Tema 5 Oposiciones Lengua y Literatura

Tema 5

Educación Secundaria

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LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA: LINGÜÍSTICA, SOCIOLINGÜÍSTICA Y PRAGMÁTICA. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA 5.1 El marco común europeo de referencia para las lenguas. 5.2 Lingüística, sociolingüística y pragmática. 5.3 El aprendizaje lingüístico. 5.4 Los estudios de evaluación europeos de la competencia lingüística.

Índice ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA 0. INTRODUCCIÓN. 1. EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (MCERL). 1.1. Niveles comunes de referencia 1.2. El Portfolio Europeo de las Lenguas 1.2.1. Pasaporte de Lenguas 1.2.2. Biografía lingüística 1.2.3. Dossier 1.3. El Manual para relacionar los exámenes de lenguas con el MCERL 2. LINGÜÍSTICA, SOCIOLINGÜÍSTICA Y PRAGMÁTICA 2.1. Las Competencias 2.1.1. Competencias generales 2.1.2. Competencias comunicativas de la lengua 2.1.2.1. Competencias lingüísticas 2.1.2.1.1. Competencia léxica 2.1.2.1.2. Competencia gramatical 2.1.2.1.3. Competencia semántica 2.1.2.1.4. Competencia fonológica 2.1.2.1.5. Competencia ortográfica 2.1.2.1.6. Competencia ortoépica 2.1.2.2. Competencias sociolingüísticas 2.1.2.2.1. Marcadores lingüísticos de relaciones sociales ©MELC S.A.

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2.1.2.2.2 Las normas de cortesía 2.1.2.2.3. Las expresiones de sabiduría popular 2.1.2.2.4. Diferencias de registro 2.1.2.2.5. Dialecto y acento 2.1.2.3. Competencias pragmáticas 2.1.2.3.1. Competencia discursiva 2.1.2.3.2. Competencia funcional 3. EL APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO 3.1. La enseñanza de la lengua en el MCERL 3.1.1. Metodología 3.1.2. Actividades 3.1.3. Tareas 3.1.4. Diversificación lingüística y currículo 3.1.5. Evaluación 3.1.5.1. Tipos de evaluación 3.1.5.2. Las escalas DIALANG 3.1.5.3. Las especificaciones de capacidad lingüística de ALTE 4. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN EUROPEOS DE LA LINGÜÍSTICA. 4.1. Estudios de evaluación internacional 4.1.2. PISA 4.1.3. PIRLS CONCLUSIÓN BASE NORMATIVA BIBLIOGRAFÍA COMENTADA WEBGRAFÍA GLOSARIO ESQUEMA / RESUMEN CUESTIONES PARA EL REPASO ֠ PROPUESTAS DE SOLUCIÓN ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA APLICACIÓN DE ESTE TEMA A LOS PRÁCTICOS APLICACIÓN A LA PROGRAMACIÓN APLICACIÓN A UNIDADES DIDÁCTICAS RESUMEN (Ejemplo para la Redacción del tema en la Oposición)

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COMPETENCIA

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ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Es este un tema importante por su novedad y porque debe ser de obligado conocimiento para todas aquellas personas que estén relacionadas con el proceso de enseñanza/ aprendizaje de las lenguas. Así mismo supone un marco general y unificado en un ámbito europeo sobre todos los aspectos relacionados con las lenguas y de ahí que el temario de una oposición de estas características, para docentes de Secundaria y Bachillerato, mane de este tema.El estudio de un tema como éste supone un reto que debe ser superado. No es banal el esfuerzo que requiere, pero estudiarlo supone conocer todos los aspectos relacionados con las lenguas, lo que facilitará el estudio del resto del temario, por lo que sugerimos que se parcialice su estudio y se vaya aprendiendo de forma consecutiva.

Relación con otros temas: El enunciado de este tema como su propio nombre indica sirve de marco para el proceso de enseñanza/aprendizaje de las lenguas, incluida la propia, en este caso, el español (término que usaremos como referencia internacional), de ahí que todo el temario que trata sobre el aprendizaje de una lengua en sus aspectos comunicativos en general, filosóficos, sociales, gramaticales o sintácticos se relacione con éste, es decir, desde el tema 1 hasta el tema 35, y muy especialmente los relacionados con las competencias (temas 6, 10, 11, 12,13, 14, 26,29, 30, 31 y 32) así como el tema 33 La comprensión y producción de textos orales y escritos. Fundamentos teóricos.

0 INTRODUCCIÓN El Consejo de Europa, como órgano intergubernamental, tiene entre sus funciones la de favorecer la unidad entre los países que constituyen este Consejo y entre sus objetivos mejorar la intercomunicación europea, preservar la pluralidad lingüística y cultural, favorecer el respeto y la tolerancia, facilitar la movilidad, desarrollar la conciencia multilingüe y el aprendizaje de lenguas a lo largo de toda la vida, además de fomentar el enfoque de la enseñanza de las lenguas. Los órganos que conforman este Consejo de Europa son: -El Comité de Ministros de Asuntos Exteriores. -La Asamblea Parlamentaria. -El Consejo de Cooperación Cultural. Es, precisamente, el Comité de Ministros de AAEE y el Consejo de Cooperación Cultural quienes promueven el nuevo proyecto educativo elaborado por la División de Políticas Lingüísticas, con sede en Estrasburgo.

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Este NUEVO PROYECTO EDUCATIVO se ha concretado en el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas( en adelante MECRL) en el que se basará el Porfolio Europeo de Lenguas (PEL) y el Manual que se refiere a este MECRL. La concreción del MECRL se manifiesta en el PEL y el MANUAL con precisión de acciones que cada país debe desarrollar dentro de este marco. El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, nace de la consciencia que tiene el Consejo de Europa de elaborar un documento único que recoja una filosofía y unas herramientas que, desde un marco político, sirva a una sociedad amplia y variada históricamente, pero que se ofrece como base de encuentro sobre la que perfilar pautas concretas en este campo de conocimiento y aprendizaje lingüístico-cultural. Un documento de estas características apuesta por un obligado sentimiento de pertenencia a Europa como noción común y cauce de conocimiento y entendimiento e implica un alto grado de compromiso por parte de los agentes formadores, es decir, profesores apoyados por otros estratos sociales importantes que favorezcan esta tarea. Proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Favorece la cooperación internacional en el campo de las lenguas y el reconocimiento mutuo de las distintas titulaciones en distintos contextos de aprendizaje. Se ha elaborado siguiendo dos objetivos: 1.-Fomentar la reflexión de las personas relacionadas profesionalmente con la lengua (preguntándose: ¿qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?, ¿qué nos capacita para actuar de esta manera? ¿cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva? ¿cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?...) 2.-Facilitar que los profesionales se relacionen entre sí y que se informe a los alumnos de los objetivos y cómo alcanzarlos. No se trata tanto de decir a nadie qué debe hacer ni cómo hacerlo, simplemente de hacer preguntas, de convertir una gran cantidad de ideas en principios prácticos para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas. El Consejo de Europa apoya métodos de aprendizaje y enseñanza para que todos los estudiantes desarrollen conocimientos, actitudes y destrezas para pensar y actuar en su relación con otras personas, lo que fomenta la ciudadanía democrática. Este Consejo de Europa, por tanto, se ha plantado ¿qué hace a las personas querer aprender? ¿qué acceso tienen a materiales? ¿de cuánto tiempo disponen? Se detectan muchas partes implicadas, no solo profesores y alumnos, sino también autoridades educativas, examinadores, autores y editores de manuales y es necesario que todos estén de acuerdo en los objetivos para trabajar con coherencia y que los alumnos puedan conseguir sus metas. 4 www.magister.es

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De ahí que se hable del Marco como integrador (amplio en cuanto a conocimientos, destrezas y uso de la lengua), transparente (la información debe ser formulada con claridad y explícitamente de modo que sea asequible y fácil de entender por los usuarios) y coherente (sin contradicciones y que destaque: las necesidades, los objetivos, los contenidos, el material, los programas, los métodos de enseñanza/aprendizaje y la evaluación), pero también abierto y flexible. El Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa se ha propuesto proteger y desarrollar el rico patrimonio cultural de las distintas lenguas y culturas de Europa y para ello facilitar el conocimiento de las lenguas y por tanto la movilidad de los individuos, así como que los estados miembros elaboren políticas nacionales en el campo de la enseñanza / aprendizaje que coordinadamente cumplan este proyecto. Las actividades del CDCC (Consejo para la Cooperación Cultural), su Comisión para la Educación, y, su Sección de Lenguas Modernas se basan en la tarea de converger para mejorar el aprendizaje de las lenguas, disponiendo de medios eficaces para poder desenvolverse en la vida diaria de otro país, intercambiar ideas y comprender las formas de vida y pensamiento de otros pueblos. Para ello creen necesario facilitar a profesores y alumnos métodos y materiales apropiados, atendiendo a las características y motivaciones de los alumnos. Es necesario también, según explican, que se elaboren formas e instrumentos adecuados para la evaluación de los programas de aprendizaje. Indudablemente es un desafío, no sólo para las lenguas y las culturas, sino también para la ciencia, el mercado y la industria, objetivo político que mantiene entre sus prioridades. Esa Europa multilingüe y multicultural requiere un esfuerzo grande a lo largo de la vida y esa tarea necesita una organización y financiación en todos los niveles educativos, así como evitar el peligro de la marginación de aquellos que carezcan de destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva. La primera cumbre de Jefes de Estado dio especial relevancia a estos objetivos, especialmente al último (identificar la reacción violenta de xenófobos y ultraderechistas como obstáculo de esta integración europea) y el Comité de Ministros enfatizó la importancia política de este documento y sus objetivos para el desarrollo de un contexto paneuropeo y la necesidad de intercambios educativos y de explorar el potencial de las nuevas tecnologías que lo faciliten.

RECUERDA: Que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas se ha creado con dos objetivos: el de fomentar la reflexión sobre las lenguas entre las personas relacionadas con su enseñanzaaprendizaje y el de facilitar la interrelación entre profesionales y la información al alumnado sobre los objetivos y cómo alcanzarlos.

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1 EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS. ENLACE: Una vez comprendidas estas premisas, pasaremos a desglosar el Marco, observando su estructura y los materiales de los que consta para que los conozcamos y utilicemos en nuestra docencia. Sin duda la importancia del concepto de PLURILINGÜÍSMO es el que ha llevado a determinar las cuestiones relacionadas con este término y que se concreten en el documento que estamos tratando. Es un concepto diferente de MULTILINGÜÍSMO. Este se refiere al conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada; en cambio, el plurilingüismo enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (aprendidas), el individuo no mantiene esas lenguas separadas sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias en las que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan; por ejemplo, un texto puede ser mejor interpretado con el conocimiento de varias lenguas y personas que manejan varias lengas pueden servir de mediadores en la comunicación de aquellos que para hacerse entender en otras lenguas se ayudan solo de la paralingüística (mímica o gestos…). Se ha llegado a la conclusión de que dominar una lengua no es su conocimiento gramatical, sino que deben ponerse en marcha todas las competencias y que debemos reconocer que este aprendizaje puede durar toda la vida, lo cual da importancia al desarrollo de la motivación y la destreza para que un alumno pueda enfrentarse a una sociedad lingüísticamente diferente y que las autoridades educativas asuman una responsabilidad en estos papeles. Para eso se ha diseñado este documento y el European Language Portfolio (PEL) que proporciona un formato en el que se puedan registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de idiomas y experiencias interculturales de diversa índole. En 1991 se llevó a cabo en Suiza el Simposio Intergubernamental sobre “Transparencia y coherencia en la enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación” a iniciativa del Gobierno Federal Suizo, donde se vieron las necesidades y fines que esta idea conllevaba. Fue un antecedente de lo que, a continuación, veremos en este documento. El Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas es un documento básico para elaborar programas de lengua y por tanto, su enseñanza y aprendizaje va dirigido a los gobiernos de cada uno de los países que componen la Unión Europea y más concretamente a los docentes, en un amplio sentido, de cada uno de estos países. Procede del Consejo de Europa para los 27 países que componen la Unión Europea. El Consejo de Europa, para potenciar el Marco Común, da recomendaciones para poder trabajar en una misma línea a todos y cada uno de los países miembros. Ese documento contiene unas pautas de metodología comunes y de reflexión sobre esta práctica y una terminología que aúna (por consenso) las diferencias en los conceptos con los que, de forma diferenciada, los distintos países denominan las mismas entidades. Regula también el 6 www.magister.es

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sistema común de certificaciones y se caracteriza por pretensión de imposición normativa.

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tener una función descriptiva sin

Esta obra analiza y recoge de forma sistemáticamente los últimos estudios sobre aprendizaje y enseñanza de las lenguas y está siendo utilizada en Europa como instrumento de consulta fundamental, tanto en los nuevos desarrollos curriculares como en estudios de investigación, dentro del campo de la lingüística aplicada. Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder comunicarse, así como los conocimientos y destrezas para poder actuar; también hace referencia al contexto cultural en el que se establece la lengua y define los niveles de dominio de dicha lengua para comprobar los progresos de aprendizaje a lo largo de la vida. Proporciona a los administradores educativos (diseñadores de cursos, profesores, formadores, entidades….) medios para la reflexión y coordinación para asegurar que las necesidades de los alumnos estén cubiertas. Contribuirá a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitará la movilidad en Europa. Así mismo posee un carácter taxonómico en el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados, lo cual crea problemáticas psicopedagógicas que se deben resolver. Las competencias deben clasificarse e interactuar y siempre teniendo en cuenta el carácter social de todo individuo, que, manteniendo su identidad, logre una personalidad intercultural. El enfoque de este documento-base parte del entendimiento de que todos y cada uno de los alumnos tienen un grado de competencia y entre las competencias generales de los alumnos están: los conocimientos o cultura, las destrezas o habilidades, la competencia existencial (actitudes) y la capacidad de aprender. Cada persona gestiona de manera diferente cada una de esas competencias y, por supuesto, no todos las desarrollan por igual. Las actividades propias de la lengua o de uso de la lengua son: 1.-La comprensión oral y escrita. 2.-La expresión oral y escrita. 3.-La interacción (participación de intercambios orales). 4.-Mediación (traducción e interpretación oral. Traducción escrita e interpretación oral). Esta cuarta competencia en realidad no lo es, es más bien una función. Por otro lado, las competencias comunicativas tienen varios componentes: 1.-Lingüístico: la lengua como sistema 2.-Sociolingüístico: convenciones sociales 3.-Pragmático: producción de actos de habla Y se desarrollan en los diferentes ámbitos público, personal y profesional.

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Los usos del MECRL comprenden: - La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas en función de los planteamientos respecto a los conocimientos previos, sus objetivos y contenidos. - La planificación de los certificados en función de la descripción de los contenidos de los exámenes y los criterios de evaluación - La planificación del aprendizaje independiente. Los programas de aprendizaje y las certificaciones pueden ser: -GLOBALES para que el alumno mejore sus conocimientos y competencias. -MODULARES que mejoran el dominio del alumno en un área y con una finalidad concreta. -PONDERADOS porque enfatizan el aprendizaje en direcciones determinadas. -PARCIALES porque solo se responsabilizan de determinadas actividades y destrezas. ¿Para qué sirve este Marco Común de Referencia de las Lenguas? Este documento sirve: -

Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias.

Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA. - Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelación entre todas las instituciones educativas. - Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos. - Permite llevar a cabo documentos educativos comunes.. - Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingüismo y la pluriculturalidad. 1.1. Niveles comunes de referencia Los niveles comunes de referencia clasifican a los usuarios en relación con las competencias adquiridas. Según sea el nivel de dominio de una lengua se otorga una calificación a cada nivel que no es subjetiva, sino objetiva porque se conforma dentro de un marco común. Las pruebas o exámenes y los programas de evaluación tienen que tener unas características determinadas para dar garantía de fiabilidad, deben estar basadas en las teorías de las competencias comunicativas, con actividades concretas y objetivas, que sean flexibles y coherentes con el contenido y con un número de niveles suficientes para que se observe el progreso que se puede llegar a adquirir. Una de las finalidades del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles lingüísticos exigidos en los exámenes y programas de evaluación existentes para poder comparar los distintos sistemas de certificados en distintos países. Una escala de niveles de referencia comunes debe cumplir cuatro criterios, dos que tienen que ver con cuestiones de descripción y dos con cuestiones de medición: -CUESTIONES DE DESCRIPCIÓN a.-Que esté libre de contexto; no se debe realizar para un contexto escolar y después aplicarla a un adulto o viceversa. b.-Debe estar basada en teorías sobre la competencia comunicativa y esta descripción debe ser fácil de usar. 8 www.magister.es

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-CUESTIONES DE MEDICIÓN a.-Deben ser objetivas atendiendo a la teoría de medición establecida b.-El número de niveles adoptado debe ser suficiente para mostrar el progreso en distintos sectores. Los criterios para la formulación de descriptores son la formulación positiva (atender a lo que el alumno sabe hacer en vez de lo que no sabe hacer), precisión (describir tareas concretas, por ejemplo “utiliza una serie de estrategias…” ¿qué se entiende por estrategias?), claridad, brevedad e independencia. Las metodologías del desarrollo de escalas deben: partir de descriptores (considerar lo que se desea describir y después escribir, reunir o corregir borradores de descriptores de las categorías concretas como información de entrada en la base cualitativa) y partir de muestras de actuación. Así encontramos métodos intuitivos (interpretación de expertos, de una comisión o de la experiencia), métodos cualitativos, rasgo primario (ordenación de las actuaciones, y luego determinar, describir en cada nivel el principio según se han ordenado los exámenes; eso que se ha descrito es el rasgo o característica o constructo), decisiones binarias (preguntas con respuesta sí/no), valoraciones comparativas, clasificación de tareas… Los métodos cuantitativos pueden ser: análisis discriminante, escalonamiento multidimensional, teoría de la respuesta al ítem (TRI) o análisis del rasgo latente. Así es como se desarrollan los descriptores de dominio de la lengua en los niveles. Estos niveles son propuestos por DIALANG (Proyecto de la Comisión Eeuropea) y ALTE (Association of Language Testers in Europe). Los niveles comunes de referencia: 1.-Describen el grado de dominio lingüístico. 2.-Definen los tipos de usuarios: básicos, independientes, competentes El nivel básico se divide en dos subniveles reconocidos como A1 (ACCESO: corresponde a un nivel de principiante), A2 (PLATAFORMA, capaz de desenvolverse en las situaciones sociales ordinarias. Se correspondería con un nivel elemental). El nivel independiente se subdivide en B1 (UMBRAL: viajero que va al extranjero y mantiene la comunicación en variedad de situaciones siendo capaz de enfrentar de forma flexible problemas cotidianos. Sería un nivel intermedio) y B2 (AVANZADO: capaz de comunicarse argumentando y defendiendo sus puntos de vista, de desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social, tiene conciencia del error y es capaz de corregir. Es un nivel intermedio alto). El nivel competente en C1 (DOMINIO OPERATIVO EFICAZ: tiene acceso a un repertorio lingüístico amplio, una comunicación fluida y espontánea. Corresponde a un nivel avanzado) y C2 (MAESTRÍA: no implica una competencia de nativo, sino un grado de precisión, propiedad y facilidad de uso característico de un alumno brillante. Es un nivel muy avanzado) Estos niveles de competencia tienen la finalidad de describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes, con el fin de facilitar las homologaciones entre los distintos sistemas de certificados.

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RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DEREFERENCIA PARA LAS LENGUAS A COMPRENDER A1 A2 Comprendo frases y el vocabulario más habitual Reconozco palabras y expresiones sobre temas de interés muy básicas que se usan personal habitualmente, relativas a mí mismo, (información personal y a mi familia y a mi entorno Comprensión auditiva familiar muy básica, compras, inmediato cuando se habla despacio lugar de residencia, empleo). y con claridad. Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos. 10 www.magister.es

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Comprensión de lectura

HABLAR

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Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información Comprendo palabras y nombres específica y predecible en conocidos y frases muy sencillas, escritos sencillos y cotidianos por ejemplo las que hay en letreros, como anuncios publicitarios, carteles y catálogos. prospectos, menús y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas. A2

A1

Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.

Interacción oral

Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.

Expresión oral

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos Utilizo expresiones y frases sencillas sencillos a mi familia y otras para describir el lugar donde vivo y personas, mis condiciones de las personas que conozco. vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el último que tuve.

ESCRIBIR

A1

Expresión escrita

Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de un hotel.

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A2 Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.

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RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS B COMPRENDER B1 B2 Comprendo las ideas principales cuando el discursos y discurso es claro y normal y Comprendo se tratan asuntos cotidianos conferencias extensos e incluso líneas argumentales que tienen lugar en el sigo trabajo, en la escuela, complejas siempre que el tema durante el tiempo de ocio, sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias etc. Comprensión auditiva Comprendo la idea de la televisión y los programas principal de muchos sobre temas actuales. programas de radio o Comprendo la mayoría de las televisión que tratan temas películas en las que se habla en actuales o asuntos de interés un nivel de lengua estándar. personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara. Comprendo textos Soy capaz de leer artículos e redactados en una lengua de informes relativos a problemas uso habitual y cotidiano o contemporáneos en los que los relacionado con el trabajo. autores adoptan posturas o puntos Comprensión de lectura Comprendo la descripción de vista concretos. de acontecimientos, Comprendo la prosa literaria sentimientos y deseos en contemporánea. cartas personales. HABLAR B1 B2 Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se Puedo participar en una me presentan cuando viajo conversación con cierta fluidez y donde se habla esa lengua. espontaneidad, lo que posibilita Puedo participar la comunicación normal con espontáneamente en una hablantes nativos. Interacción oral conversación que trate Puedo tomar parte activa en temas cotidianos de interés debates desarrollados en personal o que sean situaciones cotidianas explicando pertinentes para la vida y defendiendo mis puntos de diaria (por ejemplo, familia, vista. aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales). Sé enlazar frases de forma Presento descripciones claras y sencilla con el fin de detalladas de una amplia serie de Expresión oral describir experiencias y temas relacionados con mi hechos, mis sueños, especialidad. esperanzas y ambiciones. Sé explicar un punto de vista 12 www.magister.es

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ESCRIBIR

Expresión escrita

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Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones. B1

Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

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sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

B2 Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.

RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DEREFERENCIA PARA LAS LENGUAS C COMPRENDER C1 C2 Comprendo discursos No tengo ninguna dificultad extensos incluso cuando no para comprender cualquier están estructurados con tipo de lengua hablada, tanto claridad y cuando las en conversaciones en vivo en discursos relaciones están sólo como Comprensión auditiva implícitas y no se señalan retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de explícitamente. Comprendo sin mucho hablante nativo, siempre que tiempo para esfuerzo los programas de tenga familiarizarme con el acento televisión y las películas Comprendo textos largos y Soy capaz de leer con complejos de carácter facilidad prácticamente todas literario o basado en las formas de lengua escrita, hechos, apreciando incluyendo textos abstractos distinciones de estilo. estructurales o Comprensión de lectura Comprendo artículos lingüísticamente complejos especializados e como, por ejemplo, instrucciones técnicas manuales, artículos largas, aunque no se especializados y obras relacionen con mi literarias. especialidad. 13

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HABLAR

Interacción oral

Expresión oral

ESCRIBIR

Expresión escrita

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C1 Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes. Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada. C1 Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

C2 Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta. Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. C2 Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.

Estos cuadros han sido elaborados partiendo de un banco de “descriptores ilustrativos” desarrollados y validados para este documento MECRL en el proyecto de investigación del Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica entre los años 1993 y 1996, como una continuación del Simposio. Se centró en la interacción y la expresión y en principio se limitó al inglés como lengua extranjera y a la evaluación del profesor. Posteriormente se incorporó la comprensión y se añadieron otras lenguas y la autoevaluación e información sobre exámenes (Cambridge, Goethe, DELF/ DALF). La metodología siguió por varias fases hasta que se 14 www.magister.es

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obtuvieron resultados y descriptores para cada categoría. Un proyecto para la Universidad de Basilea, realizado en 1999-2000 adaptó, en su momento, los descriptores del Marco para un instrumento de autoevaluación diseñado para el ingreso en la universidad. Y se añadieron descriptores de la competencia sociolingüística a la competencia sociocultural que ya había. Todos se han validado por el Marco. Las formulaciones han sido escalonadas matemáticamente respecto a estos niveles mediante el análisis de la forma en que se han interpretado en la evaluación de un gran número de alumnos. Los descriptores se refieren a las tres siguientes metacategorías del esquema descriptivo: Actividades comunicativas (con descriptores de lo que puede hacer el usuario de la lengua en cuanto a comprensión (auditiva: escuchar conferencias, comprender conversaciones…; audiovisuales: ver tv y cine, de lectura); interacción (oral: conversación… y escrita: notas, mensajes, formularios);expresión (oral: monólogo, declaraciones…; escrita: escritura creativa, informes…). Estrategias que unen los recursos del alumno y lo que puede hacer con ellos. En comprensión (identificación de las claves e inferencia (oral y escrita), interacción (tomar la palabra, cooperar, pedir aclaraciones), expresión ( planificación, comprensión) Competencias comunicativas. Las escalas que en estos cuadros se manejan se pueden leer de distinto modo: centradas en el usuario porque informan sobre los comportamientos o problemas de los alumnos en cualquier nivel específico y suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno. centradas en el examinador que dirigen el proceso de evaluación y dan pautas de diagnóstico. centradas en el responsable de elaborar las pruebas. Interesa no sólo lo que sabe o no sabe hacer el alumno, sino en qué medida lo hace bien o mal. Algunas escalas centradas en el usuario dan una visión de conjunto y presentan una escala global que describe los logros característicos de cada nivel. En algunos casos no se ofrecen detalles (por ej. en la escala finlandesa), en otros se proporciona un perfil de números referidos a destrezas concretas (por ejemplo IELTS: Interantional English Language Testing System), en otros se ofrece una referencia o visión de conjunto de una especificación más detallada (por ejemplo Eurocentres). En todos estos casos, la perspectiva seguida es parecida a la de las presentaciones con hipertextos que se realizan en los ordenadores. Al usuario se le presenta una pirámide de información y puede obtener una visión de conjunto observando la capa superior de la jerarquía (de ahí lo de global). Los detalles se pueden encontrar bajando por las capas del sistema. El hipertexto es una analogía muy útil a la hora de pensar en un sistema descriptivo. Es el método adoptado en la escala del Marco ESU (English-Speaking Union) con respecto a los exámenes de inglés como lengua extanjera. En cuanto a los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones y respecto al uso de la lengua y el usuario o alumno diremos que se debe analizar y que es fundamental para utilizar el Marco,

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porque ofrece una estructura de parámetros y categorías que debería permitir a todos los implicados en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas considerar y exponer, en términos concretos y en el grado de profundidad que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a hacer mediante el uso de la lengua, así como lo que deberían saber para poder desenvolverse. Para todo esto se debe tener en cuenta el contexto del uso de la lengua, porque hace tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utiliza. Y de las condiciones externas en las que se da la comunicación que imponen ciertas restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores. Así, por ejemplo: -

las condiciones físicas para el habla (claridad de pronunciación, ruido ambiental, interferencias, distorsiones en líneas telefónicas u otras, condiciones atmosféricas, etc). condiciones para la escritura (impresión de mala calidad, mala letra, iluminación deficiente…) condiciones sociales (nº de interlocutores, estatus de ellos, presencia o ausencia de público, naturaleza de las relaciones de los participantes) presiones de tiempo (para el hablante y el oyente), tiempo de preparación de los discursos o informes u otros, limitaciones del turno de palabra… Otras presiones tales como la ansiedad (en exámenes, por ejemplo), económicas

Observaremos el siguiente cuadro CUADRO EXTERNO DE USO: CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS

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También debemos tener en cuenta el contexto externo ( aparato perceptivo, mecanismos de atención, la memoria…) y el contexto mental que aclara las intenciones al iniciar la comunicación, la línea de pensamiento, las expectativas en función de la experiencia previa, la reflexión ( deducción e inducción), las condiciones y restricciones (conocimientos previos, valores y creencias) y el estado de ánimo. Y, por supuesto, observar los temas: identificación personal, vivienda, hogar y entorno, vida cotidiana, ocio (aficiones e intereses, radio y tv, cine y teatro, exposiciones y museos, deportes, actividades intelectuales y artísticas, prensa), viajes, relaciones con otros, salud, educación, compras, comidas y bebidas, servicios públicos, lugares, lengua extranjera, condiciones atmosféricas. Los temas se subdividen en subtemas y estos en nociones específicas, así, por ejemplo en deportes especifica los siguientes: -Lugares: campo, terreno, estadio. -Instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club. -Personas: jugadores. -Objetos: tarjetas, pelota. -Acontecimientos: carrera, juego. -Acciones: ver, jugar, echar una carrera, ganar, perder, empatar. Los usuarios del MECRL, incluyendo, siempre que sea posible a los alumnos, tomarán sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén implicados, por ejemplo el aprendizaje de las lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área profesional que sea adecuado para esos alumnos. Las tareas y propósitos comunicativos dependerán de las comunicaciones, por ejemplo en el trabajo los alumnos deberán saber buscar permisos de trabajo, preguntar en agencias de empleo, leer anuncios de puestos de trabajo, comunicarse adecuadamente con sus superiores, participar en 18 www.magister.es

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la vida social de la empresa, etc…, o bien la identificación personal, ya que deben decir quiénes son, deletrear su nombre, decir su dirección, cuándo y dónde nacieron, describir a su familia, expresar qué les gusta preguntar a otras personas Las tareas son muy numerosas y corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos y utilizando los recursos del Marco como ejemplo especificar las tareas comunicativas en las que los alumnos deben aprender a desenvolverse. En el ámbito educativo puede ser útil distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en las que participan como parte del proceso de aprendizaje de una lengua. En lo que concierne a las tareas para planificar, llevar a cabo o informar sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua, se puede ofrecer información adecuada respecto a tipos de tareas ( por ejemplo simulaciones, interacción en el aula), objetivos ( de aprendizaje para todo el grupo en relación a las metas), información de entrada ( instrucciones, materiales , etc. elegidos por los alumnos y profesores), resultados concretos como textos, resúmenes, presentaciones y resultados de aprendizaje,( por ejemplo la mejora de las competencias, la toma de conciencia, las estrategias), actividades, roles (de los participantes en las tareas y en la planificación y organización de las tareas), y control y evaluación del éxito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuación. No olvidemos los usos lúdicos de la lengua que tienen un papel importante en el aprendizaje y desarrollo de una lengua, tales como los juegos orales como el “veo, veo”, escritos como el juego del ahorcado, audiovisuales, de tablero, cartas; actividades individuales con pasatiempos y juegos de tv y radio (pasapalabra) y juegos de palabras como slogans, titulares de periódicos y el uso estético de la lengua como es el uso imaginativo y artístico de la lengua. Comprende actividades como cantar canciones, contar historias, escuchar, representar obras de teatro, escenificar textos literarios Respecto a las actividades comunicativas de la lengua y estrategias debemos decir que para llevar a cabo tareas comunicativas se deben realizar actividades y poner en funcionamiento estrategias de comunicación. Muchas actividades son interactivas, es decir, los participantes son productores y receptores; en estos casos se deben considerar los actos comunicativos como hechos de hablar, escribir, escuchar o leer un texto. Muchas situaciones combinan varios tipos de actividades. Las estrategias son medios que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que se dan en los contextos y completar con éxito las tareas de la forma más económica y completa posible, dependiendo de su finalidad. El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación. Estrategia, aquí, significa adoptar una línea concreta de acción con el fin de maximizar la eficacia.

