extraer el significado de las oraciones porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias. En otros casos, las dificultades se producen cuando no son capaces de ir integrando en su memoria lo que van leyendo, fundamentalmente porque los conocimientos previos que el alumno posee son escasos. Otros alumnos se acercan a la lectura como si se tratase de una tarea de memoria en la que se les hubiese encargado retener todos y cada uno de los elementos de información contenidos en el texto. Terminan con un conglomerado de información y una sensación confusa acerca de lo tratado en el párrafo o en el texto. Por el contrario, hay alumnos a los que es muy difícil recordar lo que leen y pasan corriendo, sin pensar en el texto que tienen delante y recordando sólo algunos detalles muy destacados, o incluso olvidan rápidamente la información que acaban séller.   Por último, aquellos alumnos que presentan dificultades en los procesos de inferencias. Para realizar la completa comprensión del texto es necesario hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el texto, es decir, en hacer inferencias e ir completando los datos que no están presentes y que son necesarios para su comprensión.

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Trastorno específico de la lectura (F81.0 de la CIE 10)

En la Clasificación Internacional de las Enfermedades Mentales (CIE 10) aparece este trastorno cuya característica fundamental es un déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieran leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de lectura, pudiendo persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan hecho progresos positivos. Suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. Se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura. Pautas para el diagnóstico

El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. En las fases tempranas de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, hacer rimas simples, denominar correctamente las letras y categorizar y analizar los sonidos. Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como: omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o parte de las palabras, lentitud, falsos arranques, vacilaciones o pérdidas del sitio del texto, e inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También pueden presentarse déficits en la comprensión de la lectura como: incapacidad de recordar lo leído, incapacidad de extraer conclusiones e inferencias del material leído, y el recurrir a los conocimientos generales más que a la información obtenida de la lectura, para contestar a preguntas sobre ella. Es frecuente una baja estimación de sí mismo, problemas en la adaptación escolar y problemas en las relaciones con los compañeros. Esta categoría diagnóstica incluye “lectura en espejo”, dislexia del desarrollo y disortografía asociada a trastorno de la lectura. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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4.2.- Dificultades y problemas en la adquisición de la escritura Como señalábamos anteriormente, la escritura es un proceso relativamente lento que demanda una gran cantidad de atención en todos sus momentos. Se han propuestos como factores explicativos potenciales de muchos de las dificultades y problemas con la escritura los siguientes : La pérdida de los objetivos y/o planes inicialmente previstos en la memoria a corto plazo, debido a la lenta velocidad de ejecución.  La interferencia entre las demanda de la ejecución mecánica del proceso y las demandas relacionadas con la planificación del contenido.  Dificultad para desarrollar un sistema de control sobre la composición totalmente interno. 

También se ha estudiado la relación entre trastornos de la escritura y de la lectura, en muchas ocasiones las dificultades encontradas en la primera son consecuencia de errores o distorsiones en la segunda. Sin embargo, existen otros que son claramente independientes, existen niños con escritura defectuosa que tienen un nivel lector aceptable.  A continuación analizamos dos problemas en la escritura : la disgrafía, y el trastorno específico de la ortografía conforme a la clasificación de la CIE 10. La disgrafía

Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma de la letra. Podemos distinguir dos tipos : disgrafías primarias y disgrafías secundarias. La primaria o disgrafía propiamente dicha o de tipo funcional, se presenta en niños con rendimiento intelectual normal, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales o motrices. La disgrafía secundaria es aquella condicionada por un componente neurológico, sensorial o motriz. Es una manifestación sintomática de un trastorno de tipo orgánico. La disgrafía primaria afecta a los aspectos grafomotores, sus manifestaciones pueden ser :  Trastorno de la forma de la letra  Trastorno del tamaño 

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Deficiente espaciamiento entre letras, entre palabras y entre renglones  Inclinación defectuosa y uniones defectuosa  Trastornos de la presión  Trastornos de la fluidez y ritmo escritor 

No podemos hablar de disgrafía antes de los 6-7 años.  Al estudiar las causas que motivan los problemas de letra, con frecuencia se observa que no es un sólo factor el que lo provoca.  Algunas de las posibles causas son:  Trastornos de lateralización  Alteraciones en la motricidad fina  Trastornos del esquema personal  Enseñanza inapropiada : instrucción rígida e inflexible, modelar malos hábitos en alumnos zurdos, potenciar excesivamente la rapidez escritora, etc. 

