Teach Like a Champion Traducido

MAESTRO JOSSEY – BASS El Maestro Jossey-Bass le entrega a los educadores conocimientos prácticos y herramientas para crear un impacto positivo y permanente en el aprendizaje del estudiante. Ofrecemos clases de prueba y los recursos didácticos basados en la investigación para una variedad de grados y áreas temáticas. Si usted es un aspirante a maestro, nuevo o veterano, queremos ayudarle a hacer cada día de enseñanza el mejor. Desde actividades de clase listas para usar con los marcos pedagógicos más avanzados, nuestros libros repletos de valor proporcionan perspicacia, práctica y materiales comprehensivos sobre los temas que más interesan a los maestros de K12. Esperamos convertirnos en su fuente de confianza para las mejores ideas de los expertos más experimentados y respetados en el campo.

ENSEÑE COMO UN CAMPEON 49 Técnicas que ponen a los estudiantes en el camino a la Universidad

Doug Lemov

CONTENIDO Contenidos del DVD Prefacio Reconocimientos El autor Introducción: El arte de la enseñanza y sus herramientas

PARTE UNO ENSEÑE COMO UN CAMPEON: LAS TECNICAS ESCENCIALES 1. Colocando Altas Expectativas Académicas Técnica 1: No optar por No Técnica 2: Correcto es Correcto Técnica 3: Estirarlo Técnica 4: Asuntos del formato Técnica 5: Sin disculparse Reflexión y práctica 2. Planificación que garantice el logro académico Técnica 6: Comience con el final Técnica 7: 4 MS Técnica 8: Ponerlo Técnica 9: El camino más corto Técnica 10: Plan doble Técnica 11: Dibújelo en el mapa Reflexión y práctica 3. Estructurando y entregando sus lecciones Técnica 12: El gancho Técnica 13: Nombre los pasos Técnica 14: Pizarrón = Papel Técnica 15: Poner en circulación Técnica 16: Descomponerlo

Técnica 17: Proporción Técnica 18: Comprobar la comprensión Técnica 19: Al bate Técnica 20: Boleto de salida Técnica 21: Tome una posición Reflexión y práctica 4. Participación de los estudiantes en sus clases Técnica 22: Llamada en frío Técnica 23: Llame y responda Técnica 24: Pimienta Técnica 25: Tiempo de espera Técnica 26: Todos escriben Técnica 27: Vegas Reflexión y práctica 5. Creando una fuerte cultura de salón de clases Técnica 28: Rutina de entrada Técnica 29: Hazlo ahora Técnica 30: Transiciones ajustadas Técnica 31: Control tirante Técnica 32: Inclinación Técnica 33: En sus marcas Técnica 34: Señales de seguridad Técnica 35: Accesorios Reflexión y práctica 6. Establecer y mantener altas expectativas de comportamiento Técnica 36: 100 por ciento Técnica 37: Que hacer Técnica 38: Voz fuerte Técnica 39: Hazlo nuevamente Técnica 40: Explote los detalles Técnica 41: Umbral Técnica 42: No advertencias Reflexión y práctica 7. Construyendo Confianza y Carácter Técnica 43: Marco positivo Técnica 44: Alabanza Precisa Técnica 45: Cálido/Estricto Técnica 46: El Factor J Técnica 47: Constancia Emocional Técnica 48: Explique todo Técnica 49: Corrija el error Reflexión y práctica

8. Mejora de su Estimulación: Técnicas adicionales para crear un ritmo positivo en el salón de clases Cambie el ritmo Líneas brillantes Todas las manos Cada minuto cuenta Mire hacia delante Trabaje con el reloj Reflexión y práctica 9. Desafíe a los estudiantes a pensar críticamente: Técnicas adicionales para preguntar y responder a los alumnos Uno a la vez De lo simple a lo complejo Verbalice (no señuelo ni cambio) Claro y conciso Provisión de preguntas Tasa de éxito Reflexión y práctica

PARTE DOS Ayudar a los estudiantes a ser mejores en lectura: Técnicas y Habilidades críticas 10. Como todos los maestros pueden (y deben) ser maestros de lectura 11. Los fundamentos: Enseñanza decodificada, Desarrollo del vocabulario y fluidez 12. Comprensión: Los estudiantes enseñados entienden que están leyendo Conclusión: El final es el principio Apéndice: Entrevistas detrás de escenas Índice Como usar los DVDs

PREFACIO Si John Madden -entusiastamente dibujo Xs, Os y líneas onduladas en las pantallas de nuestros televisores, diagramas de juegos, una por una- es el explicador por excelencia del fútbol profesional, Doug Lemov es el John Madden de la enseñanza profesional. Para los últimos doce años, él ha estado de pie en la parte posterior de cientos de aulas, observando miles de horas de películas de los juegos de profesores, y analizando los movimientos de la enseñanza con más entusiasmo y atención al detalle que prácticamente nadie en la historia de la educación en Estados Unidos. Ha terminado esta forma sistemática y con un tremendo sentido de propósito, creando y estudiando innumerables gráficos de dispersión. Cuando Lemov gráfica las escuelas en dos variables - el rendimiento académico sobre el eje "Y" y el índice de pobreza de sus estudiantes en el eje "X", él siempre encuentra una línea de regresión que indica que las calificaciones de los estudiantes están altamente correlacionadas con la cantidad de dinero sus padres y los códigos postales de donde viven. Si se tratara de un sociólogo, el concluiría que muchos niños crecen en la pobreza, incluso en esta tierra de oportunidades, y ellos saben por experiencia: la demografía es el destino. Ahora, después de haber enseñado y servido como director de una escuela donde los estudiantes con bajo ingreso triunfa sobre su destino demográfico putativo, Lemov siempre esta en busca de datos más prometedores en el servicio de una misión más urgente: la lucha por la equidad educativa. Él no está interesado en la línea de regresión tanto como en los muy pocos puntos en la esquina superior derecha de las listas de éxitos crecientes muchas desviaciones estándar por encima de su lugar previsto de la línea. Estos puntos representan a las escuelas no selectivas que sirven principalmente a los estudiantes que reciben almuerzos subvencionados y, al mismo tiempo, obtienen mejores calificaciones en el examen estatal que sus pares más ricos. Durante la última década, Lemov se ha quedado a estas escuelas, identificando que los profesores que generan notables resultados, acamparon en sus aulas, y observó los más mínimos detalles, desde cómo saludar a los estudiantes en la puerta hasta la forma en que pasan los papeles, desde la forma en que llaman fríamente a los estudiantes a cómo esperan respuestas. Se ha documentado y construido una base de datos de clips de vídeo de treinta segundos de estos movimientos.

Lo que descubrió es sorprendente por su sencillez y augura una buena noticia para la profesión docente. No encontró mágicas pociones secretas mezcladas químicamente a la enseñanza u obtener un ADN difícil de alcanzar para su carisma. Y, más importante, no descubrió ninguna verdad detrás de la mentira perniciosa de que los profesores más eficaces simplemente vienen porque tienen a los estudiantes más brillantes o más fáciles. No, lo que él vio en varias ocasiones y ha capturado en video, es que más allá de la preparación y una mente esencial puesta en altas expectativas, eran individuos altamente cualificados, que trabajan con un común y discreto juego de herramientas, construyendo sistemas de cultura de aula e instrucción, ladrillo por ladrillo. Pudo ver que la enseñanza no era tan fácil ni directa como los proyectos de mejoras para el hogar que estaba haciendo el fin de semana, pero también sabía que había una forma para que pueda ser enseñada y aprendido. Su gran "aha" fue identificar las herramientas que los profesores maestros utilizan para hacer sus clases en las catedrales del aprendizaje. Comenzó nombrando y codificando estas técnicas - fuerte voz, encuadre positivo. Estiramiento- en una nueva taxonomía de las prácticas de enseñanza efectiva. En los pasados 5 años en las escuelas poco comunes de organización de gestión que encontré y donde Lemov sirvió como director general, crearon escuelas en Rochester y Troy, Nueva York, la taxonomía ha pasado por más de veinte y cinco revisiones como él ha observado y grabado en video nuestra "estrella de rock" Los maestros en acción y definiendo sus conceptos sobre la base de su trabajo. Una de las ideas más antiguas e importantes Lemov era que él podría utilizar cintas de vídeo como una ventana a las aulas de los profesores más eficaces. Él encontró una manera en la cinta para aislar las micro técnicas que marcan la diferencia en el aprendizaje del estudiante. De la misma manera que Madden podría mostrar en la repetición a cámara lenta como el tacle izquierdo bloqueado por el mariscal de campo, Lemov puede mostrar cómo un profesor extiende respuestas de los estudiantes en una discusión. Escuelas poco comunes han entrenado a cientos de sus propios maestros usando la taxonomía y los vídeos. Por otra parte, poco comunes y Lemov han capacitado a miles de otros profesores, así como cientos de líderes escolares, que en turnos han entrenado a decenas de miles de sus maestros. Esto se ha convertido en el Baedeker de instrucción de más alto rendimiento para maestros y las escuelas en todo Estados Unidos. El lenguaje Lemov de voz fuerte, encuadre positivo, correcto es correcto, 100 por ciento, y todos los demás han entrado cada vez más en el léxico común de los nuevos maestros en las escuelas charter. Al Maestro U, un programa de formación de profesores nuevos creados por escuelas poco comunes, KIPP, y el primer logro, estamos entrenando la próxima generación de profesores en las herramientas descritas en la taxonomía. Desde hace años, varias secciones de la taxonomía han pasado al rededor, maestro a maestro, como copias de orejas de perro o archivos PDF

no autorizados, como si se tratara de la literatura somizdat revolucionaria. Muchos de nosotros hemos estado instando a Lemov de publicar el trabajo y compartirlo con tres millones de maestros de la nación que se beneficiarán de sus conocimientos. Por fin, me complace decir que usted está sosteniendo el libro en sus manos. Enseñe como un campeón es una lectura esencial para aquellos que tengan la intención de aprovechar cada momento en sus aulas, que quieren construir un repertorio de habilidades que les ayudarán a llevar a todos sus estudiantes a un logro significativo, que se trata de ponerse manos a la obra de garantizar que la demografía no es destino para nuestros hijos y nuestra nación. A diferencia de Madden, Lemov es más profesor que entrenador de fútbol, el no una personalidad ruidosa o de en tu cara. Al mismo tiempo, su amor por los profesores y su entusiasmo como Madden por sus enseñanzas brilla a través de cada página de este libro. Él ha dado a los maestros un gran regalo: (suponiendo, por supuesto, que trabajan sin descanso) un hermoso conjunto de herramientas que pueden utilizar para tener éxito en la profesión más grande del mundo.

AGRADECIMIENTOS Mi amigo y colega Norman Atkins le gusta poner en marcha proyectos audaces. Fundó Norte de Newark Star Academy, la escuela "charter" de más éxito en Nueva Jersey, y posiblemente una de las mejores escuelas públicas del país. Fundó escuelas poco comunes, la red de dieciséis escuelas preparatorias para la universidad chárter (hasta ahora) En los distritos escolares de alta necesidad en Nueva York y Nueva Jersey. Fundó Maestro U, el programa de formación del profesorado y la escuela de postgrado en Nueva York que ha reinventado el proceso de formación del profesorado para centrarse en lo que obtiene resultados reales en las aulas reales. En general, no es una mala década de trabajo. La voluntad de los proyectos de Norman dentro de ser cuando el creyó poder eliminar la brecha entre el rendimiento de los niveles de los estudiantes pobres y los privilegiados. Y puso en su cabeza que uno de esos proyectos fue la "taxonomía", la lista improvisada que estaba haciendo de lo que los grandes maestros hicieron en sus aulas. Debería ser un libro, Norm recomienda. Le dije que no en un montón de maneras muy claras. Pero Norman me molestaba. Para todas las excusas el tenía una solución, por lo general entregadas con exuberancia y gesticulaciones. Y al final yo sabía que sería más fácil escribirlo que a la batallar con Norman. Ahora que usted tiene el resultado en sus manos, es justo que empiece con gracias a Norman por su tenacidad y su fe. Dicho esto, después de haber escrito este libro sobre las técnicas que utilizan los profesores campeones, agradeciendo a todos aquellos profesores inspiradores y brillantes que tienen todos los derechos por ser mi punto de partida. Y como parecía derecho a dar nombres, que comencé con una lista exhaustiva. El desafío resultó desalentador, sin embargo, y cuando llegué a más de cincuenta nombres, me di cuenta de que para tratar de nombrar a todos los maestros que quienes había aprendido para escribir este libro daría una lista un tanto difícil de manejar e imperdonable para los individuos dignos que dejo fuera, ya sea porque de alguna manera me olvide un poco o porque en algunos casos se sentía extraño estar agradeciendo a la gente que había apenas conocido. Irónicamente, algunos de los maestros que influyeron en este escrito he visto de forma anónima desde el fondo de la clase o incluso en una cinta de

vídeo. Así que tal vez con un centenar de disculpas, he tomado la decisión desgarradora para ofrecer una manta de agradecimiento a todos los profesores que he trabajado, a pesar de que me estoy castigado por la ingratitud que esto muestra. Hay muchos, sobre todo en las escuelas poco frecuentes, que me han enseñado todas las piezas de conocimiento contenidas en este libro al mismo tiempo, y más importante, la clase de enseñanza de clases después de clases que merece estudiantes que aspiran, alcanzan y logran. Mi más sincero agradecimiento a todos los campeones, junto a los de-sus estudiantes y sus padres. Una segunda fuente de inspiración al éxito son aquellos maestros que han logrado el liderazgo que reciben de sus directores en su propuesta lo cual da condiciones para tener éxito. Y en este caso le debo gracias a Stacey Shells, el director fundador de la preparatoria Rochester la primera escuela poco común en Nueva York, al igual que Paul Powell, y David McBride, líderes de instrucción con los que tengo la suerte de trabajar y de quienes he aprendido mucho. También estoy profundamente en deuda con el "equipo de la taxonomía" en poco comunes, la gente cuyo trabajo tomo horas de vídeo de los maestros y transformarlos en los módulos de formación del profesorado que ayudan a asegurar el éxito de los profesores noveles y el desarrollo continuo de los veteranos. En ese equipo están Tracey Koren, Tuefferd Max, Woolway Erica, John Costello, Phelps Melinda, Yezzi Katie, y, sobre todo, mi amigo y colega Rob Richard. Rob, quien dirige el proyecto de vídeo taxonomía, es mi socio indispensable en la elaboración del material de este libro (sobre todo el DVD) y una fuente confiable de las recomendaciones de música para trasnoches de redacción y edición de libros. Además, mi compañero en la gestión de directores poco comunes -Paul Bambrick, John King y Peiser Brett -, así como el director de operaciones de Josh Phillips y director oficial ejecutivo Evan Rudall, que me han proporcionado valiosos consejos y aspectos respecto a la visión del trabajo que hacemos , incluyendo el contenido de este libro. Los capítulos de la segunda parte en la lectura están agradecidos particularmente a la investigación constante deJohn King y un consejero. Este libro, y el mayor proyecto de formación del profesorado de la que forma parte, no habrían sido posibles sin el generoso apoyo y orientación de la Corporación Carnegie de Nueva York y la Fundación Familia Kern. Ambas organizaciones pusieron mucha fe en mí, en escuelas poco comunes y en nuestros programas. A ellos y a Ryan Olson, Jim Rahn, y Talia Milgrom Elcott, en particular, estoy profundamente agradecido. Durante los cinco o menos años que estuve escribiendo este libro, he recibido el apoyo inestimable de edición de Sophie Brickrman, Lytle Karen, Petrencsik Jessica y Jennifer Del Greco. Kate Gagnon en Jossey-Bass encontraron una manera de dar forma y perfeccionar el nido de abeja desordenado de un proyecto en uno todo cohesivo. De los compañeros y colegas que me han dado información periódica acerca de cómo mejorar este trabajo a lo largo de los

años, ninguno ha sido más diligente y sincera que Doug McCurry, co-CEO de Logro Primera. Por último mi mayor deuda de todos es a mi esposa, Lisa, con quien comparto la responsabilidad y la alegría en el trabajo más importante de todos: criar a nuestros tres hijos. Tomó mucho de mi parte para que yo pudiera escribir. Dicho esto, agradeciendo a Lisa por su ayuda con este libro es un poco como agradecer al sol. I Por supuesto, no habría ningún libro sin luz para escribir, pero es difícil sentir como si el agradecimiento no trivializar un regalo de tal magnitud. Aún tienes que intentarlo. Entonces, Lisa, gracias por las horas gastadas del domingo por la mañana y martes por la noche y todo el trabajo extra que esto significo para ti. Gracias por darme ideas, mientras me dabas aperitivos y bebidas en el asiento trasero. Y, sobre todo, gracias por la luz del sol.

EL AUTOR Doug Lemov es un director de escuelas poco comunes y supervisa su red del norte, con las escuelas de Rochester y Troy. También entrena a los líderes escolares y maestros tanto a nivel interno, en las 16 escuelas poco comunes, y a nivel nacional. Anteriormente fue el presidente de la Escuela de Actuación, una organización que ayuda a las escuelas a utilizar los datos para impulsar la toma de decisiones, y vicepresidente de la tesorería del instituto de las escuelas publicas de la Universidad Estatal de Nueva York y fue el fundador y director de la Academia de la escuela Rim Pacific en Boston. Ha sido profesor de inglés e Historia en la universidad, la escuela secundaria, y los niveles de escuela intermedia. Tiene un B.A. de Hamilton College, una maestría de la Universidad de Indiana, y un MBA de la Escuela de negocios de Harvard. Visita Doug Lemov en www.douglemov.com.

INTRODUCCION

EL ARTE DE LA ENSEÑANZA Y SUS HERRAMIENTAS Una buena enseñanza es un arte. Otras artes – pintura, escultura, escribir novelas – los grandes maestros aprovechan la habilidad de transformar los elementos básicos (piedra, papel, tinta) en las posesiones mas valiosas de la sociedad. Esta alquimia es tanto más sorprendente porque las herramientas a menudo parecen poco notables a los demás. ¿Quién iba a mirar a un cincel, una maza y un archivo e imaginar lo que produciría Miguel Ángel? El gran arte se basa en el dominio y aplicación de habilidades básicas, aprendidas de forma individual a través del estudio diligente. Se aprende a alcanzar un cincel con un mazo. Usted perfecciona la habilidad con el tiempo, aprendiendo en qué ángulo es mejor alcanzar y lo difícil de manejar el cincel. Años más tarde, y si su trabajo logra alcanzar un museo, los observadores probablemente hablaran de la escuela de pensamiento o la teoría que representa. Es mucho menos probable reflexionar sobre el grado en que la habilidad con el cincel hizo posible la visión. Sin embargo, aunque mucha gente evoca visiones artísticas únicas, sólo aquellos con una habilidad artesanal pueden hacerlas realidad. Detrás de cada artista hay un artesano. Y aunque no todo el mundo que aprende a manejar un cincel creará un David, nadie puede dejar de aprender que es mucho más que hacer marcas en las rocas. Viajando al extranjero durante mi primer año en la universidad, vi las notas de la escuela de Picasso en la exhibición en el Museo Picasso de Barcelona. Lo que mejor recuerdo son los bocetos en los márgenes de sus páginas. Fíjense, no se trataba de cuadernos de bocetos. Estos cuadernos se mantiene como cualquier estudiante: página tras página de notas de las clases. Pero los dibujos en los márgenes conmemoran el rostro de un maestro o la propia mano de Picasso tomando un lápiz con una perspectiva perfecta, línea, y sombreado. Yo siempre había pensado que Picasso era un rey de la abstracción, un simbolismo que hizo la capacidad de dibujar con precisión y pertinencia de manera realista. Sus dibujos, llenando los márgenes de las páginas, dan testimonio de su dominio de los fundamentos y la necesidades habituales para perfeccionar sus habilidades. Incluso en los momentos perdidos de sus estudios, fue perfeccionando constantemente los componentes básicos de su técnica. Él

era primero un artesano y luego un artista, con el hecho de que llenó, contando, 178 cuadernos en su vida lo que es una prueba más. Diligente dominio de las herramientas del oficio tal vez precedió y permitió lo que vino después. Este libro es acerca de las herramientas del oficio docente. Más concretamente, se trata de las herramientas necesarias para tener éxito en la parte más importante del campo: la enseñanza en las escuelas públicas, principalmente las del centro de la ciudad, que atienden a estudiantes nacidos en la pobreza y, con demasiada frecuencia, esta ventana cierra rápidamente la oportunidad que brinda. En estas escuelas, el precio del fracaso es alto y los desafíos inmensos. Para los maestros que trabajan allí en donde, muy a menudo, las fallas de nuestra sociedad son de suma importancia, evidentes, y abrumadoras, pero la especie de alquimia que transforma la vida puede ocurrir y ocurre. Desafortunadamente esta alquimia sucede muy rara vez y, a menudo sin mucha fanfarria. Pero en las manos de un reducido número de profesores campeones y directores visionarios han logrado construir aulas y escuelas que hagan palanca con éxito a la ventana de oportunidad nuevamente abierta, esto sucede de forma fiable y consistente. Si estás leyendo esto y eres un maestro que quiere mejorar su arte, mi objetivo es darle las herramientas para hacerlopara convertirse en uno de esos profesores que desbloquea el talento latente y la habilidad que espera en sus estudiantes , no importa cuántas escuelas o aulas anteriores o los profesores que no han tenido éxito en esa tarea. A lo largo de mi carrera trabajando en escuelas públicas urbanas como profesor, entrenador, consultor y administrador, he tenido el privilegio de ver a muchos maestros campeones, a menudo en situaciones que superarían a la mayoría de nosotros. Estos profesores extraordinarios rutinariamente hacen lo que un millar de programas sociales han encontrado imposible: cerrar la brecha entre ricos y pobres, transformar a los estudiantes en riesgo de fracaso en triunfadores y creyentes, y reescribir la ecuación de oportunidades. Y mientras cada uno de estos profesores es único, su enseñanza tiene algunos elementos en común. Después de años de observación y de haber leído la obra de Jim Collins, el autor de los libros altamente elogiados Built to Last y Good to Great, entonces empecé a hacer una lista de lo que fuera que estos maestros hicieron, prestando especial atención a las técnicas que separa a los grandes maestros no de los maestros débiles sino de los que no eran mas que buenos. Como Collins señala, esto es mucho más relevante y revelador que lo que distingue a gran parte de los artistas pobres o mediocres ya que los resultados proporcionan una hoja de ruta a la excelencia. Con el tiempo mi lista creció tanto en el número de temas y el nivel de especificidad en cada técnica. No todos los maestros que observe utilizo cada una de estas técnicas, pero en conjunto, las técnicas que incluyo en este libro aparecen como herramientas de maestros excelentes que utilizan para separarse de lo simplemente bueno. Hay una caja de herramientas para cerrar la brecha en el rendimiento, y he tratado de describir su contenido en este libro.

Técnicas especificas, concretas y de acción Cuando yo era un maestro joven, la gente me dio muchos consejos. Iba a los entrenamientos y salía con palabras altisonantes zumbando en mis oídos. Tocaron todo lo que había hecho me dieran ganas de enseñar. "Tener altas expectativas para sus estudiantes" Hay que esperar lo mejor de los estudiantes cada día". “Enseñe a los niños, no contenido.” Me inspiró, dispuesto a mejorar - hasta que llegué a la escuela al día siguiente. Me encuentre a mí mismo preguntándome: "Bueno, ¿cómo puedo hacer eso? ¿Cuál es la acción que se debe tomar a las 8:25 A.M. para demostrar las expectativas planteadas? " Lo que finalmente me ayudó a aprender a enseñar fue cuando un compañero más competente me dijo algo muy concreto como, "Cuando usted quiere que siga sus instrucciones, este quieto. Si estás caminando para repartir los papeles, parece que las instrucciones no son más importantes que todas las otras cosas que estás haciendo. Demuestre que sus instrucciones importan. Quédese quieto. Van a responder. "Con el tiempo fue este tipo de hormigón, consejos específicos, acciones concretas, mucho más que un recordatorio de que debo tener altas expectativas, que me permitió elevar las expectativas en mi salón de clases.” Mi enfoque en este libro rechaza esa experiencia. He tratado de describir estas técnicas de manera concreta, específica, y de forma pragmática de modo que permite empezar a usarlo mañana. Yo llamo a estos instrumentos "técnicas" y no "estrategias", a pesar de que la profesión docente tiende a utilizar este último término. Para mí, una estrategia es un enfoque generalizado a los problemas, una manera de fundamentar las decisiones. Una técnica es una cosa que usted dice o hace de una manera particular. Si usted es un velocista, podría ser su estrategia para poder salir de los bloques rápido y si lo ejecuta desde la parte delantera; su técnica sería inclinar el cuerpo hacia delante en alrededor de cinco grados mientras conduce las piernas arriba y hacia fuera delante de usted. Si quieres ser un gran velocista, practicar y perfeccionar esta técnica te ayudaría a conseguir más de su estrategia. Después de todo, es la técnica lo que realmente te hace correr más rápido. Y debido a que una técnica es una acción, cuanto más se práctica, cuanto mejor lo harás. Reflexionando su decisión de correr de frente cien veces no lo hace mejor, pero la práctica de un centenar de carreras con sólo la correcta posición del cuerpo lo hace. Por eso, al final, se centra en perfeccionar y mejorar las técnicas específicas que es la ruta más rápida hacia el éxito, a veces incluso si esta práctica se produce a expensas de la filosofía o la estrategia. Mi esperanza es que, con práctica, serás capaz de caminar al frente de cualquier salón de

clases y el uso de llamadas en frío (técnica 22 en el capítulo cuatro) y nuestro no optar por (técnica 1 en el capítulo uno) para mantener a los estudiantes pendientes de una lección con encuadre positivo (técnica 43 en el capítulo siete) y una alta proporción (técnica 17 en el capítulo tres). Dominar las técnicas será mucho más productivo que ser de convicciones firmes, comprometido con una estrategia y, al final, vencido por la realidad de lo que se encuentra dentro de la puerta del aula en los peores barrios de nuestras ciudades y pueblos.

Como usar este libro He organizado esta colección de campo de notas de mis observaciones de profesores altamente eficaces en un libro de cómo hacer y dividí las técnicas en dos partes. La primera parte comprende nueve capítulos en los que profundizo en las técnicas esenciales que observé en las aulas de maestros excepcionales, aquellos cuyos resultados son claramente más eficaces para la consecución incluso entre los estudiantes de mayor necesidad. Estos maestros incluyen a muchos de los campeones de escuelas poco comunes, la organización en la que yo soy director general, y muchas otras de las mejores escuelas de todo el país, donde he tenido el privilegio de observar. Las técnicas se agrupan en capítulos organizados en grandes temas que son relevantes para la enseñanza: elevar las expectativas académicas y de comportamiento, la estructuración de clases, la creación de una cultura estudiantil fuerte y vibrante, y la construcción del carácter y la confianza. Las cuarenta y nueve técnicas a las que el subtítulo del libro hace referencia aparecen en los primeros siete capítulos. Capítulos ocho y nueve discuten otros dos temas críticos en la enseñanza, el ritmo y el interrogatorio. Las observaciones que he anotado al ver campeones en estas áreas no se descomponen tan perfectamente en las técnicas entonces las observaciones en estos capítulos no están numerados. Dicho esto creo que las encontraran útiles. Al igual que todo el material en este libro, los capítulos se derivaron de observar cómo lo hacen los campeones. La segunda parte del libro se centra en las habilidades críticas y técnicas para la enseñanza de la lectura. La estructura del libro le permite seleccionar y elegir las técnicas a fin de mejorar y dominar los aspectos específicos de su técnica de uno en uno y en el orden que mejor se adapte a su enseñanza. Al mismo tiempo, toda la gama de técnicas opera en sinergia, utilizando uno hace mejor el otro, y el todo es mayor que la suma de las partes. Así que espero que usted también encuentre tiempo para leer el libro de extremo a extremo y empujarse para perfeccionar algunas de las técnicas que inicialmente no habría optado en centrarse. Por otra parte, leyendo el libro de tapa a tapa podría ayudar a entender más claramente dónde se quiere desarrollar, ya sea porque tiene talento y fuertes instintos de un

conjunto de técnicas o porque usted desea hacerlo. Para considerar como usar este libro. Ofrezco una reflexión preliminar en el desarrollo de las personas, incluyendo usted mismo. Es fácil caer en pensar en “reparar lo que es incorrecto”, con uno mismo y con otros a quienes esta dirigiendo y desarrollando. Y mientras que la mitigación de los puntos débiles de alguien, incluido el suyo propio, puede ser una estrategia eficaz para el desarrollo, una alternativa es no centrarse en arreglar lo que está mal, pero en maximizar y aprovechar las fortalezas. Esto también se aplica a los excelentes maestros que he observado en el curso de mi trabajo: ellos también tienen deficiencias en su enseñanza, a pesar de sus resultados a menudo impresionantes. Lo que a menudo los hace excepcionalmente exitosos son un grupo básico de las cosas en que son excepcionalmente buenos. Es plausible que el desarrollo de lo que ya esta bien podría mejorar su enseñanza en igual medida, si no más, que trabajar en sus debilidades, aunque aún más probable es que una combinación de los dos se pueden dar mejores resultados. De todos modos, usted puede tener la tentación de saltar un capítulo porque ya es bueno en el tema que se discute, pero le animo a estudiar ese capítulo con atención especial precisamente porque es bueno en eso. Un poco de refinamiento en su técnica podría ser algo que podría aplicar en forma rápida e intuitiva y podría hacerlo excepcional. En otras palabras, invertir en sus puntos fuertes, también. Maximizarlos puede ser tan o más poderoso que la eliminación de todas sus debilidades.

Lo bueno es lo que funciona Muchas de las técnicas que usted leerá en este libro pueden parecer mundanas, banales, e incluso decepcionantes. No siempre son especialmente innovadoras, no son siempre sorprendentes intelectualmente. Ellas a veces no marchan al paso de la teoría educativa. Pero recuerde la historia del cincel humilde. En manos expertas, crea rostros que emergen de la piedra y son mucho más llamativas que incluso la herramienta más inteligente y adornada que pudiera ser. Uno de los problemas con la enseñanza es que hay una tentación para evaluar lo que hacemos en el aula sobre la base de lo inteligente que es, cómo se alinea con una filosofía más grande, o incluso cuan gratificante es usarla, no necesariamente cuan efectiva es en conducir el desempeño estudiantil. Las técnicas descritas aquí no pueden ser glamorosas, pero funcionan. Como resultado, dan un producto que compensa más que su apariencia ocasionalmente humilde. Hay evidencia de la eficacia de estas herramientas no sólo en el éxito abrumador de las aulas de los maestros de quienes las he aprendido a enseñar, pero en casi todas las escuelas urbanas. En estas escuelas, por lo general hay

algunas aulas donde los mismos estudiantes que momentos antes eran rebeldes y hoscos pronto toman sus asientos, sacan sus cuadernos, y, que como por arte de magia, trabajan como especialistas. En cada uno de los salones de clases se encuentra un profesor –un artesano cuya atención a la técnica y la ejecución lo diferencia de la mayoría de sus compañeros. Los datos de esto, en conjunto, son bastante claros. El aula es la unidad en la que los niveles más altos de éxito demostrable ocurren en la mayoría de escuelas urbanas y los sistemas escolares. El aula exitosa atípica es de una apariencia más frecuente que las escuela exitosas o sistemas escolares, aunque las escuelas y los sistemas escolares controlan y administran mucho más variables que las podrían conducir al éxito (por ejemplo, la elección del plan de estudios). Esto se debe a que la unidad técnica en la que varía es el aula, y mientras idealizar su salón de clases maximiza tanto la mejor estrategia y técnica efectiva, sólo usted es el que controla su técnica. Así que no importa cuáles sean las circunstancias que enfrenta en su trabajo y no importa que decisiones estratégicas demandar de usted, usted puede tener éxito. Y esto, a su vez, significa que usted debe tener éxito. Le he dado nombres a las técnicas de este libro. Esto puede parecer un truco al principio, pero es una de las partes más importantes. Si no esta la palabra democracia, por ejemplo, sería mil veces más difícil de tener y sostener una cosa llamada "democracia". Siempre estaríamos empantanados en la ineficiencia - "Usted sabe que de lo que hemos hablado todo el mundo tiene algo que decir..." –Exactamente en el momento en que necesitábamos levantarnos en acción. Los maestros y administradores también deben ser capaces de hablar claramente y compartir un conjunto de ideas de forma rápida y eficiente con colegas a fin de mantener su trabajo. Necesitan un vocabulario compartido suficiente como para permitir un análisis exhaustivo de los acontecimientos que ocurren en un salón de clases. Lo que tenemos tiende a carecer de especificidad y coherencia. Creo que los nombres importan y valen la pena usarlos. Lo ideal sería que les permitirán no tanto hablar de este libro, pero hablar de su propia enseñanza y la de sus compañeros en un lenguaje eficaz, específico.

La ironía de lo que funciona Una de las mayores ironías que espero que la lectura de este libro se lleve es que muchas de las herramientas que arrojan los resultados de aulas mas fuertes permanecen esencialmente bajo el aviso de nuestras teorías y teóricos de la educación. Considere un conductor inconfundible del rendimiento de los estudiantes: cuidadosamente construyo y practico rutinas para la distribución y recogida de materiales escolares. A menudo empiezan los entrenamientos docentes mediante la presentación de un video clip de mi colega Doug McCurry,

el fundador de la academia Amistad en New Haven, Connecticut, y la red de primer logro de las escuelas, las cuales tienen una reputación nacional por excelencia. En el clip McCurry enseña a sus estudiantes cómo pasar los papeles en el primer día o dos de la escuela. Él toma un minuto o algo así para explicar la forma correcta de hacerlo (pasar a través de las filas, empieza en su mando, y sólo la persona que pasa puede salir de su asiento, si es necesario, y así sucesivamente). Entonces sus estudiantes comienzan a practicar. McCurry los controla con un cronómetro: "Diez segundos. Bastante bien. Vamos a ver si podemos conseguir de nuevo en ocho. "Los estudiantes, por cierto, son tan felices como pueden ser. Les encanta ser desafiados y adoran ser puestos a pruebas por ellos mismos. Están sonriendo. Inevitablemente hay escépticos cuando se muestra este clip. Ellos piensan que esto no es lo que los profesores se suponen que deben hacer durante el tiempo en el aula. Ellos piensan que es degradante pedir a los estudiantes la práctica de tareas banales. La actividad los trata como robots, que cobran. Les lava el cerebro cuando debería ser el establecimiento de sus mentes libres. Yo pido que consideren las objeciones a la luz de los siguientes números, sin embargo. Suponga que el promedio de los estudiantes de la clase pasan papeles y materiales 20 veces al día y que esto toma a una clase típica un minuto y veinte segundos hacer esto. Si los estudiantes McCurry pueden realizar esta tarea en tan sólo veinte segundos, se ahorrará veinte minutos al día (un minuto cada vez). A continuación, puede asignar este tiempo para estudiar las causas de la Guerra Civil o la forma de sumar fracciones con diferentes denominadores. Ahora multiplique esos veinte minutos al día por 190 días de clases, y usted encontrara que McCurry enseñó a sus estudiantes una rutina que le netas tres mil ochocientos minutos de instrucción adicionales en el transcurso de un año escolar. Eso es más de sesenta y tres horas o casi ocho días adicionales de instrucción –tiempo para una unidad completa sobre la reconstrucción o la geometría analítica Asumiendo esto, en total, McCurry gasta una hora de enseñanza y practicando esta rutina, su corta inversión producirá a cambio en tiempo de aprendizaje de aproximadamente 6.000 por ciento, estableciendo a sus alumnos libres de comprometer sus mentes varios miles de veces mas.

VERLO EN ACCION Siendo el tiempo en una escuela el bien más preciado, podría decirlo de otro modo: McCurry acaba de aumentar su recurso escolar más escaso, el tiempo que ya ha comprado en forma de salarios de los docentes - en alrededor del 4 por ciento. Él ha realizado un pequeño milagro. Luego combine esta

fabricación de los recursos con los efectos secundarios de tener hábitos y rutinas: la percepción de su propio cumplimiento de la orden que da a la sala de clase; la capacidad para recordar a los estudiantes una y otra vez que en esta clase siempre se trata de hacer cosas, incluso las pequeñas cosas, correctas, y luego mejor. Ahora usted tiene una técnica potente, una que es común en casi cada una de las aulas de más alto rendimiento y las escuelas que he visto. Desafortunadamente, esta vertiginosa técnica eficiente –tan eficiente que es casi un imperativo moral para que los profesores lo utilicen –permanece bajo el anuncio de los avatares de la teoría educativa. No hay una escuela de educación en el país que se rebajaría a enseñar a sus aspirantes a maestro cómo formar a sus estudiantes para pasar papeles, a pesar de que es una de las cosas más valiosas que podrían hacer. O pensemos en una técnica, también común en los maestros de alto rendimiento, llamado No optar por no (técnica 1 en el capítulo uno), La técnica consiste en volver a un estudiante que estaba en un primer momento renuente o sin deseos de dar una respuesta a una pregunta y pidiéndole que repita la respuesta correcta después de que otro estudiante de la clase la ha proporcionado. Usted pregunta a James que es 6 veces 8. Se encoge de hombros y dice: "Yo no lo sé." Usted pregunta Jabari que es 6 veces 8. Jabari le dice es 48 y usted va nuevamente donde James: "Ahora usted me dice, James. ¿Qué es 6 veces 8?" De este modo, se elimina el incentivo para que James no apruebe. Exclusión voluntaria (encogiéndose de hombros y decir: "no sé") ahora le salva sin trabajo siendo que tendrá que responder al final de todos modos. También expone a James a una iteración simple de lo que el éxito del aprendizaje es en sí: te equivocaste, hazlo bien, a mantenerse en movimiento. Con el tiempo, normalizas este proceso y pides más y más de James. El resultado es poderoso, no sólo para los individuos sino también es decisiva en la construcción de una cultura de aula donde el esfuerzo sustituye al gesto desinteresado como norma de conducta. Para algunos, esta técnica puede ser despreciada como degradante y perjudicial para la autoestima –aunque claramente expresa exactamente lo contrario– un respeto permanente: "Sé que puedes." Para otros puede ser simplemente demasiado triviales para ser digno de discusión. De cualquier manera, no optar por no es poco probable de encontrar mas de un lugar dentro de muchos programas actuales de capacitación. No estoy escribiendo este libro para participar en un debate filosófico, sin embargo. Mi meta es que le diga cómo los grandes maestros caminan a las aulas todos los días en lugares como Newark, Nueva Jersey; Bedford-Stuyvesant en Brooklyn, los barrios de Roxbury (en Boston) y Anacostia (en Washington, DC) y preparan a los estudiantes que se reúnen allí para tener éxito. Estoy escribiendo este libro para que le diga cómo puede hacerlo también. Y yo estoy escribiendo este libro, porque hacer este trabajo en lugares como Newark, Bedford-Stuyvesant, Roxbury y Anacostia es demasiado importante como para no hacerlo. Yo simplemente ofrezco la observación de que hacer el trabajo

significa estar dispuesto a abrazar las ideas que disienten de lo que es ortodoxo, lo que ha sido enseñado, o incluso lo que se espera.

Las técnicas en contexto Espero que este libro te ayude a aprovechar el poder de la técnica para hacer mejor su enseñanza. Al mismo tiempo, es importante poner estas técnicas en su contexto. Ellas pueden ayudarle a alcanzar los más altos niveles de rendimiento de los estudiantes, pero no sólo son más potentes cuando se usan conjuntamente con otros cuatro objetivos estratégicos (sí, la estrategia, después de todo) enfoques que dan resultados, pero se ven gravemente disminuida sin ellos. Usted podría argumentar que estas cuatro prácticas describen el enfoque estratégico más eficaz. Muchos lectores seguramente ya estarán familiarizados con estas ideas. Si usted es un maestro eficaz es posible que ya las haya utilizado. Pero dado que este libro describe lo que se necesita para llegar a ser de buenos a sobresalientes, voy a tomar un momento para hacer una digresión y describir lo que hace a las aulas buenas, aunque para algunos puede parecer una revisión.

Partiendo de los estándares de enseñanza Si usted enseña en una escuela pública norteamericana, se ocupa de normas todos los días. Y mientras la mayoría de los profesores hacen referencia intencional en cada lección a las normas que están dominando, vale la pena observar la diferencia entre un maestro que planea la lección del día y luego decide que normas se ocupa de la lección y un profesor que decide todas las normas que se cubrirán en el próximo mes, los divide en objetivos, y luego decide qué actividad va a mejor para cumplir con el objetivo de ese día. El primer maestro comienza con la pregunta: "¿Qué voy a hacer hoy?" El segundo empieza por "¿Cómo voy a lograr lo que necesito para dominar hoy?" La primera pregunta coloca al profesor en riesgo de ser distraído por las cualidades de la actividad: ¿Va a ser divertido? ¿Emocionante? ¿Va a permitir que use una técnica que le gusta? La segunda pregunta centra al profesor en el objetivo: ¿Qué es exactamente es lo que quiere que sus alumnos sean capaces de hacer cuando la lección haya terminado? Ambas son enseñanzas de calidad, pero la disciplina del segundo enfoque es más probable que rinda resultados. Los buenos maestros planean objetivos, luego evaluaciones, y luego actividades. He aquí una buena prueba. Cuando las normas escritas en la pizarra en la parte delantera de la habitación tienden a retener el lenguaje de los distintos departamentos de educación estatales (por ejemplo, "Los estudiantes 3.Mc leerán varios géneros para comprensión y entendimiento..."), Es una indicación de que es posible que este describiendo estándares para las

lecciones de actividades. Cuando las normas escritas en la pizarra se reescriben como objetivos específicos ("Los alumnos serán capaces de describir dos características de la personalidad de Tula y encontrar pruebas de apoyo en los capítulos que hemos leído"), es una indicación probable que se inició con la identificación y la adaptación de la norma. De nuevo este es un indicador del posible éxito. Esto puede ser de segunda naturaleza para muchos lectores, pero está lejos de ser una práctica universal. Otra clave para usar efectivamente las normas es bloquear en como una norma se evalúa: qué habilidades, en qué nivel de complejidad, y en qué formatos. Esto se conoce como el estándar de evaluación. Mi colega de escuelas poco comunes Paul Bambrick Santoyo ha escrito fuertemente sobre la importancia de entender las normas de evaluación. El siguiente extracto es de su libro, Escrito por datos: La mayoría de los estándares de matemáticas de 7 º grado estatales tienen una normativa similar a este en Nueva Jersey: “Comprender y utilizar... Porcentajes en una variedad de situaciones" (Estado de Nueva Jersey, Departamento de Educación, 2004). Con esta orientación limitada, los profesores de matemáticas se les dice que enseñar la maestría, pero no siempre es claro como la maestría debería ser. Considere las siguientes preguntas de evaluación en el aula que seis diferentes profesores de matemáticas de 7ª grado crearon para medir el dominio de esta norma: 1. Que es el 50% de 20? 2. Que es el 67% de 81? 3. Shawn tiene 7 respuestas correctas en su prueba de ciencias de diez posibles. ¿Qué porcentaje de las preguntas contestó correctamente? 4. JJ Redick casi registro el record de baloncesto universitario en el porcentaje de encestar tiros libres. Al entrar en el torneo de la NCAA en 2004, había hecho 97 de 104 intentos de tiros libres. ¿Qué porcentaje de tiros libres había hecho? 5. JJ Redick casi registro el record de baloncesto universitario en el porcentaje de tiros libres. Al entrar en el torneo de la NCAA en 2004, había hecho 97 de 104 intentos de tiros libres. En el primer juego del torneo, Redick se perdió su primer tiro libre. ¿Hasta qué punto su porcentaje cayo antes del primer partido después de haber perdido los tiros libres? 6. Chris Paul y JJ Redick estaban compitiendo por el mejor porcentaje de tiro libre. Redick hizo 94 por ciento de sus primeros 103 tiros, mientras que Paul hizo 47 de 57. (A) ¿Cuál tiene un porcentaje de tiro mejor? (B)

En el próximo partido, Redick hizo solo 2 de 10 tiros y Pablo hizo 7 de 10 tiros. ¿Cuáles son sus nuevos porcentajes promedio de tiro? ¿Quién es el mejor tirador? (C) Jason sostuvo que si JJ y Chris hicieran cada uno sus próximos 10 tiros, su porcentaje de tiro subiría la misma cantidad. ¿Es eso cierto? ¿Por qué o por qué no? Describe con detalle cómo llegó a sus respuestas.

Note cómo el nivel de dificultad aumenta con cada pregunta. Para la primera pregunta, un estudiante podría entender el 50 por ciento y determinar la respuesta sin usar porcentajes. Las preguntas 3-6 podrían considerar los intentos de aplicación en el mundo real o el pensamiento crítico, pero la pregunta 6 requiere un pensamiento mucho más crítico y la comprensión conceptual que cualquier otra pregunta. A pesar de estas diferencias drásticas, cada una de las preguntas esta basada en estándares. Esto nos lleva al punto central.... Las normas son sin sentido hasta que defina cómo se van a evaluar.

No todos los profesores gastan tiempo en aprender los detalles acerca de lo que ellos son responsables (y después, idealmente, como superarlos en rigor y expectativas). Como resultado de ello, no todos los maestros son tan eficientes como podrían ser en inculcar el dominio de las habilidades y conocimientos a sus estudiantes más necesitados. Una vez más, es muy posible haberlo hecho ya. Pero si se siguen las técnicas descritas en este libro, pero falla en alinearse usted mismo a las normas cuidadosamente evaluadas, según Paul describe, se arriesga a moverse muy decisivamente en la dirección equivocada.

Uso de Datos Si usted enseña en una escuela pública, es probable que también trabajen regularmente con un sistema de evaluación que permite medir el progreso de sus estudiantes en una manera similar a las evaluaciones del estado pero con mayor frecuencia (varias veces durante el año) y luego analizar los resultados. A pesar de la proliferación de estos sistemas, muchos profesores siguen dejando el valor sobre la mesa cuando se trata de usar los datos para informar su enseñanza. Los maestros que son más capaces de usar los datos examinándolos no sólo para decir que tengo lo correcto y lo incorrecto, sino por qué. Ellos analizan las respuestas incorrectas en busca de pistas para el pensamiento de los estudiantes y realizan una planificación sistemática de acción como resultado. Ellos tienen un proceso para convertir los resultados en re-enseñanza. Utilizan

los datos para entender no sólo cómo gastar su tiempo en el aula sino en cómo enseñar mejor en el tiempo que asignan a cada tema. De nuevo, esto puede ser algo que ya haces. Mi punto a señalar aquí es que es tan importante si usted no lo está haciendo, debe pasar tanto tiempo pensando en cómo reunir y utilizar datos para comprender a sus estudiantes y su enseñanza como siguiendo las instrucciones de este libro.

Lección de más alto nivel de planificación Casi todos los maestros escriben planes de lecciones. Por desgracia, para muchos de nosotros, el objetivo es tanto para satisfacer las exigencias de información (tienes que entregar un plan de lecciones diarias a una persona determinada con un cierto formato), así que escribir algo para describir, no el diseño, que es lo que voy a hacer en clase. Este punto el riesgo de que los sistemas de gestión basados en el cumplimiento: pueden obligar a la gente a cumplir, pero no a sobresalir. Al empezar a leer este libro, vale la pena observar cómo una poderosa herramienta de planificación de clases está en manos de muchos de los profesores con perfil aquí. No sólo los profesores más efectivos planifican sus actividades, a menudo, minuto a minuto, pero secuencian las preguntas por adelantado. Julie Jackson, ahora director de Newark, New Jersey, Academia escuela primaria North Star, sino también uno de los maestros más inspiradores que he visto en ningún salón de clases, me dijo que ella utiliza el tiempo de manejo de su coche al trabajo y el subir las escaleras a su salón de clases para ensayar y memorizar sus preguntas para su lección de ese día. Las ramificaciones de esto son de largo alcance. Una es que, al enseñar, Julie puede centrarse en lo que los estudiantes están haciendo en cada momento, no lo que ella va a hacer a continuación. Julie es famosa por su radar, la leyenda dice que nunca ha habido un estudiante que ha hecho algo en su salón de clases sin Julie poder verlo. Y si bien su talento innato tienen mucho que ver con esto, el hecho de que su plan de lección es esencialmente memorizado le permite concentrarse más en exactamente quién está haciendo qué. Pero no se detiene allí. Después de que ella ha planeado sus preguntas exactamente, ella anticipa las respuestas incorrectas más probables para obtener las preguntas siguientes que les dirá a los estudiantes. Mi punto no es que todo el mundo puede o debe ser igual que Julie (muchos de nosotros nos gustaría probar), pero que la planificación de lecciones por encima de la norma es un factor clave para el logro del estudiante. Como entrenador de baloncesto la leyenda Bobby Knight cito en una ocasión, "La mayoría tiene la voluntad de ganar, y pocos tienen la voluntad de prepararse para ganar".

Contenido y rigor Por último, la elección rigurosa de los asuntos materiales, y el tema que tampoco se considera aquí. He venido a reconocer este problema, en parte, a través de mi propia locura. Cuando comencé a enseñar en sexto y séptimo grado Inglés en el centro de la ciudad, pensé que tenía que elegir el material que inherentemente “interesaba” a mis alumnos. Mis opciones eran a menudo estereotipadas: novelas con temas de adolescentes o protagonistas que se enfrentaron a discriminación. Hay un lugar para este tipo de libro, y niños inspiradores con historias escriben bien de ellos –libros escritos especialmente para adolescentes y escrito acerca de personas similares a ellos- está bien por un tiempo. Pero en el largo plazo, utilizando el contenido para enseñar a todos los niños, no sólo los niños del centro de la ciudad, fuera de su propia banda estrecha la experiencia son fundamentales. Esto significa retándolos con ideas fuera de su experiencia. Ponderando a los niños mediante la sustitución de la letra por letra de poesía o se refieran al cuerpo de películas para ver ejemplos de recursos literarios en lugar de un cuerpo de novelas que es fácil en el corto plazo, pero insuficiente en el largo plazo.

EL ARTE DE USO DE LAS TÉCNICAS Al escribir este libro, yo reconozco, y de hecho hice hincapié en que el arte está en la aplicación discrecional de las técnicas. He tratado de escribir este libro para ayudar a los artesanos ser artistas, no porque creo que el trabajo de la enseñanza pueda ser mecanizado o hecho de fórmulas. Hay un buen y mal tiempo y lugar para cada herramienta, y siempre caen al estilo único y la visión de los grandes maestros para aplicarlas. Eso, en una palabra, es arte. Gran enseñanza no es menor porque el maestro domine las habilidades específicas sistemáticas como es David menor reflejo del genio de Miguel Ángel, porque Miguel Ángel domino la gramática del cincel antes de crear la estatua. Dadas las herramientas aquí, creo que los profesores serán perspicaces, de decisiones independientes sobre cómo y cuándo utilizar las técnicas de la embarcación a medida que avanzan sobre cómo convertirse en maestros del arte de enseñar. Encontrarás que muchas de estas técnicas tienen recuadros de "Verlo en Acción". Usted puede ver las diferentes técnicas viendo los videos clips del DVD. Estos clips tienen el potencial de ayudar a impulsarlos a resultados de salones prácticos y eficaces. He elegido esas para este libro porque muestran grandes maestros usando técnicas específicas de enseñanza que diferencian lo grandioso de lo simplemente bueno. Para maximizar la eficacia de estos clips, le sugiero que lea la descripción de la técnica, vea el DVD, y luego reflexione sobre su propia práctica y cómo puede usarla. Además de leer las biografías docentes que siguen, usted también puede conocer a estos maestros campeones y lo que

están pensando, leyendo las "entrevistas detrás de las escenas" en el apéndice del libro. Espero que encuentre a estos profesores una fuente de inspiración como yo lo hice.

Conozca a algunos de los campeones Decenas de maestros informaron las notas de campo que se convirtieron en este libro. Algunos de ellos son colegas con quienes he trabajado y admirado durante años, algunos son profesionales que me encontré una o dos veces y que me recibieron en sus aulas para compartir videos de su enseñanza conmigo. A veces venían observando a los profesores talentosos y conducidos en inesperados, momentos improvisados. Gradualmente agregue las capas de una guía practica que espero convierta este libro en concreto y útil. Sin embargo, como el trabajo es tanto de ellos como el mío, es importante mencionar algunos de los más influyentes profundamente de ellos por su nombre aquí. Si nada más, espero que usted sea sorprendido por lo normal que es –cómo vuelven a casa al final del día y las relaciones familiares y aficiones muy parecidas a las suyas. Ellos cambian el mundo desde sus humildes setecientos metros cuadrados de linóleo no porque nacieron con poderes especiales, sino porque tienen clavada los detalles de la en marcación. Estaban decididos a convertirse en artesanos, y con el tiempo y la práctica, ahora son artistas.

Julie Jackson La primera clase de Julie Jackson tenía treinta y cinco alumnos y solo veintinueve escritorios. Como nuevo miembro del grupo Teach for America (Enseñanzas para America) en Paterson, Nueva Jersey, saliendo de la universidad, sin embargo, se ganó el premio al Maestro del Año. Mi colega Jamey Verilli, entonces se inició en la Academia North Star, una nueva escuela en Newark, Nueva Jersey, visitó su salón de clases. Recuerda haberla mirado enseñar por primera vez: "Cada niño estaba trabajando, cada niño tenia una tarea. Cuando hizo una pregunta, ella tenía todo el mundo levantando las manos. Además, había silencio. No me lo podía creer." Como profesor, sus resultados fueron bastantes increíbles también: Los resultados de las pruebas estatales que empequeñecieron los de las escuelas cercanas y las nacionalmente normadas ganando veinte y treinta percentiles. Ahora, como el principal fundador de Newark, New Jersey, la escuela primaria Academia North Star, se ha convertido en una leyenda. Pasó muchas horas preparando, ensayando el posible diálogo, y escribiendo notas

individuales para cada estudiante, y provocó el mismo tipo de dedicación de su personal. La dedicación modelada viene naturalmente a Jackson. Ella deja a sus dos hijos, Amari y Nyla, a las 5:25 AM para usar el autobús con sus alumnos y no se va a casa hasta las 8:00 PM. Después de pasar tiempo con su familia, a menudo abre su ordenador portátil y envía correos electrónicos hasta altas horas de la noche.

Bob Zimmerli Bob Zimmerli fue la primera persona que mi colega Stacey Shells y yo entrevistamos cuando fundamos la preparatoria Rochester en Rochester, Nueva York. Arreglamos para él una lección de muestra en una escuela que nunca había conocido en otra ciudad. Llegó sin nada más que un lápiz. ¿Necesitaba hacer copias? No. ¿Se necesita tiempo para prepararse? No. ¿Le hubiera gustado recibir información sobre los estudiantes que estaría enseñando? No, estaba listo. Stacey y yo nos miramos el uno al otro y se levantamos nuestras cejas. Nos preparamos para el desastre, pero treinta segundos en la lección, sabíamos que lo estábamos contratando. Como no conocía a ninguno de los niños en la habitación, y sabiendo que nunca podría verlos otra vez, no teniendo autoridad pero su magnetismo personal les inspiró a su núcleo. Laceando un golpeteo constante acerca de los valores como la humildad, el respeto y la diligencia dentro de la lección poniendo lugar al valor en la que no todos los estudiantes no sólo dominen el éxito de los objetivos, pero que pudieran reconocerlo, Bob redefinió la enseñanza para mí esa mañana. Realmente fue un extraordinario comportamiento, y no he dejado de aprender de él desde entonces. Y esto no es sólo mi opinión. a pesar del hecho de que más del 80 por ciento son elegibles para recibir almuerzo gratis o a precio reducido, los estudiantes de Bob han logrado los mejores resultados de matemáticas en la parte superior del condado de Monroe (Rochester, Nueva York, además de los suburbios de elite) durante los últimos dos años.

Colleen Driggs Colleen Driggs, quien proviene de la pequeña ciudad de Nueva York el norte del estado de Holland Patent, da un poco de sentido que la pequeña comunidad de calor y acompañe en su salón de clases. Colleen es a menudo la primera visitadora de los salones de clases en la preparatoria Rochester, y muchos creen en la existencia de un elixir mágico que mantiene a los niños participativos y centrados en sus clases de lectura. Eso o que simplemente debe ser una persona “natural”. Fue sólo cuando grabamos a Colleen en acción en vídeo que comenzamos a entender. En un artículo ya famoso de material de capacitación,

se observó que en sus quince intervenciones no verbales para mantener a cada estudiante en tarea durante los cinco minutos más o menos ella enseñó una lección de vocabulario. Y ella lo hizo sin interrumpir el contenido y el debate una vez. Todo era invisible, salvo para el alumno corregido. La lección en sí era rica y fascinante, y sin el video, nunca se daría cuenta de que en realidad es trabajo muy laborioso lo que impulsa el éxito de Colleen. La importancia de esta lección –que por destacados maestros, la causa fundamental del éxito no es un don, sino un trabajo ético, diligente, y de un elevado nivel personal- , es imposible subestimarse.

Darryl Williams Darryl Williams es ahora director de la escuela Brighter Choice Charter para chicos en Albany, Nueva York, pero hace varios años, entré en sus salones de tercer grado y no podía tomar notas con la suficiente rapidez. Vi no opte por no por primera vez. Al verlo tomar una Fuerte de voz (técnica 38 en el capítulo seis) a un nivel de especificidad, finalmente me permitió escribir sobre ella. Su enseñanza en un aula en que todos los niños tiene una tasa de 100 por ciento de la pobreza (su escuela da preferencia a la inscripción automática a los estudiantes desfavorecidos) había una masculinidad que era a la vez exigente y estimulante. Llamó a estudiantes afuera, pero su tenacidad se equilibró con amor inconfundible. Habrían caminado por fuego por él. Al verlo alabándolos y verlo en la cancha de baloncesto en los recreos, vi que el cuidado y lo estricto, fueron, como escribo en Constancia Emocional (técnica 47 en el capítulo siete), no lados opuestos de una misma moneda, en la cual puedes elegir ser uno o lo otro, pero dos monedas diferentes. Nos reunimos con las familias de los niños que no eran ni cariñosos ni estrictos, pero Darryl dio vuelta eso: él era ambos. Cuanto más se fue de uno, más también del otro. No es de extrañar que la escuela de Darryl es ahora, al igual que su salón de clases fue una vez, el de más alto puntaje en Albany.

Sultana Noormuhammad Cuando yo era un maestro, era un hombre de ley y orden, era una clase de tipo de cinta en el piso-y-las-piernas-en-la-mesa. Así que no estaba preparado para mi primera visita en el salón de clases de Sultana Noormuhammad en la escuela preparatoria líder Charter en Bedford Stuyvesant en Brooklyn. Ella llevaba un micrófono, y todo el mundo cantaba acerca de las matemáticas. Estaban bailando también, posiblemente acerca de las matemáticas. Su voz sonó por encima de las voces felices con una alegría incontenible. El sentido de la alegría

(y matemáticas) fue abrumador. Y entonces me di cuenta de que sus alumnos estaban más atentos y con mejor comportamiento que los míos nunca habían tenido. Para ser claros, Sultana puede y tiene que bajar tan firmemente como cualquier otra persona, pero ella es la maestra de compromiso, de la sonrisa como la mejor herramienta de enseñanza, de alegría, porque simplemente no puede imaginar ninguna otra manera de ser. Tal vez ninguna otra clase me ha causado tanto (exactamente) autocrítica. Y aquí está la mejor parte; un año más tarde ascendieron a Sultana a decano de estudiantes de la de preparación líder (ella se ha convertido en una líder a seguir y está planeando comenzar su propia escuela), que de nuevo pone en relieve la conexión entre la alegría y la estructura.

Jaimie Brillante Jaimie Brillante es el mejor planificador de lecciones con que he trabajado. Al igual que Julie Jackson, planea sus preguntas exactas: a que estudiantes le llamara la atención y que hará si dan respuestas correctas o incorrectas. Es profesora de escritura y pasa mucho tiempo en gramática. Su presentación mas fuerte de contenidos, cómo funciona todo, cómo todas las ideas se relacionan, qué modos de conocimiento pueden ser sistemáticas- resulta no sólo en estudiantes destacados, pero casi todos los visitantes a sus clases han observado el hecho de que aprenden una regla de la gramática que no había conocido antes de escuchar a un estudiante explicarlas. Uno de los mensajes ocultos de este libro es el poder de la planificación, y si un maestro sobre todos los demás maestros que me ha ayudado a ver cómo un nivel de planificación excede de cualquiera imaginado que pueda llevar a resultados, ese es Jaimie.

Roberto de Leon La primera vez que converse con Roberto de León me di cuenta de una camiseta de los Orioles de Baltimore cubriendo todo el respaldo de la silla en la clase de tercer grado en la escuela de excelencia para chicos Charter de Bedford Stuyvesant. A pesar de que compartimos lealtad a los Orioles y Baltimore, me he dado cuenta que la camisa significa algo más amplio sobre la enseñanza de Rob. Al entrar en su clase en un día determinado, y es muy probable, ver a sus chicos leyendo en voz alta con disfraces o máscaras puestas, o simplemente profundamente en personajes y con su imaginación a todo fuego. El uniforme, resultó ser sólo uno de las propuestas o disfraces que Rob usaba para hacer que la lectura tenga vida. Y si le da vida, puesto por los resultados estelares de Rob (más de noventa de sus alumnos calificados como competentes en la evaluación del Estado de Nueva York en el 2008), la Escuela de excelencia era la de más alto nivel de toda la ciudad de Nueva York en 2008.