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Veamos estas tablas:

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ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ESCRITA

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Se preparan los recursos con atención al destinatario. A veces hay que reajustar la tarea porque se carece de nivel y cuando se tienen las ayudas convenientes se puede elevar el nivel lingüístico (reajuste del mensaje). Se denominan estrategias de evitación si el reajuste es a la baja de nuestros objetivos cuando los recursos son limitados. A la alza, cuando se han encontrado los recursos necesarios, se denominan estrategias de aprovechamiento y cuando se utilizan algunas expresiones no propias de la lengua de aprendizaje, sino de la propia se denomina compensación. Y si se produce retroalimentación se llega al control de éxito. Se suelen seguir los siguientes pasos: - Planificación Preparación Localización de recursos Atención al destinatario Reajuste de la tarea Reajuste del mensaje - Ejecución Compensación Apoyo en los conocimientos previos Intento - Evaluación Control de éxito - Corrección Autocorrección

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Se propondrán escalas ilustrativas para la planificación, la compensación y el control corrección. Veamos actividades y estrategias de comprensión:

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Actividades de comprensión de lectura

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Actividades de comprensión audiovisual serían las que incluyen: - comprender un texto leído en voz alta - ver televisión, un vídeo o una película con subtítulos -utilizar las nuevas tecnologías Estrategias de comprensión serían las que suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso los que se consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organización y al contenido de lo que va a ocurrir (encuadre). Para llenar los vacíos se infiere por conocimientos asociados u otros y si no es suficiente se vuelve a empezar buscando un esquema alternativo En cuanto a las actividades y estrategias de interacción oral diremos que son aquellas donde se alternan los papeles de comprensión y de expresión constantemente durante la interacción. Hay también tipos de estrategias cognitivas y de colaboración ( también llamadas estrategias del discurso y estrategias de cooperación), que suponen controlar la colaboración y la interacción en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto. Ejemplos de actividades de interacción:

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-Transacciones -Conversación casual -Discusión formal y/o informal -Debate -Entrevista -Negociación -Planificación conjunta Y se pueden evaluar por medio de escalas ilustrativas para: • • • • • • • • •

Interacción oral en general. Comprender a un interlocutor nativo Conversación normal, formal, informal y de reuniones de trabajo Colaborar para alcanzar un objetivo Interactuar para obtener bienes y servicios Intercambiar información Entrevistar y ser entrevistado Actividades de interacción escrita Pasar notas, cartas, fax, correos electrónicos, contratos, comunicados ( volviendo a formular), conexiones a conferencias por ordenador

Si es cara a cara se necesita una mezcla de medios: hablados, escritos, audiovisuales, paralingüísticos y paratextuales Respecto a las estrategias de interacción, dada la mezcla de expresión y comprensión, es importante la planificación de la interacción oral que pone en funcionamiento esquemas mentales o un praxeograma (diagrama que representa la estructura de la interacción comunicativa) de los intercambios posibles y probables de la actividad que se va a llevar a cabo (encuadre) y la consideración de la distancia comunicativa que hay ente los interlocutores (identificación de vacío de información y opinión; valoración de lo que puede darse por supuesto) con el fin de decidirse por opciones y preparar el posible desarrollo de tales intercambios ( planificación de los intercambios) . Durante la actividad, los usuarios adoptan estrategias de turnos de palabra para llevar la iniciativa en el discurso (tomar la palabra), para consolidar la colaboración en la tarea y mantener vivo el debate (cooperación interpersonal) para contribuir a la comprensión mutua y a mantener un enfoque preciso de la tarea en curso (cooperación de pensamiento) y para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (petición de ayuda). La evaluación tiene lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los niveles mentales que se pensaban aplicar y lo que sucede realmente (control de los esquemas y del praxeograma) y el grado en que las cosas funcionan como uno quiere (control de efecto y del éxito). Si hubiera malentendidos se piden aclaraciones (petición u ofrecimiento de aclaración), así como la intervención activa para restablecer la comunicación y las aclaraciones necesarias (reparación de la comunicación).

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Actividades y estrategias de mediación que veremos a continuación pueden ser: - Actividades de mediación oral: interpretación simultánea (congresos, reuniones…), interpretación consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con guía), interpretación informal (de visitantes extranjeros, de hablantes nativos en el extranjero, en intercambios comunicativos con amigos, clientes, huéspedes extranjeros…), de señales, cartas de menú, anuncios. - Actividades de mediación escrita: traducción exacta (contratos, textos legales y científicos…), traducción literaria, resumen de lo esencial (artículos de periódicos.), paráfrasis y otras. Estrategias de mediación son las que reflejan las formas de abordar las demandas del uso limitado de recursos para procesar la información y establecer un significado equivalente. Seguirá el siguiente proceso: 1-Planificación • Desarrollo de los conocimientos previos • Búsqueda de apoyo • Preparación de un glosario • Consideración de las necesidades del interlocutor • Selección de la unidad de interpretación 2-Ejecución • Previsión: procesamiento de la información de entrada y formulación del último fragmento simultáneamente en tiempo real. • Anotación de posibilidades y equivalencias. • Salvar obstáculos. 3-Evaluación • Comprobación de la coherencia en dos versiones • Comprobación de la consistencia de uso 4-Corrección • Precisión mediante la consulta de diccionarios • Consulta de expertos y fuentes Es necesario abordar también la COMUNICACIÓN NO VERBAL hablando de: • Gestos y acciones por ejemplo señalar con el dedo o la mirada, demostración con deícticos, acciones observables con claridad • Acciones paralingüísticas como las del lenguaje corporal (gestos, expresiones faciales, posturas, contactos visuales, proxémica) • Uso de sonidos extralingüísticos • Cualidades prosódicas: cualidad de la voz (chillona, susurrante...), tono, volumen, duración. Y de CARACTERÍSTICAS PARATEXTUALES tales como: ilustraciones, fotos, gráficos, tablas, tipografías….

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Sobre los PROCESOS COMUNICATIVOS DE LA LENGUA señalaremos que para cualquier tarea comunicativa, el alumno debe llevar a cabo una secuencia de actividades realizadas con destreza: Para hablar, el alumno debe saber: • planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas) • formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas) • articular el enunciado (destrezas fonéticas) Para escribir el alumno debe saber: • organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingüísticas) • escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales) o, de lo contrario, transferir el texto a escritura. Para escuchar el alumno debe saber: • percibir el enunciado (destrezas fonéticas auditivas) • identificar el mensaje (destrezas lingüísticas) • comprender el mensaje ( destrezas semánticas) • interpretar el mensaje ( destrezas cognitivas) Para leer el alumno debe saber: • percibir el texto escrito ( destrezas visuales) • reconocer la escritura ( destrezas ortográficas) • identificar el mensaje (destrezas semánticas) • interpretar ( destrezas cognitivas) Pero en todos estos procesos, los alumnos deben enfrentarse a lo inesperado, a interrupciones y a otros factores que suponen que el seguimiento y control puedan quedar alterados. Finalizaremos hablando de TEXTOS y diciendo que se utiliza este término como cualquier fragmento de lengua (hablado o escrito) que los usuarios reciben o intercambian. Los textos tienen muchas funciones y canales por los que nos llegan y estos canales deben estar abiertos y equipados para llegar correctamente y además se pueden ayudar de todo lo referido anteriormente. Los canales de comunicación comprenden. • voz • teléfono, teleconferencia • sistemas de megafonía • transmisiones radiofónicas • tv • películas en cine • ordenador • DVD • discos compactos • imprenta 31

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•

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manuscrito, etc…

Y los tipos de textos son: 1.-TEXTOS ORALES • declaraciones e instrucciones públicas • discursos, conferencias, presentaciones • rituales (ceremonias, servicios religiosos) • entretenimientos ( obras de teatro, espectáculos, canciones, lecturas) • comentarios deportivos • retrasmisiones de noticias • debates y discusiones públicas • diálogos y conversaciones • conversaciones telefónicas • entrevistas de trabajo 2.-TEXTOS ESCRITOS, entre los que citaremos, a modo de ejemplo, libros, revistas, periódicos, manuales de instrucciones, libros de texto, tiras cómicas, catálogos, prospectos, folletos, material publicitario, carteles, señales públicas, señales del supermercado, embalaje y etiquetado, billetes, formularios y cuestionarios, diccionarios, cartas, faxes comerciales y profesionales, cartas personales, redacciones y ejercicios, memorandos, informes, trabajos, notas, mensajes, bases de datos ( noticias, información general…) Todos estos tipos de textos se pueden convertir en interaccionales, traducciones y otras modificaciones. El texto es fundamental para cualquier acto de comunicación lingüística y es el enlace externo y objetivo entre el emisor y el receptor, se comuniquen cara a cara o en la distancia. 1.2.El Portfolio Europeo de las Lenguas Es un documento personal promovido por el Consejo de Europa en el que las personas que aprenden o han aprendido una lengua puedan registrar sus experiencias y procesos de aprendizaje y reflexionar sobre ellas. Es una fuente de información personal y por tanto una herramienta didáctica para promover el plurilingüismo. Pertenece al usuario de la lengua y gracias a él se demuestra la competencia intercultural y la experiencia obtenida. Tiene una función pedagógica y de información ya que registra la competencia del hablante y la verifica Este documento anima a autoevaluarse y a someterse a las evaluaciones de las agencias y autoridades educativas. Es comprensible en toda Europa, pero debemos tener claro que no es un documento único, porque un hablante puede tener varios PEL a lo largo de su vida y modificarlos según su aprendizaje. Sirve fundamentalmente para animar a aprender lenguas y continuar haciéndolo a lo largo de toda la vida, para facilitar la movilidad en Europa porque así se reconocen internacionalmente las competencias lingüísticas y favorece el entendimiento y la tolerancia, funciones que se adquieren con el conocimiento y aprendizaje de las lenguas.

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La función, por tanto, es doble: - Pedagógica porque favorece la responsabilidad de los alumnos en su aprendizaje mediante la reflexión y autoevaluación. - Informativa o de registro respecto a su propia lengua y las extranjeras. TODOS LOS MODELOS DE PEL TIENEN QUE SER APROBADOS POR EL COMITÉ DE VALIDACIÓN DEL CONSEJO DE EUROPA. El PEL consta de tres partes: el pasaporte de lenguas, la biografía lingüística y el dossier. 1.2.1. El Pasaporte de lenguas Es un documento donde se registra la competencia sobre una lengua que una persona ha alcanzado en un momento de su vida. Incluye información sobre competencia parcial y específica e incluso aparecen registradas las calificaciones. Concreta niveles comunes de referencia. Es el propio titular quien lo actualiza. Ahí se observará lo que la persona sabe de distintas lenguas mediante el CUADRO DE AUTOEVALUACIÓN que describe las competencias por destrezas (hablar, leer, escuchar, escribir e interactuar). Recoge la información de títulos obtenidos, cursos a los que ha asistido y contactos relacionados con otras lenguas y culturas. 1.2.2. La biografía lingüística La biografía registra la planificación de las actuaciones del individuo en cuanto a su proceso de aprendizaje y teniendo en cuenta las experiencias educativas formales e informales. Sirve de guía para poder planificar y evaluar el progreso. 1.2.3. El dossier Su utilidad es registrar e incluir materiales que demuestren logros y experiencias del hablante. Se deben tener en cuenta las TICs porque ofrecen importantes posibilidades para elaborar un documento que incluya muestras de audio, video, multimedia, etc… Contiene ejemplos personales para ilustrar los conocimientos lingüísticos: certificados, trabajos escritos, proyectos, presentaciones… Todos los niveles de competencia lingüística del portfolio vienen determinados, como ya sabemos, por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas que establece 6 niveles comunes de referencia para la organización del aprendizaje de lenguas y su reconocimiento público: A1, A2,…. Y estos seis niveles se establecen con relación al desarrollo de cinco destrezas: comprensión auditiva, comprensión lectora, interacción oral, expresión oral y producción escrita. 1.3.El Manual para relacionar los exámenes de lenguas con el MCERL El Manual está elaborado por la División de Política Lingüística para referir los exámenes de lenguas al MCERL. Sirve para trabajar ejemplos de procedimientos que, de forma rigurosa, elaboren modelos de exámenes. Se perfila como una ayuda a los agentes que elaboran los tests

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para desarrollar, aplicar y comunicar una metodología práctica para que los exámenes sigan las pautas del MCERL. Está dirigido a los países miembros y a las agencias que tengan que determinar la competencia lingüística y ofrece pautas para proporcionar pruebas y correcciones del proceso seguido, para vincular los resultados a los Niveles Comunes de Referencia y para describir la cobertura de los exámenes. Este MANUAL es, en realidad, una guía para elaborar exámenes dentro de las directrices del MCERL, que mejoren la transparencia y ayuden a crear redes internacionales. Desarrolla la acción educativa en el campo de las lenguas y proporciona procedimientos que sean válidos como la FAMILIARIZACIÓN, ESPECIFICACIÓN, ESTANDARIZACIÓN Y VALIDACIÓN EMPÍRICA. Para desarrollar el procedimiento de ESPECIFICACIÓN se debe conocer bien el MCERL (FAMILIARIZACIÓN) y la especificación servirá para analizar las tareas del examen respecto al MECRL. EL MCERL agrupa las actividades lingüísticas según las destrezas de RECEPCIÓN, INTERACCIÓN, PRODUCCIÓN Y MEDIACIÓN por delante de las cuatro destrezas comúnmente evaluadas. Todos los materiales para el proceso de elaboración de exámenes desde la ESPECIFICACIÓN están recogidos en el MANUAL. Entre estos materiales figuran formularios sobre la concepción de exámenes tales como: - la descripción general del examen - el desarrollo del test - la corrección - la calificación - la comunicación de resultados - el análisis de datos - los fundamentos para la toma de decisiones - la valoración del nivel del examen global Se incluyen tablas, formularios para seleccionar los descriptores que concreten las competencias de los hablantes y los factores que inciden en su desarrollo. Los ámbitos competenciales son: - RECEPCIÓN - INTERACCIÓN - PRODUCCIÓN - MEDIACIÓN Bien es cierto que no se pueden evaluar siempre las destrezas de manera aislada sino que suelen manifestarse de forma integrada y complementaria combinando las competencias productivas y las receptivas. Los exámenes deben desarrollar objetivos importantes como establecer estándares de mínimos comunes respecto a un contenido concreto y respecto al MECRL concienciar a los creadores de los test sobre las posibilidades de emplear el MECR para planificar exámenes y darse cuenta de la importancia del análisis del contenido.