Trastorno específico de la ortografía ( según CIE 10, F 81.1)

Se trata de un trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del dominio de la ortografía, en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. En este trastorno están afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir palabras correctamente. Los niños que presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen en esta categoría, pero en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienen a ser correctas desde un punto de vista fonético. Pautas para el diagnóstico El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente inferior al nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y su nivel escolar. La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta a la exactitud como a la comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas en la lectura. Las dificultades ortográficas no deben ser consecuencia de una enseñanza inadecuada o de déficits visuales, auditivos o fisiológicos. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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5.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA Si las dificultades del lenguaje son interactivas, la intervención ante estos problemas, por tanto, no debe centrarse sólo en los alumnos, también y fundamentalmente debe afectar a los procesos de enseñanza y a la práctica docente. Empezamos exponiendo las características principales de la evaluación del lenguaje escrito, ya que este proceso debe ser el primer paso de cualquier intervención educativa. 5.1.- Evaluación del lenguaje escrito La evaluación debe tener un carácter eminentemente formativo, ello implica que se debe llevar a cabo de una forma natural e integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en ocasiones requerirá la intervención más especializada del profesor especialista en Psicología y Pedagogía, pero siempre teniendo en cuenta que las condiciones personales de los alumnos no son inmutables y no pueden considerarse al margen de su historia de aprendizaje y enseñanza. Teniendo en cuenta las dos premisas anteriores, en el libro “La evaluación psicopedagógica: modelo, orientaciones e instrumentos” del CIDE se recogen las características esenciales del proceso de evaluación: •

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Debe ponerse al servicio de la fundamentación de las decisiones encaminadas a concretar la respuesta educativa que se propone al alumno. La importancia del entorno y la dimensión social de los aprendizajes ha de estar presente en el diseño de las situaciones y de los instrumentos de evaluación. En este sentido, el análisis de la situación escolar y la observación son estrategias sumamente útiles para los fines propuestos. Debe lograrse la participación directa del profesorado, de los padres, de otros profesionales y de los propios alumnos, siempre que sea posible, asegurando el carácter interdisciplinar de la evaluación. Debe asegurarse que la información trasmitida a través de los “informes” sea, por un lado, relevante y, por otro, fácilmente entendible por padres y profesores.

El aula  constituye el escenario crítico donde se promueven los aprendizajes específicos de la educación escolar. Por tanto, el aula se convierte en el marco natural por excelencia para la evaluación. Elementos de la evaluación son: la metodología, los recursos y materiales empleados y el comportamiento del alumno en el grupo clase. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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 Aunque la evaluación psicopedagógica se orienta prioritariamente a la intervención en el ámbito escolar, no se puede ni se debe ignorar el peso que el contexto familiar  tiene sobre el alumno. Las expectativas, las vivencias, los aprendizajes y experiencias en el hogar, transcienden en gran medida este contexto y repercuten en los intereses, actitudes y también en los conocimientos y habilidades que los niños muestran en el medio escolar. Por otra parte, algunas de las medidas para ayudar al alumnado en su proceso de aprendizaje requieren la colaboración de la familia, por lo que la participación de la misma en la evaluación se hace imprescindible. En cuanto al alumno es necesario valorar: • • • •

El rendimiento intelectual. El nivel de competencia curricular. El nivel de lenguaje oral (forma, contenido y conciencia fonológica. Cuando ya nos centramos en la lectura y escritura hay que evaluar: los distintos procesos implicados, cómo se enfrenta él a la lectura y escritura, qué concepción tiene sobre qué es leer y qué es escribir y, por último, el concepto de sí mismo en general y, en particular la valoración de sí mismo ante el lenguaje escrito, sus expectativas, su interés, tipo de motivación.

Técnicas básicas, por tanto, del proceso de evaluación son la entrevista, la observación dentro del aula y el análisis de sus producciones escritas. Desde el modelo de evaluación expuesto las pruebas estandarizadas tienen un carácter complementario y de contraste con otras informaciones, no se deben utilizar como fuente única de información. Dentro del área del lenguaje las pruebas más utilizadas han sido las que a continuación se detallan. Evaluación de los PROCESOS LECTORES (PROLEC). De F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano.  PROESC 

 Test de Análisis de la Lectura y Escritura (TALE), de Cabrera y Toro (1980)  Evaluación de procesos perceptivos: el Test de Bender.  Escalas de inteligencia de Wechsler para niños.  K BIT de Kaufman.  Pruebas estandarizadas de evaluación del lenguaje oral. 

