TEMA 51

TEMA 51. PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A ESTOS ALUMNOS.

ÍNDICE: INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………PAG.1

¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL? ……………………………………………………………….PAG.2 ETIOLOGÍA……………………………………………………………………………………………………………PAG.6 PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN CON C ON ACNEAE………………………………………………… ACNEAE…………………………………………………………….PAG.7 ………….PAG.7

EVALUACIÓN………………………………………………………………………………………………………..PAG.11 INTERVENCIÓN………………………………………… INTERVENCIÓN………………… …………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..PAG.13 ……………..PAG.13

ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL……………………………………………………………PAG.18 PAPEL DE LAS FAMILIAS………………………………… FAMILIAS……………………………………………………… …………………………………………… …………………………………PAG.19 …………PAG.19 BIBLIOGRAFÍA……………………………………… BIBLIOGRAFÍA……………… ……………………………………………… …………………………………………… ……………………………………….PAG.20 ………………….PAG.20

INTRODUCCIÓN. La elección de este tema se debe a la importancia que en él tiene el papel de la orientación, tanto en el asesoramiento al profesorado y familias, como en la realización de evaluaciones psicopedagógicas, informes y previsión de apoyos, realización de adaptaciones curriculares, etc. Dicha importancia aparece reflejada en el Decreto 120/1998, en el artículo 6 y en la Orden del 24 de  julio de 1998 en el artículo 5, que citan como funciones del DO: - “Valorar las necesidades educativas, en el ámbito de orientación, de los alumnos y alumnas de su entorno y diseñar, desarrollar y evaluar programas específicos de intervención" - "Participar en la elaboración, seguimiento, y evaluación de los proyectos educativos, incidiendo en criterios organizativos y pedagógicos para la atención del alumnado con NEE y en los principios de evaluación formativa..." - "Diseñar acciones encaminadas a la atención temprana y a la prevención de dificultades o problemas de desarrollo o de aprendizaje derivados de condiciones desfavorables como de altas capacidades". Se trata de un tema tan común como es la diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvalía. Deficiencia sería la pérdida o anomalía en un órgano (su estructura) o de la función propia de ese órgano (sea psicológica, fisiológica o anatómica) que puede ser temporal o permanente e incluye los sistemas propios de la función mental. Discapacidad   es la restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen considerado “normal” para

un ser humano dentro de su edad y entorno. Puede ser temporal o permanente, reversible o irreversible. Puede ser una consecuencia directa de la deficiencia o una respuesta del propio individuo, representa la objetivación de una deficiencia y concierne a aquellas habilidades en forma 1

de actividades esenciales de la vida cotidiana (control de esfínteres, lavarse, alimentarse, caminar…).

Por último la minusvalía  es una situación desventajosa para un individuo a consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (edad, sexo y factores sociales y culturales) reflejando la interacción y adaptación del individuo al entorno. Sería la socialización de la deficiencia o discapacidad, es decir, refleja las consecuencias (culturales, sociales, económicas, ambientales...) que se derivan de la deficiencia. ¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL? En el DSM-V dentro de los trastornos del neurodesarrollo y sustituyendo al retraso mental se enmarcan: I. La Discapacidad Intelectual II. El Retraso Global del Desarrollo para niños de menos de 5 años. III. Discapacidad Intelectual No Especificada. 1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Es el equivalente al retraso mental del DSM-IV-TR. La nueva definición incluye los tres criterios básicos: 1. Déficits en el funcionamiento intelectual. 2. Déficits en el funcionamiento adaptativo. Se reconceptualizan las habilidades adaptativas que ahora se dividen en conceptuales, sociales y prácticas. 3. El inicio en el período de desarrollo (aunque con una nueva formulación ya que anteriormente era inicio antes de los 18 años). Siguiendo el DSM-5 se define la DISCAPACIDAD INTELECTUAL de la siguiente manera: A. Déficits en el funcionamiento intelectual, tal como el razonamiento, solución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje académico y aprendizajes a través de la propia experiencia, confirmado por evaluaciones clínicas a través de tests de inteligencia estandarizados aplicados individualmente. B. Los déficits en el funcionamiento adaptativo  que resultan en la no consecución de los estándares sociales y culturales para la independencia personal y la responsabilidad social. Sin el consiguiente apoyo, los déficits adaptativos limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida diaria, tales como la comunicación, la participación social, y la vida independiente, a través de múltiples entornos, tales como la casa, la escuela, el trabajo y la comunidad C. Inicio de los déficits intelectuales y adaptativos durante el período de desarrollo. El trastorno requiere una especificación en función de la gravedad que en este caso se hace en función del funcionamiento adaptativo y no en función del CI como se hacía en el DSM-IVTR. Cambio que argumentan en base a que es el funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de apoyos requeridos. Y además a que las medidas de CI son menos válidas en los valores más bajos del CI. En vez de Retraso mental leve (CI 50-55 a 70), moderado (CI 35-40 a 50-55), grave (CI 20-25 a 3540) y profundo (CI igual o inferior a 20-25), establecen los siguientes tipos: 2

Nivel Gravedad

de Área Conceptual

LEVE

MODERADO

Área Social

Área Práctica

Para niños preescolares puede no haber diferencias conceptuales obvias. Para niños en edad escolar y adultos, hay dificultades en el aprendizaje de habilidades académicas como la lectura, la escritura, la aritmética, el control del tiempo, o del dinero, y se necesita apoyo en una o más áreas para cumplir con las expectativas relacionadas con la edad. En adultos, está disminuido el pensamiento abstracto, la función ejecutiva (ej. planificación, establecer estrategias o prioridades y flexibililidad cognitiva), y la memoria a corto plazo, así como el uso funcional de las habilidades académicas (ej. Lectura, manejo del dinero). Hay un planteamiento más concreto a la hora de solucionar los problemas de lo esperado para personas de su misma edad.

Comparado con personas de su misma edad, los individuos son inmaduros en las interacciones sociales. Por ejemplo, pueden tener dificultades para percibir de una forma válida las claves de la interacción social con iguales. La comunicación, la conversación y el lenguaje es más concreto o inmaduro del esperado por su edad. Puede haber dificultades en la regulación de las emociones y la conducta apropiada para su edad, dichas dificultades se aprecian en las situaciones de interacción con iguales. Hay una comprensión limitada para situaciones de riesgo en situaciones en situaciones sociales. El juicio social es inmaduro para su edad, y la persona corre el riesgo de ser manipulada por otras personas (inocencia, credulidad).

