Tema 45 Trabajo Cooperativo.

TEMA 45: EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACCIÓN SOCIAL. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL Contenido

INTRODUCCIÓN. EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO  ACTUAL. ........................ ...................................... .......................... ......................... .......................... .......................... .......................... ................. .... 1 ........................... 4 1. EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACIÓN SOCIAL . ........................... LA INTERACCIÓN SOCIAL COMO MOTOR DEL DESARROLLO Y DEL ..................................... .......................... .......................... .......................... .......................... ................. .... 4  APRENDIZAJE. ........................ MODOS DE INTERACCIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y ...................................... .......................... .......................... .......................... .......................... ............... .. 11  APRENDIZAJE ......................... ...................................... .......................... ............... .. 13 ENFOQUES DEL TRABAJO EN GRUPO ......................... ..................................... .......................... ............. 14 MÉTODOS DE TRABAJO COOPERATIVO ........................ 1.4.1. ANÁLISIS DE LOS MÉTODOS COOPERATIVOS  ................................ ............................... 16 EFECTOS DEL TRABAJO COOPERATIVO ........................ ..................................... .......................... ............. 18 2.TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL  .................................. ................................. 19 2.1. LAS TÉCNICAS GRUPALES ........................ ..................................... .......................... .......................... ............... .. 19 ................................ 20 2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS GRUPALES  ................................. ..................................... .......................... .......................... .......................... ......................... ................... ....... 26 BIBLIOGRAFIA ........................

INTRODUCCIÓN. EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL.

La cultura de la cooperación, del trabajo en equipo, de la colaboración o del intercambio entre iguales ha echado raíces en las iniciativas educadoras más innovadoras. No se concibe una escuela democrática sin estas premisas. Pero no se trata sólo de virtudes morales emparentadas con la necesaria gestación de una escuela más solidaria y humanista. La cooperación es también un principio que puede garantizar un proceso de enseñanza más creativo, sólido y enriquecedor, en la medida en que el profesorado y el alumnado se implican en la construcción y transmisión del conocimiento escolar. Las situaciones de cooperación enriquecen las posibilidades intelectuales y afectivas del grupo y de cada uno de sus componentes (Mir, 2003). El profesorado puede observar las actitudes y competencias en juego y luego reelaborar sus propuestas iniciales. Y el alumnado tiene la ocasión de compartir nuevas experiencias e incrementar, así, el nivel de dificultad del aprendizaje. Desde los presupuestos psicopedagógicos que fundamentan el cambio curricular inherente al proceso de Reforma educativa, se parte ya de la consideración del trabajo en grupo de los alumnos. Ello es así por varias razones de las que, siguiendo a Solé I. (2002), nos centraremos en dos.

Por una parte, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1987; 1990) sitúa en los procesos de interacción entre el alumno y los otros - profesor y otros alumnos- la clave que explica su aprendizaje y su desarrollo personal. Desde esta explicación se sostiene que el aprendizaje, aunque es una construcción personal que cada uno realiza, se adquiere en un contexto interpersonal, en el que el proceso de construcción del alumno es inseparable de las ayudas que recibe, de los retos que se le plantean, de las directivas que se le ofrecen, de las correcciones que se le facilitan. Esas interacciones se mantienen necesariamente con el profesor, pero pueden mantenerse también con los compañeros, en el marco de una tarea en grupo que obliga a confrontar puntos de vista distintos, que facilita la demanda y el ofrecimiento de ayuda, que conduce a la distribución de roles. El segundo argumento al que nos referimos se encuentra estrechamente vinculado al anterior y se refiere precisamente a la concepción de desarrollo y a la función que en él ejerce la educación. Parece evidente que los beneficios del trabajo en grupo no se limitan a aspectos de socialización, de relaciones o de equilibrio personal, como ponen de relieve numerosas investigaciones (véase el tema 44 A), los beneficios se encuentran también en el ámbito de las competencias intelectuales. Por supuesto, éstas no son independientes de las otras capacidades sino que desde la postura constructivista se postula la estrecha interconexión entre las distintas capacidades que configuran el desarrollo de una persona. En síntesis, podríamos decir que la fundamentación psicopedagógica de la Reforma entiende el trabajo en grupo de alumnos y alumnas como una de las modalidades de interacción educativa que se encuentran en el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que explican que el progreso personal sea inseparable del progreso y la relación interpersonal. Si se respetan una serie de condiciones, el trabajo en grupo hace posible la construcción de un conjunto de aprendizajes que van más allá del ámbito estrictamente intelectual y que se refieren a la persona como un todo. Una vez señalada la importancia que al trabajo en grupo (o cooperativo, ya que, usaremos ambos términos como sinónimos puesto que se defiende una modalidad cooperativa de interacción frente a otra competitiva o individualista como se verá en los diferentes apartados del tema) se le otorga en el marco de nuestro sistema educativo actual, pasaremos a explicitar aún más dicha importancia a la luz de los componentes del currículo. Componentes del currículo y trabajo en grupo Los argumentos favorables al trabajo en grupo de los alumnos y alumnas que se desprenden de la fundamentación psicopedagógica de la Reforma educativa tienen, como es lógico, su traducción en los diversos componentes del currículo.  Aún haciendo una lectura rápida y superficial, resulta evidente que tanto en los objetivos que se persiguen como en los contenidos que hay que trabajar para su consecución, la presencia del trabajo en grupo dista de ser una mera posibilidad metodológica para convertirse en un elemento formativo imprescindible. Corroboran esta afirmación las alusiones que aparecen en los propios objetivos generales de las Etapas obligatorias (Primaria y Secundaria). Se considera que los alumnos, al finalizar la etapa de Educación Primaria, deben haber alcanzado,

entre otros, los objetivos señalados que se relacionan con el trabajo en grupo y la interacción social, al igual que ocurre en los de la Educación Secundaria Obligatoria (ver cuadros de objetivos de Primaria y Secundaria). Las numerosas alusiones a la colaboración, a la convivencia, al establecimiento de relaciones, a la flexibilidad o a la articulación de las propias actuaciones con las de los otros para la resolución de una tarea merecen algunos comentarios que, siguiendo a Solé I. (1997) podemos resumir en los siguientes. Por una parte, son consecuencia lógica de una enseñanza orientada a educar para la vida, una enseñanza que se dirige a formar a las personas en todas sus capacidades para que puedan insertarse de forma crítica y provechosa en la sociedad. Por otra parte, suponen una llamada de atención sobre el hecho de que se trata de objetivos para la escolaridad obligatoria, es decir, algo que hay que conseguir y para lo cual, consecuentemente, habrá que disponer algunos medios y recursos. Dicho en otras palabras, si entendemos los objetivos educativos en el sentido de guía de la acción educativa, parece evidente que estos objetivos señalan la necesidad de intervenir, de planificar y evaluar la intervención para que los alumnos aprendan efectivamente a colaborar, a relacionarse, a articular puntos de vista, a convivir.  Ahora bien, ¿cómo se aprenden estas capacidades? Los procedimientos y actitudes vinculados a la vida en común, ya sea para resolver una tarea de carácter cognitivo, ya sea para convivir pacíficamente, se aprenden usándolos, poniéndolos en práctica, enfrentando los conflictos que surgen de su uso y buscando la forma de solucionarlos. Bien podríamos decir que la mejor y tal vez la única forma de aprender a trabajar en grupo es mediante el trabajo en grupo (Solé, 1997). De alguna forma se cambia el estatus que tradicionalmente se ha atribuido al trabajo en grupo, pasando de una decisión puramente metodológica a una decisión que afecta ya a otros componentes como son los contenidos y los objetivos de la etapa (Antúnez y otros, 1992). El trabajo en grupo no es sólo un medio para trabajar determinados contenidos; constituye en sí mismo un conjunto de procedimientos, actitudes y valores que  justifican que lo consideremos también un contenido en sí mismo (Zabala, 2003).  Así pues, ya no se trata de si es más o menos moderno o adecuado proponer tareas en grupo; es que es necesario proponerlas si se quieren trabajar los contenidos de la escolaridad obligatoria y alcanzar sus finalidades. Este hecho se pone de relieve de forma significativa en el caso de las llamadas áreas transversales. Dichas áreas, de orientación mayoritariamente actitudinal y en las que los valores son contenidos fundamentales, reclaman el trabajo en grupo en el mismo sentido que le hemos atribuido hasta aquí. Como han señalado diversos autores, la formación en valores requiere de su uso en situaciones conflictivas, comprometidas, en las que pueden aflorar unos valores u otros. Estas situaciones con mucha frecuencia son situaciones colectivas, en las que aspectos como las actitudes no discriminativas, la tolerancia, el respeto mutuo, la capacidad para consensuar y otros, tienen mayor oportunidad de surgir y de poder - o no poderactualizarse. Por otra parte, en todas las áreas curriculares existen objetivos y núcleos de contenido cuya adquisición exige el trabajo en grupo de alumnos y alumnas. Se