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En varios países de Europa se han desarrollado procedimientos de ESTANDARIZACIÓN para vincular exámenes ya existentes a los niveles comunes de referencia, pero la mayoría de estos procedimientos son modificaciones de los desarrollados y empleados para el desarrollo y validación de los niveles del MCERL y para la validación de los emanados de la evaluación en DIALANG. En la estandarización encontraremos recomendaciones que apelan al rigor del trabajo de los productores del examen Se debe tener en cuenta también el paso de los años y cómo condicionan los cambios en los exámenes. Como venimos diciendo es una orientación para los profesionales que elaboran los exámenes y deben ser fiables, y estar en función de los contenidos y la dificultad propia y con proximidad de resultados en contextos diversos. Consta de los siguientes procedimientos: -Entender los niveles de referencia -Verificar el nivel de comprensión del método -Garantizar su perdurabilidad. De muestras estandarizadas y productivas y muestras calibradas de destrezas y competencia lingüística llegamos a la evaluación individual. Cuando se habla de evaluar la realización de una prueba, las tareas que contienen (DESTREZAS INTEGRADAS, o sea las que apelan a aspectos receptivos y productivos a la vez) tendrán que ser consideradas desde el punto de vista de la dificultades en ambos aspectos. Por tanto se debe tener en cuenta que durante el proceso de producción, gestión de prueba y registro (grabación) de la misma, se tenga cuidado en obtener muestras de calidad ( con sonido bueno y claridad de imagen) y esto redundará en una mayor fiabilidad del método empelado. Para garantizar la VALIDEZ y fiabilidad se recomienda: -hacer un seguimiento por medio de documentación, reuniones y sobre todo, práctica. -establecer redes. -organizar visitas con el objeto de guiar el funcionamiento del sistema en el lugar específico en el que se emplea el examen La VALIDACIÓN EMPÍRICA es el último paso del proceso de elaboración. Las actividades realizadas en relación a la especificación y a la estandarización son parte del proceso de validación de un examen. El primer resultado de una prueba es un número que refleja la calidad de la prueba según las respuestas correctas. Si la estructura del test es perfecta, el resultado será fiable y empíricamente riguroso. Se constata que el producto se ajusta a los criterios del MCERL y se lleva a cabo la validación interna, es decir, que el examen se ha realizado con pericia y profesionalidad. El segundo paso es desarrollar procedimientos de nivel B1 para que en todos los países signifique lo mismo y también respeto a todas las lenguas. En ese momento se produce la validación externa, es decir, que el vínculo del test con el MCERL es creíble.

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Por lo tanto, diremos que la VALIDACIÓN EMPÍRICA es una fase técnica que cosnsta de validación interna (calidad del examen) y validación externa (relaciones con otras medidas existentes). Requiere datos de una muestra de personas y una teoría para resumir y evaluar los datos. Esta validación empírica aplica métodos estadísticos, analiza datos y tiene en cuenta posibles fuentes de error. La verificación es un proceso acumulativo de resultados y aunque se tengan en cuenta imperfecciones inevitables, no se debe desechar un test que se ha efectuado con el rigor MCERL, porque esas imperfecciones siempre van a ocurrir y puesto que se ha elaborado con rigor, con este mismo rigor se debe hacer público. De ahí que los usuarios de tests, las escuelas, las universidades, los docentes y el público en general se verán beneficiados por una fuente inagotable de recursos didácticos para aprender, enseñar y evaluar la capacidad comunicativa desde una vertiente plurilingüistica e intercultural en la Europa actual.

RECUERDA Que el Manual es una guía para elaborar exámenes dentro de los parámetros del MCERL

2 LINGÜÍSTICA, SOCIOLINGÜÍSTICA Y PRAGMÁTICA ENLACE: Pasaremos a continuación a ver la labor del alumno en este panorama europeo. El enfoque del Marco se centra en la acción, ya que considera a los alumnos como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo (no solo relacionadas con la lengua), en una serie determinada de circunstancias y en un entorno concreto. El enfoque basado en la acción tiene en cuenta recursos cognitivos, emocionales y volitivos. Cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas comprende acciones que realizan las personas y desarrollan COMPETENCIAS tanto generales como comunicativas, (lingüísticas en particular). Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, con estrategias apropiadas para llevar a cabo tareas y controlando estas acciones se refuerzan o modifican las competencias. 2.1. Las Competencias ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA? Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones.

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Hablaremos de la siguiente división: - COMPETENCIAS GENERALES: no se relacionan directamente con la lengua, pero se puede recurrir a ellas - COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: hacen posible a una persona actuar utilizando medios lingüísticos. Pero también debemos tener en cuenta otros aspectos tales como: - EL CONTEXTO, entendido como conjunto de acontecimientos y situaciones en los que se producen los actos de comunicación. -LAS ACTIVIDADES DE LA LENGUA, que manifiestan la competencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar ( en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea. -LOS PROCESOS, es decir, acontecimientos implicados en la expresión y comprensión oral y escrita. - EL TEXTO, entendido como cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que constituye el eje central de una actividad de lengua, como producto o proceso en una tarea. - EL ÁMBITO que se refiere a sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. Se clasifican en categorías adecuadas al aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua y se materializan en: ámbitos educativos, profesionales, públicos y personales. -ESTRATEGIA, que es una línea de actuación para realizar una tarea a la que se tiene que enfrentar un alumno. -TAREA: cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un objetivo y/ o resolver un problema. Comprende acciones. Los usuarios utilizan varias competencias en las distintas situaciones comunicativas que fomentan esa capacidad de comunicación. Algunas de ellas son generales menos relacionadas con la lengua y otras son competencias lingüísticas propiamente dichas. 2.1.1. Las competencias generales Las competencias generales de los alumnos o usuarios de las lenguas se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además de su capacidad de aprender. Los alumnos deben desarrollar competencias para abordar diferentes situaciones comunicativas • Los CONOCIMIENTOS, llamados también conocimientos declarativos (saber), son los derivados de la experiencia y de un aprendizaje formal (académico); es el aprendizaje del mundo y de la vida diaria y el conocimiento sociocultural (comidas, bebidas, horarios), condiciones de vida (estructura social, grupos políticos…), valores, creencias, actitudes, lenguaje corporal y sus significados, conversaciones sociales, comportamientos rituales en ceremonias, prácticas religiosas, festividades…. Y la consciencia intercultural (conocimiento, percepción y comprensión de la relación entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio (similitudes y diferencias distintivas). Los seres humanos tienen un concepto del mundo muy desarrollado que guarda relación con el vocabulario y la gramática de su lengua materna; empieza en la infancia y se va desarrollando en las distintas etapas de la vida. El lenguaje se desarrolla de forma más orgánica y varía de unas

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lenguas a otras. Puede ocurrir que cuando se aprenden segundas lenguas o lenguas extranjeras, los alumnos ya tengan una conformación del mundo que han adquirido a lo largo de su vida o puede que no sea así. Los usuarios del MRCEL pueden tener presente y en su caso determinar: - Qué conocimientos del mundo se supone que tiene el alumno o cuál se le exigirá. - Qué nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al país en que se habla la lengua, tendrá que adquirir el alumno y cuál se le exigirá que adquiera en el curso del aprendizaje. • Las DESTREZAS Y HABILIDADES (saber hacer) dependen de la capacidad de desarrollar procedimientos, aunque pueden partir de conocimientos y pueden ir acompañados de la competencia existencial. Aquí estarían las destrezas y habilidades prácticas: o destrezas sociales: convenciones, formas de comportamiento (esperadas), destrezas de la vida (acciones rutinarias como vestirse, mantenimiento de aparatos…), destrezas profesionales (capacidad de realizar acciones especializadas -mentales y físicas-, que se necesitan para realizar los deberes del empleo, destrezas de ocio (artes, trabajos manuales, deportes y aficiones). o Las destrezas y habilidades interculturales donde se trataría el conocimiento, la percepción y la comprensión de relaciones entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio, del que, a menudo, solo conocemos estándares o estereotipos. • COMPETENCIA EXISTENCIAL (saber ser) la suma de características individuales, rasgos, actitudes de personalidad que tienen que ver con la autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la forma de entablar una interacción social con otras personas. Estos rasgos son parámetros que se deben tener en cuenta para aprender y enseñar una lengua y aunque sean difíciles de definir, deben ser incluidos en el Marco de Referencia. Encontraríamos las actitudes (apertura a nuevas experiencias), motivaciones, valores (éticos y morales), creencias, estilos cognitivos, factores de personalidad (locuacidad o parquedad, introversión o extraversión, mentalidad abierta o no…) Estos factores de personalidad inciden en su capacidad de aprender pero se debe cuestionar hasta qué punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo explícito, entre otras cuestiones áridas. • CAPACIDAD DE APRENDER (saber aprender) capacidad de observar y de participar de nuevas experiencias e incorporar nuevos conocimientos o modificar los existentes. Moviliza la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas y hace uso de varios tipos de competencia. Se trataría de la predisposición o habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea de otra lengua, cultura u otras personas o nuevas áreas de conocimiento. Dependiendo de loa alumnos en cuestión, puede suponer grados y combinaciones de la competencia existencial (por ejemplo la voluntad de tomar iniciativas, darse oportunidades de hablar, hacer que le repitan…), los conocimientos declarativos (por ejemplo el conocimiento gramatical o la conciencia de tabúes asociados a ciertas culturas), destrezas y habilidades ( por ejemplo la facilidad para usar diccionarios, documentación, internet…) y las variaciones se darán si están con desconocidos, por los diferentes contextos a los que se enfrenta o circunstancias presentes o pasadas. Así, hablaríamos de destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis como capacidad que tiene el alumno de adaptarse a lo nuevo ( nueva lengua, personas nuevas),

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capacidad del alumno para encontrar y comprender lo nuevo ( transmitir nueva información), capacidad de utilizar nuevas tecnologías, etc. 2.1.2. Las competencias comunicativas de la lengua La actividad comunicativa de los usuarios no solo depende de los conocimientos, su comprensión y sus destrezas sino también de factores relacionados con su personalidad, motivaciones y creencias. Para la realización de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capacidades generales junto con una competencia comunicativa más específicamente relacionada con la lengua. Se divide en: o competencias lingüísticas o competencias sociolingüísticas o competencias pragmáticas 2.1. 2.1.Competencias Lingüísticas

En la competencia lingüística se distinguen: - la competencia léxica - La competencia gramatical - La competencia semántica - La competencia fonológica - La competencia ortográfica

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- la competencia ortoépica. 2.1.2.1.1. Competencia léxica Es el conocimiento del vocabulario y la capacidad para utilizarlo. Se compone de elementos léxicos y gramaticales. A/Elementos léxicos: 1.-Expresiones hechas que se componen de varias palabras y se aprenden como un todo; comprenden 1.1. Fórmulas fijas que se dividen en 1.1.1. Exponentes directos de funciones comunicativas, por ejemplo, saludos: Buenos días. 1.1.2. Refranes, proverbios 1.1.3. Arcaísmos residuales, por ejemplo Válgame Dios, desfacer entuertos. 2-Modismos: 2.1. Metáforas lexicalizadas: estiró la pata (murió), se quedó de piedra. 2.2. Intensificadores, ponderativos o epítetos: blanco como la nieve (puro), blanco como la pared (pálido). 2.3.Estructuras fijas, aprendidas en conjunto en las que se pueden insertar palabras o frases: por favor es tan amable de + inf. 3.-Otras frases hechas como 3.1. Verbos de régimen preposicional: convencerse de, atreverse a 3.2. Locuciones prepositivas: delante de 4.-Régimen semántico: ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno) 5.-Polisemia: palabras con varios significados: tanque B/ Elementos gramaticales (que pertenecen a clases cerradas) 1-artículos 2-cuatificadores: algo, mucho, poco 3-demostrativos: este, esta, estos 4-pronombres personales: yo, tú 5-pronombres relativos y adverbios interrogativos: qué, cuál, dónde, cómo 6-posesivos: mi, tu, su 7-preposiciones: a, ante, 8-verbos auxiliares: ser, estar, haber 9-Conjunciones: y, o, pero Las escalas ilustrativas (riqueza de vocabulario y dominio de vocabulario) están disponibles para la gradación del conocimiento del vocabulario y para la capacidad de controlar ese conocimiento y son las siguientes:

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2.1.2.1.2. Competencia gramatical Se puede definir como el conocimiento de recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Se entiende por gramática el conjunto de principios que aúnan elementos en oraciones con significado. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados con frases y oraciones. La gramática de una lengua, de cualquier lengua, suele ser muy compleja y se resisten a un tratamiento exhaustivo. No es competencia del Marco valorarlas sino procurar que los usuarios manifiesten cuál han decidido adoptar y qué consecuencias tiene dicha elección para su práctica. La descripción de la organización gramatical supone especificar 1-Elementos. 1.1. Morfemas y alomorfos 1.2. Raíces y afijos 1.3. Palabras 2-Categorias 2.1. Número, caso género 41

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2.2. Concreto/abstracto, contable/ incontable 2.3. Transitivo/intransitivo, voz activa/pasiva 2.4. Tiempo pasado/presente/futuro 2.5. Aspecto perfectivo/imperfectivo 3-Clases 3.1. Conjunciones 3.2. Declinaciones 3.3. Clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios 4-Estructuras 4.1. Palabras compuestas y complejas 4.2. Sintagmas: nominal, verbal… 4.3. Cláusulas (principal, subordinada) 4.4. Oraciones simples, compuestas 5-. Procesos (descriptivos) 5.1. Sustantivacion 5.2. Afijación 5.3. Flexión 5.4. Gradación 5.5. Transposición 5.6. Transformación 5.7. Régimen 6-Relaciones 6.1. Concordancia (gramatical, ad sensum)

Tradicionalmente se establece una distinción entre la morfología y la sintaxis. 1.-Morfología es la parte de la gramática que se ocupa de la organización interna de las palabras y se pueden clasificar en: 1.1. Raíces 1.2. Afijos (prefijos, sufijos, infijos) 42 www.magister.es

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1.2.1. Afijos de derivación 1.2.2. Afijos de flexión Respecto a la formación de palabras se pueden clasificar en: 1. Palabras simples (sólo raíz, por ejemplo: seis) 2. Palabras complejas (raíz +afijos, por ejemplo irrompible) 3. Palabras compuestas y lexías complejas ( que contienen más de un apalabra, por ejemplo, rompehielos, cascanueces, cuello de botella) La morfología también se ocupa de otras maneras de modificar palabras, por ejemplo: - alternancia de vocales ( dormir/duermo) - modificación de las consonantes ( escoger/escojo) - formas irregulares (andar/ anduve) - flexión (tengo/tienes) - formas invariables ( crisis/crisis) La morfofonología se ocupará de ver cómo un mismo morfema se pronuncia de dos maneras diferentes (por ejemplo el morfema de participio en “–ado” con vulgarismo en “ao” y los de ultracorrección como “tras” por “trans”. La sintaxis se ocupa de la organización de palabras en la oración, los elementos, estructuras y las relaciones que conlleva. En un hablante maduro suele ser compleja e inconsciente. La capacidad de generar oraciones trasmite un aspecto fundamental de la competencia comunicativa. 2.1.2.1.3. Competencia semántica Refiriéndonos a esta competencia podemos hablar de: 1. Semántica léxica que trata asuntos relacionados con el significado de las palabras: 1.1. Relación de las palabras con el contexto general 1.1.1. Referencia 1.1.2. Connotación 1.1.3. Exponencia de nociones específicas generales 1.2. Relaciones semánticas 1.2.1. Sinonimia /antonimia 1.2.2. Hiponimia/hiperhonimia 1.2.3. Régimen semántico 1.2.4. Relaciones de la parte por el todo(metonimia) 1.2.5. Análisis componencial 1.2.6. Equivalencia de traducción 2. La semántica gramatical trata el significado de los elementos, y los procesos gramaticales. 3. La semántica pragmática se ocupa de las relaciones lógicas como vinculación, presuposición, implicación, etc…

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Se debe determinar qué cantidad de análisis formal debería tenerse en cuenta en la enseñanza de idiomas (ver publicaciones como WAYSTAGE 1990, THRESHOLD LEVEL 1990), pero está claro que el estudio de las lenguas tiene que adquirir tanto las formas como los significados. 2.1.2.1.4. Competencia fonológica Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos). Recordemos los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos como sonoridad, nasalidad, oclusión, labiabilidad) y sin olvidar: -la composición fonética de las palabras (estructura silábica). -la fonética de las oraciones (prosodia): acento y ritmo de las oraciones y por otro lado entonación. -la reducción fonética: reducción vocal, formas fuertes y débiles, asimilación, elisión. Los usuarios del Marco de Referencia deben tener presente: -qué destrezas fonológicas nuevas se piden al alumno -cuál es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia -si la corrección y fluidez fonética son un objetivo temprano para el aprendizaje o si se desarrollan como un objetivo a largo plazo.