A través de las distintas etapas del desarrollo, los individuos muestran un marcado déficit con respecto a lo esperado para las personas de su edad. Para los preescolares, el lenguaje y las habilidades preacadémicas se desarrollan más lentamente. Para los niños en edad escolar, el progreso en lectura, escritura, matemáticas, y la comprensión del tiempo y el dinero ocurre más lentamente a través de los años escolares y es marcadamente limitada en comparación con la de sus iguales. Para los adultos, las habilidades académicas se desarrollan en un nivel elemental, y requieren de apoyo para el uso de dichas habilidades en el trabajo y en su vida cotidiana. La

El individuo muestra una marcada diferencia con respecto a sus iguales en la conducta social y comunicativa. El lenguaje hablado es típicamente una herramienta primaria para la comunicación social pero es mucho menos compleja que la de sus iguales. La capacidad para las relaciones es evidente en los lazos familiares y las amistades, y los individuos pueden tener éxito en crear amistades a lo largo de su vida e incluso a veces en establecer relaciones románticas en la vida adulta. Aunque, los individuos pueden no percibir o interpretar las claves sociales de una forma correcta. Los  juicios sociales y las aptitudes para la toma de decisiones está limitada, y los cuidadores deben asistir a la persona en

El funcionamiento del individuo puede ser adecuado para la edad en el cuidado personal. Los individuos necesitan algún apoyo en las tareas complejas de la vida diaria en comparación con sus coetáneos. En la vida adulta, los apoyos típicamente incluyen hacer las compras de la comida, el transporte, la organización de la casa y del cuidado de los niños, preparación de una comida saludable, arreglar asuntos bancarios y el manejo del dinero. Las habilidades de ocio se parecen a las de sus iguales, también lo relacionado con tomar decisiones sobre la organización de las actividades de ocio requiere apoyo. En la vida adulta el desempeño laboral es bueno en trabajos que no tienen mucho peso en habilidades conceptuales. Los individuos generalmente necesitan apoyo para tomar decisiones sobre el cuidado de su salud o decisiones legales, y para aprender a ejecutar habilidades vocacionales competentemente. El apoyo es típicamente necesario para formar una familia. El individuo puede cuidar de sus necesidades personales como comer, vestirse, higiene personal como un adulto, aunque requiere de un período extenso de enseñanza y lleva tiempo que la persona pueda ser independiente en estas áreas, y puede necesitar de tener que recordárselas. De manera similar, la participación en las tareas domésticas puede ser conseguida por un adulto, aunque implique extensos períodos de enseñanza, y posteriores apoyos para alcanzar un nivel esperado para los adultos. Puede conseguir un trabajo independiente en empleos que requieran unas limitadas habilidades conceptuales y de comunicación, pero es necesario un importante apoyo por parte de los compañeros de trabajo, supervisores, y otras personas para conseguir alcanzar las expectativas sociales, en los aspectos complejos del trabajo, y las responsabilidades asociadas tales como la programación, el transporte, los cuidados para la

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asistencia en el día a día se basa en la necesidad de completar las tareas conceptuales de la vida diaria, e incluso otras personas pueden llevar completamente dichas responsabilidades.

GRAVE

PROFUNDO

Está limitada la consecución de habilidades conceptuales. El individuo generalmente tiene una escasa comprensión del lenguaje escrito o de la comprensión de los números, para cantidades, el tiempo y el dinero. Los cuidadores aportan un intenso apoyo para la solución de problemas a través de la vida.

Generalmente las habilidades conceptuales involucran al mundo físico más que procesos simbólicos. El individuo puede usar objetos para el autocuidado, el trabajo, y el ocio. Puede adquirir ciertas habilidades visoespacioales, tales como emparejamientos y clasificaciones basadas en características físicas. Aunque, deficiencias motoras o sensoriales pueden impedir el uso funcional de objetos.

las decisiones de la vida diaria, Las amistades desarrolladas típicamente con iguales están a menudo afectadas por las limitaciones en la comunicación y sociales. Se necesita un apoyo significativo para el éxito en situaciones sociales o de comunicación. El lenguaje hablado es bastante limitado en términos de vocabulario y gramática. El habla puede consistir en simples palabras o frases y puede ser complementada por estrategias aumentativas. El habla y la comunicación están centradas en el aquí y el ahora de los acontecimientos cotidianos. El lenguaje es utilizado para la comunicación social más que para dar explicaciones. Los individuos comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual. Las comunicaciones con miembros de la familia son una fuente de placer y ayuda. El individuo tiene muy limitada la comprensión de la comunicación simbólica mediante el habla o gestos. Pueden comprender instrucciones o gestos sencillos. El individuo expresa sus propios deseos y emociones largamente a través de la comunicación no verbal, no simbólica. El individuo puede relacionarse con miembros de la familia, cuidadores y otros familiares bien conocidos, e iniciar y responder a las interacciones sociales a través de las claves gestuales y emocionales. Las deficiencias sensoriales y físicas pueden impedir muchas actividades sociales.

salud, y el manejo del dinero. Pueden desarrollarse una variedad de habilidades para el ocio. Típicamente requiere apoyo adicional y necesita de oportunidades de aprendizaje a través de un período extenso de tiempo. La conducta no adaptativa está presente en una minoría significativa, causando problemas sociales. El individuo requiere apoyo para todas las actividades de la vida diaria, incluyendo comida, vestido, baño y aseo. El individuo requiere supervisión todo el tiempo. El individuo no puede tomar decisiones responsables sobre su bienestar o el de otros. En la vida adulta, la participación en tareas de casa, de ocio y trabajo requiere un apoyo y asistencia. La adquisición de habilidades en todos los dominios incluye una enseñanza durante largo tiempo y apoyo. La conducta desadaptada, incluyendo autolesiones, está presente en una significativa minoría.

El individuo depende de otras personas para todos los aspectos del cuidado físico diario, la salud, y la seguridad, aunque pueden ser capaces de participar en alguna de estas actividades. Los individuos sin deficiencias físicas graves pueden asistir a algunas de las tareas diarias de casa, como poner la mesa. Acciones sencillas con objetos pueden ser la base de su participación en algunas actividades vocacionales con altos niveles de apoyo. Actividades de ocio pueden incluir, por ejemplo, escuchar música, ver películas, pasear, o ir a la piscina, todas con el apoyo de otros. Las deficiencias físicas y sensoriales son frecuentes barreras para la participación en actividades en casa (más que la mera observación), para el ocio, u ocupacionales. Conductas desadaptadas están presentes en una minoría significativa.

2. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO  (El segundo diagnóstico de este grupo es una novedad en el DSM-5) 4

Este diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia. Esta categoría es diagnosticada cuando un individuo fracasa en alcanzar los hitos del desarrollo esperados en múltiples áreas de funcionamiento intelectual, y se aplica a los individuos cuando son incapaces de someterse a una evaluación sistemática del funcionamiento intelectual, incluyendo a los niños que son demasiado  jóvenes para participar en una prueba estandarizada. Esta categoría requiere de una reevaluación después de un período de tiempo. 3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL NO ESPECIFICADA. El tercero de los diagnósticos es similar al Retraso Mental de gravedad No Especificado del DSM-IV-TR. Este diagnóstico está reservado para los individuos de más de 5 años cuando el grado de discapacidad intelectual (trastorno intelectual del desarrollo) es difícil o imposible de evaluar por un déficit sensorial o físico, como ceguera o debilidad prelingual; discapacidad locomotora, o presencia de problemas de conductas graves o la comorbilidad de un trastorno mental. Esta categoría debería ser usada sólo en circunstancias excepcionales y requiere de una reevaluación después de un período de tiempo.

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ETIOLOGÍA

Por último y con respecto a su origen, ésta puede ser muy diversa. Dentro de las causas más frecuentes están: -Factores genéticos: -

Genopatías: Hipotiroidismo, Síndrome de Rett, Distrofia muscular progresiva, Hidrocefalia, Espina bífida, Encefalocele y otros defectos del tubo neural. -Cromosopatías: Síndromes autosómicos específicos (Trisonomía 21 o Síndrome de Down) y Síndormes Gonosómicos que afectan al par sexual (Síndrome de Turner y Klinefelter)

-Errores congénitos del metabolismo como la fenilcetonuria. -Alteraciones del desarrollo embrionario por infecciones, endocrinometabolopatías (trastornos de tiroides, diabetes, déficit nutritivo), intoxicaciones (alcohol, tabaco, fármacos, drogas, plomo, mercurio…), radiaciones, perturbaciones psíquicas que le ocurran a la madre.

-Problemas perinatales: prematuridad, síndrome de sufrimiento cerebral, infecciones (meningitis, encefalitis), etc. -Enfermedades infantiles: infecciones (meningitis, encefalitis, vacunaciones), endocrinometabologías (hipoglucemia, hipotiroidismo, malnutrición), convulsiones, hipoxia, intoxicaciones, traumatismos craneoencefálicos. -Graves déficits ambientales, en los que no existen condiciones adecuadas para el desenvolvimiento cognitivo, personal y social. 

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN CON ACNEAE

Ley Orgánica 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa establece con respecto a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo: 5

Art.71.2:“Corresponde a las Administraciones Educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos/as que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.

Art.73:“Se entiende por alumnado que presenta necesidades edu cativas especiales aquel que requiera de determinados apoyos derivados de discapacidad o trastorno grave de conducta”.

1. PRECOCIDAD EN EL COMIENZO. La LOMCE   establece en su Art.71.3: Principios que “Las Administraciones Educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos/as”.

En su Art. 74.2: Escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales que “La identificación y valoración de las NNEE se realizará lo más tempranamente posible por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las AAEE”.

Este principio se recoge también en el Decreto 105/2014, por el que se establece el currículum de la educación primaria en CAG como en el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículum de la ESO y BAC en CAG  en el apartado Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo “La Identificación y la valoración del ACNEAE, y de ser el caso, la intervención educativa derivada de esta valoración, se realizará de la manera más temprana posible, en los términos que determine la consellería con competencias en materia de educación. Los centros docentes deberán adoptar las medidas necesarias para hacer realidad esa identificación, valoración e intervención”. Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en vigor: - Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la CAG. Art.6.2: Actuaciones de los centros docentes “Diseñar y poner en práctica acciones preventivas y de detección temprana, garantizando un tratamiento educativo personalizado y adaptado a la realidad de cada alumno/a”.

- Orden del 27 de diciembre de 2002   por la que se establecen las condiciones y criterios de escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no universitaria con NEE. Art. 13: Evaluación inicial “Al comienzo de la escolarización todo el alumnado será objeto de una evaluación inicial en la que…se recogerá la detección de NEE”. - Finalmente señalar que la publicación del Decreto 183/2013 por el que se crea la Red gallega de atención temprana, hizo realidad un espacio compartido de coordinación entre el sistema sanitario, educativo y los servicios sociales. Estos aspectos suponen una acción integral destinada a satisfacer las necesidades de los niños/as de 0 a 6 años con trastornos de desarrollo o en riesgo de padecerlos, así como su prevención. Al amparo de este decreto se diseñó un protocolo de coordinación, intervención y derivación interinstitucional en atención temprana   que sigue un modelo metodológico común de actuación que se desarrolla en las siguientes fases: Detección precoz, acogida, valoración, intervención, evaluación, finalización del servicio. 6

2. REGULARIDAD EN EL TRATAMIENTO. La LOMCE   es su Art.71.1 establece como uno de sus principios que “la Administración Educativa dispondrá los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley”.

Este principio se recoge también en el Decreto 105/2014, por el que se establece el currículum de la educación primaria en CAG como en el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículum de la ESO y BAC en CAG en ambos casos en el apartado Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en vigor: -

Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la CAG . Art.5.1: Actuaciones de la Administración Educativa “Garantizar una

adecuada y equilibrada escolarización de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en la planificación de oferta de plazas escolares sostenidos con fondos públicos” Orden del 27 de diciembre de 2002   por la que se establecen las condiciones y criterios de escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no universitaria con NEE.  Art. 14: Medidas para la atención educativa: “tendrán un carácter

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flexible…y se procederá a su desarrollo y seguimiento periódico”.

3. IMPLICACIÓN FAMILIAR La LOMCE   establece en su Art.71.4: Principios que “Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos”.