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5.2.- Estrategias de intervención No podemos hablar de un modelo de intervención aplicable a todo el alumnado y a todas las dificultades. Los profesores de todos los niveles han experimentado estrategias, métodos, materiales... y saben que no existe una única respuesta, que lo que funcionó en una ocasión no funciona en la siguiente. Sin caer en posiciones reduccionistas reflejamos el conjunto de orientaciones generales propuestas por Solé (1992): •

•

Pensar en el sistema de lengua escrita como algo complejo, que va a suponer esfuerzos importantes a los niños que van a abordar su aprendizaje. Ello no debe llevar a minusvalorar la capacidad de los niños para abordarlo, ni intentar reducir lo que constituye un sistema complejo a una serie de pretendidas subhabilidades y prerrequisitos que poco tienen que ver con dicho sistema. A leer y escribir se aprende leyendo y escribiendo, viendo a otras personas como leen y escriben, probando y equivocándose, guiados siempre por la necesidad de producir algo que tenga sentido. Es útil no gastar esfuerzos y energías discutiendo si es conveniente empezar su enseñanza en Educación Infantil o en Primaria; o acerca de si hay que hacer una aproximación al código global o analítica. Desde que son muy pequeños los niños construyen conocimientos bastantes pertinentes acerca de la lectura y la escritura y si tienen oportunidad podrán ir construyendo otros nuevos, cada vez más acordes con el punto de vista adulto. Por tanto, no debemos obligarles a posponer sus tentativas de exponer y conocer algo tan cotidiano y útil como la lectura y la escritura. Como tampoco vamos a acelerar dicho proceso cuando el alumno no esté preparado. Por otra parte, en la medida en que se trate de un sistema complejo, la lectura y la escritura se benefician del uso combinado de distintas estrategias. Es necesario romper con la idea de que existe un solo camino para ir construyendo nociones adecuadas acerca del código. Una aproximación amplia de la enseñanza inicial del lenguaje escrito supone:

*Aprovechar los conocimientos que el niño ya posee, y que Suelen implicar el reconocimiento global de algunas palabras*Aprovechar los interrogantes de los niños sobre el sistema para profundizar en su conciencia metalingüística, lo que permitirá introducir las reglas de correspondencia *Aprovechar sus conocimientos previos para que pueda utilizar el contexto y predecir el significado de palabrasdesconocidas. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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La enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la interacción significativa y funcional del niño con la lengua escrita. Ello implica que en el aula el texto escrito esté presente de forma pertinente (libros, carteles, cartas, recetas, etiquetas, etc.). El adulto debe usar la lengua escrita cuando sea posible y necesario delante de los alumnos (escribir notas a los padres, mensajes a otra clase, anotaciones en la agenda, etc.). Este uso significativo del lenguaje escrito en la escuela es además muy motivador y contribuye a incitar al niño a aprender a leer y escribir. La lectura y escritura son procedimientos; dominarlos supone poder leer y escribir de forma convencional. Para enseñar los procedimientos es necesario “mostrarlos” como condición previa a su práctica independiente. Algunos autores denominan esto “demostración de modelos” (Graves, 1983, Nisbet y Shucksmith, 1990). Consiste en ofrecer al niño las técnicas que utiliza el profesor cuando lee y escribe, de forma que pueda progresivamente hacerlos suyos.

Junto a estas orientaciones propuestas por Solé, proponemos los siguientes principios didácticos generales: • • • •

•

•

•

Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño. Evitar corregir constantemente la lectura y las producciones escritas. Reforzar positivamente los éxitos y progresos del alumno.   Cuanto más pequeños sean los alumnos más se deben aprovechar las situaciones lúdicas.   Los centros educativos deben recoger en sus proyectos curriculares actuaciones preventivas que estimulen el enriquecimiento del lenguaje oral y el acercamiento significativo al lenguaje escrito desde Educación Infantil.   Garantizar la coherencia a lo largo de la Educación Infantil y la Educación Primaria mediante la planificación y la coordinación del profesorado Asegurar una coordinación estrecha con las familias.

5.2.a.- Estrategias de intervención en la lectura Estrategias para mejorar los procesos léxicos.