DEFINIR QUÉ FUNCIONA Entonces, ¿cómo elegí a los profesores que estudiaron y las escuelas que frecuentaba? Y ¿qué significa decir que tuvieron éxito en cerrar la brecha en el rendimiento? Debido a que mi medida principal fue establecer puntuaciones de pruebas, vale la pena abordar algunos conceptos erróneos acerca de su uso, aunque sólo sea para poner de relieve el trabajo ejemplar de los maestros que esta en este libro. (En algunos casos, también utilicé otros instrumentos como las pruebas de evaluaciones normadas a nivel nacional, evaluaciones de la alfabetización como la DIBELS, o herramientas internas de diagnóstico que utilizamos en las Escuelas de poco comunes para superar o complementar la gama de medición del estado de las evaluaciones.) Establecer los resultados de pruebas es necesario pero no suficiente. Sin duda, hay múltiples competencias y una amplia base de conocimientos que los estudiantes necesitan dominar para triunfar en la universidad, y muchas de estas cosas no se miden en los exámenes estatales. Pero también, sin duda, hay un conjunto de competencias que son también necesarios y que muchos, incluso la mayoría, los estudiantes tuvieron la suerte de nacer con el privilegio de dominarlos. Un alumno mío, el hijo brillante y apasionado de una madre soltera de un escaso inglés, se abrió camino a la Universidad Williams. Fue un triunfo para él y para su dedicada madre, que contaba historias de cómo pedía prestado los libros de un compañero en su país natal, Haití, para que ella pudiera hacer sus tareas fuera de una tienda que dejaba una luz encendida en la noche. Fue el primero de su familia en ir a la universidad, y aquí estaba en posiblemente la mejor Universidad de artes liberales en el país. Durante una visita al principio de su estancia en Williams, me mostró un documento que había escrito en Zora Neale Hurston. Se había comprometido con pasión al tema con ideas firmes, redactado en prosas que a veces el significado o la oclusión de las heridas en sí mismo son nudos sintácticos. Su concordancia entre sujeto y verbo era imperfecta. Los comentarios del profesor fueron al grano: el argumento era difícil de seguir. Mi hijo, M debe llevar su papel al laboratorio de escritura para resolver esos problemas, aconsejó su profesor. Sus comentarios apenas dedican argumentos M. 's sobre Hurston. M. le había empujado y hecho enormes sacrificios sociales, monetarios y psicológicos para llegar a Williams. Aunque su análisis de Huston era perspicaz, en ocasiones carecían de la clase de habilidades medidas en los exámenes estatales (por ejemplo, acuerdo sujeto / verbo), y que le impedía producir el tipo de trabajo que de otro modo sería capaz de hacer. Lamentablemente también han permitido evitar a la profesora discutir el contenido de su argumento de la misma manera que hizo por los hijos de privilegio.

Así que asumamos que los estudiantes necesitan tener los dos tipos de habilidades. Tienen que ser capaces de leer y discutir Shakespeare, pero también deben ser capaces de leer un pasaje que nunca han visto antes y efectivamente hacer sentido a su significado, estructura, y las en marcaciones. Tienen que ser capaces de escribir un breve párrafo dando pruebas de apoyo y conclusión. Tienen que ser capaces de resolver para x. la mayoría de los exámenes estatales de hacer un trabajo efectivo para medir estas habilidades, y mientras los estudiantes que pueden demostrar todavía no están plenamente preparados para la universidad, no hay estudiantes que se preparan para la universidad que no se pueden demostrar. También vale la pena señalar que los profesores que son mejores en la enseñanza de las habilidades medidas en los exámenes estatales son más a menudo, también los maestros que son eficaces en la enseñanza de carácter más amplio de nivel superior. Lo sé porque dentro de las escuelas frecuentes, donde correlacionamos el éxito de nuestros estudiantes en las evaluaciones internas más estrictas (evaluaciones de ensayo de escritura que son mucho más exigentes que las pruebas estatales, por ejemplo), hay una fuerte correlación entre ambos, profesores y estudiantes cuyos resultados muestran el mayor crecimiento y éxito en los dos tipos. Además, nuestros maestros que logran los mejores resultados de las evaluaciones estatales también tienen los mejores resultados en garantizar el acceso de nuestros estudiantes y el éxito en la universidad. En resumen el éxito del estudiante, según lo medido por las evaluaciones del estado es predictiva de su éxito no sólo en entrar a la universidad, sino de su éxito allí. Por último, la correlación entre el éxito en las evaluaciones aún más sencilla (niveles de exámenes nacionales normados) y el éxito académico final debería ser instructivo para nosotros. Yo a menudo encuentro a educadores que toman como un artículo de fe las competencias básicas de trabajan en tensión con el pensamiento de orden superior. Es decir, cuando se enseña a los estudiantes, por ejemplo, a memorizar las tablas de multiplicar, no sólo promueven un conocimiento profundo y abstracto, sino que están interfiriendo con ella. Esto es ilógico y, curiosamente, uno de los principios de la educación estadounidense no es compartido por la mayoría de los sistemas educativos de Asia, especialmente aquellos que son los sistemas de mayor rendimiento de las escuelas públicas en el mundo. Esas naciones son más propensas a ver que habilidades fundamentales como la memorización de las tablas de multiplicar permiten pensamiento de orden superior y una visión más profunda porque los estudiantes son libres de poder utilizar su capacidad de procesamiento cognitivo en los cálculos más básicos. Para poder observar como un principio más abstracto trabaja en un problema o si hay otra forma de solucionarlo, no puede concentrarse en el cálculo. La parte que tiene que ocurrir con automatismo para que tanto su capacidad de procesamiento como sea posible pueda permanecer libre para reflexionar sobre lo que está haciendo. Los más hábiles que se encuentran en "orden inferior" de habilidades, más

competente puede convertirte en habilidades de orden superior. Entonces, ¿Cómo se ven las puntuaciones de los profesores que inspiraron este libro? Dado que muchos de los maestros que he estudiado son parte de la organización donde trabajo, Escuelas poco frecuentes, permítanme comenzar hablando de cómo los resultados poco frecuentes se ven como agregado. Poco frecuentes dirigen dieciséis escuelas en Brooklyn, Newark y el norte del estado de las ciudades de Rochester y Troy, Nueva York. Nuestra población es casi en su totalidad minorías y mayoría pobre (los datos cambian constantemente, pero a través de nuestras escuelas la tasa de pobreza es del 80 por ciento o más. En muchos casos es significativamente más alto: tan alto como 98 por ciento). Nuestros estudiantes son seleccionados al azar de los barrios donde trabajamos, tienen una tasa de pobreza más alta que los distritos de la que sacamos, y, contrariamente al mito, a menudo son los menos, en vez de lo mejor, estudiantes preparados en esos distritos (una de las razones principales en el ejercicio de libre elección de escuela es que sus estudiantes están en cada vez más en riesgo en sus escuelas originales, ellos se mueven de ellas mucho). En 2009 el 98 por ciento de nuestros estudiantes aprobaron la evaluación de matemáticas del estado de Nueva Cork y el 88 por ciento la evaluación del Arte del lenguaje de Ingles del estado de Nueva York. Dado que nuestra misión es cerrar la brecha en el rendimiento, nuestra junta directiva nos pide que nos comparamos a la mejor medida del otro lado de la brecha en el rendimiento: el promedio del estado en blanco (SWA) es decir, la puntuación media de todos los estudiantes blancos en el estado, una medida que excede el promedio del estado en general. Reconocemos las limitaciones en el uso de esto como una medida comparativa, pero es la medida verdaderamente aceptada entre los tipos de políticas y donantes, así que lo utilizamos, aunque, para decir lo obvio, la raza no es la pobreza y muchas familias blancas pobres están al otro lado de una brecha en el rendimiento bostezando mientras que muchas familias hispanas y negras están pensando más acerca de cómo asegurarse de que está de Yale, por ejemplo, para sus hijos y nada menos. Como las figuras que siguen muestran, no sólo superan a nuestras escuelas de los distritos que servimos y no sólo superan a la media de todos los estudiantes en el estado, pero sí superan a SWA. Después de unos años con nuestros maestros, los estudiantes pobres y minoritarios que vienen de distritos de riesgos superan el rendimiento de los estudiantes de privilegio. Todos los que hacen este trabajo sabemos lo frágil que es tal éxito y lo difícil que es mantenerlo, así que detestan hablar sobre el éxito de nuestra organización. Dicho esto, mi respeto permanente por el trabajo que nuestros maestros hacen superar mi reticencia aquí, y observo que los maestros poco comunes han cerrado la brecha en el rendimiento. Pero, por supuesto, los profesores que informaron a este libro más, en las escuelas poco frecuentes y similares, como la escuela preparatoria Charter Roxbury y grupos similares de las escuelas como el Programa Conocimiento son Poder (KIPP) y el primer logro, no son maestros promedio,

incluso en medio de aquellas escuelas de cierre. Son los mejores entre los mejores. Por lo tanto sus resultados son incluso mejores. En la preparatoria Rochester, el equipo de matemáticas, dirigido por Bob Zimmerli Ragin y Kelli, aseguró que el 100 por ciento de los estudiantes de sexto y séptimo grado fueron competentes, por lo que superaron todos los distritos en el condado, incluyendo los distritos suburbanos superiores. El equipo de las artes del lenguaje Inglés (ELA), dirigido por Colleen Driggs, Jaimie Brillante, Patrick Pastore, y el director en ese momento, Stacey Shells, sólo se compara la hazaña de suficiencia del 100 por ciento en el séptimo grado, pero logró preparar el 20 por ciento de los estudiantes para anotar puntaje de avanzada en la prueba. Este es el nivel superior de competencia. En comparación, menos del 1 por ciento de los estudiantes en la escuela del destrito de la ciudad de Rochester, de la que la preparatoria Rochester llevo a sus estudiantes sólo dos años antes, anotó avanzada. Si la excelencia, y no sólo de competencia, es la barra: los resultados del equipo de la preparatoria Rochester ELA representa un incremento de veinte veces. (Ver Figuras I1 y I2). Aunque es probablemente que en todas las asignaturas, es especialmente cierto que en ELA los equipos secuenciales de maestros destacados tienden a lograr los resultados más dramáticos. Por consecuencia, es decir alineados eficaces e estructural y consistentemente maestros que siempre pasan sus clases el uno al otro al final de cada año escolar. En el caso de la preparatoria Rochester, equipo Driggs ELA, Pastore, Brillante, Shells y sus compañeros están muy alineados en términos de técnicas, no sólo utilizando técnicas similares a las del presente libro, pero prestándose adaptaciones y arrugas de uno al otro en un círculo virtuoso de ciclo de mejora (para profesores) y consistencia (para estudiantes). En cuanto a los resultados publicados para que alumnos de séptimo grado, después que todo el grupo les había enseñado, presenta una imagen mucho más clara de un grupo de la capacidad del profesor para cerrar la brecha en el rendimiento. El gráfico de dispersión en la figura I.3 muestra los resultados de cada escuela pública en el Estado de Nueva York sobre la evaluación del estado de ELA 2009, controlado por los índices de pobreza. Cada punto en la gráfica es una escuela. Cada punto de la posición a lo largo del eje x (horizontal) muestra el porcentaje de estudiantes que viven en la pobreza en esa escuela.

Escuelas pocos comunes Examen del Arte del lenguaje Ingles Estado de New York 2009, grados 3-8 Porcentajes Proficiente y avanzado

FIGURA I.1. Resultados acumulativos, Grados 3-8 ELA Fuente: Departamento de Educación del Estado de New York

Escuelas poco comunes Examen de matemáticas Estado de New York, Grados 3-8 Porcentajes Proficiente y avanzado

FIGURA I.2. Resultados Acumulativos, grados 3-8, Matemáticas Fuente: Departamento de Educación del Estado de New York

FIGURA I.3. 7 grado del Estado de New York contra la competencia NOTA: FRPL significa Almuerzo gratis o a precio reducido, la medida estándar para la pobreza en ese sector. Fuente: Análisis de escuelas pocos comunes del Departamento del Estado de New York de la información de la educación.

Ese misma punto de posición en el eje y (vertical) muestra el porcentaje de estudiantes de calificación de dominio en esa escuela. Por lo tanto, un punto en 50 en el eje-x y 50 en el eje y es una escuela con la mitad de sus estudiantes que viven en la pobreza y la mitad de ellos (no necesariamente los mismos) son competentes. Observando el gráfico de dispersión, que enseguida se reconoce la fuerte de correlación entre la pobreza y el bajo rendimiento. A medida que aumenta la pobreza, las tasas de aptitudes bajan. Esta correlación se puede cuantificar mediante una línea de las mas iluminadas (la línea diagonal a través del mapa), es decir, la línea que es la distancia al total de todos los puntos de la tramo. Estadísticos dirían que muestra el nivel previsto de competencia para una escuela en cualquier punto de la escala de la pobreza. Este análisis es de gran alcance, ya que nos permite ver un modelo claro y preciso del rendimiento académico en las escuelas con casi no estudiantes que vivan en la pobreza, basado en los resultados reales de cada escuela pública en Nueva York. Es decir, da una imagen mucho más precisa que la SWA del otro lado de la brecha en el rendimiento (aunque sólo funciona para una sola prueba). Así, en el gráfico, una escuela de pie firme en el lado afortunado de la brecha tiene el mejor rendimiento posible, una con todos sus estudiantes que viven por encima de la línea de pobreza, se podría predecir un índice de 96 por ciento de aptitud.

La puntuación de la preparatoria Rochester de 100 por ciento (véase el punto círculo) supera este. Gran enseñanza, sus maestros han demostrado, que es lo suficientemente fuerte para cerrar la brecha en el rendimiento. Si tienen dudas acerca de otras escuelas poco frecuentes, nuestro otro séptimo grado en 2009, colegiales de Williamsburg, obtuvieron un 98,2 por ciento de proficiente y tuvieron una tasa de pobrezas similares.

PARTE UNO Enseñe Como un campeón: Las Técnicas Esenciales.

CAPITULO UNO Establezca altas Expectativas académicas Un hallazgo consistente de la investigación académica es que las altas expectativas son el piloto más fiable del alto rendimiento de los estudiantes, incluso en los estudiantes que no tienen un historial de logros exitosos. Gran parte de esta investigación se ha realizado para poner a prueba, para confirmar o refutar el famoso estudio "Pygmalion" en el que se les dijo a los profesores que los grupos de estudiantes seleccionados al azar habían demostrado a través de pruebas el estar al borde de los grandes logros académicos. Los grupos de estudiantes seleccionados en forma aleatoria, de hecho, superó a otros grupos seleccionados al azar, cuyos maestros no esperaban grandes cosas, presumiblemente a causa de esas expectativas. Uno de los problemas con los hallazgos sobre las altas expectativas es que a menudo incluyen la definición de una amplia gama de acciones, creencias y estrategias operativas. Un estudio define las altas expectativas que incluyen la decisión de asignar y proteger más tiempo en las tareas de las materias académicas. Esa es una política absolutamente positiva, pero desde un punto de vista de la investigación, es difícil de desagregar el efecto de más tiempo en la tarea de las expectativas. También es difícil convertirla en una acción específica en el aula. ¿Cuáles son los recursos de formas concretas en que los maestros que consiguen resultados excepcionales demuestran altas expectativas? Este capítulo se ocupa de cinco, derivados de estos maestros, que elevan las expectativas y diferencian los grandes salones de clases de otros simplemente buenos.

TECNICA 1 No opte por exclusión

Una consistencia entre los maestros campeones y su vigilancia es mantener la expectación que este bien no tratar. Todos aprenden en un salón de clases de alta ejecución, y las expectativas son altas aun para los estudiantes quienes todavía no tienen altas expectativas para ellos mismos. Por lo tanto un método de eliminar la posibilidad de optar por exclusión, "No sé", en respuesta a una pregunta o tal vez simplemente encogiéndose impasible a la espera de que el maestro pronto le deje en paz –rápidamente se convierte en un componente clave de la cultura del salón de clases. "Ahí es donde no optar exclusión ha comenzado, aunque como ocurre con muchas de las otras técnicas en este libro, pronto se encuentran útiles aplicaciones adicionales como herramienta para ayudar seriamente, tratándose de estudiantes que se esfuerzan, pero realmente no saben la respuesta. No optar por exclusión ayuda a abordar los dos. En su núcleo es la creencia de que una secuencia de inicio con un estudiante que no puede (o no quiere) responder una pregunta terminara con ese estudiante dando la respuesta correcta siempre que sea posible, incluso si es sólo para repetir la respuesta correcta. Sólo entonces es la secuencia completa.

En su forma más simple, no optar por exclusión podría tener este aspecto. Es el primer día de clases, y estamos revisando las tablas de multiplicar con sus alumnos de quinto o tal vez de sexto. Usted pregunta a Charlie que es 3 veces 8. Echándole un vistazo breve e impasible, Charlie murmura: "No lo sé", aliento bajo y luego choca los dientes, y gira la cabeza lentamente para mirar por la ventana. Es un momento crítico. Los estudiantes con demasiada frecuencia utilizan este enfoque para hacer retroceder a los docentes cuando tratan su falta de voluntad, falta de conocimiento, o una combinación de ambas haciendo que no esté seguro o sea resistente. Y con demasiada frecuencia funciona. Los estudiantes renuentes rápidamente llegan a reconocer que "no sé" es la piedra Rosetta de evasión de trabajo. Muchos maestros simplemente no saben cómo responder. El resultado es un fuerte incentivo para que los estudiantes digan: "no sé" cuando se les pregunta algo. Si usted no tiene ganas de trabajar duro, esas tres palabras le pueden ahorrar mucho esfuerzo. De modo que si Charlie muestra éxito en que no pueden hacerle participar, va a ser un largo año de usted cautelosamente (y débilmente) a las vueltas de él, de que otros estudiantes vean que Charlie hace lo que quiere, y de Charlie no aprendiendo, una situación de perder-perder-perder. Si ha utilizado no optar por exclusión en esta situación, puede a su vez ir a otro estudiante, Devon, y preguntarle la misma pregunta. Suponiendo que responde correctamente, responde 24, ahora va de nuevo a Charlie: "Ahora dime, Charlie, ¿qué es 3 veces 8?" Charlie se acaba de dar cuenta –sin haber gastado tiempo o una posible lectura ineficaz- ya que tiene que hacer el trabajo de todos modos en su clase. Más adelante veremos contingencias más difíciles sobre las cuales usted se estará preguntando: ¿Qué pasa si cuando vuelva a Charlie no responde? ¿Qué pasa si Devon no responde? Por ahora, es más

importante entender el poder y la necesidad de volver al estudiante que no lo intenta. El momento en que va hacia atrás y pide al estudiante para que vuelva a responder la pregunta original es no optar por exclusión. No optar por exclusión demuestra ser poderoso en situaciones donde los estudiantes están tratando. He aquí un ejemplo de clase Darryl Williams, en la que un estudiante, James, fue incapaz de identificar al sujeto de la frase: "Mi madre no era feliz." La primera vez trató de adivinar: "Feliz", se preguntó. Williams perseveró, repitiendo la pregunta como muchos otros maestros lo hacen: "¿Cuál es el tema?" Sin embargo, cuando el estudiante aún no podía responder, Williams le pidió a la clase: ¿"Cuando yo le pregunto por el sujeto, que es lo que estoy pidiendo?" El estudiante a quien había llamado respondió: "Está pidiendo de quién o de qué se trata la frase." Volviendo a James, Williams repitió: "Cuando pregunto por el sujeto, estoy pidiendo de quién o de qué se trata la frase. ¿Cuál es el sujeto? "James ahora responde correctamente: "La Madre." Como en todos los demás no optar por exclusión, la secuencia se inició con un estudiante que no pudo contestar y terminó con él dando la respuesta. La respuesta del segundo estudiante no sustituyó la del estudiante original, sino que la apoyó. Y James se ha visto triunfar a sí mismo cuando hace apenas unos atrás momentos no podía. Ha ensayado y practicado uno de los procesos de éxito fundamentales de la escuela: se equivocan, y luego pueden hacerlo bien. Pero volvamos ahora a algunas de las ideas acerca de lo que podrían hacer si las cosas no fueran tan bien. ¿Y si James todavía no pudiera responder, o peor, si se hubiera encogido de hombros y murmurado: "No sé", con un poco de arrogancia. Si James todavía no podía responder, Williams podría insistir pidiendo a otro estudiante: "Bueno, ¿Cuál es el sujeto?" El estudiante podría haber respondido: "El tema es la madre", Williams podría entonces volver al estudiante original y pedirle, "Está bien, James, ahora dígame: ¿Cuál es el sujeto de la oración?”Con sólo una respuesta para repetir, es casi imposible para James a optar por exclusión y mantener la útil ilusión de que no puede responder. Pero, con toda probabilidad, en cualquier área gris plausible eliminada (ver el recuadro), él contestará. Si no lo hace, es un caso de desafío que se puede abordar con una explicación y una consecuencia: "James, usted no tiene que dar las respuestas idóneas en mi clase, pero se espera que lo intente. Nos vemos aquí mismo, en el recreo. "

Incluso más eficaz podría ser una iteración mas firme de no optar por exclusión antes de regresar a James: "Dile a él de nuevo, David. ¿Cuál es el sujeto?" Y luego: "Vamos a intentarlo de nuevo, James. ¿Cuál es el sujeto de la oración?" O puede repetir la respuesta usted mismo: "Santiago, el sujeto de esta oración es la madre. Ahora dígame usted, ¿cuál es el sujeto? Independientemente del método que usted toma, la secuencia termina con el estudiante original repitiendo la respuesta correcta: "El tema es madre.”

En el caso de Charlie, si Devon no contestó y trató de imitar la impasibilidad de Charlie, es posible que responda usted mismo:" Niños, 3 veces 8 es 24. Devon, ¿qué es? Bien. Ahora tu, Charlie. "En un minuto veremos algunas de las variaciones académicas más rigurosas de no optar por exclusión. Pero antes quiero poner en relieve cómo la técnica permite asegurar que todos los estudiantes tomen la responsabilidad de aprender. Se establece un tono de responsabilidad de los estudiantes, y honra y valida a los estudiantes que saben la respuesta y les permite ayudar a sus compañeros de una manera positiva y en público. También quiero subrayar que el peor de los ejemplos que he dado anteriormente son bastante anómalos, el tono de no optar por exclusión en la mayoría de las aulas es increíblemente positivo y académico. Su uso le autoriza para que todos los estudiantes den un primer paso, por pequeño que sea. Se les recuerda que usted cree en su capacidad de respuesta. Y los resultados en los estudiantes al oírse tener éxito y obtener respuestas correctas. Esto hace que crezcan cada vez más familiarizados con resultados satisfactorios. No optar por exclusión normaliza este proceso con los estudiantes que más lo necesitan.

Hay cuatro formatos básicos de no optar por exclusión. He proporcionado ejemplos a continuación, cada uno presentó una variación de la secuencia de James en el salón de Williams. Que es consistente a través de los cuatro casos de la secuencia que comienza con el estudiante no pudiendo contestar y termina con el estudiante que da la respuesta correcta. Esto asegura que todo el mundo puede ir camino a la universidad.

• Formato 1: Usted proporciona la respuesta, el alumno repite la respuesta. Maestro: ¿Cuál es el sujeto, James? James: feliz. Maestro: James, el tema es la madre: Ahora dígame usted. ¿Cuál es el sujeto? James: El tema es madre. Maestro: Bien James. El tema es madre. • Formato 2: Otro alumno da la respuesta, el primer alumno repite la respuesta. Maestro: ¿Cuál es el sujeto, James? James: feliz.

Maestro: ¿Quién puede decir a James cual es el sujeto de la oración? Estudiante: Madre. Maestro: Bueno. Ahora tu, James. ¿Cuál es el sujeto? James: El sujeto es madre. Maestro: Sí, el sujeto es madre. Una variante de este método consiste en preguntar a toda la clase, en lugar de a un estudiante en particular, para proporcionar la respuesta correcta (usando la técnica pregunta y respuesta, técnica 23 en el Capítulo IV) y luego tener la repetición estudiante inicial. Maestro: ¿Cuál es el sujeto, James? James: feliz. Maestro: A la cuenta de dos, toda la clase, dígame cuál es el sujeto de la oración. Uno, dos. . . Clase: ¡Madre! Maestro: ¿Cuál es? Clase: ¡Madre! Maestro: a James. ¿Cuál es el sujeto? James: Madre. Maestro: Bien James. • Formato 3: Usted proporciona una pista, el estudiante la utiliza para encontrar la respuesta. Maestro: ¿Cuál es el sujeto, James? Estudiante 1: feliz. Profesor: James, cuando te pregunto por el sujeto, estoy pidiendo de quién o de qué se trata la frase. Ahora James, ve si eso te puede ayudar a encontrar el sujeto. James: Madre. Maestro: Bien James. El tema es madre. • Formato 4: Otro estudiante proporciona una pista, el estudiante inicial la utiliza para encontrar la respuesta.

Maestro: ¿Cuál es el sujeto, James? James: feliz Maestro: ¿Quién puede decir lo que le pido a James cuando le pregunto por el sujeto? Estudiante 2: Usted está pidiendo de quién o de qué se trata la frase. Maestro: Sí, yo estoy pidiendo de quién o de qué se trata la frase. James, ¿cuál es el sujeto? James: Madre. He usado la palabra pista en el sentido de que ofrece información adicional útil para el estudiante de una manera que le empuja a seguir el proceso de pensamiento correcto. Una insinuación, por el contrario, puede ofrecer ninguna información. Si le pido, "¿Puede alguien dar a James una sugerencia para ayudarle a encontrar el tema?" un estudiante podría decir: "Todo comienza con la letra M," Esto sin duda ayudaría a James a adivinar la respuesta, pero no le enseña todo lo que le servirá la próxima vez.

Entonces, ¿cómo debería decidir qué tipo de no optar por exclusión usar? Como regla general, las secuencias en las que los estudiantes utilizan pistas para responder a las preguntas son más rigurosas que aquellos en los que los estudiantes se limitan a repetir las respuestas dadas por otros, y secuencias en las que los estudiantes usan más la narración y trabajo intelectual suelen ser preferibles. Al mismo tiempo, no hay manera de esperar lo suficiente para dar pistas a todos los estudiantes de una manera más rigurosa para las respuestas de cada pregunta que confunda a alguien. Nunca podría logar cualquier otra cosa. Y si lo hace, se arriesga a perder no sólo su impulso, sino que permitiría a los estudiantes a coartar la lección constantemente fingiendo ignorancia y la astucia que despegaba tarea. En la búsqueda de equilibrio entre proporcionar pistas (lento pero riguroso) y entregar respuestas (rápido pero más superficial), es probable que le resulte mas útil volver a su objetivo. Cuanto más se acerca la pregunta que se plantea a que sea el objetivo de su lección, probablemente es más digno de una más lenta y una cognitivamente más rigurosa opción por no exclusión. Si se trata de un tema periférico, velocidad a través de él, tomando la respuesta correcta rápidamente de un compañero, pidiendo una repetición de la misma por parte del alumno original, y seguir adelante. No importa cuál sea el equilibrio que el golpe, los estudiantes en su salón de clases deben venir a esperar que cuando ellos dicen que no pueden responder, o cuando la respuesta es incorrecta, haya una fuerte

probabilidad de que van a tener una interacción mediante la demostración de su responsabilidad y capacidad de identificar las respuestas correctas.

TECNICA 2 Correcto es Correcto Correcto es Correcto es acerca la diferencia entre lo parcialmente correcto y hasta-el-final-correcto -entre muy bueno y un 100 por ciento. El trabajo del profesor consiste en establecer un alto nivel de exactitud: 100 por ciento. La probabilidad es fuerte que los estudiantes dejen de esforzarse cuando oyen la palabra correcta (o sí o alguna otra mandataria), por lo que hay un riesgo real de decir algo correcto cuando no es verdadera y completamente cierto. Cuando usted afirma y le dice a un estudiante que tiene razón, no debe ser dada a entender que ella puede hacer algo que no.

IDEA CLAVE Recuadro

Muchos maestros responden a las respuestas que sus alumnos dan en clases casi correctas redondeando. Así ellos afirman la respuesta del estudiante y repitiéndola, agregando algunos detalles suyos propios para que sea plenamente correcta a pesar de que el estudiante no ha aportado (y no puede reconocer) el factor diferenciador. Imaginemos un estudiante al que le pidió primero sobre Romeo y Julieta y cómo los Capuleto y los Montesco se llevan bien. "No se gustan el uno al otro", el estudiante puede decir, en una respuesta en que la mayoría de los maestros, espero, quisieran mas ampliadas antes de llamarla del todo correcta. -Muy bien, "el profesor puede responder. "No se gustan el uno al otro, y ellos han estado peleando durante generaciones". Pero, por supuesto, el estudiante no había incluido los detalles adicionales. Ese es el "redondeo". A veces el profesor, incluso le dará el crédito a estudiantes por redondear como si el estudiante lo hubiera dicho o lo que ella hubiera querido que le habría dicho, como en "Correcto, lo que Kiley dijo fue que no se llevan bien y han estado en pugna. Buen trabajo, Kiley”. De cualquier manera,

el profesor ha dado un bajo nivel de exactitud a la clase y de forma explícita dijo que puede ser correcto, incluso cuando no lo son. Igual de importante, ha desplazado los pensamiento propios de los estudiantes, haciendo un trabajo cognitivo que los estudiantes podrían haber hecho ellos mismos (por ejemplo, "Entonces, ¿es esto una cosa reciente? ¿Una cosa temporal? ¿Quién puede construir sobre la respuesta de Kiley?"). Cuando las respuestas son casi correctas, es importante decirles a los estudiantes que están llegando, que le gusta lo que han hecho hasta ahora, y que se están acercando a la respuesta correcta, que han hecho un buen trabajo o hecho un gran comienzo. Puede repetir la respuesta del estudiante de nuevo para que él pueda escuchar lo que falta y sea más correcta, por ejemplo ", dijo usted que los Capuleto y los Montesco no se llevan bien." O bien, puede esperar o alentar o persuadir de otras maneras de decir a los estudiantes lo que queda por hacer, pregunte quién puede ayudar a la clase hasta llegar a los estudiantes a una versión correcta que es lo suficientemente rigurosa como para la enseñanza preparatoria: "Kiley, usted dijo que los Capuleto y los Montesco no se llevaban bien. ¿Eso realmente capta su relación? ¿Te parece que es lo que se decían el uno del otro?" Al declarar por correcto, se establece la expectativa de que las preguntas y las respuestas que usted hace realmente importan. Usted demuestra que cree que sus alumnos son capaces de obtener respuestas tan correctas como cualquier estudiante en otro sitio. Usted muestra la diferencia entre fácil e investigación. Esta fe en la calidad de una respuesta correcta envía un poderoso mensaje a sus alumnos que los guiará mucho después de haber dejado el salón de clases.

Durante los años que he presenciado la lucha para defender de los maestros las respuestas correctas. En una visita a un aula de quinto grado, una maestra pidió a sus alumnos definir península. Uno de los estudiantes levantó la mano y le ofreció la siguiente definición: "Es como si el agua guiara a la tierra." – “Correcto”, respondió su maestro, tratando de tener mayor participación ya que pocas manos habían subido. Luego añadió: "Bueno, salvo que una península es donde la tierra guía en el agua, que es un poco diferente" Su recompensa al estudiante por su esfuerzo fue que proporcionarle una información errónea. Una península, oyó, es más o menos, "donde el agua guiara en la tierra ", pero son diferentes en algún momento cercano pero no se necesita realmente recordar. Mientras tanto, es una apuesta segura a que los estudiantes con los que competirán por un puesto en la universidad no están aprendiendo a combinar las bahías y las penínsulas. Una respuesta podría haber sido mejor, "Una bahía es lo que llaman cuando guiones agua entran en la tierra. Pero una península es una formación de la tierra. ¿Quién puede decirme lo que es una península?" la secuencia termina cuando los estudiantes dan el tipo de definición que se obtiene cuando

los profesores creen que sus estudiantes van a la universidad: "Una península es una formación donde la tierra está rodeada en tres lados por agua. Anótenlo, por favor. Una península es una formación de tierra que está rodeada en tres lados por agua." Aunque como maestros somos defensores de las respuestas correctas, de normas de corrección, de hecho hay cuatro formas en las que estamos en riesgo de caer en lo correcto y por lo tanto cuatro categorías dentro de las técnicas de correcto es correcto: 1. Extenderlo por todo el camino. Los buenos maestros alaban a los estudiantes por su esfuerzo, pero nunca confunden esfuerzo con maestría. Una respuesta correcta incluye un signo negativo si ese signo negativo se justifica. No hay tal cosa como "¡Correcto! Salvo que usted necesite un signo negativo." Cuando usted pide la definición de un sustantivo y obtiene "una persona, lugar o cosa," no le haga a los estudiantes el flaco favor de pasar por alto el hecho de que la respuesta esta incompleta: un sustantivo es una persona, un lugar, una cosa o una idea. Simple, un lenguaje positivo al expresar tu agradecimiento por lo que un estudiante ha hecho y su esperanza de que él o ella ahora marche los últimos metros es a menudo la mejor manera de abordar esta situación y mantener el tono positivo en su salón de clases. Aquí hay algunas frases para hacerlo: • "Me gusta lo que has hecho. ¿Puede obtener el resto del camino?" • "Ya casi llegamos. ¿Puedes encontrar la última pieza?" • "Me gusta la mayor parte de eso..." • "¿Puede desarrollar algo más?" • "De acuerdo, pero, hay un poco más que eso." • "Kim a lanzado un tiro. ¿Quién puede llevarlo a base?" Otra respuesta eficaz es repetir las palabras del estudiante de nuevo hacia él o ella, poniendo énfasis en las partes incompletas si es necesario: • "¿Una península es agua en el espacia en la tierra?" • "Usted acaba de decir que un sustantivo es una persona, lugar o cosa..." • "Usted acaba de decir que un sustantivo es una persona, lugar o cosa, pero la libertad es un sustantivo, y no es exactamente con ninguno de esas tres." • "¿Usted acaba de decir que primero solucionaría el exponente y entonces solucionaría lo que está entre paréntesis?

2. Responde a la pregunta. Los estudiantes aprenden rápidamente en la escuela que, cuando usted no sabe la respuesta correcta a una pregunta, por lo general puede conseguirla si responde algo diferente, especialmente si usted dice algo verdadero y sincero sobre el resto del mundo. ¿No se puede determinar la configuración de la historia? Ofrecer una observación sobre el tema de la injusticia en la novela en su lugar: “Esto me recuerda algo de mi barrio” La mayoría de los docentes no pueden pasar por alto las cuestiones de tomar a un estudiante en cuestiones de justicia y equidad, aunque lo que se preguntó fue sobre la configuración. Con el tiempo, los estudiantes van a reconocer esto. Si usted es un profesor de Correcto es Correcto, sin embargo, usted sabe que la respuesta "correcta" a cualquier asunto que no sea el que usted plantea es incorrecto y que insistirá con el alumno a responder a la pregunta que usted solicitó, no la que ella te quisiera que fuera o la que es confusa para ella. Usted podría responder con algo como, "Vamos a hablar de eso en unos pocos minutos, Daniella. Ahora mismo quisiera saber acerca de la configuración." Otra situación en la que los estudiantes responden a un asunto que no sea el que usted plantea es cuando se combinan diferentes tipos de información acerca de un tema. Por ejemplo, puede pedir una definición ("¿Quién me puede decir qué es una palabra compuesta?"), Y un estudiante responde con un ejemplo ("Ojo ocular es una palabra compuesta"). O, alternativamente, se les pide que describan un concepto ("Cuando nos referimos al área de una figura, ¿de qué estamos hablando? ¿Quién me puede decir qué es área?") Y un estudiante responde con una fórmula para resolver el concepto ("largo por ancho). En el centro de la acción, es fácil pasar por alto que se trata de respuestas correctas, sino que la pregunta equivocada. Y a medida que comience a escuchar a ellos, encontrará este tipo de intercambios mucho más comunes de lo que podría esperar. Si usted pregunta a los estudiantes para obtener una definición y obtiene un ejemplo, trate de decir, "Kim, es un ejemplo. Quiero la definición”. Después de todo, conocer la diferencia entre un ejemplo y una definición importa. 3. Respuesta correcta, el tiempo correcto. Los estudiantes a veces quieren mostrarle lo inteligentes que son saliendo adelante de sus preguntas, pero es arriesgado aceptar respuestas fuera de secuencia. Por ejemplo, cuando usted les está enseñando a los estudiantes una serie de pasos necesarios para resolver un problema y un estudiante usted llamar a dar el paso 3 le da toda la respuesta, usted tiene un problema. Aceptar su respuesta antes de haber mostrado todos los pasos requeridos priva al resto de sus estudiantes de una plena comprensión del proceso. Es tentador pensar que es una buena cosa que la clase este avanzando rápidamente, pero no lo es. Es uno de los estudiantes. Y, además, la enseñanza es un proceso replicable, un proceso repetible es más importante que la enseñanza de la respuesta a este problema. Por lo tanto, engaña a la clase si usted responde favorablemente al deseo de un estudiante

de pasar al final. En su lugar, considere la posibilidad de responder con algo como, "Mi pregunta no es sobre la solución al problema. Se trataba de lo que hacemos a después. ¿Qué hacemos ahora? " Alternativamente, si usted está pidiendo lo que motiva las acciones de carácter al comienzo de un capítulo, usted puede preparar a resistir aceptar o realizar una respuesta que discute –incluso muy perspicazmentelos acontecimientos más dramáticos que concluyen el capítulo, sobre todo si el punto de discusión de la primera parte es entender mejor el final cuando llegues allí. Si fuera realmente posible saltar hasta el final seguir sin entender el tema de la lección, usted podría preguntarse por qué estaban enseñando la primera parte de todos modos! La respuesta, por supuesto, es probable que la primera parte sea importante. Ello es un argumento para proteger la integridad de su lección al no saltar por delante para tener una emocionante respuesta "correcta" en el momento equivocado. 4. Usar el vocabulario técnico. Los buenos profesores hacen que los estudiantes desarrollen respuestas efectivas usando términos con los cuales ya se siente cómodos: "El volumen es la cantidad de espacio que algo ocupa. "Los buenos maestros logran utilizar un vocabulario técnico preciso: "El volumen es la unidad cúbica de espacio que ocupa un objeto." Esta respuesta expande el vocabulario del estudiante y construye comodidad con los términos de los estudiantes cuando compitan en la universidad.

TECNICA 3 Estírelo Cuando los estudiantes finalmente obtienen una respuesta totalmente correcta, hay una tentación, a menudo justificada, a responder diciendo "bueno" o "sí" o repitiendo la respuesta correcta, y eso es todo. Con la misma frecuencia, sin embargo, el aprendizaje puede y debe continuar después de que una respuesta correcta se ha dado. Así que es fantástico recordar a responder, tantas veces como muchos de los profesores campeones lo hacen, a respuestas correctas pidiendo a los alumnos responder una pregunta diferente o más fuerte o usando un cuestionario para asegurarse de que una respuesta correcta es repetible, es decir, el estudiante sabe como obtener similares respuestas correctas una y otra vez. La técnica de recompensar las respuestas correctas con más preguntas se llama estirarlo.

De esta técnica se obtienen dos ventajas principales. En primer lugar, mediante el uso de estirarlo se comprueba la comprensión replicable, evita falsos finales que el amplio dominio confiable de material se ha logrado sin eliminar la posibilidad de que la suerte, coincidencia, o el dominio parcial de una respuesta correcta a la pregunta planteada. En segundo lugar, cuando los estudiantes han dominado partes de una idea, usando estirarlo permite darles emocionantes maneras de avanzar, aplicando sus conocimientos en nuevos escenarios, pensando en sus pies, y a hacer frente a preguntas más difíciles. Esto los mantiene enganchados y envía el mensaje de que la recompensa por el logro es más conocimiento. Por cierto, esto también le ayuda a resolver uno de los retos más espinosos de las aulas: la instrucción diferencial a estudiantes de diversos niveles de habilidad. Estamos a veces socializados a pensar que hay que llevar a los estudiantes para arriba en los diferentes grupos de instrucción para diferenciarlos, dándoles diferentes actividades y al mismo tiempo nos obliga a administrar una cantidad abrumadora de complejidad. Los estudiantes son recompensados con un grado de libertad que es tan probable que los lleven a discutir el último episodio de Ídolo Americano como un contenido de discusión de un orden alto. Hace preguntas frecuentes, específicas, rigurosas a los estudiantes, a medida que demuestran el dominio es una herramienta potente y mucho más simple para la diferenciación. Al adaptar las preguntas a los estudiantes individuales, puede conocer a los estudiantes de donde son y empujarlos de una manera para responder directamente ya que han demostrado que antes ya pueden hacerlo. Hay varios tipos de preguntas específicas que son especialmente eficaces: • Pregunte cómo y por qué. La mejor prueba de si los estudiantes pueden obtener respuestas correctas constantemente es si pueden explicar cómo llegaron a la respuesta. Cada vez más, las evaluaciones del estado hacen las siguientes preguntas de forma explícita, una razón más para que usted pueda pedir a los estudiantes a practicar narrar su proceso de pensamiento. Maestro: ¿Qué distancia hay de Durango a Pueblo? Estudiante: Seiscientas millas Maestro: ¿Cómo lo conseguiste? Estudiante: Mediante la medición de tres pulgadas en el mapa y agregándole doscientos mas doscientos más doscientos. Maestro: ¿Cómo sabes utilizar doscientas millas por cada pulgada? Estudiante: Miré la escala en la clave del mapa.

• Pregunte por otra forma de respuesta. A menudo hay múltiples maneras de responder a una pregunta. Cuando un estudiante lo resuelve de una manera, es una gran oportunidad para asegurarse de que pueden utilizar todos los métodos disponibles. Maestro: ¿Qué distancia hay de Durango a Pueblo? Estudiante: Seiscientas millas Maestro: ¿Cómo lo conseguiste? Estudiante: Mediante la medición de tres pulgadas en el mapa y la agregándole doscientos mas doscientos más doscientos. Maestro: ¿Hay aquí una forma más sencilla que agregarle tres veces? Estudiante: Yo podría haber multiplicado 200 veces 3. Maestro: ¿Y cuando lo hagas que obtendrás? Estudiante: Seiscientos Maestro: Muy bien. Eso es una mejor manera.

• Pida una palabra mejor. Los estudiantes suelen comenzar a delimitar los conceptos en el lenguaje más sencillo posible. Ofrecer oportunidades de usar palabras más específicas, así como nuevas palabras con las que están ganando familiaridad, refuerza el objetivo de la alfabetización fundamental para el desarrollo del vocabulario. Maestro: ¿Por qué Sophie suspiro, Janice? Estudiante: Ella suspiro porque el agua estaba fría al saltar dentro Maestro: ¿Puede contestar con una palabra diferente a fría, una que muestre el frío que hacía? Estudiante: Sophie quedó sin aliento porque el agua estaba helada. Maestro: Muy bien, ¿cómo sobre el uso de un vocabulario de nuestras palabras? Estudiante: Sophie quedó sin aliento, porque el agua estaba helada. Maestro: Muy bien.

• Pedir pruebas. Como estudiantes adultos, que cada vez son más requeridos a construir y defender sus conclusiones y opiniones de apoyo entre múltiples respuestas posibles. Esto es especialmente el caso de las humanidades. ¿Quién puede decir cual es el tema de la novela, o lo que el autor pretende mostrar en una escena concreta? Al pedir a los estudiantes a describir la evidencia que apoya su conclusión, usted estresa el proceso de construcción y apoyar argumentos sólidos en el resto del mundo, donde las respuestas correctas no son tan claras. Usted mismo también da motivos, para evitar pobre pero subjetivas interpretaciones, una tarea que suele ser un reto para los maestros. No es necesario decir que usted no está de acuerdo, acaba de pedir la prueba. Maestro: ¿Cómo describiría la personalidad del Dr. Jones? ¿Qué rasgos son los que muestra? Estudiante: Es rencoroso. Maestro: ¿Y qué significa rencoroso? Estudiante: rencoroso significa que él está amargado y quiere hacer a los demás infelices. Maestro: Muy bien, entonces léame dos frases de la historia que nos muestren que el Dr. Jones es rencoroso. • Pida a los estudiantes para integrar una habilidad relacionada. En el mundo real, rara vez una pregunta aísla una habilidad con precisión. Para preparar a los estudiantes para eso, traten de responder al dominio de una habilidad pidiendo a los alumnos integrar la habilidad con otras recientemente dominadas: Maestro: ¿Quién puede utilizar la palabra zancada en una oración? Estudiante: "Yo doy zancadas por la calle." Maestro: ¿Puedes añadir algún detalle más para mostrar lo que significa zancada? Estudiante: "Doy zancadas por la calle para comprar algunos dulces en la tienda." Maestro: ¿Se puede añadir un adjetivo para modificar la calle? Estudiante: "Doy zancadas por la calle ancha para comprar algunos dulces en la tienda." Maestro: Bien, ¿ahora puede agregar un sujeto compuesto a su oración?

Estudiante: "Mi hermano y yo damos zancadas por la calle ancha para comprar algunos dulces en la tienda." Maestro: ¿Y puedes poner eso en el pasado? Estudiante: "Mi hermano y yo dábamos zancadas por la calle ancha para comprar algunos dulces en la tienda." Maestro: Charles, Esas fueron muy difíciles preguntas, y mira lo bien que los manejaste! • Pida a los estudiantes a aplicar la misma habilidad en un nuevo escenario. Una vez que los estudiantes han dominado una habilidad, pídales que consideren aplicarla en un nuevo ajuste o un reto más; Maestro: ¿Cuál es el ajuste de nuestra historia? Estudiante: El escenario es en un pueblo llamado Sangerville en el pasado reciente. Maestro: Bien. Me he dado cuenta que te has acordado de ambas partes del ajuste. ¿Puede usted recordar la creación del fantástico Mr. Fox, entonces? Estudiante: Fue en una granja en el pasado reciente. Maestro: ¿Cómo sabes cual era el pasado reciente? Estudiante: No tenían tractores. Maestro: Bien. Pero ¿qué pasa con las películas? Las películas tienen una configuración? Estudiante: Sí. Maestro: Muy bien. Te diré una configuración y ve si me puedes decir la película. Estirar pide a los estudiantes a estar alertas: para explicar su pensamiento o aplicar los conocimientos en nuevas formas. Sólo preguntando una cantidad de preguntas difíciles no es necesariamente suficiente. En un aula de quinto grado, a un estudiante le preguntó su maestra utilizar la palabra pasión en una oración. "Tengo pasión por la cocina", respondió ella. "¿Quién más puede utilizar pasión en una frase?", preguntó la profesora. "Tengo pasión por el baloncesto", contestó un niño. La maestra aceptó asintiendo con la cabeza donde tendría que haber estirado. Aquí había una oportunidad de probar si

realmente el estudiante entiende cómo utilizar la palabra o acaba de hacer una copia mecánica de un ejemplo anterior. La maestra podría haber pedido al estudiante usar la forma adjetiva de pasión. En cambio, ella se limitó a preguntar, "¿Alguien más?" Cuatro o cinco estudiantes metódicamente utilizaron la estructura de la misma oración, pero sustituyeron el nombre del objetos con otros "Tengo pasión por el baile", "Tengo pasión por andar en mi bicicleta", por lo que es un ejercicio de copia banal de un concepto básico , y, en última instancia, de bajas expectativas. Piense en todas las formas en que un docente podría haber utilizado estirar con sus alumnos en un mismo o menor costo de tiempo que la actividad que escogió: • "¿Puede reescribir su frase para tener el mismo significado pero se empiece con la palabra cocinar?" • "¿Cuál es la forma adjetiva de pasión? ¿Puede reescribir su frase con pasión en su forma adjetiva?" • "Si María tenía pasión por la cocina, que clase de cosas espera encontrar en su casa?" • "¿Cuál sería la diferencia entre decir:" Estaba apasionado por la cocina y decir 'yo era fanática de la cocina? " • "¿Qué es lo contrario de tener pasión por algo?"

TECNICA 4 El formato importa En la escuela, el medio es el mensaje: para tener éxito, los estudiantes deben tomar su conocimiento y expresarlo en una variedad de formatos claros y eficaces para satisfacer las exigencias de las situaciones y de la sociedad. No es sólo lo que importe lo que los estudiantes dicen, sino cómo lo comunican. La frase completa es el ariete que derriba la puerta a la universidad. Los ensayos necesarios para ingresar a la universidad (y cada papel escrito, una vez allí) la demanda de sintaxis fluida. Las conversaciones con los posibles empleadores requiere acuerdo entre sujeto-verbo. Utilice El Formato Importa para preparar a sus estudiantes a tener éxito al exigir frases completas y el dominio de la gramática en cada oportunidad que tenga.

Los profesores que entiendan la importancia de esta técnica se basan en algunas expectativas de formato básico: • Formato gramatical. Sí, debes corregir el argot, la sintaxis, el uso y la gramática en el aula, incluso si usted cree que la divergencia de la norma es aceptable, incluso normal, en algunos lugares, o incluso si cae dentro del dialecto de un estudiante - o más exactamente, incluso si percibe que sea normal dentro de lo que percibimos como dialecto de un estudiante. De hecho, usted no puede saber cómo la familia de un estudiante o de la comunidad habla o lo que considera normal o aceptable. Y hay algo de historia de los jóvenes adoptando dialectos o eligiendo hablar de una manera diferente de como lo hacen sus padres o ellos deseen. Para brillar el inmenso discurso sociológico en lo que es normal, si es que es la única forma correcta de la lengua e incluso si en realidad es correcta, los profesores campeones de aceptan una mucho más limitada pero practica premisa: hay un lenguaje de oportunidades -el código que las señales de preparación y competencia a la audiencia más amplia posible. Es el código que muestra facilidad con las formas del lenguaje en el que se llevan a cabo trabajo, becas, y los negocios. En ella, sujetos y verbos concuerdan, su uso es tradicional y las reglas son estudiadas y seguidas. Si los estudiantes optan por cambiar y usar la lengua de oportunidades de forma selectiva y sólo en los centros escolares, que así sea. Pero no importa lo que diga a sus estudiantes sobre cómo hablan en otros lugares, hace que la determinación de prepararlos para competir por puestos de trabajo y asientos en la Universidad pidiéndoles que se auto corrijan en la clase es una de las maneras más rápidas para ayudarlos. Puede haber un tiempo y lugar en el que los hagan participar en un discurso más amplio en el dialecto sociológico -en qué condiciones se puede considerar aceptable el uso de dialecto, qué determina la corrección, cuanta subjetividad hay en esa determinación, las implicaciones más amplias de la conmutación de código y así sucesivamente. Dada la frecuencia muy real de errores de los estudiantes y el costo potencial de permitir a esos errores persistir, busque técnicas simples y técnicas mínimamente perjudiciales para identificar y corregir los errores con la mínima distracción. De esa manera usted puede corregir constantemente y sin problemas. Dos métodos sencillos son especialmente útiles: • Identificar el error. Cuando un estudiante comete un error gramatical se limitan a repetir el error en un tono interrogativo: "Nosotros estamos caminando por la calle?" "Hay que ser de ocho de ellos?" A continuación, permita al alumno auto corregirse. Si el estudiante falla en su auto corrección, utilice el método siguiente o proporcione rápidamente la sintaxis correcta y pídale que le repita.

• Comience la corrección. Cuando un estudiante comete un error gramatical, comience a reformular la respuesta como sonaría gramaticalmente correcta y, a continuación permita al estudiante completarla. En los ejemplos anteriores, eso significaría decir, "Nosotros estábamos" o "Debe ser" y dejando al estudiante dar la respuesta correcta completa. • Formato de oración completa. Esforzarse por dar a los estudiantes la cantidad máxima de práctica de construcción de oraciones completas en el calor del momento. Para ello, puede utilizar uno de varios métodos cuando los estudiantes responden en fragmento o en una sola palabra. Usted puede proporcionar las primeras palabras de una frase completa para mostrar a los estudiantes a comenzar las oraciones: Maestro: James, cuántas entradas hay? James: Seis. Maestro: Hay… James: Hay seis entradas en la canasta. Otro método consiste en recordar a los estudiantes antes de comenzar a responder, como en: Maestro: ¿Quién me puede decir en una frase completa que es la configuración de la historia? Estudiante: El escenario es la ciudad de Los Ángeles en el año 2013. Y un tercero es recordar a los estudiantes después con un mensaje simple y rápido utilizando la menor perturbación posible, como en: Maestro: ¿Cuál fue el año de nacimiento de César? Estudiante: 100 AC Maestro: oración completa. Estudiante: Julio César nació en el 100 antes de Cristo Algunos maestros sustituyen un código como "como un erudito" para recordar a los estudiantes a usar oraciones completas. Al igual que en "¿Quién me puede decir como un erudito?

• Formato audible. Hay no tiene mucho sentido de discutir las respuestas con treinta personas, si sólo unos pocos pueden oír. Si importa lo suficiente como para decir en clase, a continuación, importa que todos puedan escucharlo. De lo contrario la discusión en clase y la participación de los estudiantes aparecen como ideas de último momento, bromas incidental. Destacar que los estudiantes deben estar escuchando a sus pares al insistir en que sus compañeros se hacen audibles. La aceptación de una respuesta inaudible sugiere que lo que un estudiante dijo que no importaba mucho. Quizás la manera más efectiva para reforzar esta expectativa es con un recordatorio rápido, crujiente que crea la distracción mínima de la actividad de clase. Decir "voz" a los estudiantes cuya voz es inaudible, por ejemplo, es preferible a una interrupción de cinco segundos, tales como, "María, no podemos oír en el fondo de la sala. ¿Podría hablar, por favor?" de tres maneras. En primer lugar, es más eficiente. En el lenguaje de los negocios, tiene un bajo costo de transacción. No cuesta casi nada en términos de mayor cantidad de tiempo valioso de una classro0m. De hecho, un profesor de campeón puede ofrecer tres o cuatro recordatorios sobre "voz" en el tiempo que un maestro menos competente pueden recordar a un estudiante en el estilo utilizado previamente con María. En segundo lugar, el hecho de afirmar la "voz" en lugar de ofrecer una expectativa de largo aliento sugiere que usted no necesita una explicación de por qué usted debe hablar en clase. La razón es evidente, y el recuerdo deja en claro que hablar hasta la expectativa y no un favor. En tercer lugar, diciendo a los estudiantes qué hacer al contrario de lo que hizo mal, el maestro evita que regaña, preservando así su relación con los alumnos y permitiendo que ella, si es necesario, para recordar a menudo suficiente para hacer que la expectativa previsible y por lo tanto más eficaz en el cambio de comportamiento. Este último punto merece algunas precisiones aclaratorias. Una vez que varios colegas y yo vimos la lección de un profesor. Cuatro o cinco veces durante la lección, el profesor recordó a los estudiantes a hablar audiblemente sino que se utiliza el término más fuerte como un recordatorio más que la voz la palabra. Su uso de la más fuerte parecía poner de relieve una carencia de algo, sino que ponían continuamente de manifiesto que las expectativas no se estaban cumpliendo y así "narró lo negativo", una idea que usted leerá acerca de en la elaboración de positivos (técnica 43 en el capítulo siete). "Voz" por el contrario, refuerza la expectativa de un rápido recordatorio que les dice a los estudiantes lo que para tratar de lograr. Mis colegas también tomó nota de que algunos profesores utilizan la voz plazo con una delicadeza que no se podía conseguir con el término más fuerte, por ejemplo, "Jayshon, puede utilizar la voz para decirme cómo me iba a encontrar el mínimo común múltiplo '? "O" Necesito a alguien con la voz para decirme lo que tengo que hacer a continuación "

Mis colegas y yo concluimos que la voz es el estándar de oro cuando se trabaja en formato audible. • La unidad de formato. En matemáticas y la clase de ciencias, sustitúyase "números desnudos" (aquellos sin unidades) con los que están "vestidos". Si solicita el área de un rectángulo y un estudiante le dice que tiene doce años, pregunte por las unidades, o simplemente tenga en cuenta que sus números "necesitan un poco de aderezo" o "mirar un poquito" desvestido

Sin disculpas A veces la forma en que hablamos sobre las expectativas de ellos sin darse cuenta disminuye. Si no estamos en guardia, sin saberlo, puede pedir disculpas por la enseñanza digna contenido e incluso para los propios estudiantes. Usted no va a hacer esto cuando se utiliza sin pedir disculpas.

DISCULPAS DE CONTENIDO

Cuando regresé a la escuela de mi primer año después de estudiar en el extranjero, me elige última de las asignaturas optativas inglés y me encontré en la clase del profesor Patricia O'Neill sobre los poetas románticos ingleses. No podía imaginar algo menos interesante y consideró las diversas formas de acción drástica: grandes cambios? Buscar un decano muy poderoso en algún lugar y defender patéticamente de diversas maneras? ¡Ay, yo estaba demasiado ocupado con otras actividades de la de un estudiante universitario distraído para seguir adelante. Yo lo que respaldo a la clase individual más interesante y atractivo que tomé en la universidad, el profesor O'Neill alguna manera me convenció de que el bienestar del mundo necesita con urgencia que me quede hasta tarde leyendo William Wordsworth. Ella cambió permanentemente la manera en que pensar y leer. E imagina: si yo hubiera sido ni siquiera vagamente organizado, que nunca había podido presentar su clase. Sospecho que la mayoría de los lectores han tenido una experiencia similar, la búsqueda de lo que parecía menos interesante fue que cambia la vida en manos de un maestro dotado. La lección? No hay tal cosa como contenido aburrido. En las manos de un gran maestro que se puede encontrar el camino en los alumnos el material necesario para dominar su éxito y crecimiento es emocionante, interesante e inspiradora,

aunque como profesores a veces nos cabe duda de que podemos lograrlo. Y aunque esta duda nos pone en riesgo de subcotización es el siguiente: disgregación de la misma o pedir disculpas por la enseñanza. Hay cuatro formas principales que están en riesgo de pedir perdón por lo que enseñamos: • Asumiendo que será algo aburrido. Decir algo así como "Los muchachos, sé que esto es una especie de sordo. Vamos a tratar de conseguir a través de ella", o incluso, "Usted no puede encontrar esta tan interesante", se disculpa. Piense por un minuto acerca de la presunción de que sus estudiantes se te hacen aburrido algo, aunque es realmente interesante para usted. Miles de contadores aman su trabajo y les resulta fascinante, ya sea o no cualquier otra persona piensa que le gustaría el trabajo. Una persona ha despertado a sus alegrías enrarecido. Cada año miles de estudiantes toman el orgullo y la alegría en las oraciones de diagramas. Una creencia que el contenido es aburrido es una profecía auto cumplida. Hay profesores que hacen grandes lecciones y emocionante e inspirador de cada tema que algunos otro maestro puede considerar una rutina. Nuestro trabajo es encontrar una manera de hacer lo que enseñamos la participación y nunca asumir que los estudiantes no pueden apreciar lo que no está inmediatamente familiar para ellos o lo que no flagrantemente el juego a ellos. Si lo hace, sugieren que sólo una pequeña fe en el poder de la educación. • ¿Echarle la culpa. Un maestro que asigna la responsabilidad de la aparición de los contenidos de su clase a una entidad fuera de la administración-, los funcionarios estatales, o algún resumen que "ellos"-es culpar. Se puede expresar así: "Este material se encuentra en la prueba por lo que tendrás que aprender." "Dicen que tenemos que leer esto así. . . "Si en la prueba" es también, probablemente, "parte del currículo" (aunque esta última es una forma menos carga emocional de pensar en ello). Y una mejor manera de abordarlo es a asumir que es parte del plan de estudios por una razón y empezar a reflexionar sobre ese fundamento. • Es muchísimo "accesible." Hacer material accesible es aceptable - preferible, incluso, cuando esto significa encontrar una forma en, es decir, encontrar una manera de conectar a niños con contenido riguroso preparación para la universidad, no es tan grande cuando se diluye • el contenido o normas. Está bien usar una canción contemporánea de introducir la idea del soneto. No está bien para reemplazar sonetos con canciones contemporáneas en su estudio de la poesía. Estas son algunas alternativas a las "disculpas: • "Este material es grande porque es muy difícil!" • "Muchas personas no entienden esto hasta que llegan a la universidad, pero lo sabrás ahora. Genial". Yo

• "Esto realmente puede ayudarle a tener éxito", por ejemplo, "ayudando a entender cómo las oraciones de trabajo" • "Esto se vuelve más y más emocionante a medida que va a entender mejor". • "Vamos a pasar un buen rato como lo hacemos." • "Mucha gente tiene miedo de estas cosas, así que después de haber dominado, usted sabrá más que la mayoría de los adultos". • "Hay una gran historia detrás de esto!" El contenido es uno de los lugares que la enseñanza es más vulnerable a los supuestos y los estereotipos. ¿Qué dice, por ejemplo, si suponemos que los estudiantes no se sentirán inspirados por los libros escritos por autores de otras razas? O por los protagonistas de diferentes culturas que la suya? Más concretamente, ¿qué decir si estamos más dispuestos a asumir esas cosas sobre los estudiantes de minorías? ¿Pensamos que las grandes novelas trascienden las fronteras sólo para algunos niños? Tenga en cuenta la descripción del novelista Ernesto Gaines de los autores que lo inspiraron a escribir. Gaines, quien escribió varias de las novelas más aclamadas del siglo XX, incluida la autobiografía de Miss Jane Pittman, A Lesson Before Dying, y un encuentro de viejos, creció pobre en Louisiana rural en la misma tierra que su familia había en acciones cultivadas durante generaciones, Él era el mayor de doce hijos y fue criado por su tía-la clase de muchacho a quien algunos atribuyen una visión del mundo podría limitada, probablemente sin preguntar, y al que pocos se asigne una dieta de los novelistas rusos del siglo XIX. Sin embargo, Gaines recuerda: "Mis primeras influencias fueron... Los escritores rusos, como Tolstoi, Turgueniev y Chejov. Creo que también he sido influenciado por la tragedia griega, pero no por Ellison y cualquier escritor negro. Yo sabía muy pronto qué era lo que quería escribir. Tenía que encontrar una manera de hacerlo y el archivo. . . Escritores que he mencionado me enseño de esta manera. " Permítanme decir que me encanta Ellison, al igual que me encanta Gaines, y no estoy sugiriendo que no enseñar su trabajo (por cierto a todos los estudiantes). Pero imaginar no sólo para la pérdida Gaines sino para todos nosotros », cuando el profesor que primero puso en sus manos Turgueniev e inspirado la chispa del genio de convertirse en una llama había mirado el color de su piel, supone que no Gaines interés en encontrar algo tan extraño, y lo pensó mejor Turguéniev.

