Tecnicas de Estudio b y n

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llamón Goiuále; Caíianach, Julio Amonio Gomález-Piemla, Susana RodríDuei M m i José Carlos Kúñer Pero; y Amonio Valle Arias

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E s t r a t e g ia s y t é c n ic a s DE ESTUDIO Cómo aprender a estudiar estratégicamente

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E str a teg ia s y t é c n ic a s DE ESTUDIO Cómo aprender a estudiar estratégicamente Coordinadores Ramón González Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos Núñez Pérez Antonio Valle Arias Autores Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias Susana Rodríguez Martínez Pilar Vieiro Iglesias María García Gerpe Rosa Mary González Seijas Departamento de Psicoloxia Evolutiva e da Edueacidfu Universidad de A Conifta

Julio Antonio González-Pienda José Carlos Núñez Pérez Luis Álvarez Pérez Soledad González-Pumaríega Cristina Roces Montero Paloma González Castro Paula Solano Pizarro Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo

Pedro Rosário Departamento de Psicologta. Universidad de Minho, PCAOáN¡)ELATOU»D6NOTAS AUÉiUUÉÉA^

1.2.1. B establedmiento de un propósito 1.2.2. U concredén de un plan de actuación....

8

U . UsuwewiáMYRMS>áwnitBAMTF»ATnuáofWQWS. 1.3.1. B maitenímiento de la atenoón Vconceniradón en el aula. 1J.2. la sriMrién óa iniarmadán

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U J . la OfBanizacián de la infocmacián>

19

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1.4. EisisffMACO«fiaL:uwj

14

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RKUMfWDR CtfmilO.

ja j)

CAPÍTULO 2. la elaboradón de apuntes Antonio Vate A rkn Susana lk)dr1goezMarHna, José Carias N ú ñ e iM feí, h a ta lfíñ e iro A g u M .M o to sá rio

Ikiroducgún : cómprenos y retbibi informaciún........................

33

2.1.

38

OKMMZACIÓN DE U MRMMCIM

2.1.1. Q resumen como tnecanisino básico p«a estudiar.

39

2.U.

las representaciones gráfeas.............................

45

2.U. B esquema y el dagrama..,...^.^.^...-..^..»..^...

47

2 J . La ELABORACIÓN DE lAINFORIIMaÚN.

2.2.1. Las elaboraciones desrayo: interpretando la nueva Hiformadón.

52

59

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2Jj.üsdalwi»donesdeainpfad6n:cowtnwendoiiiia«

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13.1. U rep€tid6n:unpfO w 8niiei< piw aU m enioiindón.

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RauMPi Da ctffTuio.

J1

CAPITUI0 3, U aNBprmsión de textos José CariotNúñaPéra.SoModCon2ález-Pumorieaa. Pilar VíeimlaksiaL Oistioaltocts Montero IWTWOOUCOÚW: EL RKONOOMIENTO DE 9PLAMPS.

J1

3.1. U SIMmFlUCIÓN DE lA INFORMACIÓN.

77

1 2 . La ORGANIZACIÓN DE ÜUNFORMACiÓN .

84

31.1. La estructura del texto______

68

lAPIMinMnrtMnf MURaKIDFASAWUriWDgiAirCTIieA

_23

Pcgiiuru n*i rArtnim____________________________

CAPtTUL0 4 . Bkttofestratégico Adió Antonio Cñfaéée7.Pmoaa M o n io VoMfáriM Omán ^nLtnn Pmwm Pnlnma r.7/U»7 Cotím iMTBoatmrtM__________________________________________________________________ a a

MI

lft'>™ft*nirrrnBA________________________________|ÚQ 4.1.1. la setecdón estratégica de m foimacién_________ ______________ - ............ - ........ .

104

4.11. B estaMedmíento de un propósito lector................................. .............................. ........ 107 4 1 . USUWWKIÓW Y MVtStÚW DURANTE lALEaURA-----------------------------------------------

113

41.1. CuaiKio no entiendo lo Que útiifka una palabra______________________________

114

411. Cuando pierdo el hilo de las ideas_____________________________________

115

41.3, CuaiKto fw encuentro UMiHiena idea reum^...... .............................

117

4 1 .4 . Cuando no entiendo lo flue pretenden dednne........................................ ..................... 121 4 J . La RELECTURA ESTRATtCICA: UN PROCEDIMIENTO BASKX) RARAREVISAR LA COMPRENSIÓN.. 123 Resumen del capítulo .....................................................................

125

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CAPÍTULO 5. La composidów escrita flamón Co/uáta Cabanoch. k a í CaHm Ná>ez Pérez. MAo Antonio Cofuálfi-fiifoda.

HoujAtarvConiáéaSeias lummoucciáN.............................................................................................— ......................

127

5.1. La ACnVHMD MENIU. IMnXMM EN U ESCnTURA.

129

5.1.1. O ecxRrquéesoftw ycóm oesaiM rfciilaplanificadón.

131

5.1^ Constm r d texto: la tetfualizadóii____________________

136

5 .U . Perfeccionar la composición: la revisión.

143

Resumen DELCAPtimo____________________ capítulos.

Jáfi

H escritor estratégico

SastM iafíoM outtáiM neiJiáoA nlonhCoi^a-PÍenth.fkim óñCott^lttCábooadi lu k A h m r p ié ^

61 Fl raSFÑO DE UN PIAN DF ESramiRA...................................................................... 152 6.1.1. El DTODósito escritor........... ........................ ...........

............ 155

6 .2 . La SUPERVISIÓN Y REVISIÓN DEL PROaSO DURANTE LA ESCMIURA.

155

6 3 . La s DEMANDAS DE ESCRITURA EN E l AULA_______________________

™ 160

63.1. La composición libre. . . . . . . . ____________ _____ ___________

— 161

6 3 .1 Responder preguntas.

.... 166

6 3 3 . Argumentar una opinión.

™

63.4. Redactar un informe de investigación Resum en del capítulo .

170 173 179

CAPÍTULO 7. Q estudiante estraté^o Ramón Comóki Cabanoch. Susana ftodriguezMvUnei José Cork» NúñaPétL Antonio \MkArios Introducción ,

181

7.1. La GESTIÓN DE LA MOTIWaÓNV DE LAS emociones......

183

7.1.1. Conotímieiito y control de te m otivación...........

___________ 183

7 .U . Condenda y a n íd e la s emociones propias.

___________ 191

7 3 . La eÚSCUEOA ADAPWmA DE AarUOA.. 73.1. La evitación de la búsqueda de ayuda.

___________ 193 ___________ 196

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o 7.3. UCESDÓN EFECTIVA D€L TIEMPO DEESniDtO.

197

7.3.1. La planificadón dd estudio....... ................................-.............................. 199 7.3J. La supervisión y revisión dei tiempo de estudio______________________ 202 Resumen Da CAPtTuio.

Refefeftdas b ibtio grifkas

204 ... 207

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Introducción I

l Ramón González Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos NúAez Pérez Antonio Valle Arias

El establecimiento de un propósito de estudio inadecuado, desconocer qué hacer para llegar a aprender signifícativamente y de una manera eficaz, ca* recer de una base de conocimientos suficiento que le permita tejer redes ela­ boradas con los conocimientos, abusar de técnicas y estra t^ ia s simples, cen­ tradas en la repetición o el repaso, en detrimento de otras más complejas pero más eficaces, como la elaboración de esquemas o la construcción de supuestos, conocer estas otras estrategias y técnicas más complejas pero des­ conocer en qué condiciones es adecuado utilizarlas, sostener motivos o metas personales que no favorezca la toma de decisiones adecuadas, la falta de su­ pervisión de la comprensión..., pueden ser algunas de las razones por las que un alumno no es buen estudiante (Gamer, 1990). La realidad es que mien­ tras un número importante de estudiantes afirma encontrar estas u otras di­ ficultades en el estudio, especialmente entre aquellos que obtienen bajos ren­ dimientos otro grupo de alumnos desarrolla por si mismo eficaces estrategias de estudio; es decir, conoce qué estrategias y técnicas utilizar, y cuándo ha de usarlas, puede interpretar sus experiencias de estudio de una forma sig­ nificativa y, por lo tanto, acaba teniendo un buen conocimiento meíacognitivo, un buen conocimiento de lo que le ocurre en su mente cuando estudia. Puede afirmarse que emplea un método eficaz de estudio y es capaz de tomar decisiones ajustadas a las diversas tareas, actividades, materias... Es estraté­ gico y eso le facilita el éxito en su aprendizaje. Estos estudiantes manifiestan, aunque no siempre son totalmente conscientes de ello, una teoría personal sobre el estudio que les permite mantener en su actividad diaria una conducta de trabajo bien ajustada. Sin embargo, ios primeros pierden tiempo y esfuerzo sin darse cuenta si­ quiera de qué hacer para afrontar correctamente las actividades establecidas.

Estos alumnos no son capaces de reflexionar adecuadamente sobre su pape! en el control y la evaluación de su propio proceso de aprendizaje cuando justa­ mente el desarrollo de esta conciencia parece ser el primer paso para posibi­ litar un estudio eficaz y autorregulado. Permanecen no expertos, teniendo dificultades significativas para organizar su conducta de estudio y para uti­ lizar estrategias eficaces para estudiar bien. A pesar de que esta dicotomía puede mantenerse hasta niveles avanzados de la enseñanza secundaría, en la práctica, parece aceptarse mayoritaríamente que las habilidades necesarias para estudiar se desarrollan «espontáneamente» a medida que el estudiante progresa académicamente, cursando las diversas ma­ terias de su currículum. De esta forma, enseñar a estudiar raramente se ha cons­ tituido en un objetivo especifico del currículum.

D efin ició n p e estudio __________________________________ Cuando pensamos en el estudio casi siempre se nos viene a la cabeza la imagen de un estudiante leyendo en su mesa de trabajo. Por lo tanto, en un principio, la actividad fundamental a la que se asocia el estudio suele ser la lectura. Asi, por ejemplo, Forrest. Pressley y GUlies (1983) consideran que el estudio es una forma especial de lectura. Por otro lado, Hernández y García (1991, p. 22) comienzan definiendo el estudio como una «actividad de apren­ dizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y no familiar para el estudiante...». En consecuencia, aunque todo parece indicar que muchos profesionales de la educación han equiparado las técnicas de estudio con las técnicas de lectura, es necesario hacer las siguientes precisiones. En primer lugar, se debe hacer ver que la lectura implicada en la actividad de estudio es más una condición básica y una herramienta de trabajo que po­ sibilita dicha actividad. De hecho, si observamos con más detenimiento al es­ tudiante que habíamos dejado sentado en su mesa, podríamos damos cuenta de que en realidad leer no es el núcleo de su trabajo. Asi, comprobamos que está ojeando las páginas, subrayando palabras o fiases, haciendo un esquema, resumiendo, repitiéndose una y otra vez alguna información... La meta de la lectura es llegar a comprender el texto, la meta del estudio es trabajar sobre el texto para cubrir un objetivo más o menos amplio como responder a unas preguntas, localizar un argumento, seleccionar las ideas más importantes, pre­ parar un exameiL.. (Anderson. 1980; Hernández y García. 1991). De esta forma, descubrimos ya la relevancia que tiene en el análisis del estudio el estableci­ miento de un propósito concreto, ya que el trabajo que el estudiante realiza es­ tará supeditado y referido a éste. Así. al estudio se le asignan habítualmente

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tres características o peculiaridades: (a) un aprendizaje intencional que conlleva un esfuerzo especial; (b) una conducta autodirígida o autorregulada; y (c) una actividad intencional dirigida a una meta específica. El (^jetivo de este libro es dar a conocer las peculiaridades de la conducta de estudio en su totalidad, considerando éste como un trabajo autónomo e in> tencional que se caracteriza, precisamente, por la posibilidad de autogestión que tiene el estudiante. En el ámbito educativo, estudiar es sin duda uno de los ejemplos más evidentes de actividad autorregulada {véase Pintrích. 2000; Zimmerman, 1989. 1998. 2000) y. en este manual, nosotros, apoyándonos en los trabajos de Cano y Justicia (1996); Hernández y García (1991). y Wíttrock (1988), intentamos analizar el estudio desde una perspectiva integradora. ca> racterizándolo como actividad proposítiva, organizativa, constructiva y estraté­ gica. En segundo lugar, el estudiante no está sólo en su mesa; es dirigido por sus metas o motivos personales para estudiar, rodeado de sus creencias en tomo a él mismo como aprendiz, condicionado por su opinión e interés por el tema que está estudiando, por la materia y por el profesor, impelido por una de­ manda concreta, constreñido por el tiempo... En c ^ e sentido. Cano y Justicia (1996, p. 88), recogiendo distintas aportaciones anteriores, insisten claramente en la caracterización del estudio c o n » actividad autorregulada: el estudio como «una modalidad de aprendizaje, un caso especial de actividad cognitíva académica, frecuentemente individual, intencional, intensiva, autorregulada y basada en un texto (Hernández y García, 1991), que además supone automotivación y esfuerzo personal». Además, el material que estiulia no ha llegado cándidamente allí: tiene un trabajo previo más o menos personal y profuiKk) del tipo de tomar notas y completarlas, organizar personalmente la información, mejorar el tema que apa­ rece en el manual... De esta forma, se hace necesario ampliar el zoom de nuestro análisis, ya que identificar el estudio con aquello que hace un estudiante en su mesa delante de un material puede considerarse un tanto simplificado e. in­ cluso, reduccionista. Por eso parece pertinente considerar una serie de activi­ dades que van más allá del trabajo sobre un material de estudio.

El

estudio : propósito , a ctivipa d y b is e ______________

Este análisis definitmio nos permite proponer un esquema organizativo para este manual que se pivota en tomo a tres ejes: el propósito, la tarea y el momento.

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Propósito de estudio El primer paso para llegar a ser un estudiante eficaz consiste en establecer un objetivo, tener un propósito, que habitualmente se traduce, por ejen^lo, en comprender un tema, repetir una información h a ^ memorizarla, buscar una solución a un supuesto, ct^ iar todo lo que ^rarece en la enciclopedia sobre el tema, hacerse una opinión propia..., y, seguidamente, trazar un plan de trabajo o un camino de resolución adecuado para esa tarea, para lograr ese objetivo. A un nivel cognitivo, partiendo de la propuesta de Cook y M ^ e r (1983), podemos plantear los propósitos u objetivos del eshidio en términos de codi> ficacíón. La codificación de información es un proceso interno que supone el manejo de la información que nos llega. Concretamente, los autores proponen un modelo para el análisis de las estrategias lectoras donde, entre otros as­ pectos, listan cuatro tipos generales de procesos de codificación (selección, ad­ quisición, con.stnicción c integración) que ccHisidcraion como objetivos de lec­ tura. En este trabajo, consideraremos que los múltiples propósitos que un aprendiz puede plantearse en su estudio implican tres formas diferentes de en­ frentarse a la información y al material de estudio. A modo de ejemplo, Ncamos la importancia del propósito que se establece cuando nos enfrentamos a la toma de notas en el aula. Al tomar notas en una conferencia o en clase podemos sostener la intención de r e c c ^ el mayor número posible de ideas, casi a modo de grabación; es posible que nuestro propósito sea llegar a hacemos una idea global, ordenando la inform aci^ en forma de un giüón donde se pueda observar cómo se relacionan las notas y cuál es la importancia relativa de cada una de ellas: o podemos estar interesados en estudiar los argu­ mentos que expone el profese»’ debido a que defiende planteamientos que dis­ crepan de los nuestros, y para ello será necesario traer a la sítuacirái de estudio id ñ s y razonamientos precios en tomo al tema, prestar atención y seleccionar los puntos tuertes y débiles de su argumentación re^KCto a nuestra propia opinión o reoiganizaria si nos parece más adecuado; esto requiere un planteamiento que nos lleva hacia la elaboración o creación de nuevos razonamientos e ideas. Con este breve ejemplo, intentamos evidenciar que el tipo de propósitos puede establecerse en un continuum desde propósitos más reproductivos (re­ coger todo lo que se dice) hasta propósitos más productivos (argumentar nuestra opinión) (véase, por ejemplo, Hernández, 1984; Hernández y García, 1984). Asi, en primer lugar podríamos situar los propósitos que se circunscriben a la intención básica de memorizar y reproducir contenidos: «cuando tomo notas en clase intento recoger todo lo que dice el profesom; «para estudiar h ^ que repasar una y otra vez la información hasta apretuJerla»'; «ahora voy a copiar t o ^ lo que aparece en la enciclopedia sobre el tema». Mcmohiarla, en reaüdnJ.