2.1.2.1.5. Competencia ortográfica Se refiere al conocimiento y la destreza en el manejo de los símbolos de la escritura. Para los sistemas alfabéticos, los alumnos deben saber: - las formas de las letras en sus modalidades mayúsculas y minúsculas, normal y cursiva. - la correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de contracción aceptadas. - los signos de puntuación y sus normas de uso. - las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letras. - los signos no alfabetizables de uso común, por ejemplo @

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2.1.2.1.6. Competencia ortoépica Los usuarios a los que se pide que lean en voz alta o hablen con palabras que han aprendido en la lengua escrita, necesitan articular de una forma correcta. Esto puede suponer lo siguiente: • el conocimiento de convenciones ortográficas • la capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas en los diccionarios para la representación de la pronunciación • el conocimiento de la repercusión que las formas escritas, siguiendo los signos de puntuación, tienen en la expresión y en la entonación. 2.1.2.2. Competencias Sociolingüísticas Con ella se aborda la dimensión social del uso del lenguaje. Así hablaremos de marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, diferencias de registro, lo relacionado con la sabiduría popular… 2.1.2.2.1. Marcadores lingüísticos de relaciones sociales Se diferencian según las lenguas y culturas, dependiendo de factores como: • -el estilo • -la cercanía en la relación • -el registro del discurso. Se deben tener en cuenta: 1-Uso y elección de saludo 1.1. Al llegar a un sitio, por ejemplo: Hola, buenos días… 1.2. Presentaciones, por ejemplo: encantado ¿cómo estás? 1.3. Despedidas, por ejemplo: Adiós, hasta luego 2-Uso y elección de formas de tratamiento 2.1. Solemne, por ej. Usía, Su Ilustrísima 2.2. Formal, p.j. Sr. X 2.3. Informal: Juan, María 2.4. Familiar: cariño, mi amor 2.5. Perentorio: ¡Sánchez, venga aquí! 45

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3-Convenciones para el turno de palabras 4-Uso y elección de interjecciones y frases interjectivas: ¡Dios mío!, ¡Venga ya! 2.1.2.2.2. Normas de cortesía Se alejan de los principios de cooperación. Dependen de las culturas y, a veces, son fuente de malentendidos interétnicos. 1-Cortesía “positiva” 1.1. Mostrar interés por el bienestar de una persona 1.2. Compartir experiencias y preocupaciones (charlar sobre problemas) 1.3. Expresar admiración, afecto, gratitud 1.4. Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad 2-Cortesía “negativa” 2.1. Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes directas) 2.2. Expresar arrepentimiento, disculparse por ciertos comportamientos (prohibiciones, corrección) 2.3. Utilizar enunciados evasivos 2.4. Uso apropiado de POR FAVOR, GRACIAS 3-Descortesía (incumplimiento deliberado de las normas de cortesía 3.1. Brusquedad, franqueza 3.2. Expresión de desprecio, antipatía 3.3. Queja fuerte y reprimenda 3.4. Descarga de ira, impaciencia 3.5. Afirmación de superioridad 2.1.2.2.3. Expresiones de sabiduría popular Expresadas en un lenguaje conocido, es un componente importante del aspecto lingüístico en la competencia sociocultural. Así encontramos: • -refranes • -modismos: a troche y moche • -comillas coloquiales: “pa tó” • -expresiones • -creencias, como por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosférico : en abril, lluvias mil • -actitudes como frases estereotipadas: de todo hay en la viña del Señor • -valores: esto no es juego limpio. Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho y otros desempeñan esta función. 2.1.2.2.4. Diferencias de registro REGISTRO significa referirse a las diferencias sistemáticas existentes entre las variedades de la lengua utilizadas por un hablante. Es un concepto amplio que denominamos tareas, tipos de texto, macrofunciones que tratamos en el nivel de formalidad • -solemne: Hace entrega del premio Su Alteza el Príncipe de Asturias • -formal: Orden en la sala, por favor • -neutral: ¿Podemos comenzar? • -informal: ¡Venga! ¿Empezamos o qué? • -familiar: ¡Vale! Al tema • -íntimo: ¿Ya, cariño? 46 www.magister.es

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2.1.2.2.5.-Dialecto y acento Comprenden: • -la clase social • -la procedencia regional • -el origen nacional • -el grupo étnico • -el grupo profesional Dichos marcadores comprenden: • -léxico: por ejemplo la palabra mija se utiliza en ciertas zonas de España para significar un poco • -gramática: la expresión jergal currarse algo • -fonología: la voz andaluza quillo por chiquillo • -características vocales (ritmo, volumen) • -paralingüística • -lenguaje corporal Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homogénea, cada región tiene sus peculiaridades lingüísticas y culturales y suelen estar marcadas en las personas. La gradación de ítems relacionados con aspectos de la competencia sociolingüística ha demostrado ser problemática

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2.1.2.3. Competencias pragmáticas Se refieren al conocimiento que posee el alumno de los principios según los cuales los mensajes • a.-se organizan, se estructuran, se ordenan (competencia discursiva) • b.-se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional) • c.-se secuencian según esquemas de interacción y de transacción (competencia organizativa) 2.1.2.3.1. Competencia discursiva Es la capacidad que posee el usuario para ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes en una lengua. Se deben tener en cuenta: 1-los temas y las perspectivas 2-que las oraciones estén ya dadas o que sean nuevas 3-la secuencia “natural”, p.j. temporal: Él se cayó y yo lo golpeé. 4-relaciones de causa y efecto ( o viceversa) 5-la capacidad de estructurar y controlar el discurso en función de -la organización temática 48 www.magister.es

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-la coherencia y la cohesión -la ordenación lógica -el estilo y el registro -la eficacia retórica -el principio de cooperación ( Grice, 1975) -calidad (que su intervención sea verdadera) -cantidad (solo lo que haga falta) -relación (no diga nada que no sea relevante) -el modo (sea breve y ordenado, evite la ambigüedad) Si no debería ser por una finalidad especial y tener en cuenta: A-la organización del texto para organizar la información -cómo se cuentan las historias -cómo se desarrolla una argumentación -cómo se elaboran, se señalan y se secuencian los textos (redacciones, cartas formales…) Una gran parte en la educación en lengua materna se dedica a las destrezas del discurso de un joven. Al aprender una lengua se comienza con turnos breves de palabra. En esta competencia del discurso observaremos: • -flexibilidad ante las circunstancias • -turno de palabra • -desarrollo de descripciones y narraciones • -coherencia y cohesión

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2.1.2.3.2. Competencia funcional Supone el uso del discurso hablado para fines concretos. Debemos hablar de microfunciones y macrofunciones 1-Las microfunciones son categorías para el uso funcional de usos aislados breves, turnos de una interacción... Se clasifican en: 1.1. Ofrecer y buscar información factual: identificar, presentar un informe, corregir, preguntar, responder 1.2. Expresar y descubrir actitudes: factuales (acuerdo/ desacuerdo), conocimiento (conocimiento/ ignorancia, recuerdo/ olvido), modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad), volición (carencias, deseos, intenciones, preferencias), emociones (placer/ desagrado, lo que gusta y lo que no, satisfacción, interés, sorpresa, gratitud), moral ( disculpas, aprobación, arrepentimiento, lástima. 1.3. Persuasión: sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos, ayuda, invitaciones, ofrecimientos 1.4. Vida social: atraer la atención, tratamiento a los demás, saludos, presentaciones, brindis, despedidas. 1.5. Estructuración del discurso (28 microfunciones, comienzo, turno de habla, conclusión) 1.6. Corrección de la comunicación (16 microfunciones) 2-Las macrofunciones son categorías para el uso funcional del texto hablado o del texto escrito que consisten en una secuencia ampliada de oraciones, por ejemplo: descripción, narración, comentario, exposición, exégesis, explicación, demostración, instrucción, argumentación, persuasión. 3-Esquemas de interacción: modelos de interacción social que subyacen, por ejemplo los modelos de intercambio verbal y la capacidad de utilizarlos. Las actividades comunicativas suponen secuencias estructuradas de acciones repartidas en las partes en turnos de palabra, 50 www.magister.es

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básicamente forman pares: pregunta-respuesta, afirmación-acuerdo/desacuerdo, petición /disculpa/ ofrecimiento: aceptación/ no aceptación, saludo/brindis-respuesta. También podemos encontrar tríos y en la lengua son necesarias para • -formar el grupo de trabajo y establecer relaciones entre los participantes • -establecer conocimiento común de las características relativas a la situación actual y llegar a una lectura común • -identificar lo que podría y debería ser cambiado • -establecer un acuerdo común sobre los objetivos y la acción para cumplirlos • -acordar roles para la realización de la acción • -controlar las acciones prácticas que hay que realizar a la hora de : identificar y abordar los problemas que surjan, coordinar y secuenciar las intervenciones, alentarse mutuamente. • -reconocer el logro de metas intermedias • -reconocer la consecución de las tareas • -evaluar la transacción • -completar y terminar la transacción

RECUERDA: Que el aprendizaje del alumnado se marca por competencias

3 EL APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO ENLACE: El conocimiento de una lengua se basa en un proceso de enseñanzaaprendizaje. Los alumnos tienen que aprender: • las competencias necesarias • la capacidad de poner en práctica estas competencias • la capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en práctica las competencias Con el fin de representar o de conducir el progreso de los estudiantes de lenguas, resulta útil descubrir sus capacidades en una serie de niveles sucesivos o escalas. También las necesidades de los alumnos pueden ser variadas, algunos pueden no necesitar la lengua escrita u otras variedades del aprendizaje. Se pueden considerar algunas facetas, conocimientos previos, por ejemplo, el conocimiento del mundo o problemas que se deben tener en cuenta por ejemplo, las inadaptaciones conceptuales entre la lengua materna y la de estudio. Aquí se deben tener en cuenta también los desequilibrios en el aprendizaje de las lenguas, una puede tener más facilidad de aprendizaje y llegar a tener mayor dominio sobre ella que sobre otras, lo cual produce un cierto desequilibrio, y puede llevar a que una persona que aprende utilice sus competencias, destrezas y estrategias de diferentes formas. 51

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Una competencia plurilingüe acelera el aprendizaje posterior en otros ámbitos lingüísticos y una competencia parcial sirve de enriquecimiento plurilingüístico y que esa parcialidad sea suficiente por ejemplo en un ámbito laboral concreto y le satisfaga. El diseño curricular en el aprendizaje de lenguas supone elegir entre tipos y niveles de objetivos. 3.1. La enseñanza de la lengua en el MCERL Tipos de objetivos con relación al Marco 1.-En función del desarrollo de las competencias generales del alumno. 2.-En función de la extensión y la diversificación de la competencia comunicativa de la lengua. 3.-En función de la mejor actuación en una o más actividades de lengua específicas. 4.-En función de una operación funcional óptima en un ámbito dado. 5.-En función del enriquecimiento o diversificación de estrategias o en función del cumplimiento de tareas. Es necesario recordar que, a veces, se utilizan como sinónimos “adquisición de la lengua” y “aprendizaje de la lengua” o bien la primera como término general o limitada al proceso por el cual se consigue la capacidad lingüística como resultado de un proceso planeado mediante el estudio académico en un marco institucional. No existe fundamento para pensar en una teoría del aprendizaje concreta, por eso no se recoge en el Marco, aunque existen varias teorías respecto a las capacidades humanas de procesamiento de información que no se explican aquí. Pero sí trataremos a los usuarios relacionados con los exámenes y calificaciones que tendrán que considerar qué parámetros del aprendizaje son relevantes para las correspondientes cualificaciones y el nivel exigido. Mencionaremos también a las autoridades educativas, los autores de manuales y responsables de diseños de cursos, profesores, y los alumnos que son, finalmente, las personas implicadas en los procesos de adquisición y aprendizaje de la lengua. Los alumnos son los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas. 3.1.1. Metodología Las lenguas modernas se enseñan y aprenden de diferentes formas. Se pueden aprender: 1.-Mediante la exposición directa: cara a cara, oyendo conversaciones, leyendo textos, participando en cursos, con tareas, de forma autodidacta, con combinación de medios, etc…. Y también sería relevante cuánto tiempo se debe dedicar a cada tarea. Los profesores deberían recapacitar sobre qué importancia se da a las siguientes cuestiones: • a destrezas de enseñanza • a destrezas de control de la clase • a reflexionar sobre su experiencia • a estilos de enseñanza • a comprensión y capacidad para utilizar los exámenes, dar calificaciones,… • al conocimiento de la información sociocultural y su capacidad para enseñarla 52 www.magister.es

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a cómo se desarrollan mejor las cualidades y las capacidades adecuadas.