DISCULPAS DE ESTUDIANTES Si se asume que algo es demasiado duro o técnica para algunos estudiantes es una trampa peligrosa. En la primera escuela que fundó, los estudiantes del centro de la ciudad nos matriculados aprendido chino mandarín como lengua extranjera. No sólo los forasteros reaccionan con un choque ("Te va a enseñar a los niños chinos ???"), pero a veces también lo hicieron sus padres (" No se va a sentarse a través de eso "). Pero millones de personas, la mayoría de ellos ahora más pobres que nuestros estudiantes más pobres, aprender chino cada año. Y al final cada alumno ha aprendido de China, para su disfrute y el de sus padres. Hay un placer especial en explosión de las expectativas, y muchos de los estudiantes hispanos en negro y la escuela tomó placer especial en el uso de sus china exactamente cuando la gente alrededor de ellos menos se espera. Esto ofrece no un recordatorio de asumir que hay un "ellos" que realmente no "conseguir algo", dicen los sonetos y otras formas tradicionales de la poesía, y eso es por lo tanto mejor para enseñarles la poesía a través de las canciones de hip-hop en su lugar. ¿Qué sucede cuando toman Introducción a la literatura en su primer año en la universidad y nunca han leído un poema escrito antes de 19007 niños responder a los desafíos, sino que requieren proxenetismo sólo si la gente el juego a ellos. La habilidad de no disculparse por los estudiantes es crucial no sólo en la introducción y elaboración de materiales, sino en la reacción a las respuestas a la misma. Siguiendo con los niños, diciéndoles que se está pegando con ellos, y constantemente entregar el mensaje: "Pero yo sé que puedes," plantea un estudiante auto-percepción. Estas son algunas alternativas para disculparse: • "Este es uno de los tl1ings vas a tener verdadero orgullo de saber." • "Cuando estás en la universidad, puede presumir de lo mucho que saber sobre..." • "No se nerviosos por esto. Hay pocas palabras bonitas, pero una vez que los conozca, usted tendrá de esto." • "Esto es realmente complicado. Pero no he visto mucho que no podría hacer si usted pone su mente a ella." • "Sé que usted puede hacer esto. S0 me voy a quedar con usted en esta cuestión? • "Está bien ser confundido por primera vez a través de esto, pero vamos a conseguirlo, por lo que 1ot de tener otra oportunidad."

CAPITULO 2

PLANIFICACIÓN QUE GARANTIZA LOGROS ACADEMICOS Las cinco técnicas de planificación en este capítulo están diseñadas para ser aplicadas antes de caminar en la puerta de su salón de clases. Son un poco diferentes de las otras técnicas en este libro, ya que no están en su mayor parte ejecutados en vivo frente a los estudiantes. Poca gente verá usted los hace. Pero crear las condiciones para su éxito una vez que andan en la puerta por lo que son inexplicablemente con el resto de las técnicas y0u'l1 encontrar en este libro. Para decir lo obvio, estos cinco tipos específicos de la planificación son fundamentales para una enseñanza eficaz.

TECNICA 6

Empiece por el final Cuando empecé a enseñar, me preguntaba mientras lo previsto, "¿Qué voy a hacer mañana?" La pregunta revela las fallas en mi método de planificación en al menos dos formas críticas, incluso sin tener en cuenta mis respuestas a veces dudosa a la pregunta. El primer fallo fue que yo estaba pensando en una actividad para mis clases al día siguiente y no un objetivo-lo que yo quería a mis estudiantes a saber o ser capaz de hacer al final de la lección. Es mucho mejor empezar al revés y empezar por el final, el objetivo. Al enmarcar un primer objetivo, que sustituye, "¿Qué entendemos hoy en día mis alumnos?" de, "¿Qué va a hacer hoy a mis alumnos" La primera de estas preguntas es mensurable. El segundo no lo es. El único criterio que determina el éxito de una actividad no es si lo haces y la gente empieza a querer hacerlo, pero si has logrado un objetivo puede ser evaluado. En lugar de pensar en una actividad, tal vez, "Estamos leyendo To Kill a Mockingbird", enmarca sus fuerzas objetivas que usted haga lo que sus estudiantes saldrán de la lectura del libro. ¿Van a comprender y describir la naturaleza del valor como se muestra en A Matar a un ruiseñor? ¿Van a comprender y describir por qué algunas veces, prevalece la injusticia como

se demuestra en To Kill a Mockingbird? O tal vez vamos a usar Matar a un ruiseñor-para describir la importancia de los personajes se desarrollan a través de sus palabras y acciones. En resumen, hay muchas cosas que vale la pena que usted puede hacer en clase y un montón de maneras de abordar cada uno de ellos. Su primer trabajo es elegir el argumento de que es más productivo: ¿Por qué le está enseñando el material que está enseñando? ¿Cuál es el resultado que usted desea? ¿Cómo funciona este resultado se refieren a lo que voy a enseñar a la mañana y lo que sus estudiantes deben haber aprendido a estar listo para el cuarto grado o el octavo o décimo? El segundo error en mi pregunta era que yo estaba pidiendo que por lo general la noche antes de la clase. Más allá de la postergación obvio que implica, demuestra que yo estaba planeando mis clases por separado, cada lección vagamente relacionado con el anterior tal vez, pero no reflejan una evolución intencionada, en el propósito de mi experiencia. De las dos fallas, esto fue en realidad el más condenable. Yo podría curar el problema de la dilación planificación de todas las lecciones de mí el viernes anterior, por ejemplo, pero hasta que empecé a pensar en mis clases como partes de una unidad de mayor tamaño que las ideas desarrolladas intencional y progresivamente hacia el dominio de conceptos más amplios, estaba seguro de que se pedaleando en el agua. De hecho, me habría ido mejor planificación de todos mis objetivos (sólo) para el trimestre por adelantado y después dilatando la planificación de cada lección de lo que hubiera sido debidamente la planificación de un lote de clases impulsada por la actividad la semana anterior. Grandes lecciones comienzan con la planificación, y específicamente con unidad de planificación eficaz: la planificación de una secuencia de objetivos, uno o posiblemente dos para cada lección, durante un período prolongado de tiempo (digamos, seis semanas). Unidad de Planificación de medios metódicamente preguntando cómo un día de lección se basa el día anterior, se prepara para el día siguiente, y cómo estos tres encajan en una secuencia más grande de los objetivos que conducen a la maestría. Lógicamente, pues, también implica que si usted sabe que no alcanzar el dominio cabal del objetivo de un día, un objetivo que depende de mañana, tienes que volver y volver a enseñar el contenido para asegurar el pleno dominio antes de continuar. Para estar seguro de dominio, empiece un gran final con los maestros a menudo comienzan con un círculo sobre las lecciones de nuevo a todo lo que no está seguro de la clase dominan el día anterior. El proceso de planificación unidad es seguida por la lección de planificación, que consta de:

1. Refinación y el perfeccionamiento del objetivo en función del grado de consecución del objetivo del día anterior fue pasterizado 2. Planificación de una evaluación diaria de corta duración que determinará si el objetivo fue pasterizado 3. Planificación de la actividad, o, más precisamente, una secuencia de actividades, que conducen a la maestría del objetivo Con esta lección de planificación de secuencias objetivos, la evaluación, la actividad-disciplinas de su planificación. Le ayuda a asegurarse de que su criterio no será: "¿Es mi creatividad lección?" O "¿Se emplean bastante de las estrategias adecuadas?" Pero, "¿Será mejor y más rápida manera de ayudarme a alcanzar la meta?" No subestime lo importante que es esto. La prevalencia de los criterios de enseñanza deficiente es un problema importante en la enseñanza. Los profesores se preocupan por ganar el respeto y la admiración de sus compañeros, y cuando los maestros elogios entre sí por sus lecciones, que son tan probables como no alabar a un diseño artístico, inteligente o el uso leal de los métodos recomendados, tales como el trabajo en grupo, sea o no ellos se obtienen resultados. Después de haber criterios eficaces lección ("¿Esta lección de lograr la meta?") Le permite evaluar constantemente y refinar su estrategia y técnica, en lugar de volar a ciegas.

En resumen, Comience con el extremo significa: 1. Pasar de unidad de planificación para planificación de clases 2. Con un objetivo bien formulado de forma que definir el objetivo de cada lección 3. Determinar cómo se va a evaluar su eficacia para llegar a su meta 4. La elección de su actividad

TECNICA 7 Dada la importancia de los objetivos para ejercitar la concentración, disciplina, y capacidad de medición a una lección, es importante pensar en lo que hace que un objetivo útil y eficaz. Mi colega Todd McKee ingeniosamente diseñado cuatro criterios para los objetivos de eficacia, la Sra. 4, y si usted es capaz de garantizar que sus objetivos responden a estos criterios, sus posibilidades de comenzar con una meta efectiva son altos. Objetivos efectivos deben ser:

• Manejable. Uno de los objetivos eficaz ha de ser de un tamaño y alcance que pueden ser enseñados en una sola lección. No es que usted no quiere que sus estudiantes a dominar las habilidades amplia, rica, profunda, y de importancia crítica para hacer inferencias de carácter, por ejemplo, pero se estableció el objetivo de que los estudiantes aprenderán a hacer inferencias de carácter fuerte en la práctica una sola hora es claramente poco realista. En realidad, requiere semanas para establecer una empresa de un dominio básico. Usted querría que volver constantemente a partir de entonces la construcción de profundidad y contexto en la habilidad de sus estudiantes y darles mucha práctica. Uno de los mitos más comunes acerca de los objetivos es que le impide hablar de otras cosas durante la clase. Por supuesto, usted debe tomar tiempo para discutir cómo te hace inferencias eficaz para comprender mejor la naturaleza de un personaje en una historia durante sus lecciones de trabajo hacia el dominio del tema, la trama, el uso de pruebas, y así sucesivamente. De hecho, el hacerlo, y sabiendo que sus estudiantes pueden hacerlo, debe reforzar su eficacia en el logro de esos objetivos. Dada la importancia de la inferencia de carácter, una parte clave del proceso necesario para hacer justicia es conceptualizar en su propia mente las medidas necesarias para alcanzar la maestría. Usted tendrá que hacer cosas diferentes cada día para que sus alumnos lleguen a dominar las habilidades. Tal vez usted empezar por identificar las palabras y acciones que proporcionen evidencia de carácter, entonces la práctica su interpretación singular, entonces la práctica acopio de las pruebas y el examen de varias piezas de la misma a la vez. O tal vez usted querrá empezar con inferencias acerca de caracteres simples, de valores y su forma de trabajo hasta el más complejo, los matices. De cualquier manera, sería un error utilizar el amplio objetivo mismo todos los días durante tres semanas, mientras que "trabajar en" la habilidad. Usted tendría muchas más posibilidades de éxito si se construyeron una serie de objetivos día a día que establecer metas objetivos para todos los días. No sólo de hacer su trabajo más estratégico, pero tendría también tener una mejor idea y mejor para lo que sus estudiantes podían hacer cada día. Conociendo la rapidez con que puede dominar la información significa saber si usted necesita dos o tres semanas para dominar las habilidades básicas. • Mensurables. Uno de los objetivos eficaz ha de ser por escrito para que su éxito en el logro que se puede medir, idealmente antes de finales del período de clase. Esto le permite comprender mejor en su propia mente lo que funcionó en su implementación. Los mejores profesores aprovechar esta oportunidad para el siguiente paso lógico: miden cada lección con un ticket de salida (una actividad a corto, pregunta, o un conjunto de preguntas que los estudiantes deben completar y dejo antes de salir, ver la técnica 20 en el capítulo tres). Incluso si usted no usa la salida boletos, el establecimiento de una meta medible

explícita de antemano le ayuda a mantener a ti mismo responsable. Por último, el establecimiento de objetivos mensurables lección que las disciplinas de otras maneras, por ejemplo, te obliga a pensar a través de las hipótesis fundamentales. Si su objetivo es que los estudiantes saben algo o no entiende algo o pensar algo, ¿cómo saben que tienen que llegar? Los pensamientos no son mensurables, a menos que se describen o se aplican. ¿Su lección que incluyen? ¿Sus enseñanzas se basan en un equilibrio de los métodos para describir o la aplicación de la comprensión? Por otra parte, si el objetivo es que los estudiantes de sentir, pensar, o creer en algo, lo apropiado es que? ¿Es suficiente para ser capaces de leer y entender la poesía, sin disfrutar, apreciar o apasionado? ¿Están los estudiantes responsables de habilidades de aprendizaje que pueden ayudarles a tomar sus propias decisiones o para la aceptación de las sentencias y los gustos de los demás? Soy un caso de estudio muy justo de este. A pesar de que cuenta con una Maestría en Literatura Inglés, no me gusta leer poesía. De hecho, yo por lo general les resulta casi ilegible. Lamento decir (a todos mis profesores y maestros fantásticos) que casi nunca he conseguido el objetivo de amar a un poema. Sin embargo, después de haber aprendido a analizar y sostener los argumentos sobre la poesía, y haber tenido a la crítica de los demás, me ha ayudado a convertirse en un pensador más eficaz y escritor, y de vez en cuando (muy de vez en cuando, mi esposa podría argumentar) a una persona más perspicaz. Así que al final, estoy realmente contento de haber estudiado y leído poemas en mis clases de literatura. Mi punto es que mi mejor los propios docentes responsables de lo que podía controlar (la calidad de mi pensamiento y la sostenibilidad de mis argumentos), no lo que no podía (si me gustaba leer las cosas). A pesar de que su amor por las cosas que me enseñó fue, probablemente, su razón para hacer la obra, que pasa que el amor a mí cayó en el reino de lo que no podía controlar, por lo que se evitó que su objetivo aunque sea su motivación -una ironía, por supuesto, pero útil.

• Hecho Primero. Uno de los objetivos eficaz ha de ser diseñado para orientar la actividad, no para justificar cómo un escogido satisface uno de los varios propósitos viables, el objetivo es lo primero. La razón de esto se describe en Comience con el extremo. Tenga en cuenta, sin embargo, de cómo muchos profesores que creen que están inicio basado en objetivos con una actividad ("Estamos jugando hoy Jeopardy!" "Estamos leyendo que saber por qué el día de hoy canta Caged Bird") y de adaptación de un objetivo mismo. Usted puede decir a menudo estos maestros, porque sus objetivos parecen las normas de aprendizaje (que son diferentes y más amplias ahora) y en ocasiones se escriben en la pizarra sin digerir de los documentos de estado: "Los estudiantes 3.L.6

leerán una variedad de textos para la comprensión? Para riesgo leña del árbol caído, debe digerir la norma en una serie de objetivos estratégicos día para lograr en última instancia, su dominio más amplio mediante el dominio de una serie de piezas de componentes. • Lo más importante. Uno de los objetivos eficaz debe centrarse en qué es lo más importante en el camino a la universidad, y nada más. En él se describe el siguiente paso hacia arriba de la montaña. Los siguientes objetivos no cumplen al menos uno de los 4M criterios: • Los alumnos deben ser capaces de sumar y restar fracciones con denominadores iguales y distintos. Este objetivo no es manejable. Contiene al menos cuatro diferentes objetivos durante cuatro días diferentes (y es más probable cuatro semanas diferentes): la adición de fracciones con igual denominador, resta de fracciones con igual denominador, suma de fracciones con distinto denominador, y las fracciones con denominadores diferencia restando. Siendo realistas, este objetivo es un estándar, una enorme, y el tema de un plan de unidad. • Los alumnos deben ser capaces de apreciar las diversas formas de la poesía, como sonetos y la poesía lírica. ¿Cuál es la apreciación? ¿Cómo sabrá si ha pasado? Es capaz de comprender a los estudiantes de TS Eliot y no como su escritura, o tienen que fingir para asimilar su gusto así? Este objetivo no es mensurable. Es probable que no sea manejable. • Los alumnos deben ver las escenas de la versión cinematográfica de Las brujas de Salem. Este objetivo es una actividad, no un objetivo. Por lo tanto, no es en primer lugar. Mostrando la versión cinematográfica de obra de Arthur Miller The Crucible podría ser un home run o una pérdida de tiempo, dependiendo de cuál es su propósito. Los alumnos que comparen la versión cinematográfica de Las brujas de Salem a Elizabeth George Speare de La Bruja de Blackbird estanque? Si es así, ¿por qué? Para aprender qué? ¿Van a comparar la imagen de la brujería colonial en las dos historias? Si es así, ¿con qué propósito? Por ejemplo, ¿los estudiantes a comprender mejor la perspectiva Speare en la brujería por comparación con otra historia contemporánea? Si es así, que debe ser descrito en el objetivo: Para comprender mejor la perspectiva del autor sobre la brujería en la América colonial mediante la comparación de su representación a otro retrato contemporáneo. • Los alumnos deben construir un cartel para celebrar Martin Luther King Jr.. Este objetivo no es "más importante". Habilidad en carteles decisiones no ayudará a los estudiantes en condiciones de tener éxito a través del contenido

de su carácter. En pie el legado del Dr. King sin duda es muy importante, y que comprenda aún se puede reflejar en un cartel, sino un maestro campeón consideraría anunciante haciendo útil sólo si era la mejor manera de reforzar ese entendimiento. El objetivo debería ser sobre el Dr. King.

TECNICA 8

Posteelo Una vez que su objetivo es completa, puesto que en un lugar visible en su habitación-el mismo lugar todos los días, así que cada uno que entra en la habitación, sus estudiantes, así como compañeros y administradores, podrán definir su propósito para la enseñanza de ese día tan claro en inglés como sea posible. En el caso de los estudiantes, publicar su objetivo es importante porque debe saber lo que están tratando de hacer. El conocimiento de este hecho les ayudará a trabajar de forma más intencionada hacia la meta. En el ejemplo de The Crucible, los estudiantes verán mejor si saben lo que está buscando. Usted puede ir un paso más allá, haciendo que el par objetivo! de la estructura de la conversación aula. Puede subrayar su importancia pidiendo a los alumnos para discutir, revisar, copiar, o leído, como una cuestión de costumbre, al principio o al final de la lección. Usted podría incluso hacer un hábito de preguntar a sus estudiantes a ser capaz de poner el objetivo en su contexto, a decir por qué es importante, para conectarlo a lo que sucedió ayer, y así sucesivamente. En el caso de los visitantes, por ejemplo, tus maestros o compañeros de su supervisor, es importante porque los visitantes le dan la retroalimentación, y la retroalimentación es más útil cuando la persona se da sabe lo que estamos tratando de hacer, si es que la dirección no sólo si su la enseñanza era "bueno" en un sentido abstracto, pero si parece ser que para llegar a su meta. Un visitante que piensa que deberíamos estar discutiendo más sobre cómo los personajes se desarrollan en el crisol pueden o no tener razón. Ya sea que usted debe pasar más tiempo en el desarrollo de los caracteres depende de cuál es su propósito, y es para su beneficio y para sancionar a aquellos que le ayudan a centrarse en lo que mejor cumple con la tarea también. De lo contrario, su asesoramiento y evaluación de su caída lección a criterios idiosincrásica. Su jefe de departamento que usted observa y dice que usted debe poner énfasis en el desarrollo del carácter más porque, al final, eso es lo que hace con el Crisol.

TECNICA 8

Camino más corto Cuando se puede pensar en más de una posible actividad para alcanzar un objetivo, su regla de oro debería ser algo como la navaja de Occam: "Todas las cosas en igualdad de condiciones, la explicación más simple o la estrategia es la mejor." Optar por la ruta más directa desde un punto a otro, el camino más corto a la meta. Evitad el complejo si algo menos inteligente, menos de vanguardia, menos ingeniosamente construidos dará un mejor resultado. El uso-lo que los datos dicen que funciona mejor, pero en caso de duda se basan en, directa y métodos dignos de confianza, sobre todo yo / nosotros / Y (véase el capítulo tres). Esto parece obvio, pero en una profesión donde los profesores durante años se habían acostumbrado a volar a ciegas, es decir, al no haber criterios objetivos con los que medir la eficacia de sus lecciones --- una cultura de dominio no criterios basados surgió: ¡Qué listo, cómo ingeniosamente diseñados, lo agradable de enseñar, qué medida es inclusiva de las diversas filosofías del estado de la técnica es la lección? Si escuchas atentamente, escuchará constante referencia implícita y explícita a tales criterios en los debates de los docentes: "Me encantó su lección, las estaciones fueron tan bien diseñado, y no hubo interacción entre iguales tanto? La asunción de tal afirmación es que ambas cosas son inherentemente positivo por derecho propio, independientemente de que mejor forma de lograr el objetivo y si hacen la consecución del objetivo llevar el doble (o media), siempre. Una vez más, el criterio es el dominio de los objetivos y lo que te haya mejor y más rápida. El trabajo en grupo, de múltiples enfoques sensorial, la investigación abierta, seminarios socráticos, los debates y las conferencias no son ni buenas ni malas para que un maestro uso más allá de cómo se relacionan con este objetivo. Tome el camino más corto, y expulsar a todos los demás criterios. Camino más corto no significa necesariamente que el camino más corto que usted elija es un enfoque sostenido durante cuarenta y cinco minutos o una hora o una hora y veinte minutos. Campeón de los maestros se inclinan generalmente a tomar sus lecciones motivar al cambiar entre una serie de actividades fiable con una variedad de tonos y ritmos, un método con mayor detalle en la sección de ritmo en el capítulo ocho. Estos pueden ser enérgico y animado o reflexiva y deliberada, a menudo en la misma lección. El terreno cambia siempre, incluso en el camino más corto entre dos puntos.

TECNICA 10

Plan doble En el mejor de los casos, la planificación de lecciones es impulsada por un objetivo que es parte 0f una secuencia cuidadosamente planificada de los objetivos. Determina la forma de evaluar los resultados antes de elegir actividades para llegar de A B. Planificación buena lección también requiere especificidad. Los buenos maestros suelen planificar sus preguntas, y, como Julie Jackson en la Academia North Star, que memorizarlas en su disco a la escuela o su caminar a la clase. Pero hay un último elemento para la planificación de lecciones eficaces que a menudo se pasa por alto y, sobre todo de gran alcance: Doble Plan.

La mayoría de planes de lecciones se centran en lo que usted, el maestro, va a hacer-lo que vas a decir y explicar y modelo, lo que va a entregar y recoger y asignar. Con demasiada frecuencia los profesores se olvidan de planear lo que los estudiantes van a hacer cada paso del camino. ¿Qué van a hacer mientras que está revisando las principales causas de la Guerra Civil? ¿Estarán tomando notas? Si es así, ¿dónde? En una hoja de papel en blanco? En un organizador gráfico que has diseñado? ¿Van a continuación, revise las notas y escribir un resumen rápido de una sola frase? Mientras que "explicar la diferencia entre los números primos y compuestos" lo que va a ser su tarea? Para escuchar con atención? Para llenar un cuadro de T? Para tratar de recordar a los tres principales diferencias? Para ver y escuchar, sino responder al llamado de vez en cuando toda la clase y las preguntas de respuesta (por ejemplo, "Los números primos no son lo que, la clase?")? Pensar y planificar lo que harán los alumnos es fundamental. Te ayuda a ver la lección a través de sus ojos y los mantiene productivamente comprometidos. Se ayuda a recordar que es importante cambiar el ritmo de vez en cuando durante su lección y los estudiantes cambiar de ritmo, para llegar a hacer una variedad de cosas durante una lección - escribir, reflexionar, debatir. Una manera de empezar a ti mismo pensando de esta manera es hacer un plan de matrimonio: plan de sus lecciones con un cuadro de T con "tú" en una cara y "ellos" en la otra. No sé muchos maestros que siguen el plan de esta manera una vez que han conseguido en el hábito (el "ellos" se inserta de manera natural en su planificación), pero la disciplina para hacerlo usted mismo es una manera de centrarse en mantener a sus estudiantes activamente comprometidos.

TECNICA 11

Dibujar el mapa Hay una última pieza de una planificación eficaz que casi todos los maestros ya utiliza. El problema es que los profesores a veces se olvidan de que se esté usando, ni lo utilice una vez al año y luego se olvide de adaptar y ajustar. Esa pieza es la planificación y el control del entorno físico, que debe apoyar los objetivos específicos de lección para el día en lugar de usar el mejor enfoque para apoyar a los más lección sobre medias o, peor aún, para apoyar a las creencias ideológicas sobre lo que debe ser similar a las aulas. Me refiero a él como dibujar el mapa. Los maestros en muchas aulas del asiento a sus estudiantes en grupos de mesas que se enfrentan unos a otros porque creen que los estudiantes deben ser socializados para interactuar en la escuela. Se trata de un general (de hecho, durante generalizada) la creencia acerca de la naturaleza y la filosofía de la enseñanza. Con la excepción del hecho de que algunos profesores realinear escritorios para las pruebas, este diseño de aula a menudo no cambia aun cuando las partes críticas del período de clase implican, por ejemplo, tomar notas sobre lo que el profesor escribe en la pizarra. A menudo, esto erosiona los resultados. Aunque los estudiantes deben interactuar en la escuela, el momento en que se supone que la construcción de un registro de información clave en la escritura no puede ser realmente el momento para eso, y con mesas de trabajo en las vainas, un porcentaje de estudiantes que ahora debe mirar sobre sus hombros para ver la información que son responsables de giro y luego a escribir delante de ellos. Por otra parte, los estudiantes ahora deben pasar por alto el estudiante directamente a través de ellos para asistir a la maestra detrás de la espalda, Si el objetivo del profesor es ser atendidos durante la mayor parte de la lección, ha creado un fuerte desincentivo para eso. El diseño de las aulas ha hecho que el objetivo principal lección más difícil de lograr en deferencia a la filosofía. ¿Qué pasa si, en lugar de preguntar si los estudiantes deben interactuar en la escuela u opinando que deberían, un profesor con este diseño de clase le preguntó: • ¿Cuándo deben los estudiantes interactúan en la escuela? • ¿Cómo deben interactuar los estudiantes en la escuela? (Hay un montón de maneras, y no hace falta mucha imaginación para darse cuenta de que vale la pena para evitar confundir ellos.)

• ¿Qué debe la forma de la señal y los estudiantes se sienten acerca de incentivar los diversos tipos de interacciones? • ¿Qué tipo de interacciones de apoyo que las clases de objetivos de la lección? • ¿Qué otros tipos de formas pueden ser socializados a los estudiantes interactúen de manera adecuada sin necesidad de construir el aula en torno a esa idea de una cada día? Puede ser que un profesor quiere que los estudiantes frente a la otra sólo para algunas clases. Puede ser que un profesor quiere que la interacción de una parte de la lección. Podría ser que los estudiantes piden que a su vez el uno al otro y discutir una idea adecuada logrará la meta exactamente en los momentos en que la interacción se justifica sin la estructuración de la clase para que algunos estudiantes siempre están de espaldas al profesor. Estoy dando mis propios prejuicios sobre el diseño de las aulas lejos aquí, pero usted no tiene que estar de acuerdo con que yo use la técnica. Dibujar el mapa significa hacer la planificación del espacio parte de su planificación de las clases. Soy en realidad un gran fan de filas como el predeterminado clase de estructura en concreto tres columnas pareadas de filas (ver Figura 2.1), sobre todo porque veo tantos maestros veo usarlo. Este diseño es ordenado y ordenada y socializa a los estudiantes a asistir a la junta y el profesor como su centro de atención. Se permite a los profesores de pie al lado de cualquier estudiante que quieren o necesitan lo que enseñan con el fin de verificar la realización o asegurar que en la tarea. Da a cada estudiante un espacio para escribir que está directamente en línea entre ellos y lo que se supone que escribir acerca de en la mayoría de los casos. Los profesores que quieren que interactuar más directamente pida a los estudiantes a "seguir el altavoz" (mirar a la persona que está hablando) o hacer que a su vez en consecuencia sus sillas o hacer que se mueva de sus escritorios rápidamente a otra formación. Independientemente del esquema que utilice, en los pasillos y callejones están es al menos tan importante como el que puso los escritorios. Tienes que ser capaz de obtener en cualquier lugar de la sala (de preferencia con una precisión de un metro de cualquier estudiante para que pueda susurrar en su oído sin apoyarse en nadie), sin una palabra-, mientras que usted le está enseñando, de hecho. Una vez que usted tiene que decir "perdón" a pedir a los estudiantes para empujar en una silla o re situar mochilas con el fin de llegar a donde quieres ir, que son esencialmente pedir permiso. Usted tiene que interrumpir su lección a donde quieras. Usted ha cedido el control de acceso completo y natural a partes de la habitación. Esto limitará su capacidad para mantener a los estudiantes a los altos estándares de conducta y académicos. Así que no importa lo que la disposición que usted elija, piense como intencionalmente

acerca de pasillos y callejones como sobre los escritorios. Por último, las paredes de la planificación son importante también. La primera regla de oro para las paredes en las mejores salas de clase es que debe ayudar, no perjudicar. Esto significa que debe evitar el desorden y la sobre-estimulación. A pocas cosas críticas deben estar, y no deben distraer la atención de los estudiantes desde el espacio de enseñanza primaria por ser demasiado cerca de él. Publicado elementos son mejores cuando se centran en herramientas útiles: recordatorios de los pasos clave en la adición de fracciones; ejemplos de temas comunes, y siete tipos de conflicto en una historia, imágenes que representan los últimos palabras de vocabulario, las modalidades de uso del baño; frase para empezar acuerdo o desacuerdo con un compañero durante el debate. Una vez que he enseñado una habilidad clave, anuncio una herramienta de ayuda a los estudiantes rápidamente después de revisarlo y usarlo con frecuencia. Aunque la mayoría de los maestros con frecuencia se dice que puesto de trabajo del estudiante, anuncio que herramientas como esta es al menos tan importante. Esto no quiere decir que no debería puesto de trabajo de los estudiantes. Usted debe. Pero asegúrese de puesto de trabajo que sea ejemplar y proporciona un modelo para otros estudiantes. A menudo hay un trabajo importante por hacer para que este visible. ¿Puedes hacer comentarios sobre Nuevo trabajo específico y alineado con las metas de aprendizaje? ¿Se puede sustituir por escrito "gran trabajo" en el margen con el "Gran trabajo de empezar sus párrafo con una oración temática clara," o incluso "Gran tema claramente de oraciones previas a la cuestión clave en el apartado"? Si puede, ayudará a hacer del éxito replicable a otros estudiantes.

CAPITULO TRES

ESTRUCTURANDO Y ENTREGANDO SUS CLASES

Hay una progresión constante en las lecciones de los maestros campeones que informaron este libro. Está mejor descrito como "YO/ NOSOTROS/TU" (Hasta donde yo sé, Doug McCurry, fundador de la academia escuela Charter Amistad, acuñó esta frase. Otros utilizan los términos instrucción directa, práctica guiada y práctica independiente para describir lo que quería decir McCurry,) Este nombre se refiere a una lección en la que la responsabilidad de conocer y ser capaz de hacer se libera gradualmente entre maestro a alumno. Esto significa que comienza con "YO" mediante la entrega de información clave o modelando el proceso que desea que sus estudiantes aprendan lo más directamente posible, y luego encaminando a sus estudiantes a través de ejemplos o aplicaciones. En el paso "Nosotros", primero pide ayuda a los estudiantes en momentos clave y luego, gradualmente, permitirles completar ejemplos con cada vez menos y menos ayuda y cada vez más y más de la tarea. Por último, en el paso "TU", proporciona a los estudiantes la oportunidad de practicar haciendo el trabajo por cuenta propia, dándoles múltiples oportunidades para practicar. Dicho de otra manera, YO/NOSOTROS/ TU es en realidad un proceso de cinco pasos:

Paso Lección Quién tiene el Segmento balón de fútbol? 1 Yo Yo lo tengo.

Declaración típica “El primer paso para agregar fracciones

2

Nosotros

Yo lo tengo; tu ayudas

3

Nosotros

Tú lo tienes; Yo ayudo.

4

Tu

Tú lo tienes…

5

Tu

Y Hacer…y Hacer…y Hacer.

con denominadores distintos es hacer los denominadores iguales.” “Esta bien, ahora lo intentaremos. Como diríamos que vamos a hacer nuestros denominadores iguales, Martin? “Esta bien, Camilla, tu nos llevaras a través de esto. Cual es la primera cosa que debería hacer?” “Ahora que resolvimos este ejemplo, trata uno por tu cuenta.” “Bien, empezamos a tenerlo. Hay cinco más en tu bolsillo. Toma seis minutos y ve cuantos puedes obtener exactamente correcto, Ve!”

Tenga en cuenta que el cambio de un paso a otro sucede tan pronto como, pero no antes, los estudiantes están listos para tener éxito dando independencia adicional. No es necesariamente mejor llegar a Nosotros y a Tu tan rápido como sea posible. Llegar muy pronto le hará perder velocidad en el largo plazo. La receta puede parecer obvia para algunos, pero no sucede así en muchos salones de clase. A menudo los estudiantes se lanzan a trabajar independientemente antes de que estén listos para hacerlo con eficacia. Se les pide resolver un problema antes de que sepan cómo hacerlo por sí mismos. Se les pide inferir la mejor solución "inquiriendo" cuando se tienen pocas esperanzas de hacerlo de una manera eficaz y eficiente. En muchos casos, de forma independiente y diligentemente practican haciendo una tarea de manera equivocada. Son el reflejo de "grandes preguntas " antes de saber lo suficiente como para hacerlo de manera productiva. En otras aulas, por el contrario, los estudiantes son muy buenos para ver a sus maestros demostrar un dominio sin tener que aprender a hacerlo por su cuenta. Hay mucho trabajo en marcha, pero todo se hace por los adultos. La respuesta, por supuesto, no es elegir entre los polos de la instrucción directa y el pensamiento independiente, sino para pasar de uno a otro. Aseverando que la progresión es un trabajo difícil, sin embargo, y los factores clave en el diseño de eficaces lecciones de Yo/Nosotros/Tu no sólo son la forma y la secuencia en la que se libera el trabajo cognitivo de los estudiantes, sino también la velocidad en la que el trabajo cognitivo es puesto en libertad. Esta última parte requiere que usted revise con frecuencia la comprensión, un tema discutido en este capítulo con cierta extensión.

Cuadro

TECNICA 12 EL GANCHO Si usted puede introducir material de una manera que inspire, entusiasme y pueda llegar a sus estudiantes a dar el primer paso de buena gana, entonces no hay contenido sobre el que usted no puede generar entusiasmo, compromiso y profundo aprendizaje entre sus alumnos. La forma está con el gancho: un momento de introducción corto que capture lo que es interesante y atractivo sobre el material y lo pone al frente. Puede ser una historia breve, un enigma, una imagen de lo que estaremos discutiendo en clase. Trae a la vida las plantas de guisantes de Gregor Mendel y hace parecer que la segunda ley de movimiento de Newton la cosa más importante en el mundo. El gancho no es un plan para diluir el material, sino que prepara a los alumnos a ser educados en el material. No es un programa de lecciones largas de programas de perros y caballos, no una hora de eludir Romeo y Julieta para que sea "moderna", pero los cinco minutos que se abrirán las puertas del teatro isabelino. Puede que no necesite el gancho para cada lección, y no hay que confundir lo largo del tiempo con eficacia: un gancho de diez segundos puede satisfacer tan bien o mejor que un gancho de tres minutos. Después de ver decenas de gancho de maestros a sus estudiantes en cada tipo de contenido bajo el sol, he roto los tipos de ganchos en las siguientes categorías pesadas, en el entendimiento de que hay casi seguramente un millar de ideas brillantes para el gancho que no se ajustan a ninguna de las categorías: • Historia. Cuente una historia rápida y atractiva que conduzca directamente al material. Bob Zimmerli introduce la larga división con una historia sobre un grupo de niños que se quedaron en casa sin sus padres y al cuidado de ellos mismos. El signo de división es la casa, y se acurrucan junto a la puerta como un número de aproximación y golpea desde la posición del divisor. El momento clave (ya sea para abrir la puerta) se convierte en las reglas de divisibilidad. • Analogía. Ofrecer una analogía interesante y útil que se conecta a la vida de los estudiantes, por ejemplo, como observó recientemente que un maestro hacia, comparando enlaces simples de reemplazo de química a la elección de compañeros de bailes para el baile de la escuela.

• Prop. Usted puede sobreponer encima de la Proposición uno de los otros estilos de apoyo con un buen prop: una chaqueta como la que el protagonista de la historia podría haber usado (o no podría haber usado: "¿Quién puede decirme por qué?! "), un globo terráqueo y una linterna para demostrar la rotación de la Tierra. • Medios de comunicación. Un cuadro o una pieza de música o vídeo (muy

corto) puede mejorar su gancho si se planifican cuidadosamente para apoyar y que no distraiga de su objetivo. O asumir el papel de alguien del libro o de la historia. Utilice esto cautelosamente también. Esto también puede ser una distracción y puede fácilmente dejarse llevar y perder el tiempo si no eres disciplinado!. • Estado. Describir algo grande: gran trabajo realizado por un estudiante, las razones que Shakespeare es tan altamente considerado. O mencionar que hoy empezará la lectura de las obras que "muchos creen que el autor es el más grande de su generación", o "el más grande para escribir sobre la guerra", o "el más grande para escribir sobre el amor y las relaciones” o" para escribir en el idioma Inglés”. • Desafío. Dar a los estudiantes una tarea muy difícil, y dejar que ellos traten de lograrlo. ("A ver si puedes traducir esta frase de Shakespeare a Inglés natural!") (Un ejemplo es el siguiente.) Si no se me ocurre nada especialmente inteligente, un buen juego de Pepper (técnica 24 en el Capítulo IV) es gran desafío y funciona a la perfección. De hecho, en varias escuelas, los maestros usan Pepper por defecto si un gancho más distintivo no se puede encontrar. He aquí dos ejemplos: • En una reciente mañana de septiembre, Jaime Brillante pidió a sus alumnos quien sabía lo que era una oración completa. Todos levantaron la mano. Bien, dijo y les dio cinco palabras, pidiéndoles que tomaran dos minutos para hacer una oración con ellas, animándoles a intentar hacer la mejor oración posible. Como resultado, las cinco palabras no pueden convertirse en una oración completa. Después de unos minutos de lucha con el rompecabezas, Jaime les pidió averiguar lo que faltaba. La respuesta? Un sujeto. La sorpresa del enigma irresoluble enganchó a sus estudiantes hasta la hora de salir. • Cuando Bob Zimmerli enseña posicionar el valor a sus alumnos de quinto grado, se teje una historia acerca de un amigo hipotético llamado "Deci" para su lección. Las casas en el lado derecho de la casa de Deci se nombran décimas, centésimas y milésimas; los del lado izquierdo son unidades, decenas y centenas. Hay una historia acerca de Deci caminando por la

cuadra para llegar a un restaurante de hamburguesas pasando las distintas casas en cientos y miles de calles, diciendo los nombres en voz alta a medida que avanza. Antes de que ellos se den cuenta están aprendiendo matemáticas, sus alumnos están absortos. Como estos ejemplos, un buen gancho normalmente tiene las siguientes características:

• Es corto. Es la introducción, no la lección, e involucra a los estudiantes en pocos minutos. • Produce. Una vez que el buque está navegando, rápidamente se da paso a la parte de más enseñanza de la lección. • Es enérgico y optimista. Que habita en lo que es bueno de Shakespeare, por ejemplo, no lo que es duro o desalentador o difícil, a menos que eso es lo que está bien. Un pensamiento final sobre El Gancho: no es necesario uno por cada lección. Colleen Driggs le gusta usar el gancho de la primera lección sobre un tema determinado. Mientras se procede a través de la frecuencia de tres o cuatro lecciones posteriores con los objetivos de desarrollar y avanzar en la comprensión del tema, ella se convierte en otra técnica. Esto parece una regla especial de utilidad general.

TECNICA 13 NOMBRE LOS PASOS ¿Por qué es que los mejores entrenadores a menudo nacen de atletas casi o no tan grandes, mientras que los atletas más dotados rara vez hacen a los mejores entrenadores? ¿Por qué es que los actores brillantes y sofisticados no pueden ayudar a otros a hacer algo similar y muy a menudo son reacios a describir la forma en que hacen lo que hacen? Mientras tanto, tespios poco conocidos logran desbloquear el talento de clase mundial en los demás? Una de las causas puede ser la siguiente: las superestrellas a menudo no tienen que pagar la atención meticulosa de cada siguiente paso. La misma cosa que los hace brillante, de un entendimiento intuitivo y brillante de cómo manejar un problema determinado en el escenario o el tribunal o en el campo, mantiene al

más talentoso reconocer cómo el resto de nosotros, para los que la intuición no viene rápido como la plata, aprende. El resto de nosotros, que no puede ver una vez y luego hacer por nosotros mismos del principio al fin, son más propensos a tomar tareas complejas y llevarlos a pasos manejables. Nos movemos poco a poco hacia el dominio y necesitamos recordarnos una y otra vez el paso que viene a continuación. Uno de mis entrenadores de fútbol había sido una superestrella mundial como jugador. Como entrenador, se paraba a un lado a gritar, "Defensa, chicos! Defensa!". Estábamos muy conscientes de que éramos defensa, sin embargo, y también muy conscientes de que no la jugábamos especialmente bien. Entrenaba ofreciéndonos indicadores "No teclees ahí, Doug". Cuando empecé a jugar para otro entrenador me di cuenta de cómo un entrenador puede ser también un maestro. El otro entrenador rompió la defensa en una serie de pasos: Primero, posicionarse cada vez más cerca de su hombre cuanto él se acerque más al jugador con el balón. Segundo, negar la bola si y sólo si está seguro de que puede interceptar. Tercero, evitar que el hombre de vuelta si está de espaldas a la meta. Cuarto, orientar a tu hombre hacia el margen si tiene el balón y si ha volteado. Quinto, teclear si es necesario. Sexto, de lo contrario mantener la posición entre él y la meta.

Se centró en su entrenador (antes del partido y no durante!) o recordándonos que paso viene después. Si mi hombre tenia el balón, suavemente me recordaba, "No dejes que voltee". Si lo dejaba voltear (por lo general lo hice), decía: "Tómalo fuerte". Si, como ocurría a menudo, me encontraba sin éxito, decía, "Deberías…," Un recordatorio en mantener mi posición entre el jugador y el objetivo era más importante que ganar la pelota. Durante años después que dejé de jugar para él recordaban sus pasos ("Deberías"), mientras jugué. Una vez le pregunté al segundo entrenador como aprendió a enseñar en la manera que lo hizo. Su respuesta fue reveladora: "Esa fue la única manera de aprenderlo." Si usted está enseñando en su área con habilidad y pasión, lo más probable es tener más intuición (natural o adquirida) de lo que sus estudiantes hacen, y usted puede ayudar a tener éxito mediante la subdivisión de habilidades complejas en componentes de tareas y desarrollo de conocimientos de manera sistemática. Los profesores campeones nombran los pasos por hábito (saber cómo hacer esto es tal vez su intuición súper estrella). Se trata de recetas: los cinco pasos de combinación de frases con el mismo tema, los cuatro pasos de reagrupación, las seis partes de una gran respuesta literaria. Sus alumnos aprenden los pasos, consultan el mapa que ofrecen de como es el desarrollo de la competencia, y luego dejan detrás de los pasos cuando están suficientemente

familiarizados con la receta como para olvidar lo que estamos siguiendo. Tal vez incluso añadan sus propias variaciones y adornos. Para la mayoría, este es el camino para convertirse en un virtuoso. Así que tenga en la cabeza la distinción entre los artistas intérpretes o ejecutantes y los maestros campeones. Los maestros campeones ayudan a sus estudiantes a aprender habilidades complejas rompiéndolas en pasos manejables y, a menudo, dando a cada paso un nombre para que pueda ser fácilmente recordado. Esto permite que el proceso de asumir una progresión constante, a menudo como una historia. No son sólo cinco pasos de combinación de frases con el mismo tema, pero los pasos son nombrados, dando un mnemotécnico pegadizo para ayudar a los estudiantes que recordar el orden, y se publicará en la sala se pueden utilizar una y otra vez. Aquí hay cuatro componentes claves, o sub técnicas, que a menudo forman parte en los salones de clases de nombrar los pasos: 1.Identificar los pasos. La enseñanza del proceso hace que las competencias complejas sean transparente a los estudiantes. Por ejemplo, Kelli Ragin no sólo enseña a los estudiantes a redondear los números enteros hasta un valor determinado, ella les enseña los cinco pasos para redondear números enteros hasta un valor determinado: 1. Subraya el dígito en el lugar donde estas redondeando. 2. Haz un círculo en los dígitos a la derecha del dígito subrayado. 3. Si los dígitos en el círculo son de cuatro o menos, los dígitos subrayados permanecen igual, si los dígitos en un círculo es cinco o más, el dígito subrayado consigue uno más. 4. Todos los dígitos a la izquierda del dígito subrayado siguen siendo el mismo. 5. Todos los dígitos a la derecha del dígito subrayado serán ceros. Ragin llama a la porción de la lección donde presenta estos pasos sus "Reglas y herramientas." Cuando nombra los pasos, es cuidadosa en mantener un número limitado. La razón es que la gente tiene problemas para recordar más de siete puntos de una secuencia, así que tener más de siete pasos es una receta para confusión. Si usted tiene demasiados pasos para recordar de manera clara y sencilla, es lo mismo que no tener ninguno en absoluto. Ragin también es intencional sobre el mantenimiento de la economía del lenguaje en sus pasos. Cuando enseña el redondeo, añade dobleces y complejidad, pero la parte que quiere que sus estudiantes recuerden es intencionalmente enfocada y nítida. Un profesor que examina un proceso como uno para redondear cuidadosamente y lo pone en pasos secuenciales les da a los estudiantes en una posición mas elevada. Este andamio es de gran alcance, y con ella los estudiantes pueden atacar cualquier problema similar. En esencia, les da un

mapa para hacer referencia si se atascan, especialmente si se han escrito los pasos en sus notas, como Ragin requiere. Esto significa que también tendrán el apoyo que necesitan para completar los problemas para hacer la tarea sin importar dónde se encuentren y cuando la hacen. Finalmente, después de tener medidas claras y concretas Ragin permite publicarlos en las paredes de su salón de clases como un recordatorio. Esto hace a las paredes funcionales, no sólo decorativas y motivadoras. Algunas escuelas no se detienen a identificar los pasos para habilidades específicas, ellos piensan que los pasos están implícitos en prácticas amplias y métodos, tales como qué hacer cuando usted está confundido y no pueden resolver un problema o qué hacer cuando se está leyendo y entienden una oración.

2. Háganlos "pegajosos". Una vez que haya identificado los pasos, nómbrelos (si es posible). Este es el primer paso para que sean memorables y, por tanto se queden en las mentes de sus estudiantes. También es un truco para dar un paso más en la creación de una historia o un recurso mnemotécnico alrededor de los nombres de los pasos. Un profesor que trataba de ayudar a sus estudiantes denominó la habilidad de inferir el significado de una palabra desconocida o frase a partir de pistas de contexto creando estos pasos para sus estudiantes:

1. descubra el contexto general de la palabra. ¿Tiene algo que ver con la palabra? Palabras sobre la cocina? Acerca de deportes? Sobre dinero? Acerca de cosas felices? Acerca de cosas tristes? 2. Busque una aposición: una reafirmación del significado de la palabra en algún lugar de la oración. 3. Encuentre la relación de las palabras. Y, pero, y porque cómo la palabra se relaciona con otras palabras: ". Traté de pararme, pero caí del carro" "Pero", le dice que caer es lo opuesto a pararse.

Para hacer esto más memorable en su clase para que fuera lo más simple y fácil para ellos recordar lo posible, este profesor agregó un mnemotécnico. Ella simplificó cada paso en una sola palabra y las encadenó todas las palabras juntas para hacer un acrónimo, explicando que cada letra en CAR representa uno de los pasos en la solución del contexto de la pregunta clave: • •

Contexto Aposición

•

Relacional de las palabras

Luego de hacer la idea de CAR incluso mas pegajosa, hizo una frase: "Para reunir las pistas, tienes que conducir el coche!" (CAR) Formó a sus alumnos en llamada y respuesta (técnica 23 en el Capítulo IV) para recordarles lo que deben hacer. Cuando dijo la primera mitad de la oración, ellos respondieron con la segunda mitad: Maestro: Parece que necesitamos algunas pistas aquí. Y para reunir las pistas, clase?! Estudiantes: Tienes que conducir el coche!

Para añadir a la diversión y hacer los pasos más memorables, utilizó muchas metáforas pegadizas en clases. Cuando una palabra desconocida que quería que los estudiantes infirieran el sentido en el texto, decía: "¿Quién quiere manejar?" o "me parece escuchar un motor!" En su lección de redondeo, Ragin utiliza una variación interesante a este respecto. Reconoce que los pasos más importantes fueron recordando qué hacer si el dígito en círculo es cuatro o menos, cinco o más. Así que escribió una canción para dar ese paso especialmente pegajoso. Es cantado con la melodía de Rawhide: Redondear, redondear, redondear, mantenga los números redondeados – redondeados Cinco o más? Hacia arriba! Cuatro o menos? Siguen igual! Todo el resto va a cero, redondear Redondear, redondear, redondear Para un toque extra de “pegamento”, Ragin ocasionalmente sacaba su sombrero de vaquero cuando el quinto grado cantaba la canción. Después de eso, todo lo que tiene que hacer que apuntarlo, y sus niños recordarán lo que deben hacer. 3. Construir los pasos. En las clases de diseño, es esencial nombrar los pasos y hacerlos memorables. Igual de importante es el entendimiento de que el diseño de los pasos puede ser también una parte clave de la enseñanza. Una lección inolvidable puede derivar las reglas con los estudiantes de uno o varios problemas ejemplo a través de la investigación estructurada. Por ejemplo, en

su primera lección sobre el redondeo, antes de que hubiera hablado con sus estudiantes acerca de qué hacer cuando una serie de dígitos sigue en secuencia, como lo harían en 999,8 redondeado al diez cercano, Ragin da a sus estudiantes un problema reto que se convierte en la base de su próxima lección donde se deriva los pasos para el manejo de este tipo de problemas. Ella no lo hizo improvisada.

La "respuesta" llega a sus alumnos ya que la clave para resolver estos problemas fue cuidadosamente planeada con anticipación. 4. Use dos escaleras. Una vez que los estudiantes saben los pasos, los salones pueden tener dos conversaciones paralelas funcionando al mismo tiempo: cómo obtener una respuesta a la problemática actual y la forma de responder a cualquier problema como este. En otras palabras, los estudiantes pueden narrar el proceso o el problema, y el profesor va y viene, como en esta secuencia de una lección sobre la multiplicación de fracciones: Maestro: ¿Cuál es el paso siguiente, Paul? [Proceso] Paul: Multiplique los numeradores. Maestro: Muy bien, ¿cuáles son los numeradores? [Problema] Paul: Los numeradores son 4 y 1. Maestro: por tanto, el numerador de nuestra solución va a ser? [Problema] Paul: Va a ser de 4. Maestro: Muy bien, entonces, Sasha, ¿qué tenemos que hacer ahora? [Proceso] Sasha: Tenemos que multiplicar los denominadores. Maestro: ¿Y el denominador es? [Problema] Sasha: El denominador debe ser de 2. Maestro: Así que he terminado, no es verdad Conrad? [Proceso] Conrad: No, hay que reducir. Maestro: Perfecto. ¿Cuál es nuestra respuesta final? "[problema]

Conrad: La respuesta es de 2.

A menudo puede aprovechar esta dinámica de funciones de ajuste, a veces pidiendo a los estudiantes centrarse en explicar el proceso, mientras que hace los cálculos, a veces para pedirles hacer los cálculos al mismo tiempo, recordando el proceso, y, a veces haciendo ambas cosas. A veces se puede pedir a un estudiante concentrarse en uno y a otro estudiante a concentrarse en el otro. A veces se puede resolver un problema y pedir a los estudiantes explicar lo que está haciendo y por qué. A veces usted comete errores y preguntará en que salió mal o cual habría sido la mejor manera de resolver. En resumen, la enseñar los pasos hace el proceso legible y fácil de seguir de una manera consistente.

TECNICA 14 PIZARRA = PAPEL Los estudiantes a menudo tienen que aprender a ser estudiantes tanto que necesitan aprender el contenido y las habilidades, los procedimientos y las prácticas de ser un estudiante también debe ser asimilada modelando. Esto incluye uno de los aspectos más complejos y críticos de ser un estudiante: aprender a tomar notas y mantener un registro de sus conocimientos. Como una cuestión de costumbre, esperando que los estudiantes hagan una réplica exacta en sus notas de lo que se escribe en el pizarrón es el punto de partida adecuado (de ahí el nombre de esta técnica: Pizarrón = papel). A medida que los estudiantes crecen, pueden empezar a aprender a tomar decisiones intencionales acerca de cómo tomar notas y lo que deben incluir, pero ese proceso debe esperar hasta que estén totalmente fiables y automáticos de que importa tomar notas, y la mejor manera de lograr este objetivo es empezar por hacer que su cabeza sea una imagen espejo de la organización gráfica que le da a los estudiantes para tomar notas. Que si usted deja un espacio en blanco, ellos dejaran un espacio en blanco. Llena la hoja de trabajo proyectada en el pizarrón y dice: "Hagan que sus hojas luzcan como la mía." La figura 3.1 muestra de arriba lo que un profesor de ciencias de tercer grado utiliza durante su lección sobre el sistema muscular. Sus estudiantes completan la misma información escrita en sus escritorios, lo que le permite enseñar no sólo sobre los músculos sino también acerca de tomar notas como de la organización de la información.

El sistema muscular Su sistema muscular está formado por músculos y tendones

Los músculos tiran en sus huesos para hacerlos mover. Hay dos tipos de músculos en el sistema muscular, músculos voluntarios e involuntarios, sólo tiene que elegir cuando mover sus músculos voluntarios. Aquí hay tres ejemplos de músculos voluntarios: Sus brazos Sus manos Mover la nariz Aquí hay tres ejemplos de músculos involuntarios: Su corazón Sus ojos (parpadear) Sus pulmones (respirar) Hay 630 músculos en un cuerpo humano típico. Redondeando al ciento más cercano son 600 músculos. Escriba una oración abajo que describa el factor más interesante acerca de su sistema muscular: Cuando tu corazón palpita, es un músculo. Re escriba la oración abajo agregando las cosas que su profesor le pidió que agregara: Cuando tu corazón palpita, es un ejemplo de un músculo involuntario. FIGURA 3.1. Excelente muestra de Nota

FIGURA 3.2. Ejemplo de un estudiante de una nota pobre Por el contrario, la Figura 3.2 muestra las notas que tomó un estudiante en otro salón de clases donde el profesor les dice a los estudiantes "tomen notas detalladas en una hoja de papel por separado." Poco a poco, los estudiantes deben avanzar en el importe de la toma de notas sobre las que ejercen facultades para decidir, llenando pasajes más largos en sus organizadores gráficos por ellos mismos y finalmente tomando notas en una hoja de papel a medida que escribe los términos y definiciones en el pizarrón tal y como desea que los estudiantes lo copien. A medida que introduce la habilidad de tomar notas, guiando a los estudiantes a través del proceso, dígales que título poner en sus trabajos, cuando saltar una línea, cómo hacer títulos y subtítulos. Cuando pueden hacer esto de forma fiable, puede empezar poco a poco a desprenderse de la responsabilidad del fraseo exacto y dejar que los propios estudiantes lo hagan, pero sabiendo que pueden pasar años antes que los estudiantes están listos para poseer toda la responsabilidad de esta parte crítica del proceso.

TECNICA 15 CIRCULAR Circular es una técnica para moverse estratégicamente alrededor de la habitación durante todas las partes de la lección. (No es sólo relevante para la parte del "yo", pero es fundamental pensar desde afuera, lo llevaré aquí.) Como una profesión, frecuentemente hablamos de "proximidad" – llegar cerca de los estudiantes a hacer hincapié en rendir cuentas y eliminar los problemas de comportamiento - pero a menudo los maestros esperan proximidad al trabajo por arte de magia de su propia voluntad. Ellos saben como avanzar hacia problemas, pero no son siempre están seguros de saber cómo aprovechar al máximo sus beneficios y qué hacer cuando lleguen allí si la proximidad por sí misma demuestra no ser suficiente. Y por supuesto hay mucho más que saber acerca de cómo usted se mueve alrededor de su salón de clases más allá de la proximidad: • Romper el plano. El "plano" de su salón de clases es la línea imaginaria que corre a lo largo de la sala, paralelo y a unos cinco pies delante de la pizarra, generalmente cerca de donde los primeros pupitres inician. Muchos profesores no se atreven o son lentos para "romper el plano" y se mueven más allá de esta barrera imaginaria y fuera de los escritorios y filas. Es importante, sin embargo, tratar de romper el plano en los primeros cinco minutos de cada clase. Usted quiere dejar claro a los estudiantes que usted es el dueño de la sala - que es normal para usted ir a cualquier parte y en cualquier momento en el salón de clases. Por otra parte, desea romper el plano antes de que una corrección del comportamiento sea requerida. Esto demostrará que usted se mueve donde usted quiera como producto de sus decisiones acerca de la enseñanza y no como un producto de la conducta de los estudiantes. Si usted no hace estas cosas, corre el riesgo de permitir que el territorio más allá del plano ser propiedad de sus estudiantes. Igual de importante, cuando vaya a la clase para establecer la proximidad sólo cuando es necesario (para hacer frente a una situación de comportamiento), esta acción será muy visible para todos y, en esencia, les dice a los estudiantes que las cosas no van bien y que están fuera de su juego. También se llama a una mayor atención a lo que se hace cuando se rompe el plano. Esto hará la sutileza necesaria para que las correcciones que no interrumpen en la instrucción (por ejemplo, a través de la proximidad) casi imposible. Si en cambio usted está constantemente fuera, usted será capaz de corregir discretamente cuando enseñe o ir sobre lo que parece ser una rutina normal. • Requerimiento de acceso completo. No sólo debe ser capaz de romper el plano, sino que usted debe tener pleno acceso a toda la sala. Usted debe ser

capaz con sencillez y naturalidad pararse junto a cualquier estudiante en su salón en cualquier momento y ser capaz de llegar a cualquier lugar de su sala de forma fácil y sencilla sin necesidad de interrumpir su enseñanza. Esta es la única manera de ser dueño de la sala. Si no puede, los estudiantes rápidamente establecerán una "zona de no vuelo" ya que saben estar aislados con seguridad de su influencia. Si llegar a algún lugar requiera arrastrar los pies y arrastrar las mochilas o mover varias de las sillas, entonces la propiedad ya ha sido cedida. Si usted tiene que decir "permiso" para rodear las sillas y pupitres y mochilas para llegar a la esquina de atrás, entonces usted está pidiendo el permiso de los estudiantes a estar en ese espacio. Esto significa que ellos lo tienen, no usted. Esto es un precio que ningún maestro puede pagar. Mantenga sus pasillos amplios y claros, encuentre un mejor lugar para mochilas que en el respaldo de la silla y asiento de sus estudiantes; siente a sus estudiantes en parejas axial poder pararse directamente al lado de cualquiera en cualquier momento. • Participar cuando se circule. No es suficiente con estar ahí, tienes que trabajar un salón. Si está enseñando activamente (en la porción "Yo" o "Nosotros" en su clase), hace con frecuencia intervenciones verbales y no verbales (manos sutilmente sobre los hombros de Steven para recordarle que se siente; "comprobar la ortografía" a Pamela mientras mira sus notas) a medida que circula. No hay nada más incómodo que un maestro caminando hacia el estudiante con la esperanza de extinguir un comportamiento y llegar y darse cuenta de que la proximidad por sí sola no ha funcionado. Normalización tranquila, interacciones privadas a medida que circula le da el espacio para responder cuando llegue allí, esperemos que con algunas de las herramientas descritas en 100 por ciento, qué hacer, y voz fuerte (técnicas de 36-38 en el Capítulo Seis). Es igualmente importante ofrecer refuerzo positivo a medida que circula, tanto verbal o no verbal (pulgar hacia arriba para Michael; "Me gusta" a Jasmine mientras echa un vistazo a sus apuntes) y constructivamente. Por último, la lectura, la evaluación y respuestas a los trabajos de los estudiantes mientras está ocurriendo son indispensables para comprobar la comprensión y establecer un tono de contabilidad. Ambos son fundamentales para su capacidad de proporcionar apoyo académico y rigor ("Trate eso nuevamente, Charles", "Muy bien, Jamel", "No me han mostrado el tercer paso"). • Moverse sistemáticamente. Busque oportunidades para circular de manera sistemática, es decir, universal e impersonal - pero impredecible. Esto no sólo ejerce una presión a la rendición a todos los estudiantes, pero le permite ejercer presión sobre los estudiantes que plantean los mayores desafíos para usted sin revelarles que son un desafío. Si anuncia a su clase: "Necesito que todos me miren", y marcha directamente hacia Alphonse, su niño más duro, le está diciendo a Alphonse que le preocupa que no cumpla y que no puede ser capaz de controlarlo. Alphonse puede cumplir con esa petición, pero dentro

de él puede estar sonriendo, sabiendo que él le ha sacudido. Preventivamente moviéndose a cada fila, pidiendo a cada estudiante por su mirada y haciendo una pausa breve para que puedan mirarse con usted, se asegurará de dirigirá a Alphonse, pero no hará que su ansiedad sea visible. Por supuesto, también habrá momentos en los que no está en la tarea y deberá moverse derecho hacia él, pero cuando usted está haciendo una solicitud pro activa, haga todo lo posible para tratar a Alphose como un miembro más de la clase moviéndose de forma sistemática. Tenga en cuenta, sin embargo, que sistemático no es lo mismo que predecible. Si siempre sigue un orden predecible de interacción a medida que circula, los estudiantes sabrán cuando pueda llegar a ellos y reaccionar en consecuencia. Evite utilizar el mismo patrón siempre (de izquierda a derecha, en sentido horario alrededor de la habitación). Varíe su patrón y salte interactuando con algunos estudiantes (e invierta tiempo con otros) impredeciblemente a medida que circula. • Posición de poder. A medida que circula, su objetivo debe ser permanecer frente a la mayor cantidad de la clase como sea posible. A continuación, puede ver lo que sucede a su alrededor de un solo vistazo y con los mínimos costos de transacción. Usted puede levantar los ojos rápidamente del papel de un estudiante y luego regresar a la lectura en fracción de segundo. Volviendo la espalda, por el contrario, invita a un comportamiento oportunista. Piense en usted como el sol: se convierte en dos ejes al mismo tiempo, tanto renovables (que se mueve alrededor del sol) y rotación (cambiando la forma en que se enfrenta). Esto puede requerir que usted considere de qué lado de estudiantes se parará a medida que circula y levantar el papel de un estudiante de su escritorio y sutilmente reorientarse a si mismo para hacer frente a más estudiantes de la clase a medida que lee. En segundo lugar, apalancamiento al estudiante a los puntos ciegos. La posición más poderosa para tener con otra persona es donde uno puede verlo, él sabe que usted puede verlo, y él no puede verlo a usted. De pie justo por encima del hombro del estudiante usted hojea su trabajo o de pie en la parte posterior del salón de clase como un debate de un tema construye sutil control pero penetrante en el ambiente del salón enfocándose en el aprendizaje.