Un segundo tipo de propósitos permitiría al qxendiz, fiindamenialmenie. re* conocer cómo se rdaciona, c« n o se combina o e n c ^ la infamación. Aquí si* tuaríamos intenciemes expresadas en los siguientes términos: «antes de empcxai a estudiar hago una prímera lectura rápida para encontrar las ideas más imporantes»; «Voy a preparar un guión donde estén ordenadas las ideas im portan^ sobre las que voy a escribir y, a su lado, los datos o detalles que voy a dar sobre ésta». De* tectar el orden interno que tienen las explicaciones que se nos dan en clase faci* lita el trabajo de Uxnar notas; organizar bien las ideas que fenmarán parte de los apuntes, haciendo resúmenes, esquraias, cuadros, etc., facilita la retenciósítos con los que se está estudiando. De la «calidad» de las decisiones que se tomen ante cuestiones como: «¿por dónde empezar si hay que estudiar un tema com­ plejo de una asignatura difícil para un examen tipo test?»; «¿cómo mejorar el príma* borrador de una argumentación que se prepara para exponer en clase?»; «¿qué hacer cuando una información que se acaba de recoger de la enciclo­ pedia no coincide con las notas que se hablan tomado en clase sobre el tema?»; «¿qué se debe tener en cuenta la próxima vez que uno tenga que enhrentarse a una tarea como ésta?»..., depende la «calidad» del estudio.

Tarea de estudio Con objeto de organizar el tipo y las características de este amplio espectro de decisiones a tomar en el estudio, hemos optado por circunscribir estas de­ cisiones a algunas de las tareas tipleas de estudio. Concretamente, cuando nos paramos a pensar en lo que hacen los estudiantes en su trabajo se nos viene a la cabeza, en primer lugar, la parte de ese trabajo que se hace en el aula y que hemos referido aquí como la tama de notas en el aula (véase Capitulo 1); en segundo lugar, el conjunto de tareas que se hace en casa cuando uno se pone a «estudiar» (véase Capítulo 2) que, como ya hemos señalado antes, va más allá de la lectura y p u c ^ asociarse con las actividades para promover la comprensión, el almacenameínto y la recuperación de la información y, final­ mente, la parte del trabajo que hemos concretado en leer (véanse Capítulos 3 y 4) y escribir (véanse Capítulos 5 y 6). Como acabamos de indicar, en cada una de estas situaciones el estudiante puede estar planteándose propósitos diferentes. Asi, por ejemplo, cuando el aprendiz se encuentra trabajando sobre la información de estudio con objeto de facilitar el repaso y la memorización puede optar por preparar sus apuntes seleccionando y reduciendo la información original a frases simples; otro puede

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p refoir estudiar a partir de información ordenada personalmente donde quede claro qué partes tienen que ver con otras; pero también podemos encontramos con estudiantes que elaboran unos apuntes muy diferentes trabajando la infor­ m a d a original h a ^ conseguir hacerse su propia idea o versión porque tienen en mente una aplicación diferente, más amplia o más concreta, de la nueva in­ formación. Es prd>d>le que el propósito de estudio que se sostiene en cada caso sea distinto. A la vez que intentaremos t^udar al lector a tomar mejmes decisiones (ser más estratégicos) cuando cogen notas en clase, cuando elaboran sus propios apuntes, a la hora de leer o de escribir, fínalizaremos este manual procurando, por una parte, mejorar la ttnna de decisiones al enfrentamos, por ejemplo, a un material de estudio poco interesante o muy complicado, cuando empezamos a aburrimos o nos estamos poniendo nerviosos {véase Apartado 7.1 del Capi­ tulo 7), decisiones vinculadas a la gestión de la motivación y las emociones; y, por otra parte, intentando optimizar las decisiones relativas a la distribución del tiempo de estudio y a la búsqueda de ayuda {véanse Apartados 7.7 y 7.3 del Capítulo 7).

Fases en el análisis de la actividad de estudio Aun considerando sólo las decisiones que el aprendiz estratégico debe tomar en cada una de las actividades de estudio que estamos diferenciado, éstas siguen siendo muchas y muy variadas, por ello, simplificamos su aná­ lisis diferenciando entre las decisiones que se toman antes, durante y después de las actividades de estudio. De hecho, partiendo de las consideraciones de Píntrich (2000), compartidas por distintos modelos de regulación y autorre­ gulación (p.e., Zimmerman, 1995, 1998, 2000), podemos sistematizar el aná­ lisis de actividades autorreguladas como el estudio considerando una estruc­ tura en tres momentos: decisiones vinculadas a la planificación, la supen'isión y revisión de la ejecución, y a la valoración del proceso y del resultado. Del mismo modo que las actividades de estudio se observaban de modos distintos en función de la intención o el propiósito con que el aprendiz se apro­ ximaba a ellas, la.s decisiones que se toman durante su desarrollo, tanto aque­ llas referidas a la planificación, a la supervisión y revisión como aquellas otras asociadas a la valoración, estarán también dirigidas por el propósito que uno se haya planteado.

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I La toma de notas en el aula

Susana Rodríguez Martínez Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias María García Gerpe Pedro Rosáiio

iNTRODUCaÓN Sin duda uno de los primeros desafíos a los que se enfrentan los estudiantes de secundaría es el desanvilo de habilidades de escucha y para la toma de notas. Prueba de ello es que los cursos y manuales dirigidos a mejorar las ha> bilidades de estudio incluyan invariablemente la instrucción en toma de notas {véase, por ejemplo, Heiman y Slomianko, 1998; Jewler y Gardner, 1993). Tam­ bién es habitual que los cuestionarios que evalúan estrategias de aprendizaje tengan en cuenta las habilidades vinculadas a esta actividad (por ejemplo, el MSLQ de Píntrích, Smíth, García y Mckeachie. 1991; o el LASSI de Weinsteín. Palmer y Schutte, 1987). Además, del mismo modo que en el estudio, una gran cantidad de profesímies o aficiones requieren de la toma de notas, por ejemplo, medidas para trabajos de carpintería, bocetos de proyectos arquitectónicos, puntuaciones o estadísticas de eventos deportivos, notas de una entrevista, actas de un juicio, notas de una investigación policial, eto. De hecho, todos nosotros tomamos notas en innumerables ocasiones: mensajes con los recados de quién ha lla­ mado por teléfono, la lista de la compra, el nombre de un grupo de música o de una canción, un número de teléfono, etc. Por su parte, la investigación nos permite afirmar que el proceso de toma de notas en clase ayuda a recordar lo que se ha explicado y que, por ejemplo, repasar esas notas antes de los exámenes da muy buenos resultados (véase, por ejemplo, Bligh, 1998). A pesar de la fiuniliarídad con esta actividad, muchos estudiantes siguen ex­ hibiendo problemas o dificultades a la hora de tomar notas en una conferencia. C o p y ririh :/-} m a te ria l

exposicirái o explicación; y; a pesar del acuerdo en tomo a sus dividendos, la m ^ o ria de los estudiantes u>ma notas en clase sin que nadie les haya enseñado, explícitamente, cómo hacerio. Aunque pocas dudas parecen apuntarse acerca de la relevancia de la toma de notas durante las explicaciones, cuando uno empieza a indagar sobre las maneras en las que se toman notas, las cosas no son tan palmarías. De hecho, existe poca investigación que nos haya informado sobre lo que hacen distintos estudiantes a la hora de aprender a partir de estas exposiciones orales, expli* caciones o conferencias y, por consiguiente, en tomo a las distintas prácticas de toma de notas (Armbrustcr, 2000; Kiewra, 1989; Ryan. 2001). La toma de notas se considera una actividad compleja que implica la es­ cucha, el análisis, la sintesis, la selección, la organización, la escritura, y que depende de diferentes factores. Asi, por ejemplo, se sugiere que el desarrollo de la actividad de toma de notas variará en fiinción de las metas de los estu­ diantes, de la relevancia del material que se expone, de los conocimientos y experiencias previas, de las concepciones personales sobre el aprendizaje, o de los estilos de exposición de los profesores o conferenciantes {véase Van Meter, Yokoi y Pressiey, 1994). Para sistematizar el estudio de los procedimientos y las habilidades impli­ cados en la toma de notas, hemos optado por considerar que esta actividad em­ pieza cuando el aprendiz se plantea un propósito y concreta la secuencia de acciones necesarias para llevar a cabo esa actividad; a continuación, el aprendiz lleva a cabo estas acciones, «vigila» su actuación y la va corrigiendo, si es ne­ cesario'. Considerando esta secuencia, centraremos el estudio de la toma de notas diferenciando dos apartados fundamentales: la planificación de la toma de notas y la supervisión-revisión del proceso de toma de notas. Sin embargo, aún antes de pasar a la planífícación, nos detendremos en el análisis de los conocimientos previos, y de las metas y propósitos con los que el estudiante aborda el es­ tudio, en general, y la toma de notas, en particular.

1.1. E l conocim iento previo ___________________________ DEL ESTUDIANTE Suele apuntarse que una buena idea para aprovechar las clases y hacer más fácil la toma de notas en el aula consiste en saber de antemano «de qué va» el tema que se va a exponer. De ahí que sea recomendable echarle un vistazo ' El úhimD paso en este pioco o setA tiih^«r en h oifnizncián y la m qon del mtfeml anotado (Oyntulo 2).

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^ Capftuio I ■ U tw M 4 i iw l»

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a las notas del día anterior, a los apuntes de otros años, al capítulo corres* pondiente del libro de texto, etc., entre otras razones porque las notas se to­ marán con más precisión debido a que el estudiante ya se habrá formado una idea previa. Leer antes de la clase los textos indicados o los temas inmediamente an­ teriores nos sitúa con un conocimiento de base, o un esquema previo, que fa­ cilitará la comprensión de lo que el profesor nos va a decir a continuación. Esta idea nos lleva a no perder de vista la presentación con la que el profesor inicia su exposición y, del mismo modo, a dedicar especial vigilancia durante ese tiempo que suele dedicarse a presentar el tema que se abordará en la pró­ xima sesión. Para entender completamente esta sencilla sugerencia debemos conocer que los investigadores postulan que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas esquemas, donde se sumaría lodo lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado (Rumelhart y Ortony, 1977). La base de esta idea está en la intuición de que en nuestra ca­ beza el conocimiento está organizado en «paquetes». Asi, si pensamos en lo que sabemos, por ejemplo, sobre el uso del autobús*', las ideas, conceptos, imú^ genes, acontecimientos, hechos, experiencias, datos, episodios, etc., que se nos vienen a la cabeza, conformarían nuestro esquema de conocimientos en tomo a este medio de transpcnle. Estos esquemas o r^resentaciones mentates del conocimiento, pueden tener distintos niveles de generalidad y se encajan unos en otros formando un en­ tramado. Así, esquemas como los de usar e l autobús, coger un taxi, ir en tren, en avión..., tienen sentido por separado y nos sirven en cada caso; pero, al mismo tiempo, pueden estar integrados, por ejemplo, en un esquema más am­ plio donde se reúnan lodos nuestre» conocimientos o experiencias sobre el uso de medios de transporte publico. A su vez, el esquema donde se recoge todo lo que sabemos sobre, por ejemplo, ir en avión, está integrado por otros «paquetes» más pequeños de co­ nocimientos y experiencias tales como: reservar e l billete, el merboofáng. fa c ­ turar el equipaje, despegar, aterrizar, esperar las maletas, etc. Cuando afirmamos que un estudiante posee un buen conocimiento previo sobre un lema queremos decir que dispone de una estructura de conocimientos amplia, organizada y precisa. No es sólo que se disponga de más información sino que, además, está mejor estructurada. De hecho, es precisamente esta organización la que facilita, por ejemplo, que algunos individuos tengan más facilidad que otros para diferenciar y seleccionar la información relevante o para elaborar, a falta de información explícita. El ejemplo et de

Dijk y Kintsch. 1983, p. 47.

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suposiciones o inferencias más ajustadas. Esta idea de los esquemas de conocí* miento es muy relevante en psicología cognitiva y en la psicología educativa ac* tual, y por ello volveiemc» sobre ella en distintas ocasirmes a lo taigo de este texto. En general, del mismo modo que sucede con la comprensión de situaciones reales o de textos, nuestros esquemas deben servimos para darle sentido a las explicaciones del profesor, díri^endo nuestra atención hacia aquellos aspectos más importantes y facilitando, así, una toma de notas más eficaz. Los esquemas funcionarían a modo de guias en el proceso de conqnender, ya que nos permiten generar hipótesis y anticipar lo que puede venir a conti­ nuación. Esto nos hace más rápidos comprendiendo los mensajes que se nos está intentando transmitir. Además, en la medida en que acercamos lo que ya sabemos sobre un tema a la información nuev'a. construimos una visión más global y coherente de la información, creamos un recuerdo mejor organizado y, en último término, facilitamos el aprendizaje y la recuperación de esa in­ formación. De esta forma, a los estudiantes que ya están familiarizados o dominan los términos y conceptos básicos se les simplifica significativamente la toma de notas. Además, cuanto mejor organizados y más precisos sean estos conoci­ mientos previos, más fácil será decidir lo que deberemos anotar y lo que no será necesario anotar. Finalmente, si el estudiante ya dispone de un esquema previo o un marco general sobre la organización del tema, la toma de notas le requerirá la dedicación de menos recursos, posibilitando que se dedique más a reflexionar y a vigilar su comprensión. En resumen, cuanto más elevados sean nuestros conocimientos previos, más relajada y selectiva será nuestra anotación y, también por ello, el esfuerzo pos­ terior para elaborar y estudiar los apuntes será menor. Por el contrarío, cuando el nivel de conocimientos previos sea muy bajo, la anotación deberá ser mucho más exhaustiva o literal y más genérica, con lo que se requerirá mucha más atención y concentración durante la toma de notas. En este caso, cualquier pér­ dida de concentración puede ser muy negativa y, además, la posterior elabora­ ción y el estudio de j u n t e s requerirán una m ^ o r dedicación.

1.2, L a plan ificació n ___________________________________ DE LA TOMA DE NOTAS Si nos paráramos a analizar las notas que toman los alumnos de una clase encontraríamos que éstas son bastante diferentes entre sí. En algunas notas se recoge una cantidad ingente de infonnación en un intento de reproducir lo más fielmente posible lo que se está diciendo; otras parecen evidenciar una

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preocupación por la conexión entre las ideas que se están exponiendo, por el guión o la estructura interna de la explicacirá; fínalmente, podríamos encon* trar notas donde hay un buen numero de anotacicMies personales en forma de cuestionamientos. comparaciones, comentarios, llamadas de atención... Es probable que estas diferencias en las notas que se toman en el aula sean reflejo de planteamientos o propósitos distintos cuando uno se enfrenta a la ac> tividad en c u e ^ ó n y derivarían de las ideas o teorías personales que cada uno sostiene sobre cómo estudiar a partir de una explicación (van Meter. Yokoi y Pressley, 1994).