trata, además, de contenidos de elevado nivel de complejidad, y en muchas ocasiones involucrados en las capacidades de aprendizaje autónomo. Señalemos aún que lasorientaciones didácticas - de carácter no prescriptivo- propugnan con frecuencia el trabajo colaborativo, y que incluso los criterios de evaluación tienen en cuenta la dimensión necesariamente social que posee el aprendizaje escolar. En definitiva, la Reforma educativa reserva un importante papel para el trabajo en grupo de los alumnos y alumnas, entendiéndolo como fin en sí mismo y a la vez como medio para trabajar otros contenidos (Solé, Martí, Onrubia, 1997). Lo dicho hasta ahora indica que, al menos en las prescripciones oficiales, se considera el trabajo en grupo como algo que se debe potenciar y utilizar educativamente. Ello trasciende la decisión e intervención individual de cada profesor, y constituye, por así decirlo, una decisión de centro. Dicha decisión, si se asume seriamente y con la mayor amplitud posible, tiene presencia tanto en el Proyecto Educativo como en el Proyecto Curricular; aparece en la secuenciación de los contenidos y en la evaluación, y puede tener importantes aplicaciones en la organización del espacio y del tiempo. Desde luego, cada tutor y cada profesor en su materia hará el uso que considere conveniente del trabajo en equipo, pero conviene que dicho uso responda a una reflexión colectiva que permita tratarlo como un objetivo de la formación integral de los alumnos y alumnas, más que como una metodología progresista y favorecedora de las relaciones interpersonales. En los siguientes apartados del tema se verá ampliamente el concepto de trabajo cooperativo, sus características y sus diferentes modalidades, empezando por exponer las bases teóricas que subyacen al planteamiento de la interacción social como motor del aprendizaje, ya que, el objetivo de este primer punto no es otro que ubicar el trabajo en grupo o cooperativo en el sistema educativo actual y, por tanto, su relevancia en el ámbito psicopedagógico que nos interesa. 1. EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACIÓN SOCIAL

En este apartado veremos, por un lado los principales teóricos que defienden la interacción social como base del desarrollo y del aprendizaje y, los mecanismos de influencia educativa en la interacción social y en el trabajo en grupo: conflicto socio-cognitivo, controversias conceptuales y el papel regulador del lenguaje (punto 1.1.) Por otro lado, se verán los modos de interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje (punto 1.2.), los enfoques del trabajo en grupo (1.3.) y, los métodos y efectos del trabajo cooperativo (1.4. y 1.5. respectivamente). LA INTERACCIÓN SOCIAL COMO MOTOR DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE.

Tres son los teóricos que fundamentan el desarrollo y aprendizaje como consecuencia de la interacción social, Piaget, Vigotsky y Feuerstein, por lo que a continuación pasaré a exponer sus principales ideas con el objetivo de dotar de un cuerpo teórico al tema del trabajo cooperativo y la interacción social. •  Piaget Para este autor el desarrollo cognitivo es una sucesión de estadios caracterizados por la forma en que se organizan los esquemas de conocimiento formando estructuras. Estas estructuras de conocimiento constituyen cada una de las etapas evolutivas equilibradas, con acciones y operaciones descritas mediante

operaciones lógico-matemáticas (sensoriomotora, preoperacional, de operaciones concretas y operaciones formales). Puesto que lo que aquí nos interesa es la forma en que Piaget asume que el paso de una a otra etapa es posible gracias a la interacción del niño con su medio, no nos detendremos en las etapas evolutivas sino que pasaremos a explicar como entiende el autor el desarrollo cognitivo. Dada la secuencia de etapas, ¿cuáles son los mecanismos que explican el aprendizaje? Para responder a la cuestión Piaget parte de una concepción interactiva del aprendizaje, en la medida de que este requiere la interacción de: • Factores hereditarios •  Maduración • Experiencia con personas y objetos  Además habría que añadir un cuarto elemento, coordinador de estos tres: • La equilibración Según esto, el crecimiento intelectual estaría asociado a la elaboración de mecanismos de regulación que permiten establecer formas de equilibrio cada vez más complejas que permitan hacer frente a un número cada vez mayor de influencias ambientales que constantemente amenazan nuestro equilibrio. El desarrollo de nuevos aprendizajes implicaría también una reestructuración de los esquemas previos adquiridos originada como resultado del conflicto o contradicción entre la nueva información y la que ya se tiene. Los procesos de equilibración buscarán este restablecimiento del equilibrio que finalizará con la integración de la información nueva en las estructuras de conocimiento previas. Todo este proceso se produce en un contexto de interacción social, ya sea en la familia o en la escuela. La relación del niño con los adultos y con sus iguales va a propiciar la evolución de sus esquemas de conocimiento para adaptarse a las nuevas situaciones. Estas son algunas de las consecuencias pedagógicas que podemos derivar de estos planteamientos: • Si queremos que se produzca el crecimiento o desarrollo hemos de proporcionar a cada individuo los estímulos educativos más ajustados a su nivel de desarrollo, que será distinto en cada individuo. Estos deberán ser algo más complejos que la información ya adquirida para generar el conflicto, aunque nunca tan elevados como para perder la asociación con la información ya adquirida. • El sistema educativo debe plantearse como objetivo prioritario el establecimiento de procesos educativos dirigidos al desarrollo de las estructuras de conocimiento de los alumnos. Estas serían específicas a cada período educativo (infantil, primaria y secundaria), dado que en cada una, los factores ambientales y las necesidades que impone el medio van a ser diferentes, al igual que también lo van a ser los condicionantes intrapersonales, esto es, los elementos madurativos, genéticos y estructurales que cada individuo aporta a la situación educativa. • El profesor debe en todo momento adaptar sus procesos de enseñanza al nivel de desarrollo de los alumnos con el objeto de favorecer el proceso de asimilación de la nueva información a la que ya tenemos. Deberá por tanto prestar atención al diagnóstico, a la estimación de las competencias cognitivas con las que cuenta cada alumno al iniciar la secuencia de aprendizaje.

• 

Vygotsky Para Vigotsky la interacción social es el origen y el motor del desarrollo y el aprendizaje. En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos gracias a las indicaciones y directrices de los adultos y, en general, de las personas con las que intractúa. Mediante un proceso de interiorización o internalización, lo que el niño puede hacer o conocer en un principio únicamente gracias a estas indicaciones y directrices (regulación interpsicológica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por sí mismo sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). El estrecho vínculo existente entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo y la interacción social queda reflejado en la llamada ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores, sin lugar a dudas la ley más importante del desarrollo del psiquismo humano para este autor: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo humano: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas (Vygotsky, 1973, p.36) Otro concepto importante en la formulación vygotskiana es el de zona de desarrollo próximo (ZDP), que sirve para explicar el desfase existente entre la resolución individual y social de problemas y tareas cognitivas. La ZDP es la diferencia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por sí sola, sin ayuda de nadie (nivel de desarrollo actual) y lo que puede hacer o conocer con la ayuda de otras personas (nivel de desarrollo potencial). Lo que en un principio es sólo una potencialidad generada por la interrelación con otras personas pasa posteriormente a formar parte del nivel de desarrollo actual mediante un proceso de interiorización. El problema clave de la explicación vygotskiana, es pues, comprender cómo se produce el paso de la regulación interpsicológica a la regulación intrapsicológica dentro de la zona de desarrollo próximo que genera la interacción social. Es precisamente en este punto donde Vygotsky hace intervenir el lenguaje como instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorización. El lenguaje es el instrumento por excelencia de la regulación del pensamiento. Mediante el lenguaje controlamos las acciones, tanto las de los demás (función reguladora) como la propia (función autorreguladora). •  Feuerstein Uno de los autores que han desarrollado más recientemente las nociones vygotskianas ha sido R. Feuerstein, quien ha propuesto el concepto de mediación para concretar de una manera precisa el tipo de intervención del entorno social en la construcción de la inteligencia. De acuerdo con su modelo teórico el desarrollo psicológico puede establecerse como el resultado de tres tipos básicos de procesos: • Los propios del desarrollo madurativo • Los que caracterizan el aprendizaje en las situaciones de exposición directa a los objetos •

(EAM)

Los que caracterizan la denominada “experiencia de aprendizaje mediado”