TECNICA 16 ROMPERLO Romperlo es una herramienta de enseñanza muy importante, pero puede ser difícil de utilizar porque es sobre todo una estrategia reactiva. La utiliza en respuesta a un error de un estudiante en el momento en que da la respuesta incorrecta. La mayoría de los profesores reconocen que «cuando se produce

un error de los estudiantes, simplemente repitiendo la pregunta original es poco probable que sea especialmente útil a menos que tenga razones para creer que el estudiante no la oyó la primera vez. Pero ¿qué hacer entonces? Tan pronto como reconocen un error o una suposición, los maestros campeones conceptualizan el material original como una serie de pequeñas piezas más simples. A continuación, vuelven atrás y hacen una pregunta o presentan información que una la parte del material que piensen sea la causa mas probable del error, así construyen el conocimiento del estudiante desde un punto de entendimiento parcial. Consideremos un ejemplo sencillo, un estudiante en la clase Darryl Williams, leyendo en voz alta, fue incapaz de descifrar la palabra naturaleza. Él sonaba vacilante "nah... Nah" antes de quedar en silencio. Williams respondió escribiendo la palabra en el pizarrón y diciendo: "Esta es la palabra que estás tratando de leer." Se detuvo brevemente y trazó una corta línea horizontal (el signo de una vocal larga) por encima de la "a". Se detuvo de nuevo para ver si el estudiante reconoce el significado. No lo hizo, y Darryl procedió a romper un paso más allá, diciendo: "a larga", mientras señaló la línea horizontal. Esta intervención fue efectiva. Con la nueva información en el sitio problema, el sonido de la vocal, el estudiante fue capaz de combinar los nuevos conocimientos Williams le dio con el conocimiento que tenía de los sonidos de las otras letras. Ahora él lee la palabra correctamente. Williams había aislado con éxito parte del problema con el error más grande y causó que el estudiante utilizara su conocimiento previo para llegar a una solución satisfactoria sin que Williams la proporcionara. Williams podría haber dicho, "Esa palabra es naturaleza." Esto habría sido de seguro más rápido, pero que habría dejado al estudiante con poco o ningún trabajo cognitivo que hacer y se ha puesto de relieve el fracaso más que el éxito (tanto en términos del estudiante en última instancia al hacerlo bien y también en términos de él utilizando un poco del conocimiento que tenía que resolver el problema). Vale la pena señalar la forma en los muchos diferentes niveles diferentes que esta cuestión podría roto debido a la determinación del grado de romper un problema o cuestión es una decisión crítica. Nunca se sabe exactamente cuán grande es la brecha entre el nivel de los conocimientos del estudiante y los conocimientos necesarios para el dominio, pero en la mayoría de los casos, se desea proporcionar el más mínimo indicio posible y aún así permitir a su estudiante llegar a la respuesta correcta con éxito. Esto hará que su estudiante aplique lo que sabe en la mayor medida posible. Es una pena pensar en algunas de las formas más sutiles que la información se puede dividir. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes que luchan por leer la palabra naturaleza, se limita a volver a escribir la palabra en la pizarra, un toque muy mínimo, podría haber demostrado su eficacia. Al ver la palabra en un nuevo contexto (en el pizarrón donde tal vez la había visto antes) podría haber ayudado a su memoria. Proporcionar una pista mínima consigue en la tensión de romperlo, sin embargo. Mientras que una meta es romper cosas con el menor grado

posible, otra es hacerlo con rapidez, así manejando el tiempo y el ritmo. Meticulosamente agregando una rebanada fina de conocimientos adicionales a cada toque sutil anterior sería la solución perfecta para el objetivo de provocar a los estudiantes a hacer la mayor cantidad de trabajo cognitivo, pero es probable que se vuelva la instrucción en una serie de ejercicios tediosos y desperdicien tiempo que podrían utilizar de forma más productiva. Figura 3.3, en la página siguiente, ilustra el desafío. Como la figura muestra, romperlo es una técnica compleja y desafiante. Una de las mejores maneras de asegurar su éxito es prepararse para ella, como parte del proceso de planificación de las clases mediante la identificación de posibles áreas problemáticas y la redacción de ambas respuestas anticipando las respuestas incorrectas y posibles pistas. Otra solución es usar tipos coherente de seguimiento. Estos patrones son a menudo un gran éxito y son un buen punto de partida para pensar acerca de ellos cómo referencia. Aunque probablemente hay un número ilimitado de formas de dividir la información y las tareas difíciles, estos seis ofrecen un buen punto de partida: • Dé un ejemplo. Si tienes un tiempo en blanco cuando pidió la definición de un número primo, podría decir, "7 es uno", o "7 es uno, y también es 11." Si usted quería romper aún más, daría pistas: ". 7 es uno, pero 8 no lo es". Usted podría dar un paso más mediante la observación, "los factores de 8 incluyen 2 y 4." En algún momento, no hay mucho pistas, y una técnica como no optar por no (1 técnica) - "¿Quién le puede decir a David que es un número primo?" - Podría ser más apropiado. También puede proporcionar ejemplos adicionales si la pregunta original al estudiante se basó originalmente en la categorización de un ejemplo de algo. Por ejemplo, un estudiante de la clase de escritura de Jaime Brillante de quinto grado luchaba para identificar en que parte del discurso va la palabra dueño. Es difícil dar un ejemplo para la palabra dueño, así que en vez de que Brillante proporcionara otra, dijo: “bueno, podría ser lógicamente en la misma parte del discurso que otras palabras terminadas en –o, Bailarín, nadador, cantante. Que son estas?, preguntó. “Son personas” el estudiante contestó, Jaimie agregó “Y lo que la gente puede hacer…” como los estudiantes gritaron, “Sujetos”

Figura 3.3. Como funciona romperlo. • Proveer el contexto. Otro estudiante en la clase Jaimie Brillante se confundió cuando se le preguntó que nombrara en que parte de la oración va la palabra antigua. Brillante señaló que había sido una palabra del vocabulario en la clase de otro profesor. El estudiante quedó perplejo: "Espero que nadie me llama antiguo," dijo como pista Brillante. Nada. "Tal vez en, el 2080, usted podría llamarme antiguo, pero esa sería la única vez aceptable." "Oh sí, es muy viejo", recordó el estudiante con éxito. Es importante señalar que Brillante está utilizando este método con una palabra de vocabulario que el estudiante ya aprendió, pero que está teniendo problemas para recordar. Esta estrategia sería mucho menos eficaz si Brillante no supiera si el alumno tenia algún tipo de conocimiento de la palabra. Para volver a la definición de número primo, es posible observar que los enteros positivos son tanto primos o compuestos. O puede referirse a una conversación anterior: "Hablamos de primos y compuestos, y pasamos algún tiempo en el ejemplo del número 8." O: "Recordará nuestra discusión la semana pasada que los factores son importantes para decidir si un número es primo". • Proporcionar una regla. En la clase de lectura de sexto grado de Christy Huelskamp en el Colegio Williamsburg de Brooklyn, un estudiante adivinó

incorrectamente que indiscriminada fue un verbo cuando se utiliza en la frase, "James fue un lector indiscriminado; él tomaba cualquier libro de la biblioteca y lo leía de principio a fin. " Huelskamp respondió con una regla: "Un verbo es una acción o un estado del siendo, ser indiscriminado describe una acción?". El estudiante reconoció rápidamente que se trataba de modificar un sustantivo. "Es un adjetivo," dijo. • Proporcionar el paso perdido (o primero). Cuando un estudiante en su quinto grado en la clase de matemáticas fue incapaz de explicar lo que porque estaba mal escrito el número 15 / 6, Kelli Ragin dio pistas: "Bueno, ¿qué es lo que siempre hacemos cuando el numerador es mayor que el denominador? Al instante, instantáneamente el estudiante se dio cuenta, "Oh, tenemos que hacer un número mixto, así que se dividen en 6 en 15". • Retroceder. A veces es suficiente repetir la respuesta del estudiante de nuevo a el/ella. Muchos de nosotros reconocemos nuestros errores de inmediato cuando se repite lo que decimos, como si en una cinta. Si un estudiante en la clase de Ragin había propuesto la reducción impropia de una fracción a un número mixto multiplicando el numerador y el denominador, Kelli sólo podría repetirla a ella: "... Usted dijo que iba a multiplicar 6 en 15 y reducir…" el grado de énfasis se pone en la palabra multiplican que sería clave para determinar cuánta es la diferencia entre la respuesta y el dominio Ragin rompió. (Énfasis en multiplicar hace la pista mucho más grande.) En cualquier caso, escuchar su propio error en palabras de otros es a menudo revelador. • Eliminar las falsas opciones. Cuando el estudiante de Brillante tenía problemas para reconocer que dueño era un sustantivo, podría haber eliminado algunas falsas opciones de la siguiente manera: "Bueno, vamos a pasar por algunas de las opciones. Si fuera un verbo, sería una acción. ¿Es dueño una acción? ¿Puedo yo o usted dueño? Bueno, ¿qué pasa con un adjetivo? ¿Me dice qué tipo o la cantidad de algunos "sustantivos?".

TECNICA 17 PROPORCION Uno de nuestros objetivos más importantes como maestros es hacer que los estudiantes hagan la mayor cantidad de trabajo cognitivo - la escritura, el pensamiento, el análisis, el hablar-como sea posible. La proporción del trabajo cognitivo que los estudiantes trabajan en su clase se conoce como proporción. (Que yo sepa, el término fue acuñado por David Levin, cofundador de la nacionalmente conocida y escuela de alto rendimiento Conocimiento es Poder (KIPP sus siglas) y, a los ojos de muchas personas, uno de los maestros más

profundo y eficaz del país). En la medida que tome proporción, se encontrará a sí mismo completando un problema completo en el pizarrón, sin tener que estarles diciendo a sus alumnos: para agregar a cada columna ("6 más 8 es, Sarah?"); para identificar el siguiente paso (" ¿Qué hago con el 1, James?"); para reforzar términos clave ("¿Cómo se llama cuando se traen a la parte superior de la columna de las decenas, Jamar?"), y por último para verificar el trabajo. Cuando sus estudiantes responden incorrectamente, se encontrará pidiendo a un estudiante que corrija y explique el error ("Valerie dice 6 dividido por 2 es 5. ¿Qué hizo mal, Ray?"). Su objetivo es darles la mayor práctica posible, para aplicar lo que saben todo lo se que pueda, para hacer todo el trabajo en solución de ejemplos de problemas a diferencia de que lo vean a usted resolviendo los ejemplos de problemas. Mi propia comprensión de esta compleja técnica se ha desarrollado significativamente en una conversación con Jesse Rector, el director del de la Academia North Star del Campus Clinton Hill, quien consideró que uno de mis clips favoritos proporción fue decepcionante. Rector observó que mientras que los estudiantes en el clip participaban activamente, casi intensamente, no creía que estaban en sus niveles más profundos de pensamiento. Sus comentarios me hicieron poder distinguir entre lo que yo llamo el "la proporción de pensamiento" y la "proporción de participación." La proporción de participación describe cuanta participación – respondiendo, el habla, la escritura, los estudiantes tienen. Imagine una lección en la que los estudiantes están revisando una habilidad que están cerca de dominar o tal vez tratando de nuevos y más desafiantes problemas involucrando un proceso con el que ellos están familiarizados, por ejemplo, calculen el volumen de un prisma rectangular. Su objetivo es darles la mayor práctica posible, para aplicar lo que saben todo lo que puedan, para hacer todo el trabajo en la solución de los ejemplos de problemas en lugar de verlo a usted resolverlos. Usted puede hacer preguntas como: "¿Quién me puede decir el primer paso?" "¿Y cuál es el valor para el ancho?" "¡Estupendo! ¿Y qué hago ahora?" "¿Con qué tengo que tener cuidado?" "Si mi longitud aumenta en 1 y mi longitud disminuye en 1, podría mi volumen quedar igual?” Este tipo de preguntas, que obligan a los estudiantes aplicar y afianzar sus conocimientos, son importantes. Pero también lo son las preguntas que impulsen a los estudiantes a profundizar sus pensamientos y analizar nuevos contenidos. Esto sería más aplicable cuando se trabajara con un problema de volumen por primera vez o tal vez cuando luche con una pregunta porque la respuesta correcta depende de la opinión. En este caso, la pregunta puede sonar más como, "¿Por qué podría necesitar multiplicar?" "¿Cuál es la diferencia entre volumen y área?” "¿Cuándo podría medir el volumen?" "¿Qué pasaría con mi volumen si el ancha aumenta?" La proporción de pensamiento se vuelve más profunda en la mayor cantidad de los estudiantes que participan. Cuadro

1. Separar. Rompa las preguntas en partes más pequeñas para compartir el trabajo con más estudiantes y oblíguelos a reaccionar entre sí. En vez de: "¿Quién me puede decir las tres dimensiones de un cilindro? trate una secuencia como esta: "¿Cuántas dimensiones hay en un cilindro, James? "Bien. ¿Cuál es una dimensión, Shayna?" "Y cuál es otro, Diamond?" "Eso deja que, Terrance?" 2. Media afirmación. En lugar de hablar en ideas completas, exprese la mitad de una idea y pida a un estudiante terminarla: "Así que el siguiente paso es combinar frases con un... dime por favor, John."

3. ¿Qué es después? La forma más rápida para duplicar el número de las preguntas que los estudiantes lleguen a responder es preguntar sobre el proceso como producto, es decir, abordando tanto la resolución de un paso (o cual es la respuesta a un paso de un problema) y que paso sigue. Por cierto, lo más difícil de la siguiente pregunta es la del primer paso para cualquier solución: "Esta bien, ¿qué debo hacer en primer lugar?" 4. Fingir ignorancia. De vuelta la tortilla, y pretenda que no lo sabe. Hacer que juegue a que el estudiante es el maestro y narre lo que usted podría explicar de otro modo: "Entonces, ahora sólo puedo añadir mi numeradores?" "Un tema es sólo un resumen de lo que sucede en la historia, ¿verdad?" 5. Ejemplos repetidos. Los maestros a menudo piden ejemplos: de un término que están definiendo, un concepto en acción, un rasgo de un actor. Ellos no muy a menudo le preguntan a los estudiantes por otro ejemplo, especialmente uno es diferente del primero. Esta técnica puede ser especialmente rigurosa cuando se establece las condiciones de cómo debe ser diferente el segundo ejemplo. Beth Verilli en la Academia North Star pidió a sus alumnos aplicar la palabra explotado en su lectura de Macbeth. "¿Quién explota en Macbeth?", preguntó ella, y dio seguimiento al pedir un ejemplo con un actor diferente. Un maestro en esta situación también podría dirigir el segundo ejemplo: "¿Quién

fue explotado de manera más sutil en varias ocasiones con o sin saberlo?" 6. Reformular o agregar. Los segundos borradores son mejores que los primeros porque algunas de las ideas más rigurosas llevan a ideas más precisas, específicas, y ricas. Replicar esto en el salón de clases haciendo a un estudiante reformular y mejorar la respuesta que acaba de dar o pedir a otro estudiante a revisar o mejorar la respuesta de un compañero. En una lección sobre los animales de granja, el director de la Prep Rochester (y algunas veces maestro de lectura) Stacey Shells preguntó a un estudiante por qué las raciones de todos los animales en la mítica granja de Orwell se redujeron, excepto los de los cerdos y los perros. El estudiante respondió: "Los cerdos y los perros no redujeron las raciones, porque fueron las de más alto... nivel de vida. Ellos fueron a los que se trataban mejor." Estas en lo correcto”, Shells respondió, “pero reformula la”. Cuando la estudiante se confundió, Shells pregunto a sus compañeros: "¿Quién puede darle una palabra para utilizar que le ayudará a hacer su respuesta mejor?" y un compañero sugirió probar utilizar la palabra clase. El estudiante la reformulo: "Los cerdos y los perros eran de una clase superior a todos los demás animales entonces sus raciones no se redujeron." 7. Por qués y cómos. Preguntar por qué o cómo al instante empuja más y más trabajo riguroso, a los estudiantes, obligándoles a explicar como pensaron la solución (o fallaron) el problema. 8. Entregue evidencia. Hay mucho más trabajo cognitivo por hacer en apoyo de una opinión que en la aseveración de una, probando su lógica que argumentando para ello. Este proceso de expresar un argumento y apoyarlo envuelve esfuerzo que puede empujar hacia arriba su proporción. Pida a sus estudiantes constantemente a explicar como la evidencia los apoya. O denles una posición o variedad de opiniones y pidan les reunir evidencia en su ayuda. 9. Proceso por lotes. A medida que sus estudiantes progresen en grados y en una discusión más amplia, es poderoso para el maestro salir estratégicamente de en medio o comentar y validar cada comentario de los estudiantes y en vez permitir hacer una corta serie de comentarios de los estudiantes inmediamente después, e idealmente, en respuesta entre sí. He visto esto descrito como un juego de voleibol en lugar de Ping-Pong, pero prefiero el término procesamiento por lote, ya que pone de relieve que sigue siendo su trabajo procesar y responder las respuestas de los estudiantes. No se van sin la mediación de usted. Solo discuten en pequeños grupos en lugar de por separado. Si prefiere la analogía del voleibol, está bien, pero me gustaría ofrecer tres consejos basados en la observación de los maestros campeones: • Es voleibol, no es fútbol. En voleibol, los compañeros pasan el balón a un número limitado de veces antes de devolver la pelota sobre la red.

En el salón de clases, sus estudiantes deben, igualmente, hacer un finito grupo de comentarios en fila a medida que sigue la clase, responder, y procesar. Reciben el balón, entonces, después de dos o tres golpes se obtiene la pelota. En el fútbol, por el contrario, el objetivo de los jugadores es mantener la posesión constante. Eso a menudo significa sacrificar movimientos hacia la meta con el fin de mantener la bola en la oposición durante el mayor tiempo posible. En el salón de clases, sus alumnos no mantienen la posesión durante todo el tiempo que quieran. Estructure lo para que se espere que la bola pase de nuevo a usted a intervalos frecuentes y regulares. Puede pasarla de nuevo, pero lo habiendo controlado la dirección, el ritmo, y el enfoque del juego para maximizar la productividad. Si su izquierda no esta bien controlada, los estudiantes suelen volver al fútbol y tener la bola en cualquier dirección que mejor les permite mantenerla, y eso casi siempre significa el fracaso para llegar a la meta. • El procesamiento por lotes puede no ser productivo hasta que los estudiantes están maduros y listos para ello. Si no están preparados intelectualmente a través de años de estudio, pueden ir tirando las bolas en todas direcciones. Tenga cuidado con el procesamiento por lotes. Utilice lo estratégicamente, no por defecto. Observación de los campeones sugiere cautela, en el uso de procesamiento por lotes agresivamente antes de la secundaria.

• Enseñe a los hábitos de la primera discusión. El juego de Voleibol funciona porque todo el mundo sabe cómo pasar la pelota y cuando es necesario volver sobre la red. Ellos lo saben porque han sido entrenados. Los profesores más eficaces y las escuelas que he visto hacer el procesamiento por lotes bien intencionadamente enseñan "hábitos de discusión," como mis colegas en la Academia North Star Newark los llaman: los procedimientos básicos para saber cómo interactuar. En North Star, los profesores ofrecen a los estudiantes las primeras frases para usar en la interacción: • Yo estoy de acuerdo con x porque. . . • Quiero decir más sobre lo que ha dicho. . . • Eso es cierto porque. . . • Entiendo lo que dices, pero tengo una opinión (punto de vista) diferente. . . • ¿Qué evidencia puede dar para apoyar su opinión?

10. Discusión de objetivos. Preguntas abiertas y amplias discusiones pueden parecer como la piedra de proporción Rosetta. Casi por su propia naturaleza parecen aumentar la proporción. Pero puede tan fácilmente dar lugar una proporción improductiva –en los estudiantes pensando o hablando mucho, pero no pensando rigurosamente (la gente suele confundir la cantidad de participación de los estudiantes en proporción) o en estudiantes pensando en temas periféricos o sub óptimos. El objetivo es tratar de centrar los debates sobre los puntos más productivos y rigurosos. Los maestros que hacen esto tienen un objetivo claro en mente para cualquier discusión abierta y usan las sugerencias para dirigir a sus estudiantes de nuevo en la tarea y, especialmente, sacar las distracciones y temas improductivos. A menudo, utilizar la primera para lograr esto último, es decir, comparten el objetivo de la discusión con los estudiantes para poder recordarles su propósito cuando se alejan. Emily Crouch, que enseña en la escuela preparatoria Leadership Charter en Brooklyn, lo hizo en una reciente lección. Leyó una historia sobre una niña y le aconsejó a los estudiantes que su objetivo en la discusión de la historia fue determinar cuál de los variados rasgos de carácter sutilmente diferentes, hicieran una mejor descripción de ella. Esta discusión no sólo fue rigurosa y basada en la evidencia, pero eficaz: cuando un estudiante sugirió un rasgo totalmente diferente de los que se creían que eran evidentes, le recordó que su objetivo era decidir entre los rasgos similares que habían identificado desde el principio, manteniendo así el debate centrado y productivo. Antes de salir a poner estas ideas en acción en su salón de clases, tengo dos salvedades. La primera es que las dosis cada vez mayor de trabajo cognitivo deben venir tan pronto como los estudiantes están listos, pero no antes. Liberar a los estudiantes a resolver un problema que requiere una habilidad que no habían aprendido ni dominado aún, con la esperanza de que se pudieran inferir esa habilidad por medio del esfuerzo, resultaría en estudiantes haciendo un montón de ideas pero no una gran cantidad de pensamientos productivos. Una vez observé a un profesor que le dijo que alumnos de tercer grado que revisaran el libro que estaban a punto de leer para hacer inferencias acerca de qué se trataba. Siendo que nunca había enseñado cómo hacerlo, así que muchos voltearon las páginas al azar a través de las páginas, la mayoría no tomando ventaja de los subtítulos, títulos de los capítulos y títulos que podrían haberles ayudado. Cualquier trabajo cognitivo útil que hicieron fue probablemente accidental. La segunda advertencia es que las dosis cada vez mayor de trabajo cognitivo se debe dar con disciplina constante y vigilante para hacer el trabajo productivo y enfocado. Usted quiere a los estudiantes haciendo acciones grandes y más grandes de un correcto trabajo. Teóricamente, la proporción sería perfecta si simplemente dejara que los estudiantes ejecutaran toda la discusión y acabara

saliendo del camino. Podría decir, "clase, la tarea de hoy es para determinar la figura histórica más importante de América del siglo XIX. Espero que discutan esta tarea y me entreguen un informe en una hora." O mejor aún, "clase, aquí hay un conjunto de datos acerca de cómo una serie de cuerpos en el espacio reaccionan entre sí. Me gustaría que hagan su mejor esfuerzo para deducir de ellos los principios de gravitación. Voy a estar aquí si me necesitan". Su proporción sería perfecta: 100 por ciento! Pero los resultados no lo serían. Sus alumnos casi con seguridad no podrían llegar a la respuesta correcta en lo absoluto. Y si lo hicieron, sin duda no llegaron de la manera más eficiente. Se perdería una enorme cantidad de tiempo y hace que ellos no estudien un gran número de otros temas.

TECNICA 18 COMPROBAR LA COMPRENSION Los buenos choferes revisan sus espejos cada cinco segundos. Constantemente necesitan saber lo que está pasando a su alrededor, porque esperar que un accidente les diga que algo anda mal es una estrategia costosa. Como maestro, usted debe pensar de la misma manera, en busca de constantes oportunidades para evaluar lo que sus chicos pueden hacer mientras que usted enseña y usando ese conocimiento para informarle que y como lo está haciendo. Esperar hasta que hay una falla accidental de comprensión significa pagar un precio insosteniblemente alto por conocimiento. He optado por utilizar un término de uso común para describir esta técnica, comprobar la comprensión, pero una riesgosa de usar ya que deja la ecuación a la mitad. La técnica podría ser descrita con más precisión como comprobar la comprensión y hacer algo acerca de ella de inmediato. Esto no es especialmente expresivo, pero capta mejor los dos aspectos clave de la verificación de la comprensión: la recopilación y responder a los datos. RECOPILACIÓN DE DATOS Cuestionamiento es la recopilación de datos. Comprobar la comprensión requiere pensar en las respuestas a sus preguntas como datos. Consideremos dos profesores que piden a sus estudiantes nombrar la causa principal de la Guerra Civil. En cada caso, tres estudiantes responden incorrectamente o de forma incompleta antes de un cuarto estudiante que da una respuesta correcta. Un profesor ve las respuestas como un cuento, una narración secuencial del progreso de la clase hacia la comprensión que termina en éxito. Ella escucha a sus estudiantes luchar con la pregunta, y cuando llega a una respuesta correcta, piensa, “Oh, que bien por fin lo consiguió". El otro maestro no ve tanto una historia escrita en una secuencia de respuestas, sino un conjunto

de cuatro variables independientes, cuatro puntos separados de datos. La secuencia narrativa es irrelevante, y los números le causan preocupación. Ella piensa: "Sólo uno de cada cuatro niños entienden las causas de la Guerra Civil. Tengo que volver atrás". La segunda maestra trata respuestas como datos (información), ella efectivamente comprueba la comprensión. En este caso la técnica implica el uso de un marco analítico sencillo pero de gran alcance para evaluar las respuestas: muestreo. Muestreo significa hacer repeticiones de una sola pregunta o un conjunto de preguntas similares a un pequeño grupo de estudiantes y usar las respuestas como representación para un grupo más grande de respuestas. La muestra es un conjunto de puntos de datos, cada uno mirado independientemente, y explícitamente usado para el análisis. El punto es que las preguntas y respuestas pueden (a veces) ser la misma que en cualquier otra clase; la técnica radica en como piensa acerca de ellas. Aquí hay cuatro formas más específicas de hacer que sus pregunten los lleve a más datos: • Conjuntos de datos. Tendemos a pensar en una respuesta única como reflejo de donde está la clase en un momento dado. Pero una sola respuesta puede venir de cualquier lugar en una curva del dominio del estudiante, de menor a mayor, y a menudo no sabrá de dónde. No sólo eso, pero incluso si usted sabe que una pregunta es un reflejo del común de la clase, le gustaría pensar en cuanta información está escondida por el promedio de la clase. ¿Cuál es el más alto nivel de dominio? El más bajo? ¿Cómo están repartidos los estudiantes en su nivel de dominio? Son la mayoría de los estudiantes muy similares en la media o muy dispersos en su nivel de conocimiento?. No hay una sola pregunta que resuelva estas preguntas críticas. En su lugar, debería reflexionar sobre sus preguntas en grupos y pensar en ellas, como la segunda maestra por encima de sí, como conjuntos de datos. Si usted hace a cinco estudiantes preguntas similares o diferentes preguntas sobre un tema similar, evalúelos como un grupo. ¿Cuál es la tasa de éxito (porcentaje correcto)? Esto le da mayor información que pensar en sus preguntas como una progresión de puntos singulares. Al pensar en sus preguntas como conjuntos de datos, llega a darse cuenta de que mal, mal, mal, correcto es una mal secuencia, no una buena. También le dice que mal, correcto no son suficientes datos. Usted debe seguir preguntando así sabrá si usted está tratando con mal, correcto, correcto, correcto o mal, correcto, mal, mal. • Muestreo estadístico. Mientras hacer preguntas en grupos, piense en tomar una muestra estadística de la habitación. Si usted está pidiendo a la clase cinco preguntas para comprobar si entienden la manera de encontrar el mínimo común denominador, pida una muestra de estudiantes de todo el espectro de habilidades probables: dos estudiantes generalmente de bajo rendimiento, dos estudiantes de media y uno de alto rendimiento. Ahora usted tendrá mejor

información sobre qué tan lejos de la clase de maestría que ha tratado de construir, se ha diseminado. Obviamente para poder hacer esto tiene que elegir cuales serán las respuestas, no los chicos, siendo frío (llamando al que desea sin tomar en cuenta las manos levantadas) es una técnica fundamental para el uso. (Siendo frío es la técnica 22 en el capítulo cuatro.)

• Fiabilidad. Cualquier respuesta correcta siempre conlleva el riesgo de que sea una falsa positivo – una conjetura correcta por suerte. Por lo tanto, deje de enseñar a cuando reciba de sus alumnos varias correctas de una vez, no solo una vez. Para garantizar fiabilidad (la probabilidad de futuras respuestas correctas sobre preguntas similares), responda a las respuestas correctas con un seguido por qué y cómo, tantas veces como pueda (véase estirarlo, técnica 3). Esto le dará mejor información sobre si un estudiante probablemente tenga un problema similar la próxima vez. Si él o ella no lo pueden explicar con claridad, el riesgo de una conjetura afortunada es alta. • Validez. Asegúrese de que la pregunta que obtiene un resultado positivo es una medida efectiva de lo que los estudiantes tienen que dominar para tener éxito. Tiene que medir lo que usted dice que está midiendo. Por lo tanto, debe alinear con cuidado las preguntas que usted hace para comprobar la comprensión en rigor y estilo de las que sus estudiantes están últimamente capaces de responder. Usted debe hacer que suenen similares, y ser al menos tan duras como lo que los estudiantes verán en el examen final, la evaluación estatal, o cualquier otra que sea su medida de fondo. Especialmente los profesores que dan datos a menudo insertan un pequeño cuestionario verbal en la estructura de la lección para aumentar la cantidad y utilidad de los datos que recogen. James Verilli, director de la Academia North Star en Newark, Nueva Jersey, llama a esto "profundo-que se pega". Cuando él enseña, muestras de una amplia gama de estudiantes en un conjunto de preguntas similares acerca de un tema común para medir el nivel de dominio de toda la clase.

Tipos de preguntas Aunque puede utilizar comprobar la comprensión, sin cambiar el formato de las preguntas que usted hace, pensando en las respuestas como datos probablemente cambiará sus preguntas. Es probable que pida un número mucho menor de preguntas sí o no ya que con sólo dos respuestas posibles, las que dan una tasa mucho más alta posible de falsos positivos. Es probable que tenga que aprender a ser más consciente de la "propina" - dando las respuestas en sus preguntas, como en esta secuencia:

Maestro: ¿Quién puede decirme lo que la frase "en la parte más profunda" quiere decir? Estudiante: ¿Significa que alguien esta molesto? Maestro: Bueno, es un poco molesto o casi muy, muy molesto? Estudiante: Muy, muy molesto. Maestro: Bien. En este caso es difícil imaginar que el estudiante piense que la respuesta es "un poco molesto". Por último, es probable que haya llegado a depender mucho menos de su auto informe, un método de uso frecuente entre los maestros "Pulgares para arriba si consigues esto, pulgares hacia abajo si no lo haces." Los aficionados a los datos saben que los auto informes son crónicamente poco fiables. Observación La observación es la segunda manera de determinar si los estudiantes entienden un concepto, y que aborda un desafío clave de validez. Cuando se prueba el dominio mediante preguntas, usted no toma en cuenta el hecho de que los estudiantes a menudo se pueden responder verbalmente correctamente, pero no por escrito. Observación le permite ver las respuestas por escrito antes de firmarlas. Por otra parte, la observación, que consiste en circular cuando los estudiantes están haciendo un trabajo sentados individuales para observar los niveles de maestría, se requiere una inversión total mayor de tiempo, pero le permite ver puntos de datos más rápidamente durante ese tiempo. Como cuestionar, esta habilidad no implica tanto un cambio de actividades como lo hace pensar en la información delante de ti a través del lente de datos. En lugar de circular para ver qué tan cerca están de terminar los estudiantes o si están trabajando o no, podría mirar específicamente el número y tipo de errores que están haciendo, incluso posiblemente hacer el seguimiento en una hoja de respuesta breve para que pueda organizar y hacer referencia a la los datos más tarde. Una forma de aumentar su capacidad para recopilar datos útiles a través de la observación es estandarizar el formato de lo que se esta viendo. Si está buscando información en el mismo lugar en el papel de cada estudiante, por ejemplo, lo encontrará mucho más rápidamente y será capaz de mantener su concentración en la comparación de las respuestas a través de los estudiantes, no los encontrara como estudiantes individuales. Dar a conocer los paquetes es una forma efectiva de hacer esto. Si planea el trabajo que desea que los

estudiantes hagan durante su lección con anticipación, escribiendo los problemas o preguntas en orden en el paquete que cada estudiante recoge al principio de la clase, sabrá que cuando quiera ver cuantos estudiantes pueden encontrar el mínimo común denominador de 28 y 77, siempre será en la parte superior de la tercera página del paquete de cada estudiante. Usted ha minimizado el número de cosas sin importancia que tiene que procesar para que pueda concentrarse en lo importante. Puede tomar un paso más allá al proporcionar espacios claros para el trabajo por hacer o las respuestas a ser escritas. Por cierto, este método funciona en todas las materias, aunque ligeramente diferente. Si está leyendo una novela, por ejemplo, puede pedir a los estudiantes subrayar el lugar donde se pone de manifiesto la motivación de los protagonistas y escribir "indicador clave de la motivación" en el margen. Entonces, sería fácil para usted comprobar la comprensión, incluso mientras los estudiantes leen. O si no quiere ser prescriptivo, puede pedir a sus estudiantes escribir una frase resumen de cada página de una novela en la parte superior de la página. Entonces usted puede elegir una página relevante y rápidamente encontrar y comparar todos los resúmenes en su clase para evaluar mejor los datos. Otra forma de aumentar su capacidad para reunir datos observables es utilizar "listas." Usted puede comprobar rápidamente la comprensión de toda la clase, dándoles herramientas a los estudiantes para escribir sus respuestas y rápidamente tenerlos nuevamente usted. Algunos profesores usan papel de desecho, y otros tienen pequeñas pizarritas que se pueden borrar para sus estudiantes. Usted puede incluso utilizar hojas de trabajo o paquetes y sus estudiantes completaran simplemente diciendo: "Muéstrame", y luego circular para observar. El truco no está tanto en la herramienta que utilizar para recopilar, sino en la manera de recoger y responder a la información. Asegúrese de observar todas las respuestas de los estudiantes. Asegúrese de que los estudiantes no hagan trampa mirando las respuestas de otros antes de escribir la propia. Asegúrese de que sus preguntas evaluar el dominio eficazmente y no superficialmente. Pida a los estudiantes utilizar señales no verbales para mostrar el resultado de su respuesta a una serie de preguntas "Un dedo hacia arriba, si tienes la A, dos arriba si tienes la B" pueden proporcionar una variación efectiva y sencilla sobre el tema. Debe saber la capacidad de los estudiantes para ocultar la falta de conocimiento que tienen. RESPONDER A LOS DATOS La segunda parte de comprobar la comprensión consiste en responder a los datos que se recogen. No vale nada que todo el reconocimiento en el mundo no le ayudará si no resulta en una acción En general los profesores son mejores en la comprobación que actuar sobre las lagunas en el dominio del estudiante, por lo que el imperativo es no sólo para actuar, sino actuar con rapidez: el tiempo transcurrido más corto entre el reconocimiento de una brecha en el dominio

y tomar medidas para solucionarlo, es más probable la intervención para ser eficaz. Hay excepciones (a veces es necesario identificar un pequeño grupo de estudiantes para recibir clases particulares fuera de clase), pero es importante reconocer la línea del tiempo del conocimiento que los estudiantes no han dominado un concepto. No tiene sentido presionar hacia un material más duro cuando usted sabe que los estudiantes no pueden hacer el trabajo más sencillo. No tiene sentido la lectura de la novela cuando existe un malentendido persistente acerca de lo que está sucediendo desde el principio. Deténgase y arréglelo, después sigua adelante. Esto también tiene sentido porque cuanto antes lo arregles, cuanto más simple el malentendido probablemente sea. Cuando un error se ve agravado por tres días o tres horas de malentendido consecutivo, probablemente sea complejo y espinoso, tomará tiempo averiguar la raíz del problema, y necesitará una lección completa para volver a enseñar. Es mucho mejor actuar con rapidez y resolver los problemas de aprendizaje, mientras que son simples y pueden ser abordados con un problema adicional, una actividad corta, o una re-explicación que toma tres minutos, en lugar de treinta. Usted puede tomar acción en respuesta a los datos de muchas maneras. Los maestros a veces se olvidan en beneficio de enseñar de nuevo material de una manera ligeramente diferente de la primera vez. Repitiendo lo que hizo antes podría funcionar, pero se supone que no hay niños que responderían a algo un poco diferente. Esto no significa volver atrás y probar un método nuevo para la enseñanza de la división larga, por ejemplo. Usted realmente debe decidir sobre la mejor manera de hacerlo. Pero puede explicar con palabras ligeramente diferentes o con diferentes ejemplos. Aquí hay varias otras acciones a tomar en respuesta a los datos que le dice que el dominio del estudiante es incompleto: • Volver a enseñar con un enfoque diferente. • Repasar para identificar y enseñar de nuevo el paso que es problema: "Creo que con lo que estamos luchando es cuando llegamos a los restos, así que vamos a trabajar en eso un poco más." • Repasar para identificar y explicar los términos difíciles: ". Creo que el término “denominador” nos está dando algunos problemas". • Volver a enseñar a un ritmo más lento. "Vamos a leer la lista de palabras de nuevo. Voy a ir muy despacio, y quiero que se aseguren de escucharme y leer el sufijo. Entonces voy a pedirles que..." • Repasar con un orden diferente: "Vamos a tratar de poner los eventos clave de la historia en el orden inverso esta vez".

• Repasar identificando a los estudiantes que nos preocupan: "Vamos a presionar a los problemas en su paquete ahora, pero quiero que un par de ustedes vengan a trabajar conmigo al frente. Si digo su nombre, traiga su paquete aquí. (O reúnase conmigo en el almuerzo)". • Volver a enseñar usando más repeticiones: "Parece que somos capaces de identificar el género la mayoría del tiempo, pero vamos a tratar de conseguir practicar un poco más. Voy a leer las dos primeras frases de diez historias imaginarias. Cada uno, anote el género que crea que es una de las razones de su respuesta. "

TECNICA 19 AL BATE Hace muchos años atrás en una escuela donde yo enseñaba, me asignaron a entrenador de béisbol, un deporte que había jugado sólo por casualidad y me sentí no calificado para entrenar. Un amigo de un amigo era un entrenador de béisbol maestro, sin embargo, y con una hora de su tiempo después del café para encontrar la manera de organizar mis prácticas. Su mayor consejo fue simple y duradero y es la clave para la técnica Al Bate: "Enséñales los conceptos básicos de cómo golpear, y luego ponlos al bate tantas veces como sea posible. Practica después de la práctica, movimiento tras movimiento tras movimiento: maximiza el número de bateadas. Déjalos hacerlo una y otra vez hasta que puedan hacerlo rápido y nivele su sueño. Esa es la clave. No la cambies. No seas demasiado lujoso. Dales turnos al bate". Al bate, me di cuenta, la clave fue golpear. A veces las verdades obvias son las mejores. Y de hecho, es esta verdad reafirmada por los datos en casi todos los ámbitos y todas las situaciones. ¿Quieres saber el único factor que mejor predice la calidad de un cirujano? No es su reputación, no el lugar donde fue a la escuela de medicina, ni siquiera lo inteligente que es. El mejor predictor es cuántas cirugías de un tipo en particular ha hecho. Es la memoria muscular más suave. Es la repetición. Es al bate – para una cirugía compleja, golpear pelotas de béisbol, solucionar problemas matemáticos, escribir oraciones. La repetición es la clave para un cirujano no sólo porque significa que va a saber cuando las cosas salen como se esperaba, sino porque si las cosas van mal , tendrá la mayoría de capital intelectual de sobra para participar en la solución del problema en el momento. Con sus habilidades de cortar y otras refinadas a la automatización, con calma tendrá todas sus facultades para centrarse en cómo responder a la situación crítica e

inesperada. Nada inscribe y refina una habilidad para que pueda aplicarse de manera fiable en cualquier circunstancia, como en al bate, grandes lecciones deben tener un montón de ellas. Y si es verdad que la gente domina una nueva habilidad en la décima o el vigésima o milésima vez que lo hacen, nunca la primera vez, es importante factorizar eso en sus lecciones. Una vez que sus estudiantes tienen el “Tu”, una vez que están haciendo el trabajo independientemente, necesitan mucha, mucha práctica: diez o veinte repeticiones en lugar de dos o tres. Esto es especialmente importante recordar porque en un día agitado, la repetición suficiente es lo primero donde debemos ir. Enseñamos todo el camino hasta la parte donde los estudiantes pueden arraigar la habilidad, y paramos. Lo intentan una vez, y decimos: "Bien, ya lo tienes!" o peor aún, "Nos estamos quedando sin tiempo. Pruébenlo en casa, y asegúrense de dominarlo!". Una lección debe terminar con estudiantes que reciben al bate, después al bate, después al bate. A menudo debe comenzar con unos cuantos turnos al bate del material anterior (" examen acumulativo "). Aquí están los puntos clave para recordar: • Ir hasta que puedan hacerlo por sí mismos. Al final de la práctica independiente, los estudiantes deben ser capaces de resolver problemas de la forma que están preparados, y enteramente por sí solos. • Utilice múltiples variantes y formatos. Los estudiantes deben ser capaces de resolver las preguntas en múltiples formatos y u n número significativo de variaciones plausibles. • Toma oportunidades para enriquecimiento y diferenciación. Como algunos estudiantes demuestran un dominio más rápido que otros, asegúrese de tener problemas extras listos para que los empujen a un nivel superior.

TECNICA 20 BOLETO DE SALIDA Termine la lección con un final al bate, una sola pregunta o tal vez una secuencia corta de problemas para resolver al final de la clase. Cuando recoja esto de los estudiantes antes de que salgan y matCull los datos, es un boleto de salida. Esto no sólo establece una expectativa de producción sobre el trabajo diario completado para los estudiantes, pero se asegurará de siempre comprobar la comprensión de una manera que le proporcione datos fuertes y por lo tanto una perspectiva crítica. ¿Qué porcentaje de sus alumnos lo tienen

correcto? ¿Qué error cometieron aquellos que se equivocaron? ¿Por qué, estoy mirando sus errores, él cometió el error? ¿Qué pasa si la lección haya podido dar lugar a la confusión? No sólo sabrá cómo afinar la siguiente lección, sino que ya no volará a ciegas. Sabrá cuan efectiva su lección fue, según lo determinado por lo bien que lo aprendieron, no lo bien que pensó que les enseñó. Algunas reflexiones sobre un efectivo boleto de salida: Son rápidos: una a tres preguntas. Sinceramente, eso es todo. No es una unidad cuestionario. Usted quiere tener una buena idea de cómo sus chicos lo hicieron es la parte central de su objetivo con diez minutos de análisis después. Están diseñados para obtener datos. Esto significa que las preguntas serán bastante simples y se centraran en una parte clave del objetivo. De esta forma si los estudiantes se equivocan usted sabrá por qué. (Si le preguntas a un problema de varios pasos puede que usted puede no sepa a qué parte no llegaron!) También tiendan a variar el formato – un formato de opción múltiple y una respuesta abierta, por ejemplo. Usted necesita saber que los estudiantes pueden resolver en ambos sentidos. Ellos hacen un gran Hacer Ahora (véase técnica 29 capítulo cinco). Después de haber mirado los datos, deje que sus alumnos hagan lo mismo. Iniciar la lección del día siguiente a través del análisis y volver a la enseñar el boleto de salida cuando los estudiantes tienen problemas.

TECNICA 21 TOME UN TIEMPO Esta técnica consiste en empujar a los estudiantes a participar activamente en las ideas que les rodea, haciendo juicios sobre las respuestas de sus compañeros proporcionan. Esto puede permitir aumentar el número de estudiantes que participan en el proceso y en una parte específica de su lección. Por ejemplo, usted puede pedirle a su clase responder una respuesta como Bob Zimrnerli de la Prep Rochester hace: "dos broches si están de acuerdo, dos stomps si no" Un estudiante responde, pero cada estudiante tiene que decidir si la respuesta es correcta, y para ello, tienen que resolver. Si se hace bien, aumenta su proporción en un factor de cerca de veinte y cinco. La técnica tome un Stand puede ser con toda la clase ("Pónganse de pie si están de acuerdo con Alexis"), o dirigida a un individuo ("Ella dijo que 9

veces 9 es 81. Eso no es correcto, verdad, Valeria?"). Pueden ser de evaluación ("¿Cuántas personas piensan que Dashawn tiene la razón?") o de análisis ("Como podría ver su trabajo para ver si ella tiene razón, Alaina?"). Por último, pueden ser verbales o a través de gestos: “Muéstrame en con sus manos cuan grande es el resto." "Muéstrame con sus manos cual opción de las respuestas consideras es correcta." (Algunos profesores hacen que los estudiantes pongan la cabeza hacia abajo para asegurarse de que no pueden ver las respuestas de otro cuando Tome un Stand o escribe en pedazos de papel o pequeños pizarras que se borran). Tome un Stand ayuda a los estudiantes el proceso de más contenido, y le ayuda a comprobar la comprensión. ¿Cuan indicativo del resto de la clase fue la respuesta del estudiante original? ¿Qué respuesta incorrecta hicieron los que se equivocaron al elegir? Por otra parte, ya que el uso Tome un alto se refiere a técnicas preguntar explícitamente a un estudiante para evaluar la respuesta de otro, "Tiene él razón, Jarnes?" "¿Cuántas tienen la misma respuesta que Ty?" – la técnica trae las respuestas de los estudiantes al frente de la clase. Les hace parecer como algo fundamental para el trabajo de aprendizaje como son las respuestas del maestro y pone de relieve los valores que los profesores ponen a las respuestas de los estudiantes. Cuando se le pregunta a sus estudiantes a tomar Alto, tenga cuidado de no dejar que el ejercicio de ser superficial. Hay un montón de aulas donde los maestros rutinariamente piden a los estudiantes que estén de acuerdo o en desacuerdo con el pulgar hacia arriba, con el pulgar hacia abajo, los dedos pulgares hacia el lado". La clave para el efecto máximo no es tanto preguntarse si los estudiantes están de acuerdo, sino seguir sus respuestas para informar a su enseñanza y hacer a los estudiantes responsables de los juicios mentales en que participan en vez de vacío y participación obligatoria. Para hacer la técnica efectiva, debería, con una coherencia previsible (no todo el tiempo, tal vez, pero bastante fiable), pedir a los estudiantes defender o explicar su posición: "¿Por qué es tu pulgar hacia abajo, Keisha?" Puede levantar la mano con bastante facilidad, la clave es asegurarse de que los estudiantes están realmente haciendo un trabajo cognitivo cuando se supone lo hacen, y para hacer eso, usted tiene que comprobar sus respuestas. También es importante recordar que los estudiantes tomen una posición tanto cuando la respuesta original estaba en lo cierto y cuando estaba mal y de evitar que el método que utilice de pautas a los estudiantes. Un maestro yo se que siempre pregunta a sus estudiantes "dos broches si estás de acuerdo, dos stomps si no" cuando la respuesta estaba correcta y "levanta la mano si tienen la misma respuesta" cuando estaba mal. Esto rápidamente toma todo el trabajo intelectual fuera del ejercicio. Para que esta técnica tenga éxito, usted también tiene un trabajo cultural que hacer asegurandose de que sus estudiantes se sientan cómodos al exponer y discutir sus propios errores: pisen fuerte cuando otros están con tres dedos arriba cuando otros tienen cuatro y luego en que le digan abiertamente sobre

lo que pensaban y por qué. Asegúrese de alabar y reconocer a los estudiantes cuando lo hacen. Usted podría decir: "Gracias por pisar fuerte, Tarynn. Apreciamos que usted asumió el riesgo de desafiarnos, ahora vamos a averiguar por qué no estaba de acuerdo", en el final, o, después de este ejemplo: "Vamos a tener dos broches y dos pisa fuerte para Tarynn por hacernos a todos a pensar. "

CAPITULO CUATRO PARTICIPACION DE LOS ESTUDIANTES EN SUS CLASES Los buenos maestros motivan a los estudiantes para que se sientan como parte de la lección. Hacen un hábito centrar la participación en el aula. Mientras que puede sonar fácil decirlo que hacerlo con los estudiantes más resistentes, es doblemente difícil ya que los estudiantes deben participar no sólo por categoría, sino que en los trabajos de la clase. Es decir, que fácilmente podría involucrar a los estudiantes en clase mediante la sustitución de bajo coste por una sustanciosa. Las técnicas analizadas en este capítulo siempre atraerán a los estudiantes a los trabajos en la clase y los mantendrá enfocados en el aprendizaje.

TECNICA 22 LLAMADA EN FRIO Cuando se llama a los estudiantes durante la clase, es natural pensar acerca manejar quien llega a participar y piensa, "¿Cómo puedo dar a todos una oportunidad?" "¿A quién le toca?" o "¿Quién me dará la respuesta que quiero?" Sin embargo, una pregunta más importante que hacerse: "¿Cómo puedo adaptar mis decisiones sobre a cual de los estudiantes Hago un llamado en frió para ayudar a que todos mis estudiantes presten más atención?" La idea, por supuesto, lo que quiere es que todo el mundo preste atención y desarrollar un sistema que garantice que todos los estudiantes piensan que es posible que ellos estén a punto de ser llamados en frió, independientemente de si han levantado la mano, y por lo tanto crean que deben estar preparados para responder. Usted necesita un sistema que garantice que en lugar de que un estudiante responda cada una de sus preguntas, todos los estudiantes

respondan todas sus preguntas en su mente, y con sólo la elección de un estudiante para hablar en voz alta la respuesta. Llamada en frío es ese sistema. Cuando llama en frío, usted llama a los estudiantes, independientemente de que hayan levantado la mano. Es engañosamente simple: hace una pregunta y luego llama por el nombre del estudiante que desea que responda. Si los estudiantes lo ven con frecuencia y de forma fiable llamando a sus compañeros que no tienen la mano levantada, estarán esperando y preparándose para ello. Llamando a cualquiera que escoja sin importar si la mano del estudiante está levantada también trae varios otros críticos beneficios a su salón de clases. En primer lugar, le permite comprobar la comprensión efectiva y sistemáticamente. Es fundamental poder comprobar el nivel de dominio de cualquier estudiante en cualquier momento, sin importar si él o ella se están ofreciendo para decirlo. De hecho, es más importante cuando él o ella no se están ofreciendo a decirlo. La llamada en frío le permite comprobar exactamente el estudiante que desea comprobar y evaluar el dominio, y la técnica hace que este proceso parezca normal. Cuando los estudiantes están acostumbrados a ser invitados a participar o responder por su profesor, reaccionan ante él como si fuera un hecho normal, y esto le permite obtener una respuesta enfocada, y honesta y por lo tanto comprobará la comprensión de forma fiable. Esto significa que mientras use llamadas en frío para ayudarle a comprobar la comprensión es crítica, también mejorará si se utiliza antes de que usted necesite comprobar la comprensión. Su meta es normalizar como una parte natural y normal de su clase, de preferencia positiva. En segundo lugar, llamada en frío aumenta la velocidad tanto en los términos de su ritmo (la ilusión de velocidad) y la velocidad en la que puede cubrir el material (velocidad real). Para comprender el grado en que esto es así, hacer en algún momento una cinta de audio de su lección. Utilizar un cronómetro para darse cuenta cuanto tiempo gasta esperando (y estimulando y atrayendo y haciendo) para los voluntarios. Con la llamada en frío, ya no tiene un retraso después de preguntar, "¿Puede alguien decirme cual fue una de las causas de la Primera Guerra Mundial?" Ya no tiene que escanear la sala y esperar a que las manos se levanten. Usted ya no tiene que dar consejos para alentar a los participantes o decirles a sus alumnos que le gustaría ver más manos. En vez de decir, "Estoy viendo las mismas cuatro manos. Quiero saber de más de ustedes. ¿Nadie más sabe esto?" Usted simplemente dice, " Cuéntanos una de las causas de la Primera Guerra Mundial, por favor, (pausa aquí) Darren". Con la llamada en frío, usted se moverá a través de la materia mucho más rápido, y el tedioso momento cuando nadie cuando nadie parece querer hablar desaparecerá. Estos dos resultados aumentará su ritmo: la ilusión de la velocidad creado en su salón de clases, el que es un factor crítico en cómo los estudiantes participan (véase Capítulo Tres para más información sobre estimulación).

En tercer lugar, llamar en frío permite distribuir el trabajo de manera más amplia alrededor del salón y señala a los estudiantes que no sólo es probable que sean llamados a participar, por lo tanto deben participar del trabajo en el aula, pero desea saber lo que tienen que decir. Usted se preocupa por su opinión. Muchos estudiantes tienen ideas que añadir a su clase, pero no la ofrecen a menos que presione o pregunte. Se preguntan si a alguien realmente le importa lo que piensan. O piensan que es tan fácil de mantener sus pensamientos para sí mismos, porque la mano de Charlie esta siempre en alto de todos modos. O tienen una idea arriesgada y potencialmente valiosa en la punta de la lengua, pero no lo suficientemente seguro para decirlo en voz alta todavía. A veces incluso habrá un solo vistazo un momento en que este estudiante te mirará como diciendo, "¿Podría yo?" o incluso, "sólo llámame por axial podrás compartir la responsabilidad si esto es totalmente fuera de lugar".

Muchas personas creen erróneamente perciben que la llamada en frío llamado como un castigo estresante. Una vez que ha visto clips de 7, 8, y 9 en DVD, sabrá que no lo es. Cuando se hace bien, es una manera muy poderosa y positiva para llegar a los chicos que quieren hablar, pero se resisten a ser los que levantan la mano. Dice: "Quiero escuchar lo que usted dice," incluso si la mano de Charlie está en alto por décima vez en doce preguntas. En cuarto lugar, la llamada en frío le ayudará a distribuir el trabajo alrededor de la sala no sólo más completamente (es decir, más allá de todas las manos levantadas), pero con más autoridad. Uno de sus efectos positivos es que establece que el salón le pertenece a usted. Esto no sólo le permite llegar a estudiantes individuales, sino que tendrá un fuerte impacto cultural en el que va a sacar el compromiso. Si estoy bastante seguro de que en algún momento en las próximas horas o días me va a llamar para responder al trabajo en clases, se tienen un fuerte incentivo para hacer el trabajo con anticipación de esta probabilidad. Me has hecho responsable. Esta es una fuerza increíblemente poderosa. A veces la gente pregunta: "¿Cuál de estas técnicas debo hacer primero?" o "Si enseño a mis maestros hacer una sola, cual hará la mayor diferencia?" Por las razones que he descrito anteriormente, la técnica más poderosa en este libro es, creo, llamada en frío. Pero mientras hace un hábito de llamar a los estudiantes sin importar si su mano está arriba es una de las técnicas más importantes que usted puede utilizar para impulsar el logro universal, todas las llamadas en frío no son igualmente eficaces. Usted puede hacerlo mal, al hacerlo bien se asegurará de que tiene el efecto que pretendía. El éxito de la técnica se basa en la aplicación de algunos principios clave: • La llamada en frío es predecible. El llamar frío es excelente medicina preventiva, pero menos eficaz como una cura. Es una manera de mantener la

atención de los estudiantes que están a la deriva, pero no es tan efectiva una vez que están en la tarea. Es una estrategia de participación, no una estrategia de disciplina. Cuando un estímulo es predecible, cambia el comportamiento por anticipado, no sólo por reacción. Si llama en fría durante unos minutos de su clase casi todos los días, los estudiantes vienen a esperar y cambian su comportamiento de antemano, estarán preparados para que se le pregunten en cualquier momento poniendo atención y estando listos ellos mismos mentalmente. Si sus llamadas en frío sorprende a sus alumnos, podrían aprender una lección ("cielos, debería haber estado listo!"), pero será demasiado tarde para ayudarlos. A menos que sepan que seguramente habrá una próxima vez muy pronto, no tienen motivos para cambiar su comportamiento antes de que le hagan una pregunta. También pueden sentir como en una emboscada, tomados por sorpresa, y por lo tanto habrá más probabilidades de que estén pensando en el pasado ("¿Por qué hacer eso?") en vez de en el futuro ("Voy a estar listo"). Si las llamadas en frío son predecibles y los estudiantes comienzan a anticipar, el efecto será universal. La posibilidad (de hecho, la probabilidad) de una llamada en frío afecta a todos los estudiantes, no sólo a los que en realidad se les llame en frío. Usted quiere que los estudiantes reaccionen de antemano a una posibilidad segura, no después de los hechos imprevisibles. Usted los quiere siempre dispuestos a la convocatoria que pueda surgir, no decidir después del hecho de que esté listo para la próxima. Y usted quiere a todos ellos pensando de esa manera. La llamada en frío, entonces, debe ser parte de la trama de la vida cotidiana en su clase. Un poco de eso todos los días tendrá un efecto más fuerte sobre la cultura del salón que una gran intensidad, pero incompatibles o inesperadas llamadas en frío. En algún momento en la mayoría de las lecciones, los estudiantes deben ser invitados a participar, independientemente de que hayan levantado la mano. Por otra parte, ya que la finalidad de la llamada en frío es involucrar a los estudiantes antes de desconectarse, muchos maestros encuentran que el principio de la clase es el momento ideal para esta técnica. Esto les permite establecer el tono para el resto del día e involucrar a los estudiantes antes de que puedan distraerse. Llamada en frío es una medicina preventiva. Tómela diariamente para evitar que los síntomas alguna vez aparezcan. • La llamada en frío es sistemática. Los maestros que usan la llamada en frío señalan que estas llamadas son sobre sus expectativas, no sobre los individuos. Ellos se esfuerzan por dejar claro que las llamadas en frío son universales (vienen sin fallar a todas las personas) e impersonales (el tono, la manera y frecuencia enfatiza que no son un esfuerzo para aislar a cualquier estudiante o estudiantes). Cuanto menos una llamada en frío lleve a la emoción, menos parece ligada a lo que un estudiante tiene o no ha hecho, si estás contento o

decepcionado con él, si crees que hizo su tarea. El mensaje idealmente sería, "Esta es la forma de hacer negocios aquí." Los profesores entrevistados para este libro usan la llamada en frío con un tono tranquilo y pasan una cantidad mínima de tiempo en cual estudiante llamar. Las preguntas vienen a los estudiantes de forma rápida, clara y con calma, en grupos dirigidos a estudiantes variados, en muchos lugares alrededor de la sala, en lugar de centrarse en un solo estudiante o un grupo de estudiantes de manera aislada. Se debe tomar a todo tipo de estudiantes, no sólo los que podrían llegar a no hacer la tarea o los que están sentados en la parte de atrás. Después de todo, una llamada en frío no es un castigo, sino que es la oportunidad de un estudiante, como Colleen Driggs dice, "para brillar". Algunos maestros enfatizan el carácter sistemático de las llamadas en frío, manteniendo cartas visibles de seguimiento de quien ha sido llamado. ¿Qué podría enviar un mensaje más claro en que todo el mundo tiene parte de un sistema de seguimiento en el que cada nombre se comprueba a su debido tiempo? • La llamada en frío es positiva. El propósito de la llamada en frío es fomentar la participación positiva en el trabajo de su clase, la que es ideal para un trabajo riguroso. Una de sus ventajas es que los estudiantes de vez en cuando se sorprenden con lo que son capaces. No voluntarios porque no creen que puedan responder, pero cuando se ven obligados a tratar, están felizmente sorprendidos de tener éxito. Al hacerlo, también se benefician de saber que usted pensaba que podían responder a la pregunta. Usted muestra su respeto y fe en un estudiante cuando le pides unirse a la conversación. Pero esto sólo funciona si sus preguntas proponen pedir a los estudiantes para contribuir a una conversación real en lugar de querer atraparlos y castigarlos. Este es el aspecto de la llamada en fría en la que los profesores tienen más probabilidades de equivocarse. Hay una parte de muchos de nosotros que quiere utilizarlo como un "te atrapé" –para llamar a un estudiante cuando sabemos que fue forzado a mostrar lo que ha hecho o demostrar algún tipo de lección a él ("¿Qué acabo de decir, John? "O" ¿No es verdad, Juan? "). Pero esto rara vez funciona ya que causa que un estudiante encuentre públicamente un propósito sin ningún potencial beneficio en juego y es más probable que haga preguntas acerca de usted (" ¿Por qué es siempre me elige a mi? ") que acerca de sí mismo. Una llamada en frío positiva es lo contrario de un te atrapé de dos maneras. En primer lugar, es substantiva. "¿Qué acabo de decir?" no es una pregunta substantiva. Es un te atrapé diseñado para "enseñar una lección" que, de hecho, rara vez se enseña. "¿Cree usted que Lincoln declaró la guerra al Sur principalmente para erradicar la esclavitud?" es una pregunta real. "¿Cuál es el tema en esta frase?" es una pregunta real. Usted puede preguntar a un compañero una pregunta en la sala de profesores, y esto demuestra que usted respeta la persona a la que le está haciendo la pregunta. En segundo lugar, el objetivo es que el estudiante tenga la respuesta correcta, no aprender una lección por haberlo hecho mal. Usted quiere que sus estudiantes tengan éxito,

para sentirse bien y tal vez incluso un poco sorprendido por ese éxito, incluso cuando tienen el reto y se estira por la saludable tensión de la llamada en frío. Recuerde que la llamada en frío es una técnica de compromiso, no una técnica disciplinaria. Mantiene a los estudiantes en la tarea y mentalmente participando. Una vez que un estudiante esta libre de tarea, la oportunidad de la llamada en frío ha pasado. Entonces debe utilizar una técnica de comportamiento. Puede asegurarse una llamada en frío positiva haciendo preguntas que pertenecen a la clase y que sugieran que usted está haciendo una invitación genuina a un estudiante para participar en la conversación. Use las llamadas en frío en un tono optimista y positivo, sugiriendo que no se puede imaginar un mundo en el que un estudiante no le gustaría participar. Un último aspecto de la llamada en fría que lleva un tono positivo en ocasiones se escapa a algunos profesores cuando no están preparados: la pregunta y una respuesta que podría parecer debe ser clara. Cada maestro ha tenido la experiencia de pedir a un estudiante una pregunta que, en retrospectiva, no estaba clara, donde incluso un estudiante bien informado y participativo no sabría qué decir. Es doblemente importante evitar este tipo de preguntas al llamar en frío, y muchos docentes enfrentan este desafío mediante la planificación exacta de sus preguntas con anticipación palabra por palabra como parte de su proceso de planificación de las clases. • La llamada en frío es Scaffolded. Esta técnica es especialmente eficaz cuando se inicia con preguntas sencillas y va hacia las más difíciles, llevando a los estudiantes dentro, involucrándolos en los términos que enfatizados que ya conocen, y refuerza los conocimientos básicos antes de empujarlos a un mayor rigor y desafío. Esto a menudo requiere "separación", o romper una sola pregunta larga en una serie de pequeñas preguntas. Considere esta secuencia de la clase de Darryl Williams mientras enseña a sus alumnos de tercer grado a identificar las oraciones completas de entre una lista de varias opciones: Williams: Lea la siguiente opción para mí, por favor, Kyrese. Kyrese: (lee de la hoja de trabajo)" ¿Has visto una semilla de calabaza?" Williams: ¿Tenemos un tema, Japhante? Japhante: Sí. Williams: ¿Cuál es el tema? Japhante: "Tu".