1.2.1. El establedm iento de un propósito El estudiante eficaz dedica una gran cantidad de su tiempo, su esfuerzo y su atención a delimitar los objetivos implicados en las situaciones de estudio y aprendizaje, aprovechando todas las fuentes potenciales de información. Así, los propósitos que pueden tener los alumnos cuando abordan una determinada materia o tarea de estudio pueden variar dependiendo de múltiples caracterís> ticas contextúales propias de las materias, del tipo de examen, del profesor, etc. Además, éstos también dependen en buena medida de las preferencias e intereses personales del alumno, sus metas o motivos personales, etc. En esencia, se puede hablar de dos grandes tipos de propósitos u objetivos de estudio, que podemos presentar como los dos puntos hipotéticos de los ex­ tremos de un continuum: en un punto, los objetivos más reproductivos —com­ prender, retener y recuperar información— y, en el otro. los objetivos con un cariz más productivo —analizar, sintetizar y v a lc w los materiales de estudio, relacionar los contenidos de estudio con otras informaciones, aplicar la infor* mación a nuevos supuestos o situaciones... (Hernández y García. 1991). Según este planteamiento, un estudiante puede proponerse acumular en sus notas ¡a m ayor cantidad de datos, fechas, nombres u otras informaciones. En este caso, su atención se centrará en seleccionar las ideas o infcnmaciones esen­ ciales, eliminando otras menos importantes o secundarías. En el contexto educativo actual, este prc^)ósito de estudio se asociaría, con la expectati\'a de exámenes de recu estas cerradas, centradas en la reproduc­ ción de hechos y coiKeptos. Estos exámenes abocan al estudiante a identificar el estudio con la memorización de conglomerados de informaciones, muy poco conectadas entre si, y a no preocuparse de su aplicación a situaciones o pro­ blemas cotidianos. Además, es posible que este tipo de propósitos reproductivos estén más vinculados a estudiantes que sostienen motivos o metas personales ligadas a la imagen («voy a hacer estos ejercicios por si me sacan al encerado», «no quiero que se buríen de mí», «no quiero que mis padres se enfaden»), quienes acaban

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conformándose con conseguir aprobar o con evitar suspender. En general, los estudiantes que sostienen este tipo de propósitos de estudio tienden a acometer su aprendizaje usando métodos repetitivos y memoristicos. favoreciéndose así la puesta en marcha de enfoques de estudio supe/ficiaies. En el otro punto de este continuo, situaríamos estudiantes cuyo propósito de estudio va más allá, buscando, por ejemplo, entender las relaciones que existen entre las ideas o partes de un tema; utilizar la nueva información para resolver o interpretar casos, supuestos o problemas; construir un argumento nuevo, una tesis innovadora o un planteamiento creativo a partir de las ideas contenidas en los materiales de estudio. Este otro tipo de prcqjósitos se ve favorecido, por tem p lo , en un contexto donde las evaluaciones demandan respuestas abiertas, o donde se plantean su­ puestos o problemas cotidianos, buscando esa parte de elaboración personal. Probablemente, este tipo de propósitos serán más interesantes para aquellos es­ tudiantes que sostienen motivos de estudio dirigidos al dominio y al aprendi­ zaje («me gusta el desafío que suponen las tareas difíciles», «me gusta ver cómo voy avanzando», «quiero conocer cosas nuevas»), que para aquellos otros más preocupados por su imagen. Estos estudiantes emplearíin métodos de es­ tudio más sofisticados que la mera repetición, catando por elaborar esquemas, mapas conceptuales, siniesi.x, analogías, etc., desarrollando, en resumen, un en­ foque de estudio más profundo. En cualquier caso, prestar atención y aprender a fijar nuestros propios ob­ jetivos o propósitos de estudio, teniendo en cuenta las peculiaridades de los profesores y de las materias, es una condición necesaria para que logremos un aprendizaje eficaz. De hecho, si no se capta con cierta precisión lo que los profesores esperan que se aprenda, difícilmente uno se convertirá en un aprendiz estratégico: se invertirá mucho esfuerzo en acti^'idades poco útiles y dejarán de hacerse otras cosas que son más importantes para tener éxito en esa situación. Los objetivos del estudio, más o menos autoimpuestos y/o adoptados del exterior, conllevan el uso de distintas estrategias o procedimientos, e implican, como veremos a continuación, planteamientos diferentes en tomo a lo que sig­ nifica aprender y tomar notas a partir de la explicación del profesor. Aun a riesgo de simplificar en exceso, diferenciaremos tres tipos de intenciones o propósitos con los que uno puede disponerse a tomar notas (Tabla 1.1). En primer lugar, la investigación sugiere que podemos hablar de estudiantes que se plantean como objetivo prímordial recoger todas tas palabras que dice e l profesor como grabadoras'^ es decir, intentando reproducir literalmente la * Rttai m logiis están inkiilmenic lomadas de la nveslifacíóo de Ryin (2001), pero le han ftoffa* turado pan siiopltftcar ta cscposicióiL

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exposición del docente. Esta intención les lleva a prepararse para la actividad intentando dejar su mente en blanco, evitando cualquier pensamiento o dis* tracción durante la t(»na de notas, y desarrollando una buena taquigrafía per* sonal que les haga más fácil afrontar esta ardua tarea. Además, en muchos casos, estos estudiantes suelen dedicar una gran cantidad de tiempo a la tarea de «pasar a limpio» (véase Tabla 1.1: propósito grabar). PROPÓSITO CRABAR

ORGANIZAR

ELABORAR

Durante la oposidón irtento recocer en mis notas las fMiabras dH profesor utiizando mi propia taquíRrafia Durante la eiposidón ¡mentó recoser en mis notas cada palabra que dke d profesor Durante la exposidón míenlo localizar daves en d tono de voz o en los gestos dd protesor que me ¡nciquen qué es lo importante y qué no Durame la exposición intento asegurarme de que mis notas rdlejen un camino o un orden que puedo entender tédimeme cuando me ponga m is tarde a estudiar Durante la exposidón intento tomar las notas suficientes para refleiar de qué manera la versión del profesor es dderente de la que aparece en d Ibro de texto 0 en d material de estudio Durante la exposidón me aseguro de recoger ideas completas sobre las que pueda pensar, o que signifiquen algo para mi TABU IX PROPÓSITOS EN U TOMA DE NOTAS

En segundo lugar, otros estudiantes parecen sostener ideas o concepciones diferentes de lo que significa tomar notas, sugiriendo que su propósito al en­ frentarse a la tarea es recoger ios puntos clave de la explicación. Para ello, centran su labor en descubrir ciertas señales que facilitan los profesores (y que son diferentes con distintos profesores), que les permitan marcar claramente la organización del discurso. Una analogía que podría capturar las propias intui­ ciones de estos estudiantes sería la del explonuhr^ dada su enorme preocupa­ ción por captar la estructura, la organización, el mapa de las ideas que se fa­ cilitan en el aula: qué orden tienen las ideas, cuáles son las impcHlantes, cuáles son secundarias, los detalles... (véase Tabla 1.1: propósito organizar). Finalmente, nos encontramos con estudiantes que pueden creer que tomar notas consiste en descubrir las ideas completas que se facilitan en las expli* caciones, con objeto de poder compararlas con otras informaciones o ideas per­ sonales —contrastándolas con nuestra propia opinión o valoración, o buscán­ doles ufui aplicación—, o ctm informaciones procedentes de muy diversas fuentes —el lilno de texto, los libros de consulta, lecturas, novelas, pelí­ culas...— . Es posible que el estudiante esté buscando conectar las nuevas ideas con el conocimiente del que ya dispone. De esta forma, parece escribir

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realmente poco, fundamentalmente, al final de cada pane de la explicación, y sólo una vez que ha reconocido y «trab^adm» mentalmente las nuevas ideas. Estos estudiantes funcionarían a modo de periodistas o comentaristas, inten­ tado construir o elaborar su propia «versión de los hechos» (véase TaUa 1.1: propósito elaborar). Tomar notas se ccmvierte así en un intento de completar o complementar unas ideas con otras para construir la propia interpretación o versión de la información.

La concreción de un plan de actuación Desvelar estos propósitos es provechoso en la medida en que distintas in­ tenciones pueden estar determinando actuacimies diversas a la hora de tomar notas y también, como veremos más adelante, a la hora de afirontar las difi­ cultades que van surgiendo mientras se toman (véase Norman, 1988). A rí, por ejemplo, es posible que, cuando sostenemos la intencito de recoger o grabarlo todo, hagamos cosas, emno intentar dejar la mente en blanco, que no coinciden con lo que haría el estudiante preocupado por comparar lo que él ya sabe con lo que le está diciendo el profesor (propósito de elaborar). De hecho, tal y como se reproduce en la Tabla 1.2, distintas intenciones se traducen en plan* teamientos divergentes de la actividad de la toma de notas.

PROPÓSITO GRABAR

• Me preparo para la dase vaciando mi mente, dejándola en blanco

• Me preparo para tomar notas cogiendo un lápiz y un papel, y sentándome ____________________donde pueda oír bien ____________________ ORGANIZAR

• Me preparo para tomar notas recordando cómo organiza la expkación ese profesor y cómo sude marcar las partes de la explicación o lo que es ¡mportante • Me preparo para la expiieadón dd profesor repasando por encima las notas que ya he tomado o d ibro de texto, para ver por dónde Ramos y qué viene a continuacíón

ELABORAR

‘ Me preparo para tomar notas leyendo d material relacionado con d tema de manera que esté preparado para entender bien la ínlonnación que se me va a dar • Me preparo para tomar notas repasando todo lo .” «Isabel es más joven que arlos y mayor que Susana». • Carlos • Isabel • Susana

Idea n. * 2: «Ramón es m i ^ r que

arlos»:

• Ramón • Carlos

on esta ayuda, la respuesta es evidente muy pronto: «Isabel es más joven que C arlo s y maycw que Susana, Ramón es m ^ or que Carlo.s, C arlo s es más viejo que A ntonio, y A ntonio es m ^ r que Isabel. ¿Q uién es el más viejo d cl grupo?, ¿ y e l más jo ven ?"»:

• Ramón • • • •

C arlos Am onio Isabel Susana

En resumen, la traducción de la información en una representación gráfica facilita el razonamiento y la resolución de problemas al no ser necesario tener en mente, de forma simultánea, toda la información implicada en la actividad. Parte de la información se simplifica y las relaciones entre las ideas pueden ser percibidas de forma intuitiva. EjeOlplo elaborado a partir de Bcmard (2002).

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r Capfeio II ■ U tlab«9cMii

ap o n »

La representación gráfica de la información esencial contenida en el ma­ terial de estudio nos permite sustituir los elementos lingüísticos que estructuran el discurso por trazos o disposiciones espaciales, facilitando una rápida consi­ deración de las partes del texto y de la relación entre ellas. Dedicaremos las siguientes líneas a profundizar en representaciones grá­ ficas como los esquemas y los diagramas que pueden convertirse en instru­ mentos o técnicas valiosas para organizar los contenidos de estudio.

2.1.3. El esquema y el diagrama £1 esquema es, probablemente, el procedimiento más generalizado entre los estudiantes para representar de forma gráfica y simplifícada la información. El esquema es una representación que pretende mostrar la estructura lógica de los contenidos del material de estudio en forma de contornos figurativos que facilitarán la representación mental y el recuerdo. El objeto del esquema consiste en destacar mediante la propia presentación, y no únicamente medíante el texto, la estructura lógica de las ideas {MÍncipales que aparecen en el texto: mtbia

Amor y p0d»gogía Sonatas B é r M d e cáancia Za/Bcaii af avarWuraro

Novsia

Novela corta Prosa finisscular ArttMSo

I

Ensayo

don QuijolA y Sancho

( Los pustios \ La njta da don Quyota

La mayor ventaja de esta técnica de organización es que o f ^ c una clara estructura visual de toda la materia de estudio, permite captar de un vistazo lo esencial y diferenciar la importancia relativa de cada elemento dentro del todo, lo que la hace especialmente adecuada para almacenar una gran cantidad de material y repasarlo con facilidad. Tal y como puede observarse en el ejemplo anterior, estructuralmente, el esquema se compone de titulo (prosa finisecular), y apartados jerarquizados y subdivididos con el mismo criterio de jerarquización; género (novela, novela

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corta, artículo, ensayo); autor (Unamuno, Valle*Inc!án. Baroja...), y obra, y (Amor y pedagogía, Niebla...). El desarrollo de un esquema requiere del dominio de los principios de la ciasificadón que habitualmente se refieren como inclusividad y consistencia. Asi, el esquema anterior no sería adecuado si, por una parte, no recogiese en la primera columna todos los géneros en prosa relevantes de la época. En el mismo sentido, tampoco estaría correctamente construido si en la segunda columna no considerásemos todos los autores que escriben prosa en esta época, o si en la tercera no hubiésemos mencionado, por ejemplo, E l árbol de ¡a ciencia, que es sin duda una de las novelas más significativas de Baroja. Al mismo tiempo, la información no estaría bien organizada si ios conceptos que se incluyen en una misma columna no entrasen en ella en función de los mismos criterios. Esto se produciría si en la misma columna donde aparecen los autores (criterio: autores que escribieron en prosa a finales de siglo) hubiésemos situado, por ejemplo. El marques de Bradomin, que es el titulo de una de las ohra.s más características del estilo de Vallednclán. Tampoco sería consistente si hubiésemos situado en la columna de los autores a Antonio Machado, que es un reconocido autor de la Generación del 98 por su obra poética. Finalmente, el hecho de que hayamos considerado como criterio ordenador el género por encima del autor nos obliga a considerar a Unamuno dos veces, como autor de novela y como autor de e n s ^ , algo que no ocurriría si el crí* terío género se hubiese subordinado al criterio autor^ tal y como puede obser­ varse en el ejemplo siguiente. Sin embargo, esta nueva organización no parece tan parsimoniosa como la anterior. Además, |mrf>ablemente, cc*or>es/patrocinadores I

i

Difusión y^>fomoci6n

nwsaTHriftn

.

-^Pteener búequeds de psarodnÉoel

J

I

Evahjoción Documentación y cierre ------------- í -------------

FIN

Cuando logramos traducir gráficamente la información que queremos es­ tudiar, hemos dejado de considerar el estudio como el aprendizaje de un montón de datos, hechos, conceptos o ideas sin orden ni concierto. Las técnicas diri­ gidas a organizar la información de estudio nos ayudarán precisamente a hacer explícitas y a reconocer, rápidamente, las relaciones que existen entre ideas. De hecho, la utilidad de los mecanismos de organización viene dada por la po­ sibilidad de observar simultáneamente la representación del todo y sus partes, y de las interconexiones informativas. Como conclusión, se puede afirmar que esta posibilidad de representar es­ pacialmente las distintas ideas y conceptos, contrastando espacios en blanco y creando contornos figurativos, favorece una visión más «limpia» de lo esen­ cial y facilita la representación mental de la información. De esta forma.

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0 »

conseguimos reducir el esfuerzo y tiempo de dedicación a los materiales de estudio. Por lo tanto, una buena organización de la información se hace especial­ mente interesante a la hora de ponerse a estudiar y también en el momento decisivo de los exámenes. Concretamente, el empleo de procedimientos de or­ ganización o estructuración facilita: (a) una comprensión detallada e integradora del material; (b) la codificación de la información como un todo en la MLP (memoria a largo plazo), ya que el material se convierte en un bloque informa­ tivo cuyas partes están fuertemente asociadas; (c) una mejor y más rápida evocación o recuperación de la información, dado que el recuerdo de un elemento de la estructura activaría fácil­ mente a otros con los que éste se asocia; (d) el repaso y el reanálisis del texto; (c) el mantenimiento de la concentración y la motivación al implicar una actividad psicomotriz por parte del lector (Hernández y García, 1991). En general, si bien el empleo de esquemas, diagramas o (neformatos tex­ tuales facilitan la comprensión y el recuerdo, también requieren un buen en­ trenamiento previo y una cantittod considerable de tiempo para que podamos llegar a utilizarlos con eficacia. En este sentido, los estudiantes deben conocer y dominar un amplio menú de técnicas gráficas de tal manera que puedan optar por la que consideren más adecuada, en función, por ejemplo, del tipo de con­ tenido o del tiempo disponiMe. En síntesis, el uso estratégico de esquemas, resúmenes, jeiaiquías o diagramas nos hará más fócil recordar el material de estudio: sin embaigo, como ya seña­ lábamos en la introducción, llegar a comprender realmente las ideas, aigumentos c informaciones contenidos en los matniales que se estudian va incluso más allá del dominio de las estrategias de organización o estructuración infonnativa. Así, los apuntes que s de texto—, el ampliarlos y enriquecerlos mejorando la infonnación de partida medíante la elaboración personal. Para ello, el estudiante tiene a su di^>osíción tanto fuentes externas (referencias biMiográrica.s adicionales, personas expertas, libros de consulta...) como fuentes internas (experiencia propia, cono­ cimientos intra e interdisciplinares previos, ctmocimtento metacognitivo...). De hecho, con este objetivo de mejorar el precio material de estudio, los es­ tudiantes emplean, además de la la información prq)orcÍonada por el profesor y los manuales de las distintas asignaturas, otros medios de acceso a informacitto (libros, revistas, informes, documentos...). En esta linea es habitual que el pro­

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fesor recomiende diferentes materiales o referencias bibliográficas adicionales, con las que, generalmente, los estudiantes no saben qué deben hacer. ¿Qué es> tudiante no recuerda haberse preguntado alguna vez?: «¿esto también hay que saberlo?», «¿qué parte hay que leer?», «¿también entra en el examen?», etc. A este respecto, se hace fundamental conocer exactamente el papel que cada profesor le asigna a estas referencias bibliográficas adicionales. Éstas tienen, generalmente, un enfoque introductorio — aproximación general al te m a ^ , o un enfoque de especializacíón o profundización en el tema y/o en aspectos especificos dcl mismo. Sólo cuando reconozcamos el propósito con el que se nos facilita información adicional y/o nos hayamos planteado qué hacer con esa información, estaremos en disposición de atender sus demandias. En esta segunda parte del capitulo, observaremos cómo el estudiante puede mejorar el material que debe estudiarse centrándose en un trabajo de cons> trucción o elaboración personal con el que logre darle un significado al mate­ ria! de estudio.

