Tema 3

 

 

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EMA 33.. PROCE PROCESOS SOS DE

APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO, APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN, APRENDIZAJES SUPERIORES, EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA, LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

1. LA NATURALEZA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE. 1.1. El enfoque conductista.   1.2. El enfoque cognitivo. 2. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. 2.1. Paradigama Conductista: apre aprendizaje ndizaje por condicionamie condicionamiento nto y observación. observación.   2.1.1. Condicionamiento clásico o respondiente.   2.1.2. Condicionamie Condicionamiento nto instrumental y condicionamien condicionamiento to operante.   2.1.3. Aprendizaje por observación.   2.2. Paradigma Cognitivo: aprendizajes aprendizajes superiores. superiores.   2.2.1. El Procesamiento Procesamiento de la información.   2.2.2. El Aprendizaje significativo.   2.2.3. El Constructivismo. 3. EL EL P PAPEL APEL DE LA A ATENCIÓN TENCIÓN Y LA MEMORIA. 4. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

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INTRODUCCIÓN.   Los procesos de aprendizaje son desde hace tiempo oobjeto bjeto importante de reflexión reflexión e investigación; sin embargo las explicaciones al respecto r especto no siempre coinciden. Mientras las expectativas que la sociedad actual pone en el sistema educativo requiere que los modelos de enseñanza den respuestas eficaces a las necesidades de una población escolar compleja y diversificada. Por ello, es tan importante la formulación de modelos de E y A (enseñanza y aprendizaje) válidos en el aula. Para terminar esta introducción, decir que este tema lo he escogido, por la gran importancia y trascendencia que tiene para el diseño curricular en sus distintos niveles de concreción, y porque es fundamental para nuestro trabajo el manejo continuo de los cont conten enid idos os de es este te tema tema dent dentro ro de las las tare tareas as de el elab abor orac ació iónn de lo loss di dife fere rent ntes es documentos que constituyen el Proyecto Educativo, así como tener que contrastar las diferentes capacidades que se están desarrollando y aportar propuestas de calidad para una mejor construcción de los aprendizajes.

1. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE. El individuo único que cada uno de nosotros llega a ser deriva, en parte, de las actividades de aprendizaje que nos convierten en personas capaces y bien informadas. Existen, por tanto, múltiples y variadas teorías psicológicas que tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano. Aún así, resulta prácticamente imposible encontrar una única definición de aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo   Aún así, teniendo teniendo en ccuenta uenta que que la may mayoría oría de psicólogos que estudian el aprendizaje aprendizaje se interesan por  los   los distintos procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia,  entendemos por aprendizaje  “un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica”   (KIMBLE 1971). En esta línea,, MAYER línea MAYER supo delim delimitar itar,, clara claramente mente,, la contr controver oversia sia de las interpreta interpretacione cioness  psicológicas del del aprendizaje, po porr medio de tres metá metáforas: foras:   

El aprendizaje como adquisición de respuestas. El aprendizaje como adquisición de conocimientos. El aprendizaje como construcción de significado.