Williams: "Tu". Excelente. ¿Tenemos un predicado, Eric? Eric: Sí. Williams: ¿Cuál es el predicado? Eric: "Visto". Williams: "Visto". Excelente. ¿Es un pensamiento completo, Rayshawn? Rayshawn: Sí. Williams: ¿Es esta nuestra oración completa? Rayshawn: Sí. Williams: ¿Entonces seguimos adelante? ¿Qué es lo que tenemos que hacer, Shakaye? Shakaye: Tenemos que mirar a las otras dos (opciones de respuesta) porque esa puede sonar correcta, pero uno de las otras dos puede sonar correcta también. La secuencia incluye llamar a cinco estudiantes en una sucesión rápida y seguida por una cuidadosa progresión de incremento de dificultad. La primera pregunta sólo le pide a un estudiante que lea lo que está delante de él. El nivel de dificultad es bajo. Williams esta subiendo, cualquiera puede hacerlo bien. La siguiente pregunta ("¿Hay algún tema?") Es una pregunta de un muy simple sí o no diseñada para que el estudiante al cual se le preguntará esté en lo correcto. Cuando lo hace, Williams regresa con la pregunta más difícil ("¿Cuál es el tema?"), Pero esa pregunta ahora viene en los talones del éxito previo del estudiante y después de que Williams le ha involucrado en el proceso de pensar sobre la estructura de la oración. Después de pedir a otro estudiante una secuencia similar, va a la pregunta más dura acerca de que si la frase está completa y que estrategia los estudiantes deberían tomar para responder la pregunta. Rompiendo la pregunta básica: "¿Es una oración completa?" en partes más pequeñas y comienza con preguntas sencillas, Williams con éxito involucra a los estudiantes y garantiza su disposición cuando él hace preguntas más difíciles. Al analizar la pregunta a cinco estudiantes en vez de a uno, también garantiza una participación plena y la expectativa de que la participación es un evento predecible y sistemático. Un método más sutil de los escalones es permitir a los estudiantes comenzar a responder las llamadas en frío sobre el trabajo que ya han hecho y tienen las respuestas frente a ellos. De nuevo, esto comienza la secuencia con algo que probablemente salga bien. Darryl Williams comenzó su secuencia de llamadas

en frío con una petición para Kyrese de "leer la siguiente (respuesta) opción para mí". Esto involucra al estudiante en un principio a un nivel donde es casi seguro tener éxito: simplemente tiene que leer lo que está delante de él. Por otra parte, una llamada en frío que le pide a un estudiante, "Por favor, díganos su respuesta al primer problema, Milagros", emplea escalones porque Milagros ha hecho el trabajo y tiene una respuesta en frente de ella. Comienza con sólo informar sobre su trabajo. Por supuesto, una secuencia que comienza con preguntas tan simples sería ideal que progresaran a preguntas de seguimientos más rigurosas que las que le hizo a Milagros o Kyrese a pensar en sus pies. Una de las percepciones erróneas que algunos docentes tienen acerca de esta técnica es que es sólo una manera de hacer preguntas sencillas. Pero sus preguntas deben ser tan rigurosas como se puedan – algunas veces hacer a los estudiantes, algo que haga sentirse orgullosos de como se ven a sí mismos capaces de manejar materiales exigentes en el calor del momento. Partir sencillamente no significa terminar de esa manera, pero sí tienden a involucrar y motivar a los chicos y hacen que los estudiantes se inspiren en el nivel en construcción de rigor y desafío. Usar las llamadas en frío para dar seguimiento a comentarios anteriores en la clase pone de relieve lo mucho que valora la participación de los estudiantes. También hace hincapié en que la participación de sus estudiantes en lo que sus compañeros dicen es tan importante como su compromiso en lo que usted mismo dice. Hay tres variedades para considerar: • Seguimiento a una pregunta anterior. Haga una pregunta simple usando llamadas en frío – piense en ella como un calentamiento - y después pregunta al estudiante una serie corta de posteriores preguntas (la mayoría de los profesores hacen de dos a cuatro) en el que sus opiniones están más desarrolladas o su comprensión más probada. • Seguimiento de un comentario de otro estudiante. Esto refuerza la importancia de escuchar a los compañeros, así como al profesor: "James dice que el escenario es una noche oscura de verano. ¿Nos dice todo lo que se necesita saber acerca del escenario, Susan.?" o "¿Qué significa explotar, Stephen? bien y ¿Quién fue explotado en Macbeth, Markeesha?". • Seguimiento de un comentario propio anterior: Esto indica que una vez que el estudiante ha hablado, no esta todo listo: "Pero, Yolanda, dijiste antes que siempre multiplicamos el largo por el ancho para encontrar el área ¿Por qué no lo hacemos aquí.?".

Más allá de estos principios, hay varios elementos que los profesores campeones aplican, varían y se adaptan para maximizar el beneficio de las llamadas en frío en una amplia variedad de entornos. Estas son las principales variaciones sobre el tema de llamadas en frió: • Manos arriba / Manos abajo. Usted puede utilizar la llamada en frío y seguir permitiendo a los estudiantes que levanten la mano si lo desean, o bien puede indicar a sus estudiantes mantener sus manos abajo. Ambas versiones hacen hincapié en diferentes aspectos de la técnica. Tomando las manos le permite continuar fomentando y recompensando a los estudiantes que piden participar, incluso si a veces llama a los que no tienen sus manos en alto. Usted simplemente se mueve entre la toma de manos y la llamada en frío a su discreción. Esto continúa incentivando a los alumnos a que levanten sus manos al mismo tiempo que le permite añadir sofisticación a su acercamiento. Cuando usted permite manos levantadas durante sus llamadas en frío, puede, por ejemplo, llamar en frió para las primeras tres preguntas en una secuencia y luego guardar para el ultimo la mejor, y, potencialmente, la pregunta más difícil o más interesante, a un voluntario, axial la diferenciación de instrucción hace el reto académico una recompensa en sí. Un factor a considerar en permitir que los estudiantes levanten la mano mientras hace la llamada en frío es que puede hacerla menos evidente y transparente y por lo tanto menos sistemática. Esto se debe a que no siempre puede ser evidente para los estudiantes que el compañero que ha sido elegido tenia la mano arriba o fue llamado en frió. Tomar las manos también le da puntos de datos importantes. Incluso si usted lo ignora, le dice quien piensa que sabe lo suficiente como para ser voluntario. Por lo tanto, si usted desea intentar hacer un llamado a los estudiantes cuyo dominio es inestable, usted tiene una idea más clara de a quién tratar. También puede decidir decir a los estudiantes que pongan sus manos abajo, que no está tomando manos, y luego proceder a la llamada en fría a quien usted lo desee. Esto envía un mensaje más contundente sobre su firme control del aula, y hace su llamada en frío más explícita, predecible y transparente ("estoy llamando en frió ahora"). También tiende a hacer el ritmo de sus llamadas en frío, y por lo tanto la lección, aún más rápidas porque no pasa tiempo navegando entre manos. Por último, las manos abajo pueden ser más eficaz para comprobar la comprensión de dos maneras principales. En primer lugar, reduce la probabilidad de que los estudiantes estén gritando sus respuestas. Aunque realmente es un pecado de entusiasmo, hablar fuerte es corrosivo para el ambiente del salón y en concreto para su capacidad de dirigir preguntas a los estudiantes que necesitan trabajar o a los que es necesario evaluar. En segundo lugar, porque los estudiantes que quieren responder son menos visibles (los que no tienen las manos en alto), su decisión de dirigir su revisión de la comprensión de los alumnos más reticentes es claramente menos visible, por lo que parece un poco más sistemática.

Una última advertencia es que la mayoría de los profesores campeones parecen usar tanto las manos arriba como abajo como una cosa de costumbre, con su elección determinada por la situación. Una posible razón de esto es que usar sólo las manos arriba no es tan contundente y llena de energía y usar sólo las manos abajo es un desincentivo a levantar la mano en el largo plazo. Con el tiempo suficiente, corre el riesgo de convencer a los estudiantes de no molestarse en levantar sus manos del todo, ya que haciéndolo nunca se ven recompensados. En este caso, el maestro mejor se queda con la llamada en frió porque tendrá pocas manos ofreciéndose y pocas alternativas. • Temporizando el Nombre. La llamada en frió puede variar en función de que cuando usted dice el nombre del estudiante al que está llamando. El más común y con frecuencia el método más eficaz es hacer la pregunta, hacer una pausa, y luego decir el nombre del estudiante, como es "¿Qué es 3 veces en 9? (pausa), James? Utilizando esta secuencia" –“Pregunta. Pausa. Nombre" – asegura que cada estudiante escucha la pregunta y comienza a preparar una respuesta durante la pausa que ha dado. Dado que los estudiantes conocen como es la llamada en frío pero quien la recibirá, cada estudiante es probable que responda la pregunta, con simplemente un estudiante llamado a dar su respuesta en voz alta. En el ejemplo, significa que todos los estudiantes en la clase han hecho la multiplicación en la pausa entre la pregunta y el nombre. Si dice el nombre primero, menos de veinticuatro estudiantes practicarán su multiplicación. La diferencia en la obtención entre este escenario (veinte y cinco estudiantes responden la pregunta y uno de ellos lo dice en voz alta) y la alternativa (un estudiante responde la pregunta y veinticuatro mirando) es tan dramática que debe ser el enfoque de preferencia para la mayoría de sus llamadas en frío. En algunos casos, decir el nombre del alumno primero puede ser beneficioso. A menudo se puede preparar a un estudiante a participar y aumenta la probabilidad de éxito. Esto puede ser especialmente eficaz con los estudiantes que no han sido llamados en frió antes, estudiantes que tienen dificultades de procesamiento del lenguaje, o estudiantes cuyo conocimiento del Inglés está aún en desarrollo. En su forma más exagerada, esto se conoce como prellamado. En un pre-llamado, le dice a un estudiante que él o ella puede esperar ser llamado más adelante en la lección. Puede ocurrir en privado (un profesor puede decir a un estudiante antes de la clase, "Bueno, Jamal, voy a pedirte que vayas con el último problema de la tarea hoy. Esta listo!") O en público ("Paul nos va a dar la respuesta, Karen, pero luego te voy a preguntar por qué! "). Otro caso en el que es productivo decir primero el nombre es para mayor claridad. Por ejemplo, si usted está saliendo de una secuencia de llamada en frió y de respuestas (la siguiente técnica en este capítulo), en los que los

estudiantes han estado pidiendo las respuestas al unísono, yendo a un nombre primero y luego haciendo la pregunta deja en claro a los estudiantes que ya no están utilizando la llamada en frió y respuesta y axial evitar el momento contraproducente cuando algunos estudiantes intentan responder al unísono una pregunta que había tenido la intención de ir a un individuo. • Mezclar con otras técnicas de compromiso. Llamada en frió responde especialmente bien mezclándola con otras técnicas de compromiso. Llamar y responder es un ejemplo perfecto: ir y venir entre las respuestas de todo el grupo coral y las respuestas individuales a un ritmo enérgicamente rápido puede subir el nivel de energía positiva dramáticamente. También puede permitirle asegurar que los estudiantes no se esconden durante la llamada y respuesta. Para tomar un ejemplo simple, usted podría revisar las tablas de multiplicar con sus estudiantes pidiendo a todos decir las respuestas a algunos problemas:

Maestro: clase, que es 9 veces 7? Clase: 63! Maestro: Bien que es 9 veces 8? Clase: 72! Maestro: Bien, ahora Charlie, ¿que es 9 veces 9? Clase: 81! Maestro: Bien. ¿Qué es 9 veces 9, clase? Clase: 81! Maestro: Bien y, Matilda, que era 9 veces 7 de nuevo? Matilde: 63! Al accionar hacia delante y atrás, puede hacer que los estudiantes individualmente revisen el material o refuercen una respuesta exitosa al tener a toda la clase repitiéndola. Pimienta (técnica 24, más adelante en este capítulo) es otra técnica de compromiso que funciona bien con llamadas en frío. De hecho es muy similar a la llamada en frío que consiste en hacer preguntas rápidas que a menudo son llamadas en frío. Finalmente, Todo el mundo escribe (técnica 25, más

adelante en este capítulo) es una preparación para las llamadas en frío, ya que permite que cada uno piense antes en el tema o pregunta que usted va a estar abordando, lo que probablemente aumenta la calidad de las respuestas. Los maestros a menudo concluyen que las preguntas de llamadas en frío deben ser simples. De hecho, las preguntas de las llamadas en frío pueden y deben ser rigurosas y exigentes. Parte de su poder radica en que los estudiantes sientan el orgullo de responder a las exigentes preguntas en el impulso del momento. Lo que sigue es una transcripción de una sesión de llamada en frió ejecutado por Jesse Rector de la academia North Star Campus Clinton Hill. Rector es un profesor de matemáticas excepcional con resultados excepcionales y como sigue después dentro de nuestra organización. El rigor de sus preguntas muestra por qué. Ver cómo muchas de las siguientes preguntas de llamada en frió, preguntadas a los alumnos de séptimo grado en una sucesión rápida de fuego, usted obtendría correctamente. Rector: Soy un campo cuadrado con un área de 169 metros cuadrados. ¿Cuál es la longitud de uno de mis lados, Janae? Janae: 13. Rector: 13 ¿qué? (pidiendo a Janae por las unidades es un ejemplo de el formato importa, técnica 4). Janae: 13 pies. Rector: Soy un campo cuadrado con un perímetro de 48 pies. ¿Cuál es mi área, Katrina? Katrina: 144 metros cuadrados. Rector: Excelente, soy un octágono regular con un lado que mide 8x más 2. ¿Cuál es mi perímetro, Tamisse? Tamisse: 64x más 16. Rector: Excelente. Soy un triángulo isósceles con dos ángulos que miden cada uno 3x, ¿Cuál es la medida de mi tercer ángulo, Anaya?. Anaya: 180 grados menos 6x. Rector: Excelente, 180 grados menos 6x. La raíz cuadrada de 400 cual es, Frank?. Frank: 100.

Rector: No, la raíz cuadrada de 400 no es 100. Ayúdenlo. David: 20. Rector: Es cierto, es 20. Díganle por qué. David: Porque si multiplicas 20 por 20, obtienes 400. La primera vez que usa la llamadas en frío, sus estudiantes pueden preguntarse que está pasando, y con cierta justificación. Puede que nunca hayan sido llamados en frío llamado. Pueden no haber estado en una sala donde ese tipo de cosas han sucedido. Pueden no ver la conexión entre la llamada en frío y ellos llegando a la universidad, por ejemplo, o pueden que tengan la inclinación de verlo como algo negativo en vez de una situación positiva. Así, es una buena idea de escribir algunos breves comentarios, en esencia, un despliegue de voz, para usar la primera vez con la llamada en frió. Sus breves observaciones pueden explicar el qué y el por qué. Esto hace al ejercicio racional, sistemático y previsible, y con un poco de habilidad, de inspiración.

La Prep Summer Payne en la ciudad Elm introduce la llamada en frío a sus alumnos de Kinder cambiándole el nombre. A una melodía alegre, que canta: "se vuelve individual! Preste atención a su nombre!" Y sus chicos, como Colleen, aman las llamadas en frío. Si se presentan de manera positiva, los suyos también.

Técnica 23 Llamada y respuesta El elemento básico de llamada y respuesta es que hace la pregunta y toda la clase diciendo la respuesta en voz alta al unísono. Suena simple, pero cuando es utilizado con eficacia en todas sus variantes, llamada y respuesta puede ser una herramienta excepcional no sólo para involucrar a los estudiantes, sino para ayudarles a alcanzarlas. Una efectiva llamada y respuesta puede lograr tres objetivos principales:

• Revisión académica y refuerzo. Hacer que los estudiantes respondan como grupo asegura que todo el mundo puede dar la respuesta. Todos batean en el juego, y el número de turnos al bate se multiplica por veinticinco a treinta. Cuando un alumno da una respuesta fuerte, pidiendo al resto de la clase que repita esa respuesta es también una forma eficaz para reforzar. La clase entera repite y refuerza la percepción para los estudiantes lo importante que es lo que él/ella dijo. • Diversión de alta energía. Llamada y respuesta es enérgica, activa. Se siente vivo, como ser parte de una multitud o una clase de ejercicios. En general a los participantes les gustan las multitudes e ir a clases de ejercicio porque las encuentran energizantes. Llamada y respuesta puede hacer su clase de manera similarmente tonificante y hacer que los estudiantes quieren estar allí. • Refuerzo del comportamiento. Hay un beneficio oculto pendiente en llamada y respuesta: los estudiantes responden a un sistema como un grupo, exactamente en el momento justo, una y otra vez. Y hace este tipo de cumplimiento público. Todos ven que todos los demás lo hacen. Le pides, ellos responden, una y otra vez. Los estudiantes no ven llamada y respuesta como un reforzamiento de la conducta, pero los hace moverse, activos, haciendo un hábito, comprometiendo en la memoria muscular. Esto lo refuerza la autoridad del maestro y el manda. A pesar de que llamada y respuesta es una técnica bastante sencilla, es fácil de subestimar, centrándose en sus formas más simplistas: pedir a los estudiantes repetir aforismos y cantos, por ejemplo. De hecho, hay cinco tipos o niveles de secuencias de llamadas y respuestas, listadas severamente y por orden de rigor intelectual, de menor a mayor: 1. Repetición: En estas secuencias, los estudiantes repetir lo que su profesor ha dicho o completan una frase familiar de que él o ella comenzó. El tema de la frase puede ser de comportamiento ("¿Quiénes somos?! [Prep South Side!] Que estamos haciendo aquí? [Para conocer y aprender todo esto?]") O académico ("Cuando vemos un cero, el patrón... [Se detiene y comienza de nuevo] el patrón... [Se detiene y comienza de nuevo] "). 2. Informe: Los estudiantes que hayan completado los problemas o preguntas por ellos mismos se les pide que informen sobre sus respuestas ("a las tres, dime tu respuesta al problema número tres"). Esta versión le permite reforzar el trabajo académico con mayor energía una vez que se ha completado. 3. Reforzar: Usted refuerza la nueva información o una respuesta fuerte al pedir a la clase que la repita: "¿Puede alguien decirme como se llama esta parte

de la expresión? Sí, Trayvon, es el exponente. Clase, ¿Cómo se llama a esta parte de la expresión?" Todo el mundo tiene una interacción más activa con el nuevo contenido crítico, y cuando un estudiante da la información, llamada y respuesta refuerza la importancia de la respuesta ("Mi respuesta fue tan importante que mi maestro le pidió a toda la clase que la repitiera"). 4. Revisar: Esta hace a los estudiantes revisar las respuestas o la información desde antes en la clase o la unidad: "¿Quién fue la primera persona que Theseos conoció en el camino a Atenas, clase? ¿Quién fue la segunda persona? Y ahora quién es el tercero?" o "¿Qué palabra del vocabulario dijimos que no pretende tener suficiente de algo?". 5. Resolver: Este es el mayor desafío de hacerlo bien y el más riguroso. El profesor pide a los estudiantes para resolver un problema y pide la respuesta al unísono: "Si el largo es de diez pulgadas y el ancho es de doce pulgadas, el área de nuestro rectángulo cuantas pulgadas cuadradas son, clase?" El problema es que al tener un grupo de gente para resolver un problema en tiempo real y en voz alta la respuesta, debe haber una sola respuesta clara y una fuerte probabilidad de que todos los estudiantes saben cómo resolverlo. Con estas advertencias en mente, este tipo de llamada y respuesta debe ser muy rigurosa, y los estudiantes a menudo se sorprenden de su capacidad para resolver problemas en tiempo real.

Para ser eficaz en cualquier forma, llamada y respuesta debe ser universal, es decir, todos los alumnos deben responder. Para asegurar que este es el caso, va a utilizar una señal específica ("Clase" "Todo el mundo!" "Uno, dos...", O incluso una señal no verbal, como apuntar con de los dedos) para indicar su deseo de que los estudiantes responden al unísono. Esta señal, hecha en el momento justo, deja en claro cuando se está pidiendo a los estudiantes gritar como un grupo y cuando usted está pidiendo a los estudiantes esperar hasta que haya identificado a un estudiante para responder. Esto es muy importante, cada estudiante debe saber si la pregunta que he hecho es: • Retórica: "Si 42 se divide por 7 es 5?" • Acerca de ser dirigida a un solo niño: "42 dividido por 7 que es, Shane?" • A la espera de un voluntario: "¿Quién me puede decir cuanto es 42 dividido por 7?". • Preguntar por anticipado a toda la clase una llamada y respuesta: "Clase, 42 dividido por 7 es..."

Si los estudiantes no saben de forma rápida y fiable diferenciar sus expectativas en estos cuatro casos, usted perderá su capacidad de utilizar intencionalmente cualquiera de estas técnicas a su discreción. En su lugar, le corresponderá a cada miembro de la clase deducir que es lo que él/ella piensa que es (o le gustaría tener) aplicables en cada momento. Si eso ocurre, pierde su capacidad de elegir comprobar la comprensión específica de cada estudiante con llamadas en frío, la participación de todos los estudiantes, reforzando una temprana mano en alto, eligiendo sólo los estudiantes que crees van a ser perspicaces, garantizando el tiempo de espera para la reflexión antes de tomar una respuesta, o cualquiera de la docena de otros trucos de buena enseñanza. En resumen, es necesario que los estudiantes sepan qué tipo de respuesta usted espera. Por otra parte, quien no se estremecerse ante la idea de estar en una fiesta de discursos en voz alta sobre música cuando, de repente, la música queda en silencio y sólo quedan gritando sus pensamientos a una sala que de repente esta en silencio? Para los estudiantes participar con entusiasmo en llamada y respuesta, se debe con seguridad y claridad saber cuándo cantar, porque todo el mundo estará cantando y saben que no tienen por qué temer que será el único cantando. Así, para que llamada y respuesta funcione, debe utilizar una señal fiable y coherente y que la participación sea de un 100 por ciento a la regla. Una buena referencia –es la clave para lograrlo por lo que vale la pena gastar un poco más de tiempo sobre el tema. Hay cinco tipos específicos de señales que los profesores campeones usan. El primer tipo de de señal especifica se cuenta, por ejemplo," Preparados, listos…"," Uno, dos... ", o "Uno, dos, listo,...tu" Estas tienen la ventaja de dar a los estudiantes tiempo para prepararse para responder y, en las aulas donde llamada y respuesta son muy enérgicas, a respirar y prepararse para cantar en voz más alta. También le ayudan a garantizar que los estudiantes responden al unísono y exactamente en el momento justo por lo que estas instrucciones pueden ser especialmente eficaces en la construcción de una cultura fuerte y positiva. Las señales de tiempo son altamente eficaces para que puedan ser interrumpidas si los estudiantes no están totalmente atentos o haciendo la tarea en el período previo a la llamada y respuesta. En otras palabras, la cuenta de "Un, dos, listo, tú!" en ocasiones puede ser cortado por el profesor ("Uno, dos... no, yo no tengo todos") para mostrar a los estudiantes que no están listos mientras se mantenga la anticipación de la diversión que está por venir. Por último, puede acelerarlos o retardarlos según sea necesario para establecer el ritmo que desee. Los maestros efectivos pueden comenzar con un conteo no tan largo y gradualmente llevarlos para que los estudiantes se familiaricen con ella para ahorrar tiempo. "Uno, dos, listo, tú!" puede llegar a ser simplemente "Uno, dos!" El resultado del segundo guardado acelera el ritmo de la instrucción y asigna más tiempo a la enseñanza. Esto puede sonar trivial, pero una señal que

es un segundo más corto, repetido diez veces al día durante 200 días, usted se da media hora de tiempo de instrucción. En algunos salones, incluso esta versión más corta es a veces sustituida por una señal no verbal para acelerar. Una segunda forma de referencia está en el grupo de sistema. Dos ejemplos comunes son: "Todo el mundo!" Y "clase" como en "¿Cuál es el nombre del resultado de un problema de suma, todo el mundo?", O "clase, ¿cuál es el máximo común divisor de 10 y 16?" El uso de un término colectivo para toda la clase ayuda a fomentar la identidad de grupo, y estos les piden recordar a los estudiantes sus expectativas. Decir la palabra todo el mundo recuerda a los estudiantes que se espera la participación universal, y en caso de que no lo consigue, le permite repetir la secuencia con sólo repetir la palabra con un énfasis ligeramente mayor: "todo el mundo". Los maestros Campeones suelen ser estratégicos sobre si poner el cursor antes de la pregunta o después. Diciendo, "¿Cuál es el nombre de la respuesta a un problema de suma, todo el mundo?" Ofrece a los estudiantes tiempo para escuchar y procesar la pregunta antes de responder, sobre todo si hay una ligera pausa entre la pregunta y rapidez. Esto conlleva un énfasis ligeramente diferente, "Todo el mundo, ¿cuál es el nombre de la respuesta a un problema de suma?" La primera comienza con el contenido, el último con la expectativa acerca de quién va a responder. Un tercer tipo de referencia es un gesto no verbal: un punto, una mano que cae sobre el hombro, un movimiento suave con el dedo. Estos tienen la ventaja de la velocidad y no requieren que se interrumpa el ritmo de la lección. Si se usan de manera habitual, pueden ser de gran alcance. También pueden ser un reto en el que el tono tiene que ser el justo o pueden parecer acoso escolar. (Imagine a un profesor alterado cuando quiere que su clase responda en voz alta pudiendo sonar mal;. Al mismo tiempo, he visto profesores que utilizan este método con gran éxito) También es fácil caer en la coherencia con señales no verbales, una tendencia que puede dar lugar a problemas a largo plazo. Sin embargo, esta es la elección de muchos de los mejores profesores. Un cuarto tipo de referencia emplea un cambio en el tono y volumen. El maestro aumenta el volumen en las últimas palabras de una frase y modula su tono para dar a entender una pregunta; los estudiantes a reconocer esto como un mensaje y responden con firmeza. Este método es, con mucho, el más delicada y el más propenso a errores. Es más común que los profesores comiencen a usarlo después de dominar los métodos más simples con el tiempo. Tiene la ventaja de ser transparente, rápido y natural, pero es probable que no deba usar esto mientras esta desarrollando esta habilidad. Por otra parte, si usted confía en él, usted debe esperar que ocurran un cierto número de errores. En ese caso, usted debe tener una referencia de uno de los tipos listados antes como una copia de seguridad a utilizar para responder si los estudiantes faltan a una señal. El último tipo de referencia es especializado: indica una respuesta específica

a los estudiantes. En muchas aulas que utilizan estas, hay varias señales, cada una indicando una respuesta diferente. Por ejemplo, Bob Zirnmerli enseña a sus alumnos una canción de una lista de múltiplos de todos los números hasta el 12. Después de que él les ha enseñado esta canción, los ayuda con señales especializadas. Si él dice, por ejemplo, "Siete en dos. Uno, dos..." sus alumnos responderán cantando, "7, 14, 21, 28, 35, 42..." con la melodía de una canción popular. Si él dice, "Ocho en dos. Uno, dos. . . "Sus alumnos responderán con una canción diferente y números diferentes. O, en otro ejemplo, es posible enseñar a sus estudiantes responder siempre a la referencia," ¿Por qué estamos aquí?" Con la respuesta, "Para aprender! Para lograr!" Una vez que los estudiantes aprendieron a este respecto, que ya no tienen que ofrecer un recordatorio de que estaba esperando una respuesta ("todo el mundo listo?"). De repente usted diría, "¿Por qué estamos aquí?" Y sus estudiantes cantarían. Esta forma de referencia puede ser especialmente divertida para profesores y estudiantes. Hay algo interesante sobre un profesor haciendo una pregunta aparentemente inocua, y de repente toda la clase está cantando y cantando al unísono. Los maestros han desarrollado una amplia variedad de extras que agregan valor a llamada y respuesta y que le resulte útil en situaciones particulares. Aquí hay tres maneras especialmente eficaces para adaptar y aplicar esta técnica: • Combine e intercale con llamada en frió. Variando de grupal a individual para responder al aumento en los niveles de atención de los estudiantes y nutre la tensión de lo inesperado, lo que hace la clase más emocionante para los estudiantes. • Jazzup su llamada y respuesta pidiendo a subgrupos dentro de la clase responder al unísono a algunas señales. Por ejemplo, pregunte a los chicos una llamada y respuesta y luego a las niñas, el lado izquierdo de la sala y luego la derecha, al frente y luego atrás. Este giro inesperado hace la técnica más interesante e inesperada para los estudiantes, factores que tienden a hacerlos participar más plenamente en la clase. • Agregar un gesto físico: que los estudiantes crucen los dedos en la forma del signo de adición y dicen el nombre de la respuesta a un problema de suma: "producto!" Señalan con el dedo al cielo y cantan, "En el techo!" cuando se les pregunta donde van los números que están en un problema de suma. Incluyendo veces un gesto físico, aumenta las ventajas de los profesores en dos: dan a los estudiantes una manera de estar físicamente activos en clase, lo que los mantiene alerta y en movimiento y les da algo positivo que hacer, no solo diciendo. Para los estudiantes que luchan por quedarse quietos, esto es un gran alivio. Mediante la adición de una señal visual, especialmente uno que no es al azar, sino uno en el que el gesto refleja la respuesta correcta (los dedos

cruzados), el profesor está en mejores condiciones para ver a los estudiantes que se esconden mientras que otros participan y aumenta su capacidad para evaluar el nivel de comprensión de los estudiantes. Implementado efectivamente, llamada y respuesta puede involucrar a todos los estudiantes a la vez en una actividad enérgica, emocionante, y motivadora que dinamice la clase. Es extremadamente útil como parte de la estrategia de participación más grande, y tiene efectos positivos de comportamientos auxiliares. Esto construye el hábito de cumplir de una manera sutil pero poderosa. Cuando participan en llamar y responder, los estudiantes crean el habito de hacer lo que el profesor les pidió, una y otra vez, sin ni siquiera darse cuenta que están practicando esta habilidad . Sin embargo, tiene riesgos en el fondo de los que todo profesor debería estar pendiente: * puede permitir el engaño .si yo no se la respuesta o no quiero participar, puedo mover mis labios y fingir. Si esta en conocimientos acerca de engañar , considerara agregar gestos a la respuestas, la cual da tanto manera audible y visual para probar su participación. * No provee una comprobación efectiva del entendimiento. En el alboroto de muchos estudiantes respondiendo correctamente, los estudiantes que están perdidos, pueden fácilmente esconderse, murmurar respuestas o mirar a sus compañeros y acompañarlos en segundas y terceras repeticiones. * refuerza la cultura de comportamiento en su salón de clases solamente si esta encrispado. Si los estudiantes sienten que pueden usar sus respuestas para probar sus expectativas tirando sus respuestas, respondiendo de manera tonta o muy fuerte, o respondiendo fuera de contexto , ellos lo harán. Por lo tanto, usted debe priorizar, cuando la respuesta a su llamada es cualquiera de aquellas, debería enérgica y positivamente corregir con algo como:” me gusta tu energía, pero necesito escuchar su respuesta acerca de la sentencia. Tratemos de nuevo.”

Técnica 24 Pimienta Por décadas los jugadores de baseball han sido advertidos para juegos y prácticas por medio de un juego llamado pimienta . En un grupo de cuatro o cinco jugadores, uno sostiene el bate, y el resto se queda parado en una base frente al bateador ,algunas yardas mas lejos, los guantes están listos. Un jugador lanza la bola al bateador. Sin parar a pescarla, el bateador le

pega de vuelta al grupo usando el bate.,El jugador mas cercano la toma y, nuevamente sin parar , la lanza de nuevo al bateador, quien le pega de vuelta a otro jugador. El juego es rápido ,entregando decenas de oportunidades para practicar la habilidades de atrapar y golpear en un corto periodo de tiempo y en un ambiente energético y rápido. A diferencia de las prácticas normales, esta no propone enseñar nuevas habilidades o estrategias de juego: Es un reforzamiento de habilidades. Pimienta, la técnica de enseñanza con el mismo nombre, también utiliza actividades grupales de dinámica rápida para revisar información familiar y habilidades funcionales. Un maestro lanza preguntas a un grupo de estudiantes rápidamente, y ellos responden de vuelta .El profesor usualmente no disminuye la velocidad para comprometer o discutir una pregunta., Si esta correcta, simplemente pregunta a otro estudiante una nueva pregunta. Si esta equivocado, pregunta la misma pregunta a otro estudiante, aunque algunas veces al mismo estudiante , siempre manteniendo el movimiento. Esto es pimienta: un proseo rápido, y una impredecible (en la pimienta real, uno nunca sabe quien va a tener la bola) revisión de fundamentos con un montón de oportunidades para participar en una sucesión rápida. Pimienta es una gran actividad de calentamiento. Muchos maestros le incluyen como parte de su perforación oral diaria en la clase, o como una parte energética de una revisión, quizás un envolvimiento sobre el material una vez más antes de la asignación. Es perfecta para llenar un recreo de diez minutos dentro o fuera del salón con un enganche divertido y productivo. Siendo que un desafió de pimienta que es fácilmente confundida con la llamada en frió, mirando algunos de los caminos en que pimienta es diferente es una buena forma de llegar al siguiente nivel de especificidad acerca de la técnica. Primero, mientras que pimienta a menudo involucra la llamada en frió, no tiene que tenerla con pimienta, puedes tomar manos si lo prefieres, llamar a voluntarios rápida y energéticamente, tanto desde fuera o después de un pequeño periodo de llamado en frió para comprometer a los estudiantes. Mas típicamente he visto que pasa de la segunda forma: El juego empieza con la llamada en frió, pero como los estudiantes están involucrados y entusiasmados, empiezan a levantar sus manos, a menudo entusiastamente, al punto que el profesor hace una trancisión a una versión de `pimienta que involucra a casi todos lo estudiantes en voluntariado. Segundo, pimienta casi siempre hace preguntas rápidas fundamentales, a menudo como revisión. Esta es diferente de la llamada en frió la cual envuelve preguntas de cualquier tipo o nivel. Usted se sentirá confiado llamando a los estudiantes a discutir las causas fundamentales de la guerra civil y menos confiado de cubrir ese material. Sendo pimienta a menudo utilizado para una revisión , los maestros se mueven de unidad a unidad dentro del juego. Ellos hacen preguntas acerca de las propiedades de los cuadriláteros por 2 o 3

minutos y después se mueven a una serie de preguntas acerca de geometría coordinada. Y a menudo hacen esto aun si los tópicos no están enteramente relacionados. En la clase de estudio social , podría pasar algunos minutos en las habilidades con los mapas seguidas por algunos minutos en las colonias originales . Tercero , pimienta es un juego. (Los jugadores de baseball aman su versión de pimienta por que es un descanso de la práctica) . Axial la pimienta del salón de clase usa indicadores que disimulan para su clase que están jugando un juego. En algunos casos, esto significa que usted pida a todos los alumnos pararse o puede llamar a los estudiantes en una forma única – algunas veces no lo tendrá que hacer fuera del juego. En pimienta, el tiempo esta comprimido, y el juego tiene un comienzo y un final claro . Aquí hay algunas variaciones que maestros utilizan para enfatizar los aspectos divertidos de la técnica: • Elija palitos. Una marca de pimienta es su imprevisibilidad: donde cada pregunta va, nadie lo sabe. Muchos maestros dan este paso más allá y utilizan dispositivos para diseñar la asignación al azar, con mayor frecuencia con palitos de paletas etiquetadas con el nombre de cada alumno (es por qué se le llama elegir palitos) apilados al azar entre una lata, por ejemplo, pero también en otras variaciones, como la generación del ordenador portátil de números aleatorios. En tal sistema, los maestros en la mayoría de los casos dependen de la asignación al azar aparente de participación. Si los estudiantes lo reconocen, el consejo de un profesor explica lo que quiero decir: "¡Recuerde, sólo usted sabe que se llama realmente en el palito de paleta" Usted puede escoger el palito de John, pero en voz alta el nombre de Susan. Recoger un palito tiene la desventaja de tener tanto tiempo como hacer una pregunta: que te frena a la mitad. • cabeza a cabeza. Un profesor con cabeza a cabeza comienza por tener dos estudiantes de pie para responder a una pregunta. El estudiante que primero obtiene la respuesta correcta se mantiene de pie para competir contra un nuevo desafío. Lo que esta técnica da por vencida en la previsibilidad, lo compensa con los beneficios de una competencia amistosa. En el uso de esta parte de la técnica, hacen hincapié en los mismos aspectos de la Pimienta regular: ritmo rápido, preguntas cortas y sencillas sobre los fundamentos, y la participación limitada con respuestas incorrectas. La competencia hace que sea fácil de involucrarse demasiado en la discusión e incluso arbitrar bien y el mal ("pero yo le dije eso!). El mejor maestro sólo sigue adelante y no realiza tales distracciones. De lo contrario, es demasiado hablar de ese juego y no lo suficiente reproducirlo. • Sentarse. Esta variación, generalmente se realiza al inicio de la clase, se inicia con todos los estudiantes de pie y el profesor salpicando con preguntas de marcas rápida. Los estudiantes "ganan sus asientos" (llegan

a sentarse), respondiendo correctamente. Una vez más el maestro no se dedica a las respuestas, excepto para señalar con un gesto que un estudiante puede sentarse. Este juego se puede jugar a la inversa (de pie) para determinar el orden de fila para el almuerzo, por ejemplo. Puesto que la pimienta es acerca de velocidad, rara vez se ven profesores detenerse a discutir y analizar las respuestas incorrectas. Se puede pedir a otros estudiantes para que los corrija, pero la meta es casi siempre mantener el ritmo en movimiento.

Técnica 25 Tiempo de espera Otra técnica para aprovechar el poder de las ideas y los estudiantes que son los primeros en salir al hacer una pregunta es el tiempo de espera – dejando unos estratégicos pocos segundos después de terminar de hacer la pregunta y antes de pedir a los estudiantes comenzar a responderla. Mary Budd Rowe, profesora de educación en la Universidad de la Florida hasta su muerte en 1996, fue pionera en la investigación sobre el tiempo de espera y demostró que el profesor típico permite cerca de un segundo después de que se trate y permite más de uno y medio segundo antes de tomar una respuesta. Los desafíos y las limitaciones impuestas por la costumbre son significativos. Las respuestas que puede esperar conseguir en menos de un segundo de reflexión es poco probable que sea la más rica, la más reflectiva, o la más desarrollada que sus estudiantes pueden hacer. Y tomar respuestas justos después de un minuto sistemáticamente alienta a los estudiantes a levantar sus manos en la primera pregunta – en vez que en la mejor – si quieren tener la esperanza participar razonablemente. Finalmente, esta falta de tiempo de espera es más parecido a que perderá tiempo procesando una pobre respuesta antes de poder llegar a tener una buena. Irónicamente, esperar y asegurarse que pasa su tiempo de mayor calidad con las respuestas iniciales puede realmente hacerle ahorrar tiempo. La mente trabajar con rapidez, y la cantidad de tiempo adicional necesario para mejorar la calidad de las respuestas pueden ser pequeñas. Algunas investigaciones han demostrado que cuando se les da a los estudiantes tan sólo tres a cinco segundos de tiempo de espera después de una pregunta, varias cosas importantes pueden probablemente suceder: • La longitud y la corrección de las respuestas de los estudiantes es probable

que aumenten. • El número de fallas al responder (los que dicen: "no sé") es probable que disminuya. • El número de estudiantes que trabajan de voluntarios para responder es probable que aumente. • El uso de evidencia en las respuestas es probable que aumente.

Pero la espera no es tan sencilla como simplemente hacer una pausa o contar hasta tres en su mente. En primer lugar, es difícil disciplinarse para dejar pasar tiempo después de una pregunta, y no hacer nada no necesariamente ayudará a hacer eso bien. Segundo, y más importante, no es necesariamente evidente a los estudiantes cómo deben responder a su espera , especialmente cuando no han pasado mucho tiempo en las escuelas de las que pasan en el tren para una reflexión rigurosa o que incluso puede mantener un entorno de comportamiento donde se reflexione, en lugar de estar jugando, es probable que llenen el espacio entre pregunta y respuesta. Mientras que usted está entrenando y culturizando a sus estudiantes para convertirse en académicos y habituar los comportamientos que llevan al éxito, debe tener en cuenta mejorar su uso del tiempo de espera narrándoles. Los profesores que utilizan este tiempo de espera de narración más intencionales y productivos, es decir, más probabilidades de dar lugar a posibles resultados positivos que pueden ocurrir cuando se utiliza el tiempo de espera. Sirven de orientación a sus estudiantes acerca de lo que deberían hacer con sus tres segundos para ser más productivos. Tácitamente explicar por qué están esperando y decirles – por ejemplo: 1. "Estoy esperando por más manos." 2. "Me gustaría ver las manos por lo menos a quince manos antes de oír una respuesta". 3. "Estoy esperando a alguien que pueda conectar esta escena a otra obra, de ser posible a Macbeth?

4. "Yo voy a dar un montón de tiempo para todos porque esta pregunta es difícil. Su primera respuesta puede no ser la mejor." 5. "Estoy viendo a gente pensando profundamente y anotando sus pensamientos. Daré a todos unos segundos más para hacer eso."

6. "Estoy viendo gente que va al capítulo para ver si pueden encontrar la escena. Esto parece una gran idea." 7. "Estoy buscando a alguien que está señalando el lugar en el pasaje donde se puede encontrar la respuesta." 8. "Voy a empezar a tomar las respuestas es diez segundos." 9. "Estoy empezando a ver más manos ahora. Cuatro, cinco, siete. fantástico. Los chicos están empezando a sentirse cómodos tomando un riesgo aquí." Observe el diferente énfasis de esta secuencia narrada. La primera se limita a sugerir que el profesor le gustaría ver a más estudiantes que participen. La segunda establece un objetivo del grupo de participación y, el uso del nosotros, hace de responder la pregunta un proyecto colectivo. El tercero da a los estudiantes algo concreto y útil para reflexionar: cómo esta escena está conectado a otra cosa que han leído. En otras palabras, ¿Cómo sería un aspecto especialmente útil como respuesta? El cuarto empuja a los estudiantes a una auto verificación doble y a desarrollar al menos una segunda posibilidad. El quinto narra formas práctica de la actividad productiva de los estudiantes en la clase (anotar pensamientos) y sugiere a otros estudiantes que tratan de hacer esto también. Una vez más, hace hincapié en cómo ser productivo durante el tiempo de espera. La sexta elige una actividad productiva de manera similar a participar durante el tiempo de espera para generar ideas e investigación. Éste aumenta la probabilidad de que el maestro recibirá una respuesta basada en la evidencia de sus estudiantes. El séptimo tiene un énfasis similar, pero pide a los estudiantes afirmar que han hecho un trabajo productivo en el ínterin, señalando la respuesta. También aumenta la fiabilidad con la que el profesor puede elegir deliberadamente una respuesta correcta o incorrecta. El octavo permite a los profesores dar a los estudiantes un período de respuesta extendido (puede ser más largo si así lo deseaba) mediante el establecimiento de un punto final claro. La novena narra un comportamiento positivo para normalizarla (para que parezca normal) y alienta el riesgo de tratar cuando usted no está seguro de la respuesta. El punto es que los mejores maestros utilizan su narración del período de transición durante el tiempo de espera para incentivar y reforzar los comportamientos específicos que serán más productivos a los alumnos durante ese tiempo. Se trata de la enseñanza, incluso mientras están esperando.

CAPITULO 26

TODOS ESCRIBEN Recientemente vi una rigurosa lección de lectura de un décimo grado en el exitoso Liceo Collegiate de Boston. El maestro llevó a sus estudiantes a través de una discusión narrativa corta y compleja de Tim O'Brien, "El hombre que maté", de su libro “Las cosas que llevaban”. En la historia, el narrador (tal vez O'Brien, tal vez no) describe en primera persona su propia incapacidad para hablar con otros acerca de matar a un soldado enemigo durante la guerra de Vietnam. En uno de los momentos culminantes de la lección, el profesor le dio a los estudiantes una pregunta astuta y exigente: "¿Por qué alguien escribe una historia acerca de no poder hablar de lo que ha hecho, y si lo está haciendo, hablar de ello?" ¿Por qué tener que hablar acerca de algo que no es capaz de hablar?". Me llamó la atención dos cosas: en primer lugar por la suerte que los alumnos tienen de estar en un salón de clases con un profesor que le pide preguntas exigentes y perspicaces con plena confianza de que podrán responderlas. En segundo lugar me llamó la atención la respuesta de los estudiantes, la que fue silencio. Miró a la maestra sin comprender un poco, y ella, al final, entró en escena y les dio un resumen muy agradable de su pensamiento en cuanto a la respuesta. Fue un buen resumen, pero no una discusión exitosa, y el resultado fue una proporción baja: el profesor hizo el trabajo cognitivo. Mirando a los estudiantes mientras luchaban con la pregunta, me llamó la atención la paradoja de su seria confusión. Ningún estudiante dio vuelta sus ojos, ninguno miró ansiosamente por la ventana y se desconectó. Querían la respuesta, algunos de ellos incluso se estirando hacia delante como a la espera de una idea. Y luego evitaron su mirada con la esperanza de que el profesor no lo llamaran a ellos. Este fue un momento decisivo: el maestro le preguntó exactamente el tipo de pregunta que empuja a los estudiantes más allá de su comprensión y conocimiento actual de la literatura, el tipo de pregunta que preparan para las expectativas de la universidad, y fue recompensado con un gran silencio descendente. ¿Hay alguna forma de evitar una "paradoja? Para contestar, tengo que considerar lo que yo necesitaría para responder a la pregunta del profesor. La respuesta es que yo necesito un minuto, ni siquiera la mitad de un minuto, para pensar y, más importante, para escribir: anotar mis pensamientos y luchar con las palabras. Con tiempo para reflexionar y empezar a convertir los pensamientos en palabras, podría tener una mejor oportunidad de estar dispuesto a participar e, idealmente, en un cierto nivel de profundidad, porque mis ideas serían mejores y yo tendría más confianza en ellas.

Al igual que Joan Didion, a menudo tengo que escribir para saber lo que pienso. En la universidad, escribir artículos en los límites de mi comprensión, a veces no entiendo realmente de lo que mi tesis fue hasta que yo lo escribía. Sólo cuando el papel estaba listo fue cuando mis ideas se cristalizaban y se unieron en una forma organizada. En retrospectiva, mi participación en los debates de literatura hubieran sido diez veces mejor si hubieran sucedido después de que escribiera el documento, un hecho que se reconoce cuando uno de los mejores profesores con los que estudié requieren de sus alumnos una breve reflexión escrita como boleto de entrada a la clase de cada día, en esa clase, donde todo el mundo primero escribió, inicia la conversación en lo que terminó las otras clases. Otro de mis mejores profesores describe un "concepto" como dos pasos tímidos de una idea. Al igual que muchos otros estudiantes, pasé mucho tiempo hablando de ideas en la universidad, y, yo diría, que al escribir es cuando las ideas surgen. Los maestros efectivos también establecieron mantener rigurosos debates con sus alumnos y llegar a conclusiones rigurosas, dándoles la oportunidad de reflexionar primero por escrito antes de discutir. Esta es la razón de ser para todos escriban, una técnica en la que los docentes piden a todos los estudiantes estar preparados para un pensamiento y debate más ambicioso debate por medio de una reflexión escrita durante un corto intervalo. En un sentido más amplio, la mayoría de las clases de discusiones están estructuradas, sin darse cuenta, en torno a la falsa suposición de que las primeras ideas que se generen o los primeros estudiantes que levanten la mano serán los más propicios para una conversación productiva: una pregunta, llame por la mano levantada. Pero la primera respuesta no es siempre la mejor respuesta. Algunos estudiantes necesitan tiempo para generar ideas dignas o para sentirse lo suficientemente seguros de sus propias ideas para luego ofrecerse a compartirlas. Las ideas mejoran incluso para los estudiantes cuyas manos se disparan hasta se benefician de unos momentos de reflexión. Hay por lo menos seis beneficios para todos escribe: 1. A menudo le permite seleccionar una respuesta eficaz para comenzar su discusión ya que se puede revisar las ideas de sus estudiantes con antelación mediante la difusión y la lectura por sobre los hombros. 2. Le permite llamar a los estudiantes con llamada en frío de forma sencilla y natural ya que usted sabe que cada uno prepara sus pensamientos y usted sólo le debes preguntar: "¿Sobre qué escribiste, Ariel?" Para ir sacando las cosas. 3. Le permite dar a cada estudiante, no sólo a aquellos que pueden tener en sus manos en alto rápidamente, la oportunidad de ser parte de la conversación.

4. El proceso de escribir los pensamientos los refina, un proceso que desafía a los estudiantes intelectualmente, que los involucra, y mejora la calidad de sus ideas y su escritura. 5. Fijan normas o guían a los estudiantes en una dirección que se cree especialmente fructífera. Por ejemplo, usted podría asesorarlos para que escriban una frase que defina la palabra imperceptible y pedirles que se aseguren de que su sentencia deja claro que imperceptible es diferente de invisible. O puede pedir a los estudiantes describir lo que los Capuleto piensan de los Montesco en Julieta en Romeo e impulsarlos a comprender la intensidad del odio al pedirles que escriban su respuesta en las palabras que los miembros de la familia usarían. 6. Los estudiantes recuerdan el doble de lo que están aprendiendo si lo escriben.

Con todas estas ventajas sobre la escritura, vale la pena buscar todas las oportunidades para que sus alumnos escriban – no sólo para mejorar su escritura, sino para mejorar la calidad del pensamiento que compartirán en los puntos clave de la lección. Estos seis beneficios trabajan al menos en tres ejes: aumentan la calidad de las ideas discutidas en la clase y amplían el número de estudiantes dispuestos a participar y su disposición a hacerlo. Y a pesar de que en realidad es hablado, el ejercicio aumenta la relación, ya que hace que todo el mundo responda la pregunta, no sólo los que discuten.

TECNICA 27 LAS VEGAS "Cada lección necesita un poco de Las Vegas," Dave Levin, fundador y líder de las escuelas de alto rendimiento KIPP observó. Las Vegas es la chispa, el momento durante la clase cuando es posible observar algunos valores de producción: música, luces, ritmo, baile. Las Vegas atraen a los estudiantes con éxito a un poco de magia. Pero no se deje engañar: Las Vegas no brilla por causa de la chispa. No sólo refuerza lo académico en general, sino uno de los objetivos de aprendizaje del día. Es optimista, pero a menudo es corta, dulce, y al punto. Y una vez que se hace, esta hecho.

Las Vegas puede ser de un intervalo de treinta segundos, cuando los estudiantes hacen el "verbo de acción shimmy" cantan la "canción de la división", o compiten para ver quién puede hacer el mejor la mímica de palabra del día. Es el momento en que los estudiantes compiten para ser el campeón del denominador común de quinto grado o terminar como el rey de Geografía de Montaña. Es un corte comercial para recordar los nombres de todos los estados del medio oeste. Es la presentación teatral de la historia que se acaba de leer, discutir en voz baja o con una excitada vibración o, mejor, una combinación de las dos. Los momentos Las Vegas tiene que ser desarrollado e implementado con cuidado. De lo contrario, puede llevar a los estudiantes fuera de la tarea o hacer tanto daño como bien. Aquí hay un par de principios de diseño de sonido: • Valores de producción. Artistas Intérpretes varían su tono y ritmo, a veces susurrando para dar énfasis, después con voz atronadora, a veces hablan muy lentamente, a veces como en las carreras. Mike Taubman de la Academia North utiliza esto cuando lee y discute una historia con sus alumnos. Durante una discusión de la fábula Pied Piper, por ejemplo, pide a los estudiantes deducir la lección. En manos Taubrnan, el drama de la historia era evidente, incluso en su resumen del final, que utilizó para ayudar a su clase a reflexionar sobre la lección. Su ritmo fue rápido y su voz fuerte, y adornó los últimos momentos de la historia: "Tomó a los niños y los escondió en una cueva oscura." Cuando Taubman se acercaba al final, fue más lento y bajó la voz, enfatizó la última palabra diciéndola en un susurro, para siempre". En cuanto terminó su resumen dramático, siguió un momento de silencio, y entonces casi todas las manos se dispararon al aire para explicar la lección. La producción simple de valores que agregó a la narración llamó con éxito a sus estudiantes. • Como un grifo. David Berkeley de la escuela Prep Charter de Boston avivó sus estudios de objetos en particular al dejar decir a los estudiantes, literalmente, "ooh" y "ahh" cuando se mencionaba uno. En la creación de este momento Las Vegas, Berkeley instruyó a sus estudiantes, "Tiene que ser como un grifo. Tú lo abres, luego lo cierras. Y cuando digo que está que esta cerrado, esta cerrado". Hablar de la sentencia, "La mamá pone al bebé en la cuna,"Berkeley hizo que Las Vegas podía tener este aspecto: Berkeley: Aquí está nuestro verbo, dijo, y al final viene una frase, en la cuna. ¿Qué tipo de frase es, Charles? Carlos: Es un sintagma preposicional. Berkeley: ¿Y entre los dos, Shayna? ¿Qué es eso?

Shayna: Es un objeto directo. Clase: Oooh. Aaaah. Berkeley: Así es, Shayna, fabuloso, es un nuevito objeto directo! Clase: Oooh. Aaah. Berkeley: Y Steven Jones, dile a Shayna que puede su objeto directo (pausa aquí para oohs y ahhs) recibir! Steven: Puede recibir la acción o el resultado del verbo. Berkeley: (Haciendo un movimiento para señalar que los ooh y ahh están listos). Perfecto. ¿Qué medidas hace o recibe el bebé en esta frase, Letty?

La última pieza es fundamental. Es el compromiso de jugar el juego, pero si el juego continua, sería distraer a los estudiantes a partir del trabajo de clase y de interferir con la capacidad de Berkeley para enseñar, porque se podría interrumpir cada vez que el dijera "objeto directo". Él necesita comenzar un juego divertido que pueda controlar, no dar a luz a un monstruo que adquiere vida propia. Puede volver a ella de vez en cuando a través de la lección, pero no puede perder el control de la misma. Un buen Las Vegas cuando comienza, es divertido, y entonces se acaba, sin que sigua apareciendo cuando da su espalda, y no se ponen a cantar cuando no se los ha pedido. Cuando esto sucede, usted tiene que tomar medidas rápidamente. • El mismo objetivo. Las Vegas siempre tiene un objetivo específico de aprendizaje y debe tener el mismo objetivo que la lección o, más atrevido, examinar con anterioridad lo dominado, pero relacionados con el contenido. Berkeley eligió su Las Vegas añadiendo un poco de juegos de numeritos donde ese presenta los objetos directos, pero su objetivo era ayudar a sus alumnos y centrarlos en reconocer cuando el objeto directo aparece en las oraciones. Se apoyó en lugar de distraerse de su propósito. • Coro de la línea. En Las Vegas, todos en el show están cantando la misma canción y haciendo los mismos pasos exactamente al mismo tiempo. En las salas, todo el mundo tiene que saber las reglas. Si es una canción, todos tienen que saber las palabras y los pasos. Si se trata de un enfrentamiento de multiplicación, los alumnos tienen que saber cuando ponerse de pie, cómo jugar, qué hacer si se pierden, y así sucesivamente, cada uno tiene que seguir esas reglas. Si permite que los estudiantes canten cualquier canción que quieran o hacer lo que quieran, que usted está pidiendo problemas.

• En el punto. En cualquier actividad de grupo, los participantes pueden expresar sutilmente su desdén por la actividad y su líder, participando corrosivamente: cantar fuera de tono, o demasiado alto, o exagerando la danza, o probando con gestos obscenos. Un buen Las Vegas tiene que ser vigilante de manera tal que tan pronto como se está fuera de punto, son inmediatamente corregidos y los estándares de excelencia se refuerzan. Para obtener sugerencias sobre cómo hacerlo, usted querrá leer sobre técnicas de manejo del comportamiento, como qué hacer (técnica 37), hacerlo de nuevo (técnica 39), encuadre positivo (técnica 43), 100 por ciento (técnica 36), y voz fuerte (técnica 38).

CAPITULO CINCO

CREANDO UNA FUERTE CULTURA DE SALON DE CLASES Las técnicas en el Capítulo Cinco (así como en los capítulos seis y siete) se centran en la construcción de culturas de salón – haciendo su sala, un lugar donde los estudiantes trabajan duro, se comportan, modela un carácter fuerte, ser lo mejor de sí. Antes de describir los métodos específicos que los profesores campeones utilizan para construir cultura de salón fuerte, vale la pena tomar unas cuantas páginas para comprenderlos y los factores que la impulsan con mayor profundidad porque es más complejo de lo que parece a primera vista y porque las técnicas que lee le acerca tener más sentido cuando se estudian en el contexto con un poco más de claridad acerca de cómo se compone la cultura.

LOS CINCO PRINCIPIOS DE LA CULTURA DE SALON La construcción de cultura de clase sostiene e lleva a la excelencia requiere el dominio de habilidades en cinco aspectos de sus relaciones con los estudiantes. Estos cinco aspectos, o principios, a menudo se confunden y se fusionan. Muchos educadores no tienen en cuenta la diferencia entre ellos, otros utilizan los nombres indiscriminadamente o indistintamente. Sin embargo, debe asegurarse de sacar el máximo partido de todas la cinco en su salón de clases, vale la pena tomar un momento para distinguirlos.