2 .2 . La elaboración de la información ______________ Además de forma, el material de estudio debe adquirir sifpiifícado. Para llegar a comprender realmente las ideas, aigum oitos e informaciones conte­ nidas en los materiales que se van a estudiar, se hace preciso ir más allá del dominio de habilidades para organizar los elementos o partes del material a estudiar. La elaboración de apuntes requiere t r u j a r sobre la información de un modo personal y subjetivo, hasta llegar a cmistniir nuevas informaciones, nuevas idrás, ejemplos, aplicaciones, siqHiestos, etc., distintos a los que se han facilitado en el aula o a los que se re c o ^ n en los manuales. Este com pílente de ir más allá de lo que se nos da implica un trabajo per­ sonal de o b s e r v a d ^ ap ílació n , ampliación y reflexión, poniendo de manifiesto el carácter constructivo del estudio y, dcl mismo modo, requiere el dominio de estrategias que nos permitan, por ejemplo, realizar anotaciones, poner ejemplos, hacemos preguntas, planteamos hipótesis, desarrollar inferencias, establecer ana­ logías, crear m etáfías, desanollar valoracííies. elaborar conclusiones, etc. Observemos a los estudiantes intentando interpretar los resultados del si­ guiente desculnimiento: «Hace unos años un instituto de investigación ñancés demostró que la masa de unnates que da un invernadero crece en función del contenido en dióxido de carbono del aire. El enriquecimiento en C02 del aire del inver­ nadero tiene como consecuencia un crecimiento mudio mayor y una mejora de la formación de los frutos, el aumento del número de frutos pot püuita, y el aumento de peso y calibre medio de éstes‘%» * Eleoipto ««««»■*«de Astolfí. J. R (1999). B

m mted» para aualar. Sevilb. Dñda E dnn. S. L.

C í:r;" jh :

Muchos podrían conformarse con simplificar esta información señalando: COi “ ♦ más y mejores tomates, y estudiarla. Sin embargo, cuando uno se pro­ pone darle significado a la información de estudio sabe que debe intentar co­ nectarla con sus conocimientos, ideas y experiencias previas. Hacemos en este punto un inciso para señalar que los esquemas mentales que uno tiene sobre un tema no son sólo estructuras donde la información está interrelacionada, interconectada'^ los esquemas de conocimiento tienen pro­ piedades activas y son susceptibles de modificarse (Rumelhart, 1980). De hecho, cuando aprendemos, nuestros esquemas, la estructura de nuestro cono­ cimiento sobre un tema cambian; y lo hacen, básicamente, de tres maneras: por acumulación, por ajuste y por reestructuración. El aprendizaje más simple se daría cuando se suma un nuevo ejemplo, un nuevo caso a un esquema que ya se posee, sin modificar en realidad la es­ tructura de conocimientos que ya disponíamos. Si pensamos ahora en lo que sabemos sobre las células, es posible que algunos de nosotros pensemos, por ejemplo, en las partes que solemos diferenciar en su estudio.- membrana, cito­ plasm a y núcleo:

Cada una de estas partes nos referirá, a su vez, a otras ideas. Asi, a me­ dida que completamos nuestra idea mental sobre la célula, por ejemplo, dife­ renciando en el núcleo entre la membrana nuclear, un jugo nuclear, los cro­ mosomas y los nucléolos, estamos sumando conocimientos sobre los esquemas que ya poseemos:

** RemperanxM aqui nuevamente la ;dea de esquema que presentábamos en el capitulo aoterior (apar­ tado 1.1).

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a

Sin embargo, en ocasiones, un aprendizaje requiere una modificación, un ajuste, de nuestros esquemas. Este ajuste suele hacerse cuando la nueva infor­ mación que estudiamos nos hace ver que nuestros esquemas no son sufícientemente precisos. Asi, cuando empezamos a estudiar las diferencias entre la célula animal y la vegetal, observamos cómo nuestro esquema sobre la célula no es suficien­ temente específico. De hecho, esto es lo que nos ocuniria si debiésemos en­ cajar, por ejemplo, la idea de que la membrana de las células vegetales está compuesta, además de por una membrana plasmática, por una gruesa pared celular, que es precisamente el principal componente de la celulosa. A medida que aprendemos más en tomo a la célula, comenzamos a de­ tectar que nuestros esquemas no nos permiten tener en cuenta esta variabilidad y, por lo tanto, nuestra idea inicial debería ajustarse, por ejemplo, del siguiente modo:

Este ajuste suele deberse a que nuestros esquemas sobre un tema son muy generales y no especifican con exactitud todas las posibilidades de un con­ cepto, o porque son muy especifícos y limitan sus posibilidades o aplicaciones. En ocasiones, son tantos los ajustes que debemos hacer sobre un esquema general que puede ser más útil construir un esquema nuevo —célula animal vs. célula vegetal— . De hecho, en muchos casos, la información que el pro­ fesor nos facilita en el aula puede ser tan novedosa que no tengamos más op­ ción que generar, construir un nuevo esquema. La reestructuración es la forma más profunda y radical de aprendizaje y, en realidad, resumiría su esencia úl­ tima. Considerando este apunte, no será díficil entender que los esquemas donde relacionamos los conceptos dentro de una estructura de conocimiento global son utilizados para entender situaciones, comprender explicaciones o textos, re­ cordar eventos, planificar sus actuaciones, etc. De esta forma, los esquemas que activamos al estudiar pueden ayudamos a comprender la nueva informa­ ción porque nos permiten encontrarle un sentido.

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Volviendo ahora al experimento de los tomates, en el intento de darle sen­ tido a la ínfonnacíón, algunos estudiantes podrían encontrarse con serías difí> cuitados si su esquema de ccmocimientos previos en tomo al tema fuese, por ejemplo, similar al que se representa a continuación.

Con estos conocimientos previos, el estudiante que intente darle sentido a la nueva información puede encontrarse con una disonancia, ya que no será capaz de conciliar las ideas previas {e¡ COt es un gas nocivo, et COi es el gas que expulsan ¡as plantas por las hojas) y la nueva información del instituto de investigación (CO¿ “ * más y mejores tomates). En muchas ocasiones, es realmente un arduo trabajo afrontar la in te g ra d ^ de nuevas ideas que parecen desafiar conocimientos experíenciales básicos como, por ejemplo, los efectos nocivt^ del COi\ conocimientos biológicamente erróneos, pero intuitivamente satisfactorios como, por ejemplo, que las plantas se alimentan a través de las raíces, expulsan CO 2 p o r las hojas', e, incluso, co­ nocimientos difíciles de clasifícar cónw la intuitiva suposición de que e l ali­ mento debe ser algo sólido o incluso liquido, pero no gaseoso. De hecho, los intentos de encontrarle sentido a la información que debemos estudiar nos enfrentan en ocasiones con algún o algunos de estos problemas difíciles de solventar sin ayuda: (a) no disponer de los conocimientos previos adecuados; (b) disponer de ellos, pero de una manera tan desordenada que se haga difícil localizarlos y utilizarlos o, simplemente, (c) no haber sido csq)aces de activar los conocimientos adecuados para resolver con éxito la tarca. Cuando esto ocurre, muchos estudiantes optan, como ya hemos señalado antes, por li­ mitarse a memorizan CO 2 ^ más y mejores tomates. Asi, no es de extrañar que en muchas ocasiones los estudiantes tengan se­ rías dificultades para aplicar conocimientos, que deberían haber adquirido, a

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situaciones reales, a nuevos contextos o a la interpretación de nuevas infor­ maciones. Llegar a utilizar lo que sabemos depende, en gran medida, de cómo hallamos llegado a aprenderlo, tal y como ya considerábamos en la introduc­ ción de este capítulo. Muchos estudios han demostrado que la falta de un contexto que permita identificar aquello de lo que se nos está hablando, es decir, activar el esquema adecuado, lleva a un nivel de comprensión pobre. De hecho, es muy frecuente que los estudiantes comprendan una idea, un concepto o un modelo pero tengan grandes dificultades para usarlos en la interpretación de nuevas informaciones o situaciones, hasta que no se les indica qué idea, qué concepto o qué modelo deben activar «piensa en lo que hemos estudiado sobre la fotosíntesis», «¡Ah! Ya, entonces sí tiene sentido». Por eso, no es extraño que los manuales al uso planteen tareas o ejercicios en los siguientes términos: «interpreta tos datos del siguiente experimento a la luz de tus crmocimientos sotne la fotosíntesis», con objeto, precisamente, de ñicilitar la se le c c i^ de los esquemas de conocimiento adecuados. Todo esto nos lleva a recordar que podemos tener dificultades para activar los conocimientos previos adecuados si la información a la que se nos expone es poco clara, está desorganizada o carece de sentido para nosotros (Mayer, 2004). No cabe duda de que las posibilidades que tendría un estudíame de darle sentido a la información que aporta el descubrimiemo de los tomates se­ rían mayores si hubiésemos sugerido que activase sus conocimientos en tomo a la fotosíntesis. Cuando el estudiante dispone de pocos conocimientos previos utüizables. o éstos son erróneos, los intentos de conciliar h que sabe y lo que debe estudiar pueden llevarle a construir ideas tan equivocadas como, por ejemplo, que e¡ nocivo CO¡ que expulsan las plantas por las hojas (conoci­ miento previo) es también un alimento (nueva idea) que las plantas toman por la raíz (conocimiento previo). La falta de información sobre un tema puede restringir la capacidad del alumno para reconocer patrones, cat^orízar la nueva ín fm m a c i^ generar ana­ logías, o traer a colación situaciones o problemas >'inculados con el tema. Como consecuencia, no se crea una huella de memoria claramente organizada ni rela­ cionada con el conocimiento previo, lo cual produce un bajo nivel de recuoxlo. Tal y como podemos observar a ccmtínuación. un estudiante podría, alte­ rando mínimamente su esquema de conocimientos (obsérvese cómo al afrontar la nueva idea de COt -* gas nutritivo queda en el aire una vieja idea), dar una solución adecuada — línea de puntos— a la integración de nueva infam ación en sus esquemas de conocimiento'*. **Em sohicite. adtcuMfci * los cooodnueoios previos, es cooceptualmeiMc en dna pero puede d r testtfnooio de hiMt qué punto perduno • lo l«so de h escolaridMl I» «oecepcioMs «hcmtttvM de los «hHinns y cdoto éeiis •floral de fixiiM iocsper» Noquean los receptores dd dolor evitando que se pcrobaesta

la morfina y la heroína provocan placer, pero al final crean adkoón.

W El trabajo de el^XHación, que realizaba nuestro s e ^ d o estudiante al in­ tentar explicar los resultados de la investigacími sobre los tomates recurriendo a sus conocimientos sobre el mecanismo de la fotosíntesis, puede ponerse de manifiesto con anotaciones como las siguientes:

A notación o a alum no Hace unos ates un instituto de InvestigaQón frarKés demostró que la masa de tomates que da un invernadero crece et) función del corRenido en dióndo de carbono dd aire. El enriquecimiento en (@ d e l aire del invemadero tiene como cflftwugnQ acesaniiento e incrementa las q|)ortunidades de que la infmrmacirái se fíje en la memoria a largo plazo. Es por eso que la repeticite parece ser más efectiva cuando se intercalan pausas y cuando los recitados se espacian en el tiempo que cuando se estudia durante períodos prolongados (práctica masiva). Por otro lado, cuando la repetición es más mecánica, suele reforzarse in­ tentando asociar entre sí los elementos de las listas que pretendemos aprender, imprimiendo un ritmo sonoro al recitado, agmpándolos, ordenándolos, etc. Asi, un intento claro de asociar los elementos entre si se produce cuando inten­ tamos clasifícar la información y, en lugar de intoitar recordar la siguiente lista de la compra:

o H u ew s, guisantes, cereales, e^ iaguetis. tom ates, cam e picada, zanaho* ría s, salchichas, m antequilla, apio, tocino, leche, p o llo , arro z, pan. yogur.

optamos por colocar los elementos en apartados con algún criterio, como, por ejemplo, la forma en la que están s i t u a d en la tienda: • • • •

Carnes; carne picada, salchichas, tocino, pollo. Verduras: fftisaníes, tomates, zanahorias, apio. Huevos y lácteos: huevos, mantequilla, leche, yogur Pastas y legumbres: cereales, espagpetis. arroz, pan.

Esta técnica básica de clasifícación. que se apoya en el significado, se ca> racteríza por la búsqueda de una asociación entre elementos, de tal manera que la información que deseamos memorízar queda enganchada entre si y no debe ser grabada en la mente en el vacío. Formar grupos o categorías simplifíca el esñieizo de memorízar, ya que nos permite trabajar con éstos en lugar de hacerlo con cada uno de los ele­ mentos sueltos. No debemos olvidar que nuestra mente es asociativa y cap­ tamos mejor por estructuras que por elementos. En realidad, este principio es bastante intuitivo y la mayoría de nosotros lo utilizamos al memorízar los nú­ meros de teléfono, DNJ, claves personales. PIN. números de cuentas... Así, es fácil que la mayoría de las personas, para recordar el número 579813775, con­ sideren, por ejemplo, que «57 es la edad de mi padre», «981 es el prefijo de La C o r u ^ , «37 es el número de mí portal» y «75 es como 57 pero al revés». Sobre este principio, que la psicología cognitiva explica refiriéndose a chunks o fragmentos informativos, se asientan muchas de las posibilidades de optimizar la memorización. De hecho, hace ya tiempo, Miller (1956) mostró que. organizando la información en grupos o trozos {chunking significa lite­ ralmente «formar trozos»), se podía superar la capacidad limitada de la me­ moria.

2.3.2. La mnemotecnia: facilitando el recuerdo de la inform adén Los procedimientos dirigidos a grabar y facilitar el recuerdo de informa­ ción se conocen como mnemotecnias y éstas son consideradas, genéricamente, como técnicas para recordar más fácilmente una información. Con las mne­ motecnias se intenta grabar y recordar la información a aprender relacionán­ dola o asociándola con información conocida —cuando relacionábamos «La crisis del Imperio de los Habsburgo» con el inicio de la dinastía borbónica— o mediante agrupamientos de los elementos informativos —como ocurría con la lista de la conq)ra.