Esta última modalidad de aprendizaje (EAM) es la que determinará el nivel de desarrollo cognitivo que podemos apreciar en un momento dado en un individuo.  Así, distingue entre las causas del desarrollo cognitivo los siguientes factores: • Factores lejanos o distantes: factores genéticos, situación del organismo, estatus socio-económico, diferencias culturales, etc, que actúan como condicionantes, y • Un factor próximo: la presencia o ausencia de EAM en la historia del sujeto, que actuaría con valor determinante. Existe una noción central en la teoría de Feuerstein que es la modificabilidad estructural cognitiva y hace referencia a la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual. Según su teoría, la existencia de EAM proporciona al sujeto una alta modibicabilidad cognitiva lo que propicia por tanto un buen desarrollo cognitivo. Por el contrario, la carencia de EAM determina el desarrollo intelectual bajo, al propiciar una reducida modificabilidad cognitiva. Feuerstein define la mediación como un tipo de experiencia de aprendizaje en donde lo característico es el hecho de que otra/s persona/s se interpone/n entre el sujeto que aprende y los estímulos que le rodean, filtrando tanto la llegada de estos al niño como las respuestas de éste frente a la estimulación recibida. Para que dicha interposición sea considerada una auténtica mediación se deben reunir las siguientes características: 1. Intencionalidad y reciprocidad La intervención del mediador es siempre intencional, dirigida a una meta que se esfuerza porque sea percibida y compartida por el sujeto mediado. Si la intencionalidad del acto no es recíprocamente asumida, no se considera mediación. 2. Trascendencia. La mediación sólo existe si el adulto se esfuerza por llevar al niño más allá de la necesidad inmediata que da lugar al acto concreto. La trascendencia en la mediación implica que lo actual es puesto en relación con lo pasado y lo futuro. Implica, asimismo, la toma de conciencia del modo en que lo presente es un caso concreto de un fenómeno más general. 3. Significado El significado surge, por una parte, de la intencionalidad recíproca, gracias a la cual el niño actúa en función de unos objetivos que considera relevantes; por otra, requiere que la mediación asegure el interés, la implicación emocional del sujeto en la tarea que lleva a cabo. Sus requisitos son tres: • Despertar en el niño el interés por la tarea en sí • Discutir con el niño acerca de la importancia que tiene la tarea • Explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y con su aplicación 4. Mediación de la competencia Feuerstein insiste en el hecho de que el sujeto debe ser considerado como un procesador de la información. Llama la atención acerca de cómo el bajo rendimiento intelectual suele estar asociado a una baja autoestima, a la percepción de si mismo como alguien incapaz: no existe mediación donde no hay un esfuerzo explícito por modificar esta situación, es decir, cuando el mediador no

actúa de modo que se incremente la competencia o capacidad del niño y se mejore, por tanto, su autoestima. 5. Regulación del comportamiento La mediación debe potenciar la aparición y afianzamiento de un “locus” de control interno. Tanto Feuerstein como Vygotski resaltan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo (y, en consecuencia, para los objetivos de la educación) el paso de una regulación externa de la propia acción a otra de tipo interno donde, como hemos visto anteriormente, el lenguaje interno juega un papel fundamental 6. Conducta compartida Se debe llegar a soluciones compartidas entre mediador y mediado mediante un proceso en el que se intercambien puntos de vista y se trabaje conjuntamente, tal y como describe la situación Perret-Clermont al hablar de conflicto socio-cognitivo (lo veremos más adelante en el punto 2.3 sobre los mecanismos de influencia educativa). 7. Individualización y diferenciación psicológica Para Feuerstein una correcta mediación requiere que la intervención del mediador se ajuste a las peculiaridades del funcionamiento cognitivo de cada niño. Además esa ayuda la concreta en dos vertientes: • Ayudar al alumno a aceptarse y valorarse a sí mismo, potenciando las respuestas divergentes y el pensamiento independiente y original • Adecuar el tratamiento educativo al perfil propio de su funcionamiento cognitivo personal 8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de conducta. Hay que animar al niño a que establezca sus propias metas a corto, medio y largo plazo, planificando a continuación las estrategias más adecuadas para su logro. Esto requiere procesos y mecanismos de autorregulación y autocorrección de la conducta (Prieto). 9. Mediación del cambio El mediador debe promover en el mediado la actitud de atender a la novedad y a la complejidad de las situaciones con que se enfrenta. 10. Mediación del conocimiento del ser humano como una entidad cambiante Se trata de ayudar al niño a que comprenda que su propio funcionamiento cognitivo es modificable y que depende ello de que actúe como un procesador activo de la información. 11. Mediación del optimismo El mediador debe promover en el niño un punto de vista optimista respecto a la posibilidad de modificación de sí mismo, del grupo y de los intercambios comunicativos que tienen lugar en el ranscurso de la actividad conjunta. En cuanto a los mecanismos de influencia educativa de la interacción social y del trabajo en grupo que apuntábamos al principio, dos grandes tipos de procesos se apuntan, en este momento, como particularmente relevantes. El primero, puesto de manifiesto especialmente desde investigaciones y trabajos inspirados en los planteamientos piagetianos sobre el aprendizaje, remite a los procesos de conflicto y controversia que se pueden producir, a lo largo de la interacción, entre los alumnos participantes. El segundo, asociado particularmente a la investigación de inspiración vigotskyana, remite a las particulares posibilidades de utilización del

lenguaje como instrumento de regulación mutua y de autorregulación por parte de los alumnos en estas situaciones. • El conflicto socio-cognitivo y las controversias conceptuales Las situaciones de interacción entre alumnos presentan condiciones particularmente adecuadas para que los participantes puedan aportar y contrastar distintos puntos de vista en relación a los contenidos y tareas sobre los que se articula la interacción, al menos por dos razones que les son constitutivas: • La relativa igualdad entre los participantes (mayor incluso en los casos de tutoría entre alumnos a la que se da entre profesor-alumno) • La exigencia de llegar a un cierto consenso en cuanto a la resolución de la tarea de que se trate De acuerdo con distintos autores, esta confrontación de puntos de vista resulta particularmente positiva desde el punto de vista del aprendizaje de los participantes, puesto que abre la puerta al cuestionamiento y revisión de las propias representaciones y significados, haciéndolas avanzar. Entre los estudios que apoyan estos planteamientos cabe destacar, en primer lugar, los realizados por Perret-Clermont y otros autores ubicados en la tradición piagetiana (Doise,, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1979; Schubauer-Leoni y Perret-Clermont, 1981), utilizando un diseño clásico pretestpostest, en el que el tratamiento experimental era la resolución colectiva de tareas tanto de tipo operatorio como relativas a contenidos escolares. Sus resultados más interesantes ponían de manifiesto: • La ejecución colectiva de la tarea experimental daba lugar a menudo a producciones más elaboradas, e incluso más correctas que las que presentaban los mismos sujetos trabajando individualmente • La confrontación y discusión entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordar la tarea aparecía como el factor determinante de la mejora individual de los sujetos • En las situaciones en que uno de los participantes imponía directamente su punto de vista a los otros, que se limitaban a adoptarlo sin más, o cuando todos tenían el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea, no se producía, típicamente, progreso individual por pare de los participantes. La hipótesis explicativa lanzada por los autores a partir de estos resultados es la que se ha venido en llamar “hipótesis del conflicto socio -cognitivo”: la divergencia moderada de puntos de vista entre los participantes supone la aparición de un conflicto socio-cognitivo que lleva a la revisión y estructuración de los puntos de vista propios, y con ello al aprendizaje y al avance intelectual. El término “socio -cognitivo” trata de definir la doble naturaleza de ese conflicto, cognitivoporque es un conflicto entre representaciones o significados distintos para una misma tarea o situación, y social, porque esas representaciones o significados distintos no provienen de un único individuo, sino que se produce como consecuencia de las aportaciones de los distintos participantes en la interacción. Los resultados obtenidos por Johnson y sus colegas (Johnson y Johnson, 1979; Johnson, 1981b) sobre el efecto de las controversias conceptualesen la interacción entre iguales refuerzan, desde una tradición de investigación distinta, las conclusiones anteriores.