1.1. El enfoque conductista.

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  La me metá táfo fora ra del del aprendizaje como adquisición de respuestas   estuvo ligada, sobretodo, a la teoría conductista, y dominó hasta los años cincuenta del siglo XX. Se relaciona con una línea científica de corte empirista, según la cual aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento. conocimiento. 1.2. El enfoque cognitivo.   En lo qque ue ssee re refiere fiere al aapren prendiza dizaje je escola escolar, r, para muchos muchos auto autores res la orient orientació aciónn conductista resulta evidentemente insatisfactoria y su interpretación de lo que ocurre en el aula claramente insuficiente. De ahí que a partir de los 60s del siglo pasado, se impusiera la denominada corriente cognitiva, cuya metáfora fue, en primer lugar, la del aprendizaje aprendiz aje como adquisición de conocimientos.   En ef efecto ecto,, se trata trata ddee un eenfoq nfoque ue co cogniti gnitivo; vo; au aunque nque todavía todavía cuant cuantitativ itativo, o, pues pues su finali fin alidad dad es que el est estudi udiant antee ap apren renda da cu cuant antoo más me mejor jor,, y av averi erigua guarr cuánto cuánto ha aprendido. Así, Así, si bien el estudiante llega a desempeñar un papel más activo, todavía no se le atribuye el control sobre el aprendizaje. En realidad, el estudiante pasa de ser  “receptor pasivo” a “agente activo”, pero la clave seguía siendo “aprender contenidos”.   A parti partirr de lo loss 70s se se pro produce duce un nu nuevo evo ccambi ambio. o. Según Según este este nue nuevo vo enfoque enfoque,, cuya cuya metáfora es la del aprendizaje como construcción de conocimiento , el aprendizaje requiere la participación y la actividad de la persona que aprende e implica una asimilación orgánica desde dentro. El estudiante, por tanto, no se limita a adquirir  conoci con ocimie miento nto (en (enfoq foque ue cog cognit nitivo ivo cu cuant antita itativ tivo), o), sino sino que lo constr construye uye usando usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Esta concepción del aprendiz como constructor de significado tiene su máxima expresión en el concepto de “aprender a aprender”, que veremos más adelante.

2. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. Las teorías del aprendizaje aprendizaje conforman  conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menu me nudo do comp compar arte tenn as aspe pect ctos os y cues cuesti tion onan an ot otro ross o in incl clus uso, o, su supo pone nenn po post stul ulad ados os absolutamente contradictorios. contradictorios. En este sentido exponemos a continuación brevemente al algu guna nass de la lass cara caract cter erís ístic ticas as fu fund ndam amen enta tale less de las las prin princi cipa pale less teor teoría íass del del aprendizaje aprendiz aje más influyente en los últimos años .

2.1. Paradigma Conductista: aprend aprendizaje izaje por condicionamie condicionamiento nto y observación.   Basadas en gran parte en experimentación de laboratorio con animales, tuvieron una gran gran acep acepta taci ción ón en EEUU EEUU,, de mane manera ra que que ha hast staa la dé déca cada da de 19 1970 70 do domi mina nann la  psicología del aprendizaje aprendizaje y las prá prácticas cticas escolares escolares (POZO, 1989).

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  Estas teorías reduce reducen n toda actividad humana o animal a sus aspectos conductuales observables, de forma que lo que se aprende es siempre la asociación entre un E y una R manifiesta, o entre una respuesta y un cambio contingente en el medio o en su  propio O. No obstante, bajo esta perspectiva asociasionista se agrupan un buen número de corr corrie ient ntes es,, qu quee aún aún bebi bebien endo do en las las mi mism smas as fu fuen ente tes, s, pr pres esen enta tann mati matice cess qu quee detallamos a continuación. 2.1.1. Condicionamiento clásico o respondiente.   El pri princip ncipio io fun fundame damental ntal de la refle reflexolog xología, ía, median mediante te la cual se descu descubrier brieron on las las  bases del aprendizaje por condicionamiento, condicionamiento, es que el organismo puede aprender a emitir respuestas reflejas mediante el principio de asociación. Mediante este tipo de condicionamiento en concreto, cuyo representante más conocido fue PAULOV, llegan a asociarse dos sensaciones que se producen una y otra vez juntas, por lo que se aprende a responder automáticamente ante un estímulo determinado, que hasta ese momento no nos decía nada. Dicho de otro modo, ante la aparición de un EC que en origen no provoca ninguna respuesta refleja, ahora, tras su asociación con un EI, si la provoca (RC).   2.1.2. Condicionamiento instrumental y condicionamiento operante.