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Estas asociaciones pueden hacerse a distintos niveles, uno más superficial y otro más profundo. A un nivel superficial, nos referimos a técnicas de re** ducción, que se traducen en formar una nueva palabra con la primeras letras o sonidos de un conjunto de palabras que deseamos memorízar, a modo de si­ glas o acrósticos; o también a los intentos por memorízar un número de telé­ fono asociándolo a fechas o datos significativos para uno. A modo de ejemplo, el estudiante podría optar por recordar los tres pasos de la planificación; estaNecer un propósito, elegir un procedimiento y diseñar un plan de actuación memorízando la clave P3 (propósito, procedimiento y plan), o utilizar las siglas RNAVAIV para recordar el orden en que aparecen los colores del espectro (rojo, naranja, amarillo, verde, azul, índigo, violeta). Para crear una palabra, acróstico o clave es necesarío elegir con cuidado la palabra clave que se va utilizar. De hecho, en ocasiones es necesarío o re­ comendable encontrar un sinónimo que tenga una letra más fácil y, en otros casos, cuando el orden de los hechos no sea relevante, se puede optar por re­ organizar las siglas para que la palabra tenga más sentido. También, dado que utilizar la palabra Aratotapuental para recordar el re­ corrido del río Tajo: Aranjuez. Toledo. Talavera de la Reina. Puente del Arzo­ bispo. Alcántara'', es difícil, puede optarse por construir una frase en lugar de memorízar una palabra. Aprovechando todo el potencial del lenguaje, podrí­ amos optar por utilizar frases dcl tipo: «Rodolfo no ayuda valientemente a idiotas veteranos»” para recordar los mismos colores del espectro que sugerí­ amos antes. De esta forma, añadimos más signifícado al recuodo. Este procedimiento mnemotécntco es muy conocido y se recurre a él cuando no es posible buscar sinónimos y/o cuando el orden es importante, como ocurre al memorízar los períodos geológicos de la era primaría (Cambronne Si hubiese sido Devoto no hubiese Carbonizado a su Púdre'^. los es­ pacios Fa. La. Do, M i o las líneas del pentagrama Mi. Sol. Si. Re. FcP*. Con este tipo de ayudas a la memoria basadas en la reducción —en siglas o frases— existe siempre el peligro de reducir tanto la información que ya no sea posible reconstruir el material original. Del mismo modo que un nudo en el pañuelo, una marca en la agenda o un anillo cambiado de mano pueden no decimos nada, con el tiempo, aun recordando la rima, las siglas o la frase, po­ demos no recordar el material. A un nivel más profundo podemos asociar significados en forma de con­ ceptos o imágenes, como ocurre cuando agrupamos elementos de información distribuyéndolos en categorías, agrupáiKlolos jerárquicamente, creaink) historias '* F^emplo tacnado de Tkfaa, B. (I994|. Las mefonts wenKos rendiz. La retención de esta información se lograría haciendo un recorrido mental por ese trayecto — normalmente el de la propia casa, colegio u oficina— y asignando a cada lugar significativo un término o concepto en el orden en el que se desea aprender. Así, si, por ejemplo, debemos memorízar o recordar la lista de compra que incluya azúcar, naranjas, cebollas, callos y apio podríamos intentar visualizar el portal de nuestra casa cubierto de montones de azúcar, una capa de naranjas cubriendo el suelo de la cocina, una ristra de ajos colgados de la lámpara de la h ab itaci^, etc. En el supermercardo simplemente deberíamos imaginamos entrando en casa. Se recomienda que los aprendices repasen la ruta en sentido contrarío para asegurarse el asentamiento de la información. Una vez dominada una deter­ minada ruta, ésta podría ser usada repetidamente para recordar otras listas de palabras o ideas. Por otro lado, el trabajo con códigos gancho se realiza adoptando un có­ digo que servirá de enganche, por ejemplo, por analogía fígurativa, como el siguiente:

6.

ts B M

1

.0, -

^

1

O donde se asocien los números con objetos que rimen con ellos: « A la una, la aceituna, a las dos m i re lo j, a la s tres un ciem piés, a las cuatro m i zapato, a la s cinco m i tric ic lo , a las seis m i jersey, a lú siete m i

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chl^ lete, a la s ocho m i bizcocho, a la s nueve nadie se mueve y a la s diez sota, caballo y rey” .»

Una vez establecido el código de palabras, vinculadas por ejemplo a un número, se podría memorízar el número 546 asociándolo a una im a g ^ del tipo «La mano (5) alimenta al gato 7).

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Q» muchos contenidos pueden ser recordados fácilmente por su valor significativo («la vitamina C combate el resfriado porque aumenta la formación de leuco* citos» o la idea del «CO j nutritivo») o mediante repaso, sin precisar de mne­ motecnia alguna. Finalmente, también es cierto que la investigación sobre el uso de estrate­ gias pone de relieve que los estudiantes obtienen un nivel más profundo de comprensión cuando usan estrategias de elaboración y organización frente a simples estrategias de recuerdo. Como hemos indicado, las estrategias simples de memorización no parecen ser muy efectivas para ayudar a los estudiantes a incorporar la nueva información dentro de los esquemas existentes en la me­ moria a largo plazo. La organización y la elaboración suelen ser mucho más útiles para llegar a integrar y conectar la nueva información con los conoci­ mientos previos.

R esumen del capítulo Dedicamos las primeras lineas de este capítulo a ejemplificar cómo se puede abordar el estudio diferenciando entre un tipo de aprendizaje donde los conocimientos se incorpcHan a la estructura cognitiva del sujeto de una manera arbitraría, no significativa, y otro tipo donde éstos se integran realmente en los conocimientos previos del aprendiz. Para simplificar el estudio de esta actividad se diferencian dos pasos, el primero lo hemos denominado daHe form a a la infam ación de estudio; el se­ gundo puede resumirse en darie significado. Estos dos pasos, necesarios para llegar a construir nuestros propios apuntes, son requisitos para lograr ese apren­ dizaje signifícativo. Así, respecto al primer paso, en la prímera parte del capítulo vemos cómo el estudiante reúne y traduce la información recogida en el aula o en el libro de texto, y la organiza o estructura dándole una forma o coherencia interna. Para cumplir este propósito se proponen a modo de técnicas el resumen y la representación gráfica, en forma de esquema o diagrama. Sin embargo, no nos limitamos a resumir un conjunto más o menos anq>lio de recomendaciones para elaborar un resumen o dibujar un esquema, sino que evidenciamos cómo estos instrumentos pueden operar a modo de programas de rccuperaci^ informativa. Por otro lado, además de form a el material de estudio debe tener signifi­ cado. De hecho, para llegar a comprender realmente se hace preciso ir más allá del dmninio de habilidades para organizar la información. Partiendo de esta propuesta retomamos la idea de esquema menta!, y ponemos de manifiesto sus propiedades activas y sus posibilidades de modificación.

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La elaboración de apuntes requiere que se trabaje sobre la información hasta llegar a construir nuevas ideas, ejemplos, aplicaciones, supuestos, y es en este punto donde entran en juego las anotaciones personales, la ejemplíficación, el hacemos preguntas, plantear hipótesis, desarrollar inferencias, esta­ blecer analogías, crear metáforas, etc. Para simplificar esta variabilidad hemos organizado el tema diferenciando entre las elaboraciones de apoyo, y las ela­ boraciones de ampliación o enriquecimiento. Finalmente, abordamos específicamente el almacenamiento y la recupera­ ción de información que tanto preocupa al aprendiz. Es cieno que a medida que se logra hacer significativo el material de estudio se facilita su almacena­ miento y recuperación. Sin embargo, los estudiantes no siempre disponen de una buena base de conocimientos en los que integrar las nuevas informaciones; la información que debe estudiar no siempre es significativa para ellos, y/o los estudiantes no están dispuestos a trabajar en el intento de integrar el nuevo co­ nocimiento en el ya existente. De esta forma, se verán abocados a recurrir a mecanismos específicamente dirigidos a almacenar los contenidos de estudio. Aquí se hace referencia a la repetición o el repaso, y a las técnicas de me­ morización.

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La comprensión de textos

José Carlos NúAez Pérez Soledad Gonzólez-Pumariega Pilar VIeiro Iglesias C ristina Roces M ontero

I mtroducción: el reconocimiento de palabras El primero de ios pasos que se da para leer es el de la dccodífícación. es decir, tratar de establecer correq[>ondenctas entre los símbolos gráfícos y los sonidos que éstos representan. En realidad todo texto está formado por una serie de símbolos de los que el lector debe extraer la información que con­ tiene, asociando las unidades lingüisticas identifícadas con los conceptos a los que se refieren (Cuetos, 1990). Durante los últimos cincuenta años, cierto número de investigadores ha estudiado la lectura en los niveles de la letra y de la palabra. Se ha estudiado la lectura, por ejemplo, observando los movimientos de los ojos de los lectores mientras están leyendo el texto {véase, por ejemplo, Just y Carpenter. 1980: Rayner, 1992) y, al contrario de lo que puede parecemos, nuestros ojos no perciben las palabras de forma continua y uniforme a medida que avanzamos sobre las líneas del texto. Cuando leemos, los ojos avanzan a pequeños saltos — llamados movimientos sacádicos—, parándose para poder fijarse en ciertas palabras —paradas que se llaman fijaciones— (Mitchell. 1982). De esta forma, hemos llegado a conocer muchas cosas sobre cómo se mueven nuestros ojos mientras leemos: en qué y cuánto tiempo se detienen, cómo saltan esas fijaciones, etc. Asi, por ejemplo, no siempre estos saltos o movimientos se dirigen hacia delante, sino que, en ocasiones, saltan hacia atrás, volviendo sobre una zona «ya recorrida». Es como si la vista volviese atrás un momento para comprobar una palabra dentro de una frase o de un párrafo, o regresase sobre algún término que. por algún motivo, no encaja, etc. En cualquier caso, durante la lectura, los ojos se fijan en cada una de las letras individuales, porque estas son el medio primario para poder reconocer

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las palabras; y, normalmente, una vez que se reconoce una palabra, se accede automáticamente a su significado. Sin embargo, hay más de una manera de reconocer una palabra. Asi, sa> bemos que los niños pequeños, mucho antes de aprender las letras, son capaces de «leer», por ejemplo, su nombre, el número de su piso escrito sobre la puerta, el nombre de su calle en el cartel. Incluso casi todos, desde muy pequeños, llegan a «leen> palabras extranjeras como donutx, Petit Suisse o M cD onald’s. En realidad, reconocen sólo las características visuales más destacadas, utilizan pistas visuales, como los colores característicos y los logos, que Ies permiten reconocer la palabra. Esto se denomina lectura ¡ogográfica y, aunque no es una lectura auténtica, puede jugar un importante papel a la hora de leer de verdad más adelante. Concretamente, la investigación también nos ha permitido diferenciar dos caminos o rutas que conducen desde el signo gráfico al significado de la pa­ labras; la ruta fonológica y la ruta léxica. La ruta fonológica nos permite llegar a un significado seguro de tas palabras en tres pasos. Sin damos casi cuenta, primero dividimos las palabras en grafemas — letras o reuniones de letras que van juntas— ; después convertimos estos grafemas en representaciones fonoló* gicas —sus correspondientes sonidos— ; finalmente, unimos o ensamblamos esos fonemas hasta confígurar una representación unitaria y completa — prxh nunciación de la palabra (véase proceso para la palabra enteroquinasa): 1. Para leer la palabra se diferencia mentalmente en grafemas típicos /ente-ro*quí-na-sa/ (no ent-e-ro-quín-as-a). 2. Estos grafemas /en-te~ro^ui~na-sa/ se convierten al leerlos en fonemas /e n / /te / /ro / /q u i/ /n a / /sa/. 3. Los fonemas /en/ /te/ /ro/ /qui/ /na/ /sa/ separados se reúnen, se lee ahora todo junto /enteroquinasa/. Es necesario reconocer que éste es el camino más s ^ u r o cuando nos o ifrentamos por prímera vez a palabras como, por ejemplo, mozárabes, alantoldes, maquia. Gondwana. amnios. clips, .sismonástico, geoide, neumatoUtico, pirometasomático. etc.; pero también es demasiado lento para leer, por ejemplo, semilla, meseta, placenta, islámico, continente, golfo, mezquita, etc., que reco­ nocemos de forma casi inmediata. Así, este camino seguro, pero lento, se complemotta bien con el otro: la ruta léxica. A medida que uno va adquiriendo experiencia con las palatnas, ya no necesita hacer todo este trabajo y acaba reconociendo con rapidez la se­ cuencias de fonemas que distinguen cada palatna del resto. De esta ftmna, lle­ gamos a poder identifícar muchas palabras con gran efectividad'. ' Volveiaaos sobve esi09 capéelo» de le c m al léxico eo el espítalo 5 (epatado 5 .1 ^ BwKtír púhbfus).

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Finalmente, también debemos tener en cuenta que el reconocimiento de pa­ labras se hace más rápido y más preciso en función de dónde se encuentre la palabra. Por ejemplo, si consideramos la siguiente hase; «Con el ciego, Lázaro con­ sigue mediante tretas saciar medianamente su», observamos cómo los signífícados de las palabras ya leidas suscitan la nece­ sidad de otra palabra pero, al mismo tiempo, el conocimiento previo que hemos activado determina que ésta no podría ser cualquier palabra. Es decir, sabemos que a continuación no podría aparecer la palabra m entir penque nuestro conoc im i^ to sintáctico nos dice que aquí debería ir un sustantivo; o que no podría ser honra, que si es sustantivo, porque nuestro conocimiento semántico nos señala que no tendría mucho sentido en este contexto. Gracias a este conocimiento previo, el lector ya habrá elaborado alguna hi­ pótesis sobre la palabra que podría ir aquí. De hecho, no sería difícil que le­ yésemos. antes incluso de haberla visto escrita, por ejemplo, la palabra sed, que tanto sintáctica como semánticamente sería correcta. Sin embargo, muchas veces leemos mal, precisamente, porque nos acos­ tumbramos a no leer las palabras completas y nos apoyamos demasiado en estos conocimientos semánticos y contextúales. Así, si hubiésemos leído sólo con un poco más de detenimiento la fíase: «Con el ciego, Lázaro consigue mediante tretas saciar medianamente su h». nuestro conocimiento grafofonémico nos habría indicado que la palabra no puede ser sed y, entonces, rápidamente, habríamos probado con hambre. Generalmente, más de una palabra puede encajar en un determinado con­ texto, y apoyarse demasiado en estos indicios semánticos y contextúales puede ser una estrategia poco recomendable. (Hopia de lectores inexpertos. De hecho, algunos estudios indican que una característica que diferencia a los lectores es­ tratégicos es lo rápido que reconocen las palatñas incluso cuando no existen indicios semánticos o contextúales para ^ d a r le s . Esta buena lectura de las palabras se debe, por una parte, a que muchas de las palabras que se leen ya se conocen, ya se han leído antes y, por otra parte, a la capacidad para asociar raídam ente las letras con sus sonidos. De hecho, los lectores estratégicos parecen conocer muy bien las combinaciones más A nuentes de letras en su lengua. Esto es debido, probablemente, a que son asiduos lectores que se han encontrado muchas veces con esas combina­ ciones y éstas ya les resultan familiares. Asi, por ejemplo, los lectores expertos leen con gran rapidez partes de las palabras que son muy frecuentes, com o las terminaciones ‘mente, ‘ando, -gia, •ción.... o los inicios en pre‘. onii‘. pro-... En realidad, a todos nos resulta

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mucho más fácil leer predison que pedlunoi, ya que, si bien nunca antes hemos visto escrita ni una ni otra, en el primer caso las combinaciones de las letras nos resultan más familiares que en el segundo. Esto tampoco quiere decir que, para alcanzar la comprensión, debamos de> codificar necesariamente todas y cada una de las palabras que aparecen en el texto, pero sí que es necesario un cierto dominio de la habilidad decodificadora. A pesar de que los lectores expertos prefieren dominar las letras y sus combinaciones para leer las palabras, en lugar de descubrirlas deduciéndolas por el contexto, una vez leída la palabra, si utilizan todas las pistas que aquél les aporta para comprender el significado, es decir, para interpretarlas correctamente. De esta manera, un lector puede no conocer el significado, por ejemplo, de la palabra batueco y, sin embargo, si ésta apareciese en el siguiente fragmento de un artículo de Larra, publicado en 1832, podríamos inferir su significado utilizando como marco de referencia el contexto que la rodea: «Desde las Batuecas este año que corre. Andrés mío; Yo pobrecito de mí, yo Bachiller, yo batueco, y natural por constguienle de este inculto país, cuya rusticidad pasa pw pioveibio de l ^ a en boca, de región en región, [...]» De tal ftmna, siq>ondríainos que el auuw utiliza la palabra batueco para referirse a los habitantes de las Batuecas. lugar desde el que parece escribir, según se sugiere al iniciar el articulo, y donde (xetende simbolizar el atraso cultural de España. Sin embargo, comprender lo que uno lee requiere más que la identifíca* ción del simplificado de las palabras’. Conqprender algo no es lo mismo que ser c^Mtz de almacenar todas y cada una de las palabras que hemos leído. 1 ^ pa­ labras no Uansmiten información nueva, sino que es en la relación entre ellas donde se encuentran las ideas, los mensajes, los significados que el lector debe extraer. Entre este primer paso, que es la decodifícación de las palabras, y el ú l­ timo, que sería llegar a aprender, construir una interpretación personal, un modelo mental, elaborar un significado..., a partir de un discurso escrito, median, como veremos a lo largo de este capitulo, diversos procesos que actúan de forma simultánea, y que el lector debe conocer y utilizar estraté­ gicamente. ’ P m vna aproximscióii cometa y cb b m d i al caiKidio de la Compicmiée Lectora vtase. por y - mpift Coetof. (1990L (2002). Sánchez (IWSL Vidy y (2000) o VidiÍ*Aberee (2002 e» h).

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3.1.