De acuerdo con estos resultados, la resolución positiva de las controversias en las situaciones de relación entre iguales puede tener un efecto positivo sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar; ello se explica porque la controversia lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar las ya disponibles desde nuevos puntos de vista, facilitando así la reestructuración de los significados iniciales. En este caso, por tanto, se resalta la importancia de la voluntad de superar las discrepancias entre las ideas, creencias, opiniones o informaciones en conflicto (este elemento es el que diferencia la “controversia” de

la simple confrontación o conflicto entre puntos de vista), y también de que esas discrepancias sean resueltas de manera positiva (si las controversias devienen irresolubles, sus efectos beneficiosos desaparecen, e incluso pueden llegar a invertirse.  A este respecto Johnson y sus colaboradores apuntan una serie de elementos como factores que contribuyen a esa resolución positiva: • Relevancia de la información disponible • Motivación y competencia de los participantes • No atribución de la discrepancia a incompetencia o falta de información de los oponentes • Volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes • Capacidad de relativizar el propio punto de vista • Naturaleza cooperativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia. • El papel regulador del lenguaje Las situaciones de interacción cooperativa entre alumnos permiten poner en marcha y sacar provecho de una amplia gama de usos del lenguaje como instrumento regulador de la acción, la negociación de significados y la reorganización cognitiva. En efecto, estas situaciones permiten: • utilizar el lenguaje de los otros compañeros para regular y guiar las acciones propias y contrastar los propios significados, en un nivel distinto al de la interacción entre profesor y alumno (más asimétrica) • el uso del lenguaje propio para regular y guiar las acciones de los otros (algo que es imposible en la interacción habitual profesor-alumno) • el uso del lenguaje propio como medio de autorregulación, es decir, para regular las acciones propias (por ejemplo, “pensar en voz alta” suele ser habitual

en estas relaciones asimétricas alumno-alumno). Entre los trabajos que permiten apoyar y concretar algo más estas tesis, los realizados por Forman y sus colaboradores (Forman, 1987; Forman y Cazden, 1984), desde una perspectiva teórica de inspiración vigotskyana, ocupan un lugar prioritario. De acuerdo con sus conclusiones, la coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y la ayuda recíproca pueden ayudar a explicar por qué en situaciones interactivas en que no se producen indicios claros de conflicto cognitivo, los alumnos pueden realizar conjuntamente determinadas tareas antes de ser capaces de resolverlas individualmente, y obtener de esta solución conjunta instrumentos que les permitirá posteriormente abordarlas de manera individual; asimismo, el uso del lenguaje como instrumento para regular y ser regulado por el otro es el instrumento esencial de esa coordinación y control.

Igualmente, este papel regulador del lenguaje puede también ayudar a explicar algunos de los beneficios que, pueden obtener tutor y tutorado en las situaciones de tutoría entre iguales. La necesidad de dar instrucciones verbales, la necesidad de autorreflexión que puede suponer una audiencia o público visible, o la necesidad de responder a las preguntas y retos del compañero constituyen también aspectos beneficiosos. Por último, y desde una tradición de investigación distinta, los resultados aportados por Webb (1983, 1985) pueden considerarse como relevantes desde la perspectiva de los procesos que estamos comentando. Dichas investigaciones se centran en el nivel de elaboración de la ayuda recibida y dada y, el nivel de rendimiento alcanzado en la tarea. Las conclusiones de estas investigaciones indican que el nivel de elaboración de las aportaciones entre iguales, a pesar de ser un factor importante, no basta para comprender la experiencia que obtienen los alumnos, ni como éstas conducen a un mayor o menor nivel de aprendizaje y rendimiento. Es necesario considerar que  junto al nivel de elaboración existen otros factores igualmente determinantes que exigen un análisis, especialmente de los intercambios comunicativos que tienen lugar durante la realización de la actividad conjunta. Parece que para que un alumno pueda beneficiarse de la ayuda de sus compañeros es necesario que se cumplan una serie de condiciones: • Que se necesite realmente la ayuda ofrecida • Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien recibe, es decir, que sea relevante para la ayuda encontrada • Que la ayuda se formule en un nivel de elaboración ajustado al nivel de la elaboración de la dificultad. • Que se proporcione tan pronto como se manifieste la dificultad • Que el receptor pueda entenderlas • Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que aproveche esta oportunidad Toda la investigación que desarrolla Webb se realiza con contenidos de naturaleza matemática. Para terminar este apartado podemos apuntar, a modo de resumen, que la puesta en marcha de situaciones de interacción entre alumnos que permitan la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes, la resolución positiva de controversias conceptuales, la coordinación de roles, el control mutuo del trabajo, el ofrecimiento y recepción de ayuda relevante y con el grado adecuado de elaboración o el aprovechamiento del potencial regulador y autorregulador del lenguaje, y que favorezcan con ello el proceso de construcción de conocimiento de los alumnos en el aula no resulta un proceso fácil ni automático. Existe la necesidad de un diseño y una planificación muy cuidados y precisos de las situaciones de interacción entre alumnos en el aula como condición necesaria para aprovechar realmente su potencialidad (Coll y Solé, 1989, Onrubia, 1993b). MODOS DE INTERACCIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Una vez visto los planteamientos teóricos que van a sustentar el trabajo cooperativo señalaré los modos de interacción posible en el proceso de

enseñanza-aprendizaje puesto que, aunque actualmente y desde los planteamientos que defiende la Reforma, se defiende el trabajo cooperativo, no siempre ha sido esta forma de interacción la adoptada en la escuela. De hecho, tradicionalmente se ha venido adoptando por el contrario, una forma de interacción competitiva y/o individualista que, como demuestran numerosas investigaciones (destacando entre otras las de Perret- Clermont, Johnson y Webb) distan de aportar los beneficios que supone una modalidad cooperativa de interacción. Tras describir dichas modalidades pasaré a señalar el concepto de Aprendizaje cooperativo, el cual es el que nos interesa en este tema, y en apartados del tema más avanzados se verán los diferentes enfoques y métodos del trabajo cooperativo (1.4. Y 1.5.). Las relaciones entre alumnos van a depender de la estructura de aprendizaje adoptada, dando lugar a modos de interacción social diferentes que serían tres según Johnson, 1980: individualista, competitivo y cooperativo. La estructura de aprendizaje hace referencia al tipo de decisiones que se toman con respecto a la estructura de la tarea, estructura de la recompensa y estructura de la autoridad y, a sus combinaciones posibles. A continuación pasaremos a describir cada uno de estos elementos nombrados. • La estructura de la tarea Puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarán (lecciones, discusiones en grupo, trabajo individual) o el tipo de agrupamiento (trabajo individual o en grupo, con o sin ayuda de los compañeros y/o el profesor) • La estructura de la recompensa También puede variar en diferentes dimensiones: el tipo de recompensa, la frecuencia o magnitud de la misma, pero tal vez el factor más importante es la estructura de la recompensa interpersonal, que se refiere a las consecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o rendimiento de sus compañeros. En este sentido podemos hablar de tres tipos de organización de la estructura de la recompensa individual: Individualista:cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que éstos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no reconocimiento por su trabajo. Competitiva:estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que éstos perciban que sólo pueden alcanzar la recompensa propuesta si los otros no consiguen alcanzar las suyas. Cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero que son en principio perjudiciales para los otros miembros con los que está asociado competitivamente, ya que, se premia al que alcanza primero los objetivos propuestos. Cooperativa:los alumnos están estrechamente vinculados de manera que cada uno de ellos sabe y siente que su éxito personal ayuda a los compañeros con los que está unido, a alcanzar el suyo. Los resultados que persigue cada miembro el grupo son beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente. • La estructura de la autoridad

Se refiere al control que pueden ejercer los alumnos sobre sus propias actividades como opuesto al control que es ejercido por los profesores u otros adultos. En algunas clases los alumnos tienen autonomía para decidir qué y cómo quieren aprender y cómo evaluarán sus logros, mientras que, en otras, las actividades están muy estructuradas y dirigidas o impuestas por el profesor. La combinación de la estructura de la tarea, de larecompensa y de laautoridad compondrán diferentes estructuras de aprendizaje. Entre ellas destacan las de  Aprendizaje Cooperativo. Según Slavin (1980) el Aprendizaje Cooperativo implica cambios en los tres principales elementos que componen la estructura de aprendizaje, pero es primeramente un cambio en la estructura interindividual de la recompensa, de una estructura competitiva a otra cooperativa. Por supuesto, otros cambios son prácticamente inevitables. Es necesario el paso de una estructura de tarea primariamente individual, con frecuentes clases magistrales, a una estructura caracterizada por la interacción de los estudiantes en grupos pequeños así como en los otros elementos, pero hay que señalar que lo que realmente define el aprendizaje cooperativo es el cambio en la estructura de la recompensa. Existen investigaciones, entre ellas las realizadas por Coll, que afirman que la organización cooperativa de las actividades de aprendizaje en comparación con las organizaciones competitivas o individualistas es netamente superior en lo que concierne, tanto al rendimiento y productividad de los participantes en particular, como a la hora de generar pautas de socialización positiva. ENFOQUES DEL TRABAJO EN GRUPO