En el Decreto 105/2014, por el que se establece el currículum de la educación primaria en CAG como el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículum de la ESO y BAC en CAG  establecen la Participación de padres, madres y tutores/as legales en el proceso educativo: “…deberán apoyar y participar en la evolución del proceso educativo de sus hijos/as, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y a la promoción , y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros docentes para facilitar su progreso educativo, y tendrán acceso a los documentos de las evaluaciones y a los exámenes…”. Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en vigor: -

Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la CAG   en su Art.4.7 Principios generales de actuación: “Las madres, padres o

tutores/as legales del alumnado recibirán, de forma individualizada, la necesaria información y 7

asesoramiento respecto de las características y necesidades del alumnado, así como medidas que se deberán adoptar para su atención en los centros educativos”.

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Orden del 27 de diciembre de 2002   por la que se establecen las condiciones y criterios de

escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no universitaria con NEE. Art. 14: Medidas para la atención educativa: “Información a los padres o tutores legales del alumno por parte del profesor-tutor, con la colaboración del departamento de orientación”.

4. NORMALIZACIÓN E INCLUSIÓN. La LOMCE   establece en su  Art.74.1: Escolarización: “La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas”.

La LOMCE   establece en su Art.71.3: Principios que “La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”.

La LOMCE establece en su Art.74.3: Escolarización que “…se favorecerá el acceso el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración”

Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en vigor: -

Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la CAG  en su Art.4.5 Principios generales de actuación: “En la respuesta educativa a

la diversidad se priorizarán las medidas de carácter ordinario y normalizador. Las de carácter extraordinario sólo se llevarán a cabo una vez agotadas las anteriores”.

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Orden del 27 de diciembre de 2002   por la que se establecen las condiciones y criterios de

escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no universitaria con NEE. Art. 5: Criterios generales para la escolarización del alumnado con NEE: “Como norma general, el alumnado con NEE ser á escolarizado en los centros ordinarios, en las condiciones establecidas para las enseñanzas de régimen general”.

5. FLEXIBILIDAD CURRICULAR La LOMCE establece en su Art.72.3: Recursos que “Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos”.

En el Decreto 105/2014, por el que se establece el currículum de la educación primaria en CAG y en el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículum de la ESO y BAC en CAG   en el apartado  Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: “Le corresponde a la Consellería…establecer…los recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículum del ACNEAE

y adaptar los instrumentos y, de ser el caso, los tiempos y los apoyos que aseguren una correcta 8

evaluación de este alumnado” “…establecerá los procedimientos oportunos cuando cumpla

realizar adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currí culum”. Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en vigor: - Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la CAG en su Art.6.4: Actuaciones de los centros docentes: “Desarrollar medidas y actuaciones de tipo curricular, relacional y organizativo para promover la convivencia, la no discriminación y el respeto por las diferencias” y Art 6.5: “Optimizar la organización de los recursos del centro para atender y dar respuesta a las necesidades específicas de apoyo educativo”.

- Orden del 27 de diciembre de 2002   por la que se establecen las condiciones y criterios de escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no universitaria con NEE. Art. 18: Medidas curriculares y organizativas: “Refuerzo educativo, adaptaciones curriculares y agrupamientos flexibles”.

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EVALUACIÓN.

¿Cómo se llevaría a cabo la evaluación en el centro educativo con alumnos o alumnas que se sospecha que tienen retraso mental? Tanto si los primeros síntomas de retraso mental son detectados por la familia, como por el profesorado, u otras personas, es conveniente hacer una investigación y recopilación de datos para conocer el nivel de repercusiones que dicha alteración en el desarrollo intelectual con respecto a lo que se considera normal, puede tener en el desarrollo personal y social y académico del alumno o alumna. Una vez que el profesorado o la familia observa que algunas de las características que expliqué anteriormente, el papel de la orientadora y del departamento de orientación puede ser requerido para hacer una evaluación psicopedagógica y su posterior informe, en consonancia con la importancia de la detección y atención temprana de las necesidades que se reflejan en la legislación educativa actual. En la orden del 31 de octubre de 1996 se especifican los puntos y procesos a seguir. Así, en la evaluación psicopedagógica se recogerá, analizará y valorará la información relevante del alumnado, sus características individuales (evaluación de los problemas de aprendizaje, antecedentes escolares, motivación e intereses, grado de competencia curricular y estilos de aprendizaje), del contexto escolar (la organización del centro, las características de la intervención educativa, relaciones en el grupo clase y en el centro…), del contexto familiar (para entender la situación económica, social, cultural, las

expectativas de los padres y las posibilidades de cooperación y atención educativa dentro de su familia...) y los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de identificar las necesidades que tiene el alumno o alumna para poder establecer propuestas y decisiones. De ser necesario se podrá solicitar la intervención del EOE (Equipo de Orientación Específico) provincial (y por supuesto del profesorado y otros profesionales si fuera necesario). Los resultados de la evaluación psicopedagógica quedarán reflejados en el informe psicopedagógico que es confidencial y se adjunta al expediente escolar. En él deberá constar de la forma más completa posible la situación evolutiva y educativa actual del alumno o alumna (datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación; desenvolvimiento general así como sus problemas de aprendizaje u otros, nivel de competencia 9

curricular y estilo de aprendizaje; aspectos más relevantes del proceso de enseñanza aprendizaje a través de información facilitada por profesores y profesionales; influencia del contorno sociofamiliar,; identificación de necesidades y previsión e apoyos personales y materiales; orientaciones para la propuesta curricular para su mejor desenvolvimiento personal y sociofamiliar. Las madres, padres, tutores y tutoras legales deberán ser informados de los resultados de la evaluación y de las medidas propuestas en cada caso. En el caso de que se consideren necesarios recursos extraordinarios como una modalidad de escolarización diferente a la ordinaria, se hará un dictamen de escolarización que consiste en un informe personal elaborado por el departamento de Orientación o el EOE, en el que se recogen, por lo menos, las conclusiones de la evaluación psicopedagógica, las orientaciones sobre la propuesta curricular adecuada y los recursos personales y materiales necesarios, la propuesta de escolarización y la opinión de padres o tutores Además de estas indicaciones generales, en el caso del retraso mental hay algunos elementos concretos a tener en cuenta a la hora de realizar la evaluación. Desde el modelo propuesto por la AAMD (Asociación Americana de Deficiencia Mental) el diagnóstico de retraso mental depende de la forma en que el individuo esté funcionando realmente, es decir, está relacionado con las aptitudes que muestran al interactuar en los entornos en que viven, juega, trabajan y se socializan. Teniendo esto en cuenta, se entiende que hay dos elementos críticos para diagnosticar el retraso mental: los tests de inteligencia y sobre todo la evaluación de la conducta adaptativa. Para calcular el Coeficiente de Inteligencia se utilizan actualmente sobre todo las escalas Wechsler que constan de varios subtests o escala verbal, manipulativa y CI en la escala completa; o la Stanford-Binet que es un desarrollo de las primeras escalas de Binet. Para niños pequeños se aplican las escalas de Bayley/McCarthy debido a que se considera beneficioso detectar precozmente la DM. Evalúan a niños de 1 a 42 meses. El rendimiento en este test se denomina CD (Cociente de Desarrollo) ya que evalúa capacidades diferentes de las de los tests para niños más mayores. Los tests infantiles ponen un mayor énfasis en el funcionamiento sensoriomotor y menos en el lenguaje y la abstracción. Con respecto a medir la conducta adaptativa, hay que tener en cuenta una serie de consideraciones: 