¿Y cuál es el papel de los textos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas? ¿Cómo se espera o exige que los alumnos aprendan textos hablados o escritos? Y teniendo en cuenta que el alumno no solo tiene que procesar sino producir textos. 3.1.2. Actividades de la lengua La competencia lingüística se pone en marcha con actividades de la lengua que abarcan: • COMPRENSIÓN • EXPRESIÓN • INTERACCION • MEDITACIÓN Comprensión y expresión (oral y escrita) son procesos primarios y necesarios para la interacción. De comprensión serían, por ejemplo, la lectura en silencio y la atención a los medios de comunicación, consulta de manuales, obras de referencia…De expresión: presentaciones orales,… y se les otorga un valor social (y a veces profesional) La interacción es un intercambio oral o escrito de al menos dos individuos en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden solaparse. Se le atribuye gran importancia en el aprendizaje de una lengua. Tanto en la modalidad de expresión como de comprensión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente. No solo las que surgen de forma espontánea, sino las planeadas en torno a diferentes objetivos Y respecto a la enseñanza/ aprendizaje de las competencias surge la pregunta: ¿cómo se deben tratar las competencias? Y podríamos respondernos. • -se las puede dar por supuestas en la enseñanza, porque ya se hayan desarrollado en otro lugar se las trata ad hoc cuando surgen los problemas • mediante cursos o manuales específicos • a través de juegos de roles o simulaciones • mediante el contacto directo • mediante la enseñanza de asignaturas Y cada competencia debe tener formas diferenciadas para poder desarrollarlas. La competencia lingüística se facilitará con 1. El vocabulario o exposición de palabras o inclusión de palabras en contextos o acompañadas de apoyo visual o memorización de listas o con uso de diccionarios

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2. Selección léxica o elegir palabras-clave y frases-clave en áreas temáticas necesarias para la comunicación o seguir principios léxico-estadísticos para las palabras más frecuentes Así mismo con la competencia gramatical viendo el rendimiento comunicativo que generan las distintas categorías gramaticales, la carga de aprendizaje y que aprendan inductivamente, los ejercicios podrían ser: o o o o o o

rellenar huecos construir oraciones con un modelo dado opciones ejercicios de sustitución traducir oraciones ejercicios de pegunta-respuesta

Respecto a la pronunciación o exposición o imitación del profesor o grabaciones o laboratorio de idiomas o leyendo en alto o repetición Para la Ortografía o impresos o escritos a mano o máquina o memorización del alfabeto o memorizando palabras o practicando la escritura o dictado El desarrollo de la competencia sociolingüística se llevará a cabo: 1.-mediante la exposición a la lengua auténtica utilizada adecuadamente en su entorno social. 2.-seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingüísticos entre la sociedad de origen y la meta. 3-dirigiendo la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos conforme se van dando en el proceso de aprendizaje, explicándolos y discutiéndolos. 4-esperando que se cometan los errores, para después marcarlos, analizarlos, explicarlos y dar el uso correcto. 5-como parte de la enseñanza explícita del componente sociocultural en el estudio de una lengua moderna.

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En el desarrollo de las competencias pragmáticas trabajaremos: 1-aumentando la complejidad de la estructura del discurso y el alcance funcional de los textos presentados al alumno 2-exigiendo que el alumno produzca textos de complejidad creciente a partir de la traducción de textos cada vez más complejos 3-estableciendo tareas que requieran un alcance funcional más amplio y la incorporación de modelos de conversación o intercambio verbal 4-despertando la conciencia (análisis, explicación, terminología…) además de realizar actividades prácticas 5-mediante la enseñanza explícita y el ejercicio de las funciones, los modelos de conversación o intercambio verbal y la estructura del discurso. Y respecto a los errores o faltas de los alumnos nunca se debe dar un enfoque negativo que sugiera un fracaso en el aprendizaje o una enseñanza ineficaz. Los errores son debidos a una INTERLENGUA (representación distorsionada de la competencia meta), y las faltas se dan en la actuación cuando un usuario no pone en práctica sus competencias. Se puede actuar de forma diferente frente a faltas y errores con las siguientes formas de actuación: o el profesor corrige inmediatamente o se fomenta la corrección inmediata o se deben analizar y explicar o solo se corrigen cuando interfieren en la comunicación Se debe analizar qué importancia se otorga a errores de pronunciación, cuanta a la ortografía, vocabulario, morfología, sintaxis, uso, contendido sociocultural, etc. 3.1.3. Tareas Forman parte de la vida diaria y pueden ser muy variadas; algunas tienen carácter pedagógico. Todas las tareas requieren la activación de una serie de competencias generales. El éxito en la realización de una tarea se puede facilitar mediante la activación previa de las competencias del alumno, además intervienen condiciones y restricciones relativas a la tarea en cuestión y el profesor la puede ajustar para hacerla más difícil o más fácil Al responder a las exigencias que suscita una tarea, el alumno de la lengua activa las estrategias generales y comunicativas que son más eficaces para la realización de la tarea concreta. El alumno adapta o modifica los materiales para acoplar sus recursos e intenciones y su particular estilo de aprendizaje. La dificultad de la tarea depende de las características y competencias del alumno que están relacionadas con las características de naturaleza cognitiva, afectiva, lingüística del individuo que hay que tener en cuenta a la hora de determinar la dificultad potencial de una determinada tarea para un alumno concreto. Debemos tener en cuenta factores afectivos como la autoestima, la motivación, el estado físico y emocional, el interés del alumno y los factores lingüísticos.

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Las condiciones y restricciones dependen del apoyo, del grado de contextualización, del tiempo disponible para la preparación, el tiempo para la ejecución , la duración de tiempos de intervención, la duración de la tarea y el objetivo e incluso el carácter predecible o impredecible de la tarea, las condiciones físicas con interferencias o no y respecto a los participantes, según su grado de colaboración, las características del habla de los interlocutores, la visibilidad (cara a cara) y las competencias generales de cada uno. En las tareas tendremos en cuenta la fase preparatoria, las instrucciones para realizar la tarea y la distribución en pequeños grupos y cómo son. 3.1.4. Diversificación lingüística y currículo El currículo en relación al marco admite varios enfoques y objetivos: 1-En la Enseñanza Primaria: la lengua extranjera se inicia en la escuela primaria con el objetivo de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua. Se tienen en cuenta competencias generales y un principio de competencia comunicativa .También puede empezar por la parte oral y un incipiente contenido lingüístico básico. 2-Primer Ciclo de Secundaria que continua con el paulatino desarrollo de la competencia comunicativa en sus dimensiones lingüística, sociolingüística y pragmática pero teniendo en cuenta los logros del nivel de primaria. La segunda lengua, que no se enseñó en Primaria no se inicia desde cero, se tiene en cuenta lo aprendido por L1 (primera lengua extranjera) en Primaria y se tienen objetivos distintos. 3-Segundo Ciclo de Secundaria, donde: 3.1. Se debe intentar reducir la enseñanza académica de L1 y usar la lengua de forma regular o esporádica para enseñar otra materia. 3.2. Se debe mantener el énfasis de L2 en la comprensión y distintos tipos de textos y organización del discurso. Y puede haber alumnos con tercera lengua. Puede haber variaciones de esta planificación. El currículo educativo de las lenguas no se debe quedar solo limitado al centro escolar; éste debe incluirse en otro más amplio y para eso tenemos el Portfolio. El diseño del currículo es importante para definir etapas en relación con el contenido y la progresión. El MECRL ofrece un enfoque multidimensional (distintas dimensiones del Marco) y diferencia los métodos de evaluación trabajando para conseguir un aprendizaje modular y unos sistemas de certificación similares. El Marco de Referencia está estructurado de manera que permite, mediante las categorías que ofrece, indicar las direcciones que se han de seguir para conseguir tal organización modular y multidimensional, pero todavía se debe desarrollar y experimentar en el entorno escolar y en otra gran variedad de contextos.

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3.1.5. Evaluación En el Marco encontraremos: o Especificación del contenido de las pruebas y exámenes o Criterios respecto a la consecución de objetivos de aprendizaje, tanto de evaluación de una acción concreta como de la evaluación continua. o Descripción de niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes existentes lo que permite comparaciones entre distintos sistemas de certificados. También aparecen las opciones de que disponen quienes dirigen los procedimientos de evaluación, opciones que se presentan en forma de pares divergentes, se ven las ventajas y desventajas y las consecuencias de cada una de las opciones alternativas. Todas las pruebas son una forma de evaluar, pero también existen otras formas de evaluar (observación del profesor, listas para la evaluación continua…) Tres conceptos se consideran fundamentales en cualquier análisis de evaluación: la validez, la fiabilidad y la viabilidad No trata el Marco la evaluación en general, sino la evaluación de lenguas. En este sentido, se puede decir que una prueba o procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente es lo que, en el contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen. La fiabilidad es un término técnico. Es el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas de la misma prueba de evaluación. Más importante es la precisión de las decisiones que se adoptan en relación con un determinado nivel de exigencia. Si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos niveles de exigencia para determinar sus decisiones de evaluación con respecto a la misma destreza y si los niveles mismos son válidos y apropiados para los dos entornos implicados y se interpretan de forma consistente en el diseño de las tareas de evaluación y en la interpretación de las actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardan correlación; es importante el grado de coincidencia entre lo que se evalúa y cómo se evalúa. Y debe ser viable, es decir, práctico Para poder evaluar se deben tener en cuenta tanto actividades de comunicación como otros aspectos de dominio de la lengua relacionados con competencias concretas, pero es mejor no tener en cuenta actuaciones concretas sino intentar valorar las competencias generalizables que se muestran en esa actuación. Los descriptores de actividades comunicativas se pueden utilizar de tres formas distintas respecto al logro de objetivos:

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o -Construcción: las escalas de actividades comunicativas ayudan a definir las especificaciones para el diseño de tareas de evaluación. o -Informe: Las escalas de actividades comunicativas pueden ser útiles para informar de los resultaos. o -Autoevaluación del alumno y del profesor Los descriptores se pueden presentar como una escala, como listas de control y como una parrilla de categorías seleccionadas, en realidad como un conjunto de escalas paralelas para categorías separadas. Las escalas de los niveles comunes de referencia pretenden facilitar la descripción del nivel de dominio lingüístico alcanzado en los diplomas y certificados existentes y de esa forma permitir la comparación entre sistemas. Los estudios de medición reconocen cinco formas clásicas de relacionar evaluaciones separadas: o 1-equiparacióm o 2-calibración o 3-moderación o 4-punto de referencia o 5-moderación social 3.1.5.1 Tipos de Evaluación A modo de ejemplo citaremos los siguientes: 1.-Evaluación de aprovechamiento (evaluación del grado en que se han alcanzado objetivos específicos, es decir, lo que se ha enseñado- del programa y en el tiempo)/ evaluación de dominio (evaluación de lo que alguien es capaz de hacer aplicado al mundo real). 2-Con referencia a la norma RN(en relación a la clase)/ con referencia a un criterio RC (partir de un cuadro en cuyo eje vertical se sitúa el grado de dominio lingüístico y en cuyo eje horizontal se recoge la serie de ámbitos relevantes de manera que los resultados individuales de una prueba puedan reflejarse así). 3-Maestría RC ( enfoque en el que se establece un solo nivel mínimo de competencia o punto de corte para dividir a los alumnos entre los que han alcanzado maestría y los que no )/ continuum RC ( enfoque en el que una capacidad individual se sitúa en referencia a una línea continua con todos los grados de capacidad pertinentes para evaluar una determinada área). 4-Evaluación continua/ evaluación en un momento concreto 5-Evaluación formativa/ evaluación sumativa. 6-Evalauación directa/ evaluación indirecta 7-Evalaucaión de la actuación / evaluación de los conocimientos 8-Evalaución subjetiva (valoración que realiza un examinador)/ evaluación objetiva 9-Evaluación mediante lista de control (evaluar a una persona en relación con una lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o módulo concreto)/ valoración mediante escala (consiste en determinar que una persona está en un nivel o banda concreta de una escala compuesta por algunos de esos niveles o bandas). 10-Impresión (valoración subjetiva en función de la experiencia de la actuación del alumno en clase, sin hacer referencia a criterios específicos relativos a una evaluación específica)

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/ valoración guiada (se reduce la subjetividad del examinador al complementar la impresión con una evaluación consciente relativa a criterios específicos) 11-Evaluación global/ evaluación analítica 12-Evaluación en serie (serie de tareas)/ evaluación por categorías (una sola tarea de evaluación en relación a una parrilla de puntuación). 13-Evaluación realizada por otras personas / Autoevaluación. Para la evaluación oral disponemos de: estrategias de turnos de palabra, estrategias de colaboración, petición de aclaración, fluidez, flexibilidad, coherencia, desarrollo temático, precisión, competencia sociolingüística, alcance general, riqueza de vocabulario, corrección gramatical, control del vocabulario, control fonológico… 3.1.5.2. Las escalas DIALANG El sistema Dialang de evaluación de la lengua es una aplicación del Marco para fines de diagnóstico. Se centra en las especificaciones de autoevalución utilizadas y en el estudio de valoración llevado a cabo en ellas como parte del desarrollo del sistema. Se lleva a cabo con la ayuda financiera de la Comisión Europea, Dirección General de Educación y Cultura (Programa SÓCRATES, LINGUA, Acción D) El sistema se compone de autoevaluación, pruebas lingüísticas y retroalimentación, que están disponibles en catorce lenguas europeas: alemán, danés, español, finés, francés, griego, holandés, inglés, irlandés, islandés, italiano, noruego, portugués y sueco. Dialang se puede utilizar de forma gratuita. La finalidad de este proyecto es dirigirse a los adultos que quieren conocer su nivel de dominio de una lengua y obtener retroalimentación sobre las cualidades y las insuficiencias de dicho dominio., proporciona a los alumnos consejos para mejorar e intenta despertar en ellos la conciencia de aprendizaje y del dominio de la lengua. El procedimiento evaluador consta de las siguientes fases: o Elección de la lengua de recepción de la prueba ( 14 posibles) o Inscripción o Elección de la lengua de la que se quiere ser evaluado o Prueba de valoración de la amplitud del vocabulario o Elección de la destreza (comprensión escrita y auditiva, expresión escrita, vocabulario, estructuras) o Autoevaluación o El sistema efectúa una estimación previa de la capacidad del alumno o Se proporciona una prueba de dificultad adecuada o Retroalimentación La mayoría de las especificaciones de autoevaluación en DIALANG fueron tomadas de la versión inglesa del Marco de Referencia.

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3. 1.5.3.Las especificaciones de capacidad lingüística de ALTE Las especificaciones de capacidad lingüística (puede hacer) de ALTE (Asociación Europea de Examinadores de Lenguas (Association of Language Testers in Europe)) constituyen una parte fundamental de un programa de investigación a largo plazo establecido por ALTE cuyo objetivo es crear un marco de niveles-clave de actuación lingüística dentro del cual se puedan describir exámenes objetivamente. El trabajo consiste en colocar exámenes de los miembros de ALTE dentro del marco de niveles , basándose en un análisis del contenido de los exámenes, de los tipos de tareas y de los perfiles de los candidatos. Una introducción integradora a este sistema de exámenes se encuentra disponible en el Handbook of European Language Examinations and Examination System de ALTE. Las escalas PUEDE HACER se componen actualmente de unas cuatrocientas especificaciones organizadas en tres áreas generales: Sociedad y Turismo, Trabajo, y, Estudio, que son las que más interesan a los estudiantes de idiomas. Cada una tiene subsecciones. Sociedad y Turismo tiene secciones como “ir de tiendas”, “comidas en restaurantes”, “alojamiento”,… y cada una comprende destrezas de comprensión auditiva/ expresión oral, de comprensión lectora y de expresión escrita. La finalidad del proyecto PUEDE HACER es desarrollar y validar un conjunto de escalas relacionadas con la actuación donde se describa qué son capaces de hacer realmente los alumnos en la lengua extranjera. Las especificaciones fueron tomadas en 1996 del Marco de Referencia Europeo La estructura de ALTE es un sistema de cinco niveles en el que el Nivel 5 correspondería a un usuario óptimo, el Nivel 4 a un usuario competente, el Nivel 3 a un usuario independiente, el Nivel 2 a un usuario de nivel umbral y el Nivel 1 lo que se llama plataforma. El Nivel Acceso de ALTE señala una capacidad muy básica para intercambiar información y comunicarse de manera sencilla.

RECUERDA: Que todo lo estudiado en este epígrafe está relacionado con el proceso de enseñanza/ aprendizaje.