Tres modalidades se perfilan principalmente en la utilización de los iguales para la enseñanza y el aprendizaje: • La tutoría • El aprendizaje cooperativo • La colaboración entre iguales Cada uno de los anteriores enfoques se diferencia de los demás en cuanto a: • Las características de los miembros que pone en situación de colaboración • Los objetivos educativos que pone en juego • El tipo de interacción que moviliza. Damon y Phelps se refieren a dos aspectos diferenciales fundamentales: • la igualdad: simetría existente entre los roles de los participantes en las actividades de aprendizaje grupal • la mutualidad: la profundidad y bidireccionalidad de las relaciones interactivas En la modalidad tutorial de aprendizaje cooperativo un alumno adelantado toma a su cargo la instrucción de un pequeño grupo de alumnos que están en situación de retraso respecto a él. Las relaciones son por tanto asimétricas puesto que se reproduce en parte las relaciones maestro/grupo-clase. La relación tutor-grupo es desigual pero no tanto como en el caso del profesor. La modalidad de aprendizaje cooperativo se refiere a la división del grupo-clase en subgrupos que desarrollan una actividad o ejecutan una tarea previamente establecida. Los miembros de los equipos suelen ser heterogéneos en cuanto a la habilidad para desarrollar la tarea. A menudo, tanto los grupos entre sí, como los

componentes de cada minigrupo, realizan tareas diferentes que luego pondrán en común. En el modelo de colaboración entre iguales algunos alumnos, dos o más, participan en la elaboración de una tarea que ninguno de ellos domina aún. Los participantes dominan el mismo nivel de competencia en cuanto a la resolución de la tarea. Todos los miembros del grupo trabajan simultáneamente durante todo el tiempo que dura la tarea, lo que no necesariamente ocurre en el aprendizaje cooperativo. Damon y Phelps formulan la hipótesis de que cada uno de los enfoques anteriores es particularmente adecuado para la realización de un determinado tipo de aprendizaje: Las relaciones tutoriales, con una igualdad baja y una mutualidad variable, podrían resultar apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todavía sin perfeccionar La colaboración entre alumnos, con elevado grado de igualdad y mutualidad, estaría indicada para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades El aprendizaje cooperativo, con igualdad elevada y mutualidad variable, sería apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo dependiendo de cómo se organice en cada caso particular. MÉTODOS DE TRABAJO COOPERATIVO

Podemos señalar los siguientes métodos de trabajo cooperativo: • STAD (Student Teams Achievment Divisions) Equipos de Aprendizaje por Divisiones (Slavin, 1978) • De cuatro a cinco alumnos son asignados a equipos de aprendizaje heterogéneo en función de su aprovechamiento (alto, mediano y bajo) • El profesor presenta el material que debe ser aprendido y luego proporciona apuntes de estudio a los miembros del equipo. Pueden utilizar cualquier medio que deseen para aprender el material. • A continuación los alumnos hacen exámenes individuales, pero sus calificaciones se emplean para calcular la calificación global de un equipo. La contribución que cada alumno puede hacer a la calificación del equipo viene determinada por la comparación con los promedios anteriores, mediante un sistema denominado rendimiento por divisiones. Consiste en comparar las puntuaciones en los exámenes de los seis mejores alumnos en la anterior ocasión, y el que está a la cabeza de este grupo (su “división”) gana ocho puntos para su

equipo, el segundo gana seis puntos y así sucesivamente. A continuación se comparan las puntuaciones de los seis segundos mejores, procediendo a igual distribución de puntos para sus equipos respectivos y así sucesivamente. De esta forma se comparan los rendimientos de los alumnos sólo con los de un grupo de referencia de semejante nivel y no con toda la clase. Este esquema posibilita que cada alumno pueda contribuir igualmente a su grupo pero en función de sus posibilidades. • TGT (Teams Games Tournament)Torneos de equipos y juegos (Vries, Slavin, Fennessey, Edwarrds y Lombardo, 1980) • Los componentes principales de este método son: equipos de 4-5 alumnos y torneos de aprendizaje. Los equipos son el elemento cooperativo del TGT. El

profesor asigna a los alumnos a los equipos maximizando la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, sexo, raza, etc. La función primaria del equipo es preparar bien a sus miembros para hacerlo bien en e! torneo. • El trabajo comienza con una presentación inicial por parte del profesor. Después éste da a los equipos distintas fichas que cubren los contenidos similares a los que serán incluidos en los torneos. Los miembros de los equipos estudian  juntos y se examinan unos a otros para estar seguros que todos los miembros del equipo estarán preparados. • Después de este período de preparación, los miembros de los equipos deben demostrar lo aprendido en el torneo, que normalmente se hace una vez a la semana. Para el torneo, los alumnos se asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. La asignación se realiza de forma que la competición en cada mesa sea justa; los tres alumnos que alcanzaron la puntuación más alta en el último torneo, en la mesa número 1, los tres segundos en la mesa número 2 y así sucesivamente. Los alumnos compiten en cada mesa en representación de su equipo y sobre los temas tratados por el profesor y preparados en el grupo. Dado que los alumnos están asignados a grupos de capacidad más o menos homogénea, cada estudiante tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuación global de su equipo, al igual que lo hacen los &¡más listos" ya que cada mesa aporta exactamente los mismos Puntos. • Después del torneo el profesor debe reconocer públicamente los equipos que mejores resultados han obtenido y cómo quedarán organizados los equipos para los próximos torneos, para seguir respetando el criterio de adscripción homogénea. • TAI (Team Assisted Individualize) Equipo de individualización asistida (Slavin, Leavy y Madden, 1982) • Se centra en la enseñanza de las matemáticas. • Se forman equipos heterogéneos de cuatro a cinco alumnos. Basándose en un test de diagnóstico de ideas previas a cada alumno se le da un conjunto de materiales ordenado individualmente. • Para cada capítulo, los alumnos leen un impreso con las instrucciones, completan las hojas de ejercicios, hacen pruebas y finalmente hacen un examen. • Trabajando por parejas ven los ejercicios y las pruebas unos de otros. Cuando una prueba ha sido pasada con una clasificación del 80% o más, el alumno realiza el examen y los resultados son valorados por el profesor. • Los equipos reciben diplomas por superar los niveles establecidos en los exámenes y por completar las unidades • JIGSAW Rompecabezas (Aronson, Slavin, 1980) • Las características y el número de alumnos es semejante al de los otros métodos. En éste. cada miembro del grupo de trabajo, recibe una parte de la información del tema que en su conjunto está estudiando el equipo. Después de que cada uno de los estudiantes ha leído y preparado su parte se reúne con los compañeros de otros grupos que están tratando esa misma parte en grupos expertos dónde se discute la información. • Después, cada estudiante vuelve a su grupo yenseña a sus compañeros lo que ha aprendido. Cada estudiante tiene por lo tanto, una pieza del

rompecabezas, perotambién debe aprender el resto de la información que poseen sus compañeros. • Al final puede completarse con un examen para toda la clase o con un trabajo que el equipo tiene que presentar, con objeto de dar una nota individual para cada alumno. No existe, por lo tanto una nota para el equipo como tal. En este sentido en tanto que el grupo no tiene una meta formal se podría pensar que el grupo no es recompensado pero sin embargo, dado que cada alumno debe aportar a los demás de su grupo la información que él posee, para que éstos puedan obtener buenos resultados en los exámenes individuales (que son sobre toda la materia, no sólo sobre su parte), se puede asegurar que la dinámica de las estructuras de recompensa cooperativa, está presente. • GI (Group-Investigation)Grupos de Investigación (Sharan y Sharan, 1976) • Este método es el más complejo de todos y el que mejor responde a la filosofía global de los grupos cooperativos. Está pensado para proporcionar a los alumnos una mayor variedad de experiencias de aprendizaje, que los otros métodos, más centrados en que el alumno adquiera conocimientos o destrezas más específicas. Resumidamente podemos decir que un método de éstas características implica: 1. Los alumnos eligen subtemas específicos dentro cae un tema o problema general que normalmente es delineado por el profesor. Los equipos se subdividen en pequeños grupos en función de los aspectos a estudiar. 2. Los estudiantes y el profesor planifican las metas concretas que se proponen y los procedimientos para aprender los temas seleccionados en el paso 1. 3. Los alumnos desarrollan el plan descrito en el paso anterior mientras que el profesor sigue el progreso de cada grupo y presta la ayuda que le requieren. 4. Los alumnos analizan y evalúan la información obtenida durante el paso 3 y planifican cómo resumirla para presentarla a suscompañeros de una forma atractiva. 5. Cada equipo o una parte deellos presentaa sus compañeros el trabajo realizado, para que todos tengan, de nuevo una visión global del tema general propuesto inicialmente. 6. Evaluación. Alumnos y profesores evalúan la contribución a la clase como conjunto de cada trabajo de grupo de cada trabajo de grupo. 1.4.1. ANÁLISIS DE LOS MÉTODOS COOPERATIVOS

Los métodos que se han comentado no enfocan de igual forma el desarrollo de las principales dimensiones que se deben considerar en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni sustentan la misma filosofía educativa. De hecho, los cuatro primeros (STAD, TGT, Rompecabezas y TAI) están más orientados hacia el producto, desde el momento en que se preocupan de cómo aumentar el conocimiento general del alumnado, evaluándolo incluso, a través, de exámenes o pruebas más o menos tradicionales. El de GI, por el contrario, está orientado hacia el propio proceso de aprender, en la medida que se preocupa, no sólo en cuánto aprende el alumno, sino también por desarrollar la iniciativa, la curiosidad, los propios intereses de los alumnos, la comunicación con los compañeros y en definitiva por que el alumno aprenda a aprender.