La sim puficació n

de la información

En prímer lugar, como acabamos de señalar, para com|uender textos es necesuio crear relaciones entre los significados que transmiten las palabra.^, agru> péndolas y relacionándolas hasta formar pequeñas ideas o proposiciones. ProbaMcmentc, al leer: «El Modernismo coincidió cronológicamente con la generación del 98». se van reconociendo los signifícados de las palabras: «El - Modernismo - coincidió - cronoló^camente * con • la • genera* ción - del - 98», y éstas quedan reducidas a unidades de significado o ideas: «El Modernismo coincidió cronológicamente con la generación del 98)». Aunque llegar a crnistniir una idea a partir de un conjumo de palabras puede parecer sencillo, requiere un trabajo mental inqwrtante. Así, para llegar a cons* truir esta idea, el lector debe entender que H Modernismo es el «sujeto» del que se dice algo; coincidió es lo que «Iuk^ » o lo que se dice del «sujeto»; cronoló­ gicamente nos serviría para cmicretar o determinar la acción de coincidir, etc. Este procesamiento sintáctico es el que nos permite diferenciar las partes de la oración clasificándolas en base a su (unción dentro de la oración y es de gran ^ d a para llegar a extraer el significado que se esconde detrás de un de­ terminado conjunto de palabras. Si no siq>iésemos asignar correctamente los roles a las palabras dentro de una oración, nos resultaría muy complicado com­ prender el significado de ésta. Para ayudamos en esta labor utilizamos, por ejemplo, algunas claves como: • El orden de las palalxas, que normalmente nos orientan sobre sus fun­ ciones (por ejemplo, I.® ■ sujeto; 2.® • verbo. 3." ■ objeto). • Los signos de puntuación. En el texto escrito, habitualmente, las ideas vienen marcadas entre signos de puntuación. • También suele ser importante reconocer las palabras funcionales que, si bien no suelen signifiear en si mismas nada, nos informan de la fUnción que tienen las palabras a las que acompañan (articuio comienza un sintagma nominal (W modernismo); preposición ^ comienza un sintagma preposicional (con la generación del 9S), etc. • Finalmente, el contenido semántico —lo que significan las palabras— en si mismo nos está ayudando a concretar el papel de cada parte de la ora­ ción. Así, por ejemplo, al leer «observó e) cuadro detenidamente», supo­ nemos que, si se observa detenidamente, el sujeto no será un objeto in­ animado, deberá de ser algo o alguien que p u e ^ observar. El significado

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que le damos a las palabras es el que nos permite sorprendemos ante in­ formaciones del tipo: «Un niño de once años muerde a su perro» o «La acción central de la obra transcurre en la corte, donde estaba Madrid». Este proceso de convertir conjuntos de palabras en ideas se repite una y otra vez a medida que uno sigue leyendo: « E l M odernismo coincid ió cronológicam ente con la generación del 98 y fue un m ovim iento cultural español de escasa duración, pero que renovó profundamente la literatura».

De esta forma conseguimos que vayan pasaiKlo por nuestra mente, una tras otra, «ideas» similares a las siguientes: 1. 2. 3. 4.

(El (El (El (El

Modernismo Modernismo Modernismo Modernismo

coincidió en el tiempo con la generación del 98). fue un movimiento cultural español). duró poco). renovó profundamente la literatura)^.

Si el texto es coherente, la información nueva que se recoge en un párrafo debería convertirse en información ya conocida y necesaria para comprender el siguiente. Si esto no ocurre, los párrafos se convierten en listados de ideas independientes que no es posible sinq>lifícar «La libada masiva de personas imivocó una rápida expansión de la ciudad, que fue posible gracias al deñrrollo de los tran^KWtes urbanos. A partir de 1973 ha ido apareciendo una serie cada vez más grande de trabajos no declarados de forma oficial. El paro alcanzaba en 1991 2.566.200 per­ sonas, de las cuales 1.248.000 eran hombres y 1.318.200, mujeres.» Para que un párrafo no sea un listado de ideas incoitexas, la idea que cons­ truimos al leer la primera frase debe compartir algo crni la que v i ^ e a conti­ nuación. ésta c.

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m ■ u CTWpffwrtii ¿ i > i i ¿ r

tende que nos hagamos una idea del tipo: «existe una gran variedad de seres vivos». Una vez establecida esta hipótesis, no debería sorprendemos que el texto siguiese asi: «SI cavamos en el suelo, el número de organismos aumenta tanto que se hace casi inconcebible. En un solo metro cúbico de tierra de debajo de un prado pululan 165.000 ácaros. En una cucharadíta de té de esta tierra puede haber un millón de flagelados, y las bacterias y los hongos están presentes en números lodavia mayores. Moviéndose entre estos animales microscópicos hay numerosas lombrices de tierra, relativamente gigantes en este mundo sub­ terráneo, y otros gusanos pequeños: millares de nematodos (los gusanos re­ dondos). A través de este prolífico mundo escondido de invertebrados, hay pequeños mamiferos, tales como topos, musarañas y ratones que construyen galerías, las cuales servirán también de madrigueras y escondrijos para otros animales que se alimentan dcl rico lecho del suelo del bosque o de los in­ sectos del suelo.» El trabajo mental que requiere llegar a esta idea es similar al que nos exige, por ejemplo, el siguiente texto de geología: «En la pubertad tiene lugar un cambio fisiológico profundo, pero res­ tringido a un tiempo definido. Los índicadoies de la pubertad —aparición de la barba y el agravamiento de la voz. o el ccecimiento de los pechos— scmi secundarios al acontecimiento principal. La aparición de estas características sexuales secundarias es la respuesta a un flujo de hormona pituitaria. Este acontecimiento principal puede localizarse en un tiempo definido, pero las caracterislicas secundarias se extienden de forma arbitraria en el tienqio. Entre el Arcaico y el Proterozoico, la aparición dcl mdgeno como gas dominante en la atmmfera ñie el acontecimiento principal que marcó un cambio profundo en el estado gcoñsiológico de la Tierra. El resultado y las manifestaciones secundarias de este cambio la aparición de nueva superficie, de una nueva química de la atmósfera y de nuevos ecosistemas es probable que se hayan distribuido durante un intervalo amplio de tiempo, y que ocu­ rriera en diferentes tugares y en diferentes momentos.» ¿Está interesado el autor en damos a conocer cuáles son los indicadores de la pubertad?, ¿cuál e$ el p ^ l de la hormona pituitaria? Es más, ¿es la in­ tención de) autor que conozcamos que fue la aparición del oxígeno Ío que marcó la transición entre el Arcaico y el Proterozoico? Aunque pueda sorprendemos, probablemente, éstas no son las ideas que pretende transmitimos. El papel del lector en este punto está en «mirar detrás del texto», acercándose a lo que el autor quiere decimos realmente. Es cierto que debemos llegar a entender que el autor cimipara los cambios que marcan la transición del Arcaico al Proterozoico —aparición del oxígeno, aparición de

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nueva superficie, nueva química atmosférica, nuevos ecosistemas— con los cambios físiológicos que ocurren en la pubertad — flujo de hormona pituitaria, aparición de barba, agravamiento de la voz, crecimiento de los pechos. Sin embargo, esa comparación es un «pretexto» para ayudamos a construir la idea que realmente pretende transmitimos; es necesario diferenciar entre acontecimientos principales y acontecimientos secundarios que se derivan de aquéllas. Está claro que el esfuerzo que requiere deducir las ideas principales es, en estos casos, mayor que en los textos donde éstas aparecían escritas directa­ mente ~«E1 Estado de Nueva Gales del Sur está siendo devastado por las llamas desde hace diez días» o «Algunas orquídeas habrían desaparecido para siempre si el hombre no las hubiese protegido»— , o era una consecuencia o conclusión que se extraía fácilmente de todas las pequeñas ideas reunidas en el texto — «los animales pueden vivir a grandes profundidades». Pero, en cualquier caso, el estudiante no puede descuidar la labor de se­ leccionar o construir él mismo las ideas que resumen y dan coherencia a los párrafos, ya que no es fácil tener en mente ni retener todas las «pequeñas» ideas* que los componen.

3 .2 . L a organización

de

la in fo rm apó n _____________

La identificación de las ideas principales de un texto puede verse facili­ tada cuando el lector reconoce la forma cernió está organizado el texto o su superestructura (estructura retórica o esquemática; García, 1997). De hecho, sólo con una primera lectura superficial del siguiente texto de­ beríamos damos cuenta de que se están comparando cosas, porque recono­ cemos palabras o expresiones que así nos lo indican: «La creación literaria de carácter imaginatiw y recreativo qae por lo común desarrolló la literatura de los Siglos de Oro fue sustituida en la Francia del xviii por el predominio de una literatura de ideas. Los escritores más re­ presentativos de csu nueva literatura de las ideas fuerm Montesquicu, que escribió sobre los principios que deben r ^ r la cnganización de los Estados; Valtaíre, que cultivó la literatura de pensamiento, y Rousseau, que centró su atención en los problemas referidos a la educación del hombre y de la mujer. Sin embargo, contrariamente a lo que oenrrió en Francia, la Jhi>Iración inglesa propició el cultivo de una literatura de imaginación, cuyos mejores representantes fueron Jonaihan Swift y Daniel Defoe. El primero es­ cribió Los viqfes de Culliver. una novela de acción y ambientación fóntastica, ‘ A ptftir le relectuia no tenga sobre las últimas el mismo efecto que sobre estas otras (Bromage y 19S6; Millis y King, 2001). Por lo tanto, si el lector quiere quedarse con una idea global del texto o quiere llegar a comprenderlo completamente, deberá dirigir su relectura a or­ ganizar las ideas que contiene, reunir o conectar informaciones que aparecen en puntos distintos del texto, o generar inferencias, supuestos o hipótesis per­ sonales. De esta forma, el signifícado que para uno tiene el texto va cam­ biando, considerablemente, con cada nueva lectura. Sin embargo, también el lector puede utilizar las segundas lecturas sim­ plemente para completar o actualizar las ideas sobre las que se construye el texto. En este caso, nuestra intención al releer es reconocer la nueva informa­ ción que aparece en cada nueva lectura e ir incorporándola a nuestra tabla hasta reunir toda las ideas que constituyen el texto. Estas dos formas de utilizar la rcleciura tendrían efectos diferentes sobre la comprensión y sobre el recuerdo: más cualitativos los primeros y más cuan* Hoyna y Nkmi (1990). K okn (1976). Lcvy y B u m (1990) Rothkopí (1968). * Protwbtcmcittc debido • que este (ntwjo ce meooe eostoeo y te temiairia aoie*. “ Viate. por eicniplo, B roini|e y M q«r. 1986; H ^«r. 1983; o MUli». Simoo y lenBroek. 1998.

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no saber io que signi/ica una palabra, perder e l hilo de las ideas, encontrar una idea resumen y comprender qué se pretende con e l texto. A lo largo del capitulo hemos ido definiendo cada uno de estos probl^nas e intentado, utili­ zando ejemplos, ir resolviéndolos con el lector. Finalmente, analizamos un mecanismo de revisión asociado a la conqnensión lectora: volver a leer. Todos sabemos que cuantas más veces leamos un texto, más información almacenaremos y, por lo tanto, más información re­ cordaremos; sin embargo, aquí reflexionamos sobre algunas de las condiciones para que releer se convierta en un recurso realmente útil y recomendable a la hora ^ estudiar.

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La composición escrita

Ramón G o n /ilez Cabanach José C arios N úñe/ Pérez Julio Antonio (>onzóle/*Pienda Rosa Mar>' González Seijas

I ntroducción Durante mucho tiempo la preocupación de nuestras aulas respecto a la es­ critura se ha centrado en el producto final y, por ello, las instrucciones para la elaboración de ejercicios escritos se han limitado a cuestiones como el tipo de texto, extensión, tema, tiempo... («Escribir una redacción de dos páginas sobre el verano para el martes»). En esta situación, habitualmente en casa, haciendo los deberes, sin nadie que los guie mientras escriben y sin ni siquiera haber visto antes a nadie ha­ ciéndolo. muchos estudiantes que escriben empiezan por anotar lo primero que se les ocurre sobre el tema..., y terminan cuando han llegado al fínal de la se­ gunda hoja. Además, es probable que consideren que han completado el tra­ bajo satisfactoriamente porque lo han terminado para el martes. Para muchos alumnos escribir consiste en rellenar con letras hojas en Manco. Muy pocas veces se les ha sugerido cómo se puede conseguir ese pro­ ducto fínal. qué procedimientos se pueden seguir, qué pasos podríamos dar para elaborar esa composición escrita. Casi nunca se les enseña, por ejemplo, que el autor de los textos escritos que tienen que leer ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: ha hecho iistas de ideas, ha tomado decisiones sobre cuáles considerar y cuáles no y cómo organizarías, ha elaborado un primer bo­ rrador. lo han leído otros, lo ha corregido en distintas ocasiemes, siempre pen­ sando en los lectores, hasta conseguir la versión fínal que uno está leyendo. De hecho, no es habitual \e r en libros, periódicos o manuales, borradores o versiones intermedias de los textos a modo de bocetos, croquis o planos de obras en proceso que si se exponen, por ejemplo, en las artes plásticas o en la arquitectura.

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Ekbido a estas omisiones, es fácil que los alumnos acaben por creer que el texto «nace» directamente en su versión fínal y que la escritura es una ac* tividad más vinculada a la inspiración que a la práctica, dependiente de una capacidad casi «innata» y, por consiguiente, difícil de aprender. Así, salvo ex­ cepciones, ios estudiantes llegan a los últimos años de sus escolarízación obli­ gatoria sin haber asumido la importancia de buscar y ordenar las ideas, de re­ dactarlas y revisarlas buscando la mejor versión del texto, sin captar las diferencias que hay en los textos según a quién se dirijan — al profesor o a los alumnos de preescolar del colegio— , según cuál sea su objetivo —argumentar una opinión o demostrar los conocimientos sobre un tema— o la demanda con­ creta a la que se atienda —escribir en un diario propio o responder las pre­ guntas de un examen. Escribir, por ejemplo, un ensayo sobre la piratería musical, la adopción de niños por parejas homosexuales, la telebasura, etc., implica tomar un buen nú­ mero de decisiones sobre, por ejemplo, qué perspectiva asumir, qué fuentes citar o referir, qué puntos enfatizar, de qué manera organizar los argumentos, cómo uatar los distintos puntos de vísta, etc. Al plantear estas consideraciones no es de extrañar que los alumnos se sor­ prendan de la dificultad que entrañan las tareas de escritura. Cuando el estu­ diante se da de bruces con toda esta variabilidad, cuando descubre que escribir es una tarea realmente compleja, puede llegar a pensar que es casi invíable aprender a escribir, sobre todo, cuando sólo dispone para resolver este arduo problema de unas cuantas indicaciones generales recogidas en un manual de técnicas de estudio o facilitadas por un profesor en el aula. Para escribir, no es suficiente con tener buenos conocimientos de gramá­ tica o con dominar el uso de la lengua, sino que también y, sobre todo, se hace necesario dominar el proceso m ental implicado en la composición de textos: saber generar ideas, ordenarlas, seguir atentamente el proceso de composición, revisar los borradores, etc. Probablemente, de todos los conocimientos que el estudiante debe poner en marcha cuando aprende a escribir, los más destacados son, precisamente, aquellos que más directamente se relacionan con el proceso de pensamiento asociado a la escritura. En este capítulo no pretendemos explicar cómo debe ser la versión final de un escrito, sino cuáles pueden ser los pasos para llegar a ésta. Es nuestra intención hacer visible esta actividad mental implicada en el proceso de es­ cribir que, con demasiada frecuencia, es tan poco evidente. Así, centraremos nuestra exposición en aspectos relacionados con la planificación y la gestión del texto en relación a una determinada situación discursiva, con el control del propio proceso de composición y con la regulación del mismo en función de la valoración de los productos y procesos intermedios (Castelló, 2000; García y de Caso, 2002; M ^ e r, 2002).

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ID Probablemente» los estudiantes no se han parado a pensar en la importancia de verífícar la coherencia de las ideas porque están convencidos de que lo más importante son aspectos como los anteriores; sin embargo, sabemos que ac­ tivar un esquema adecuado de la tarea de revisar que incluya también estos as­ pectos más globales, mejora la cantidad y la calidad de los arreglos que se hacen en el texto. De hecho, los escritores estratégicos que buscan mejorar, perfeccionar el texto que están escribiendo, no pierden de vista, por una parte, cuestiones re­ feridas a la demanda o tarea que se les plantea, al objetivo que se habían pro­ puesto para la composición y la audiencia y, por otra parte, al tipo de ideas que han considerado y su organización. En resumen, la revisión requiere: (a) el establecimiento de un objetivo o propósito claro que. genéricamente, seria el de mejorar la composición en curso y que se concretaría en prestar atención simultáneamente a diferentes aspectos {ortografía, gramática, organización de las ideas, audiencia, demanda. . y (b) el conocimiento de todo un conjunto de procedimientos que ayudarán a re­ solver los problemas que v ^ a n surgiendo y, en último término, a fHoducir ese texto mejorado.