Se concibe de forma evolutiva, es decir, difiere entre los grupos de edad. Por ejemplo, en los niños aumentan las habilidades comunicativas y de socialización mientras que en la adultez cobra importancia la actividad vocacional.

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A la hora de hacer un juicio se debe de tener en cuenta la cultura ya que podrían existir distintas expectativas en ambientes diferentes.

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Entre los instrumentos existentes para medirlas destacan las Escalas Vineland de comportamiento adaptativo: Dos de ellas consisten en entrevistas semiestructuradas para padres y cuidadores y la otra va dirigida a los profesores de niños entre 3 y 12 años. También se utilizan mucho las Escalas de comportamiento adaptativo de la AAMD (ABS) con dos versiones, una para personas que residen en instituciones y otra para niños o escolar. Para que las escalas de comportamiento adaptativo que sean útiles deben de reflejar con precisión el funcionamiento presente del sujeto. Si lo reflejan o no depende en parte de la exactitud de los informes de los padres y de las personas que se ocupan de los niños. Por otra parte, es preciso destacar que estas escalas incluyen una gran variedad de conductas y no sólo se utilizan para el diagnóstico, sino también para planificar y evaluar la intervención. 10

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INTERVENCIÓN.

Siguiendo las directrices del Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad, ésta comprende a la totalidad del alumnado, y las acciones serán de carácter preventivo. Además se priorizarán medidas de carácter ordinario. Por ello, el alumnado con problemas de retraso mental debe escolarizarse, siempre que sea posible, en centros educativos ordinarios, en aulas ordinarias. Dentro de los principios que deben de guiar la intervención educativa se encuentran la implicación de las familias, la regularidad en el tratamiento, la referencia a lo considerado “normal” pero con flexibilidad curricular y la atención temprana desde los primeros meses de vida. La atención temprana  utiliza como procedimientos una  presentación de estímulos  que permitan señalizar el medio, discriminar, enriquecer y ordenar la experiencia del niño llegando a inducir movimientos y comportamientos simples. También en los primeros años destacan los  programas  percepto-motores (percepción, coordinación, equilibrio, motricidad gruesa y fina) y actividades que favorezcan la maduración neuronal   mediante conciencia del cuerpo, juegos que impliquen discriminar o reconocer patrones y atención. Asimismo conviene enseñar las habilidades básicas  de autonomía personal (control de esfínteres, vestirse y desvestirse, comer, cuidar de sus pertenencias), la interacción social y comunicación y las actividades cognitivas más elementales. Si la deficiencia intelectual es leve, se pueden tener en cuenta las medidas ordinarias de atención a la diversidad que son: - Las medidas organizativas (horarios, agrupamientos, espacios, o la organización y gestión del aula) (utilización de mass media y TIC’s y flexibilidad de tiempos y espacios) - Las programaciones (Decreto EI 105/2014, ESO y BACH 86/2015) que sean flexibles (partiendo desde la optatividad como medida más ordinaria a las ACS que explicaré dentro de las medidas extraordinarias) fomentando la interdisciplinariedad curricular, potenciando los proyectos de biblioteca y su uso, así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas al aprendizaje (muy motivadoras y útiles en algunos casos), organizando las medidas de evaluación de las necesidades iniciales, así como la evaluación de la práctica docente, la formación del profesorado en el tema de la deficiencia intelectual, la participación de las familias y toda la comunidad, de forma colaborativa - La metodología (colaborativa, tutoría de iguales, trabajo por proyectos)   Sigue los principios generales para todo el alumnado pero especialmente debería de buscar la simplicidad en los aprendizajes (muy desmenuzados siguiendo los principios didácticos de observación, modelado, refuerzos e incentivos y asociación-contigüidad de los aprendizajes), el principio de redundancia presentando el aprendizaje por multicanal (por todos los sentidos posibles) y multilenguaje (simbólico, gráfico, figurativo, manipulativo, etc.) y el principio de presentación (caracterizada por la simplicidad y la estructuración); asimismo es conveniente implementar programas de enseñar a pensar: entrenamiento a ciegas sobre reglas y estrategias cognitivas, entrenamiento informando la razón de ser de cada estrategia y por último el autocontrol que añade la habilidad de instrucción, comprobación y evaluación; y conviene también utilizar la modificación de conducta de modo que los antecedentes y consecuentes de las conductas no adaptativas sean modificados para transformar dicha conducta en adaptativa, se basa en la creación de nuevas conductas adaptativas, en incrementar las existentes y en suprimir o reducir las que interfieran en el proceso de enseñanzaaprendizaje (se basan en las teorías conductivas y utilizan sobre todo reforzadores positivos sobre 11