Disciplina Cuando la mayoría de la gente usa la palabra disciplina, se refieren al proceso de administración de consecuencias y castigos. Es un verbo: "Te disciplino". Yo prefiero usarlo como Ronald Morish lo hace en su excelente libro, con todo respeto: como un sustantivo que se refiere al proceso de alguien enseñando la forma correcta de hacer algo o el estado de ser capaz de hacer algo de la manera correcta: "Tengo disciplina" o "Enseño disciplina." Este sentido de la palabra es también capturado en el sentido de la autodisciplina: la capacidad de hacer uno mismo las cosas hasta el final y en la forma que la palabra se refiere a un cuerpo de ideas o métodos de pensamiento (como disciplina académica). Esto nos recuerda que en el núcleo de la definición de disciplina es la enseñanza – enseñar a los alumnos la forma correcta de hacer las cosas. Irónicamente muchos profesores olvidan este elemento, aunque está estrechamente alineada con la forma en que definen su trabajo. Esperan a enseñar el contenido, pero no necesariamente los hábitos y los procesos de ser un buen estudiante y miembro de la comunidad. Se establecerán sistemas de recompensa y consecuencia para responsabilizar a los estudiantes. Exhortan a los estudiantes a hacer su mejor esfuerzo, asumiendo al mismo tiempo que saben cómo hacer lo mejor. Pero todos los profesores a menudo no se toman el tiempo para enseñar a sus alumnos, paso a paso, de cómo el comportamiento del aprendizaje parece, en el supuesto contrario, que los estudiantes tienen que deducir en las salas anteriores o dudando de la importancia de contar con una forma correcta de hacer las cosas, como sentarse en la clase, tomar notas, y seguir instrucciones. Como mi colega Doug McCurry dice: "Si no hacen lo que has pedido, la explicación más probable es que no les han enseñado" La enseñanza de la disciplina implica una inversión de fin delantero en enseñar sus cargos como ser estudiantes, y que requiere una buena cantidad de planificación. ¿Cómo se sientan sus estudiantes, en fila, entrando al salón, y tomar notas?. También significa invertir en un montón de práctica y decidir implícitamente cuan bueno es lo suficientemente bueno para cumplir con los estándares en el marco de la planificación de disciplina. Los resultados de enfatizar e invertir en esta definición pueden ser impresionantes, sin embargo, porque resulta que hay un montón de chicos al margen de la cultura de clase que quieren hacer lo que se espera de ellos. Ellos están sólo esperando ser enseñados. Gestión Gestión, por el contrario, es el proceso de reforzar la conducta por las consecuencias y las recompensas. Lo que normalmente llamamos "disciplinar" a

menudo es realmente la gestión: dar consecuencias. Algunos profesores ven esto como todo el juego, y con lo que primero puede parecer que significa la justificación. Salones de clases efectivos necesitan gestiones. Pero debido a que la gestión es el elemento de la cultura escolar que tiene los resultados más visibles a corto plazo, es fácil dejar de reconocer su dependencia en particular en los otros cuatro elementos y sus limitaciones sin ellos. A pesar de que hace funcionar un aula centrada en el logro más directo y eficiente, y mientras este eficiencia añade y claridad es fundamental, la administración no puede sostenerse sin los otros cuatro elementos de la cultura positiva. Sin ellos, la gestión, incluso en los mejores sistemas, en última instancia, sufre de rendimientos marginales decrecientes: mientras más lo use, menos efectivo es. Cuando las escuelas o los maestros confían demasiado en la gestión, se produce un espiral de muerte: los estudiantes se vuelven insensibles a las consecuencias y maquiavélicos sobre los premios; más de cada es necesario para lograr el mismo efecto o uno en menor grado, los estudiantes son cada vez más insensibles a las dosis más grandes y las dosis más grandes dan la señal a los estudiantes de la desesperación del maestro o que son niños problema, chicos sin éxito, y la gestión corriente se vuelve menos racional y más negativa. Una gestión fuerte no es sólo una parte positiva de una cultura eficaz en el salón, sino una parte necesaria, pero una gestión eficaz debe funcionar en combinación con los otros cuatro elementos, o pronto se convertirá en gestión ineficaz. Enseñar a los estudiantes cómo hacer las cosas bien, no sólo establecer consecuencias para hacerlas mal. Para verdaderamente tener éxito debe ser capaz de controlar a los estudiantes, es decir, conseguir que hagan cosas sin importar las consecuencias, y para inspirar e involucrarlos en el trabajo positivo. También están desarrollando relaciones con los estudiantes que no son transaccionales, ya que no tienen que ver con premios o consecuencias, y demostrar que se preocupa lo suficiente para conocer a sus estudiantes como individuos. Y reconocer que son excelentes supervisores del salón en parte debido a estas habilidades. Control Control es su capacidad para llevar a alguien a optar por hacer lo que le piden, sin importar las consecuencias. Es una mala palabra para mucha gente. Tiene que haber algo mala para controlar a otra persona. No democrático, se piensa, y coercitivo. La intención de controlar a otra persona parece especialmente censurable en un maestro, dicen, porque la enseñanza es ayudar a la gente a pensar por ellos mismos. Sin embargo, un poco de contexto debe dejar claro que todos nosotros ejercemos control sobre las acciones de otras personas y lo hacemos porque es lo correcto por hacer, especialmente para los maestros. En muchos casos, el control benigno iluminado es una cosa muy buena: un maestro fiable hace a los estudiantes preguntas de por qué y cómo leer la

historia, le da sospechas de las cosas no respaldados por pruebas, y forma fiable los estudiantes llegan a trabajar duro, aprenden valores, y respetan a sus compañeros. De hecho, mi definición de control es "la capacidad de llevar a alguien a optar por hacer lo que pida, sin importar las consecuencias. Esto no implica una falta de la subjetividad en las personas que hacen hacer que pides. Ellos siguen optando. Control sólo implica hacer una manera que hace más probable llegar a un acuerdo para hacerlo. Si usted, no ha hecho ninguna lectura en el campo emergente de la economía del comportamiento, por ejemplo, los populares y fascinantes empujadores Cass Sunstein y Richard, dicen que hay opciones son totalmente neutrales. Buscando a alguien a los ojos y hablando con firmeza es claramente ejercer control. Mirando dócilmente hacia abajo y con un tono de voz de súplica no lo es. Pero no hay forma de pedir que no se caiga en algún lugar del espectro entre los dos. Es importante señalar que la forma en que el uso de control en este capítulo se limita a una estrecha gama de interacciones sociales y del comportamiento en el aula, por ejemplo, sentarse cuando se pide hacerlo. La mayor paradoja del control es que es más que un mal necesario. A menudo se apoya la libertad. Sé esto como un padre. Puedo dar a mis hijos la libertad de correr delante de mí en una acera y explorar por su cuenta sólo si les ha enseñado exitosamente las normas para el cruce de la calle (es decir, si tengo "disciplinada" para que sepan cómo parar en el la acera). Pero también debe saber con certeza que si se acercan a un camino con la entrada de un coche de forma inesperada y les digo que paren, deben hacerlo, instantáneamente y sin fallar. Adicionalmente a mis otras herramientas, debo tener control o no podré ser un padre efectivo, ya sea en proteger a mis hijos o entregándoles oportunidades de crecer. Cuanto más tengo el poder para ejercer un control responsable, más puedo dar libertad a mis hijos, idealmente de una manera que importa. Los maestros que tienen un fuerte control tiene éxito porque entienden el poder del lenguaje y las relaciones: piden respeto, con firmeza y con confianza pero también con cortesía y a menudo amabilidad. Ellos expresan su fe en los estudiantes. Sustituyen los comandos vago y de juicio como "cálmense" con otros específicos y útiles como: "Por favor, regrese a su asiento y comience a escribir en su diario." Estas acciones evidencian claridad, intencionalidad, resolución y cuidado. Si usted puede conseguir que los estudiantes hagan lo que se les delega y los ayuda a alcanzar, está haciendo su trabajo, y usted también ha guardado las consecuencias para cuando más las necesitan. Así que siéntase cómodo con la obligación de ejercer con que control es parte de la preparación para el éxito.

Influencia Lo ideal sería que todos los maestros se conectaran a sus estudiantes y los inspiraran a que quieran para sí mismos las cosas que la clase está tratando de lograr. Inspirar a los estudiantes a creer, querer tener éxito, y queremos trabajar por ello por razones intrínsecas que les influencian. Es el siguiente paso después de control. Control llega a que hagan cosas que sugiere; influencia llega a querer internalizar las cosas que sugiere. Aunque menos visibles que lograr que los niños se comporten, para lograr que crean, querer que se comporten de manera positiva - es el mayor impulsor de la realización y el éxito, ya que ocurre cuando los niños lo quieren para sí mismos y cuando es real. Sucede sin usted ahí, sin que haga gestión. La creencia, como la historia de todas las ideas de gran alcance de democracia a la muestra de fe, es un motivador poderoso y duradero. Si la influencia es el proceso de inculcar creencias, maximizarla debe ser un objetivo intencional de la cultura de la clase de cada profesor. Compromiso Los maestros campeones dan a los estudiantes un montón de sí a, un montón de participación en, un montón de cosas donde pueden perderse. Reciben estudiantes muy ocupados en el trabajo productivo y positivo. Esto les da tiempo para pensar acerca de cómo actuar contraproducentemente y mucho para lo que parece importante e interesante para enfocar su energía. No importa lo que puede estar pensando, lo que están haciendo es positivo. Esto puede tener un efecto secundario de gran alcance. Una de las ideas más oscuras pero profundas de Karl Marx es la teoría base de la superestructura: que las creencias de la gente y los valores (la "superestructura" de la sociedad) son un producto de la "base" (las realidades cotidianas de su vida). Lo que se hace todos los días forma lo que usted cree y no al revés. Esto puede aplicarse a su función diaria de los estudiantes en la escuela. ¿Son los dueños? ¿Ganapanes? ¿Los siervos? ¿Artesanos? ¿Empresarios felices? La interacción diaria aparentemente mundana que tienen forma acerca de lo que creen y el valor de su vida en la escuela más que al revés. Las personas actúan (o se ven obligados a actuar) de cierta manera y luego explicar sus acciones usando ideología. Otros críticos sociales han hecho este mismo punto, aunque de forma más sucinta. Por ejemplo, la película de 1990 Mi cielo azul, en la que un ex mafioso (Steve Martin) enseña a un policía mojigato que lo supervise en el programa de protección de testigos federales (Rick Moranis) para encontrar el placer y el entusiasmo en la vida cotidiana. Como Martin acompaña a Moranis al probador de ropa para probarse un traje que le convenció de comprárselo, le dice a través

de la puerta del vestidor: "A veces tienes que cambiar desde el exterior hacia dentro!" Los niños con demasiada frecuencia cambian de afuera hacia adentro. Se ven a sí mismos siendo entusiastas y comienzan a sentirse entusiasmados. Se ven perdidos en su trabajo y empiezan a pensar que son miembros productivos y contribuyentes de la sociedad y comienzan a creer y actuar en consecuencia con mayor frecuencia. Los profesores campeones mantienen a sus estudiantes comprometidos de manera positiva para que no sólo estén demasiado ocupados para ver las oportunidades de estar fuera de la tarea, sino porque después de un tiempo, empiezan a pensar en sí mismos como personas participando positivamente. Esta es la razón por lo que importa el compromiso.

La sinergia de los Cinco Principios Las técnicas descritas en los capítulos siguientes se basan en estos cinco aspectos de la cultura de clase en distintos grados. Algunos requieren más de uno que otro, pero debido a la sinergia de las cinco hace a cada uno más fuerte, las técnicas de un maestro eficaz utiliza idealmente aprovechar las cinco. Un maestro que sólo usa uno o dos en última instancia, dejar de construir una cultura de clase vibrante. Un maestro que sólo usa el control, pero no la disciplina, por ejemplo, produce estudiantes que nunca aprenden a hacer las cosas por su cuenta y siempre necesitan directivas firmes para actuar. Un aula en la que el maestro no tiene el control y trata de hacer frente a los estudiantes que "no" exclusivamente a través de gestión de las consecuencias o el uso excesivo de las consecuencias, los estudiantes se acostumbran a las consecuencias, y erosionan su eficacia en sus propias y otras clases. Un profesor que se dedica e influencia sin control y gestión de la construcción de una cultura viva, pero ineficiente, que permite a algunos estudiantes a optar por no aprendizaje, y un maestro que hace estas enseñanzas sin disciplina no prepara adecuadamente a los estudiantes para tener éxito una vez que abandonen el microcosmos de su salón de clases porque no han tenido suficiente práctica o conocimiento de cómo mantener hábitos de éxito de beca. Mientras que las técnicas en este libro hacen diferentes usos de uno o varios de estos principios (por ejemplo, la técnica 38, de voz fuerte, está muy centrado en el control, mientras que la técnica 44, precisa Alabanza, mayormente influencia), el resto de este capítulo se centra casi exclusivamente en la disciplina y sobre los sistemas y rutinas que son el fundamento oculto de toda la cultura de sala.

TECNICA 28 RUTINA DE ENTRADA

La primera rutina que afecta a la cultura de salón es la de cómo los estudiantes entran. Como todos los demás, se trata de una rutina aun si te das cuenta (y darle forma intencionada) o no. A diferencia del Umbral (técnica 41 en el Capítulo 6), la cual inmediatamente precede a la entrada de los estudiantes en el salón y se centra en establecer normas de comportamiento y expectativas, La entrada de rutina se trata de hacer un hábito de lo que es eficiente, productivo y académico después del saludo y que los estudiantes tomen sus asientos y comience la clase. Una rutina típica comienza con estudiantes entrando a la sala y recogiendo un paquete de materiales de una pequeña mesa junto a la puerta. En algunos casos, especialmente en los grados inferiores de primaria, los paquetes ya podrían estar en los escritorios de los estudiantes. Un par de puntos clave de maximizar la eficacia de esta parte de la rutina de entrada. • Es mucho más eficiente que los estudiantes recojan sus paquetes de una mesa que es para que usted entregue los paquetes a ellos en la puerta. Eso sólo te frena y te obliga a realizar varias tareas cuando su mente debe estar sobre la configuración de las expectativas de conducta y relaciones. También es mucho más eficiente que los estudiantes recojan sus paquetes de una mesa que es para entregárselos a ellos más tarde mientras que se queden sentados y esperando por ellos. • Los estudiantes deben saber dónde sentarse. Dando vueltas en busca de un asiento o decidir dónde sentarse o conversar de dónde sentarse ("¿Puedo sentarme a tu lado? ¿Va a pensar que estoy coqueteando?") Son ejemplos de pérdida de tiempo y energía. Asignar asientos, o permiten a los estudiantes a inscribirse para que usen los asientos regularmente. • Cualquier cosa que los estudiantes necesiten hacer de la tarea (lo puso en una cesta, colocándolo en la esquina frontal izquierda de su escritorio, pasándolo al encargado), deberían hacer lo mismo que todos los días sin preguntar. • A hacer ahora (la técnica siguiente) debe ser en el mismo lugar todos los días: en la pizarra o en el paquete. Los objetivos de la lección, la agenda, y la tarea para la noche deben estar junta ya, también en el mismo lugar predecible todos los días

TECNICA 29

HACER AHORA Los estudiantes no deberían tener que preguntarse, "¿Qué se supone que debo hacer?" cuando entra en su salón de clases, ni deben ser capaces de reclamar que no saben lo que deben hacer. Usted quiere que los estudiantes sepan qué hacer y sepan que no hay ambigüedad. Las dos metas de ser claro con los estudiantes sobre lo que deben estar trabajando y la eliminación de las excusas que dan lugar a distracciones son las razones para hacer ahora, una actividad corta que ha escrito en la pizarra o está esperando en su escritorio antes de que entren. El hacer ahora significa que los estudiantes están trabajando duro, incluso antes de haber entrado de lleno en la habitación. Ambos son productivos durante cada minuto y listos para la instrucción tan pronto como empiece. Han hecho el conjunto anticipacipadamente y están pensando en lo que viene. Un efectivo hacer ahora, que puede traer un poder increíble de aprendizaje a un salón, debe cumplir con cuatro criterios críticos para asegurarse de que sigue centrada, eficiente y eficaz: 1. Los estudiantes deben ser capaces de completar el hacer Ahora, sin ninguna dirección del maestra y sin ningún tipo de discusión con sus compañeros de clase. Algunos profesores entienden el propósito del hacer ahora y usan una versión de la técnica que les obliga a explicar a sus alumnos qué hacer y cómo hacerlo: "Bueno, clase, pueden ver que el hacer ahora esta mañana les pide que resuelvan algunos problemas típicos con área. Recuerden que para resolver los problemas de área, hay que multiplicar." Esta derrota el propósito de establecer un hábito de autogestión del trabajo productivo. 2. La actividad debe tomar de tres a cinco minutos para ser completada. 3. La actividad debería exigir poner un lápiz en el papel, es decir, no debe ser un producto escrito ya. Esto no sólo hace que sea más riguroso y más atractivo, pero le permite mantener mejor a los estudiantes en la responsabilidad de hacerlo ya que se puede ver claramente si lo hacen (y pueden ver que usted les puede ver). 4. La actividad debe ver la lección del día (está leyendo La Chaqueta, y el hacer ahora pide a los estudiantes escribir tres oraciones sobre lo que harían si pensaran que alguien robó la chaqueta favorita de su hermano pequeño) o revisar una lección reciente (la que desea que sus chicos practiquen todas las normas que han dominado recientemente para que no se olviden de ellas).

Más allá de eso, un hacer ahora funciona debido a la consistencia y la preparación. Si no hay un hacer ahora en el mismo lugar todos los días, los estudiantes pueden reclamar negación plausible. Dicho esto, un hacer Ahora no tiene que ser escrito en la pizarra. Si lo escribe en el pizarrón, se puede escribir de antemano en un pedazo grande de papel de periódico y cinta o utilice un imán para fijarla en el pizarrón antes de que entren los estudiantes, ahorrando así preciosos momentos cuando de otro modo sería transcribir el hacer ahora en el pizarrón. Por ejemplo, un profesor de inglés de quinto grado puede utilizar un hacer ahora para revisar una palabra del vocabulario de la semana anterior. Porque lo importante es que los estudiantes puedan hacer el trabajo por su cuenta, ella ya ha establecido el precedente de que los estudiantes pueden y deben utilizar sus notas cuando sea necesario: En su cuaderno: 1. Defina escasos. 2. Explique cómo significa más que tener una pequeña cantidad de algo. 3. Use escaso en una frase que habla de una época en que ser algo escaso afectaba a su familia o a usted. 4. Nombre de la forma nominal de escaso. Este ejemplo es de una clase de matemáticas: 1. Resuelva para encontrar el ancho de un rectángulo con una superficie de 104 centímetros cuadrados y una longitud de 13 centímetros. Muestra tu trabajo. 2. Da las posibles dimensiones de al menos otros dos rectángulos con la misma área, pero de diferentes dimensiones.

TECNICA 30 TRANSICIONES APRETADAS TRANSICIONES PARA ESTUDIANTES Teniendo rápidas y rutinarias transiciones que los estudiantes puedan ejecutar sin una extensa narración por el profesor –es decir, transiciones apretadas – es una pieza crítica de cualquier clase muy eficaz. En las transiciones, me refiero a los tiempos cuando los estudiantes se mueven de un lugar a otro o de una actividad a otra, por ejemplo, cuando se alinean para el almuerzo. Sus

estudiantes pasan mucho tiempo en transición – por necesidad – y cuando están en transición, no están aprendiendo. Las transiciones en la escuela secundaria (poner los materiales en su lugar antes de una prueba, por ejemplo) lucen diferentes de las transiciones en la escuela primaria (moviéndose de la alfombra a los escritorios, por ejemplo). Aún se producen en todos los niveles de la escuela y tienen una influencia inmensa en general influencian en un conocimiento escondido en el aprendizaje que ocurre antes y después. Si usted fue capaz de cortar en un minuto diez transiciones por día y lo mantiene por doscientos días escolares, habrá creado casi treinta y cinco horas de tiempo de instrucción durante el año escolar. Prácticamente hablando habría añadido una semana a su año escolar. Usted puede leer todo el día y hasta bien entrada la noche sobre la necesidad de más recursos en la educación pública, pero cada profesor tiene en su mano, una oportunidad de aumentar el recurso más escaso y más importante que el dinero compra en una cantidad significativa. Además, el tiempo que se desperdicia en las pobres transiciones a menudo terminan siendo especialmente crítica. Es a menudo la diferencia entre llegar a conseguir una lección emocionante y quedarse sin tiempo – un resultado que significa no completar las actividades sumativas críticas como volver a tapar y revisar la lección o dar las tareas. La pérdida de los tres últimos minutos de una lección socava toda la lección. Sucias transiciones son también una invitación a las interrupciones y los conflictos que continúan socavando el ambiente del aula, incluso después que las clases han comenzado. En resumen, el precio de las pobres transiciones es alta, y ya que sólo los procedimientos eficaces garantizan una transición suave y rápida, los maestros deben tratar de hacer prácticas haciéndolo de la misma manera cada vez hasta que los estudiantes pueden seguirla como una cuestión de hábito. Al final de la primera semana de clases, cada estudiante debe saber y entender los procedimientos como la formar en línea y trasladarse de un lugar a otro sin tener que ser contada. En un salón de clases efectivo, las transiciones deben tener menos de treinta segundos, y con frecuencia mucho menos. Para hacer transiciones eficaces en el aula, empezando mediante la asignación de ruta de inicio. Hay una manera correcta para alinear, una ruta de acceso que cada alumno sigue en el camino hacia la zona de lectura, la puerta, o algún otro lugar. Sus estudiantes deben seguir el mismo camino todo el tiempo. Entonces se necesita practicar bajo su atenta mirada, a menudo varias veces al día. Sus instintos le dirán que usted está perdiendo el tiempo, pero de lo contrario es cierto. Mirarla como haciendo una inversión. Ahorrar horas y horas a lo largo del año, invirtiendo minutos extras los primeros días de escuela. Al enseñar a los estudiantes una transición efectiva, sufrir los pasos de la transición. Es decir, enseñarles a seguir su ruta un paso a la vez. Una forma especialmente eficaz de hacerlo es enumerar sus pasos. Usted podría anunciar a

una clase de alumnos de tercer grado: "Cuando digo uno, por favor parece y empuje sus sillas. Cuando digo dos, por favor de vuelta de frente a la puerta. Cuando digo tres, por favor siga al líder de su línea para al lugar donde alinearse". Una vez que haya hecho esto, sólo tiene que llamar el número del paso adecuado. Sin embargo, llamando el número (o no llamando), puede controlar el ritmo de la transición, frenarla si es necesario para asegurar el éxito y controlar, acelerándola para que los estudiantes estén listos, y por última instancia, prescindir de los números y limitarse a decir: "Cuando diga vaya, por favor pónganse en la fila", y observando como los estudiantes siguen los pasos. Usted debe esperar que este tipo de proceso tome varias semanas para estar inculcado completamente. Otra forma eficaz de enseñar las transiciones es utilizar un método llamado movimiento de punto a punto o, cuando las transiciones hacen que se muevan alrededor del edificio, caminando de punto a punto. Identifica un lugar o una acción, y los estudiantes se mueven a ese punto y paran, como en "Por favor, camina hasta el final del pasillo y se detente allí, Jason." La clave es que a medida que instruye a los estudiantes para completar un paso de la transición, que no se establece sólo un comienzo, usted da no sólo un punto de partida sino que un punto de parada con antelación para que la actividad no se salga fuera de control. Usted sabe que los estudiantes sólo caminarán al final del pasillo. Si no se calman lo suficiente, se les puede llamar volver de inmediato en lugar de verlos dando vuelta en la esquina y que estén fuera de su vista, apenas dentro de su influencia, nunca control mental. Con el métodos de punto a punto y otros métodos de levantamiento, sus objetivos son tanto la velocidad como el orden. Necesita conseguir que sus estudiantes sean rápido. Esta es un área que muchos profesores se olvidan cuando el éxito del control se va de la cabeza. Ellos se mantienen en cada paso y aceptar la transición lenta y ordenada, ya que los hacen sentir como si estuvieran en control. Tanto para desafiar a sus estudiantes y poner objetivos fijados para ellos y también disciplinarse usted mismo para centrarse en la velocidad, transiciones práctica contra el reloj, de preferencia con un cronómetro, siempre tratando de conseguir que sus estudiantes sean un poco más rápidos. "Lo hicimos en dieciséis segundos ayer, vamos a hacerlo en doce hoy!". También controlar lo que sus estudiantes dicen que durante las transiciones. Si las transiciones son lo suficientemente rápidos, no hay razón por la que no puede estar en silencio, evitando así las distracciones de los estudiantes discutiendo y peleando y enfocándolos en la transición con más claridad. Como alternativa, puede hacer lo que hizo Sultana Noormuhammad en la escuela Prep. Charter y que sus alumnos canten sus transiciones. Una mañana que estaban detrás de sus escritorios como a los estudiantes les llevó a través de su canción de la lucha, una versión adaptada de la canción de lucha con su mismo nombre, la Universidad de Indiana, en los que los estudiantes cantan

sobre su disposición a hacer la tarea y el trabajo duro. Antes de que la canción termine, ellos marchan a la zona de lectura, en filas perfectas siguiendo la línea del reloj alrededor de sus mesas de grupos y cantando a todo pulmón mientras toman su lugar en la fila. Su canción termina cuando se sientan en la alfombra, poniendo fin a la transición libre de distracción, justo en el momento y con el ánimo alto. Cinco segundos después, la enseñanza ha comenzado. Y aunque los estudiantes Noormuhammad son niños de kinder, si usted piensa que los niños mayores no pueden cantar su transición piénselo de nuevo, esta vez en las fuerzas armadas, donde los soldados habitualmente cantan las canciones mientras se mueven de un lugar a otro con el mismo propósito: mantener su estado de ánimo arriba, concentrarlos en la tarea y para evitar distracciones. Finalmente, necesitará una aplicación coherente. Cuando los estudiantes comienzan a probar para ver si realmente tienen que seguir las reglas del camino, siempre deben encontrar que lo tienen que hacer. Hacerlo de nuevo (técnica 39 Capítulo Seis) es especialmente eficaz para ayudar a las transiciones de los estudiantes a practicar haciendo correctamente ya que siempre tiene la razón en medio de algo que usted puede intentar otra vez y siendo que las transiciones son el momento ideal para responsabilidad grupal.

MOVIMIENTO DE MATERIALES La necesidad (y la mayoría de las normas) para las transiciones eficientes se aplican tanto cuando que si las personas se están moviendo de un lugar a otro. Invertir en un principio de enseñar una manera correcta de hacerlo. Trabajar con un cronómetro, y practicar una y otra vez. Ganar tiempo para instrucción haciendo estos tiempos en su día rápido y sin problemas. Para pasar y recoger documentos, libros y otros materiales desde y hacia los estudiantes, hay un par de normas adicionales de oro: • Por lo general pasan a través de las filas, no hacia arriba y atrás. Esto evita la necesidad de dar la vuelta en 180 grados en las sillas, una acción que crea una oportunidad de oro para ver la dificultad, difícil gestionar las interacciones cara a cara en el que una persona siempre tiene su espalda hacia usted. • Distribuir materiales en grupos: para el estudiante al final de cada fila, en cada mesa.

TECNICA 31 Binder Control

Ciertas libertades están sobrevaloradas: la libertad de perder los papeles, por ejemplo, o la libertad de tomar notas en una sucia, desgarrada media hoja de papel que finalmente queda enterrada en el fondo de la mochila. Importa lo suficiente y demuestra la importancia de que te enseñan a construir un sistema para el almacenamiento, organización, y recuerdo lo que sus estudiantes han aprendido. La técnica para esto es control de lo sucio; tener un lugar necesario para ellos para tomar notas, tienen ese lugar en una carpeta requerida, que está muy bien proporcionada por usted y que usted incluso puede requerir permanecer en el salón de clases en la noche por lo que no se pierde, daña, o desorganiza en camino a la escuela. Sus estudiantes pueden llevar a casa lo que necesitan esa noche en una carpeta de tareas, que pueden ser codificados por color para que usted y los padres las puedan identificar. Cada noche los estudiantes pueden poner todo lo necesario para la asignación de esa noche en la carpeta y dejar la carpeta en el salón de clases. Tienen un formato requerido para la organización de los documentos dentro de la carpeta entonces todo el mundo utiliza el mismo sistema y se puede comprobar para asegurarse que todos tienen y pueden encontrar lo que necesitan. Es posible que, por ejemplo, asignar un número a todos los materiales que usted espera que los estudiantes tengan en las carpetas y que los estudiantes entren dentro de una mesa – por ejemplo, 37: notas sobre la concordancia entre sujeto-verbo; 38: hoja de cálculo de concordancia entre sujeto-verbo; 39: tarea concordancia entre sujeto y el verbo, y 40: hoja de cálculo para la concordancia entre sujeto y verbo con sujeto compuesto. De esa manera, cuando usted dice: "Si no lo recuerdas, vea sus notas," usted sabe que cada estudiante tiene las notas, e incluso se les puede decir donde en sus carpetas lo pueden encontrar. "Deberían estar en el número 37." Por último, puede asegurarse de que los estudiantes tienen un paquete total y completo para la revisión de las pruebas: "Necesitarán tener artículos para la casa de los ítems 32-45 de su carpeta para prepararse para esta prueba." Para asegurarse de que los estudiantes siguen a través, toman el tiempo para que los estudiantes pongan sus materiales en su lugar durante la clase: "Por favor, añada el número 37, notas sobre la concordancia entre sujeto y verbo, a la tabla de contenido, y ponga estas notas de lejos a mi señal. Quiero escuchar sus carpetas estallar abiertas en tres "

TECNICA 32 SLANT No importa cuán grande es la lección, si los estudiantes no están alertas, sentados, y activamente escuchando, enseñarlos es como verter agua en un balde que gotea. Muchos profesores y práctica alineadas de escuelas hacen

simulacros de incendio y para asegurarse que todos saben la rutina para encontrar el autobús justo al final del día, pero rara vez pensamos en cómo enseñar los comportamientos y habilidades que ayudan a los estudiantes a concentrarse, enfocarse y aprender. Cinco comportamientos clave que maximicen la capacidad de los estudiantes a prestar atención están en el acrónimo SLANT (la sigla fue originalmente utilizado por las primeras escuelas KIPP): S iéntese. L escuchar. A hacer y responder preguntas. N asiente con la cabeza. T seguimiento de los altavoces.

Algunas escuelas utilizan variaciones de la técnica Slant, por ejemplo, STAR (Siéntese, T sigue el altavoz, A pregunte las respuestas de preguntas como un erudito, y Respeto de los que te rodean) o S-Slant (que añade "sonrisa"). Uno de los mejores aspectos de los acrónimos es que sirve como forma abreviada. Los maestros recuerdan a los estudiantes a aprender atentos y listos para instar de manera sencilla y rápida a Slant. El uso de un acrónimo consistente es rápido y eficiente. Aún mejor, el Slant puede ser descompuesto cuando sea necesario. Los profesores pueden recordar a sus estudiantes acerca de la "S" en Slant o la "T" en ella. En las mejores aulas, la palabra está profundamente arraigada en el vocabulario de aprendizaje, como un sustantivo ("¿Dónde está mi Slant?") Y un verbo ("Asegúrese de que está Slant"). Siendo que Plantando es una parte crítica de una clase de alto rendimiento, es posible que desee desarrollar las señales no verbales que le permitan reforzar y corregir Slantando sin interrumpir lo que de lo contrario está haciendo: las manos juntas delante de usted para recordar a los estudiantes sentarse con la espalda recta, apuntando a sus ojos con dos dedos para recordar a los estudiantes para realizar un seguimiento.

TECNICA 33 EN SUS MARCAS

Ningún entrenador en el mundo permitiría a los jugadores entrar en el pelotón sin un casco o recoger una bola rápida sin un guante. No puede esperar ganar si no está de pie en la línea de salida con los zapatos atados cuando la carrera comienza. Debe pensar de la misma manera sobre el aprendizaje en el aula: cada estudiante debe comenzar la clase con los libros y el papel y un bolígrafo o un lápiz en la mano. Esto debe ser la expectativa en todas las clases, todos los días. Un entrenador no inicia la práctica debiéndoles a los chicos que tienen que buscar sus zapatos, los chicos tienen que estar con los zapatos puestos. Así que no pida a sus estudiantes a prepararse cuando la clase comienza. Use en sus marcas para mostrar el resultado de cómo prepararse antes de que comience y luego esperar a que lo hagan todos los días. Cómo asegurar que los estudiantes están en sus marcas cuando se inicia la clase. 1. Sea explícito acerca de lo que los estudiantes necesitan tener para empezar la clase. Haga una lista pequeña y finita (menos de cinco cosas) que no cambie: • Sin papel • Información clara (de todo lo innecesario a la lección) • Lápiz afilado y listo ("en la bandeja del lápiz") • La tarea (en la esquina superior derecha de su escritorio) El director verilla Jamey de la Academia North Star en Newark, se refiere a las estaciones de trabajo de los estudiantes, o simplemente "estaciones", que creó como parte de su rutina de entrada. En la pared hay un diagrama de cómo los materiales debe como cuando una estación se encuentra lista: libros izquierda superior, tarea derecha superior, papel en blanco en el centro y nada más. 2. Establecer un límite de tiempo. Sea específico acerca de cuándo los estudiantes deben tener todo listo. Si no está claro cuando los estudiantes deben estar preparados, sus esfuerzos para mantener a los que no son responsables darán lugar a argumentos cuando los estudiantes digan que "lo estoy haciendo" o "estoy casi." 3. Utilice una consecuencia normal. Teniendo una consecuencia pequeña y conveniente que pueda administrar sin dudarlo, quizás la pérdida de algún privilegio o hacer algún trabajo para ayudar a la clase estar preparado. Los estudiantes que no estaban en sus marcas pueden perder puntos en una ficha económica, tener que sacar punta a todos los lápices en la bandeja de lápices en

la hora del almuerzo, o llegar diez minutos antes para el "Club de Tareas" para asegurarse de que tienen todo lo necesario para el día. 4. Proporcionar herramientas sin consecuencias (lápices, papeles) a aquellos que reconocen la necesidad antes de la clase. Hay una diferencia entre no tener un lápiz y tener su lápiz a mano antes de la clase, sólo para darse cuenta que la punta se rompió o que, accidentalmente, dejó en la clase de matemáticas. Parte de la preparación es reconocer de antemano que usted necesita algo. Dar a los estudiantes el incentivo para asumir la responsabilidad de conseguir lo que necesitan, permitiéndoles el acceso a las herramientas para que tengan éxito sin consecuencias, siempre y cuando reconozcan esta necesidad antes de que haya comenzado la clase. Es posible que tenga una lata de café llena de lápices afilados las que los estudiantes puedan tomar en caso de que perdieran sus viejos lápices y una pila de hojas sueltas de papel limpio en la esquina de su escritorio. Los alumnos pueden ayudarse a sí mismos con éstos durante la entrada de rutina. Una vez que comienza la clase, la consecuencia por no estar en sus marcas sería aplicada. 5. Incluir las tareas. La tarea es la cosa más importante que la mayoría de los estudiantes hacen todos los días que no está directamente supervisados por un profesor. No puede dejarla al azar. Conviértala en parte de la rutina a seguir de los estudiantes para estar listos para el día. Debe ser entregada y verificar que se haya hecho en el comienzo de la clase. Debe tener una consecuencia independiente si no la hacen por lo general que venga al "club de tareas" después de la escuela o durante la hora de gimnasia para completar el trabajo que no se han hecho.

TECNICA 34 ESTABLEZCAN SEÑALES El baño es el último bastión de los inconversos. Dada la oportunidad, algunos estudiantes (especialmente aquellos que menos pueden permitírselo) será encontrar formas creativas para maximizar su tiempo allí, especialmente durante la hora del día cuando menos pueden permitírselo. Para otros estudiantes, un largo y lento paseo para sacar punta a los lápices puede ser una oportunidad única para una muestra de conducta no necesariamente diseñada para reforzar el aprendizaje de sus compañeros. Un impresionante grado de distracción pueden ser los estudiantes en sus asientos en el momento que se equivocan o fallan en su propio criterio. Por otra parte, la gestión de solicitudes para el baño y similares – justificadas o

no, aprobadas o no – pueden convertirse en una distracción de la enseñanza. Conversaciones sobre quién es el siguiente y cuando pueden tener esos preciosos minutos. Y arriesga la situación en la que, en el momento crítico de su lección, hace algunas preguntas clave, y un estudiante está con su mano impacientemente en el aire porque quiere ir al baño. Su impulso y la línea de pensamiento se disparan. En resumen, usted no puede permitirse el lujo de no desarrollar un sistema de señales para las necesidades comunes, especialmente aquellos que requieren o permiten a los estudiantes salir de sus asientos. Usted necesita señales de asiento. Este sistema debe cumplir los siguientes criterios: • Los estudiantes deben ser capaces de mostrar lo que desean desde sus asientos. • Los estudiantes deben ser capaces de señalar las solicitudes no verbales. • Las señales deben ser específicas y sin ambigüedades, pero lo suficientemente sutiles como para evitar convertirse en una distracción. • Usted debe ser capaz de gestionar tanto la solicitud y su respuesta sin interrumpir la instrucción (con una inclinación de cabeza sí o no, por ejemplo, o cinco dedos para decir "en cinco minutos"). • Usted debe ser explícito y coherente acerca de las señales que espera que los estudiantes utilicen, publicarlas en la pared para que los estudiantes puedan verlas y disciplinarlo a responder sólo cuando se utilizan.

Estas señales, adoptadas su uso en los mejores salones, tienden a trabajar: • "¿Puedo ir al baño, por favor?" Mano arriba, dos dedos cruzados. • "Necesito un lápiz nuevo": Mantenga su lápiz arriba, espere para el cambio. Por lo general tienen lápices pre afilados para que los estudiantes tomen o que se entregan a los chicos a cambio de los lápices rotos o sin punta, es un sistema mucho mejor que dejar que los niños saquen punta, es más rápido y menos perjudicial. Si está seguro de que quiere dejarlos sacar punta, trate las manos empuñadas, gira una como un gesto de manivela para "Tengo necesidad de sacar punta al lápiz." • "Necesito un pañuelo de papel": la mano izquierda apretándose la nariz.

• "Tengo que salir de mi asiento" (para recoger algo que se cayó al suelo): Un dedo levantado y hacerlo girar en un movimiento circular. También tiene sentido considerar la posibilidad de reglas claras acerca de cuándo los estudiantes pueden pedir ciertas libertades que requieran señales de seguridad. Por ejemplo, no quiere considerar las peticiones al baño en los momentos críticos de la lección. En su lugar, permita las visitas al baño sólo en ciertos momentos durante la clase, por ejemplo, los últimos quince minutos. O bien podría atar el grado de libertad de los estudiantes al sistema de manejo de conducta. Por ejemplo, utilizar tarjetas de colores (verde, amarillo, rojo) para cada estudiante siguiendo su nivel de comportamiento, como muchas escuelas lo hacen, usted puede ofrecer a cualquier persona que tenga verde el derecho de pedir ir al baño en cualquier momento después de los primeros quince minutos de clase, mientras que los de color amarillo pueden ir sólo durante los últimos diez minutos. Si utiliza un sistema que limita el acceso al baño, está asegurándose de que usted obtendrá peticiones de "emergencia" – algunas reales, otras no – por lo que debe estar preparado para ello. Una buena solución es establecer una señal de baño de emergencia independiente que los estudiantes pueden utilizar cuando las visitas al baño no están aprobadas. Los estudiantes tienen que "comprar " el derecho de ir en una situación de emergencia a través de una compensación razonable. Usted podría permitir a los estudiantes para “comprar” el derecho de ir al baño en esa situación de emergencia, por ejemplo, digamos, veinte problemas de matemáticas o diez minutos de clase de servicio (limpieza escritorios, recoger la basura).

TECNICA 35 ACCESORIOS Sistemas y rutinas eficaces también pueden hacer su clase más productiva mediante el aprovechamiento de la alabanza pública. Accesorio – también llamada "altos de espera" y "altos" son elogios públicos para los estudiantes que demuestran excelencia o un ejemplo de virtud. Todo el mundo responde a la alabanza, a una multitud de ellas y las arraigan. Asegurarse de que suceda, inspira, y es un mensaje fiable a una de las cosas más productivas que pueda hacer en su salón de clases. ¿Qué mejor recompensa que por tratar una pregunta difícil, perseverar, buscar su propio error, o explicar a sus compañeros cómo resolver un problema, recibir la alabanza pública de la clase? Si siempre

se puede permita que los compañeros de clase entreguen un rotundo elogio a sus compañeros en dos segundos, usted puede construir una cultura que valora los logros y el esfuerzo sin sacrificar el orden o tiempo de la tarea. Sus estudiantes escuchan el comando "Dos zapateos por Imani!", y responden de forma automática y estruendosamente: cada zapateo dos veces (y sólo dos veces) al unísono antes de que vuelva a la enseñanza. La clave está en primer lugar invertir tiempo, enseñar a los estudiantes a dar apoyos de manera correcta: rápida y con entusiasmo. Asegurar que enseñen a sus estudiantes entregar Accesorios que cumplan con los siguientes criterios le hará recorrer un largo camino para asegurar su éxito: • Rápida. Usted debe ser capaz de dar un punto de referencia en un segundo. Si dice: "Dos aplausos a David" y la respuesta es más lento que eso, tómese el tiempo para enseñar a sus estudiantes a hacer las cosas bien por hacerlo de nuevo y hacerlo más rápido: “Cuando aplaudimos es porque alguien hizo algo grande, por lo que quiero oírlo de inmediato. Vamos a tratar una vez más y ver si podemos hacerlo en menos de un segundo." Del mismo modo, el accesorio por si mismo debe ser rápida porque no tenemos tiempo que perder y porque no hay nada menos energizante que una exhortación que comienza fuerte, pero va decayendo. Es corta por lo que el nivel de energía se mantiene alto. La rutina accesorio debe tener menos de cinco segundos de principio a fin. La transición a la tarea a realizar es inmediata. • Visceral. Los maestros a menudo asumen que un accesorio debe ser verbal y llevar un mensaje. Por el contrario, los accesorios suelen ser mejores cuando se basan en el movimiento y el sonido, sobre todo el sonido de percusión. Accesorios que no utilizan mucho la forma de las palabras son menos propensos a caer pesados, su vida media es más larga porque no hay ninguna frase que la agote. Un rápido, "Oh, sí," es una fina línea, pero algo así como: "En camino a la universidad" es probable que sea viejo (y muestre su edad) de forma rápida. Por otra parte, hay algo divertido y muscular sobre el ruido de un grupo haciendo percusión. A los estudiantes les gusta el ruido y el ritmo. Algunos percutarán en cualquier cosa en la clase si se les da la oportunidad. Apóyese en eso. Asegúrese de que su accesorio implique movimiento y ruido controlado, pero contundente, como pisando fuerte o aplaudiendo con las manos. • Universal. Al dar accesorios, todo el mundo se une. Depende de usted establecer y hacer cumplir esta expectativa. • Entusiasta. El tono es divertido y animado. Debe ser un descanso - breve y divertido - a partir de un trabajo duro. Resista la tentación de hacerlo demasiado largo – no tiene que narrar y expresar los valores de un credo. Si es un poco tonto, reforzará momentos cuando los estudiantes ya han demostrado

antes esas cosas. Los accesorios son los signos de exclamación, no la sentencia. Sólo hágalo lo suficientemente divertido para que los estudiantes quieran unirse. Una forma fácil de aumentar el entusiasmo de los estudiantes es que el estudiante elija el accesorio de entre los varios que ha desarrollado como una clase. • Evolución. Deje que sus estudiantes sugieran y desarrollen ideas como accesorios. Constantemente se renuevan los sistemas con ideas frescas y originales, y participan con más fuerza porque las han ayudado a inventar ellos. Y si siempre están pensando en otras nuevas, accesorio nunca será cansadora, aburrida, y obligatoria. Aquí están seis ideas para accesorios (la mayoría de ellos robados de los grandes

maestros, que se los han pedido prestado o inventado con la ayuda de los estudiantes): • "El bateador". Usted dice: "Vamos a darle una bateada a Clarice." Sus chicos pretenderán lanzar una pelota y batearla. Sirven para proteger sus ojos para vislumbrar su vuelo a la distancia. Luego imitar el ruido de la multitud como cuando se hace un “home run” por alguna fracción de un segundo. • "El cortador de césped,” Usted dice: Vamos a dar a Jason una cortadora de césped. Sus chicos tiran de la cuerda para iniciar la máquina y tiran hacia arriba dos veces. Hacen sonidos de motor, agarran la imaginaria palanca, y sonríen por una fracción de un segundo antes de que el accesorio acabe. • "La montaña rusa". Usted dice: "¡Oh, hombre, esa respuesta merece una montaña rusa" Sus chicos ponen sus manos abiertas delante de ellos hacia arriba en cuarenta y cinco grados, las palmas hacia abajo. Ellos hacen "chu, chu, chu" (sólo tres veces) con las manos simulando el sonido de una montaña rusa en su camino hasta la colina empinada. Luego gritan "Woo, woo, woo" tres veces sus manos imitan la rapidez de una montaña rusa a través de tres colinas empinadas después de la gran caída. • "Dos Manos". Usted dice: "Jimmie, nos llevará a las no manos." Jimmie dice en voz alta, "dos manos!" Sus chicos aplauden dos veces con las dos manos mientras cantan, "¡Ay, ay!" Jimmie dice en voz alta, "Una mano!" Sus chicos aplauden dos veces con una mano mientras gritaban "¡Ay, ay!" Jimmie dice en voz alta: "Sin manos!" Sus chicos hacen una danza funky improvisada por exactamente un segundo. • "Ají picante”. Usted dice: “Una respuesta que merece un ají picante". Sus chicos tienen un ají picante imaginario, que cuelgan por encima de la

boca. Toman un bocado y hacen un sonido de chisporroteo." Tssssss "por exactamente un segundo. • "Dos broches, dos pisadas". Usted dice: "Dos broches, dos pisadas fuertes para Jimmie P.!" o una variación en los sonidos. Sus chicos cuentan con dos broches y dos pisadas estruendosas que terminan en el momento justo.

CAPITULO SEIS ESTABLECIENDO Y MANTENIENDO EXPECTATIVAS DE COMPORTAMIENTO

ALTAS

Este libro comenzó con un estudio de las técnicas que los profesores campeones utilizan para aumentar las expectativas académicas y hacer de los salones de clases lugares donde el aprendizaje es riguroso e intencional. Y, por supuesto, que es y debe ser el objetivo la escolarización. Dicho esto, todas las técnicas en los primeros capítulos de este libro no le servirán mucho si no se puede establecer altas expectativas de conducta. Es una de las responsabilidades del puesto de trabajo poner orden y el respeto suficiente para proteger el derecho de todos los estudiantes a aprender a su salón de clases. Incluso si no quieres ser el tipo de profesor que es "estricto", espero que se reconozca los aspectos no negociables de un entorno de comportamiento fuerte y también que las técnicas de este capítulo pueden ser dominado por cualquiera (algunos de los mejores profesionales que conozco son tranquilos y de naturaleza y forma reservados) y se puede adaptar en cualquiera de un millar de estilos individuales.

TECNICA 36 100 POR CIERTO Hay un porcentaje adecuado de estudiantes siguiendo una dirección dada en su clase: 100 por ciento. Si no se logra esto, hace que su autoridad esté sujeta a interpretación, situación, y motivación. Los estudiantes tienen motivos para preguntarse: "¿Lo dice en serio? ¿Es para todos? ¿Tengo ganas de seguirlo hoy? ".

La afirmación de que la norma, no la meta, es un cumplimiento del 100 por ciento puede sonar aterrador y draconiana: un plan de hambre de energía en una batalla de voluntades o el modelo de obediencia de un aula-obsesionado donde se logra poca disciplina. Los salones de los profesores campeones desmienten esta expectativa, sin embargo. Ellos afinan su camino a la serie con un tono cálido y positivo. Son crujientes y ordenados, los estudiantes hacen lo que les piden sin aparentemente pensar en ello. Sin embargo, la cultura de cumplimiento es positivo y lo más importante, invisible. No sólo estas dos características pueden ser parte de un aula con el fin máximo, pero al final, deben ser. La disciplina más a menudo positiva e invisible (es decir, una cuestión de costumbre) es, sin duda, la única variedad sostenible. Mientras que los maestros campeón regularmente logran el 100 por ciento de una manera nítida y decisiva, y casi invisible, los que no están a menudo inconscientes de cuales y cuántos estudiantes hacen lo que se les pide cuando lo pedimos. Muchos maestros que no logran acercarse al estándar del 100 por ciento dejan de darse cuenta si están logrando el pleno cumplimiento. Remediar esto es el primer paso para lograr las más altas expectativas de comportamiento: ejercer poder con justicia, pero con firmeza, debe ser muy consciente de cómo los estudiantes responden a sus instrucciones. El primer paso es darse cuenta. Una mañana, una maestra de tercer grado quería direccionar su clase. Levantó la mano en señal de práctica para silencio: los alumnos deben esperar que calladamente puedan levantar las manos también, y en la mañana en cuestión, cerca de tres cuartas partes de su clase lo hizo, con la sala lo suficientemente callada para poder hablar y ser escuchada. ¿Debería continuar? Muchos profesores, tal vez incluso la mayoría, lo harían, pero si lo hicieran, sería pasar por alto la cuarta parte de sus estudiantes que no habían cumplido con su solicitud explícito. Algunos podrían argumentar: "No están en mi camino, sigamos adelante", pero eso da una aprobación tácita a la conformidad. A menos que se quiere enviar el mensaje de que la raíz de una dirección explícita es opcional, no debe comenzar hasta que todas las manos se levantan. Hay una distinción importante que hacer aquí. Si el maestro había pedido sólo silencio, estaría bien continuar una vez que la habitación era tranquila, pero el maestro preguntó a los estudiantes a hacer dos cosas: estar en silencio y responder a su señal. Sólo algunos estudiantes lo hicieron, por lo que debe esperar antes de continuar, y utilizar los métodos de la técnica 10 por ciento

para lograr el pleno cumplimiento, y de la forma más rápida y positiva posible. Sin embargo, antes de discutir el cómo, vale la pena pensar el por qué. El peligro de seguir adelante sin el cumplimiento arriesga permitir desarrollar una cultura toxica en que "sólo los niños buenos hacen lo que se les pide". Hace que los estudiantes vean el incumplimiento como una opción, a considerar la posibilidad de elegir entre el cumplimiento con el maestro o la libertad sin trabas de sus compañeros. No es mucho de una elección, y en muchos salones de clase, la cultura del no cumplimiento llega rápidamente en los que previamente apoyaban. Por otra parte, cuando un maestro hace peticiones discrecionales menores, haciendo que todos la obliguen cuando lo que necesita mayormente de ellos apoyo y que no debiliten su autoridad en un debate publico frente a sus alumnos, probablemente los más difíciles. Tendrá que restablecer las expectativas productivas. Este es un mal lugar para estar, y muchos profesores llegan antes de que se den cuenta de que están en ese camino. He elegido el ejemplo de un maestro con su mano levantada para silencio, porque es una de las más comúnmente usadas – o, más bien, mal usadas dispositivos y porque demuestran la facilidad con que los profesores aprenden a ignorar el incumplimiento. El maestro en el ejemplo estaba pidiendo dos cosas diferentes - de hecho, dos cosas que no están necesariamente relacionadas. Los estudiantes tienen cuatro posibles acciones en respuesta: levantar la mano y no callarse, callar y no levantar la mano, levantar la mano y se llegar al silencio, o no levantar la mano ni quedar en silencio. Incluyendo que levantar las manos significa más variables y más resultados que atender. Es muy posible que el aumento de las manos ayude a lograr la atención en silencio, pero el maestro debe por lo menos preguntar: ¿Hay una forma menos invasiva de lograr la atención en silencio? ¿Tengo que tomar el tiempo ahora mismo para gestionar el cumplimiento de dos variables totalmente? Se podría considerar si sería más eficaz que los estudiantes se sentaran derechos y en silencio, con sus ojos en ella, para mostrar que están dispuestos a escuchar en lugar de levantar la mano. Esto todavía les daría a los estudiantes una rutina de atención y ella misma una forma visual para verificar el cumplimiento. Sin embargo, la comprobación visual de contacto con los ojos es más sutil que las manos levantadas y elimina la cuestión marginal del cumplimiento. Se puede hacer más rápidamente y podría decirse que es una preparación mejor para lo que la vida le pide a la gente, estar atentos: contacto visual y en estado de alerta. Así que hay un montón de razones por las que hay que ser serios acerca de que se les pide hacer a los estudiantes ya que puede causar que reconsidere lo que

se les pidió. Lo idealmente el proceso de reflexión les hará ser más eficientes en los procesos del salón. Pero lo que elija, debe tomar en serio sus propios mandatos. Si lo pide, deben hacerlo. En el ejemplo plantea una segunda cuestión sobre el cumplimiento. Si el porcentaje correcto de seguimiento es del 100 por ciento, entonces es la medida correcta de seguimiento. Tolerar los cumplimientos marginales, sobre todo cuando es público, también tiene un efecto corrosivo. Cuando el maestro en el ejemplo comienza a tener manos arriba de sus alumnos, fijará las expectativas, una vez más si lo reconoce o no, acerca de cómo es lo que sigue a través del producto y cuánto es suficiente. El alumno, consciente o inconscientemente, se preguntarán a ellos mismos versiones de las siguientes preguntas: • "¿Se puede levantar sólo la mitad de mi mano?" • "No puedo apoyar mi codo en la mesa?" • "¿Hay alguna manera de hacer esto y no verme como si tratara ser su mascota" • "¿Está correcto dejar mi mano en la cantidad mínima imaginables (por ejemplo, con una articulación de la muñeca) y demostrar a mis amigos que yo me río de este profesor porque he decidido que no vale la pena perder mi tiempo en faltarle el respeto públicamente?" La respuesta a estas debe ser no. El mensaje debe ser: "Lo que hacemos, lo hacemos bien porque nos ayuda en el camino a la universidad”. La excelencia es un hábito: lo que haces, debes hacerlo bien, y la forma más sencilla de hacerlo bien es hacerlo bien cada vez. Si el profesor ha establecido levantar las manos como la expectativa, debe ajustarse a la misma. De nuevo, esto puede causar reconsiderar si este es el escenario en el que quiere hacer cumplir levantar la mano debería ser algo similar. Una vez más, mientras más serio tome el cumplimiento, más debe reflexionar sobre la justicia y la discreción de los comandos. En definitiva, la forma más sostenible de cumplimiento es para los estudiantes y profesores claramente un ejercicio que ayudará a los estudiantes a alcanzar, no es un ejercicio vacío del poder docente. Sucede que en la mayoría de las aulas superiores, hay un montón que aprender de hacer las rutinas y los rituales correctamente. Tiene que ser una señal clara para la calma atención, y el profesor debe ser capaz de verlo y oírlo. Pero también tiene que superar la prueba de la alineación con el objetivo final.

PRINCIPIOS DE CUMPLIMIENTO DEL 100 POR CIENTO Tres principios son claves para garantizar la coherencia del seguimiento y cumplimiento en la sala. Estos principios son esenciales no sólo para asegurar el 100 por ciento, pero para garantizar que una clase perdurará en un clima saludable, que el ritmo de la clase es nítido, y que los académicos siguen siendo el foco principal. El primer principio, utilizan la menor intervención invasiva posible, sirve como una regla de oro para el dominio de esta técnica.

Utilice la forma menos invasiva de Intervención Su objetivo es conseguir un cumplimiento del 100 por ciento en lo que se puede enseñar. Conseguir este cumplimiento en el costo de constantes, interrupciones de mucho tiempo para asegurarse que todos estén en la tarea, irónicamente, sirve para detener el progreso de la tarea y hacer que la espiral de la muerte: todas las interrupciones para mantener a la gente en la tarea resulta en no tarea, así todos están inherentemente fuera de la tarea. Los estudiantes "en la burbuja", esos por lo que ha luchado tanto para comprometer, comienzan a mirar a su alrededor en que más está pasando para participar. Desastre. Usted quiere la intervención para sea rápida e invisible. En las siguientes posibles intervenciones, el objetivo es tener una corrección tan cerca de la parte superior de la lista como sea posible: • No Verbal intervención. Gesto o contacto visual con los estudiantes fuera de la tarea, mientras que haciendo cualquier otra cosa, de preferencia enseñar a los demás. Por muchas medidas, los profesores interrumpen sus propias lecciones más de lo que lo hacen los estudiantes, así que usar la corrección no verbal, mientras enseña mantendrá su lección sobre rieles. • Corrección grupal positiva. Un recordatorio verbal rápido al grupo sobre lo que los estudiantes deberían estar haciendo y no lo que no deberían estar haciendo: "Estamos siguiendo nuestros libros", "Debería prestar atención a los altavoces". Se utiliza igual que la atención del estudiante parece al borde de la de ambulación. • Corrección individual anónima. Un recordatorio verbal rápido para el grupo, de forma similar a la corrección positiva del grupo, excepto que la corrección del individuo anónimo aclara que no todos están donde deben estar: "Necesitamos dos personas." "Más piezas Más casa, por favor, compruebe usted mismo para asegurarse de que tienen los ojos en el altavoz."

• Corrección individual particular. Cuando y si usted tiene que dar nombres (que tendrá que, sobre todo cuando va a configurar las expectativas a principios de año), busque corregir en privado y en voz baja. Camine cerca del escritorio del estudiante fuera de la tarea. Lean bajo con confianza para conseguir lo más posible de él y, con una voz que conserva la privacidad tanto como sea posible, informe a los estudiantes corregidos lo que deben hacer de forma rápida y con calma. Entonces hablen de otra cosa. Algo así como: "Quentin, le he pedido a todos que me sigan, y tengo que ver cómo lo haces también", será suficiente como la primera interacción. Si tiene que volver, es hora de que de una consecuencia. Una vez más usted quiere hacer esto en privado: "Quentin, necesito que me sigas para que puedas aprender. Voy a tener que (mover la tarjeta a amarilla, tomar dos dólares escolares, pedirte que practiques en el recreo). Ahora por favor, muéstrame lo mejor posible. " • La corrección pública como un rayo. Usted se verá obligado a veces a hacer las correcciones individuales de los estudiantes en momentos públicos. Sus objetivos en la toma de una corrección verbal individual debe ser limitar la cantidad de tiempo que un estudiante es "el escenario" para enfocar algo negativo y le dice al estudiante lo que debe hacer bien en lugar de regañar o pedir una explicación de lo que hizo mal (cuando sea posible) para normalizar el comportamiento positivo de la mayoría de la clase por señalarlo también. Algo así como: "Quentin, necesito tus ojos," es rápido, seguro y eficaz. Su corrección puede añadir: "Quentin, necesito tus ojos. Mira bien, vuelve a la fila!" En raras ocasiones es posible que desee hacer hincapié en que Quentin rinda cuentas (a Quentin y sus compañeros de clase) mediante la adaptación de la secuencia de la siguiente manera: "Quentin, necesito tus ojos. Mirando bien, vuelve a la fila!, Gracias, Mucho mejor.!.." Cuando las interacciones siguen una secuencia, la narración de ellos generalmente debe aumentar el ritmo positivo. Terminan en algo positivo ("mucho mejor") y le permiten describir a la clase de los progresos hacia la excelencia (Quentin estaba fuera de la tarea, pero ahora la está encendido). Aunque usted está haciendo una corrección, la narración pone de relieve que las cosas están mejorando. Observe la importancia de la velocidad. Recomiendo el uso de la más larga de las secuencias anteriores sólo de vez en cuando y evitar cualquier cosa más si es posible. Por último, observe la utilidad práctica de la corrección. Simplemente diciendo el nombre de Quentin, ya que muchos profesores pueden hacerlo, no proporcionan a Quintín las orientaciones acerca de cómo cumplir con sus expectativas. Este es un punto crítico, analizando a fondo qué hacer.

• Consecuencia. Lo ideal es resolver un caso de incumplimiento de forma rápida, con éxito, y con el mínimo trastorno posible a toda la clase. A la larga, lo hace un maestro más fuerte cuando él o ella sólo ocasionalmente utilizan consecuencias externas. Solución de problemas sin consecuencias externas refuerza el poder intrínseco del maestro. Sin embargo, si una situación no puede resolverse de forma rápida y con éxito sin una consecuencia, la consecuencia debe darse para que la instrucción no se interrumpa. Al igual que con otras intervenciones, las consecuencias deben ser entregados rápidamente y en la forma menos invasiva, por lo menos de manera emocional. Lo ideal sería que un maestro tenga una serie de consecuencias a escala a los cuales elegir, así que puede coincidir con el significado de la respuesta a la interrupción y, con ello, garantizar su propia capacidad para administrar con rapidez, con decisión y sin vacilaciones. Esto se discute más en No Advertencia (técnica 42, más adelante en este capítulo). Un error común acerca de los seis niveles de intervención es la creencia de que representan un proceso o una fórmula: que los maestros siempre el progresan metódicamente a través de cada uno de los niveles, tratando los cinco tipos de corrección en orden antes de dar una consecuencia. Nada podría estar más lejos de la realidad. El objetivo es estar lo más cerca a la cima de la lista como sea posible y cuando sea posible, pero su fidelidad se debe a que funciona, no a la lista. A veces, ir directamente al quinto nivel, a veces, ir y venir entre distintos niveles, y ocasionalmente permitir cinco intervenciones a un individuo fuera de la tarea antes de llegar a una consecuencia. De hecho, utilizando los niveles del 1 a 5 implica que los estudiantes a quienes se dirigen las intervenciones están haciendo (o puedan hacer) un esfuerzo de buena fe para cumplir con las expectativas. La conducta que es deliberada se ha ganado una consecuencia. Otro error común es creer que ignorar la mala conducta – o abordarla elogiando a los estudiantes que se comportan – es la forma menos invasiva de la intervención. Pero ignorar la mala conducta es la forma más invasiva de la intervención, ya que hace más probable que el comportamiento se mantenga y se amplíe. El objetivo es abordar rápidamente el comportamiento la primera vez que aparece y, mientras que su manifestación es todavía mínima y la respuesta requerida pequeña todavía.

Confíe en la firmeza, calme Finesse Lograr el cumplimiento es un ejercicio en propósito, no poder. Los estudiantes deben seguir las instrucciones de manera rápida y completamente para que puedan estar seguros de tener la mejor oportunidad de éxito. A pesar de que a menudo implica la capacidad de respuesta favorable a sus maestros, esta

respuesta es el medio, no el final. "Necesito que me mires para que puedas aprender," es una declaración más eficaz que, "Yo le pedí; que me mire, porque cuando le pido que haga algo, espero que lo hagas." Aunque usted debe esperar que los estudiantes hagan algo cuando se les pregunta, en realidad al final no es acerca, es acerca de ellos y su camino a la universidad. La obediencia a los comandos no porque usted pueda o porque se siente bien sino porque sirve a sus alumnos. Hacer esa distinción evidente en su lenguaje, el tono y el comportamiento. Los profesores 100 por ciento hacen hincapié en las expectativas de la universalidad. Su lenguaje refuerza esto: "Necesito que todos me miren", destaca la universabilidad mejor que, "necesito que me mires, Trevor", aunque utilizar el nombre de Trevor en ocasiones puede ser es necesario, "Necesito que me mires, Trevor," tiene un enfoque más directo a Trevor al mismo tiempo hace hincapié en que la norma es universal. Del mismo modo, los profesores del 100 por ciento son estratégicamente impersonales. Muchos profesores piensan que su trabajo consiste en individualizar todas las decisiones a las necesidades específicas y la gente en cada situación. En los casos de las expectativas de comportamiento, es probable que resulte en un sentimiento particular recogido, sobre todo cuando no les gustan las decisiones. Reforzar las expectativas con un poco de impersonalidad ("Así no es como lo hacemos aquí", "En esta aula hay que responder con respeto a los compañeros") recuerda a los estudiantes que sus decisiones no son personales. Los profesores 100 por ciento detectan a tiempo, antes que el resto de la clase, e incluso a veces los alumnos en cuestión, saben que es “algo”.