El TGT, el STAD, el TAI y el Rompecabezas son más directivosy la relación con el profesor más jerarquizada, desde el momento en el que es él quién dirige el proceso, selecciona materiales y evalúa. En el método de los Grupos de Investigación el proceso de aprendizaje está autodirigido por los propios alumnos y el profesor se sitúa en un plano de mayor igualdad. Los estudiantes cooperan para aprender mejor y aprenden para ayudar a otros. El refuerzo de este tipo de actividad es más bien intrínseco, al contrario de lo que ocurre con los primeros donde se juega básicamente con un refuerzo social extrínseco. Podemos considerar igualmente la dimensión de interdependencia con respecto a la tarea, entendida como el grado en el cual los alumnos dependen unos de otros para conseguir la meta grupal. En los dos primeros métodos los alumnos pueden optar por trabajar relativamente solos sin molestar la actividad del grupo, mientras que en el método delRompecabezas y en el. de Grupos de Investigación, la interdependencia es muy alta ya que los alumnos no lo harán bien en sus exámenes individuales, si sus compañeros no les enseñan bien lo que esos han aprendido en sus respectivos grupos. . Los métodos Grupos de Investigación comportan un modelo educativo mucho más democrático que los otros procedimientos, en la medida que los alumnos tienen un mayor control sobre lo que quieren aprender y sobre como hacerlo. Ahora bien, ello no debe significar un rechazo global a las otras posibilidades. Así por ejemplo, unas de las críticas superficiales que siempre se le hace a los métodos cooperativos es que los alumnos con mayores rendimientos, no progresan en la medida de sus posibilidades, y los más retrasados tampoco, porque el trabajo lo realizan aquéllos que saben. Con los dos primeros métodos de aprendizaje se vencen muy bien estas críticas. En ambas situaciones se trata de evitar que un alumno pueda alcanzar mejores resultados que el grupo, entorpeciendo con ello las relaciones de aceptación yapoyo mutuo, pero también se busca que cada uno rinda al máximo yaporte al grupo todo lo mejor de si mismo. En unos casos cada miembro aporta al grupo una puntuación que está en relación con lo que él mismo ha mejorado en relación con compañeros que tienen unas posibilidades semejantes; en otros se hace experto del tema que puede estar más a su alcance. En todos ellos ningún alumno pierde, sino todo lo contrario, por el hecho de trabajar cooperativamente con compañeros más o menos avanzados.  Algunos de los métodos de aprendizaje parecen ser más útiles, cuando se trabaja sobre determinadas áreas curriculares, que otros. El TGT y el STAD son aplicables, sobre todo, allí donde los contenidos escolares sean relativamente concretos, separables, independientes. En este sentido han demostrado ser especialmente aplicables en el área de matemáticas en su conjunto y en niveles tanto de enseñanza primaria como de secundaria, y en aspectos determinados del área de lenguaje como son: vocabulario, analogías, deletreo, lectura. También pueden resultar de utilidad en áreas como las sociales o las ciencias, siempre y cuando estemos interesados en trabajar y reforzar conocimientos ya adquiridos y el profesor encuentre factible preparar con antelación “fichas” y materiales que

ayuden a los alumnos a preparar los contenidos concretos sobre los que versarán los “torneos”.

Más bien lo contrario ocurre en el caso de los métodos Rompecabezas y Grupos de Investigación, que deben ser utilizados cuando el profesor quiere, por una parte, enseñar a aprender, esdecir, desarrollar en los alumnos estrategias de aprendizaje más autónomas y generales, como búsqueda de información, análisis, síntesis, contrastación con otros puntos de vista, descentración cognitiva y afectiva. Por otra parte, ello solo suele ser posible cuando se trabaja sobre contenidos más bien continuos, esto es, sobre contenidos muy interrelacionados y dependientes unos de otros, susceptibles de ser vistos o analizados desde distintos puros de vista, o que requieren experimentación. Esto es lo que se busca, sobre todo, en el área de sociales y naturales yen buena parte en las áreas de expresión artística y es en ellas donde tiene más sentido utilizar estos métodos. . 1 Es evidente que ambos métodos requieren un cierto grado de autonomía por parte de los alumnos, y en este sentido su rendimiento suele ser mayor cuanto más alto es el curso en el que se aplican, aunque versiones simples de ambos procedimientos pueden desarrollarse también en tos primeros cursos. Ambos métodos son los que más favorecen los procesos de cohesión entre los alumnos y por ello son especialmente recomendables cuando se persiga favorecer expresamente los procesos de integración étnica y educativa (estas comparaciones deben entenderse dentro de una cierta relatividad, pues todos los métodos cooperativos favorecen estos procesos si los comparamos con estrategias competitivas o individualistas). EFECTOS DEL TRABAJO COOPERATIVO

La mayor parte de la investigación sobre la comparación de los distintos métodos de aprendizaje cooperativo con las situaciones de aprendizaje competitivo e individualista más tradicionales, se han dedicado a estudiar los efectos de estos métodos sobre el rendimiento del alumno; sin embargo, también se han contrastado otros aspectos tales como: relaciones intergrupos, autoestima, situación de control, tiempo en la tarea, aprecio por la clase, sentimientos hacia los compañeros, etc. A continuación indicaremos de forma esquemática las principales conclusiones siguiendo fundamentalmente a Miller y Peterson (1981): • Superioridad en cuanto a rendimiento y productividad de los métodos cooperativos frente a los competitivos e individualistas (Johnson, Mayurama, Nelson y Skon, 1981) • Es la estructura de recompensa cooperativa la responsable principal del rendimiento (Slavin, 1980) • La investigación más actual apoya la conclusión anterior (Webb, 1982) • Aquellos grupos cuyos componentes son de diferentes etnias se ven favorecidos en cuanto a la integración (Sharan, 1980) • Resultados positivos en la integración de alumnos con NEE (Johnson y Johnson, 1980) • Los métodos de aprendizaje cooperativo que proporcionan recompensas tienen más probabilidades de obtener un mayor aprovechamiento, en comparación con otros métodos o grupos de control en los que no se proporcionan recompensas • Son más eficaces los métodos que hacen a los alumnos responsables frente a sus compañeros

La competencia intergrupal tiene un efecto positivo debido a la obtención de la recompensa y no a la competencia en sí. • Impacto positivo del trabajo cooperativo sobre: autoestima, autocontrol, tiempo en la tarea, gusto por la clase, etc. (Slavin, 1980) • De entre todos los factores citados en el punto anterior, el más importante es la influencia positiva en la autoestima debido a que en el aprendizaje cooperativo confluyen dos componentes fundamentales: el sentimiento de que se agrada al compañero y el desempeñar bien una tarea académica. • Los incentivos animan a los alumnos a animarse unos a otros • Se produce una atribución interna de éxitos y fracasos • Se produce un aumento de la empatía Como conclusión y a modo de resumen podemos destacar los siguientes aspectos favorables a la cooperación (Johnson, 1981; citado por Coll y Colomina, 1990): • Establecimiento de relaciones sociales positivas entre los alumnos • Se incrementa la motivación, el interés, la autoestima, la satisfacción en el trabajo • Adquisición de competencias y destrezas sociales • Control de los impulsos agresivos • Adaptación a las normas establecidas • Superación del egocentrismo Sin embargo, con respecto a dichas adquisiciones, siguiendo a los mismos autores, tenemos que señalar que: • No se obtienen siempre y en cualquier circunstancia. No basta con dejar que los alumnos interactúen o con promover la interacción entre ellos para obtener de forma automática unos efectos favorables. La calidad de la interacción debe primar sobre la cantidad de la misma. • Las variables que afectan y condicionan la mayor o menor superioridad de la organización cooperativa sobre las otras sigue siendo en gran parte desconocidas; esto se debe en parte al hecho de que la mayor parte de las investigaciones se limitan a comparar el rendimiento obtenido por los participantes en función de la estructura cooperativa, competitiva e individualista, sin tener en cuenta las interacciones que se establecen entre los participantes mientras desarrollan la actividad. •

2.TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

En este segundo apartado del tema veremos qué son las técnicas grupales y una clasificación de las principales técnicas grupales. 2.1. LAS TÉCNICAS GRUPALES