todo de tipo social como aprobación o desaprobación, ignorancia, establecimiento de reglas en el aula, tiempo-fuera, modelado…), y los instrumentos y procedimientos de la evaluación para poder adaptarse así al estilo y ritmo de aprendizaje del alumno o alumna por ejemplo asegurándose del grado de conocimientos previos, utilizando procedimientos e instrumentos variados y adecuados al contexto, diseñar actividades que permitan por sí mismas la evaluación del aprendizaje, normalizar la autoevaluación, etc. - Se pueden establecer diferentes medidas y programas de refuerzo. En la orden del 6 de octubre de 1995 se establece que el refuerzo educativo es una medida ordinaria que afecta a elementos no prescriptivos del currículum, por ejemplo la secuenciación de contenidos, las formas e instrumentos de evaluación, la organización del aula, los agrupamientos de alumnos, en resumen, aspectos metodológicos, no necesitan autorización, es el profesor el que lo aplica e informa al tutor y éste al equipo directivo y familia, se refleja en el expediente académico y en el informe pero no en el historial académico. Los programas de refuerzo de áreas instrumentales básicas (Circular 8/2009 y Resolución del 27 de julio del 2015) y programas de recuperación de otras áreas no instrumentales, programas específicos personalizados (ambos en la Circular 8/2009) no se aplican generalmente al alumnado con discapacidad intelectual porque suelen tener ACI. En cambio sí puede ser útil el refuerzo del profesorado (decreto 120/1998 y orden del 24 de julio de 1998 y Decretos de currículum de EI EP y ESO y BAC), o desdoblamientos de grupos. - Programas de habilidades sociales (Decreto 8/2015 de convivencia y Circular 8/2009): En general se trabajan en el plan de acción tutorial por ejemplo al desarrollar temas como el autoconcepto y la autoestima, estimulando en el alumnado el interés, las actitudes favorables hacia la superación de problemas, la resistencia y persistencia ante la frustración, y la solidaridad entre los compañeros ante las dificultades mediante el aprendizaje cooperativo y grupal. A nivel individual es muy importante desarrollarlas porque van a suponer una gran diferencia en su forma de adaptarse al medio que lo rodea. - La creación de aulas de atención educativa y convivencia y medidas destinadas a mejorarla) puede ser útil en casos determinados pero no es una medida en principio destinada a éste colectivo, tan solo si el alumnado con discapacidad intelectual tuviera asociado algún problema de conducta (Decreto 8/2015 de convivencia y participación de la comunidad educativa en materia de convivencia escolar).

- Una nueva medida de atención a la diversidad que trajo la LOMCE y que viene recogida en el decreto de ESO y Bachillerato y en la Resolución del 27 de julio de 2015 es la agrupación de materias por ámbitos de conocimiento para 1º de ESO, con el fin de facilitar la transición entre Primaria y la ESO. Podría ser de ayuda para este tipo de alumnado por la reducción en el número de profesorado aunque no suficiente, por la necesidad en la práctica de algunas medidas extraordinarias que explicaré a continuación. Y es que además de las medidas ordinarias, en muchos casos será necesario establecer medidas extraordinarias  que requieren modificaciones significativas del currículum ordinario y/o suponen cambios esenciales en el ámbito organizativo, o en los elementos de acceso al currículum o en la modalidad de escolarización. Para la aplicación de las medidas extraordinarias será necesaria la autorización de la dirección del centro educativo y/o del Servicio de Inspección Educativa y/o de la  jefatura territorial o de la dirección general que proceda, y si es el caso, el informe justificativo del 12

correspondiente Servicio de Orientación (Departamento de Orientación o EOE). Por ejemplo en el caso de un cambio en la modalidad de escolarización se puede realizar tras la elaboración del correspondiente dictamen de escolarización por el departamento de orientación o el EOE unido al informe de inspección y el permiso de la delegación provincial. Pero esta medida solo será tomada en casos extraordinarios porque los recursos que hay en el centro ordinario, tanto personales como materiales, no sean suficientes para atender a las necesidades del alumnado. En caso de que sea necesario el uso de recursos muy diferentes, podrá crearse en el centro una unidad de educación especial, o que permita compartir actividades y espacios favoreciendo la inclusión, o bien, podrá el alumnado, acudir a un centro preferente  (centro ordinario con recursos humano o materiales específicos) o a un centro de educación especial. A veces se puede dar una escolarización combinada y el alumno o alumna estar unas horas a la semana en el centro ordinario y otras en el centro o aula de educación especial aprovechando los recursos que necesita. En el caso de las escolarizaciones combinadas, el alumnado pertenece para efectos académicos y administrativos a uno de los centros que determine la resolución de la jefatura territorial. Se recomienda un centro de educación especial para aquellas necesidades educativas especiales que requieren modificaciones significativas del currículum en parte o en todas las áreas o materias y la utilización de recursos muy específicos o excepcionales que no hay en los centros ordinarios. En estos centros o unidades de educación especial abordarán una educación básica obligatoria y una formación profesional adaptada y de transición a la vida adulta. La educación básica tendrá una duración mínima de 10 años y se centrará en el desarrollo de los objetivos y competencias básicas. La formación profesional adaptada estará encaminada a adquirir las competencias profesionales y las habilidades sociales y de la vida diaria que le permitan al alumnado desenvolverse con la máxima autonomía posible. La formación profesional adquirida puede tener efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Para los efectos de escolarización, las unidades de educación especial en los centros ordinarios tienen la consideración de centros de educación especial. La escolarización del alumnado en una modalidad diferente a la ordinaria estará sometida a un proceso de revisión periódica por parte de la jefatura del Departamento de Orientación, y será trimestral en educación infantil, y por lo menos anual en las demás enseñanzas. Otras medidas extraordinarias de atención a la diversidad serían: -

Adaptaciones curriculares (Orden del 6 de diciembre de 1995, Decreto 105/2014 de EP y Decreto 86/2015 de ESO y BAC) : Por ley pueden hacerse en educación infantil, primaria, ESO, FP y Bachillerato. En la práctica se hacen sobre todo en Primaria y ESO. Se trata de hacer modificaciones en los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares, suprimir, modificar, reducir, complementar, reajustar, etc. En principio se hace una evaluación psicopedagógica y se reúne coordinando el jefe de estudios, el profesorado de las áreas que serán objeto de adaptación, el tutor o tutora, y los profesionales que participaron en la evaluación psicopedagógica (muchas veces la orientadora y otros como por ejemplo personal de la ONCE, etc.) para decidir los elementos del currículum que serán modificados. El documento consta de las siguientes partes: 1. Datos personales (Nombre, fecha y lugar de nacimiento, curso de escolarización, currículo de referencia, período de tiempo para el que se propone la ACS …) 2. Datos físicos y de salud (Características físicas y sensoriales, enfermedades padecidas o crónicas,…)

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3. Datos psicosociales (Nivel intelectual y aptitudinal, rasgos de personalidad, intereses manifestados, adaptación personal y social…) 4. Datos del entorno sociofamiliar (Profesión de los padres, número de miembros de la unidad familiar, expectativas familiares, relaciones…)

5. Datos del entorno escolar (Formas organizativas del centro y aula, relaciones y participación de los distintos servicios educativos,…)

6. Datos pedagógicos (Competencias ya adquiridas, necesidades educativas…) a) Áreas curriculares adaptadas (Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje) (Y según nuestras inspectora también instrumentos y procedimientos de evaluación y criterios de cualificación). b) Recursos (Materiales y humanos) c) Planificación del seguimiento de la ACS (Fecha, personas, rendimiento del alumno o alumna, adecuación de recursos y de programación…al finalizar el curso) 7. Profesionales participantes (Director, jefe de estudios, tutor, profesores de área o materia, orientadora, EOE, etc.) El director o directora envía la propuesta a inspección que la aprueba. La evaluación diagnóstica, la ACS y el informe de inspección son confidenciales y formarán parte del expediente, se evalúan los criterios de la ACS, se informa a los padres y se refleja en el historial académico, los profesores deciden la promoción. -

Agrupamientos flexibles.