Hacer hincapié en el cumplimiento que puede ver Puede enfatizar el cumplimiento de varias maneras: • Invente maneras para maximizar la visibilidad. Encontrar maneras de hacer que sea más fácil ver quién siguió sus instrucciones pidiendo a los alumnos a hacer cosas que usted pueda ver. Pidiendo por miradas hacia usted es mejor que pedir atención, porque usted puede ver cuando la tiene. Petición de parar de escribir y que lo miren es mejor aún, le da dos cosas porque usted puede ver y porque la segunda cosa que ha pedido de dejar de escribir es mucho más fácil de ver en un análisis rápido de la sala que el contacto visual. Advertir la mirada es mas sutil y consume mucho tiempo, un lápiz en la mano en una habitación de lápices en los escritorios es fácil de discernir. Esto hace que sea más fácil para usted ver el cumplimiento y los resultados en sus estudiantes reconociendo que no son mucho más difíciles de cumplir, lo que requiere una intencionalidad que los estudiantes están poco dispuestos a seguir. • Ser visto buscando. Cuando pregunta por cumplimiento, búsquelo

constantemente y sea visto en esa búsqueda. Cada pocos minutos, explore la sala con una sonrisa tranquila en su cara para asegurarse de que todo es como debe ser. Cuando usted da una dirección, no olvide hacer una pausa y explorar el ambiente. Narrando el escaneo "Gracias, Peter. Gracias, Maria. Los ojos puestos en mí, primera fila", que refuerza cuando se pregunta, para tanto mirar para saber quién lo ha hecho y siempre ver lo que hacen todos los individuos. • Evite el cumplimiento marginal. No es sólo si sus alumnos hacen lo que les han pedido, pero si lo hacen bien. Un cierto número completa una tarea solo completamente cuando les muestra que espera que la completen. Que con razón, querrán saber qué es exactamente "los ojos puestos en mí" significa. ¿Los ojos cerca de usted? ¿Qué se encuentren los ojos por un segundo fugaz? ¿Los ojos fijos en los suyos, mientras que usted está hablando? La diferencia entre estas tres interpretaciones es de noche y día. • Aproveche el poder de las no reconocidas oportunidades de comportamiento. Los estudiantes pueden obtener una valiosa práctica al comportarse de una manera constructiva y positiva sin ni siquiera ser conscientes de que lo están haciendo. Por ejemplo, pueden practicar haciendo un hábito de seguir las instrucciones de su profesor. En la clase donde el profesor utiliza la diversión, Pregunta y Respuesta de alta energía (técnica de 23) enseñando, los estudiantes practican haciendo lo que les piden, justo en el momento justo, una y otra vez. Ellos no reconocen que están practicando seguir comandos, sólo que se divierten. Y ven a sus compañeros haciendo lo mismo, lo que normaliza el seguimiento y cumplimiento con el profesor. Con el tiempo esto tiene un efecto poderoso. Los estudiantes no sólo construyen la memoria muscular de repetirse en el cumplimiento de referencia, pero esperan el cumplimiento inmediato de sus compañeros y lo asocian con sentimientos positivos. Ellos están aprendiendo a comprar y se comportan sin ni siquiera ser consciente de que lo están haciendo. Los maestros que encuentran un montón de oportunidades para los estudiantes practiquen en hacer lo que piden cuando no están preocupados por el comportamiento garantizan una mayor probabilidad de su éxito cuando sea.

TECNICA 37 QUE HACER Una parte de los estudiantes de no-cumplimiento – una porción más grande de lo que muchos profesores suponen – es causada no por el desafío, pero por la incompetencia: por los estudiantes malentendiendo una dirección, no saber

como seguirla, o una benigna distracción en un momento. Reconociendo esto significa dar instrucciones a los estudiantes de una manera que proporcione una guía clara y útil suficiente como para permitir que cualquier estudiante que quería hacer lo que le piden lo hagan con tanta facilidad. El nombre de esta técnica es qué hacer, y el uso hace direcciones rutinariamente útiles y fáciles de seguir. Cuatro características principales de lo que debe hacer para ayudar a reforzar la rendición de cuentas entre los estudiantes. Además, un principio fundamental de guía hace hincapié en diferenciar entre el desafío y la incompetencia. Hacer consistentemente una distinción crucial tendrá un efecto generalizado en su cultura del aula y la relación con los estudiantes. Qué hacer comienza, lógicamente, con sus alumnos diciendo qué hacer, es decir, con no decirles qué no hacer. En las escuelas que pasan mucho tiempo definiendo el comportamiento que queremos por lo negativo. "¿No se distraiga" “Déjate de molestar", "Ese comportamiento fue inapropiado”. Estos comandos son vagos, ineficientes y poco claros. Obligan a los estudiantes a adivinar lo que usted quiere que hagan. ¿Cuál es el "ya" en, "Ya basta", por ejemplo?. Suponiendo que no quiero ser distraído, si todo lo que me dice no es para hacer eso, ¿qué puedo asumir ahora la alternativa y cómo iba yo a saber que es? Aun cuando no se define por el comportamiento negativo, a menudo se nos insuficientemente útil. Cuando le dices a un estudiante a prestar atención, pregúntese si sabe cómo hacerlo. ¿Alguna vez alguien le enseñó? ¿Sabe sus expectativas específicas para prestar atención (con los ojos fijos en el orador, por ejemplo)?. ¿Alguien le ha ayudado a aprender a evitar y controlar las distracciones.? El comando "prestar atención" no proporciona una orientación útil, ya que no enseña. Una de nuestras tareas principales es decirles a los estudiantes qué hacer y cómo hacerlo. Decirles a los estudiantes qué hacer más que lo que no deben hacer es no sólo mucho más eficiente y eficaz, pero que nos vuelve a enfocar, incluso en los momentos que son acerca del comportamiento, en la enseñanza. Expresa la convicción de que la enseñanza puede resolver los problemas. Sin embargo, sólo decirles a los niños qué hacer no es suficiente. Para ser eficaces, las direcciones deben ser específicas, concretas, secuenciales, y observables: • Específicas. Direcciones efectivas son específicas. Se centran en acciones manejables y se describe con precisión que los estudiantes puedan tener. En lugar de asesorar a un estudiante a prestar atención, por ejemplo, yo le aconsejo que ponga el lápiz en su escritorio o mantenga sus ojos en mí. Esto proporciona una guía útil que pueda adoptar una decisión sobre y como hacer para prestar atención. Es fácil de recordar, orientado a la solución, y difícil de malinterpretar.

• Hormigón. Direcciones eficaces no son específicas, sino que implican, en lo posible, tareas claras, acciones concretas que cualquier estudiante sabe cómo hacer. Si le digo a un chico a prestar atención, puede o no saber cómo hacerlo, pero si le digo que puso los pies debajo de su escritorio, le he pedido hacer algo que ningún estudiante puede entender mal o no saber cómo hacerlo. Si parece que la lucha, puede ser más concreto: "Da vuelta tu cuerpo hacia mí. Traiga sus piernas alrededor. Póngalos en su escritorio. Empuje su silla" Estas son cosas reales: Físicas, simples, comunes. No hay una zona gris en este comando y no se necesitan conocimientos previos necesarios para seguirla adelante. Y la eliminación de esa zona gris, permite entender mejor la intención del chico. • Secuencial. Desde una habilidad compleja como la atención rara vez se equipara con una sola acción específica, direcciones efectivas deben describir una secuencia de acciones concretas específicas. En el caso de mi estudiante que necesita ayuda para prestar atención, yo le aconsejo, "John, pone los pies debajo de su escritorio, coloque el lápiz abajo, y ponga sus ojos en mí." En algunos casos, podría añadir: "Cuando lo escribo en el pizarrón, eso significa que usted lo escribe en sus notas." • Observables. Tenga cuidado de dar a John no sólo una secuencia de pasos específicos a seguir. Describí las acciones observables: las cosas que pude ver claramente que haga. Esto es crítico. Siendo que mis instrucciones se centraron en una serie de pasos que fueron lo suficientemente específicos y sencillos que cualquier estudiante puede razonablemente esperar hacer, el componente de observación de mis direcciones deja a John con poca capacidad de maniobra en términos de su rendición. Si le digo prestar atención, no puedo decir si ya lo ha hecho y por lo tanto no puede hacerlo responsable de manera muy eficaz. Él protestará, "Pero yo estaba prestando atención." Consciente o inconscientemente, los estudiantes sienten y aprovechan esta falta de rendición de cuentas. Sin embargo, si le digo a John, "Pon tus pies debajo de su escritorio, coloque el lápiz abajo, y pon tus ojos en mí", puedo ver muy bien si lo ha hecho. Él sabe perfectamente bien lo que puedo ver tanto si lo ha hecho por lo que es más probable que lo haga. Qué hacer le permite distinguir entre la incompetencia y el desafío de hacer sus comandos específicos basta con que no pueda ser deliberadamente malinterpretada y suficientemente útil para explicar cualquier área gris. Sin embargo vale la pena considerar un poco más la capacidad de distinguir entre la incompetencia y el desafío. Si le pregunto a John prestar atención o sentarse o volver a la tarea y no sabe si importa o no profundamente. Si no puede, el problema es la incompetencia. Si no lo hará, el problema es el desafío. Puede responder a estas situaciones de forma diferente.

Si el problema es la incompetencia, mi obligación es enseñar a John. Si yo lo castigué por no cumplir cuando es incapaz de hacerlo, la consecuencia parecerán injustas: voy a castigarlo por lo que no entiende o no puede hacer. Esto erosiona mi relación con John y le enseña que las consecuencias están desconectados de sus acciones. En caso de que ocurran por razones que no comprende, que son al azar a él. Los estudios psicológicos indican que la indefensión aprendida – el proceso de dar para arriba porque usted cree que sus propias decisiones y acciones son irrelevantes – en general, los resultados de la percepción de las consecuencias son al azar. Pero si John no sabe lo que le pido, el tema es el desafío, y mi obligación es proporcionar una consecuencia. A menos que actué de manera clara y decidida frente a un desafío a mi autoridad, John establecerá un precedente de impunidad. Él y sus compañeros de clase ya se sabe que John, y podría decirse que todo aquel que está dispuesto a, me puede desafiar por el resto del año. Cuando suelto mi autoridad de esta manera, estoy renunciando a mi responsabilidad de proteger el medio ambiente en el que el resto de los estudiantes viven y aprenden, y por lo tanto su derecho a una educación de calidad. Si respondo para desafiar con la docencia, estoy tan mal como si respondo a la incompetencia con castigo. Por lo tanto, hay que distinguir entre la incompetencia y el desafío, en respuesta a la incompetencia con la enseñanza y desafíos con consecuencias. Confundiéndose uno con otro – y muchos profesores fallan rutinariamente en distinguirlos – tienen consecuencias perjudiciales en ambos casos, y es por eso que hacer la distinción de forma fiable y consistente tiene consecuencias de gran alcance para su salón de clases. Hacer la distinción bien es probablemente la parte más importante de lo que debe hacer, podría decirse que es una de las herramientas más importantes para la construcción de cultura de clase. Al dar direcciones concretas, especificas, observables – lo suficientemente simples y claras que cualquiera con buenas intenciones pueda hacerlas si quieren – puede hacer la distinción consistente y justa. Puede preguntar a los estudiantes que están luchando con las acciones que le permitan saber la diferencia para que pueda enseñar cuando deba enseñar y ejercer su autoridad cuando se debe.

Que hacer, Versión 2 Cuando los estudiantes no siguen una dirección y sabe que la causa es la incompetencia o cree que necesita más datos para determinar si lo es, la revisión de la dirección inicial, esta vez rompiendo abajo en una secuencia aún más específico de las medidas, puede ayudar. Digamos que di tarea a mis alumnos: "Saquen sus carpetas. Encuentre su tarea. Colóquelo en la esquina

de su escritorio." Dos estudiantes no lo hacen. Llevan a sacar sus carpetas pero nada más allá. Mientras que el resto de mi clase completa la tarea, yo podría decirles: "Abran la carpeta, y busquen en el bolsillo del lado izquierdo de su asignación. Tómenla hacia fuera, y lo colóquenla en su escritorio. Ahora cierren la carpeta. Bien. Y déjenla a un lado" Esta re enseña la parte de la tarea que fue difícil para los alumnos: proporcionar una mayor orientación en los que no estaban claros (tal vez no sabían dónde buscar en sus carpetas, tal vez no estaban seguros si quería decir que pusieran sus tareas o sus carpetas en la esquina de su escritorio). Si esa re enseñanza no es necesaria, se refuerza la responsabilidad de los estudiantes para seguir. Sí, estoy guagueando un poco, pero estoy siendo muy claro que soy consciente del incumplimiento, no estoy confundido por ello, y la intención de resolver el problema. De cualquier manera tengo más probabilidades de causar que la tarea finalice con éxito o, si no, decir más claramente un caso de desafío menor que pueda manejar con una consecuencia y la confianza de que la decisión de hacerla fue justo. Dado que este me permite administrar mis consecuencias, sin duda ni vacilación, me permite administrarlos con absoluta coherencia. Repetir un que hacer con una mayor especificidad también se puede utilizar en situaciones de crisis. Como decano de estudiantes, me llamaron una vez a una sala donde había tratado un profesor a enviar a un estudiante a la oficina. El estudiante, volátil y desafiante a menudo, se había negado a moverse o reconocer al maestro cuando le pidió marcharse. En lugar de eso bajó la cabeza e ignoró todas sus direcciones. Con toda la clase que miraba, me agaché junto a su escritorio y dije, en voz baja y firme, "Cristina, ven conmigo por favor." Ella no movió un músculo. Yo estaba contento de haber hecho el comando inicial en silencio y la preservación de un mínimo de privacidad, pero yo sabía que el tiempo se agotaba. Por suerte o el instinto – que todavía no era consciente de la técnica de qué hacer – me dijo, "Cristina, empuje su silla a su escritorio, y párese junto a él." Y he aquí, eso es exactamente lo que Christina hizo. "Bien", dije. "Ahora sígame a la puerta." Después de eso, utilicé la técnica en una variedad de crisis y me di cuenta que fue una de mis herramientas más confiables, sobre todo cuando me enfrenta a un grupo de estudiantes que necesitaban redirección y donde tenían que leer activamente mi nivel de calma y voluntad para hacer valer mi autoridad. He descubierto que me ayudó a saber qué decir en situaciones en las que de otro modo me pondría nervioso. Sabiendo que iba a contar con un claro qué hacer me ha permitido abordar situaciones difíciles con calma y con una confianza que aumentó mis posibilidades de éxito: "Señores, por favor, una pausa en la conversación por un momento estoy enseñando en el otro lado de esta puerta. Favor de recoger sus cosas, caminar hasta el final de la sala, abrir las puertas, y salga fuera. Pueden continuar su conversación allí."

TECNICA 38 VOZ FUERTE Algunos maestros tienen "eso": entran en una sala y están inmediatamente al mando de los estudiantes que momentos antes parecían más allá de la apelación de la razón de repente toman asiento a la espera de instrucciones. Es difícil decir exactamente lo que es “eso” y por qué algunos profesores lo tienen. Gran parte de ellos son, sin duda intangibles e intransferibles, una manifestación de poder único de los individuos y su capacidad para ganarse el respeto y la credibilidad, construir relaciones, y exuda confianza y aplomo. Pero incluso si no puedo decirle exactamente cómo embotellar "eso" Puedo describir cinco cosas concretas de “eso” que los maestros constantemente usan para señalar su autoridad. Se trata de cinco técnica que cualquiera, incluso los más humildes y aparentemente más leves de los novicios, puede utilizar. Su uso le pondrá en condiciones de establecer control, comando, y autoridad benigna que hace que el uso de consecuencias excesivas innecesarias. Dominar estas habilidades pueden no hacerlo “eso” profesor, pero teniendo una fuerte voz seguramente le llevará mucho más cerca. En general los profesores de voz fuerte seguir los cinco principios en sus interacciones con los estudiantes – o por lo menos en las interacciones donde están tratando de establecer el control: economía del lenguaje, no hables más, no participe, y quieto poder. También tienen un registro por defecto – un tono y actitud que emplean en sus interacciones – que maximiza el poder de estos cinco principios. • Economía del lenguaje. Menos palabras son más fuertes que más. Demostración de la economía muestra un lenguaje que usted está preparado y sabe su propósito al hablar. Ser hablador o verbalizador señala nerviosismo, indecisión y ligereza. Sugiere que sus palabras pueden ser ignoradas. Cuando usted necesita su dirección seguida, utilice las palabras que los estudiantes mejor centren o en lo que es más importante, y nada más. No diluya las cuestiones urgentes con las cosas que pueden esperar. En lugar de pedir a los estudiantes para identificar la prioridad de los cinco puntos que ha hecho en sus instrucciones a los mismos, haga un solo punto. Entonces usted puede estar seguro de que sus alumnos lo escuchan. Evite el inicio de las distracciones y el exceso de palabras. Cuando tenga que ser todo el negocio, sea claro y nítido. Y entonces dejar de hablar. • No hable más. Si lo que está diciendo realmente vale la pena poner atención,

a continuación, cada estudiante tiene el derecho y la responsabilidad de escuchar. Y si lo que estás diciendo no es tan importante, tal vez usted no debería decirlo, al menos a toda la clase. Cuando ellos tienen que escuchar, sus palabras deben ser lejos lo más importante en la sala, así hace el hábito de demostrar que son importantes. Antes de comenzar, espere hasta que no haya nadie mas hablando murmurando. Al asegurarse que su voz no compite por atención, demostrará a los estudiantes que la decisión de escuchar no es por la situación (es decir, si lo hacen puede ser porque parece como si tal vez realmente importa en esta ocasión). Por otra parte, el control que tiene la palabra es la marca de su autoridad y una necesidad para su enseñanza. Si repite diez instrucciones por día es medio minuto por instrucción, que será un desperdicio de dos días completos de la escuela para un chico en el transcurso del año. Usted no puede permitirse el lujo de hablar sobre los estudiantes. En algunos casos, puede ser necesario iniciar el fin de parar, es decir, comenzar una oración y descansar para demostrar que no continuará hasta que haya atención. El uso de esta propia interrupción hace que sea evidente el hecho que ellos pararon evita la necesidad irónica de hablar sobre los estudiantes para decirles que no va a hablar sobre ellos. Normalmente, un maestro pondría un plan para hacer frente a su clase con una dirección como esta: "sexto grado, necesito sus carpetas de manera que puedan escribir la tarea correctamente” Sin embargo, si los estudiantes no estaban atentos o si hay ruido o persisten en hablar después de su primera palabra o dos, corte su propia sentencia, idealmente en el lugar más visible, y permanezca en silencio durante unos segundos antes de comenzar de nuevo: "sexto grado, necesito sus…" Si el murmullo y las distracciones no desaparecen por completo, podría iniciar otra auto interrupción, esta vez con un poco menos de la dirección dada: "sexto grado, yo…" Durante estas interrupciones podría estar inmóvil para demostrar que no puede continuar hasta que la atención se haya restaurado. • No participe. Una vez que yo ha puesto el tema de conversación, evite involucrarse en otros temas hasta que haya resuelto satisfactoriamente el tema que usted haya iniciado. Esto es especialmente importante cuando el tema es el seguimiento del comportamiento. De todas las situaciones en las que un estudiante es probable que trate de cambiar los temas, el momento en el que les solicita tomar responsabilidad por sus acciones se encuentra entre los más propensos. Normalmente un estudiante contestará con una excusa o una distracción. Supongamos, por ejemplo, que le dice a David, que está empujando silla de Margarita con el pie, "Por favor, quita el pie de la silla de Margarita." David podría responder, "Pero ella me empuja!" O "Pero ella sigue entrando en mi espacio!" Muchos profesores podrían tener problemas en esa situación mediante la participación de distracción que David ha propuesto: lo que Margaret supuestamente estaba haciendo. Diciendo: "¿Margaret, estaba haciendo

eso?" o incluso, "No estoy realmente preocupado con lo que Margaret estaba haciendo", es una forma de responder a las preferencias de tema de David, no haciéndole participar del tuyo. Una respuesta mejor sería decir: "David, te pido que quites el pie de la silla de Margaret", o incluso, "En este momento, necesito que sigas mis instrucciones axial que quita el pie de la silla de Margaret”. Estas respuestas son mejores porque hacen referencia explícita al hecho de que usted haya iniciado un tema de conversación y espera que sea dirigida y porque no requiere anunciar que "no me importa" lo que hizo Margaret, que no es exactamente ese el mensaje que desea transmitir. Otra posible respuesta para David podría ser: "Pero yo no estaba haciendo nada!" Una vez más, la mejor estrategia es no realizar su tema. Después de todo que no lo hubiera corregido si había tenido una pregunta en su mente acerca de si los pies de David eran en el lugar donde deben ser. La mejor respuesta es: "Te pedí que quites el pie de la silla de Margaret. Una vez que haga eso, usted no necesita decir nada más." Si usted tenía una pregunta, una estrategia eficaz sería decir: "David, tu pie está en la silla de Margaret, necesito que lo pongas bajo su propio escritorio y mantenerlo allí." Si se distrae con, "Pero ella era...", Su respuesta es simple. Él admitió que su pie está en la silla, y ahora se limitan a repetir su petición de que se retire. Si él dice: "No estaba en su silla," entonces usted simplemente puede responder: "Bien. Entonces no debería ser difícil para usted mantenerla bajo su escritorio hasta que termine la clase." Si usted piensa que David es probable que lo pruebe, podría agregar, "Voy a mantener un ojo sobre eso axial poder ayudarle a practicar en el recreo si usted necesita ayuda." Un mejor dirección original de David habría sido para decirle dónde poner el pie en lugar de donde no ponerlo. Después de todo, no hay garantía de que el próximo lugar que termine será mucho mejor o que no va a retroceder. Así que un comando original ideal podría ser algo así como: "David, por favor, ponga los pies debajo de su escritorio frente a mí." Este comando también le pone en un lugar mejor que de donde estaba el pie y las demandas, "pero mi pie no estaba en silla de Margaret" o "Mi pie no está en silla de Margaret." Debido a que usted inició el tema de donde su pie debe estar o donde no debe, usted puede limitarse a repetir su petición: "Te pedí que poner el pie debajo de su escritorio y hacia mí, Déjame verte hacer eso. Ahora." Esto es, sin duda acerca de su autoridad, pero no es sólo acerca de su autoridad. Participar en este tema permite a David aplazar el examen de su propia rendición de cuentas. A menudo los estudiantes aprovechan esta oportunidad de convencerse de que no estaban, de hecho, comportándose de una manera negativa. Pregúntese si usted quiere que sus chicos reciban el mensaje que pueden cambiar el tema o culpar a alguien más si no lo han hecho su trabajo. Pregúntese si usted quiere que ellos sean capaces de engañarse al pensar que

estaba todo bien. Por lo tanto, insistiendo en que usted controla el tema de las conversaciones del comportamiento asegure la rendición de cuentas para los estudiantes en su propio interés, no en el de sus compañeros (cuyos intereses que usted representa), y el propio. Negarse a participar establece un tono de rendición en su salón de clases. Los estudiantes no pueden cambiar el tema. Tienen que actuar primero y explicar después. También significa que las cuestiones de quién está molestando son más fáciles de retrazarlo hasta un momento en que su instrucción no esté sucediendo. He aquí otro ejemplo útil: Maestra: (a James, que estaba hablando) James, estás hablando. Por favor, mueva su tarjeta amarilla. James: No fui yo! Maestro: Por favor, mueva su tarjeta amarilla. James: Shanice estaba hablando! No yo! Maestro: le pedí que mover su tarjeta. Por favor, levántese y mueva tu tarjeta amarilla.

Puede ser razonable para el profesor discutir que estaba hablando con James (también puede no ser), pero tiene que ser la expectativa de que la conversación de este último no sucede hasta que James primero hace lo que su maestro le pidió. Se puede disentir o interponer un recurso. Hasta que ha obedecido a la petición inicial, no hay otra conversación. Una situación definitiva en la que los críticos no participan es que los estudiantes llaman a las respuestas. Compromiso con la respuesta, incluso si usted dice: "Sí, pero por favor no en voz alta," envía el mensaje de que si lo que usted pregunta es lo suficientemente interesante, la respuesta correcta cuando nadie más puede parecer para conseguirla, o decirla lo suficientemente fuerte o repetirla lo suficiente, entonces las reglas no se aplican. Esto rápidamente se pone en un lugar donde usted se enfrenta con llamadas constantes a centrarse. No importa qué tan fascinante el comentario o la forma necesaria de la respuesta correcta, si se involucra cuando se llama a centrarse, se erosiona su capacidad de control de futuras conversaciones en el aula. No importa cuán interesante la respuesta, es mejor a largo plazo recordar a los estudiantes qué hacer "En esta clase, levantamos nuestras manos cuando queremos hablar" – sin llevar a cabo la respuesta.

• Cuarto arriba/Pararse quietos. En cada comentario, usted habla no verbalmente, así como con sus palabras. Mostrar con su cuerpo que usted está comprometido con cada solicitud. Cuando se desea expresar la gravedad de sus instrucciones, a su vez, con los pies y los hombros, enfrentar el objeto de sus palabras directamente. Asegúrese de que el contacto visual es directo. Párese derecho o apóyese cerca (irónicamente esto demuestra su nivel de control, demostrando que no es tímido o tiene miedo, no esta atrapando a un perro que usted teme que le pueda morder, después de todo). Si el estudiante a la que está hablando es a más de unos metros de distancia, se mueve hacia él. Al dar las instrucciones que desea seguir, deje de moverse y no se dedique a otras tareas al mismo tiempo. Si pasa los papeles mientras, está sugiriendo que sus instrucciones no son tan importantes. Después de todo, usted está haciendo otras cosas al mismo tiempo también. A veces incluso puede ayudar a encontrar una pose formal, poner los brazos detrás de su espalda para mostrar que usted tome sus propias palabras en serio y por tanto, que, como usted, son formales y con propósito. • Potencia silenciosa. Cuando se pone nervioso, y se preocupa de que los estudiantes no puedan seguir sus instrucciones, cuando el sentido de que su control se puede estar perdiendo, su primer instinto es a menudo para hablar más fuerte y más rápido. Al llegar alto y hablar rápido, les demuestra que está nervioso, asustado, fuera de control. Usted hace visibles todas las ansiedades y envía un mensaje a los estudiantes que pueden controlarlo a usted y a sus emociones, que pueden causarle ansiedad y malestar, te hacen un espectáculo que es mucho más entretenido que la revisión de un documento o clavar la geometría analítica, por ejemplo . Al llegar alto, también, irónicamente, hace la sala fuerte y por lo tanto es más difícil para los estudiantes a hablar correctamente en voz baja. A pesar de que va en contra de todos sus instintos, consigue más lento y más tranquilo cuando desees controlar. Deja tu voz y hace que los estudiantes se esfuercen para escuchar. Exuda serenidad y calma.

POSE FORMAL: EL REGISTRO POR DEFECTO DE PROFESORES DE VOZ FUERTE Imagine tres interacciones entre compañeros de trabajo. El lugar de trabajo puede ser una escuela pero no tienen que serlo. En la primera interacción, una mujer le dice a su colega sobre su reciente fin de semana. Tal vez están en el área de almuerzo en el trabajo. "Oh, Dios mío, fue un gran fin de semana", comienza la primera. Está contando un viaje con unos amigos a una ciudad cercana. Mientras lo hace, su contacto visual se aleja y vuelve a su colega, como si estuviera mirando a alguna imagen latente del fin de semana que

se proyectan en una pared cercana. Sus manos se mueven como ella lo describe. "Estábamos en esta cafetería funky con discos antiguos en las paredes", dice ella, mientras sus manos hacen un gesto que alude a los lugares de dichos discos. Ella está de pie con sus caderas a un lado, recostado contra una pared, tal vez. Entrecierra los ojos un poco. Su peso está en un pie. Sus palabras corren juntos en un ritmo similar a pitter patter. Todas estas cosas – su inconsistente contacto con los ojos; su uso de gestos amplios; su asimétrica y relajada postura; sus palabras corriendo entre sí como si cada una no era tan importante en sí mismo, sino parte de una larga narrativa sugieren casualidad, informalidad, una sensación de facilidad. Sólo estamos hablando aquí, parece decir. Me puede interrumpir en cualquier momento. Si tienes que irte lejos para hacer otra cosa, está bien también. Registro es la palabra que voy a utilizar para describir el tenor de una conversación, que abarca el contacto visual, la posición del cuerpo, gestos, expresión facial, y el ritmo del lenguaje. El registro de esta conversación es informal, y muchos profesores usan algo parecido en el aula. Está bien hacerlo si estas consciente de lo que señalas: Estamos hablando aquí. Usted puede irse en cualquier momento. Te voy a contar una historia mientras hablo, y sólo tiene que obtener la esencia general de la misma. El problema es que los profesores suelen emitir un mensaje importante en un registro casual que en última instancia, socava. Puede haber ocasiones en las que puede decirle a un estudiante, "Necesito que te sientes" en un registro casual, pero su uso generalmente sugiere discreción para el oyente: usted está contando una historia, el oyente sólo tiene que obtener la esencia general y puede irse en cualquier momento. "Siéntese, si quiere" es lo que dice el registro informal. Y si está en contradicción con las palabras que el profesor está usando, es probable que gane. Ahora imagine una segunda conversación en la que nuestro orador de repente se ajusta a un registro más formal. Ella se pone de pie y tiene su cuerpo simétrico. Mira directamente a su colega. Su barbilla se eleva ligeramente. Pone sus manos detrás de la espalda (no gestos anchos, barriendo aquí, de hecho ni siquiera se puede ver a sus manos). No podría leer ni distraerse con sus gestos, incluso si quisiera, porque usted no puede ver sus manos. El orador puede decir nada, pero vamos a imaginar su recitar el juramento a la bandera. "Juro lealtad", dice ella, "a la bandera". Hay una clara distinción entre sus palabras ahora. Cada uno es una parte importante del ritual solemne. Su articulación de las sílabas es más clara. No le pide a su colega que entienda su pose de manos atrás que esta usando, pero cuando el colega lo ve, sabe que algo importante está sucediendo y es probable que se pare derecho a sí misma y tal vez incluso ponga sus propias manos detrás de la espalda en la imitación inconsciente. Un registro formal, resulta que, nos habla de la importancia del mensaje y provoca una atención decidida en el oyente. Y se trasplantan en el aula, que es de gran alcance. Imagínese nuestro maestro cerca ahora a un estudiante con las

manos entrelazadas detrás de la espalda. Se inclina en forma simétrica y muy ligeramente hacia el estudiante en cuestión. Sus ojos son constantes. Es decir controlado con distintas pausas entre ellos, dice, "Necesito que te sientes." Ella no tiene más movimientos. Su registro comunica importancia, el enfoque y calma autoridad. Es compatible con su mensaje. Como es fácil adivinar, los profesores tienden a usar el registro formal en la gran mayoría de sus declaraciones en las que buscan el control. Velos en acción, y los verás de pie derecho y simétricamente, la elección de las palabras con cuidado, con breves pausas entre las palabras, los ojos mantenidos estables. Si hacen un gesto con la mano, que es controlado y simple, con la participación de un movimiento y termina de manera sucinta. Este registro formal que me envuelve hace fuerte voz especialmente eficaz. ¿Qué pasa con un sentido de urgencia? Imagínese nuestros dos colegas en una tercera conversación. El edificio está en fuego. El primer colega entra en el área de almuerzo. Ella coloca sus manos sobre los hombros de su colega. "Escucha", dice. "Hay una emergencia. Necesito que vengas conmigo de inmediato. Necesito que dejes todo y sígueme. ¿Entiendes? Bien. Vamos." Ella se inclina en más de lo que sería en una mera pose formal, y está perforando sus palabras. Las pausas son en realidad más evidentes, aunque podría haber esperado a su apuro. Sus ojos están fijos más estables. Hace un gesto hacia la salida de emergencia con un gesto crujiente, un movimiento truncado y cortado. Ella no es presa del pánico, no disparada ni apurada, sólo singularmente enfocada. ¿Es este el tono que desea usar en su salón de clases para garantizar el cumplimiento?. Tal vez y tal vez no. Si la suerte está verdaderamente abajo como el edificio es, metafóricamente, en fuego – un registro urgente puede trabajar pero solo si es entregado como urgente (tranquilo, concentrado y muy insistente) y no en pánico (emocional, apresurado, y ansioso ). Pero la urgencia también pueden ser ganas de llorar como lobo. Tiene que ser guardado en situaciones realmente urgentes e interacciones más orientadas al control deben ser de la variedad de jardín: hecho al principio del proceso antes de que las cosas se hagan urgentes. Exceso, la urgencia muestra debilidad y falta de control. Pero en las situaciones raras cuando es necesario, puede ser útil. Una vez más, debe distinguirse de un registro de pánico – un registro "tú me has sacudido" Esos son nunca útiles. Si usted mira a los maestros campeones durante el tiempo suficiente, podrá ver que un gran porcentaje de interacciones en las que el control está en juego sucede en el registro oficial. Una vez que no llevan a cabo todas las interacciones en el registro oficial, de hecho, como los cinco principios de voz fuerte en general, no es para los momentos en que estamos discutiendo la Guerra Civil, las ecuaciones de dos variables, o De ratones y hombres. Es para los momentos del medio cuando necesita los estudiantes atentos, listos, y centrados para que puedan tener un debate que vale la pena de la Guerra Civil,

las ecuaciones de dos variables, o De ratones y hombres.

PONIENDO LAS TÉCNICAS DE VOZ FUERTE JUNTAS En su clase de tercer grado, la voz fuerte de Darryl Williams lleva una cultura clara y convincente. Él tiene la capacidad de demostrar las cinco técnicas dentro de una secuencia de unos segundos para el orden de su clase, como lo hace en este ejemplo. Después de haber completado un estudio de prefijos y sufijos en el pizarrón, Williams vuelve a explicar lo que se viene en la agenda. "Está bien", comienza. "Vamos a ver quién es...", Pero su voz se detiene abruptamente, lo que demuestra la negativa de hablar sobre los estudiantes. Dos o tres niños están agitando sus manos en el aire mientras él está hablando. Otras dos personas están hablando con un compañero de clase. La cabeza de alguien está en el escritorio. "Bueno, la mayoría de nosotros estamos haciendo un excelente trabajo hoy", dice, bajando la voz a algo más que un susurro. Pone el libro que estaba sosteniendo abajo. Se vuelve hacia la clase y pone sus brazos a la espalda en forma de oficial. En silencio, lentamente y con firmeza, dice, "Por favor, pongan sus manos hacia abajo," centrando la atención de los chicos en la solicitud con estricta economía del lenguaje. Su negativa a tomar por las manos es otra forma de evitar involucrarse en un tema distinto al de su elección. Las distracciones se han ido ahora. La sala está en silencio. Todos los ojos están puestos en él. Para Williams, sin embargo, hay un paso más: la tarea de hacer transparentes sus acciones y ser benigno. "Gracias", dice, mostrando su agradecimiento por su rápido retorno a la atención plena. "La razón por la que no puedo contestar todas sus preguntas ahora mismo… Me gustaría, y me encanta cuando me dicen cosas inteligentes. Pero no tenemos mucho tiempo. Todavía tenemos que leer nuestra historia y, a continuación…” Para Williams, la fuerza no está sólo en el control, pero en el cuidado. Su explicación de la razón de su autoridad garantiza su capacidad para mantener ese control, con los estudiantes comprando el largo plazo.

TECNICA 39 HACERLO DE NUEVO

Tener mucha práctica ayuda a los estudiantes a mejorar, por lo que darles más práctica es la respuesta perfecta a una situación en la que demostrar que no está al día en una tarea sencilla. Esa es la idea detrás de Hacerlo de nuevo. Cuando los estudiantes no completan con éxito una tarea básica que ha mostrado cómo hacerlo – alineados, vienen en silencio – haciendo de nuevo y hacerlo bien, o mejor, o perfectamente es a menudo la mejor consecuencia. Hacerlo de nuevo es especialmente eficaz para siete razones: 1. Se acorta el ciclo de retroalimentación. La ciencia del comportamiento ha demostrado que cuanto menor sea el tiempo transcurrido entre una acción y una respuesta, más eficaz será la respuesta en el cambio de comportamiento. Tener chicos para permanecer en el receso de tres horas después de la acción que causó esa consecuencia es menos probable que crear un desincentivo que es una respuesta, incluso una aparentemente menor, que pasa de inmediato. Si la reacción viene inmediatamente después, mientras que la acción original está fresca en la mente de un estudiante, los dos será más profunda asociada en la memoria de éste. Hacerlo de nuevo acorta el ciclo de retroalimentación en comparación con casi cualquier otra consecuencia. 2. Establece un nuevo estándar de excelencia, no sólo el cumplimiento. Hacerlo de nuevo es adecuado no sólo para los tiempos cuando los estudiantes no pueden hacer algo o hacerlo de una manera que esta mal, es ideal para los tiempos cuando los estudiantes hacen algo aceptable, pero podrían hacerlo mejor. Diciendo: "'Eso era bueno, pero quiero mas" o "En esta clase, lo hacemos todo tan bien como se pueda, incluso alineándonos", permite a un profesor establecer un estándar de excelencia, donde el bien siempre puede ser mejor y mejor siempre se puede tirar para mejor. En el mejor de los casos, esto puede conducir su cultura de clase mediante la sustitución aceptable con una excelente, en primer lugar en las cosas pequeñas y luego en todas las cosas. 3. No hay un seguimiento administrativo. Hacerlo de nuevo es una consecuencia que no requiere de formas para ser llenada, no hay llamadas de teléfono a los padres, no da información para los administradores. La consecuencia se hace tan pronto como se alcanza la meta. En la vida de un ocupado profesor, eso es una bendición. Y ya que no requiere la política de detención o sistemas escolares premios, Hacerlo de nuevo es casi completamente libre. Puede ser utilizado en cualquier sala. 4. No hay rendición de cuentas del grupo. Aunque las personas pueden pedir hacerlo de nuevo, la técnica es especialmente eficaz como consecuencia de grupo. Uno o dos estudiantes hablan mientras todo el mundo está haciendo línea, y todos lo vuelven a intentar. Esto es responsabilidad de grupo de una manera razonable, no punitivas de la conducta de todos sus individuos. Se basa incentivos para que las personas se comporten de manera positiva, ya que los

hace responsables ante sus compañeros, así como su maestro. 5. Termina con éxito. Lo último que recuerda de un acontecimiento a menudo forma su percepción de ella de manera más amplia. Hacerlo de nuevo no termina con el castigo o el fracaso, pero con éxito. Los estudiantes lo último que hacen en una secuencia es hacer una actividad de la manera correcta. Esto ayuda a radicarse la percepción y la memoria de lo que correcto se parece. También ayuda a desarrollar la memoria muscular. Los estudiantes construyeron el hábito de hacer las cosas bien, una y otra vez. 6. Hay consecuencias lógicas. Consecuencias ideales están lógicamente relacionados con el comportamiento que les precede. La idea es que esta conexión ayuda a los estudiantes a entender lo que hizo mal y qué se espera de ellos en términos de hacerlo mejor o diferente. Una consecuencia de alinear de nuevo y el esperar lo mejor hasta son más lógicamente relacionado con la falta de encarrilamiento, así que es una consecuencia de su estancia en el recreo. 7. Es reutilizable. Hacerlo de nuevo puede ser reutilizados. Puede hacerlo de nuevo y luego hacerlo otra vez si es necesario. Y usted puede hacer lo mismo otra vez diez minutos más tarde. Dentro de lo razonable, que no pierde sus piernas. No es necesario inventar nuevas consecuencias. Puede ser positivo en la administración de la tercera interacción: " Sigo pensando que podemos hacerlo aún mejor Vamos a intentar una vez más!" Añada un cronómetro para algunas rutinas y el reto de hacerlo de nuevo y mejor sólo se vuelve más poderoso.

Teniendo en cuenta estas ventajas, no es de extrañar que defiendan el uso que los hacerlo de nuevo tan a menudo. Sin embargo, es importante hacer bien la técnica. Hacerlo de nuevo debe ser positiva siempre que sea posible, con un enfoque agudo sobre cada vez mejor y, en una sala grande, informado por una narrativa constante de "bueno lo mejor, mejor". Es decir, sólo hacer que se sustituya por hacerlo bien. De hecho un colega le sugirió que un mejor nombre para esta técnica era hacerlo mejor, ya que capta mejor la idea de que hacer las cosas de nuevo a ser tan bueno como se puede ser es para lo que es la escuela. El objetivo, de nuevo, no es el cumplimiento no más, pero la excelencia, incluso en las pequeñas cosas. Hacerlo de nuevo puede ser una herramienta eficaz para la gestión que afecta. A veces las actitudes de la gente cambia de afuera hacia adentro Pedir una clase de baja energía para repetir algo con entusiasmo (sobre todo, y críticamente, mientras se modela esos atributos en ti mismo) puede empezar a ser una profecía auto cumplida. Hacerlo de nuevo es una gran oportunidad para desafiar a los estudiantes de manera positiva para mostrar lo mejor de sí en

algo. Diciendo: "Oooh, vamos a la línea de nuevo y demostremos por qué somos el mejor grupo de la lectura en la escuela," es a menudo mejor que decir, " clase, fue muy descuidado. Vamos a hacerlo otra vez hasta que lo hagamos exactamente correcto", incluso si el propósito es volver a hacerlo hasta que lo obtenga exactamente correcto. Y aquí está una sugerencia adicional acerca del uso de hacerlo de nuevo. Los profesores tienden a pensar que tienen que esperar hasta que toda una rutina o actividad se lleva a cabo antes de pedir a la clase a la que vuelve a intentarlo. De hecho, usted debe tener a los estudiantes regresando e intentándolo de nuevo tan pronto como usted sabe el nivel de ejecución no se cumple con el estándar establecido para ello. No espere a la rutina hasta el final. Una vez más, esto mejor se conectará del estímulo a la respuesta. Digamos que los estudiantes están haciendo fila para el almuerzo, y el taladro de pie en silencio, empuje sus sillas, de la vuelta frente a la puerta, y luego sigua al líder de mesa a la puerta. Si los estudiantes se olvidan de presionar en sus sillas, que se sienten de nuevo y vuelva a intentarlo en ese momento. No espere hasta que llegue a la puerta para anunciar que algunos estudiantes se olvidaron de empujar sus sillas. Esto ahorra tiempo y refuerza la rendición de cuentas al instante.

TECNICA 40 SUDE LOS DETALLES En cualquier entorno, un sinnúmero de detalles aparentemente menores señal de las expectativas de conducta y comportamiento de los residentes, aunque las personas no reconocen que están respondiendo. Esta es la idea detrás de la teoría de las ventanas rotas de la actuación policial. Borrar el graffiti, arreglar ventanas rotas, y luchar contra las interrupciones de menor importancia pero comunes en la legalidad, y la gente percibe su entorno ser ordenado y seguro. A continuación, actuar para preservar, y no degradarlo. Sudar los detalles pone esta teoría a trabajar en su salón de clases. Para alcanzar los más altos estándares, es necesario crear la percepción de orden. Limpiar el desorden, mantener las filas de escritorios ordenados, hacer camisetas que están metidos y nos quitamos el sombrero, disminuirá la probabilidad de que usted tendrá que hacer frente a cuestiones más serias, ya que disminuye la percepción de sus alumnos que las cosas podrían ser admisibles. Si los estudiantes piensan que la primera línea de su lucha para poner a prueba las reglas es ver de qué color son las calcetas que pueden salirse a las directrices del uniformes, son mucho menos propensos a considerar otros métodos de prueba de las reglas.

La clave para el Sudado de los detalles es la preparación. Planificación de la orden significa poner los sistemas en su lugar con anticipación para hacer cumplir la meta fácil y rápido. • ¿Quieres escritorios de sus alumnos en filas? (La respuesta debe ser afirmativa.) Trate de poner marcas de cinta en el piso para que pueda instruir a los estudiantes a "revisar sus escritorios" y moverlos a sus marcas. • ¿Quieres a sus estudiantes hacer la tarea limpia y ordenada? Da a los estudiantes estándares rúbricas de tareas y ocasionalmente (o con frecuencia) recoge las asignaciones de uno en uno desde el escritorio de cada estudiante cuando se complete el trabajo independiente, da comentarios breves sobre la pulcritud de los estudiantes a medida que circulan. "No veo un nombre en esto, Charles." "¿Es este su mejor trabajo, Tani?" “Tu sabes que no voy a aceptar este papel con flecos, Danny." Esto va a eliminar el anonimato de inflexión en la tarea de los estudiantes y que se sientan personalmente responsable. • ¿Quieres a sus estudiantes manteniendo sus materiales de forma ordenada en sus carpetas y que nunca los pierdan? Ponga los materiales en carpetas en un grupo las cincuenta primeras veces, enseñe a los estudiantes cómo hacerlo sobre la marcha: "Vamos a poner éstos en el frente de su sección de vocabulario. Prepárense, y vamos a abrir nuestras carpetas a las tres. Listo?" • ¿Quiere que su estudiantes a trabajar con cuidado en su trabajo de seguridad? Circulan en su trabajo, ofreciendo breves correcciones sobre la marcha. "Revisen la ortografía del día, James" "Uno de sus dos primeras frases no esta completa, Mehmet • ¿Quiere que sus estudiantes levanten la mano en silencio y con firmeza para fomentar la participación ordenada? Enséñeles cómo levantar sus manos y recuérdeles "cómo se levantan nuestras manos aquí" frecuentemente.

En la planificación de este tipo de acciones, no sólo va a resolver los problemas persistentes de bajo nivel que afectan a las aulas, pero va a cambiar la percepción de los estudiantes acerca de su salón de clases, haciendo que parezca un lugar ordenado y organizado donde es difícil de imaginar trastornos de crianza en su cabeza.

TECNICA 41 UMBRAL

El momento más importante para establecer las expectativas en el aula es el minuto en el salón de clases cuando los estudiantes ingresan o, si es que están pasando dentro de un salón de clases, cuando formalmente comience la lección. El primer minuto, cuando los estudiantes cruzar el umbral en el aula, debe recordarles a las expectativas. Es el momento crítico para establecer una buena relación, establecer el tono, y reforzar los primeros pasos en una rutina que hace habitual la excelencia. Con la cultura, hacerlo bien y mantenerlo correcto es mucho más fácil que fijarlas una vez que han salido mal. Umbral asegura que el hábito de hacer las cosas bien desde el principio cada día. Lo ideal es encontrar una manera de saludar a sus estudiantes poniéndose físicamente de pie en el umbral de la clase – detrás de la puerta, teniendo la oportunidad de recordar a los estudiantes donde están (que están con usted ahora, sin importar cuáles son las expectativas en otros lugares, Siempre se espera lo mejor), donde van (a la universidad), y lo que se demanda de ellos (la excelencia y el esfuerzo). Normalmente, cada estudiante que entra te da la mano, te mira a los ojos, y ofrece un civil y cordial saludo. (Algunos profesores utilizan las variaciones más informales al respecto.) Utilice el saludo para involucrar a los estudiantes brevemente y establecer una relación: "Me encantó su tarea, David", "Buen partido el de anoche, Shayna", "Oh, Dios mío, tu pelo luce genial, Shanice" “En busca de grandes cosas de ti hoy, Sr. Williams!" De vez en cuando puede (o siempre) saludar a la procesión de los estudiantes a través de la puerta con una descripción de lo que está por venir y un recordatorio de lo que se espera: "Tenemos una prueba hoy Asegúrese de preparar su material, a continuación, iniciar el hacer ahora. Le ayudará para revisar. Bien, vamos." También debe utilizar el umbral para establecer las expectativas mediante la corrección de débiles dadas de mano, ropa desordenada, o la falta de contacto visual. Afortunadamente, esto es fácil de hacer ya que Umbral permite por su propia consecuencia implícita simple. Se equivocan, y retroceder en la línea y vuelven a intentarlo, y cuando se cumplen las expectativas de la sala, se entra en buenos términos. Por cierto, esta es otra razón para usar un apretón de manos: le permite controlar el acceso a la sala. Si un estudiante pasa junto con la cabeza baja y sin un saludo, siempre puede mantenerse con su mano y no soltarla hasta que se miren como resultado le permite corregir con cuidado el comportamiento. Umbral, naturalmente, tendrá un tono y se sienten en acuerdo con su propio tono y estilo: puede ser de salida o tranquilo, cálido o fresco. Sin embargo, no importa el afecto, Umbral siempre debe lograr dos cosas: (1) establecer una conexión personal entre usted y sus estudiantes por un breve y personal chequeo (lo ideal es aquella en la que se saluda a cada estudiante por su

nombre), y (2) reforzar sus expectativas de salón. Dacia Toll da sabor de saludo un poco diferente a cada uno de sus estudiantes de sexto grado de la Academia Amistad de New Haven, "Buenos días, Sisuelas", le dice a un estudiante mientras mueve la mano. "Es bueno verte de nuevo, Sandria." Su aire de jovialidad expresa a cada alumno su genuino interés y el disfrute de su presencia. Cuando un estudiante le da la bienvenida un poco demasiado informal, "Oye, ¿qué pasa?”, Responde, cariñosamente," Que pasa no es adecuado. Suavemente le da la mano a su paso y le indica la parte de atrás de la línea. Unos segundos más tarde, le saluda con un "buenos días" y, sin retribución, ella asiente con la cabeza: "Buenos días, Jabali." Su tono se mantiene cálido y amable. Su prueba de los límites es totalmente natural, ella sabe, y su respuesta explica sus expectativas en vez de castigar o sancionar. Tiene la oportunidad de intentarlo de nuevo es la consecuencia benigna, y entra en la clase sonriendo también. En la academia North Star en Newark, Nueva Jersey, Jamey Verilli añade algunas extras adicionales. Como sus estudiantes esperan fuera del aula, les prueba con las palabras del vocabulario de la noche anterior. "Está bien, labrado. ¿Quién haría la labranza, y qué tipo de trabajo era?" Verilla, pregunta. El mensaje es poderoso: todos los minutos cuentan, estamos en la escuela, incluso cuando no están en clase. Después de una breve exposición de motivos - "Bueno, señores, al entrar, tiene que ordenar su escritorio con su tarea en la parte superior. Su hacer ahora hoy va a requerir que deletrear algunas de estas palabras que hemos estado estudiando. Claro?" El mensaje de Verilli es ponerse así mismo en la puerta. Como peaje, que ofrece un saludo personal cuando estrecha la mano de cada estudiante. La versión de Verilli es un poco más musculosa, pero amablemente todavía. Se refiere a los alumnos por sus apellidos: "Buenas tardes, Sr. Mumford. Buenas tardes, Sr Reeves" El joven Sr. Early queda atrás un poco y mira de lejos. "Párese derecho y me da un buen saludo," Verilli responde, y el Sr. Early felizmente hace precisamente eso. Parece como las expectativas para él, como si las señales a él fueran su propia importancia. Dos estudiantes más tarde, el joven se acercan el Sr. Smallwood, con un nuevo par de anteojos. "Mirando fuerte, Sr. Smallwood! Me encanta!" Verilli, su actitud optimista aún más convincente porque el tono de formalidad se rompe. El Sr. Smallwood va hacia él, moviendo la mano de su maestro con firmeza. Las cosas no van tan maravillas para el señor Merrick, que ha estado hablando. "Salga [de la sala]," manda Verilli, como manda el señor Merrick atrás para tomar su entrada al salón de clases a la perfección. En estas aulas, el ambiente es cálido, pero laborioso. Todos los estudiantes están trabajando duro sólo unos segundos después de golpear la puerta incluso el Sr. Merrick, pronto se asentaron, redirigida, y listo para la clase, pruebas irrefutables de la potencia de umbral para establecer las expectativas desde el principio. De vez en cuando los profesores insisten en que es imposible para ellos saludar a sus alumnos en la puerta: su escuela prohíbe a los

estudiantes a esperar fuera de la clase en el pasillo, o el profesor mueve a los estudiantes y no al revés. Cuando un saludo a la puerta es imposible, inventar otro ritual para significar que algo formal ha comenzado: aumento de los estudiantes y usted que se saluden al inicio de cada clase. El punto no es tanto la entrada como el poder del ritual para ayudar a los niños ver que su salón de clases es diferente de los otros lugares que vayan.

TECNICA 42 NO ADVERTENCIAS Como maestro, casi siempre me encontré que estaba enojado con mis alumnos, me había esperado demasiado tiempo para abordar los problemas o que no estaba usando consecuencias constantemente. Uso de intervenciones menores y pequeñas consecuencias que se pueden administrar de manera justa y sin vacilar ante una situación que se vuelve emocional es la clave para mantener el control y ganarse el respeto de los estudiantes. Basándose en el encanto personal, la emoción, o aspectos similares de sus relaciones para que los estudiantes hagan lo que se espera de ellos también los riesgos de perder el punto. No se trata de usted. No se supone que los estudiantes lo complazcan, se supone que se comportan de modo que pueden ser mejores, ser las mejores personas que pueden ser, y sacar el máximo provecho de la escuela. Su meta debe ser tomar medidas en lugar de enojarse: • actué tempranamente. Trate de ver el favor que están haciendo los chicos en la captura de un comportamiento fuera de las primeras tareas y el uso de una intervención menor da consecuencia para prevenir consecuencias más tarde. Esta es una buena cosa. • Actuar de forma fiable. Ser consistentemente predecible, suficiente como para tomar la variable de cómo va a reaccionar de la ecuación y enfocar a los estudiantes en la acción que precipitó su respuesta. • Actuar de forma proporcional. Comience con poco, cuando la mala conducta es pequeña, no vaya a nucleares a menos que la situación es de origen nuclear.

El comportamiento que más a menudo se interpone en el camino de la adopción de medidas es la advertencia. Dar una advertencia no es están tomando medidas, sino que es una amenaza que podría tomar una acción y por lo tanto es contraproducente. Advertencias dicen a los estudiantes que

una cierta cantidad de desobediencia no sólo será tolerado, sino que se espera. Los maestros están diciendo, "Está bien una vez.-Si lo hace dos veces, voy a empezar a molestarse. Pero la tercera vez, pues bien, usted está en el límite." Si haces esto?, debe esperar a los estudiantes a sacar el máximo partido de sus dos pases gratuitos. Si sus expectativas y las reglas son deliberadamente ignorados y no toman las medidas (con una intervención que corrige o una consecuencia), no son ni las expectativas ni las normas. No estoy diciendo que debe utilizar una consecuencia con todos los estudiantes que no cumplen con sus expectativas a tiempo. Como se analiza en qué hacer, es crítico que usted no castigue a los estudiantes cuando el problema es la incompetencia (en lugar de desafió). Si el problema es la incompetencia, la respuesta puede ser una consecuencia (un hacerlo de nuevo o tal vez, "No tenemos más tiempo, pero vamos a practicar esto parece un poco más después de clases") o una directiva clara (" Pon tus piernas debajo de su escritorio, ponga su lápiz abajo, y mantenga los ojos en mí "). De cualquier manera, su respuesta a la incompetencia debe enseñar a un estudiante la manera de cumplir. También es buena para ofrecer un recordatorio general para todos los estudiantes acerca de las expectativas comunes cuando empiezan a deslizarse. Preguntas de aguante no son cosas de desafío. Es la línea de ofrecer un recordatorio para un estudiante que no puede reconocer, como lo hace, que se desliza fuera de la tarea. Los estudiantes que intentan de buena fe merecen el beneficio de la duda y se puede corregir utilizando técnicas de gestión (que se detallan, por ejemplo, en 100 por ciento). Sin embargo, una vez que haya determinado que un comportamiento es el resultado de la desobediencia en vez de incompetencia, que es deliberada, una consecuencia es mejor que una advertencia. Una advertencia enrostra el hecho de que un estudiante desobedeció y hace público que ha dado lugar a ninguna consecuencia. Llama la atención sobre el hecho de que se reconoció la situación y no hizo nada. Y si la conducta no es deliberadamente desobediente, una corrección útil es también mejor que una advertencia, ya que corrige la situación. Una advertencia sólo analiza el resultado de más malas decisiones. La clave para la entrega de las consecuencias es el desarrollo de un sistema de escala de las consecuencias incrementalmente más grande que se puede suministrar de forma fiable, justa y sin dudar. Esto le permitirá ser coherente, que es la única manera de extinguir el comportamiento. Asimismo, evitar que accidentalmente se debilite. Si usted utiliza su mayor consecuencia de inmediato, no hay nada en juego, y sus alumnos lo saben. Ellos no tienen más nada que ganar o perder, y su comportamiento refleja esta pérdida de incentivos. Dedique tiempo a la planificación de sus respuestas de antemano, incluso trazar una secuencia. Por ejemplo, probablemente lo primero que requieren los

estudiantes es repetir una acción más apropiada. A continuación usted puede ser quien les obligue a pedir disculpas. A continuación, puede quitar un pedazo pequeño de un privilegio (parte de recreo) o dar varios minutos de detención. A continuación usted puede ser quien planifica quitar un privilegio para todo un período de tiempo (hoy no recreo, una hora de detención) y también hacer una llamada telefónica a sus Padre. O usted puede hacer la escala de sus respuestas usando un sistema de consecuencias como las tarjetas de comportamiento de color (con estudiantes de escuelas primarias), dólares de estudio (con estudiantes de secundaria), o deméritos (con estudiantes de secundaria). Número consecuencias de estas maneras: • Sea calmado, sereno, e impersonal, no enojado o vengativo (véase Constancia Emocional, técnica 47 en el capítulo siguiente). Concéntrese en el ahora: "Muéstrame tu mejor de aquí en adelante." Siga adelante rápidamente. • Ser incrementales. Cuando sea posible, tome las cosas con distancia, en pedazos. Mantenga los incentivos en juego, si se puede. • Sea privado cuando pueda y público cuando deba. Si un comportamiento no afecta a ninguna otra persona, trate con él en privado. Si un estudiante ha aparecido salir con algo en frente de la clase, la clase tiene que saber que había rendición de cuentas. No necesitan todos los detalles, pero necesitan saber la acción que fue tomada. De este modo, es probable que tenga la necesidad de dar consecuencias cada vez más frecuentemente, que es, por supuesto, la meta.

CAPITULO SIETE

CONSTRUYENDO CARÁCTER Y CONFIANZA El significado de un mensaje cambia sutilmente, de manera drástica, y a menudo completamente dependiendo de la configuración y el tono de su entrega. En una escuela, el desafío de la comunicación efectiva se ve agravada por el gran número de ámbitos en los que usted está obligado a comunicar, por no hablar de la gama de temas que debe cubrir.

Su conversación con Steven en la clausura de la escuela el miércoles, uno de los cientos que celebrar esta semana, puede llevarse a cabo, dependiendo de los detalles, en privado, en casi privado (escuchado por otros), o en público. Si hay un público, pueden ser pocos o muchos, enemigos, aliados, autoridades, o admirar sus compañeros (de la suya y de Stevens). Su objetivo puede ser correcta, elogiar, preguntar, o instruir. Usted puede hacer referencia a conversaciones anteriores, explícita o implícitamente. Usted puede estar preparándose para futuras conversaciones. Es posible que buscan un cambio en su percepción de sí mismo, de ti, del trabajo escolar, de educación, de sus compañeros, de ciertos valores, de quién puede ser. Usted puede estar tratando de hacer esto con humor, calor, dureza, sutileza, o brusquedad. Steven (y usted) puede estar enojado, eufórico, molesto, impasible, a la defensiva, motivado, o agradecidos. Es posible que se tarde a clase. Usted puede necesitar con urgencia ir al baño. Steven no se da cuenta de esto, y viceversa. Esta conversación, es posible que afecten las acciones de Steven de hoy, mañana o el próximo año. Usted puede cambiar su percepción de usted o la escuela. Usted seguramente hablará (y sin darse cuenta), cambiado su percepción de su trabajo: ¿Es usted el exitoso? ¿Está cambiando la vida? ¿Eres respetado? ¿Vale la pena? ¿Debería sacar mi licencia de bienes raíces? En resumen, la conversación con Steven, como todos los demás, es un acto en la cuerda floja. Se necesita algo de normas, no sólo por las palabras sino por el tono con el que habla con Steven.