Para la mejora de la ruta visual son adecuadas aquellas actividades que trabajan simultáneamente dibujos con las palabras que los designan.

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Para poder hacer uso de la ruta fonológica el niño tiene que saber que el habla se segmenta en golpes de vos y que estos sonidos se pueden representar mediante letras. De tal forma, que hay que empezar haciendo ejercicios de segmentación del habla, identificar sílabas, reconocerlas en plabras, etc. Es lo que se denomina el desarrollo de la conciencia fonológica. Para ello, son importantes los ejercicios de rimas, los de ejecicios de adivinar palabras dando la primera sílaba, señalar palabras diferentes, los ejercicios de segmentación, etc. También hay que enseñar que los textos escritos se segmentan en letras. Es necesario hacer ver al niño, sobre todo los que se han iniciad en un método global, que las palabras se componen de letras y que basta con cambiar una letra para que se convierta en otra distinta. Para estas actividades son muy recomendables los alfabetos móviles. Sin embargo, el proceso más difícil de aprender es la conversión de grafemas en fonemas. Para facilitar la tarea se pueden utilizar distintas ayudas como gestos, dibujos, historias referentes a cada letra, reglas mnemotécnicas, etc. que faciliten la asociación y recordase cómo es su pronunciación. Por último, es importante que enseñarles desde el principio a ensamblar los sonidos aislados y que desde el principio formen palabras, primero muy cortas. Estrategias para mejorar los procesos sintácticos

Para ayudar a mejorar la identificación de los componentes sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante una serie de ayudas externas y tareas, tales como: •

•

•

•

Ayudarle a identificar el sujeto de la oración y la acción que realiza. Se pueden utilizar distintos colores para subrayarlos. También es importante que el niño se de cuenta de que el sujeto no tiene siempre que ir en primera posición. Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones en las que estas tengan diferentes estructuras sintácticas. Mediante ejerccios de completar los componentes de la oración que faltan. Se pueden utilizar distintas estructuras sintácticas y omitir distintos componentes. Comenzando oraciones con diferentes estructuras para que el niño las complete.

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Para facilitar la puesta en práctica de procesos sintácticos además es importante que el alumno interiorice las reglas de puntuación. Se pueden llevarse a cabo distintas actuaciones: •

•

Entre ellas la lectura conjunta del profesor y el alumno que permite modelar las distintas inflexiones de la voz, una variante es que la lectura en voz alta sea realizada por dos alumnos. También, en un principio puede utilizarse un mayor tamaño de los signos de puntuación, una mayor separación de los grupos sintácticos o utilizar distintos símbolos para los distintos signos como señales de STOP, de ceda el paso, ….

Estrategias para mejorar los procesos semánticos

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado que abarcan lo cognitivo y lo metacognitivo, que implican la presencia de unos objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Existe un acuerdo generalizado en aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para la decodificación, la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones: la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte conocida y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna se adapten al nivel lector; del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto; de las estrategias que el lector utiliza para favorecer la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Por tanto, para aquellos alumnos que presentan dificultades en la comprensión resulta indispensable enseñarles estrategias de comprensión que favorezcan una lectura autónoma y controlada. Siguiendo a Solé (1992) proponemos las siguientes estrategias: Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión. Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento obtenido mediante la lectura. •

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Estrategias que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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Es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que conozca los objetivos que se pretende que logre leyendo, que sienta que es capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se propone que haga. En cuanto a los objetivos es importante que en la escuela se diseñen situaciones que planteen distintos fines para lectura. Algunos objetivos genéricos cuya presencia es importante en la vida adulta y que deben ser trabajados en las aulas son: Leer para obtener una información precisa Leer para seguir instrucciones Leer para obtener una información de carácter general Leer para aprender Leer par revisar un escrito propio Leer por placer Leer para comunicar un texto a un auditorio Leer para practicar la lectura en voz alta Leer para dar cuenta que se ha comprendido • • • • • • • • •

Para ayudar a que los alumnos activen los conocimientos previos se pueden utilizar distintas técnicas, entre las cuales citamos: dar una información general sobre lo que se va a leer, ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que active sus conocimientos previos, animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema o promover las preguntas de los alumnos acerca del texto. Tipos de textos