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Apoyo del profesorado de PT y /o AL (Decreto 120/1998 y Orden del 24 de julio de 1998; LOMCE; Decretos de EI 320/2009; EI 105/2014 y ESO Y BAC 86/2015): Es una medida clave para el alumnado con ésta problemática porque pueden abordar un apoyo personalizado para las dificultades académicas y para la adquisición de las habilidades adaptativas.

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Flexibilización del período de escolarización (Orden del 27 de diciembre de 2002).

Independientemente de lo explicado sobre los centros de educación especial, cuando se trata de centros ordinarios, la flexibilización permitida por ley es la siguiente: -

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Dentro de la flexibilidad de años que se puede estar en cada etapa educativa, la LOMCE establece lo siguiente: Infantil: Pueden permanecer un curso más. En caso de alumnado con necesidades educativas especiales se puede ampliar otro año, no sobrepasando el año en el que se cumplen 7. Primaria: Pueden permanecer un curso más en la etapa. Si se trata de alumnado con necesidades educativas especiales se permite excepcionalmente un año más. En caso de que no se permaneciera un año más en infantil, se puede ampliar un segundo año con carácter excepcional, no sobrepasando los 15 años de edad ESO: El alumnado puede repetir el mismo curso una sola vez y dos veces en la etapa. Excepcionalmente puede repetir 4º si antes no repitió en la etapa. En el caso de alumnado con necesidades educativas especiales puede ampliarse en un año más la escolarización no sobrepasando los 21 años de edad. 14

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Además se puede autorizar excepcionalmente la fragmentación de los cursos 3º y 4º de ESO y permanecerá durante todo el horario en el centro, prestándosele una atención adaptada a sus necesidades específicas en las horas en las que tiene materias que no está cursando en ese año. Bachillerato: Podrán cursar Bachillerato en régimen ordinario 4 años, y con carácter excepcional 2 años más, si se fragmenta para alumnado con necesidades educativas especiales. La FP se puede fragmentar por módulos, pudiendo aumentarse en grado medio y superior una repetición más a las estipuladas por la ley que son 4 convocatorias para cada módulo y 2 para la FCT (Formación en Centros de Trabajo). En FP básica pueden permanecer 4 años, es decir, repetir cada curso una sola vez, y excepcionalmente pueden repetir uno de los cursos una segunda vez. Atención educativa al alumnado que presenta dificultades para la asistencia continuada a un centro educativo (Protocolo de atención domiciliaria y Orden del 27 de diciembre de 2002). Según el protocolo de atención educativa domiciliaria, se aplicará dicho protocolo a aquellos alumnos que por prescripción médica no puedan acudir al centro educativo por un periodo igual o superior a un mes o que por enfermedad crónica falte seis o más días continuados al mes durante al menos 6 meses. También existe la posibilidad de que el alumnado esté sometido a medidas de responsabilidad penal, a medidas de protección y tutela, violencia de género, familias itinerantes, derecho por maternidad o paternidad…etc.

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Los grupos de adquisición de lenguas y los grupos de adaptación de la competencia curricular en la legislación y en la práctica se están aplicando para extranjeros (Orden del 20 de febrero de 2004).

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Los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento están orientados a alumnos y alumnas que tengan expectativas de cursar 4º de modo que generalmente no se orientan a las necesidades de estos alumnos y alumnas (LOMCE 2013, Decreto de currículo de ESO y BAC 86/2015 y Resolución del 27 de julio de 2015)

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FP Básica (Decreto de FPB 107/2014, Orden del 13 de julio de 2015): Ya he mencionado la formación profesional al hablar de los centros de educación especial. En el caso de cursar la vía ordinaria, conviene volver a incluirla en éste apartado porque cubre de una forma aproximada las funciones de los antiguos programas de cualificación profesional inicial que ahora ya no existen, pero aparecen como medida extraordinaria en el decreto de atención a la diversidad. Se destina al alumnado escolarizado cuyo grado de adquisición de las competencias no es adecuado para obtener el título de graduado en ESO y sí que es adecuado para que pueda alcanzar un título profesional básico completando así las competencias para facilitar su transición hacia la vida activa o favorecer su continuidad en el sistema educativo. Los requisitos de acceso son hacer 15 o 16 años en el año de inicio del ciclo, tener cursado 3º y excepcionalmente 2º de ESO, ser propuesto por el equipo docente a sus padres y que estos consientan. Se elabora un informe de la misma forma que para los programas de mejora y rendimiento (el tutor hace un informe con las competencias adquiridas, las dificultades de aprendizaje, las medidas de atención tomadas hasta el momento y la propuesta razonada; la orientadora 15

u orientador hace otro con los resultados de las reuniones del profesorado y la opinión de los padres, así como una evaluación psicopedagógica y su informe; el director envía la solicitud acompañada de los informes a inspección). En este caso de optaría por una de las plazas reservadas para alumnado con necesidades educativas especiales.

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ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL.

La Federación de Síndrome de Down en Galicia actualizó en el año 2015 un documento titulado Guía de Orientación Académica y profesional para personas con síndrome de Down y o discapacidad intelectual. Explica de forma detallada la formación a la que pueden optar sin tener el título de graduado escolar o con él, y las opciones de empleo una vez terminada la formación así como diferentes recursos tanto para informase y obtener formación como empleo. De una forma resumida, con el título de graduado en ESO podrían optar a los ciclos de FP o Bachillerato, así como aquellas enseñanzas que son equivalentes. Sin el título de graduado en ESO , las opciones son: 

Ciclos de Formación Profesional Básica (que sustituyen a los PCPIs).

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Educación Secundaria para Adultos (ESA) (a partir de 18 años o excepcionalmente a partir de los 16, aunque no sería el caso probablemente porque se trata de personas con contrato laboral, deportistas de alto rendimiento y otras excepciones) y posibilidad de examen para conseguir el título a partir de los 18.