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4. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

ENLACE: Por último hablaremos de la RED EUROPEA DE RESPONSABLES DE POLÍTICAS DE EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. La Red europea de responsables de Políticas de Evaluación de los sistemas educativos fue creada en 1995 para facilitar y promover la cooperación en el área de evaluación educativa de los países de la UE, además de los 27 países de la UE son también miembros de esta red: Islandia, Noruega y Suiza. España está representada por el Instituto de Evaluación de España. Se reúne dos veces al año y los objetivos son: o Fortalecer los intercambios de información sobre reformas e innovación en el campo de la evaluación educativa en la UE. o Definir, propiciar e iniciar una cooperación activa europea en el campo de la evaluación educativa. También se llevan a cabo conferencias monográficas, boletines informativos (Evaluation) y la web http://cisad.adc.education.fr/reval/ Hoy la comisión Europea ofrece a los estados miembros una estructura de colaboración que antes no existía. 4.1. Estudios de evaluación internacionales La necesidad de evaluaciones externas e internacionales ha hecho que se desarrollen adquieran gran importancia evaluaciones que hoy conocemos bien. Citaremos las siguientes:

y

4.1.1.PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de estudiantes o informe PISA, en inglés Programme for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. Este programa analiza el rendimiento de los estudiantes partiendo de unos exámenes mundiales que se llevan a cabo cada tres años. Lo efectúa la OCDE que formaliza pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. En el informe realizado en 2006 participaron 62 países y en cada país se examinaron entre 4500 y 10.000 alumnos. Se considera que es un estudio objetivo de comparación, pero es muy polémico y recibe fuertes críticas. Características de este programa: • se realiza por encargo de los gobiernos. • el intervalo de tiempo es constante • examina a estudiantes de una edad concreta, no a un nivel educativo. • Revisa tres áreas de competencias: de lectura, matemáticas y ciencias naturales. • no analiza programas escolares nacionales, sino que revisa conocimientos, aptitudes y competencias. 65

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La finalidad es promover la mejora de la situación escolar. En el año 2000 se examinó con más detenimiento la competencia de lectura, en el 2003 las matemáticas y en el 2006 las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3 años que existe entre cada realización de pruebas, este ciclo se repite cada 9 años. Con cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educación. Así se revisaron en el 2000 las estrategias de estudio, en el 2003 la solución de problemas y en el 2006 la formación básica de técnicas de información. El examen incluye una sesión cognitiva con una duración de 2 horas y una sesión de cuestionarios con una duración aproximada de 1 hora. En el examen cognitivo no todos los estudiantes resuelven los mismos problemas. El registro digital se envía al centro del proyecto internacional de Australia y allí se evalúa. La cantidad de respuestas correctas definen la dificultad del problema. Se establecen escalas de dificultad y competencia y se mide el rendimiento de los alumnos con marcadores arbitrarios y los resultados se interpretan en un contexto determinado, generalmente en la comparación entre los países. Son resultados cuantitativos. Los promedios de competencias se publican en forma de tablas de clasificación que se publica internacionalmente, aunque a los países se les da un informe más elaborado. La crítica surge, a veces, porque se hace un estudio global, pero al desglosarla, en España, por ejemplo los resultados de Castilla-León y Madrid superan a otras zonas. Los estudios y los resultados pueden consultarse en Internet (desde los más actuales hasta la estadística histórica). De esta manera no sólo se atiende a comparativas entre países, sino a resultados entre zonas del mismo país que sirven para un análisis y reflexión de los aspectos que deben ser revisados para su mejora. En países que tienen varias lenguas los resultados suelen variar, así, por ejemplo, en Bélgica, la zona francófona suele tener mejores resultados y en Canadá se ven resultados mejores de la zona anglófona respecto a la francófona. Finlandia se ha alzado como un país de referencia ya que en 2000 ocupó la primera posición en habilidad lectora, en 2003 en Matemáticas y en 2006 en Ciencias. Los medios de comunicación dan cuenta de los resultados de este estudio PISA y, generalmente, durante un cierto tiempo, sirve de grandes titulares. Se ha observado que los países que gastaron más en educación no siempre son los que mejores resultados alcanzan, aunque sí parece corroborarse que el alumnado de altos sectores económicos sí obtienen mejores resultados en las pruebas. Los resultados del informe PISA a veces se comparan con los del TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) que es un proyecto de evaluación internacional del aprendizaje escolar en matemáticas y ciencias realizado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement que no tratamos aquí porque no tiene vinculación con las lenguas. 4.1.2. PIRLS Es el Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora de la IEA (Asamblea General de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). Se observan procesos de comprensión y de lectura así como los contextos de aprendizaje de la lectura (nacional, local, familiar, escolar y en el aula).

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Se utilizan en esencia dos tipos de textos para hacer la evaluación: los de tipo literario, representados en relatos cortos, cuentos, fábulas o historias anecdóticas; y los de tipo informativo que explican de forma sucinta y entretenida un tema de la ciencia o de cultura general. Para ambos tipos de texto se garantiza que el nivel de lenguaje y el tema sea pertinente para la edad y nivel educativo de los estudiantes. A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se incluyen preguntas de selección múltiple y también preguntas abiertas en las que el estudiante debe escribir su respuesta. Algunas preguntas abiertas requieren de una respuesta corta pero otras piden que el estudiante explique o sustente su respuesta tomando como base lo que ha leído en el texto. La última parte de este documento contiene una muestra de textos y de preguntas típicas utilizadas en PIRLS, así como los criterios de calificación de tales preguntas con base en los cuales se asignan puntuaciones más altas o más bajas según la precisión de las respuestas dadas por los estudiantes. Se hacen estudios de comparación internacional sobre el rendimiento en comprensión lectora (PIRLS) y el programa para la evaluación de alumnos (PISA). El PIRLS evalúa la lectura en 4º de Primaria cada cinco años y PISA, como ya hemos dicho evalúa la competencia lectora, entre otras, a una edad superior (15 años). Los dos tratan la lectura a escala internacional y tanto los países como los responsables de la educación deben comprender la relación entre ambos para mejorar sus políticas educativas. PIRLS se diseñó para proporcionar información comparativa sobre la competencia lectora de los alumnos de 4º con incidencia particular sobre los factores familiares y escolares que facilitan la adquisición de dicha competencia por parte de los niños. Busca complementar la perspectiva ofrecida por PISA y se diferencia de este estudio en que PIRLS investiga el currículo lector y las prácticas educativas que se aplican a los alumnos respecto a la lectura; los dos tienen diferencias ópticas del concepto de competencia lectora y también lo tienen respecto a los procesos de comprensión. Tanto uno como otro tienen como objetivo último informar a los países sobre unos resultados respecto a unos alumnos. Respecto a las evaluaciones. PIRLS y PISA utilizan preguntas de elección múltiple y también de respuesta construida PIRLS 50% y PISA 45%) y se puntúan como correctas o incorrectas. Además se utilizan cuestionarios para recoger información diversa sobre el material al que tienen acceso los alumnos, los hábitos lectores, las actitudes, las experiencias educativas y las características del centro escolar. Por último citaremos otros estudios, ya sin carácter internacional, como el SERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo) y otros, como las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico, que no trascienden fronteras, pero que han pasado a formar parte del sistema educativo, puesto que sirven de referencia, en algunas Comunidades como la Comunidad de Madrid.

RECUERDA Los estudios de evaluación internacionales, fundamentalmente PISA y PIRLS.

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CONCLUSIÓN

ENLACE: Todo el desarrollo del MCERL es un proyecto internacional enseñanza-aprendizaje de lenguas.

para la

Aunque parezca este un tema extenso y complejo, debemos tener en cuenta que todo lo que plantea el MCERL son actividades propias de una lengua y están relacionadas con las distintas vías de acceso a su conocimiento. No plantea nada novedoso o propiamente original, sino que lo único que hace este documento es sistematizar, aunar y plantear elementos comunes para la interrelación de las lenguas y crear parámetros similares internacionales para que todo aprendizaje y enseñanza parta de las mismas bases y se evalúe con las mismas tablas de medición.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

-

CASSANY, D. (2002) “El Porfolio Europeo de Lenguas”, Aula de Innovación Educativa, 117, 13-17 Manual básico con el que podemos ampliar este tema y que está dividido en los mismos epígrafes.

-

CLAPHAM, C. y CORSON, D. (eds) (1998) Encyclopedia of language and education, Dordrecht, Kluwer Imprescindible texto para conocer la terminología adecuada y para poder buscar acepciones de palabras relacionadas con este tema.

-

Education Committee (2000) Language policies for a multilingual and multicultural Europe. European Language Portfolio: principies and guidelines, Strasbourg, Council of Europe. Este libro está estructurado en capítulos muy claros y precisos en los que podemos buscar fácilmente la información que precisemos sobre el Porfolio.

-

GIRARD, D. (1995) Enseigner les langues: méthodes et pratiques, París, Bordas. Muy interesante para ver diferentes técnicas de enseñanza de lenguas. Fácil de consultar. HOLEC, H.; LITTLE, D. Y RICHTERICH, R. (1996), Strategies in language learning and use, Estrasburgo, Consejo de Europa.

-

Instituto Cervantes (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación, Madrid, MECD-Anaya Encontraremos el Marco completo. Ha servido de base para este tema que ha seguido la estructura del Marco propiamente dicho. 68

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NORTH, B. (2000) The Development of a Common Reference Scale of Language Proficiency, Nueva York, Peter Lang. Para ver las escalas de medición -

SPOLSKY, B. (ed.) (1999), Concise enciclopedia of educational linguistics, Amsterdam, Elsevier Estructurado en términos. Fácil de consultar.

WEBGRAFÍA

-WEBs para consultar y ampliar este tema. Teoría sobre el Marco: http://www.educa.jccm.es http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm http://www.coe.int/portfolio http:/www.meccd.es/programas-europeos/jps/plantilla.jsp?id343 http://www.slideshare.net/tonete/marco-de-referencia-europeo-de-las-lenguas -WEBs sobre barómetros de medición: http://www.pisa.oecd.org/document/2/0,3746,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1 _1,00.html www.eduteka.org/Pisa2003.php www.oecd.org/edu/pisa/2009 PISA 2009 Results]» www.oei.es/noticias/spip.php?article1249 www.redes-cepalcala.org/.../EVALUACION/PIRLS%20-%20MARCO%20TEORICO.pdf docentes.leer.es/evaluacion/?tipo=228&sup=72 www.educantabria.es/evaluaciones.../evaluacion.../evaluaciones.../estudio-europeo-decompetencia-lingüística (Interesante documento del MINISTERIO DE EDUCACIÓN. INDICADOR EUROPEO DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA) Tanto la BIBLIOGRAFÍA como la WEBGRAFÍA es muy concreta porque, en realidad, incluye sólo los documentos oficiales en los que se basa el tema.

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GLOSARIO

- CUESTIONES DE MEDICIÓN: Aquellas que sirven para evaluar aspectos relacionados con las lenguas. -ALTE: Asociación Europea de Examinadores de Lengua. -INTERACCIÓN: Actuación dialogada de dos o más personas que utilizan la lengua para comunicarse. -ORTOÉPICA: Parte de la gramática que se ocupa de la pronunciación correcta de los sonidos de una lengua y que, junto a la entonación y otros factores, facilita la audición y comprensión oral.

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ESQUEMA / RESUMEN

EL “MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS”. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA: LINGÜÍSTICA, SOCIOLINGÜÍSTICA Y PRAGMÁTICA. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. Marco Común de Referencia para las Lenguas

Niveles de referencia

A1 A2

B1 B2

C1 C2

Portfolio Europeo para las Lenguas Pasaporte de las lenguas Biografia lingüística El Dossier Manual de relaciones de exámenes

¿Qué es una competencia?

Competencias

Generales Comunicativas Lingüisticas

Sociolingüísticas

Pragmáticas

El aprendizaje y la enseñañza de lenguas DIALANG ALTE Metodología

Actividades

Tareas

Evaluación Evaluación internacional

Para las competencias

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CUESTIONES PARA EL REPASO

1.

¿PARA QUÉ SIRVE EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS?

2.

¿CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA?

3.

ENUMERA LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS.

4.

SEÑALA ALGUNOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN INTERNACIONAL.

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֠ PROPUESTAS DE SOLUCIÓN 1.

¿PARA QUÉ SIRVE EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS?

Esta obra analiza y recoge de forma sistemáticamente los últimos estudios sobre aprendizaje y enseñanza de las lenguas y está siendo utilizada en Europa como instrumento de consulta fundamental, tanto en los nuevos desarrollos curriculares como en estudios de investigación, dentro del campo de la lingüística aplicada. Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder comunicarse, así como los conocimientos y destrezas para poder actuar; también hace referencia al contexto cultural en el que se establece la lengua y define los niveles de dominio de dicha lengua para comprobar los progresos de aprendizaje a lo largo de la vida. Proporciona a los administradores educativos (diseñadores de cursos, profesores, formadores, entidades….) medios para la reflexión y coordinación para asegurar que las necesidades de los alumnos estén cubiertas. Contribuirá a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitará la movilidad en Europa. Así mismo posee un carácter taxonómico en el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados, lo cual crea problemáticas psicopedagógicas que se deben resolver. Las competencias deben clasificarse e interactuar y siempre teniendo en cuenta el carácter social de todo individuo, que, manteniendo su identidad, logre una personalidad intercultural. Y sirve: A.-Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias. Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA. B.-Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelación entre todas las instituciones educativas. C.-Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos. D.-Permite llevar a cabo documentos educativos comunes.. E.-Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingüismo y la pluriculturalidad.

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¿CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA?

Lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. 3.

ENUMERA LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS.

Abarca las siguientes competencias: léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. 4. SEÑALA ALGUNOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN INTERNACIONAL. PISA, PIRLS y otros.

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ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA

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Dado que es éste un tema con una gran carga de contenido ofrecemos las siguientes orientaciones: Diseñar una tabla de los niveles A1, A2, B1, B2, C1 y C2 con frase cortas que concreten el contenido de cada una de ellas. Utilizar un párrafo o dos para cada hacer un resumen de las otras tablas y cuadros que aparecen en el tema. Ofrecer ejemplos de los aspectos y actividades de cada uno de los apartados de las competencias lingüísticas y sociolingüísticas porque así se creará un cierto ritmo y será más atractivo en la lectura. Personaliza los ejemplos. Observa que en este tema se explican las competencias lingüísticas sobre cómo se debe escribir un texto.

ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA -

-

Tranquilidad y respiración equilibrada. Atención a la expresión corporal. De pie, sin inclinación de cabeza ni hombros bajos. Entonación variada haciendo hincapié en cada uno de los epígrafes y subepígrafes y mirando al tribunal cuando ofrezcamos ejemplos para crear una cierta complicidad. Si hacemos una enumeración, como pude ocurrir en varios apartados de este tema, marca diferentes cuestiones con pausas razonables que acierten a evidenciar los diferentes apartados. Procura que la lectura lleve un ritmo adecuado y termina con párrafo personal que deje buena memoria de tu lectura. Observa que en ese tema se habla de cómo se debe leer en voz alta para facilitar la interacción social, que es lo que supone este ejercicio en la oposición.

APLICACIÓN DE ESTE TEMA A LOS PRÁCTICOS Todo lo relacionado con las competencias tanto generales como comunicativas nos ayuda a elaborar los prácticos y relacionarlos con la docencia: cuándo, dónde y cómo los podríamos utilizar en nuestra proceder didáctico.

