Tema 17

TEMA 17 LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO EN AUDICIÓN Y LENGUAJE CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MENTAL. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES. La  justifi!i"# en la elec elecci ción ón del tema tema diecisiete diecisiete   del temario que regula nuestra convocatoria, radica en la import importanc ancia ia que una adecua adecuada da interv intervenc ención ión va a tener tener en el desar desarrol rollo lo armón armónico ico del niño niño con discapacidad intelectual.. Lógic intelectual Lógicame amente nte,, dicha dicha interv intervenc ención ión tiene tiene que encon encontra trarse rse fundam fundamen entad tadaa en una una detecc detección ión de las las necesidades que manifiesta el alumno, ya que deberá ser algo individual, adecuada al sujeto en cuestión. Como $!%st&'s %s(%i!)ist!s %# !u*ii"# + )%#,u!j%  y si nos basamos en la Orden de  de !iciembre de "# y la $esolución de # de %bril de "& que vienen a regular los 'quipos de Orientación O rientación 'ducativa y (sicopedagógica y de los !epartamentos de Orientación, respectivamente y las funciones de sus miembros, parte de las nuestras se encuentran en la en la intervención con todos aquellos sujetos que presentan dificultades en la comunicación y en el lenguaje, como ocurre con los sujetos con discapacidad intelectual . )i queremos, por tanto, conocer, las claves de una intervención fundamentada, deberemos conocer el contenido de este tema en profundidad. (ara ello &%!)i-!&%$'s una primera apro*imación conceptual de los t+rminos concretados en el epgrafe para pasar al desarrollo de los puntos que establece el mismo, desarrollando primeramente los criterios de elaboración de las adaptaciones curriculares y más tarde la intervención del maestro de audición y lenguaje. $eali-aremos un cambio de orden en los elementos del epgrafe ya que nuestra función se encuentra concretada sobre la base de la adaptación curricular propuesta para el alumno, con lo que conseguimos mati-ar, de esta manera, un modelo de intervención que siga un orden de concreción creciente, considerando lo más concreto y especfico, la intervención individual que se puede llevar a cabo con el niño. al y como adelantába adelantábamos, mos, queremos queremos comen-ar comen-ar el tema, tema, reali-an reali-ando do una APROIMACIÓN CONCEPTUAL al t+rmino de discapacida )eg/n /n la nue nueva va cla clasif sifica icació ciónn dia diagnó gnósti stica ca est establ ablecida ecida en el !)0 1 la discapacidad d intelectual intelectual.. )eg discapacidad intelectual intelectual es la nueva denominación de retraso mental y se encuentra dentro de los $%)O$2O) !'L 2'3$O!')%$$OLLO. 'l !)0 1 establece tres tipos de trastornos incluidos dentro de las !4)C%(%C4!%!') 42'L' 42 'L'C3 C3%L' %L'), ), nos ref referi erimos mos al ret retras rasoo gl globa oball de dell de desar sarrol rollo, lo, di disca scapac pacida idadd int intele electu ctual al no esp especi ecific ficada ada y discapacidad intelectua intelectual.l. $'$%)O 5LO6%L !'L !')%$$OLLO 'ste diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 7 años cuando el nivel de gravedad clnica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia. 'sta categora es diagnosticada cuando el niño fracasa en alan-ar los hitos del desarrollo esperados en m/ltiples áreas del funcionamiento intelectual, y se aplica cuando el sujeto no puede de someterse a una evaluación sistemática del funcionamiento intelectual. 'sta categora requiere de una reevaluación despu+s de un perodo de tiempo. !4)C%(%C4!%! !4)C%( %C4!%! 42'L'C3%L 2O ')('C894C%!% 1

)e establece cuando e*iste clara presunción de discapacidad intelectual, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada. 'ste diagnóstico está reservado para los individuos de más de 7 años cuando el grado de discapacidad intelectual es difcil o imposible de evaluar por un d+ficit sensorial o fsico, como ceguera o debilidad prelingual: discapacidad locomotora, o presencia de problemas de conductas graves o la comorbilidad de un trastorno mental. 'sta categora debera ser usada sólo en circunstancias e*cepcionales y requiere de una reevaluación despu+s de un perodo de tiempo

!4)C%(%C4!%! 42'L'C3%L (ara su desarrollo podemos tomar como referencia la definición aportada por la %sociación %mericana de !iscapacidades 4ntelectuales y del !esarrollo ;#el tren de palabras?, lotos de imágenes, etc. (or supuesto, habrá que utili-ar material adaptado a las necesidades especficas del alumno, es decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos, con las adaptaciones pertinentes para el sujeto con discapacidad intelectual ;con colores más llamativos para motivarles, más grande o más pequeño en función de sus posibilidades manipulativas, etc.=. 