Se denominan técnicas grupales a los medios empleados en situaciones de grupo para lograr una acción del mismo, proporcionándole una base organizativa para su funcionamiento (Hostie, 1977). Siguiendo a Pallares (1980), sobre las técnicas grupales conviene puntualizar que: • Son sólo un medio, nunca un fin en sí mismas • No todas las técnicas sirven para todos los objetivos • No todas las técnicas pueden emplearse en todos los sitios La elección de la técnica adecuada corresponde generalmente al coordinador del grupo y habrá de tener en cuenta los siguientes factores (Hostie, 1977): • Los objetivos que pretenda conseguir

La madurez y el entendimiento del grupo El tamaño del grupo El ambiente físico Las características de los miembros La capacitación del orientador Siguiendo a Brunet (1987) veremos a continuación las finalidades, ventajas, metodología y limitaciones de las técnicas de grupo. Las técnicas de grupo tienen como finalidad implícita: • • • • •

• • • •

Desarrollar el sentimiento del “ nosotros”

Enseñar a pensar activamente Enseñar a escuchar de modo comprensivo Desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía y creación • Vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y crear sentimientos de seguridad • Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas, favorable a la adaptación social del individuo Ventajas de la aplicación de técnicas grupales: • Son una ayuda válida en la socialización de los alumnos • Fomentan una actitud de responsabilidad, puesto que toda la clase se implica • La riqueza de objetivos que puede perseguir es amplísima, tanto en el campo intelectual como afectivo • Favorecen la aceptación de la otra persona y el contraste con otros pintos de vista Metodología • Es activa porque el centro de atención se sitúa en el grupo • Es experiencial. Se fundamenta en el desarrollo de experiencias y vivencias personales • Es crítica. Ayuda al análisis y reflexión profunda, a tomar conciencia de nuestras opiniones y contrastarlas con la de los otros • Desarrolla el análisis, tanto del contenido como del proceso • Se fomenta el diálogo interpersonal: el alumno es a la vez emisor y receptor Limitaciones • Número excesivo de alumnos • Mobiliario inadecuado • Ambiente físico deficiente: clases pequeñas donde los grupos se estorban, imposibilidad de escucha, etc. • El tiempo que se requiere suele ser mayor que el requerido por otras metodologías. 2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS GRUPALES

Tras realizar un análisis de contenido (Hostie, 1977; Pallares, 1980; Pinel, 1985,  Antons, 1985) encontramos que para la clasificación de las técnicas grupales se suelen utilizar varios criterios, aunque el mayormente aceptado es el que toma en consideración el grado de participación de los miembros del grupo. Por tanto, bajo este criterio se distingue entre: • Técnicas en las que intervienen expertos

Técnicas en las que participan sólo los miembros del grupo  Además suele considerarse una tercera categoría: • Técnicas de diagnóstico y de formación  A continuación nombraremos las técnicas de cada categoría y explicaremos las más importantes desde el punto de vista del análisis y la dinamización grupal. Técnicas de diagnóstico y de formación • Training Group • Entrenamiento mental • Teatro en círculo •  Retrato-robot • Diagnóstico de una situación fotoproblema mural • Para hacer denuncias y denunciar Técnicas en las que intervienen expertos • Mesa redonda • Entrevista pública •  Simposio • Diálogo o debate público •  Panel Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo • Defensa de una tesis: debate • Debate en público o discusión guiada • Pequeño grupo de discusión • Phillips 6/6 •  Cuchicheo •  Foro •  Comisión • Clínica del rumor •  Seminario • Discusión de gabinete • Servicio de Estado Mayor • Técnica del riesgo • Proyectos de visión futura • Proceso incidente • Estudio de casos • Role Playing •  Brainstorming • Tecnica de trabajo de Comité • Estudio de documento técnico •  Acuario • Estudio autónomo por equipos sesión de tribunal •  Racimos •  Cuadrados •  Eco • Reotación ABC • Emisión radiofónica • Enseñanza por equipo (team teaching)  A continuación veremos algunas de estas técnicas: •

Método del caso. Consiste en que la clase estudia un caso quepresenta brevemente una situaciónproblema concreta. Mediante esta técnica se facilita el estudio de problemas que el grupo tiende fácilmente a abstraer y generalizar, sin planteárselos en la vida concreta. Favorece la comprensión del problema y ayuda a extraer conclusiones realistas aplicables a la vida. Educa la capacidad crítica de los alumnos. La metodología a emplear en este técnica debe contemplar una serie de pasos: 1. Elección del caso. El caso debe plantear un solo problema, y presentar todos los detalles importantes para su comprensión y resolución. Debe ser adecuado a los alumnos, su edad y su problemática, de modo que suscite el interés de la clase. El caso puede ser redactado por los alumnos o por el propio profesor. Es conveniente que el caso se presente acompañado de un cuestionario o guión de trabajo que ayude a centrar el tema y su discusión. 2. Presentación. El profesor entrega el caso fotocopiado y lo explica de forma resumida. También entrega el cuestionario con el que el grupo analizará el problema y servirá para canalizar la discusión. 3. Discusión. La clase se divide en subgrupos. Cada subgrupo discute el caso, siguiendo el cuestionario, y llegando a conclusiones sobre el mismo. Las conclusiones de cada subgrupo se ponen en común y se entabla un diálogo general en la clase. Puede hacerse conforme a metodologías variadas (Ej. cada grupo informa de sus conclusiones, se toma nota de todas ellas en la pizarra, y se entabla un diálogo general en torno al tema; o bien, los representantes de cada grupo discuten entre sí sus conclusiones, mientras que los demás actúan de observadores). El objetivo de la puesta encomún está ligado con los objetivos que el profesor haya tenido para emplear esta técnica. De modo general, se tratará de llegar a conclusiones que sean las mejores al problema estudiado. 4. Observaciones  A veces no resulta fácil elegir un caso que se preste a comentarios y que interese a todos; es una limitación de esta metodología, y con ella puede encontrarse el profesor. El proceso es lento, y habrá que dedicarle el tiempo suficiente, sin prisas por terminar. Pueden utilizarse métodos variadospara presentar el caso a la clase, si se dispone de ellos. Así por ejemplo, puede hacerse por medio de un role playing, una proyecciónde diapositivas, una película, una grabación magnetofónica, etc. Role-playing. Varios alumnos dramatizan una situación real queplantea un problema. Los demás actúan como observadores.. El objetivo de la representación es provocar un debate general en la clase en torno al problema en cuestión. Permite concretar y personalizar los problemas haciendo bajar del campo de las abstracciones al campo de las realidades. Acerca al grupo a los problemas de la vida real. Es un método muy apto cuando se pretendan objetivos del siguiente estilo: • Despertar un ambiente de interés y de estudio en torno a la discusión de un problema.

Identificar a los alumnos con el problema tratado, buscando que personalicen su tratamiento y la reflexión sobre las actitudes que en él están implicadas (es un método muy indicado para temas de formación moral, como valores, formación de actitudes, etc.). • Profundizar en los distintos aspectos de un problema utilizando una metodología diferente de la charla o lección magistral. El tema debe representar una escena corriente de la vida, tomada del contexto que el grupo conoce y le es familiar. Pueden darse dos casos: 1. Los distintos personajes interpretan distintas actitudes ante el problema. 2. La escena tiene por objeto buscar soluciones para remediar un error cometido. Se invita al grupo a investigar diferentes soluciones y ponerlas en acción. Desarrollo metodológico: 1. Preparación. El educador presenta la situación que se va a poner en escena. Explica el problema y la postura de los distintos personajes ante él (en qué consiste el conflicto, qué personajes habrá, qué escena o escenas se representarán). Se puede dar guión, aunque debe dejarse margen para la improvisación de los actores. Luego pide voluntarios para representar la escena (evitar elegir personas que en la vida real desempeñen papeles similares a los que hay que escenificar). 2. Dramatización. Los actores se sitúan en un estrado ante el público y representan la escena, actuando con la mayor naturalidad y expresándose con su propio lenguaje. El grupo no debe interferir el desarrollo de la escena por ningún motivo; siguen en silencio, observando, reaccionando interiormente, pero sin reacciones exteriores que puedan influir en los actores. La actuación de éstos debe ser principalmente a través de la palabra. Los actores no actúan al estilo teatral como en el sociodrama, sino que intervienen sentados en torno a una mesa; tampoco pueden dirigirse al público. El profesor corta la escena cuando considera que ya ha dado suficiente material para el diálogo posterior. 3. Debate sobre el tema. El grupo, con la ayuda del profesor, analiza los distintos elementos de la situación: ideas, sentimientos, actitudes, soluciones apuntadas, etc. Se pueden seguir los siguientes pasos: 1º Los actores exponen sus impresiones, su estado de ánimo, etc. 2º El grupo que ha hecho de observador expone también sus impresiones, interroga a los actores, propone otras actitudes, etc. 3º El profesor hace reflexionar sobre el por qué de lo que se ha dicho y hecho, y ayuda al grupo a llegar a conclusiones. Esta última parte de la técnica es la más importante, aunque sea la menos atractiva. Puede ser interesante que el profesor elabore previamente un cuestionario que ayude al grupo a profundizar en el problema representado. También se puede emplear otra metodología para este diálogo finalcomo por ejemplo trabajar en pequeños grupos a partir del cuestionario y luego terminar en una puesta en común. 4. Nueva representación de la escena. •

Para terminar conviene pedir otros voluntarios que vuelvan a representar el problema, teniendo en cuenta cuanto se ha reflexionado en el debate anterior. Fotoproblema mural. Consiste en presentar al grupo un problema de tipo general, pero el problema hay que verlo traducido en imágenes concretas; aquí no se trata de buscar símbolos sino hechos reales. Por ejemplo: se le presenta a un grupo un problema de tipo general comopuede ser "la incomunicación en el grupo de adolescentes”.