El condicionamiento instrumental puede considerarse como la primera teoría del apren aprendizaje dizaje asociacionista : si una respuesta ejecutada en presencia de un estímulo va seguida de un hecho satisfactorio, la asociación E-R se fortalece. Si ese hecho es molesto, se debilita. Dicho de otro modo, el condicionamiento instrumental consiste en aprender por las consecuencias que tiene la propia acción. Para llegar a esta conclusion THORNDIKE, máximo exponente de este enfoque, utilizó en sus investigaciones las denominadas “cajas-problema” y experimentó con gatos. Hasta que en 1917 dio una interpretación teórica a estos hallazgos mediante la denominación «Ley del efecto», que vien vienee a deci decirr que que la lass cons consec ecue uenc ncia iass qu quee sigu siguen en a un unaa co cond nduc ucta ta de dete term rmin inan an la  probabilidad de ocurrencia ocurrencia de la misma misma en el futuro.   Años des después pués surge surge un nuevo eenfoque nfoque en el condicio condicionamiento namiento instrumental instrumental en cuanto a método y teoría, el condicionamiento operante. Según SKINNER, el aprendizaje es consecuencia de cambios en la latencia, velocidad, probabilidad o tasa de ocurrencia de la respuesta o conducta ante las consecuencias de dicha conducta. El condicionamiento operante por tanto se define por las consecuencias que siguen a la respuesta y no por el fortalecimiento de la asociación entre E-R en sí, como propone THORNDIKE, aunque en la base de ambas propuestas las consecuencias de la conducta son importantes. Por  tanto, una respuesta queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada contingente de determinadas consecuencias. Si queda fortalecida, los procesos reciben el nom nombre bre de ref reforz orzami amien ento to pos positi itivo vo o negati negativo; vo; si queda queda debili debilitad tada, a, los pro proce cesos sos re reci cibe benn los los nomb nombre ress de ca cast stig igoo por por repr repres esen enta taci ción ón y/ y/oo re reti tira rada da.. Si la re resp spue uest staa desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de extinción. 4

 

2.1.3. Aprendizaje por observación.   Considerada una de las primeras teorías mediacionales (aquellas que atienden a las estructuras y los procesos que se sitúan entre el E-R), el supuesto básico del aprendizaje  por observación, denominado también aprendizaje vicario o de facilitación social, establec esta blece, e, es que todo fenómeno de aprendizaje que se produce por experiencias directas puede obtenerse sobre una base vicaria por medio de la observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias consecuencias que esta conducta tiene para ella. El aprendizaje por observación ha sido poco estudiado en las diversas teorías del aprendizaje. Una de las teorías que sustentan este enfoque es la de BANDURA (1977). Asimismo, es a partir de los trabajos de este autor cuando se empieza a dar importancia al tema. No obstante, existen distintas teorías explicativas al respecto, como la teoría de la contigüidad de HUMPHREY o la teoría bifactorial de MOWER.   Centrándonos en la Teoría del Aprendizaje Social de BANDURA, podemos podemos de decir cir que el aprendi aprendizaje zaje obse observac rvacional ional acel acelera era y posib posibilita ilita el desa desarr rrollo ollo de meca mecanismo nismoss cognitivos complejos y pautas de acción social  y así se demuestra que cuando la imitación está seriamente dañada, los procesos de humanización se hacen muy difíciles y sufren daños importantes. Sin embargo, no basta con que el observador atienda a la conducta del modelo, la retenga y sea capaz de convertir las representaciones simbólicas, es necesario, además, que tenga iniciativas para ejecutarla. Con todo, el aprendizaje por observación según BANDURA tiene varios efectos visibles en el alumno, de entre los cuales cabe destacar los siguientes: a) Un efecto instructor  que implica la adquisición de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por parte del observador.  b) Efectos de incremento de la estimulación ambiental   (se experimentó que un grupo de niños que habían visto como se daba con un mazo a un muneco, incrementaron el uso del mazo en otras actividades). c) Efectos de activación de emociones (nos emociona observar emociones en otros).   Asimismo Asimi smo,, desde esta perspectiva se concibe al profesor como alguien que pr prese esenta nta co const nstan antem tement entee mod modelo eloss con condu ductu ctuale ales, s, ver verbal bales es y sim simból bólico icoss a los alumnos, cuya eficacia dependerá de entre otros factore f actoress:  

La consistencia entre los modelos. La adecuación de éstos a las competencias competencias de los alumnos. 5

 



La valencia afectiva entre los alumnos y el profesor.