 Adaptaciones comunicativas. )iguiendo el principio de normali-ación se procurará que los alumnos con discapacidad

intelectual que presenten graves dificultades comunicativoGlingHsticas, accedan a un código de comunicación mayoritario, es decir, el lenguaje oral. Cuando esto no sea posible se introducirá el sistema complementario o aumentativo de comunicación que mejor responda a sus necesidades ;por ejemplo un sistema bimodal o, dentro de +stos, un sistema de comunicación total si la intención comunicativa no es buena, o bien alg/n sistema pIctográfico=, de modo que se facilite el acceso a la comunicación y al lenguaje oral. Cuando el acceso al lenguaje oral, de forma directa o con la ayuda de un sistema complementario o aumentativo no sea posible, se introducirá un sistema alternativo de la comunicación, elegido igualmente en función de las caractersticas del sistema y su ajuste con las necesidades del niño o la niña ;un )(C por ejemplo=.

'n lo que a las adaptaciones propiamente curriculares se refiere, pueden ser definidas como@ Fmodificaciones que se reali-an desde la (rogramación en objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individualesF. ;C2$'' "#@ #&= Las adaptaciones no significativas que van a precisar los alumnos con discapacidad intelectual, van a ser del siguiente tipo@ 

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'n el cómo evaluar, habrá que adaptarse a las necesidades del niño, primando la observación de su evolución. 'n el cómo enseñar, habrá que refor-ar los logros del niño, hablarle claramente, asegurarse de que ha comprendido, primar las agrupaciones fle*ibles dentro del aula, procurar la integración en el grupo, etc. 'stas pautas de actuación ayudan a favorecer que el niño o la niña no tenga e*pectativas negativas acerca de su propio rendimiento antes de empe-ar a trabajar, ayudarán a que no piense antes de empe-ar una labor, que no va a poder acometerla o que va a salirle mal, algo bastante frecuente en esta población. )erá preciso potenciar una percepción más ajustada sobre sus posibilidades y no sólo sobre sus limitaciones, ya que es de esperar que responda de manera más positiva si observa que las e*pectativas del maestro o la maestra en relación con +l tambi+n lo son.

Otra estrategia metodológica que se puede utili-ar para ir aumentando su motivación, es partir de sus intereses y de sus posibilidades para ir introduciendo los contenidos que se hayan planteado. 'sto implica desarrollar actividades que tomen como punto de partida lo que a +l o ella le interesa, lo que puede aplicar a su vida diaria, o lo que le resulta más fácil y diseñar los refuer-os necesarios para la actividad. ambi+n será conveniente diseñar estrategias para favorecer la atención de estos niños que suele ser bastante lábil, as se podrán plantear actividades motivadoras, cortas, repetitivas que vayan poco a poco, incrementando su capacidad para permanecer atentos durante un perodo de tiempo cada vemás largo. (or /ltimo, es importante trabajar con ellos la capacidad de generali-ar lo que aprenden en clase a su vida ordinaria, para lo cual es muy importante a la coordinación entre todos los profesionales ;tutor, maestros especialistas, maestros de apoyo, cuidadores, personal de comedor y de patioJ= y de +stos con la familia. 

'n lo relativo al qu+ enseñar, se podrán priori-ar aspectos relativos a la comunicación y al lenguaje del niñoDa en el resto de áreas, as como priori-ar tambi+n contenidos relacionados con la autonoma o la integración en el grupo.

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'n lo relativo al cuándo enseñar se podrán secuenciar o temporali-ar dentro de curso aspectos relativos a la comunicación y al lenguaje, especialmente en lo que al área de Lenguajes@ Comunicación y $epresentación, Lengua Castellana y Literatura, 0atemáticas o Lengua '*tranjera se refiere.