Cuando se habla de tipos de texto o superestructuras (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1983) se sugiere que éstas actúan como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito. Adam (1985) propone los siguientes textos: narrativos, descriptivos, expositivos, instructivo – inductivos. Teberosky (1987) distingue además un tipo de texto informativo – periodístico. Estos tipos de texto funcionan para el lector como esquemas de interpretación. Por ello, tiene interés que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de textos, que conozcan y se acostumbren a distintas superestructuras. La estructura del texto ofrece indicadores esenciales que permiten anticipar la información y que facilitan enormemente su interpretación. Lectura compartida

Las estrategias que mediante este procedimiento se pueden trabajar son: formular predicciones sobre el texto, plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar posibles dudas, resumir las ideas del texto. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio, también puede ser en voz alta, una porción de texto. Tras la lectura el profesor conduce a los alumnos a través de cuatro estrategias básicas: Primero, se encarga de hacer una recapitulación de lo leído y solicita el acuerdo de los alumnos. Pide aclaraciones o explicaciones sobre dudas del texto Formula distintas preguntas a los alumnos Establece predicciones sobre lo que queda por leer, reiniciándose de este modo el ciclo. •

• • •

La secuencia general puede adaptarse al propósito establecido. Así, puede resultar útil plantear variaciones en la secuencia de la misma, alterando su orden, también puede pedirse al alumnado que formulen preguntas para ser respondidas por todos al final. La tarea de lectura compartida debe ser considerada bastante diferente de la secuencia frecuentemente instalada en el aula (lectura colectiva en voz alta, sesión de preguntas, actividad de extensión). La lectura independiente

 Además de fomentar la lectura independiente por el placer de leer, la escuela puede proponerse el objetivo de promover en tareas de lectura individual, el uso de determinadas estrategias. Algunas actividades que pueden plantearse son: Para ayudar al alumno a hacer predicciones, se pueden insertar a lo largo del texto preguntas que le hagan reflexionar acerca de lo que va a acontecer.   Si se desea trabajar el control de la comprensión puede proporcionarse textos que contengan errores e inconsistencias y pedirles que las encuentren. El control de la comprensión también puede lograrse mediante textos con lagunas que deben ser inferidas por el lector. •

•

•

Formulación de preguntas

Cuando el profesorado formula preguntas ofrece un modelo experto que sirve a los alumnos a aprender a interrogarse. Este procedimiento permite a los alumnos a estar atentos a lo que se consideran aspectos críticos de la comprensión: saber cuándo se sabe y cuando no, saber qué se necesita saber y poner en práctica distintas estrategias. Las preguntas que deben plantearse a partir del texto (Pearson y Johnsosn, 1973; Raphael, 1982) son: PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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Preguntas de respuesta literal Preguntas piensa y busca   Preguntas de elaboración personal, exigen la intervención del conocimiento y opinión del lector

La idea principal

Extraer la idea principal resulta esencial para que un lector pueda aprender de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen. En sesiones de actividad compartida por el profesor y los alumnos pueden llevarse a cabo actividades como las siguientes: Explicar claramente a los alumnos claramente en que consiste la “idea principal” de un texto y su utilidad para la comprensión y el aprendizaje. Revisar el objetivo de la lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes. Señalar el tema del texto y relacionarlos con los objetivos de lectura.   Anotar o subrayar lo que parcialmente se va reteniendo como importante en la lectura silenciosa. Cuando la lectura ha concluido puede discutirse el proceso seguido, analizando las estrategias utilizadas en la extracción de la idea principal (por supresión, selección o elaboración). •

•

• •

•

Tras la demostración de modelos, las estrategias deben ser utilizadas en sesiones de práctica individual. El resumen

El resumen de un texto se elabora sobre la base de lo que el lector determina que son las ideas principales que transmite de acuerdo con sus propósitos de lectura. Esta actividad es esencial para el control de la comprensión, como señalan Palincsar y Brown (1984): si no se puede realizar una sinopsis de lo que se está leyendo, se hace patente que la comprensión no ha tenido lugar. Cooper (1990) sugiere que para enseñar a resumir párrafos de texto es necesario: Enseñar a encontrar el tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla Enseñar a desechar la información que se repita Enseñar a determinar como se agrupan las ideas de un párrafo para encontrar formas de englobarlas Enseñar a identificar una frase – resumen del párrafo o bien a elaborarla PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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La enseñanza por modelos y la práctica individual siguen siendo técnicas didácticas básicas. Intervención educativa ante trastorno específico de la lectura