  Por úúlti ltimo, mo, cconc oncien ienee des destac tacar ar que que est estaa te teorí oríaa insist insistee en la la import importan ancia cia de de los reforzadores vicarios e intrínsecos y no sólo en los de carácter externo. Los refuerzos intrínsecos están condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia y por los sistemas de autoevaluación que emplea. De manera que el desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluación  proporcionan a las las personas un poderoso instrume instrumento nto para dirigir su propia conducta.

2.2. El Paradigma Cognitivo: aprendizajes superiores superiores..   Los modelos cognitivos surgen como superación del conductismo. Arrancan de la Gestalt y de PIAGET, en torno a 1950, y se afianzan con investigadores del movimiento cognitivo, entre ellos, AUSUBEL y BRUNNER (POZO, 1989). Consideran que el aprendizaje es un proceso cualitativo, regido por principios de reestructuración. En este sent sentid ido, o, las las teor teoría íass del del apre aprend ndiz izaj ajee cogn cognit itiv ivoo trat tratan an de expl explic icar ar los los proc proces esos os cognitivos que ocurren en el aprendizaje y no son suficientemente explicados por las teorías anteriores. Así, la int Así, interp erpret retac ación ión cog cognit nitiva iva sostie sostiene ne que si querem queremos os com compre prende nderr todo todo el aprend apr endiza izaje je no pod podemo emoss lim limita itarno rnoss a la con conduc ducta ta observ observab able, le, sino sino que debemo debemoss interesarnos por la capacidad mental del alumno para reorganizar su campo psicológico en respuesta a la experiencia.   Por tanto, podemos considerar aprendizajes aprendizajes superiores todos aquellos en los que entre el Estímulo y la Respuesta se produce un complejo mecanismo que asimila la información, la analiza y la hace propia, emitiendo respuestas inteligentes en las que intervienen las funciones más complejas del cerebro humano (POZO, 1989). A continuación, ciñendonos estrictamente al título del tema, de las teorías que representan paradigma, continuación delteoría procesamiento de la información.este Más adelante, nos sin referimos embargo, anos centramos aenla la de aprendizaje significativo y la teoría constructivista, ya que en la actualidad son las teorías que sustentan este modelo. 2.2.1. El procesamiento de la información.   Los años años 60 suponen un prog progresivo resivo aabandono bandono de las posturas conductistas, centradas exclusivamente en el cambio de la consucta observable, y un auge del cognitivismo. Como puente entre la era conductista y la cognitiva, y frente a la anterior metáfora del arco reflejo, MILLER, GALANTER y PRIBAM (1960) establecen la metáfora del orden ord enado ador, r, que co conci ncibe be al se serr hum humano ano como como un ser con ca capac pacida idadd para para recoge recoger  r  información del medio, procesarla y tomar decisiones en base a ello.