Las adaptaciones significativas que más frecuentemente se van a reali-ar con sujetos que presentan discapacidad intelectual, van a ser del siguiente tipo@ 

4nclusión de aspectos relacionados con el sistema de comunicación o el material especfico, en caso de e*istir, de contenidos relativos a la autonoma del niño y a la integración en el grupo

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$eformulación de objetivos yDo contenidos relacionados con el lenguaje y la comunicación, especialmente en las áreas de Lenguajes@ Comunicación y $epresentación, Lengua Castellana y Literatura, Lengua '*trajera y 0atemática

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emporali-ación fuera de curso de objetivos yDo contenidos como los anteriores 'liminación de los objetivos y contenidos que se considere que el niño no va a alcan-ar, como /ltima medida.

'n uno u otro caso, las adaptaciones curriculares deberán tender a lograr la mayor participación posible de los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual en el currculo ordinario y a conseguir, en lo posible, que estos alumnosDas alcancen los objetivos señalados con carácter general para la etapa correspondiente, a trav+s de un currculo adecuado a sus necesidades especficas y caractersticas. Como ya adelantábamos, consideramos adecuado reali-ar un cambio de orden en los elementos del epgrafe, de tal forma que vayamos de una menor a una mayor concreción en lo que a la intervención se refiere. Centrándonos ya en el segundo gran punto del epgrafe, comen-amos el desarrollo de la ACTUACIÓN DEL MAESTRO DE

AUDICIÓN Y LENGUAJE  con alumnos que presentan discapacidad intelectual  (ara concretar nuestra actuación vemos oportuno desarrollar los siguientes aspectos@ funciones, coordinación con otros agentes, modelo a seguir, principios, estrategias, t+cnicas y desarrollo de las sesiones. %simismo incluiremos pautas de intervención especfica a llevar a cabo con el alumnado que nos ocupa.

Fu#i'#%s *%) $!%st&'3! %s(%i!)ist! %# Au*ii"# + L%#,u!j%4 teniendo siempre presente que, lógicamente, podrán variar, dependiendo de si nos encontramos ejerci+ndolas como miembros pertenecientes a un 'quipo de Orientación 'ducativa y (sicopedagógica e*terno al centro escolar, como miembro del !epartamento de Orientación en 4nstitutos de 'ducación )ecundaria o como profesional de apoyo a la integración dentro del centro educativo. 'n cualquier caso girarán en torno a las siguientes@ 

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(revención, detección, valoración, intervención ;directa e indirecta=. )eguimiento de todos aquellos aspectos relacionados con la comunicación y el lenguaje oral y escrito. ;Orden de  de !iciembre de "#=.

C''&*i#!i"# '# 't&'s !,%#t%s . (ara llevar a cabo una intervención coherente y que favore-ca la generali-ación de lo aprendido en las sesiones resulta fundamental coordinarse con todos los agentes implicados. 

Con la familia, se mantendrán reuniones trimestrales donde responder a las dudas que tengan, ir informándoles sobre el avance del niño y ofreciendo pautas especficas para la comunicación con su hijo en actividades de la vida diaria. )e podrá diseñar un cuaderno de ida y vuelta que favore-ca la comunicación directa con el niño.

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Con la tutora y resto de especialistas que le dan clase, mantendremos reuniones formales coincidiendo con el final del trimestre que ayuden al proceso de evaluación y reuniones informales semanalmente, en las que ir tomando decisiones sobre la base del avance del niño. 'n dichas reuniones podremos refor-ar pautas de intervención comunicativa.

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%simismo, serán fundamentales reuniones semanales de coordinación con la especialista en (edagoga erap+utica y la orientadora del 'O'( para ir mati-ando la forma de intervención más conveniente. 'stás se llevarán a cabo en el horario establecido para tal fin, una hora a la semana, para establecer pautas de actuación conjunta con el alumno seleccionado y con el resto de alumnado que lo precise.

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(or otro lado será conveniente establecer coordinación directa con otros servicios e*ternos como instituciones, gabinetes, centros de atención temprana, asociaciones de familias, etc.

'n relación con el M'*%)' *% i#t%&/%#i"#  nos vamos a basar en el propuesto por 0onfort y Kuare- ;#