Como se ha mencionado anteriormente cuando recogíamos los criterios diagnósticos de la CIE 10, este trastorno suele darse con trastorno en el desarrollo del habla y del lenguaje. Por ello, siempre que esto ocurra es importante abordar de forma simultánea el lenguaje oral y escrito. En cuanto al lenguaje oral aspectos importantes a trabajar serán: • • • •

Discriminación auditiva. Aspectos fonéticos y fonológicos. Aspectos morfosintácticos. Contenido del lenguaje: vocabulario, categorías esquemas de conocimientos sobre el mundo.

semánticas,

Todas las estrategias que se han mencionado anteriormente para mejorar los procesos implicados en la lectura son especialmente importantes como estrategias docentes, graduándolas en dificultad, cuando estamos hablando del trastorno de lectura. Habrá que insistir especialmente en el inicio en la asociación grafía fonema y en el acceso al léxico por ruta fonológica. Existen en el mercado cuadernas de trabajo graduados en dificultad que abordan la lectura de palabras y las dificultades de omisiones, adiciones, inversiones, sustituciones. Éstos pueden utilizarse pero nunca como actividades intensivas, siempre dosificadas e incluidas de forma significativa en la propia actividad de la sesión de trabajo. Los alumnos que presentan estas necesidades educativas suelen mejorar su nivel de comprensión lectora cuando realizan lectura silenciosa, aunque también es conveniente trabajar con ellos la lectura en voz alta, pero siempre transmitiendo la idea que leer es comprender y que ellos pueden hacerlo cuando leen para ellos mismos, es importante siempre transmitir la idea de capacidad y progreso. Si un alumno tiene muchas dificultades cuando lee en voz alta y esto está afectando a su autoconcepto es conveniente darle la posibilidad de no leer en situaciones de gran grupo, pero si darle las ocasiones para que pueda exponer lo que ha leído de forma silenciosa.

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En la respuesta educativa de estos alumnos se puede contemplar completar la actuación del tutor y de los diferentes profesores de área, con la intervención más especializada de los profesores de apoyo de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, cuya actuación no se centrará únicamente en apoyar al alumno también y, de forma prioritaria, en asesorar en la comprensión de las dificultades del alumno, en la metodología y el tipo de actividades más adecuadas. 5.2.b.- Estrategias de intervención en la escritura  A nivel general contemplamos las siguientes estrategias: •

•

Poner en práctica un enfoque funcional basado en el trabajo práctico sobre textos sociales, reales o literarios. El alumno aprende a utilizar los textos como instrumentos comunicativos que pretenden distintos objetivos. No proyectar una imagen de la composición escrita centrada en el producto final y en la corrección gramatical. Trabajar modelos de composición que guíen el proceso y permitan regular la actividad del alumno. Un modelo sencillo es el propuesto por Flower y Hayes (1980 y 1981) que identifica las siguientes fases: hacer planes (organizar y formular objetivos), redactar y revisar (leer y rehacer) y establecimiento del mecanismo de control.

Estrategias de intervención en disgrafía

Los métodos tradicionales pretendían corregir los errores mediante caligrafías realizadas de foram intensiva, basándose en la teoría del ensayo error. En niños con dificultades en la forma de la escritura no suelen responder positivamente con esta técnica, les crea un sentimiento de inferioridad y un rechazo hacia cualquier actividad que implica escribir. La reeducación no debe convertirse en una clase de recuperación donde el niño llegue a vivir su dificultad con más problema. Pueden realizarse las siguientes actividades: • •

• •

•

Relajación global y segmentaria. Reeducación psicomotora de base ( esquema corporal, ejercicios de control postural, secuencias rítmicas,etc.). Ejercicios de movilidad de manos y dedos. Realización de trazos diversos siguiendo distintos patrones y que permiten interiorizar los giros de las distintas grafías. Utilización de plantillas que guíen la organización de la escritura en el papel.

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Ejercicios de caligrafía donde se prima la calidad y la motivación a la cantidad.