R esumen

del capítulo

En este capítulo, hemos desmenuzado el proceso mental que se sigue para componer un texto. Concretamente, hemos difereiKiado entre las decisiones que se toman para llegar a decidir qué escribir y cómo —planificación— , mientras estos planes se van conviniendo en escritura —textualización— , y aquellas de­ cisiones dirigidas a mejorar los textos que se van componiendo —revisión. Es posible que una primera lectura de este capitulo nos haga ver el pro­ ceso de composición escrita como una secuencia lineal, donde unas cosas ocu­ rren antes —primero se seleccionan ideas, después se organizan...— y otras después — ...al final se revisa— . Esto no es asi. La composición escrita im­ plica diferentes y múltiples interacciones entre estos procesos, cada una de las cuales afecta al proceso final. También cabe señalar que la escritura exige la coordinación de distintas habilidades implicadas en tareas diversas (traer al espacio de trabajo lo que uno ya sabe sobre, por ejemplo, el tema, las estructuras textuales, las caracte­ rísticas de la audiencia..., las decisiones vinculadas a la planificación de la composición escrita, o sobre las posibilidades de revisión y mejora de los bo­ rradores, etc.). Los escritores que no dominan las estrategias de escritura tienden a centrar su atención en aspectos más locales de la escritura, como la ortografía o la gramática, y no atienden a niveles superiores del procesamiento

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del texto como la intención con la que se escribe, demanda a la que se res­ ponde o audiencia a la que se dirige. Precisamente, la gran dificultad de desarrollar una composición escrita está en la necesidad de tener en cuenta todos los aspectos presentes en cada mo­ mento, desde los objetivos globales a las tareas de selección léxica o a la so­ lución de problemas ortográficos. La escritura es una actividad global que im­ plica un proceso complejo integrado por diversos subprocesos que requieren el desarrollo de diferentes habilidades por parte del escritor. Es en este punto donde aparece de nuevo el relevante papel de la memoria activa, donde con­ vergen todos los procesos y se desarrollan todas las actividades no automati­ zadas implicadas en la escritura. Debido a las características funcionales de la memoria activa, las tareas de escritura que, como estamos observando, implican interactivamente diversas de­ cisiones y procesos pueden desbordar al escritor sobre todo si no ha logrado automatizar ciertas habilidades que le permitan dedicar todos sus recursos cognitivos a la comprensión y expresión escrita. Así, no es de extrañar que preci­ samente la escritura se haya asociado a lo que De Baugrande (1982) ha de­ nominado «sobrecarga cognitiva», debida a la variedad de tareas y de interacciones que se dan entre ellas. Ha sido, precisamente, el intoito de abendar esta dificultad lo que avala tanto la organización que hemos querido dar a este e x im io (dividir la tarea en esta­ dios independientes tenqxMalmente —planifiaición, textuatización. revisión— y centrarse independientemente en cada uno de los subprocesos — generación vs. or^m áación de ideas, (instrucción de ios omciarezcan organizadas, y (d) decidir qué mejoras o revisiones puede proponer en los sucesivos borradores. Si bien esto capítulo se vertebra en tomo a este último enfoque, no nos cabe duda de que en cualquier acto de expresión escrita son variables rele­ vantes los conocimientos gramaticales, léxicos, ortográficos.... la experiencia con diferentes propósitos y contextos comunicativos, con distintos tipos de textos, etc.; así como el conocimiento previo del que disponga el individuo en tom o al tema o tópico sobre el que pretende escribir. Todos estos aspectos son imprescindibles para el éxito de la comunicación escrita'. De hecho, para tomar adecuadamente las decisiones implicadas en una es­ critura estratégica, es necesario, en primer lugar, disponer de conocimientos sobre el lema objeto de escritura. Diñcilmente la mayoría de nosotros po­ dríamos escribir ni siquiera un párrafo sobre, por ejemplo, ¡a estrella f*. C y^xi o las aportaciones de Rutherford a l nacimiento de la fisica nuclear. Además, es requisito previo para que podamos convertimos en escritores estratégicos un cierto conocimiento de diferentes tipos de textos como, por ejemplo, las características que hacen diferente una narración de una argu­ mentación. Sin embargo, también es cierto que ni aquellos conocimientos temáticos, ni estos conocimientos en tomo a las estructuras textuales, ni por supuesto aquellos otros más gramaticales o vinculados al léxico aseguran una escritura estratégica. Como ya hemos dicho, ésta requiere del dominio de una serie de operaciones mentales, de procedimientos para gestionar el propio proceso de composición.

6.1. El

DISEÑO DE UN PLAN DE ESCRITURA_____________

No existe un único proceso correcto para componer un texto. Cada escritor opta por sus propias formas de hacer de acuerdo con sus conocimientos, ex­ periencias, intereses, motivos, creencias, etc. Así que no podemos hablar de «recetas» únicas de escritura porque no podemos esperar que las mismas téc­ nicas o procedimientos sean válidos y útiles para todos en todos los casos. ' Lo* diímoies enfoque* ioatrucciooaks incluyen gimes ecutforiales. Esta hipótesis de la deriva continental se sustenta, por ejemplo, en el hecho de que los continentes pueden acc^latse geomótricamente entre si, lo que indicaría que han estado unidos en otras épocas. Además, se ha observado una coincidencia en tas series de rocas y su­ cesos geológicos de América del Sur y de Añica, coincidencia que podría explicarse teniendo en cuenta el hecho de que los continentes estuvieron unidos en otras épocas. Finalmente, por ejemplo, el estudio evolutivo del caballo, oriundo de Asia, solamente puede compimuse a través de los restos fósiles encontrados en América del Norte, adonde emigró y permaneció dando una serie Hlogenética completa. Todos estos argumentos nos llevan a admitir la variación en la posición de los continentes, varíacím que expUcaria los importantes cambios climá­ ticos que se observan.» Otro aspecto, vinculado tanto a la claridad como a la coherencia, es el uso de los pronombres, ya que es muy frecuente que el lector, tal y como se pone de manifiesto en el siguiente ejemplo, encuentre dificultades para reconocer a quién o a qué se refiere un pronombre: «Los pintores impresionistas, especialmente preocupados por la luz y el color, se desinteresaron por la forma de los objetos que pinúban. Sin em­ bargo, hacia 1885, algunos iniciaron su recuperación dentro de la técnica im­ presionista, dando lugar a los movimientos neoimpresíonistas y postimpre­ sionistas. Artistas destacados de éstos fueron Van Gogh. Gauguin o Toulouse-Lautrec, quien, además de subrayar en sus cuadros la importancia del dibujo, retrató en sus obras el mundo sencillo, pero complejo, de los bajos fondos de su amado París.» Además, cabe señalar que en la supervisión y revisión de nuestros borra­ dores no podemos pasar por alto la consideración de otros aspectos, como la corrección gramatical y ortográfica (verificar los acentos, las «v» y «b». la concordancia s u je to -v e ^ ; repasar los signos de puntuación; evitar las repeti­ ciones léxicas), o la presentación (revisar la imagen general del escrito; com­ probar los márgenes, las líneas, los títulos, etc.; cuidar la caligrafía, tipografía, mecanografía, etc.). Sin embargo, nuestra labor como escritores estratégicos no se limita a vi­ gilar la corrección de nuestras composiciones según su coherencia y cohesión, su corrección gramatical y ortográfica, o su presentación. La gran cantidad de situaciones en las que escribimos (tomar notas de las explicaciones del pro­ fesor; resumir, sintetizar o hacer esquemas de los temas o lecturas; contestar a las preguntas y resolver los ejercicios de las distintas asignaturas; hacer tra­ bajos sobre distintos temas; los exámenes, etc.) hace que la labor de vigilancia

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raíz y el tallo, respiran por las hojas y se reproducen mediante flores que dan frutos». Finalmente, a medida que vamos escribiendo sobre las plantas, reuniendo las ideas que podrían aparecer juntas y redactando con cada bloque de ideas los distintos párrafos, comienzan a surgir nuevas cuestiones (véase el siguiente ejemplo de guia para supervisar el proceso de composición escrita —paso 2). MKNTItAS ESaUBIMOS • ¿Cómo va quedando el texto con cada nueva idea? • ¿Es esto lo que queda dedr sobre esta idea? ¿Queda suñcíentemenie dara esta idea? UM estoy lando con esta idea? • ¿Estoy considerando todas las ideas que habia pensado? ¿Queda alguna idea importante que aún no haya comiderado? • ¿Estoy agrupando ideas simpares en un mismo pórrato? ¿He entpezado por las ideas más globaUes/cercattas. una presentaóón...? ¿Están quedando bien ordenados los párrafos? ¿Termino mn urta sinCesis/condusiór\?vaforacióa..? • ¿Deberla»?

Cuando, una idea no queda clara, el escritcM’ puede optar por mejorarla acu­ diendo a guias de revisión del proceso de composición escrítm’ similares a: M ien t k a s

es c r ib im o s

Expresaré esta misma idea de una manera más dara. bKOiporaré un qemplo/dSMqo paia mqorar esta idea. Empezaré por exponer mi experencia personal en tomo a esto.

Como hemos visto, en nuestra redacción sobre las plantas aparecían pri­ mero los párrafos que se reúnen en tomo a las ideas más globales — la planta ser VIVO...— y, después, los párrafos que contenían las i d ^ más específicas, más concretas — la alimentación de las ¡dantas...— . Sin embargo, esta oiganización de las ideas no sirve para todas las tareas de escritura. De hecho, en ocasiones queremos exponer, por ejemplo, diferentes puntos de vista, o comparar y contrastar ideas. En estos casos, la organización de los párrafos está condicicMiada por la forma o estructura que pretendemos darle al texto (véase Apartado 3.2.1. del Capítulo 3). Esto es lo que suele ocurrir cuando la tarea de escritura se nos formula de una forma más cerrada, en forma de pregunta corta. Cuando escribimos para contestar a una p r^ u n ta, los problemas a los que nos enfrentamos pueden ser significativamente diferentes de los que encontrábamos en nuestra redacción sobre las plantas; por ejemplo, el primer paso crucial para rc^xmdcr bien a

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q u u PARA INICIAR UNA ARCUMENTAOÓN

ÜEMPLO

]. ¿Cuál 6 el tema sobre d que se va a trabajar?

La seguridad de las pruebas nucleares real­ zadas en d atolón de Munroa

2. ¿Por qué es importante ese tema?

El tema es de pan interés por los catastró­ ficos efectos de una posMe explosión nudear sobre la ecologia y d medoambienle

3. ¿Cuál es tu opinión o perspectiva?

Las pruebas nucleares realzadas en d atolón de Muniroa no son seguras

Una vez que hemos identificado el tema sobre el que versará la aigumen* tación y hemos observado su relevancia o interés, llega el momento de pre­ sentar la tesis principal, la opinión o perspectiva que vamos a defender. Para ello se suele recurrir a palabras o expresiones del tipo: «considero que las pruebas nucleares realizadas en el atolón de Mururoa no son seguras...», «En mi opinión, las pruebas nucleares realizadas en el atolón de Mururoa no son seguras», etc. En la mayoría de las ocasiones, en las argumentaciones se juega con más opiniones que las propias y, generalmente, éstas son contrarías o, al menos, di­ ferentes entre sí. En nuestro caso podríamos optar por presentar nuestra opi­ nión acompañada de la del gobierno francés, contraría a la nuestra: «El gobierno francés considera que ahora las pruebas son seguras porque se realizan a mucha profundidad con pozos perfectos donde la radiactividad queda almacenada en una cavidad cerrada para siempre. Sin embargo, en mi opinión las pruebas nucleares realizadas en el atolón de Mururoa no son se­ guras.» O bien terminar dando la propia opinión o preferencia personal, una vez indi­ cado que existen otras, que se parecen y que son diferentes entre sí: «Greenpeace ha hecho pública la existencia de peligrosas fisuras en los atolones de Murtiroa y Fangataufa. El diario Le Monde también ha denun­ ciado que ninguna misión de científicos independientes ha tenido hasta ia fecha ocasión de visitar el atolón donde se han realizado los ensayos de mayor potencia. Por su parte, el ministerio de defensa francés reconoce la existencia de fisuras en las islas pero, al igual que el comisario de la CEA, considera que no son peligrosas. Mi opinión al respecto es que las pruebas nucleares realizadas en el atolón de Mururoa no son seguras.» Una vez presentada con claridad la tesis que pretendemos defender, llega el momento de exponer nuestros argumentos. Las cuestiones clave que debe­ ríamos tener en cuenta se recogen a continuación:

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GUU M M EXMN» LOS AMUMENTOS

EJEMPLO

l.(C u ile$ $on h x datos o comprobadoms tícnd* ficas^ los hedios o las opiniones en las que se apoya la tesis?

(a) En un mapa m iliiar realzado en 1980 por mütares franceses se observan fracturas en Mururoa y Fangatauta como arnsecuenda de los ensayos nucleares. Mayenoo y Rbode»'ali Thompson, davidioo y Barber (1995). * O o t r t egias de se^-hamhcpppú^.

Morf. Ibrietl y Fráfkld (I99lk

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ESH M KM S V itCM CAS PE iSRHNO

consiste en aparentar estar ocupado dedicando ingentes cantidades de tiempo a partes muy concretas de un trabajo o un tema, que evitan completar las ta­ reas o el estudio, o sobrecargándose de trabajos de tal forma que nunca pueda dedicarse el tiempo sufíciente a una tarea concreta. El resultado final será ob­ viamente mediocre pero evitará esa sensación de falta de compromiso con la tarea que acarrea el no esforzarse. Un tercer grupo de estrategias defensivas se refieren básicamente al pesi­ mismo con el que intencionadamente muchos individuos se enfrentan a las ta­ reas. Al mantener unas bajas expectativas de éxito la posibilidad de suspender, no debería ser especialmente preocupante. Gracias a este mecanismo, el estu­ diante da a entender de antemano que va a suspender, de tal forma que si ob­ tiene ese resultado negativo el impacto personal se verá atenuado. A d m ás, sos­ teniendo unas bajas expectativas respecto a la probabilidad de obtener un buen resultado, o subestimando la importancia de una tarea o una actividad, uno po­ dría conseguir minimizar los sentimientos de ansiedad que en caso contrario podrían atosigarle e, incluso, impedirle su dedicación al estudio*. Compartimos, claro está, la consideración de que muchas de estas formas de controlar las emociones y afectos negativos son desadaptativas en términos de compromiso e implicación en el estudio; sin m b arg o . no olvidamos que desde la perspectiva del estudiante que las emplea, estos mecanismos de con­ trol tienen su función. Estas estrategias más nucleares en las m o cio n es pueden facilitar una percepción selectiva de información interna y externa, inhibir ciertos estados emocionales desadaptativos. incrementar o reducir la intensidad evaluativa y, en último término, proteger la autoestima y el bienestar personal. De hecho, si bien dejar el trabajo para el último momento, sobrecargarse de tareas o mostrarse exageradamente puntilloso son estratagemas consideradas por la mayoría de los educadores como formas poco adaptativas de enñentarse a las emociones surgidas en los contextos académicos, en muchas ocasiones implican serios intentos estratégicos por controlar las atribuciones y las creen­ cias desadaptativas sobre uno mismo. En estos casos, y desde la perspectiva del estudiante, el criterio para el éxito de la actuación no se basa en el resultado o el rendimiento en la tarea, sino en el manejo de las perturbaciones o molestias en si mismas. Observando estos comportamientos como dinámicas de autoprotección no debemos olvidar su lógica y justificación como respuestas a situaciones en las que a uno se le requiere cierto nivel de rendimiento, donde la probabilidad de alcanzar el éxito es baja y donde el fracaso es molesto. A este respecto, nos gustaría constatar que muchas aulas estas sosteniendo normas y reglas que llevan la educación escolar a una c o n ^ tic ió n en base a * Dcurtollo» de hs cstnttcgias de pesiausmo defensivo poedeo (I9M); Cantor e Nortm (1999); Moran e lllittgwrth (Í993X ^ Martin (1998).