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  Se com comienz ienzan an a estudiar estudiar lo loss proce procesos sos me mentale ntaless como la atenc atención, ión, el lengua lenguaje, je, el razona raz onamie miento nto y, esp especi ecialm alment ente, e, la mem memori oria. a. En est estee sentid sentido, o, se dis distin tingue guenn 2 tipos fundamentales de teorías, según se haga el énfasis en las estructuras (teorías estr es truc uctu tura rali list stas as)) o en lo loss pr proc oces esos os de me memo mori riaa (teo (teorí rías as de los los nive nivele less de procesamiento). proces amiento). Incluso más recientemente se ha propue propuesto sto otro tipo de teorías: las interactivas (ARNAU, 1986).   Dentro de este enfoque destaca el Modelo de Procesamiento de la Información de GAGNÉ (aprendizaje o conductismo acumulativo). Asimismo, se trata del exponente más claro de transición desde el conductismo a posiciones más cognitivas. Supone, por tanto, una primera ampliación de la perspectiva asociacionista, al asumir que el aprendizaje implica también un cambio en las capacidades.   El núcleo principal de esta teoría, se basa en el convencimiento de que el aprend apr endiza izaje je de un cie cierto rto niv nivel el de com comple plejid jidad ad de depen pende de de la ad adqui quisic sición ión de conoc con ocimi imient entos os sub subord ordina inados dos,, ponien poniendo do de relie relieve ve el car caráct ácter er jer jerár árqui quico co y las exigencias de la instrucción adecuada , de manera que solo se produce el aprendizaje en un nivel superior cuando se han adquirido los niveles inferiores. Así, por ejemplo, el dominio de la división, en matemáticas, depende del conocimiento de la multiplicación, y esta del conocimiento de la suma. Por todo ello, al planificar la enseñanza hay que secuenciar (establecer jerarquías de aprendizaje) capacidades implicadas en el logro de los objetivos educativos y comenzar  cada lección por las habilidades de nivel inferior que aún no figuran en el repertorio del alumno apoyándonos en las habilidades subordinadas que sí posee. En este sentido,  podemos decir que que se trata de una teoría de la instrucción más que de una teoría del aprendizaje aprendiz aje en sentido estricto.  2.2.2. Aprendizaje Significativo.   AUSUBEL y ssus us colaboradores colaboradores han desarrollado una importante teoría psicológica psicológica y educativa profundiza 1983). en el significado y sentido del aprendizaje (AUSUBEL,  NOV  NOVAK AK yque HANESIAN, En esta teoría se entiende que  un aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. O sea,  un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que ya posee el alumno o alumna.   Por el contrario, el aprendizaje memorístico o por repe repetición tición (receptivo) (receptivo) se da cuando cuando los contenidos contenidos están relacio relacionado nadoss entre sí de un modo arbitrario, arbitrario, por lo que carece carece de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje receptivo, ya sea memorístico o significativo, es el más frecuente en la situación escolar. Por eso, en la teoría de AUSUBEL se pone gran interés en diferenciar el aprendizaje mecánico o memorístico (receptivo) del aprendizaje significativo.

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  Cuando, ante un unaa informac información ión para aprender aprender,, el sujeto no no establece establece conexión conexión con con los con concep ceptos tos qu quee ya tie tienen en su est stru rucctura tura cogn gnit itiv ivaa, se di dicce qu quee apre rennde memorísticamente. Si relaciona conscientemente la nueva información con las ideas o concepto conceptoss que ya tiene, tiene, enton entonces ces está apr aprendi endiendo endo sign significa ificativam tivamente ente. En la  práctica, un mismo alumno puede poner en marcha tanto el aprendizaje memorístico como el aprendizaje significativo. 2.2.3. El Enfoque Constructivista.   En las las úl últim timas as dé décad cadas as ssee ha des desarr arroll ollado ado un eenfo nfoque que educat educativo ivo denomi denominad nadoo constructivismo que supone un esfuerzo por integrar diversas teorías psicológicas del aprendizaje y la epistemología de la construcción de conocimientos (POZO, 1989). El constructivismo humano destaca el papel que juegan los conceptos y las relaciones entre conceptos y el papel que juegan los conocimientos previos y el lenguaje para codificar, dar forma y adquirir nuevos significados  (NOVAK, 1987). La epistemología de la construcción de conocimientos establece que la interacción entre el pensamiento y la realidad es la fuente del conocimiento. Los conocimientos que se vayan adquiriendo no son definitivos, sino que su formación sigue un proceso diná dinámi mico co po porr el qu quee el cono conoci cimi mien ento to pasa pasado do in infl fluy uyee en el pr pres esen ente te y és éste te en el conocimiento futuro. Por eso, cualquier conocimiento que una persona pueda adquirir,  por muy universal o verdadero que lo tengamos, representa sólo una perspectiva de la realidad. Construir el propio conocimiento es compartir una forma satisfactoria de entender lo que percibimos como realidad.   El cconstructivismo onstructivismo contempla el aaprendizaje prendizaje como aalgo lgo activo, activo, aceptando aceptando que éste es es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende (con su desarrollo cognitivo, sus conocimientos previos, sus motivaciones...) sino que también influyen otros factores como la enseñanza (contenidos, metodología, re recu curs rsos os.....) .) y los los agen agente tess cult cultur ural ales es qu quee so sonn pi piez ezas as im impr pres esci cind ndib ible less pa para ra es esaa construcción personal. En la construcción activa de conocimiento se considera que el desarrollo (personal e intelectual), el aprendizaje y la educación son tres procesos  profundamente interrelacionados. interrelacionados. En esta visión del constructivismo como modelo educativo amplio y fecundo se apre apreci cian an las las in infl flue uenc ncia iass de otra otrass teor teoría íass co cogn gnit itiv ivas as pr prev evia iass (P (PIA IAGE GET T, 19 1969 69;; VIGO VI GOTS TSKY KY,, 1979 1979;; AU AUSU SUBE BEL, L, 19 1983 83), ), qu quee en encu cuen entra trann de dent ntro ro de dell pa para radi digm gmaa constructivista una integración teórica útil para fundamentar el diseño y el desarrollo del currículo de la educación secundaria (NOVAK, 1987; COLL, 1993).   La diferencia fundamental del constructivismo frente al conductismo es que apoyándose en modelos de desarrollo, resalta la dimensión activa del que aprende en el pr proces ocesoo de enseñanz enseñanza-apr a-aprendi endizaje zaje. Desd Desdee es este te pu punt ntoo de vis vista ta el objetivo fundamental de la educación es favorecer el desarrollo personal  y ello supone que además de conceptos hay que aprender también procedimientos y desarrollar actitudes.