APLICACIÓN DE ESTE TEMA A LA PROGRAMACIÓN Ya hemos incidido varias veces en la importancia de este tema porque, internacionalmente aceptado, es del que se desgranan todos y cada uno de los demás temas del temario. El Marco es el punto de referencia de todo lo relacionado con las lenguas y su ámbito. Aquí encontramos toda la TERMINOLOGÍA que debemos utilizar en la defensa de la progrmación.

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APLICACIÓN DE ESTE TEMA A LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Probablemente es el tema más idóneo para preparar UUDD porque se ofrecen en él varias tablas y cuadros, además de actividades y tareas que podrían suponer un listado exhaustivo de todo lo que se puede llevar a cabo en la enseñanza de una lengua. Se pueden encontrar aquí actividades didácticas, lúdicas, personales, colectivas, individuales, etc.… y se pueden aplicar en todas las UUDD de Lengua y de Literatura. También encontramos información muy importante sobre la evaluación y sus tipos y procedimientos que también se defienden en las UUDD. Es un tema fundamental, tanto por su terminología como por la variedad de posibilidades que ofrece en estrategias, tareas, evaluación y todo lo que se necesita en el ámbito docente.

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RESUMEN (Ejemplo de Redacción del Tema en la Oposición)

EL “MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS”. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA: LINGÜÍSTICA, SOCIOLINGÜÍSTICA Y PRAGMÁTICA. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. El Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas es un documento básico para elaborar programas de lengua y contiene unas pautas de metodología comunes y de reflexión sobre esta práctica y una terminología que aúna (por consenso) las diferencias en los conceptos con los que, de forma diferenciada, los distintos países denominan las mismas entidades. Regula también el sistema común de certificaciones y se caracteriza por tener una función descriptiva sin pretensión de imposición normativa. Va dirigido a los gobiernos de cada uno de los países que componen la Unión Europea y más concretamente a los docentes, en un amplio sentido, de cada uno de estos países. Procede del Consejo de Europa para los 27 países que componen la Unión Europea. El Consejo de Europa, para potenciar el Marco Común, da recomendaciones para poder trabajar en una misma línea a todos y cada uno de los países miembros. Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder comunicarse, así como los conocimientos y destrezas para poder actuar y proporciona a los administradores educativos (diseñadores de cursos, profesores, formadores, entidades….) medios para la reflexión y coordinación para asegurar que las necesidades de los alumnos estén cubiertas. Contribuirá a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitará la movilidad en Europa. Este Marco Común de Referencia de las Lenguas sirve: 1.-Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias. Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA. 2.-Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelación entre todas las instituciones educativas. 3.-Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos. 4.-Permite llevar a cabo documentos educativos comunes.. 5.-Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingüismo y la pluriculturalidad. Los niveles comunes de referencia clasifican a los usuarios en relación con las competencias adquiridas. Según sea el nivel de dominio de una lengua se otorga una calificación a cada nivel que no es subjetiva, sino objetiva porque se conforma dentro de un marco común. Las pruebas o exámenes y los programas de evaluación tienen que tener unas características determinadas para dar garantía de fiabilidad, deben estar basadas en las teorías de las competencias comunicativas, con actividades concretas y objetivas, que sean flexibles y

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coherentes con el contenido y con un número de niveles suficientes para que se observe el progreso que se puede llegar a adquirir. Una de las finalidades del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles lingüísticos exigidos en los exámenes y programas de evaluación existentes para poder comparar los distintos sistemas de certificados en distintos países. Una escala de niveles de referencia comunes debe cumplir cuatro criterios, dos que tienen que ver con cuestiones de descripción y dos con cuestiones de medición: Estos niveles son propuestos por DIALANG (Proyecto de la Comisión Eeuropea) y ALTE (Association of Language Testers in Europe). Los niveles comunes de referencia: 1.-Describen el grado de dominio lingüístico. 2.-Definen los tipos de usuarios: básicos, independientes, competentes El nivel básico se divide en dos subniveles reconocidos como A1 (ACCESO: corresponde a un nivel de principiante), A2 (PLATAFORMA, capaz de desenvolverse en las situaciones sociales ordinarias. Se correspondería con un nivel elemental). El nivel independiente se subdivide en B1 (UMBRAL: viajero que va al extranjero y mantiene la comunicación en variedad de situaciones siendo capaz de enfrentar de forma flexible problemas cotidianos. Sería un nivel intermedio) y B2 (AVANZADO: capaz de comunicarse argumentando y defendiendo sus puntos de vista, de desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social, tiene conciencia del error y es capaz de corregir. Es un nivel intermedio alto). El nivel competente en C1 (DOMINIO OPERATIVO EFICAZ: tiene acceso a un repertorio lingüístico amplio, una comunicación fluida y espontánea. Corresponde a un nivel avanzado) y C2 (MAESTRÍA: no implica una competencia de nativo, sino un grado de precisión, propiedad y facilidad de uso característico de un alumno brillante. Es un nivel muy avanzado) Estos niveles de competencia tienen la finalidad de describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes, con el fin de facilitar las homologaciones entre los distintos sistemas de certificados. Para todo esto se debe tener en cuenta el contexto del uso de la lengua, porque hace tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utiliza. Y de las condiciones externas en las que se da la comunicación que imponen ciertas restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores. También debemos tener en cuenta el contexto externo ( aparato perceptivo, mecanismos de atención, la memoria…) y el contexto mental que aclara las intenciones al iniciar la comunicación, la línea de pensamiento, las expectativas en función de la experiencia previa, la reflexión ( deducción e inducción), las condiciones y restricciones (conocimientos previos, valores y creencias) y el estado de ánimo.

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Y, por supuesto, observar los temas: identificación personal, vivienda, hogar y entorno, vida cotidiana, ocio (aficiones e intereses, radio y tv, cine y teatro, exposiciones y museos, deportes, actividades intelectuales y artísticas, prensa), viajes, relaciones con otros, salud, educación, compras, comidas y bebidas, servicios públicos, lugares, lengua extranjera, condiciones atmosféricas. Los usuarios del MECRL, incluyendo, siempre que sea posible a los alumnos, tomarán sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén implicados, por ejemplo el aprendizaje de las lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área profesional que sea adecuado para esos alumnos. Las tareas y propósitos comunicativos dependerán de las comunicaciones, son muy numerosas y corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos y utilizando los recursos del Marco como ejemplo especificar las tareas comunicativas en las que los alumnos deben aprender a desenvolverse. En el ámbito educativo puede ser útil distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en las que participan como parte del proceso de aprendizaje de una lengua. En lo que concierne a las tareas para planificar, llevar a cabo o informar sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua, se puede ofrecer información adecuada respecto a tipos de tareas ( por ejemplo simulaciones, interacción en el aula), objetivos ( de aprendizaje para todo el grupo en relación a las metas), información de entrada ( instrucciones, materiales , etc. elegidos por los alumnos y profesores), resultados concretos como textos, resúmenes, presentaciones y resultados de aprendizaje,( por ejemplo la mejora de las competencias, la toma de conciencia, las estrategias), actividades, roles (de los participantes en las tareas y en la planificación y organización de las tareas), y control y evaluación del éxito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuación. No olvidemos los usos lúdicos de la lengua que tienen un papel importante en el aprendizaje y desarrollo de una lengua, tales como los juegos orales como el “veo, veo”, escritos como el juego del ahorcado, audiovisuales, de tablero, cartas; actividades individuales con pasatiempos y juegos de tv y radio (pasapalabra) y juegos de palabras como slogans, titulares de periódicos y el uso estético de la lengua como es el uso imaginativo y artístico de la lengua. Comprende actividades como cantar canciones, contar historias, escuchar, representar obras de teatro, escenificar textos literarios Respecto a las actividades comunicativas de la lengua y estrategias debemos decir que para llevar a cabo tareas comunicativas se deben realizar actividades y poner en funcionamiento estrategias de comunicación. Muchas actividades son interactivas, es decir, los participantes son productores y receptores; en estos casos se deben considerar los actos comunicativos como hechos de hablar, escribir, escuchar o leer un texto.

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Muchas situaciones combinan varios tipos de actividades. Las estrategias son medios que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que se dan en los contextos y completar con éxito las tareas de la forma más económica y completa posible, dependiendo de su finalidad. El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación. Estrategia, aquí, significa adoptar una línea concreta de acción con el fin de maximizar la eficacia. Relacionado con el Marco está el EL PORFOLIO EURPEO DE LAS LENGUAS (PEL), documento personal promovido por el Consejo de Europa en el que las personas que aprenden o han aprendido una lengua puedan registrar sus experiencias y procesos de aprendizaje y reflexionar sobre ellas. Es una fuente de información personal y por tanto una herramienta didáctica para promover el plurilingüismo. Pertenece al usuario de la lengua y gracias a él se demuestra la competencia intercultural y la experiencia obtenida. Tiene una función pedagógica y de información ya que registra la competencia del hablante y la verifica. También EL MANUAL PARA RELACIONAR LOS EXÁMENES DE LENGUAS CON EL MCERL, elaborado por la División de Política Lingüística para referir los exámenes de lenguas al MCERL. Sirve para trabajar ejemplos de procedimientos que, de forma rigurosa, elaboren modelos de exámenes. Se perfila como una ayuda a los agentes que elaboran los tests para desarrollar, aplicar y comunicar una metodología práctica para que los exámenes sigan las pautas del MCERL. Está dirigido a los países miembros y a las agencias que tengan que determinar la competencia lingüística y ofrece pautas para proporcionar pruebas y correcciones del proceso seguido, para vincular los resultados a los Niveles Comunes de Referencia y para describir la cobertura de los exámenes. Este MANUAL es, en realidad, una guía para elaborar exámenes dentro de las directrices del MCERL, que mejoren la transparencia y ayuden a crear redes internacionales. Desarrolla la acción educativa en el campo de las lenguas y proporciona procedimientos que sean válidos como la FAMILIARIZACIÓN, ESPECIFICACIÓN, ESTANDARIZACIÓN Y VALIDACIÓN EMPÍRICA. Todo lo que especifica el Marco se debe aprender por COMPETENCIAS, que pueden ser generales y comunicativas. Las competencias generales de los alumnos o usuarios de las lenguas se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además de su capacidad de aprender.

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Los alumnos deben desarrollar competencias para abordar diferentes situaciones comunicativas En las comunicativas diferenciamos las lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. En la competencia lingüística se distinguen: 1.-La competencia léxica: conocimiento del vocabulario y la capacidad para utilizarlo. Se compone de elementos léxicos y gramaticales. 2.-La competencia gramatical: el conocimiento de recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. 3.-La competencia semántica que pude ser léxica (significado de las palabras), gramatical (significado de elementos y procesos gramaticales),y pragmática( presuposiciones, etc.) 4.-La competencia fonológica: el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos). 5.-La competencia ortográfica. 6.-La competencia ortoépica (pronunciación, entonación,…) Respecto a las Competencias Sociolingüísticas, diremos que abordan la dimensión social del uso del lenguaje. Así hablaremos de marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, diferencias de registro, lo relacionado con la sabiduría popular… 1.-Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales que se diferencian según las lenguas y culturas, dependiendo de factores como: el estilo, la cercanía en la relación y el registro del discurso. 2.-Las normas de cortesía 3.-Las expresiones de sabiduría popular. 4.-Diferencias de registro: diferentes variedades de lengua de un hablante. 5.-Dialecto y acento según su procedencia. Y sobre las competencias pragmáticas observaremos la división en: 1.-Competencia discursiva (que ordena las oraciones en una secuencia) 2.-Competencia funcional, que se refiere al discurso hablado para funciones concretas. El tema también se ocupa del APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA, por lo tanto diremos que los alumnos tienen que aprender: las competencias necesarias, la capacidad de poner en práctica estas competencias y la capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en práctica las competencias. Todo ello se llevará a cabo con una metodología, que para las lenguas modernas utiliza diferentes formas: 1.-Mediante la exposición directa: cara a cara, oyendo conversaciones, leyendo textos, participando en cursos, con tareas, de forma autodidacta, con combinación de medios, etc…. Y también sería relevante cuánto tiempo se debe dedicar a cada tarea. Los profesores deberían recapacitar sobre qué importancia se da a las siguientes cuestiones: • a destrezas de enseñanza • a destrezas de control de la clase

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a reflexionar sobre su experiencia a estilos de enseñanza a comprensión y capacidad para utilizar los exámenes, dar calificaciones,… -al conocimiento de la información sociocultural y su capacidad para enseñarla Y, para terminar, respecto a la Evaluación, en el Marco encontraremos: Especificación del contenido de las pruebas y exámenes Criterios respecto a la consecución de objetivos de aprendizaje, tanto de evaluación de una acción concreta como de la evaluación contínua.

Y una descripción de niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes existentes lo que permite comparaciones entre distintos sistemas de certificados. Destacamos aquí las escalas DIALANG, sistema de evaluación de la lengua que es una aplicación del Marco para fines de diagnóstico. Se centra en las especificaciones de autoevalución utilizadas y en el estudio de valoración llevado a cabo en ellas como parte del desarrollo del sistema. Se lleva a cabo con la ayuda financiera de la Comisión Europea, Dirección General de Educación y Cultura (Programa SÓCRATES, LINGUA, Acción D) El sistema se compone de autoevaluación, pruebas lingüísticas y retroalimentación, que están disponibles en catorce lenguas europeas: alemán, danés, español, finés, francés, griego, holandés, inglés, irlandés, islandés No olvidemos tampoco las especificaciones de capacidad lingüística ( puede hacer)de ALTE (Asociación Europea de Examinadores de Lenguas (Association of Language Testers in Europe)) que constituyen una parte fundamental de un programa de investigación a largo plazo establecido por ALTE cuyo objetivo es crear un marco de niveles-clave de actuación lingüística dentro del cual se puedan describir exámenes objetivamente. El trabajo consiste en colocar exámenes de los miembros de ALTE dentro del marco de niveles , basándose en un análisis del contenido de los exámenes, de los tipos de tareas y de los perfiles de los candidatos. Una introducción integradora a este sistema de exámenes se encuentra disponible en el Handbook of European Language Examinations and Examination System de ALTE. En cuanto a los estudios de evaluación internacionales, citaremos los siguientes: 1.-PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de estudiantes o informe PISA, en inglés Programme for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. Este programa analiza el rendimiento de los estudiantes partiendo de unos exámenes mundiales que se llevan a cabo cada tres años. Lo efectúa la OCDE que formaliza pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. En el informe realizado en 2006 participaron 62 países y en cada país se examinaron entre 4500 y 10.000 alumnos. Se considera que es un estudio objetivo de comparación, pero es muy polémico y recibe fuertes críticas. Características de este programa: • se realiza por encargo de los gobiernos. 82 www.magister.es

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el intervalo de tiempo es constante examina a estudiantes de una edad concreta, no a un nivel educativo. Revisa tres áreas de competencias: de lectura, matemáticas y ciencias naturales. no analiza programas escolares nacionales, sino que revisa conocimientos, aptitudes y competencias.

La finalidad es promover la mejora de la situación escolar. 2.- PIRLS : es el Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora de la IEA (Asamblea General de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). Se observan procesos de comprensión y de lectura así como los contextos de aprendizaje de la lectura (nacional, local, familiar, escolar y en el aula) en Primaria y sirve para complementar en algunos aspectos (comprensión lectora y otros estudios) al programa PISA.

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