Este problema hay que verlo traducido en imágenes concretas que nos hablan de la progresiva incomunicación. No se trata de buscar símbolos de incomunicación, sino hechos reales de incomunicación (por ejemplo fotos de periódicos o revistas de actualidad que representen un problema real de incomunicación del quese haya visto u oído hablar concretamente). El ejercicio puede iniciarse entregando una amplia serie de fotos a cada uno de los participantes. Se empieza la búsqueda en silencio tratando de encontrar una referencia en la imagen (dónde, cuándo, cómo).  A medida que se van dando los hallazgos, se presentan al grupo; los demás miembros escuchan. Durante breves minutos se puede preguntar al que lo presenta cosas sobre el hecho, datos, etc. Y continúa la búsqueda en silencio. Una vez que se hayan detectado diez o doce hechos, el grupo podría sacar algunas conclusiones. Sería muy interesante presentar todas estas imágenes  juntas, como síntesis, en forma de mural. Esta tarea relanzaría de nuevo al grupo y serviría a la hora de intentar analizar o juzgar la situación.  A través de esta técnica se ponen en juego aspectos relacionados con la observación y captación de distintos problemas reales. Es adecuada para los últimos cursos de primaria, secundaria y superior. Prepara al alumno para analizar y juzgar distintas situaciones. Se puede utilizar con grupo pequeño o grande. Diagnóstico de una situación. Esta técnica consiste enbuscar en el grupo una serie de criterios que nos sirvan para enjuiciar una situación o una serie de fenómenos. Se presenta una supuesta situación y se deben encontrar unos criterios para llegar a emitir un juicio sobre la misma.  Ayuda a los jóvenes a pensar, analizar, criticar y enjuiciar la realidad que les rodea, teniendo en cuenta un mayor número de elementos de análisis. También les ayuda a formarse un criterio y a emitir juicios estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y los diferentes ángulos desde los que puede enfocarse un mismo acontecimiento. Se puede utilizar grupo grande y pequeño Training groupe, Grupo T, o grupo de base. Es un método activo cuyo objetivo es un cambio de las actitudes sociales de los participantes. Sirve, pues, para analizar la situación del grupo, tomando conciencia de los fenómenos que ocurren en el mismo y provocar un cambio en las actividades y creencias de los participantes.  Aplicada esta técnica al centro docente, ayuda a los participantes a la toma de conciencia, reflexión sobre su propio comportamiento, confrontación de actitudes y su posible cambio.

Está indicada para grupo pequeño. Entrenamiento mental. Es un método de autodesarrollo centrado sobre el medio vivido. A través de él se ejercitan las operaciones mentales por medio de ejercicios progresivos de entrenamiento mental. Su finalidad es la de desarrollar el crecimiento organizado de los medios de análisis, de expresión, de documentación y de creación personal. En el centro escolar, está indicada su utilización principalmente en el área de Ciencias Sociales. Se puede utilizar con grupos grandes y pequeños. Teatro en círculo. Es unatécnica de discusión en la queparticipan dos grupos, intercambiando roles, con el finde discutir un temade actualidad Es útil para sensibilizar y motivar a los alumnos, El tamaño delgrupo puede ser de 25 a 30 personas. Retrato-robot. Consiste esta técnica endescribirse a uno mismo, intentando reflejar del mejor modo posible su realidad.  Ayuda a un mejor conocimiento de cada alumno y del grupo clase. Se puede utilizar con grupo pequeño y grande. Para hacer denuncias y denunciar. Esta técnica viene a ser una reacción ante los problemas sociales, no sólo huyendo de él o evitándolo, sino enfrentándose a ellos. Se utiliza para sensibilizar a los alumnos sobre distintas formas sociales de corrupción que existen en la sociedad, con el fin de responsabilizarse de estos hechos. Se puede utilizar con grupo pequeño o grande. Sesión del tribunal. El grupo escenifica un problema en forma de juicio concluyéndose en una sentencia sobre dicho problema. Proyectos de visión futura. Los miembros de un grupo pequeño deben ingeniarse para elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasioso situación. Proceso incidente. El grupo analiza a fondo un problema o incidente real o supuesto y trata de llegar a la mejor conclusión con respecto al mismo. Es aconsejable para desarrollar la madurez individual y grupal, así como la adquisición de experiencias y de toma de decisiones ante los hechos cotidianos. Estudio de casos. Un grupo estudia analítica y exhaustivamente un caso dado con todos los detalles, para extraer conclusiones ilustrativas. Entrena a los miembros del grupo en el análisis de situaciones y hechos, desarrolla la flexibilidad de razonamiento, mostrando que puede haber soluciones diversas para un mismo problema. Para terminar, dos puntualizaciones: 1) Las técnicas de grupo anteriores, y en general todas las técnicas de grupo, deben ser utilizadas por el profesor tutor o el departamento de orientación en

función del objetivo o fin que pretendan conseguir, del número de alumnos que van a participar, del material disponible y de la temática a tratar. 2) El desarrollo de una técnica grupal puede intercalarse con otra más adecuada para ciertos momentos. Por tanto, las técnicas se utilizan de forma complementaria, integrándose recíprocamente. BIBLIOGRAFIA • ÁLVAREZ, A.; DEL RÍO, P. (2000): Educación y desarrollo: la teoría de

Vygotsky y la zona de desarrollo próximo, en Coll, C.; Palacios, J. Y Marchesi, A. (comp.). Desarrollo Psicológico y Educación (tomo II). Psicología de la Educación. Madrid: Alianza • ANTONS, K. (1985): "Práctica de la dinámicade grupos”'. Barcelona. Herder. • ARNAIZ, P. (1999): "Aprendizaje en grupo en el aula". Barcelona. Ed. Graó. • BRUNET, J. yNEGRO, J. (1997): "Tutoría con adolescentes". Madrid. San Pío X. • COLL, C. y COLOMINA, R. (2003): "Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar", en Desarrollo psicológico y educación II, Psicología de. la Educación. Compilación de C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Madrid. Alianza Psicología. • COLL, C. Y MARTÍ E. (1995): Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje en Coll, C.; Palacios, J. Y Marchesi, A. (comp.). Desarrollo Psicológico y Educación (tomo II). Psicología de la Educación. Madrid:  Alianza • GOMEZ. M.T. y cols. (2003): "Propuestas de intervención en el aula.. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase". Madrid. Narcea. • HARGRAEVES, D. (1977): "Las relaciones interpersonales en la educación", Madrid. Nareca. • HOSTIE, R. (1977): "Técnicas de Dinámica de grupos". Madrid. Ed. ICCE. • MILLER, J. y PETERSON, D. (1989): "Intervenciones pedagógicas de los iguales", en Intervención psicopedagógica en los centros educativos de C. Maber y J. Zins. Madrid. Narcea. • ONRUBIA GOÑO J. (1996): Mediación y construcción de significados en la interacción profesor/alumno y en la interacción entre alumnos en Barca Lozano A.; González Pienda J.A.; González Cabanach R.; Escoriza Nieto J. Psicología de la Instrucción (vol. 3) Componentes contextuales del aprendizaje escolar. Barcelona: EUB • ONRUBIA J. (1997): Escenarios cooperativos en Cuadernos de Pedagogía nº255 • OVEJERO, A (2004): El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona. PPU • PALLARES, M. (1999): "Técnicas de grupo para educadores". Madrid..ICCE • PINEL, J. (1999): "Fundarnentos y técnicas grupales para EGB". Madrid. Marsiega. • SOLÉ I. (1997): Reforma y trabajo en grupo en Cuadernos de pedagogía nº255