Estas estrategias no deben ponerse en práctica de forma secuencial, se han obtenido mejores resultados cuando se han aplicado de forma simultánea. Estrategias ortografía

de

intervención

ante

trastorno

específico

de

la

La intervención no debe centrarse en los errores sino en lo que progresivamente va consiguiendo hacer bien. En la respuesta educativa ante estos problemas ortográficos es conveniente poner en práctica las siguientes orientaciones: •

•

•

•

•

Los errores gráficos no suelen impedir el proceso comunicativo, por lo tanto, un dominio precario de la ortografía no impide la práctica de textos escritos. Al inicio hay que dar confianza para comunicar por escrito y más adelante, poco a poco, los alumnos irán aprendiendo la importancia de la corrección, como mejora de la calidad de los textos. No siempre es necesario trabajar de forma intensiva y sistemática cada uno de los errores que el alumno comete. El trabajo intensivo tiene más apariencia de castigo que de actividad de aprendizaje. Si la ortografía es poco atractiva, sí que pueden serlo los textos y actividades con los que se aprenda y se practique. Primar la utilización de textos funcionales y no palabras descontextualizadas, aunque estos ejercicios pueden ser útiles en determinados momentos.

La intervención se plantea como un mecanismo que pretende aumentar la competencia y reflexión del alumno o alumna sobre su propio lenguaje escrito, así como favorecer la interiorización de estrategias de nivel superior que le ayuden a elaborar sus propios textos. En la respuesta educativa de estos alumnos, al igual que exponíamos cuando hablamos de trastorno de lectura, se puede contemplar completar la actuación del tutor y de los diferentes profesores de área, con la intervención más especializada de los profesores de apoyo de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, cuya actuación, como en el caso anterior, no se centrará únicamente en apoyar al alumno también y, de forma prioritaria, en asesorar en la comprensión de las dificultades del alumno, en la metodología y el tipo de actividades más adecuadas. PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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5.- CONCLUSIONES Terminamos el tema señalando la importancia de la prevención de las dificultades en el lenguaje escrito. La estimulación del lenguaje oral, el desarrollo de la conciencia fonológica, la aproximación progresiva al lenguaje escrito en Educación Infantil ; los talleres de escritura y lectura y el trabajo con distintos tipos de textos en Primaria resulta fundamental. En este sentido es importante el trabajo de asesoramiento del psicopedagogo que enmarcado dentro del Plan Lector del Centro, puede ayudar a la reflexión conjunta de los profesores del centro para que favorezcan un aprendizaje significativo de la lectura y escritura, adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje y dar respuesta a las dificultades cuando éstas aparecen. 6.- REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES  ALEGRÍA, J. (1985): "Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y de sus dificultades". Infancia y Aprendizaje. CASSANI (1990). Reparar la escritura : didáctica de corrección de lo escrito. Barcelona : Grao. Biblioteca aula CASSANY, D., LUNA, M. Y SANZ, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó CARRIEDO, N. y ALONSO, j. (1994). ¿Cómo enseñar a comprender un texto?. Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid. CUETOS, F., RODRÍGUEZ, B. y RUANO, E. (2004). Evaluación de los  procesos lectores. PROLEC. Madrid: TEA Ediciones. DEFIOR, S. (1994): "La consciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura". Infancia y Aprendizaje. DEFIOR, S. (1996a): Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura, matemáticas. Archidona: Aljibe. DEFIOR, S. (1996b): "Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora". Infancia yAprendizaje. DE VEGA, M. (1990). Introducción a la Psicología cognitiva . Madrid :  Alianza Psicología FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México : Siglo XXI, GALLARDO, J.R. Y GALLEGO, J.L. (1993). Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Málaga : Aljibe MARCHESI, A., COLL, S., PALACIOS, J. (1990). Desarrollo psicológico y educación, III . Madrid : Alianza Psicología PESO, M.T. Y VILARRUBIAS, P. La enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita (experiencia del mes). Cuadernos de Pedagogía 171 PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA

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PORTELLANO, J.A. (1993 ). La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los problemas de escritura. Madrid : CEPE RODRÍGUEZ, D. (1993). La disortografía. Prevención y correción. Madrid : CEPE TEBEROSKY, A. (1993).  Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona – Editorial Horsori VV AA (1996). La evaluación psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos. Madrid: CIDE MEC VV AA (1991). Intervención educativa y diagnóstico psicológico. Barcelona : Ediciones Paidós VV AA (1990). Psicología del Lenguaje : investigación y teoría . Madrid : Trotta

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  :    b   e    W

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 NOTAS

       •

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  :    l    i   a   m    E

   9    0    /    5    0   :  .    V    E    R

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