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Ensinanzas Básicas de nivel I e II (no confiere título pero sí conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo para poder acceder a continuación a un CFPB, ESA, etc.

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Acciones Formativas dirigidas prioritariamente a personas trabajadoras Desempleadas, (cursos AFD)(son cursos de formación ocupacional).

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Programas Integrados para o Emprego (PIE) (para mejorar la inserción laboral).

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Escuelas Taller

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Obradoiros de Emprego con el Título de Graduado en Educación Secundaria (que es equivalente a efectos de oposición y empleo al Graduado en ESO aunque no a efectos de continuar estudios posteriores).

En cuanto a las diferentes opciones de empleo destacan, dentro del empleo público, las listas de contratación personal o bien los puestos de oposición y oferta pública; pueden trabajar en una empresa, habiendo puestos reservados para discapacitados, pueden aprovechar el empleo con apoyo (una persona les enseña y los acompaña hasta que progresivamente van ganando autonomía) o el empleo protegido, así como trabajar en un centro especial de empleo (con al menos el 70% de trabajadores con discapacidad) o en centros ocupacionales (si por sus condiciones no pueden acceder al mercado laboral). Los recursos para la búsqueda de empleo o formación son: 16

Servicio público de empleo, bolsas de empleo de los ayuntamientos, en la confederación de empresarios, sindicatos, empresas de trabajo temporal, agencias de colocación, empresas de inserción laboral, aulas mentor (son tutorías telemáticas para personas adultas) o páginas web de interés. Protocolo de coordinación, intervención y derivación interinstitucional en atención temprana Al amparo del decreto 183/2013, por la que se crea la Red Galega de atención temprana se elabora un protocolo de coordinación, intervención y derivación interinstitucional en atención temprana. La atención temprana se desarrolla como una atención especializada, multidisciplinar y las actuaciones tendrán un carácter multidimensional y biopsicosocial mediante equipamientos interdisciplinarios especializados en desarrollo infantil de 0 a 6 años, que seguirán un modelo metodológico común de actuación: -

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Detección precoz de trastornos de desarrollo o situaciones de riesgo. Valoración e intervención interdisciplinaria. Identificación y registro. Elaboración y seguimiento de un plan personalizado de intervención. Coordinación con los recursos de los servicios sociales (Servicios de atención temprana), educativos (Departamentos de Orientación y EOE) y sanitarios (Unidades de Rehabilitación Infantil y Atención Temprana) relacionados con los procesos referidos. Autonomía personal. Atención personalizada. Atención especializada multidisciplinar.

PAPEL DE LAS FAMILIAS.

Desde el departamento de orientación, los tutores, profesores y las escuelas de padres y madres se puede dar pautas a los padres y madres, comunicarles y colaborar en la adopción, diseño y aplicación de programas de apoyo y medidas de atención a la diversidad, se harán reuniones para intercambiar información, así como para comunicarles cualquier tipo de reajuste o plazo referidos a apoyos o procedimientos que se están llevando a cabo. Puede resultar útil también poner en contacto a los padres y madres con alguna asociación que integre a otros padres con hijos e hijas de similares características. La mayor parte de las asociaciones son sin ánimo de lucro y resultan muy orientadoras en cuanto a posibilidades de tratamiento, educación, recursos, etc. Además, se les puede informar sobre becas o bolsas para alumnado con nee (becas del MEC…).

Los padres y madres pueden ayudar a sus hijos: -

Dándoles instrucciones claras y detalladas. Evitando el paternalismo y el trato infantilizado. No marcándoles metas excesivamente ambiciosas sin contar con que las personas las puedan desenvolver adecuadamente. No sobreprotegiendo e impidiendo el crecimiento personal, las actitudes exploratorias, los errores superables y la curiosidad ante lo desconocido. 17

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Implicándose en su estimulación sensorial, motriz y comunicativa temprana, desde una actitud relajada que les permita desenvolver estrategias adaptativas de interacción. Observando y optimizando las respuestas actuales que emite el niño o niña, en vez de estar preocupados por lo que tiene que aprender. Estableciendo interacciones satisfactorias para las dos partes, padres e hijos, evitando situaciones de instrucción que resulten poco agradables y que produzcan estrés. Ayudándoles a crear representaciones mentales de los objetos, presentándoselos en la realidad para que los puedan manipular siempre que eso sea posible, o ayudándolos con representaciones lo más reales posibles. Prestándoles la debida atención sin someterse a sus caprichos y sin ayudarlos más de lo necesario. Evitando compararlos con los demás. Le molesta a cualquiera y también a ellos, porque nadie es mejor o peor, solo diferente.

BIBLIOGRAFÍA. 

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). (2013). Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales DSM-V  

CIE-10 (1992). Trastornos mentales y del comportamiento.  Madrid: Meditor.

Cuaderno elaborado por la Xunta de Galicia de Orientación y respuestas educativas sobre Alumnado con discapacidade intelectual. 

Federación de Síndrome de Down en Galicia: Guía de Orientación Académica y profesional para personas con síndrome de Down y o discapacidad intelectual (2015)  FIERRO, A. (1990): Los niños con retraso mental. 

MARCHESI, A., COLL, C., PALACIOS, J. (Comps): Desarrollo Psicológico y Educación, T III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza Psicología. Madrid. 

Ley Orgánica 8/2013 para Mejora de la Calidad Educativa  Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia.  Decreto de Primaria (115/2014 del 4 de septiembre), ESO y Bachillerato (86/2015 del 25 de  junio), FP (114/2010 del 1 de julio)  Decreto 8/2015 de convivencia y participación de la comunidad educativa en materia de convivencia escolar  Orde do 24 de xullo de 1998 pola que se establece a organización e funcionamento da orientación educativa e profesional na Comunidade Autónoma de Galicia regulada polo Decreto 120/1998.  Orde do 31 de outubro de 1996 pola que se regula a avaliación psicopedagóxica dos alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as ensinanzas de réxime xeral e se establece o procedemento e os criterios para a realización do dictame de escolarización.  Orden de 6 de octubre de 1995 por la que se regulan las ACS en las enseñanzas de régimen general.  Orde do 20 de febrero de 2004 pola que se establecen as medidas de atención específica ao alumnado procedente do extranxeiro (grupos de acceso ao currículum e de adquisición de linguas). 

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