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3. EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA. Desde la per Desde perspe specti ctiva va co cogni gnitiv tiva, a, la memoria  constituye un objeto de especial refere ref erenc ncia ia atr atribu ibuyé yéndo ndole le un papel papel es esenc encial ial en los apr apren endiz dizaje ajes. s. La mem memori oriaa es el almacén de los datos que entran en nuestro sistema de información y al que es preciso recurrir para rescatar información de manera más o menos continua. Se trata, por tanto, de un proceso cognitivo básico, que está en la base de todo aprendizaje. En este sentido,  podemos afirmar que sin memoria memoria no hay aprendiz aprendizaje. aje. Podemos distinguir distinguir al menos tres niveles (JESUS BEL BELTRÁN, TRÁN, 1996): a) El registro sensorial. Recoge la información que llega a través de los órganos receptores (sentidos) y la mantiene breves décimas de segundo. Tiene limitaciones tempo tem porale rales, s, en cu cuant antoo a perma permanen nencia cia de los cont conteni enidos dos,, pero pero es ilimitad ilimitada, a,  prácticamente, en en cuanto a material material informativo que pued puedee recoger recoger..  b) La memoria inmediata. Se refiere al almacenamiento de información por un  breve periodo de tiempo. Se suele reconocer también como memoria de trabajo. Con ella se puede recuperar información almacenada en la memoria a largo. Tiene limitación temporal y de espacio de almacenaje. c) La memoria mediata. Almacén a largo plazo de la información. Contiene la información organizada semánticamente. No tiene limitación de capacidad ni de duración temporal. El problema de la memoria a largo plazo es la recuperación del material almacenado.   Por otro lado, la atención, otro proceso básico que está en la base de todo aprendizaje, y sin el cual tampoco es posible el aprendizaje, permite la orientación de la consciencia hacia un determinado tipo de estimulación del entorno, dejando fuera de su campo de acción otros estímulos ambientales. Funcionaría pues, como un mecanismo selectivo que deja pasar determinada información para su procesamiento superior (pensamiento).   Se han realizado distinto distintoss estudios donde donde se han identificado identificado varios componentes componentes de la misma: componente a corto plazo o fásico y componente a largo plazo o tónico. Asim As imis ismo mo,, inve invest stig igac acio ione ness reci recien ente tess so sobr bree at aten enci ción ón ha hann pe perm rmit itid idoo de desa sarro rroll llar  ar   programas correctivos correctivos de adiestramie adiestramiento nto de la atención atención.. Por último, conviene recordar las 3 principales estrategias de atención: a) Atención selectiva. Capacidad Capacidad del org organis anismo mo para cent centrarse rarse en una parte parte de la inform inf ormac ación ión o del men mensaj saje, e, de man manera era que el objeto objeto de atenció atenciónn pueda pueda ser   percibido desde muchos puntos de vista, tan claramente como sea posible, ignorando el resto.