oi CsMor y Hsriow

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C2

También, la incorporación a los procesos de modelado de un bloque de sensaciones, sentimientos, emociones y afectos, vinculados a las actividades de aprendizaje y estudio, pueden facilitar el desarrollo de la autoconciencia emo­ cional de los estudiantes, al permitir una mejor identificación de los senti­ mientos, desarrollar mayor empatia hacia tos demás, y evidenciar la norma­ lidad de algunas emociones y afectos. El papel de la familia en el desarrollo de esta autoconciencia emocional y afectiva adquiere un papel primordial; los padres no pueden olvidar su labor de modelos cuando hablan con sus hijos o delante de ellos, y cuando se interesan por sus actividades en casa, en la escuela o con los amigos. Otra actividad importante hoy en día a la hora de inculcar a los hijos la identificación de sentimientos es la de ver la televisión con ellos, evitando la aceptación pasiva de valores y enseñándoles a ser espectadores activos y críticos ante lo que ven. Cuando los padres están viendo la televisión con sus hijos y les preguntan: «cuando un hermano le llamó idiota al otro, ¿cómo creéis que se sintió este último?», les están ayudando a identificar emo­ ciones. anticipar consecuencias emocionales en los demás, empalizar y pensar autónomamente. Además, una vez conocidos y reconocidos los patrones afectivos y emo­ cionales propios, el objetivo del trabajo educativo se centrará en dotar a los estudiantes de los procedimientos, técnicas y estrategias necesarias para hacer frente de forma positiva a los impulsos emocionales y conductuales que suijan en las situaciones educativas. Si ser consciente de los sentimientos constituye el primer paso, controlar la distorsión que éstos pueden provocar es el segundo. Las actividades des­ tinadas a este fin deben estar diseñadas para ayudar a los niños a detenerse y pensar antes de actuar, de tal forma que se pueda reducir la conducta im­ pulsiva, y separar la reacción emocional de la reacción cognitiva y conductual. Un paso necesario para el autocontrol emocional consiste en aprender a de­ tectar e interpretar las señales características que nuestro organismo emite cuando estamos a punto de perder la calma —dolor de cabeza, dolor de estó­ mago, rigidez en el cuello, sudor en las manos, boca reseca, hormigueo en la piel...— . y cómo éstas se asocian a determinadas situaciones —antes de un examen, exposición de trabajos, entrevistas... También es necesario cambiar pertinentemente los pensamientos distorsio­ nados que generan, evocan y sostienen estados emocionales desajustados, así como aprender a controlar las reacciones desadaptativas (para los demás y para uno) en sí mismas. Concretamente, en el ámbito emocional, Lazarus (1991) propone estrategias para el manejo de emociones como la confrontación, el distanciam iento, el autocontrol, la búsqueda de apoyo social, aceptar la

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responsabilidad y asumir la necesidad de cambio, o la evitación y el escape. La mayoría de las propuestas para la mejora del control emocional sugieren, también, la preparación psicoftsiológica — relajación, control mental, medita­ ción, respiración, distracción de la tensión, etc.— ; que incluso puede ponerse en marcha antes del enfrentamiento a situaciones o contextos sociales des­ equilibrantes. Véase, a modo de ejemplo, el entrenamiento elaborado a partir de Elias y Clabby (1992), mostrado a continuación. E n tren a m ien to

d e l a r espir a c ió n v m str a c o ó n d estin a d a s a m a n ten er ia c a im a

• Dígase 8 sí mismo: «Oelente y echa un vistazo alrededor». • Oigase a $1 mismo: «Mantén la calma». • Respire profundamente por la nariz mientras cuenta hasta anco, contenga ia respiracidn mientras cuenta hasta dos y espire por la boca comando hasta anco. • Repita bs pasos anteriores hasta haber recobrado la calma.

Finalmente, se propone el entrenamiento sistemático en competencia social escenarios sociales donde se proyecta gran parte de las emociones— y la práctica positiva de las estrategias. Partiendo de estos planteamientos, la ela­ boración de listas de situaciones desencadenantes, la reflexión sobre los indi­ cadores de sentimientos distorsionantes, el análisis de lo que los estudiantes hacen habitualmente para calmarse o para resolver un conflicto —respuesta— , pueden ser actividades introductorias interesantes. SnUAClON OfSINCADfNANIE DU IMUSfM EMOOOIML

¡MBKADCHtES Of MAIHTA« EMOaONAL

RfSfUfriA AL MAUSTAA UMKIQHAl

Además, el panorama actual nos p ^ m ite ya disponer de programas desti­ nados a la intervención emocional considerados como programas de educación en valores, de autocontrol, para la resolución de conflictos interpersonales, pro­ gramas para el desarrollo de la inteligencia emocional que, a pesar de los di­ ferentes enfoques, en conjunto sostienen la educación y el control emocional como parte de la educación integral de los alumnos (por ejemplo, Bisquerra, 2000; Tríanes. Muñoz y Jiménez, 1996; Hernández y G arda, ¡992; Traveset, 1999; Vallés y Valles, 1998).

7.2. L a búsqueda apaptativa de ayuda _______________ Muchos profesores presuponen que cuando los estudiantes se enfrenten a tareas académicas difíciles optarán por pedir ^ruda y, de hecho, los estudiantes

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exitosos se dedican a buscar ayuda entre sus profesores o compañeros con re­ lativa frecuencia (Karabenick y Knapp, 1991); sin embargo, la realidad coti­ diana del aula nos demuestra que la mayoría de los estudiantes rara vez pre­ guntan algo. Probablemente, piensan que si no saben una respuesta o no entienden un tema deben callarse y escuchar. Por lo tanto, generalmente, no levantan la mano y no piden ayuda. A este re^)ecto, la investigación señala que los estudiantes son reacios a pedir ayuda en este contexto porque temen parecer tontos a los ojos de sus compañeros (Newman y Goldin, I W ) . Quizás, y especialmente, en las sociedades occidentales, que tienden a en­ fatizar la confianza en uno mismo y la competitividad individual, la búsqueda de ayuda de los niños en edad escolar se perciba como un comportamiento que debe evitarse, dado que puede acarrear una connotación de incompetencia, inmadurez o sobredependencia de otros. Durante mucho tiempo una forma usual de explicar las diferencias indivi­ duales en la solicitud de ayuda académica por parte de los estudiantes se ha explicado en ba.se a la dimensión dependencia versus independencia. De esta forma, los estudiantes que solicitaban ayuda se caracterizaban, de una manera simplista, como inmaduros o dependientes, y los que estudiaban y trabajaban por sí mismos, sin necesidad de ayuda, se caracterizaban como maduros y au­ tónomos. Recientemente, estudiando las diferencias en la búsqueda de ayuda de una forma menos reduccionista y más ajustada a la realidad, se ha comprobado que, bajo ciertas circunstancias, la búsqueda de ayuda puede resultar útil y eficaz. El buscador de ^ u d a puede estar actuando propositiva e instrumcntalmente, asegurándose una autonomía a laigo plazo y no únicamente empleando este re­ curso como un remedio para un problema inmediato (Nelson-Le Gall, 1981, 1985). La clave está en establecer los parámetros de una búsqueda de ^ u d a ins­ trumental destinada a alcanzar el control del contexto en el que se dan los pro­ cesos de aprendizaje. Así, la búsqueda de ^ u d a se puede etmsiderar como una e stra t^ ia volitiva que protegería la intención de a|Kender del estudiante cuando se enfrenta con tendencias de acción alternativas que podrían provocar la dis­ tracción o el abandono (Kuhl, 1985). De hecho, cuaiúk> el estudiante se blo­ quea o se estanca, puede ser mucho más ad^jtativo pedir ayuda al profesor o a los compañeros que perseverar dísfuncionalmente (Rohwer y Thomas, 1989). Para diferenciar la búsqueda de ayuda adaptativa de la basada en la de­ pendencia es importante considerar tanto el p i t ^ ^ t o como la secuencia de de­ cisiones que se toman antes, durante y después de solicitar la ayuda. El propósito del estudiante estratégico será el obtener información para aprender, o para dominar alguna tarea o proUema, descartándose, por lo tanto, pedir syuda únicamente para finalizar el ti^rajo asignado o resolver el problema

mostrarse poco proclives a pedirla realmente. Además de esta preocupación por la capacidad la |»eocupacÍón por la autonomía puede subyacer a la decisión de no pedir ayuda. La percepción de la solicitud de ^ u d a como un compor* tamiento de dependencia puede competir con el deseo de autonomía hasta el punto de impedir que los estudiantes busquen ayuda cuando la necesitan. Además de las percepciones de competencia y del deseo de autonomía, la orientación a metas también se ha vinculado con la evitación de la búsqueda de ayuda. Así, parece que cuando el motivo o la razón para estudiar es aprender y saber cada vez m is uno estaría menos preocupado por la propia competencia y no tendría por qué evitar pedir ayuda si realmente considera que la necesita. De hecho, precisamente, la intención de lograr comprender y dominar las ma> tenas puede llevar a los estudiantes a recurrir a la ayuda que pueden propor* cionarles los demás. Por otra parte, la adopción de metas de rendimiento puede estar detrás de muchos de los comportamientos de evitación y, también, de la evitación de la búsqueda de ayuda (Míddleton y Midgley, 1997). De hecho, la intención de evitar dar una imagen negativa de uno mismo puede dificultar, por qem plo, que se le pida ayuda al profesor o que se pida ayuda en clase, y puede pro­ mover formas encubiertas y, a veces, menos adaptivas, de lograr esa ayuda (por ejemplo, pedir ayuda a los padres o amigos). Mientras, los estudiantes que se implican en el estudio con objeto de ser los mejores de la clase, pueden optar directamente por no buscar ningún tipo de a y u ^ .

L3. L a gestión efectiva d el tiem po de estudio Una de las primeras dificultades con las que se encuentran los estudiantes es la falta de conciencia en tomo a cómo utilizan su tiempo. Cualquier traba­ jador es capaz de contestar a preguntas sobre su trabajo dcl tipo: «¿qué ho­ rario tioie?» o «¿cuántas horas trabaja a la semana?>». No tiene demasiados problemas para indicar con precisión: «¿qué h ^ que hacer a (uimera hora, qué se hace después, cuándo se descansa para el café, que debe quedar preparado para el día siguiente antes de irse...?». Más sencillo todavía, «¿qué día se ínccMpora a trabajar después de las vacaciones?»... Si le preguntamos a la tm ^oría de nuestros estudiantes: «¿cuál es su ho­ rario de estudio?», «¿cuántas horas trabajan a la semana?», «¿qué hacen cuando se sientan a estudiar, a qué dedican la primera media hora, cuándo se toman el primer descanso, antes de lev'antarse que hacen...?» o incluso, «¿en qué mes empiezas a trabajar?», estarían despedidos. Por lo tanto, una de las primeras actuaciones que pueden ayudamos a op­ timizar el uso del tiempo consiste en incrememar e l propio conocimiento sobre

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CD 7.3.t.

La planificadón del estudio

Desde la perspectiva del procesamiento de la información podemos indicar que lo bien o mal que gestionemos el tiempo dependerá de forma especial de las metas que establezcamos y de la programación que se plantee. Sin em­ bargo. incluso cuando se llegan a establecer metas para las actividades de es­ tudio —estudiar lengua, ciencias, matemáticas...— éstas son demasiado genericas y poco realistas debido a que no se tienen en cuenta todos de los pasos que hay que dar para alcanzarlas. En este sentido, podríamos convenir que, por ejemplo, estudiar una materia implica una serie de pasos más o menos estandarizados que se traducen en ac­ tividades del tipo:

(a) ojear el tema para hacemos una idea general del contenido (dificultad, (b) (c) (d)

(d)

puntos clave, tiempo que requerirá su estudio...); leer detenidamente el tema las veces que se necesite para subrayar, de manera que se simplifique el material a estudiar; leer para organizar las ideas o conceptos que van apareciendo; leer detenidamente para intentar entender lo que se expone (construir con una opinión p n ^ ia , reflexionar sobre el contenido, analizar sus implicacicmes...); por otra parte, también debemos tener en cuenta otras actividades im­ plicadas en la organización del estudio de una materia, como la rea­ lización de ejercicios, deberes, trabajos, actividades, etc. tal como se muestran a continuación: A c tm o a o es

t ip o

Oiear p«a tixerse una idea general Leer delenidamerrie subeayando. Leer delenídamefMe para hacer esquefnVrcumen. Leer detenidamente para entender bien. Hacer»

Por otra parte, podemos asumir una cierta secuencia temporal en este con­ junto de actividades o pasos implicados en una secuencia de estudio. Es decir, probablemente, un buen primer paso para estudiar un tema sea ojeario para ha­ cerse una idea general del contenido y de la dedicación que nos requerirá; al tiempo es muy posible que para hacer los ejercicios y actividades que se nos proponen sea necesario, o al menos conveniente, haber entendido bien el tema. Teniendo en cuenta «^sideraciones «m ío éstas y ajustando las secuencias de actividades de estudio a las peculiaridades de las diferentes materias y a las imefemteias personales a la hora de estudiar, estaranos en mejores condiciones para tomar decisiones más acertadas a la hora de planificar nuestro estudio, por ejemplo, para una semana (Schunk, 1989; Zimmerman, 1989) (véase Tabla 72).

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12. HOW Ot PUWW CAOÚH DtL ESTUDIO

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Definir y plantearse las metas de esta forma más realistas, vinculadas al proceso (¡os pasos necesarios para estudiar el tema ¡ de matemáticas) más que al resultado (estudiar m atem áticos^ nos ayudará a dirigir nuestra atención lucia el desarrollo de la actividad, incrementar la dedicación de esfuerzo y la persistencia, y optimizar, en general, el proceso de autosupervisíón. Una vez que se han entendido las tareas completamente, y se ha concre­ tado la secuencia de pasos o actividades, debemos realizar una estimación de tiempo y dedicación (esfuerzo) que éstas nos requerirán. Y es aquí donde surge otro de los problemas comunes a la hora de gestionar el tiempo de estudio; el pobre conocimiento que solemos tener en tomo al tiempo que requieren real­ mente las distintas actividades de estudio o tareas escolares. Asi que se hace imprescindible en este punto planteamos preguntas cómo las que se recogen en la siguiente guia. Gu(A PWM planificar el nEMPO • ¿CuM d tiempo necesitaré dedicarle a esto? • ¿Cómo voy a dístrbuír el tiempo? ¿Cuánto tiempo le dedkaré a cada tee/apartado/adMdad? • ¿Cuánto tiempo tengo ahora?

Para mejorar la planificación del tiempo en este punto no debemos perder de vista la posibilidad de preparar plantillas de trabajo donde uno pueda es­ timar el tiempo que llevará una tarea antes de iniciarla —cálculo inicial del tiempo (véase Tabla 7.3). S P

TRABAJO: LA H U BIA DE BÉCQUER EN LA LJRICA ESPAÑOLA CONTEMPORANEA Deddir las ideas que voy a tocar y elaborar elfuifodeiRabaío Buscar la informacidn apuntes, referencias, biiBoyN ^ videos, eqieilos.Reooiv y o rg n iar toda la Mormacidn Redactar

calculo

TIEMPO

INIOAL DEL TIEMPO REAL EMPLEADO

Baborar las condusiones o la valoración final U Tcmto tOM (SIMMM)

Tkmio roM uamíAOo

TAIU 7J . PtAMTniATtPO En resumen, ccmio estamos viendo, una buena planificación del tiempo re­ quiere tanto de una buena secuenciacit^ en actividades o subtareas como de una programación donde se estaUezcan los tienqx» requeridos en esa secuencia.

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El libro Esrratep/as y técnicas de estudio: cómo aprender a estudiar esrrafág/camenfe aborda todos los aspectos necesarios para que los estudiantes universitarios encaren la difícil tarea del estudio con una estrategia, un plan y un orden encaminados al éxito en sus estudios. O d

Este libro se ha escrito para las diferentes asignaturas universitarias, programas de postgrado, másters, etc., que abordan la interesante y necesaria vía de las técnicas de estudio, y se ha realizado con las últimas aportaciones de los especialistas mundiales en el área. Los coordinadores de la obra y ei resto de autores pertenecen a la Universidad de A Coruña y a la Universidad de Oviedo, asi como a ia de Minho, Portugal. Otros libros de Pearson Educación en esta area son: • Pauk. W. (2002): E s tra te g ia s d e e sta d io . Madrid, Prentice Hall,

Colección Tú Mism© • Trigo Aranda, V. (2003): ¡A p ro b a r e s fá c il!... y s a c a r n ota , m a s aún, Madrid. Prentice Hall, Colección Tu Mism@. • Polanco, L A. y Castillo Arredondo, S. (2005): E n s e ñ a a e stu d ia r... a p re n d e a a p ren d er, Madrid, Prentice Hall.

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