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 b) Atención global. También llamada comprensiva, se dirige a la totalidad de los estímulos abarcando de manera global todo el cuadro informativo que se le ofrece. A veces el organismo necesita abrirse sin limitaciones a una perspectiva general. c) Atención sostenida. Es la atención que se establece un esfuerzo continuado durante una secuencia entera de aprendizaje, por ejemplo. El rendimiento en la tarea depende, entonces, de los elementos distractores exteriores . 4. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.   Las habi habilidad lidades es me metaco tacogniti gnitivas vas sson on un un pro product ductoo típico típico de de las teorí teorías as cogni cognitivas tivas.. Hacen referencia referencia a los elementos de funcionamiento cognitivo y recibe reciben n el nombre, tamb tambié ién, n, de me meta taco comp mpon onen ente tes, s, si sist stem emas as de plan planifi ifica caci ción ón o me meta taco cogn gnic ició ión n. FLA FL AVELL VELL a prin princi cipi pios os de los los 70 fue fue el prim primer er au auto torr qu quee in intr trod oduj ujoo el térm términ ino, o, defini def inién éndol doloo com comoo la cap capaci acidad dad de co conoc nocer er el pro propio pio conoci conocimie miento nto,, de pensar pensar o reflexionar sobre cómo reaccionamos ante un problema o tarea.   Sería todo lo re referente ferente a la ppropia ropia reflexión ddee cómo pen pensamos samos y actuamos, actuamos, el darnos darnos cuenta de lo que estamos haciendo, y el ser cpaces de someter los propios procesos mentales a un examen consciente para poderlos controlar más eficazmente. Estas son las dimensiones de las habilidades metacognitiva metacognitivas: s: a) Metaconocimiento: Conocimiento de como funciona nuestro conocimiento, de qué factores influyen en la solución de tareas y el modo en que se produce.  b) Regulación y control ejecutivo del conocimiento : Planificación de la actividad cognitiva, control del proceso intelectual y evaluación de los resultados. Así, a partir de esta línea de investigación sobre el metaconocimiento, autores como AUSUBEL, NOVAK y GOWIN  (1988) han diseñado algunas técnicas para desarrollar

la capacidad de aprender aprender a aprender mediante la elaboración de mapas: a) Mapas conceptuales, que representan los conceptos de una determinada área y sus relaciones internas. Ver las relaciones entre los conceptos permite al alumno la toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de las mismas(ideas previas).  b) Mapas en V (Gowin), procedimientos heurísticos para ayudar a los alumnos a tomar tom ar con concie cienci nciaa de los pro proce cesos sos imp implic licado adoss en la constr construcc ucción ión de nuevos nuevos conocimientos.

CONCLUSIÓN.

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  La naturalez naturalezaa de dell aaprend prendizaje izaje huma humano, no, como hemo hemoss visto, visto, es un tema de gran importancia que ha interesado a muchas disciplinas diferentes como la psicología, la  pedagogía, la filosofía o las ciencias cognitivas en general, por lo que se trata de un campo muy amplio y difícil de abarcar. No obstante, en este tema se ha realizado una  breve revisión de algunos enfoques enfoques teóricos sobre el aprendizaje que tienen importancia  para la ES, entre los que hay que destacar la teoría del aprendizaje significativo o el  paradigma constructivista. Desde este marco teórico se han analizado cómo operan las estr estruc uctu tura rass me ment ntal ales es pa para ra prod produc ucir ir proc proces esos os de ap apre rend ndiz izaj ajes es si sign gnif ific icat ativ ivoo y de construcción activa de conocimientos conocimientos.. Tamb También ién se han expuesto algunos procedimientos y estrategias que debe utilizar el profesorado cuando enseña para conseguir que los alum alumno noss apre aprend ndan an si sign gnif ific icat ativ ivam amen ente te.. Fina Finalm lmen ente te se ha hann pr prop opue uest stoo al algu guna nass orientaciones didácticas para guiar el trabajo docente en el aula.

BIBLIOGRAFÍA. ROMAN PEREZ, DIEZ LÓPEZ. (1992). Currículo y Aprendizaje. Ed. Itaka, Madrid. UNED. (2003). Psicología de la Educación. J.L. POZO. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata, Madrid.

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