TECNICA 43 MARCO POSITIVO La gente está motivada por lo positivo mucho más que los negativos. Buscando el éxito y la felicidad impulsan una acción más eficaz de tratar de evitar el castigo. Los estudios psicológicos han demostrado repetidamente que las personas son mucho más propensos a ser impulsado a la acción por una visión de un resultado positivo de lo que son para evitar una negativa. Este hecho debería influir en la forma de enseñar. Esto no significa que no debe ser meticuloso sobre cómo responder fuera del trabajo o en el comportamiento no constructivo. Usted todavía debe arreglar y mejorar el comportamiento, y hay

que hacerlo constantemente y con consecuencias claras y firmes cuando sea necesario. Pero a medida que usted hace estas cosas Marcos positivos sostiene que sus intervenciones serán mucho más eficaces si marco positivamente. Usando Marcos positivos significa hacer intervenciones para corregir la conducta de los estudiantes de una manera positiva y constructiva. Esto no significa evitar las intervenciones para que pueda hablar en lugar de sólo sobre el comportamiento positivo que hacer. Hacer la primera es enseñar a los chicos ("disciplina" en el sentido de enseñarles la forma correcta de hacer las cosas) en forma optimista y confiado. Haciendo lo último es abdicar de su responsabilidad. Si David no hizo la tarea, no será suficiente sólo para alabar a Kelsey por tener la tarea. Más bien, debe corregir a David en una manera positiva. Sin embargo, algunos profesores podrían potencialmente interpretar esta técnica como una advertencia para evitar un comportamiento no productivo y la corrección de centrarse exclusivamente en reforzar la conducta positiva. Refuerzo de las cuestiones de comportamiento positivo, se discute en la siguiente técnica, precisa alabanza, pero por sí misma reforzar la conducta positiva es insuficiente. El mayor poder de marco positivo es su capacidad para permitir a usted para hablar acerca de la conducta no constructiva coherente y correcta de manera positiva, para guiar a los estudiantes a mejorar el conocimiento y la acción. Hacer eso con éxito requiere trabajo duro, pero es al final muy positivo. Marcos positivos corrige y guía el comportamiento de seis siguientes reglas: 1. Vivir en el ahora. En público, es decir, en frente de su clase o mientras la lección está en curso, evitar hablar constantemente de lo que los estudiantes ya no pueden arreglar. Hable sobre lo que deben o tienen que pasar. Si es necesario, usted puede hacer esto con firmeza y con fuerza (ver Qué hacer, la técnica 37), pero usted debe centrarse en interacciones correctivas en las cosas que los estudiantes deben hacer ahora mismo para tener éxito a partir de este punto. Hay un tiempo y lugar para el procesamiento de lo que salió mal, no hacer que la época sea cuando la lección está en juego. Dar instrucciones que se describen como dice el siguiente en el camino hacia el éxito. Diga: "Muéstrame SLANT!" no: "No se Slantado." Diga, "Keana, necesito tus ojos hacia adelante", no ", Keana, deje de mirar hacia atrás a Tanya." 2. Supongamos lo mejor. No atribuir a mala intención lo que podría ser el resultado de la distracción, la falta de práctica, o mala interpretación auténtica. Hasta que no sepa una acción intencional, su discusión pública debe seguir siendo positivo, mostrando que usted asume que sus estudiantes han intentado (y probado) hacer lo que les ha pedido. Diciendo: "Sólo un minuto de clase.

Algunas personas parecen pensar que no tienen que empujar en sus sillas cuando se alinean" o "Sólo un minuto, clase. Les pregunté por empujar las sillas hacia dentro, y algunas personas decidieron no hacerlo", asume que el problema tenía que ser relacionada con malas intenciones y características negativas: el egoísmo, la falta de respeto deliberada, la pereza no es sólo que sea más positivo que decir. "Solo un minuto Clase. Algunas personas parecen haber olvidado empujar sus sillas", o "¡Vaya. La parte silla parece haber caído de nuestras mentes, así que vamos a volver atrás y hacerlo bien", para mostrar su fe y confianza en sus estudiantes, pero le cuesta nada ya que todavía puede entregar una consecuencia y, de hecho, puede ofrecer exactamente la misma consecuencia. Usted todavía puede asumir mejor incluso mientras se está entregando una consecuencia. De hecho, de ninguna intencionalidad debe tener un requisito previo para ello, se desacoplan las consecuencias de la mayor parte de la emoción que se transmiten. Ya no es una sentencia ("Usted hizo esto a propósito, y esta es mi venganza") es más una herramienta de mejora ("Hacemos las cosas de cierta manera, y lo solucionamos cuando no somos capaces de hacerlo, no importa qué que no"). Por otra parte, suponiendo lo peor que te hace parecer débil. Si usted demuestra que usted asume que sus alumnos siempre están tratando de cumplir con sus deseos, usted también está demostrando el supuesto de que usted está a cargo. "Si no puede sentarse, Charles, va a tener que quedarse en el recreo", revela su sospecha de que Charles le desobedece. En el primer intento, por ejemplo, "Muéstrame tu mejor Slant, Charles," y se va (por el momento) como si no pudiera imaginar un mundo en el que no lo hiciera. O decir algo como: "Charles, necesito tus ojos", que afirma nada acerca de la intención de Carlos, sólo lo que tiene que hacer. Una forma particularmente efectiva para asumir lo mejor es dar las gracias a los estudiantes a medida que les emita una orden. De nuevo, esto pone de relieve el supuesto de que van a seguir adelante. "Gracias por tomar sus asientos en 32-l..." 3. Permitir el anonimato plausible. Permitir a los estudiantes la oportunidad de tratar de llegar a sus expectativas en el anonimato plausible, siempre y cuando ellos están haciendo un esfuerzo de buena fe. Comience por corregirlos sin usar sus nombres cuando sea posible. Si hay lucha de unos pocos estudiantes a seguir sus instrucciones, considere la posibilidad de hacer su primera corrección algo como: "Examínese para asegurarse de que usted ha hecho exactamente lo que yo he pedido." En la mayoría de los casos, esto dará resultados más rápido que llamar a los rezagados a menos que los rezagados es deliberadamente desobedientes. Decir a la clase, "Espera un minuto, Morehouse (o "Tigres "o" quinto grado "o simplemente" hombres"), oigo gritar. Necesito verlos tranquilos y listos para ir" es mejor que sermonear a los que llaman en el frente de la clase. Y como en el mejor supuesto, puede administrar

múltiples consecuencias, preservando el anonimato: "Algunas personas no lograron seguir las instrucciones en todo el camino, así que vamos a intentarlo de nuevo." Cuando no hay un esfuerzo de buena fe por los estudiantes, tal vez ya no será posible mantener el anonimato, pero los nombres de nomenclatura no deben ser su primer movimiento. Además, es importante recordar que tanto usted puede entregar de forma anónima y consecuencias que ello hace hincapié en la responsabilidad compartida entre sus estudiantes. Algunos estudiantes no estaban haciendo su trabajo y todos sabemos las consecuencias. 4. Generar un impulso, y narrar lo positivo. En el mundo del deporte, el impulso, la fuerza que impulsa a algunos equipos con interés a los grandes logros en una marea de energía, es a veces conocido como "Big Mo" Todo el mundo quiere Big Mo, pero sólo algunas personas saben cómo llegar a presentarse. Compare las aseveraciones de dos maestros recientemente en sus respectivos salones de clase: Profesor 1: (parado antes de dar una dirección) necesito tres personas. Asegúrese de que arreglarlo si es usted! Ahora tengo dos. Ya casi llegamos. Ah, gracias. Vamos a empezar. Profesor 2: (La misma configuración) necesito tres personas. Y un estudiante más no parece entender las instrucciones, así que ahora necesito cuatro. Algunas personas no parecen estar escuchando. Estoy esperando, señores. Si tengo que dar las detenciones, lo haré. En el aula el primer maestro, las cosas parecen estar moviéndose en la dirección correcta porque el profesor narra la evidencia de su propio comando, de los estudiantes haciendo como que se les pide, de las cosas cada vez mejor. Llama la atención de sus alumnos a este hecho, con lo de la normalización de la misma. Los estudiantes son, posiblemente, más responsables de su comportamiento en el primer cuarto, pero nadie parece darse cuenta, porque no parece tan improbable. La maestra de segundo esta contando una historia que nadie quiere oír: desde el principio, los estudiantes pueden oler el miedo, la debilidad, y el triste final inevitable. Todo está mal y empeorando, por lo general sin consecuencias. Los estudiantes casi no pueden temer la rendición de cuentas cuando su maestro describe la impunidad de sus compañeros ("Algunas personas no parecen estar escuchando"). Usted no encontrará Big Mo en esa habitación! Considere los mismos dos maestros una vez más: Profesor 1: (Después de dar una dirección que los estudiantes deben comenzar

a escribir en sus diarios) Bueno, aquí vamos! Veo los lápices en movimiento. Veo esas ideas en despliegue. Roberto está listo para llegar. Sigue así, Marcus! Profesor 2: (La misma configuración) No todo el mundo ha comenzado todavía. ¿Necesitas que te ayude a pensar en un tema, Roberto? Marcus, le pido que no se detenga. Permítanme recordarles que, clase, que esto no es una actividad opcional. Un estudiante en la primera clase buscando hacer lo que es normal lo más probable es participar en la lección. En la segunda clase, su atención se señalará a la letanía de aflicciones a su maestra con ansiedad y describe a sus compañeros fuera de la tarea que parece estar ganando adeptos. Ella es probable que elijiría ese camino también.

Percepción, resulta, es realidad. Los buenos maestros evocan Big Mo normalizando lo positivo. Llaman la atención sobre el bien y el cada vez mejor. Narrando su debilidad hace que su debilidad parezca normal. Si usted dice: "Algunos estudiantes no hicieron lo que les pregunté," ha hecho pública la situación. Ahora, su elección es consecuencia o tolerar. "Examínese para asegurarse de que usted ha hecho lo que le pregunté," mantiene un Big Mo de su lado. Si necesita hacer un seguimiento para hacer frente a un estudiante o dar una consecuencia de partida. Hacerlo tan privado como pueda, no sólo para proteger los sentimientos sino para mantener Big Mo en movimiento. Del mismo modo, "tengo casi todo el mundo ahora," es mejor que, "tengo a casi todo el mundo", o "Todavía estoy esperando a algunos de ustedes." Es lo mismo que decir: "soy muy débil y les suplico que no me hieran." Big Mo ama la velocidad. Trate de usar los comandos para realizar múltiples tareas. Reemplace, "¿Quién puede decirnos que es 3 veces 5"? David? Todo el mundo por favor, siga a David ", con el mucho más simple y más rápido," ¿Quién puede decirnos lo que es 3 veces 5? sigue... David. " 5. Reto! A los chicos les encanta ser impugnados, para demostrar que pueden hacer las cosas, para competir, para ganar. Así que les reto a: exhortarlos a demostrar lo que pueden hacer mediante la construcción de la competencia durante el día. Los estudiantes pueden ser impugnados como individuos o, por lo general mejor, como grupos, y los grupos pueden competir en diversas formas: • Contra otros grupos dentro de la clase • Contra otros grupos fuera de la clase (una sala de otro tipo)

• Contra un enemigo impersonal (el reloj; la prueba, para demostrar que eres mejor que él, a su edad ", que fue un trabajo aceptable para los alumnos de séptimo grado, pero quiero ver si se pueden disfrutar al máximo la calidad de octavo grado") • Contra un resumen estándar ("Quiero ver si tienen lo que se necesitan!")

He aquí algunos ejemplos: • "Ustedes han estado haciendo un gran trabajo esta semana. A ver si se puede llevar a un nivel superior." • "Me encanta el seguimiento de lo que veo. Me pregunto qué pasará cuando venga de nuevo aquí." • "Vamos a ver si podemos conseguir estos documentos en doce segundos. Listos?" • "Bueno, no es lo suficientemente bueno. Quiero ver perfección hoy! " • "La señora Austin dijo que no creía que ustedes podrían decir las tablas matemáticas más fuerte que su clase. Y que está sentada en la sala ahora mismo. Vamos a mostrarle lo que tenemos. " • "Vamos a ver qué fila tiene esta información! Usaremos una apuesta poco amistosa: La fila en que todo el mundo tiene que corregir lo más rápido que pueda omitir los dos primeros problemas en el conjunto de sus trabajos" 6. Hable de expectativas y aspiraciones. Hable acerca de donde sus estudiantes son y donde van. Marco la alabanza en esos términos. Cuando la clase se ve muy bien, les digo que parecen "estudiosos de la universidad," y que te sientes como si estuvieras sentado en la habitación con los futuros presidentes, médicos y artistas. Si bien es bueno que usted este orgulloso de ellos y ciertamente es maravilloso para decirles que, la meta final no es para ellos hacerle sentir bien, sino para que dejarlo atrás en un largo viaje hacia una meta más distante y más importante que hacerle feliz. Es útil si tu alabanza establece un objetivo más grande que su propia opinión. En un micro nivel, buscar oportunidades que reafirman las expectativas en torno a los detalles más pequeños. Cuando usted está corrigiendo, por ejemplo, "En esta clase, siempre seguimos" no, "Algunas personas no nos está dando su mejor forma." Finalizar una actividad diciendo: "Si terminas pronto, revisaré su trabajo. Asegúrese de obtener el 100 por ciento hoy” Mantenga sus ojos en el premio por la constante

referencia a mantener una actitud positiva al evitar dos cosas: • Preguntas retóricas. No haga preguntas que no quiera respuesta. No pretendo hacer una pregunta cuando no lo son. No hacer una farsa con la pregunta "¿Le gustaría unirse a nosotros, David?" Simplemente diga, "Gracias por estar con nosotros en la alfombra, David."

• Contingencias. No digas: "Voy a esperar," a menos que lo haga. El punto es que si no. Y al decir así, da a los estudiantes el poder de que sus acciones dependen de ellos. "Nosotros (o yo) te necesitamos con nosotros" es mucho más productiva, positiva y fuerte.

TECNICA 44 ELOGIO PRECISO El refuerzo positivo es una de las herramientas más poderosas en todas las salas. La mayoría de los expertos dicen que debe suceder tres veces más que la crítica y corrección. Sin embargo, cualquier herramienta puede ser utilizada para bien o para mal. Pobremente aplicado un reforzamiento positivo no es una excepción. Al utilizar el refuerzo positivo, siga estas reglas de oro para Elegio Positivo: • Diferenciar el reconocimiento y la alabanza. Los maestros campeones hacen una distinción cuidadosa y deliberada entre la alabanza y el reconocimiento, reconocer cuando las expectativas se han cumplido y alabar cuando lo excepcional se ha logrado. Los chicos que cumplen con las expectativas merecen que se les tome en cuenta y reconocer con la mayor frecuencia posible. En el caso de que las expectativas se han cumplido y el reconocimiento es establecido, una simple descripción de lo que el estudiante hizo o incluso un agradecimiento por lo general es suficiente: "Usted estaba para la clase a tiempo, John." “Lo hiciste como a se te preguntó, Shayna. Gracias.” Los chicos que hacen algo realmente excepcional también merecen que se les diga que lo que hicieron fue por encima y más allá, es decir, ser alabado. Alabando por lo general lleva un juicio, además de una mera descripción: "¡Fantástico trabajo, John" "Shayna realmente hiciste algo increíble!" Sin embargo, la mezcla de estos dos respuestas para elogiar a los estudiantes por hacer lo que se espera es, en el largo plazo, no sólo ineficaz sino destructivo. Considerando esta

declaración: "¡Buen trabajo en traer un lápiz a la clase de hoy, John " ¿Por qué, a los ojos del resto de la clase, John esta siendo alabado por hacer lo que ha estado haciendo todo el tiempo? Son las reglas diferentes para John porque no ha traído antes su lápiz? Ha sido John “grande", como dijo el profesor? Hay dos respuestas posibles a esta última pregunta, y tampoco es especialmente buena. La primera es, no: el profesor no sinceramente cree que es una gran cosa que John haya llevado a su lápiz a la clase. Sólo está tratando de ser entusiasta, positivo y alentador. Pero el entusiasmo más que los paquetes en su voz para alabar a Juan, cuanto más se demuestra que sus palabras son falsas. Su alabanza, demuestra, que está vacía y barata. ¿Quién quiere ser grande si eso es todo lo que necesita? De hecho, el mal uso de la cultura de alabanza ha documentado un efecto perverso. La investigación reciente demuestra que los estudiantes han llegado a interpretar elogios frecuentes como una señal de que están haciendo mal y necesita el aliento de su maestro. Ven elogios baratos es como un marcador de una fallo, no el éxito. Y a menudo tienen razón para hacerlo. Siendo que la alabanza genuina es de importancia crítica, los maestros deben evitar cuidadosamente abrir el camino para esa inversión en el sentido y ahorrar elogios por lo que excede las expectativas. La segunda respuesta es sí: una parte de la maestra realmente piensa que es "grande" que Juan haya traído su lápiz. Para ella es una grata sorpresa. Este potencial da lectura de sus palabras también crea un efecto perverso: si el profesor se sorprende de que Juan hizo lo que le pidió, sus expectativas no son reales. Ella en realidad no "espera" que sucedan. Ella se sorprende cuando los estudiantes hacen lo que ella le pidió, o ella sabe que sus alumnos realmente difícilmente serán capaces de hacer lo que ella espera del resto de la clase. Una traducción de lo que está pensando es: "En mi corazón, Espero que no haga lo que les pido mucho o la mayor parte del tiempo. En mi corazón, yo no realmente creo que puedan llegar todos los chicos a hacer lo que tienen que hacer. " A la larga, un maestro que continuamente alaba que está continuamente esperados riesgos tanto en los elogios y las cosas realmente desea etiquetar de "grande". La erosión de su capacidad de dar sentido a las recompensas verbales y para identificar el comportamiento que es verdaderamente digno de nota que es una práctica peligrosa para un profesor. En un reconocimiento, el profesor describe lo que un estudiante ha hecho, a menudo en un tono de aprobación y, a menudo con un agradecimiento expreso. En alabanza, él o ella ponen en juicio de valor sobre el mismo ejemplo. Esto no quiere decir que el reconocimiento tiene que ser blando o aburrido. En el caso de John y su lápiz, los maestros campeones rayan que diversos podrían utilizar una mezcla de entusiasmo y reconocimientos, por ejemplo, "¿Johnny B.! Toma

sus herramientas y venga a trabajar hoy!" • Alabe (y reconozco) fuerte; arregle suave. Susurro o incluso una crítica no verbal o recordatorios a asumir lo mejor de los estudiantes: les permiten auto corregirse sin ser llamados en público. Esto también es para beneficiar a los maestros, incluso cuando el comportamiento es claramente desafiante, ya que mantienen al estudiante fuera del escenario tanto como sea posible y hace que el maestro parezca estar en control. Buenas noticias, sin embargo, es una buena noticia: háganlo lo más público posible. Un estudiante que supere las expectativas demuestra el arte de lo posible. Eso es algo que todos los estudiantes deben atender, y como la sección dedicada a narrar los aspectos positivos en la formulación positiva demuestra, de manera coherente que los estudiantes que cumplan con las expectativas visibles normaliza y hace más probable que ocurran. La investigación sobre la alabanza ha demostrado una gran diferencia entre alabar a un estudiante por ser inteligente y alabar a un estudiante por el trabajo duro. Este último es un comportamiento fácil y rápida bajo el control del estudiante. Este estudiante sabe que intencionalmente ha hecho algo digno y puede hacerlo de nuevo. Tal alabanza fomenta el esfuerzo y la asunción de riesgos positivos. Alabar a un rasgo tiene el efecto contrario: los estudiantes llamados inteligentes no sólo fueron elogiados por algo que no confiablemente podrían replicar, pero tomaron menos riesgos como consecuencia de ello, ya que tenían miedo de aparecer menos inteligentes. Por lo tanto los elogios tan específicamente como sea posible deben centrarse en exactamente el comportamiento y la acción que le gustaría que pasen más.

• El elogio debe ser real. Temprano en la escuela, los estudiantes escuchan elogios de descuentos y sinceros. De hecho, el psicólogo social de Stanford Carol Dweck ha mostrado en su libro Mindset: La Nueva Psicología del éxito, que los estudiantes suelen leer los elogios como una indicación de que su trabajo es inferior, lo que sugiere una epidemia de alabanza sincera que debe ser rectificada. Las formas más comunes de alabanza sincera son las destinadas a reforzar artificialmente la autoestima y los destinados en la interacción con un estudiante de arreglar un problema sistemático en el periodo de control del profesor. Su conversación con un chico sobre el comportamiento de ese chico, no el comportamiento del chico del lado. Decirle a un niño, "Buen trabajo es el que tienes listo Bill," es cosa fina. Pero si un profesor recurre a elogiar un proyecto de Hill con el fin de decirle a Sally, a su lado, que se ponga a trabajar (es decir, para corregir el lugar y sutilmente animarla, mostrando que Bill se ha ganado un reconocimiento real), que socava la integridad y la veracidad de su alabanza. Proyectando a Bill hace su trabajo con Sally riesgosa poner en peligro la relación efectiva que tienen. Y no se resuelve su situación con Sally.

TECNICA 45 CARIÑOSO/ESTRICTO Estamos socializados para creer que el cariño y el rigor son opuestos: si uno es mas, significa que el otro es menos. No sé de donde viene esta falsa concepción, pero si usted elige creer en ella, se socava su enseñanza. El hecho es que, al grado que sea cariñoso no influye en el grado de ser estrictos, y viceversa. Así como usted puede no ser ni cariñoso ni estricto (es posible enseñar a niños de padres que son así y ver por si mismo el costo), también puede ser cariñoso y estricto. De hecho, ya que esta técnica de cariño/ rigor, debe, a la vez mostrar: el cuidado, la diversión, el cariño, la preocupación y nu11uring y también estricto, por las enseñanzas, implacables y a veces inflexibles. No es, "que me importas tu, pero aun tienes que vivir las consecuencias de llegar tarde", pero," Porque me importas tu , debes vivir las consecuencias de haber llegado tarde. " De hecho, la paradoja cariño/rigor de considerarlos como opuestos están, de hecho, relacionados mas profundamente. No sólo hay que tratar de ser una a la vez, a menudo se deben tratar de ser ambas cosas exactamente al mismo tiempo. Cuando esta claro, la consistencia, la firmeza y el ser implacable y, al mismo tiempo positivo, entusiasta, cuidadoso y reflexivo, se empieza a enviar el mensaje a los estudiantes que tienen altas expectativas en formar parte de ser cuidados y respetados para alguien. Este es un mensaje muy poderoso. Usted puede hacer que su cariño/rigor sea especialmente eficaz de las siguientes formas: § Explique a los estudiantes por qué-está haciéndolo (ver toda explicación y técnica, mas adelante en el capitulo 48) y la forma en que está diseñado para ayudarles: "Priya, no lo hacemos en este salón de clases, ya que nos impide sacar el máximo partido de nuestro tiempo de aprendizaje. Va a tener que tratar de ayudarles a recordar eso. " § Distinguir entre el comportamiento y las personas. Decir: "Su comportamiento es inconsiderado, como mejor decir que," Eres desconsiderado ". § Demostrar que las consecuencias son de carácter temporal. Mostrar a un estudiante que cuando me he ocupado de las consecuencias de un error, inmediatamente queda en el pasado. Sonríe y salúdalo naturalmente, para mostrar que puede empezar de nuevo borrando con un paño limpio la pizarra. Dile al estudiante, en relación con la consecuencia, "Después de terminar, no puedo esperar a tener que volver y nos muestres lo mejor

posible. "Una vez que hayas notado la consecuencia, su próximo trabajo es perdonar. Recuerde que usted esta utilizando las consecuencias, por lo que no podrá guardar rencor. Obténgalo más rápidamente. § Utilice un comportamiento cálido, no verbal. Ponga el brazo sobre el hombro del estudiante y con amabilidad dígale que lo siente, pero él tendrá que volver a hacer la tarea. Usted acaba de saber que es capaz de mejorar. Inclínese al nivel de los ojos de un niño de tercer grado, y explicarle firmemente que no se le permitirá hablar con sus compañeros de clase de esa manera. En combinación y proporciones equilibrada, cariñoso (positivo, entusiasta, cuidadoso, y reflexivo) y estricto (siendo clara, coherente, pausada e implacable) juntos pueden incluso ayudar a los estudiantes internalizar las aparentes contradicciones y superar lo que Jim Collins a llamado con razón, en su libro seminal Built to Last ", la tiranía de la "o". "Eso recuerda a los estudiantes que muchas de las opciones o bien en sus vidas son falsas construcciones: "Puedo ser la cadera y con éxito; puedo tener diversión y trabajar duro; Puedo ser feliz y decir no a la auto-indulgencia. "

TECNICA 46 EL FACTOR J Los mejores profesores ofrecen su trabajo con porciones generosas de energía, pasión, entusiasmo, diversión y humor-no necesariamente como el antídoto a trabajar duro, pero porque esas son algunas de las principales formas en que el trabajo duro se hace. Resulta que la alegría de encontrar en la obra de estudio el "FACTOR J es un factor clave no sólo de una clase de felicidad, sino de un alto rendimiento en el aula. Es de útil uso, si no exactamente una revelación, que la gente trabaja más duro cuando disfrutan trabajando en el lugar tal vez no en cada minuto de cada día, pero si cuando su trabajo es interrumpido regularmente por momentos de júbilo y alegría. La alegría puede tener una amplia y sorprendente gama de las diversas formas dadas para enseñar que se emplean y la diversidad de momentos en los que lo utilizan. Momentos que el Factor J puede, pero no necesariamente implican el cantar o bailar. La alegría existe para los estudiantes de todas las formas que existe para los adultos: altos o, solos, grupos pequeños o grandes orientados. El tema común es que los profesores para encontrar una manera de dejar su propia versión de alegría genuina a través del brillo. Para algunos, la pasión y la calma es la forma más común, para algunos el humor; para los demás payasadas de alta energía. Aquí hay categorías de las actividades de J-Factor que los maestros campeones utilizan en vivo en sus aulas:

Diversión y juegos. Estas actividades se basan en el amor de los niños • por los desafíos, la competencia, y el juego. Los ejemplos incluyen hacer que los estudiantes compitan para ver quién puede "rodar sus números" (hacer sumas repetidas), el más rápido que pueda poner los estados del medio oeste en orden alfabético; por último, la carta más rápida. Las abejas (ortografía, geografía, matemáticas), basada en el contenido de alrededor del mundo-, también encontramos aquí carreras de relevos, y leopardos. En una escuela, los estudiantes se desempeñan con sus profesores de matemáticas en el béisbol: uno al bateó sencillo, usted tiene que resolver el problema más rápido que el maestro que está cubriendo la primera base. Nosotros (y ellos), los niños, como todo el mundo, tenemos el placer • de pertenecer a las cosas. Una de las funciones clave de la culturas en las aulas y más en general - es hacer que los miembros sientan que pertenecen a un importante "nosotros", una vibrante entidad reconocible donde sólo algunas personas llegan a ser parte de ello a través de un lenguaje único, nombres, rituales, tradiciones, canciones, y cultura para como se establece el "nosotros. En muchos casos, lo más inescrutable de estos rituales son, para terceros, lo mejor. El hermetismo refuerza la presencia del "ellos" que es necesario para cualquier "nosotros." Los mejores profesores que utilizan estas actividades para el desarrollo marcado de los estudiantes les recuerdan que están siendo iniciados en una cultura vibrante. En la Prep. Rochester, por ejemplo, el profesor de historia David McBride se acercó con apodos a todos sus alumnos y los utilizó para pedir participación a los estudiantes en clase o para saludarlos en los pasillos. Al ser saludados con "Buenos días!" se sienten más especiales que siendo recibido con "Buenos días, Taylor." Después de todo, las personas que inventan apodos para los demás son los que se preocupan por que la mayoría de las personas. Si alguna vez has visto a Chris Berman decir sus apodos hilarantes para los atletas del Centro de Deportes de ESPN (Greg "Cocodrilo" Brock, Vicente "Terminador" Brisby, Barry "Bananas" Foster), se obtiene la esencia de lo McBride hizo, y también lo divertido y curioso que tal juego puede ser. Cuando usted mira a Berman, que escuchar los apodos porque estás en la mordaza. "el apodo de ese tipo es realmente "personal?!" Si tienes que preguntar, es que no eres "nosotros". El desarrollo de las señales secretas y palabras especiales tiene que ver con esto. Los maestros en secreto tararean una canción, por ejemplo, "We're All in This Together", sin las palabras. El subtexto es: Esta es nuestra canción, todos conocemos las palabras y por qué lo estamos cantando; nadie en el exterior debe (o puede) entender esto: Somos un "nosotros". Algunas aulas siguieron desarrollo mitos: historias compartidas proporcionada por el profesor para probar un punto o una lección, por ejemplo, una historia acerca de "mi prima Marta, que se da por vencida cuando las cosas se ponen difíciles "se hace referencia antes de cada prueba:" No tiren a Martha aquí".

Teatro, canto y baile. Música, juego dramático, y el movimiento de • elevar los espíritus y también establecer la identidad colectiva. Es por eso que existen dentro de todas las culturas la identificación étnica o nacional de la tierra. El elevamiento de los espíritus mas potentes de todos son los jóvenes, especialmente aquellos que están obligados por la clase. Interiormente las cosas y el canto de ellos puede ser un medio excepcional para recordar cualquier información. El teatro, el canto y la danza también están en la memoria. Mi profesor de español de séptimo grado nos enseñó una versión en español de "Jingle Bells". Por mucho que me gustaría olvidar o evitar que de vez en cuando se sacuda a través de mi subconsciente, no puede. De vez en cuando no puedo recordar mi propio número de teléfono, pero siempre estará la versión en español de "Jingle Bells". Para aprender una canción acerca de algo, especialmente uno que es un poco absurdo o inusual o cantar regularmente es, para muchos, saber de la vida. La ventaja de la enseñanza de mi profesor de español de séptimo de grado me dejó es que el poder de la canción o el baile puede ser inmensamente incalculable y refuerza los conocimientos específicos o de las creencias, imagina si tuviera una canción deambulado por mi cabeza que me dice cuándo usar ser y estar, las dos formas del verbo español que en lugar de "Jingle Bells". Mi español sería por siempre mucho mejor (por no hablar de varios momentos difíciles en mi vida que podrían evitarse). Para cantar hay que recordar. Humor. La risa es una de las condiciones básicas de la felicidad y • la responsabilidad, lo que la convierte en una poderosa herramienta para la construcción de un ambiente de felicidad de estudiantes y profesores. Una herramienta tan poderoso debe ser utilizada, aunque no te puedo dar muchas recetas, sólo uno o dos ejemplos. Un maestro ganador enseñó a sus niños una canción para decenas de formulas en matemáticas de sexto grado. Después de haber hecho de esto un hábito de aprendizaje, les dijo que estaba trabajando en una canción para ayudar a determinar la circunferencia de un círculo, pero que lo que había hasta ahora era demasiado súper para usarlo. Cantó un rápido fragmento de lo que estaba trabajando: "2r, mi Señor" con la melodía de "Kumbaya". Sus niños se rieron, y él les advirtió: "no le digan a nadie de que hay una canción para la circunferencia. ¿Hay una canción de la circunferencia? No, tenemos una canción para que cada vez que estudiemos la circunferencia, pedirle a la clase: "Recuérdame, ¿tenemos una canción para la circunferencia? Después toda la clase rotundamente respondió: "¡No!" él zumbido "Kumbaya" comenzó a sonar, haciendo una divertida forma fiable dentro de las bromas que hicieron casi imposible no recordar la fórmula para la circunferencia. El suspenso y la sorpresa. Las rutinas son importantes impulsores de • la eficiencia y la previsibilidad. También hacen variaciones mas ocasionales toda la diversión, tonterías, sorpresas, e inspiraciones. Si aprovechan juiciosamente, lo inesperado puede ser de gran alcance. Los dos juntos hacen del aula una

aventura, no importa cuál sea el contenido. Un profesor de arte toma las muestras que normalmente presenta a su clase; un paisaje, un bodegón, algo que puede ser tradicional y los pone en una caja envuelta como un regalo. El comienza su lección diciendo: "Tengo algo en la caja misteriosa”, eso es genial y emocionante. . Yo no esperaría para mostrar el resultado porque es un ejemplo de lo que estamos hablando hoy. "Varias veces durante una típica mini lección, que va a construir la anticipación al pie a la caja y luego de "decidir" a espera, o a mirar hacia dentro y esperar hasta su reacción: "¡Ay, que me mordió!" a la vez que muestra a los niños lo que hay en la caja, que apenas pueden esperar para verlo. Un profesor de matemáticas hace algo similar con sus canciones de número móvil: "¡Oh, hombre, está va a encantar con el último verso. Es muy divertido. Y si seguimos trabajando, nos pondremos en contacto para oírlo pronto". Una maestra de tercer grado de vez en cuando reparte sus palabras del vocabulario en sobres sellados, uno para cada niño. "No los abran, sin embargo," ella susurra, "no hasta que yo lo diga. "Y cuando lo hace, hay muy poco en el mundo comercial de cada uno de los que están ahí y tener la oportunidad de ver lo que dice su palabra. El Factor J es similar a Las Vegas (técnica 27), por lo que la gente suele preguntar cuál es la diferencia. En realidad hay dos diferencias. El primero es que Las Vegas es una herramienta de enseñanza, de manera explícita con el objetivo de reforzar las lecciones de dibujo y los no los niños en el contenido. En segundo lugar, aunque la mayoría, si no todos lo de Las Vegas son también actores J, la segunda es una categoría más amplia e incluye elementos de clase elaborados específicamente para construir e incluir a los niños en la cultura del aula. Por ejemplo, dando a los estudiantes apodos no refuerzan lo académico, así que no es Las Vegas, pero sí los hacen tener un sentido de pertenencia feliz. En ese sentido es una técnica de Factor J. Cantando o no cantando determinan la circunferencia de un círculo a la vez.

TECNICA 47 CONSTANCIA EMOCIONAL Aquí hay dos cosas que hacer con las emociones. En primer lugar, que modulen. La escuela es un laboratorio para los estudiantes, deben ser capaces de averiguar cómo se comportan sin ver que explotar. Usted debe esperar casi cualquier cosa, por lo que actúan como si te lo esperaras y tienen un plan para tratar con él. En segundo lugar, vincular sus emociones con el rendimiento de los estudiantes, no a su propio estado de ánimo o las emociones de los

estudiantes que enseñe. Una vez más, esperan que sus emociones suben y bajan, y esté seguro de su propio control para compensar. Esperamos que los estudiantes de vez en cuando se enojen y respondan con calma. Parte de la adolescencia está experimentando con emociones exageradas. No añada combustible al fuego dejando que sus propias emociones se inflamen, y sin rencor, después vean las consecuencias de tener un nuevo comienzo. Después de todo, el punto es crear una consecuencia con un desincentivo suficiente: si el desincentivo es suficiente, ha hecho su trabajo y el ciclo ha terminado, si la consecuencia fue ineficaz, estará enojado frente al lugar obtenido utilizando las consecuencias. Los maestros con constancia emocional actúan con cautela en torno al habito del idioma que la mayor parte de los profesores utilizan, pensando cuidadosamente acerca de lo que implica el objetivo de las decisiones de los estudiantes. Por ejemplo, muchos profesores dicen cosas como, "Estoy muy decepcionado de ustedes" cuando la clase se ha comportado mal. Sin embargo, vale la pena preguntarse si el punto de la regla o la expectativa ha sido el de complacer al profesor. No puede ser que en momentos en que el sentido personal del profesor de la conexión y de una cierta aprobación de los estudiantes por los que se preocupa, pero son mucho más raros los profesores que en su lenguaje les indicaría. . Sustituyendo simplemente, "espero lo mejor de usted", o "la expectativa de esta clase es que den lo mejor posible, "donde el maestro tiene emociones personales fuera de la ecuación y centra la conversación en lo que los niños hicieron o no, más que lo que el maestro sentía. Este último factor, al final, es casi irrelevante. Un profesor emocionalmente constante gana la confianza de los estudiantes, en parte, haciendo que sepan que siempre esta todo bajo control. Por encima de todo, él sabe que el éxito es a largo plazo sobre la relación constante de los estudiantes con sus comportamientos productivos, El efecto se requiere es que sean productivos, respetuosos y ordenados, y su objetivo cuando las emociones se alteren es distender. Al hacerlo, no solo circunscribe el tipo de conexión que puede consumir un salón de clases, sino que también un timón emocional para ayudar a sus estudiantes a que regresen a la productividad tan pronto como sea posible.

Hay por lo menos una sutileza especial a la narración del por qué la clase lleva un análisis más profundo aquí. Mis colegas y yo descubrimos esto mientras vimos un vídeo de una lección en la que el profesor parecía estar explicando todo, pero sin ningún éxito en particular. El problema, hemos descubierto, es que estaba explicando por qué estaba haciendo las cosas como ella se esforzaba, con un éxito mezclado, para conseguir el control de la sala: "Recuerda que cuando llamo a un estudiante para responder, todos

estamos buscando y Música. (Severamente) Charles, todos estamos mirando y escuchando, porque estamos aprendiendo de nuestros amigos, aunque no nos toca a nosotros. "Su última frase recordó a los estudiantes que la clase no llegó al éxito de las expectativas y que el maestro no estaba explicando por qué hicieron lo que hicieron, pero tratando de llegar a hacerlo en primer lugar. Sus explicaciones sonaban demasiado al igual que suplicas. Efectiva explicarlo todo, que nos llamó la atención, ocurre ya sea en un momento tranquilo con suficiente antelación de la conducta que debe fijar ("Cuando le pregunto por su atención, voy a esperar por cada uno de ustedes en todo momento. De esa manera puedo asegúrese de que sepan todo lo que necesita saber para tener éxito y ser felices en mi clase "), o bien después de "arreglarlo "se ha traducido en llegar a las expectativas: “Gracias. La razón por la que necesito que sea todo el camino en silencio, como esto es... "

TECNICA 49 NORMALICE EL ERROR El error seguido por la corrección y la instrucción es el proceso fundamental de la ingeniería de la escuela. Te equivocas, y luego debes hacerlo bien. Si hacerlo mal y, a continuación hacerlo bien es normal, los profesores deben normalizar el error y responder a las partes de esta secuencia como si fueran total y completamente normal. Después de todo, es lo que son.

RESPUESTA INCORRECTA: NO CASTIGAR; NO EXCUSA Evite el castigo a las respuestas incorrectas, por ejemplo, "No, hablamos ya de esto. Tienes que darle la vuelta al signo, Rubén". Y no poner excusas para los estudiantes que dan las respuestas incorrectas: "Oh, eso está bien, Charlise Eso fue muy duro.". De hecho, las respuestas incorrectas son realmente una parte normal y saludable del proceso de aprendizaje, que no necesita mucha narración para todos. Es mejor, de hecho, evitar pasar mucho tiempo hablando de lo incorrecto y poner manos a la obra y arreglarlo lo antes posible. Aunque muchos de los profesores se sienten obligados a decir si todas las respuestas son

correctas o incorrectas, pasar tiempo haciendo juicio es por lo general un paso puede saltarse por completo antes de llegar al trabajo. Por ejemplo, usted podría responder a una respuesta errónea de un estudiante llamado Noé diciendo: "Vamos a intentarlo de nuevo, Noé. ¿Qué es lo primero que tenemos que hacer? "o incluso" ¿Qué es lo primero que tenemos que hacer para la solución a este tipo de problema, Noé? "Esta segunda situación es particularmente interesante porque sigue siendo ambiguo a Noé ya sus compañeros de clase si la respuesta era correcta o incorrecta cuando vuelven a empezar a trabajar el problema. Hay un poco de suspenso, y tendrán que averiguar por sí mismos. Cuando y como pone nombre a una respuesta mal, hacerlo de forma rápida y sencilla ("no del todo") y mantenerse en movimiento. Una vez más, ya que equivocarse es normal, usted no tiene que sentirse mal por ello. De hecho, si todos los estudiantes están dando todas las preguntas correctas, el trabajo que estamos dando no es suficientemente difícil.

RESPUESTAS CORRECTAS: NO HALAGOS; NO BULLA Alabando respuestas correctas puede tener uno de dos efectos adversos sobre los estudiantes. Si hacen demasiado alboroto, le sugerimos a los estudiantes, a menos que sea claramente evidente que la respuesta es realmente excepcional, que está sorprendido de que dieron la respuesta correcta. Y como una variedad de la investigación en ciencias sociales ha documentado recientemente, elogiar a los estudiantes por ser "inteligente " perversamente incentiva a no correr riesgos (al parecer se preocupan por no mirar de forma inteligente si se ponen las cosas mal), la diferencia de elogiar a los estudiantes por trabajar duro, los incentiva a tomar riesgos y asumir retos. Por lo tanto, en la mayoría de los casos en que un estudiante da una respuesta correcta, reconocen que el estudiante ha hecho el trabajo correctamente o ha trabajado duro, y luego siguen adelante: "Así es, Noé. Buen trabajo". El mejor de los maestros muestra a los estudiantes que esperamos que ya sea bueno o malo el resultado, no hacer algo demasiado grande entre ambos. Por supuesto, habrá momentos en los que quieras brindar una mayor alabanza ("fue una respuesta profunda, Carla. Impresionante "). Hazlo con cuidado para que tales elogios no se diluyan por el uso excesivo.

CAPITULO OCHO MEJORAMIENTO DEL RITMO

Técnicas adicionales para crear un ritmo positivo en el salón

Pacing es un término con que la mayor parte de profesores son familiares, pero esto carece de una definición clara y constante. La definición obvia, pacing es la velocidad en que usted enseña, no mantiene firme al escrutinio. La mayor parte de profesores reconocen una discrepancia entre la tasa real en la cual la enseñanza pasa y la tasa en la cual los estudiantes perciben lo que esté pasando. Puede parecer correr a través de una lección en la adición de

fracciones con denominadores comunes, por ejemplo, cuando irónicamente usted estira el tiempo que gasta para la habilidad de asegurar el dominio. Usted dobla el tiempo que en realidad gasta para un objetivo, pero toma ciertos pasos para hacerlo sentir como si se mueva dos veces más rápidamente. O usted podría gastar el tiempo insuficiente para un objetivo y así ir demasiado rápido en el sentido académico, y al mismo tiempo su lección podría parecer una muerte lenta y aburrir a los estudiantes. Pacing es claramente diferente de la tasa en la cual usted se mueve a través material. Un modo alternativo de definir pacing es "la ilusión de velocidad." Esto no es la tasa en la cual el material es presentado, pero más bien la tasa en la cual la lección hace que aquel material parece revelarse. Pacing es la habilidad de crear la percepción de que usted se mueve rápidamente. O tal vez mejor, ya que la enseñanza eficaz puede usar una gama de ritmos de la reflexión lenta, estable a fresca, de velocidad enérgica, pacing es la ilusión de velocidad creada como y cuando sea necesario. A los estudiantes les gusta pensar que ellos hacen algo nuevo con más frecuencia que usted puede permitirse a cambiar el asunto de su estudio, y llevar a pacing en aquel deseo. Cuando usted maximiza pacing, su enseñanza engancha e interesa a los estudiantes, dándoles el sentido del progreso y el cambio. Las cosas pasan: los estudiantes sienten el progreso y nunca saben que viene después. Una viñeta de la vida fuera del aula puede ayudar a aclarar el punto. Cuando mi hijo tenía cinco años, volamos para visitar a mis padres. Al tiempo que aterrizaba, me preguntó si el avión había volado más rápido cuando estaba aterrizando. Le pregunté porque había pensado eso. "Cuando estábamos aterrizando", dijo, "Pude ver los edificios y los árboles que pasaban. Vi que iban rápido por delante de nosotros, y sé que vamos demasiado rápido." Esta es una buena analogía para la estimulación. Independientemente de qué tan rápido en realidad estás volando, la percepción de los pasajeros de qué tan rápido se están moviendo es influenciado por los puntos de referencia que ven (o no ver) que pasan. En el salón de clases, los momentos en los cambios de actividad, una tarea, o una nueva persona entra en la conversación pueden servir como puntos de referencia. Cuando los puntos de referencia parecen que pasan en rápida sucesión, puede hacer que parezca que las cosas se mueven rápido, independientemente de su velocidad real. Este capítulo ofrece seis técnicas para manejar la ilusión de la velocidad en su salón de clases.

CAMBIAR EL RITMO Una forma de crear la ilusión de velocidad es el uso de una variedad de actividades para lograr su objetivo y pasar de uno a otro a lo largo de una

lección, es decir, utilizar cambiar el ritmo. Vale la pena pensar sobre la diferencia entre el cambio de temas cada diez a quince minutos durante una hora, lo que es molesto, confuso, e improductivo, y cambiar el formato del trabajo cada diez a quince minutos a medida que tratan de dominar un solo tema. Este último es probable que mejore la estimulación, la primera podría distraer y confundir a los estudiantes. Pasar diez minutos de oraciones sobre un tema, un cuarto de hora en el acuerdo sujeto, verbo y quince minutos de corrección de estilo obtiene una lección fuera de foco. Pero una lección en sentencias de tópicos podría ser a la vez centrado y rápido de esta manera: • Comience con un rápido hacer ahora pidiendo a los estudiantes comparar distintos frases de un párrafo sobre un tema interesante. • Mueva directamente en una mini-lección en la que defina el tema en una oración y ofrezca ejemplos positivos y negativos. • Enseñe una canción corta sobre los criterios para una sentencia de buen tema. • Guíe a los estudiantes a través de tres o cuatro ejemplos en los que escriban una frase eficaz del tema para un párrafo determinado. • Haga que su clase escriba oraciones sobre un tema de cada párrafo en un libro de memorias humorísticas que ha escrito, analice las diversas sugerencias para cada uno, mejorándolas. • Muévase a un trabajo independiente de la redacción de oraciones sobre un tema para una serie de apartados muy diferentes. • Envuelva con una rápida revisión de su tema con su canción. • Tape con un boleto de salida. "Nada por más de diez minutos", aconseja Ryan Hill, director de la exitosa academia EQUIPO en Newark. Había pedido orientación sobre el ritmo de algunos colegas, y me señaló la investigación que sugiere que las personas de todas las edades tienden a empezar a perder el foco después de diez minutos y necesitan algo nuevo para engancharlos. Mi colega Chi Tschang de Logro Primero ha llevado esta idea un paso más allá, aconsejando a los profesores cambiar las actividades dentro de la lección sobre la base de la regla de la Edad más dos, un concepto que he visto atribuido a diversas fuentes originales. La norma establece que abarcar un estudiante de la atención óptima es igual a su edad más dos, lo que significa que en el caso de alumnos de quinto grado, su regla de oro no está lejos de Ryan Hill. Sin embargo, Chi cree que incluso si cambia de actividades en una lección a la velocidad adecuada, las cosas todavía pueden salir mal. Piensa en las actividades de la lección como activo o pasivo, y dice que las actividades deben fluctuar entre estos dos tipos: "Si hay dos (o tres) actividades cinestésicas de gran actividad en fila", escribió, "el nivel de la clase de energía se puede disparar por las nubes, y los niños pueden perder el enfoque. Alternativamente, si hay dos (o tres) actividades muy pasivas en fila, la clase puede perder su energía

total y también pierde su foco." Cambiar el ritmo conlleva un gran potencial para dinamizar el aula, sin embargo, no pueden dejar la discusión sin compartir una advertencia. Si bien cambiar el ritmo es útil para involucrar a los estudiantes en las clases de muchos en muchos puntos en sus carreras académicas, sino que también agrava los riesgos de un problema de dirección: la falta de capacidad de atención. Piense en las profesiones que requieren más tiempo de concentración sostenida, atención disciplinada más que la edad más 2: médico, abogado, piloto de línea aérea, e ingeniero. Incluso si la investigación demuestra que existe, la falta de atención es más probable ser el producto de factores ambientales, algunas de las cuales podemos mitigar. Sospecho que la gente en el siglo XVII no necesita o desea el cambio intelectual a la misma velocidad media de hoy, lo que significa que tanto los maestros pueden reconocer la utilidad de dar respuesta a capacidad de atención limitada y tratar de ampliarla en forma gradual y persistente. Uno de los regalos más grandes que una escuela puede dar a un estudiante es aumentar su capacidad para concentrarse durante largos períodos de tiempo. Dicho esto, la forma más eficaz de hacerlo es evidentemente no sumergir a sus estudiantes en una hora de toma de notas sostenida en el primer día de clases.

ILUMINAR LAS LINEAS Cada vez que inicie una actividad en una lección, se presenta con la oportunidad de Iluminar las Líneas: para dibujar líneas claras y brillantes al comienzo y al final. Realizar actividades de inicio y fin quebradizo y claro en vez de la fusionarlos en un guiso indiferenciado puede tener un efecto positivo en la estimulación. Comienzos y finales que son más visibles para los participantes tienen más probabilidades de ser percibidos como puntos de referencia y crean la percepción de que usted ha hecho varias cosas discretas. Se hace la referencia de los puntos que se crean más claros y visibles. Trazar una línea brillante también puede mejorar el ritmo porque el primer minuto y el último de cualquier actividad juegan un papel importante en la conformación de las percepciones de los estudiantes. Obtenga sus actividades en un comienzo limpio, y los estudiantes las percibirán enérgicas y dinámicas. Un inicio limpio no siempre es un comienzo rápido, sin embargo. Puede ser, y de hecho un comienzo rápido es a menudo divertido y atractivo, y moverse con rapidez es una gran manera de crear la ilusión de la velocidad. Pero también puede crear la ilusión de la velocidad mediante la adaptación de la lengua que se utiliza para introducir una actividad tranquila reflexión de "Tómese su tiempo para responder a las preguntas que están en frente de usted. Entonces vamos a comenzar a discutir la novela," para," Tome exactamente tres minutos

para contestar las preguntas que están en frente de usted. Entonces vamos a empezar a hablar de la novela." Delimitación de cada actividad con límites de tiempo finito la hace parecer ser más autónomo y hace un punto final claro, y con extraños incrementos de tiempo, tres minutos en lugar de cinco, llama la atención de los estudiantes sobre el hecho de que no son serpenteantes a través del tiempo con vaga estimaciones, sino que gestiona activamente cada minuto. Usted puede hacer la transición aún más fuerte y más visible, dando una señal de salida, mejora con: "Tomen tres minutos para contestar las preguntas que están en frente de usted Entonces vamos a empezar a hablar de la novela, Listos? Ya!”. Ahora su actividad tiene un tiempo de inicio y una duración específica. Los estudiantes pueden ver saltar a otros en el momento justo, como si estuvieran en la línea de salida de una carrera. Puede utilizar una variación de esta medida mientras que los estudiantes completen su trabajo: diciéndoles que está hecho puede ayudar a hacer otra línea clara y brillante. Es posible adaptar el escenario anterior, por ejemplo, diciendo, "Cuando aplauda mis manos tres veces, yo quiero ver las manos de aquellos de ustedes que quieran compartir su respuesta a la primera pregunta." Los aplausos ponen de relieve que algo ha terminado y algo más rápidamente ha comenzado. Esta línea se puede extraer de las personas, "¡Ya está, Trevor. Puede comenzar la lectura", o para grupos, "Bien hecho, quinto grado. Tres pisadas a las dos, y estamos a la etapa siguiente," Por último, mirando hacia adelante hace estas transiciones especialmente emocionantes. Decirle a Trevor o al quinto grado, "Aquí vamos!" tiene un sentido de emoción y difundida anticipación.

TODAS LAS MANOS También puede crear la ilusión de velocidad al cambiar rápidamente y envolver una gama más amplia de participantes mediante el uso de todas las manos. Esto puede ser especialmente útil cuando no son capaces de cambiar las actividades de la lección como en cambiar el ritmo, que no siempre será capaz de hacer. Digamos que usted está leyendo y discutiendo un pasaje extenso en gran parte del período de clase. Después de que los estudiantes hayan leído varios segmentos cortos del pasaje y moviendose rápidamente entre ellos crearía una sensación de velocidad. Cada vez que cambió de participantes, establece un punto de referencia. Algo ha cambiado, algo que comenzó y terminó, y un poco de suspenso se crea (¿Quién va a ir ahora?). El uso de todas las manos puede ayudar a reaccionar y dinamizar una clase quedando de forma rápida y sencilla. Para maximizar su capacidad de utilizar todas las manos, varias otras habilidades y técnicas pueden ser útil, especialmente llamada en frío (técnica de 22), Pimienta (técnica 24), "separar" y "media declaración” de Relación (técnica 17), y Controlar el juego (capítulo diez). Llamada en frío y Pimienta le permiten

llamar a todo el mundo, lo que significa que más personas se sientan parte de la acción. También le permiten llamar a los participantes con mayor rapidez y con menos desperdicio lingüístico alrededor. No hay ninguna pregunta a quien le gustaría añadir que, sin gente mimando torpemente que levanten la mano. Usted dice un nombre y empieza. "Separar" le permite analizar una pregunta potencialmente amplia a más estudiantes y en incrementos más pequeños, y por lo tanto más rápido. Toma una respuesta lenta de un estudiante y hace tres respuestas rápidas de tres estudiantes de todos los rincones de la habitación. Las medias declaraciones permiten la participación de todos los estudiantes rápidamente mediante llamada y respuesta, pero al costo de transacción muy bajos. Control del Juego también construye ritmo. Una barrera a la estimulación es el estudiante de largo aliento y serpenteantes comentarios ofrecidos en el momento equivocado. Usted puede utilizar todas las manos para hacer frente a este desafío por socializar a los estudiantes a dar respuestas sucintas, utilizando una frase hecha, "¡Alto!" "Tiempo fuera!" "Haga una pausa!" o "congelación", por ejemplo, para hacer una interrupción rápida cuando es apropiado, recordando la pregunta y desviándola a otro estudiante. Usted puede seguir con un recordatorio para centrarse en la pregunta, respondiendo en dos frases, o "guardar el pensamiento para más adelante" si se considera oportuno. Si lo hace constantemente, los estudiantes intuirán las expectativas de estimulación en el aula y responderán en consecuencia. Una pieza final de todas las manos es la gestión de preguntas, peticiones y comentarios que están o de tarea ("¿Vamos a estar escribiendo en nuestros diarios más tarde?") o persistir en un tema que esté listo para renunciar ("Yo quería leer lo que escribí acerca de Tabitha, también"). Tales distracciones benignas pueden representar una amenaza grave para el ritmo, e incluso las manos en alto para hacer preguntas pueden hacer perder el tiempo y alterar la energía y el momento de una clase de otra manera perfecta. Los mejores profesores parecen estar especialmente atentos a esto, utilizando una versión del "No Participar" parte de la voz fuerte (técnica de 38) y decirles a los estudiantes "no las manos en este momento" o algo similar cuando el tiempo no está bien.

CADA MINUTO CUENTA El tiempo es agua en el desierto, el recurso más valioso de un maestro: para ser administrado, vigilado y conservado. Cada minuto cuenta. Y, sin embargo en una variedad de situaciones, corremos el riesgo de dejar que los minutos pasen. Los últimos minutos de clase, por ejemplo, a veces alegremente regalados. Decimos: "No tenemos tiempo para iniciar algo nuevo", o "Hemos trabajado duro, así que, les daré unos minutos para relajarse." Tenemos que decir que este tipo de pensamiento se aplica a los últimos cuatro minutos de clase. Que

suman aproximadamente doce a media hora de "los últimos minutos" durante cada una de quizás las seis clases en cada curso escolar. Si hiciera eso todos los días, tiraría setenta y cinco horas de instrucción, muchas semanas de escuela. En su lugar, utilice Cada minuto cuenta y recompense a los estudiantes por su arduo trabajo con una revisión de alta energía, de lo que todos ellos han aprendido o con un problema de desafío. Mantenga una serie de actividades de aprendizaje cortas listas preparadas para cuando la oportunidad de dos minutos surge: al final de la clase, en el pasillo, a la espera de los autobuses. Un paseo al baño es un momento perfecto para un examen de vocabulario. Recogiendo las mochilas al final del día es una gran oportunidad para la lectura en voz alta a los alumnos de una novela de inspiración. No hay una mejor manera de mantener a los niños en un trabajo que mientras hacen la cola para el almuerzo salpicandolos con problemas de multiplicación y cálculo mental. Salir con el autobús para ir a casa?. Que todos los estudiantes piensan en un adjetivo para describir el autobús. Usted siempre puede ser la enseñanza. Hay aproximadamente doce horas y media de "últimos minutos" durante cada uno de unas seis clases en cada curso escolar. Cada pocos meses me reinspiro viendo un video corto de Jamey Verilli de la gestión de sus minutos una tarde en la Academia North Star. Esperando con la mayoría de sus estudiantes fuera del salón de clases de historia a los últimos estudiantes en llegar, comienza interrogando a los estudiantes en su vocabulario: • "¿Qué significa ser " obligados "a hacer algo?" • "¿Puedes usarlo en una frase, John?" • "¿Quién habría sido atado a la tierra en un pueblo de la Edad Media?" • "¿Qué estás obligado a hacer ahora?" Los estudiantes están de pie en una línea en el pasillo a las afueras de su salón de clases. La clase ni siquiera ha comenzado todavía. No en el salón de clases, no durante el tiempo de clase y Jamey no le importa: hay enseñanza por hacer. Mientras tanto, sus alumnos están contentos, sonrientes, felices y comprometidos mostrando sus conocimientos.

MIRAR HACIA EL FUTURO Incluso un suspenso leve crea tensión, excitación y anticipación. Puede que la cosecha en su salón de clases haga que su ritmo se sienta más vivos mediante el uso de mirar hacia adelante. Si pone un programa de una lección en el pizarrón o la mañana, puede iniciar a los estudiantes hacia el futuro. Si agrega un nombre pegadizo para algunos de los temas en su agenda, parecen aún más intrigantes. Si se llama a una "actividad Misterio", usted puede hacer la anticipación aún más intensa. Puede ir más allá de referirse a ella de vez en cuando: "... Ya casi llegamos. Charles cree que sabe lo que es pero, oh, no. No tiene ni idea.." Bob Zimmerli una vez en trance a una clase de quinto grado durante una lección sobre el valor de posición por escrito de un número de doce dígitos en la pizarra y anunciando, "Al final de la clase de hoy, alguien va a ponerse de pie y leer este número correctamente a la clase. Todo el mundo va a poder, pero uno de ustedes va a llegar a representarlo!. Va a marchar hasta aquí y nos mostrará cómo hacerlo. Estén listos. Podría ser usted." Aquí están algunas otras maneras de referirse al futuro: • "Más adelante vamos a estar haciendo esto realmente difícil, así que estén conmigo, aunque parece fácil [o fuerte]." • "Al final de la clase ustedes serán capaces de [o ustedes sabrán la verdad de la historia que hay detrás]. . . " • "Este es el primer paso en una habilidad que desea mostrar a todos sus amigos." Hay maneras más simples de mirar hacia adelante. Considere la diferencia en el ejemplo que vimos en Aclarar las líneas en este capítulo. Mientras, "Tome exactamente tres minutos para contestar las preguntas que están en frente de usted. Entonces vamos a comenzar a discutir la novela, "es mejor que," Tómese su tiempo para responder a las preguntas que están en frente de usted. Luego comenzará a discutir la novela", los dos mejores que "Tómese su tiempo para responder a las preguntas que están en frente de ustedes", sin referencia a lo que se viene. Después de escuchar la primera versión, la segunda casi aboga por una respuesta a "¿y entonces qué?", Incluso si es sólo ", y luego pasaremos al siguiente paso."

TRABAJEN DIA Y NOCHE

Los profesores entrevistados para este libro hablan constantemente sobre el tiempo en sus aulas, y que trabajan día y noche. Cuentan hacia atrás, parcelándola en incrementos muy específicos, a menudo anuncia un tiempo asignado para cada actividad". Tomar tres minutos para contestar las preguntas en frente de ustedes" Se mezclan en la cuenta hacia atrás al ritmo de su clase en completar las tareas y hacer hincapié en la importancia de cada segundo". Lápices abajo y los ojos en mí en 5-4-3-2-l" La cuenta regresiva le da un sentido de urgencia a la hora de clase, recordando a los estudiantes que importa el tiempo y acelerando a lo largo del próximo paso. Es más, una cuenta hacia atrás les permite reconocer el comportamiento productivo de una forma especialmente eficaz.

Imagínese que usted reconoce a dos estudiantes, Brooklyn y Brian, porque estaban listos exactamente de la manera que había pedido. Si usted los reconoce en medio de una cuenta hacia atrás (por ejemplo, diciendo: 5...! 4.....!..., Brooklyn listos …3, 2 …, Brian sentado y listo para rodar! y l. Los ojos en mí y allá vamos!"), está llamando la atención sobre el comportamiento que no sólo cumple, sino supera las expectativas. Dá a los estudiantes hasta que llegue a uno, pero Brooklyn estaba listo a las 4! Hizo más que cumplir con sus deseos: puso el listón muy alto. Sólo contando los segundos que se hacen evidentes para todos para que Brooklyn y Brian estubieran listos pronto. Sin la cuenta hacia atrás, llamar la atención a su disposición ("veo que Brooklyn está listo, Brian está listo también") le hace sonar débil, casi como si estuviera pidiendo a otros estudiantes a cumplir con sus expectativas, alabando a unos pocos estudiantes que habían cumplido o por lo menos se acercan. Después de todo no hay manera de saber, sin la cuenta regresiva, si usted está reforzando la excelencia o la mediocridad. Por último, con la cuenta regresiva permite establecer continuamente metas para la velocidad de su clase en las expectativas de la reunión: "Sé que podemos hacerlo en 10, pero estamos Homeroom Hamilton. Vamos a ver si podemos estar listo en 6." Ahora su estándar puede ser más que un éxito creciente y no más que un mero cumplimiento. En una lección reciente en la clase de lectura de la Preparatoria Rochester, Patrick comenzó su cuenta regresiva a las 10. Cuando llegó a 4, todos de sus alumnos estaban listos, por lo que anunció: ". Y ni siquiera es necesario el resto. Vamos a empezar!"

CAPITULO NUEVE

EXHORTAR A LOS ESTUDIANTES A PENSAR CRITICAMENTE Técnicas adicionales Preguntas y Respuestas a los Estudiantes Las preguntas estratégicas a los estudiantes por los profesores han sido el corazón de la enseñanza durante el tiempo mientras han sido los profesores y estudiantes. Preguntas eficaces tienden a aparecer en grupos que hacen que el todo mayor de la suma de las partes, y el cuestionamiento es el arte de la secuenciación de las preguntas en grupos. Buen cuestionamiento se basa en el dominio sólido dominio de ideas complejas mediante el descubrimiento y la explicación de cada pieza componente de un concepto en evolución. Montando secuencias de preguntas, entonces, es como la construcción de pasos. Si cada paso produce un aumento constante y manejable, y la estructura de la organización es buena, la escalera puede llevar a los estudiantes a cualquier altura. El proceso de creación es esencialmente el mismo tanto si hay tres pasos o tres centenares. Una meta más grande significa pasos no más grande pero más de lo mismos pasos firmes y manejables. Al subir escaleras, día tras día, los estudiantes se vuelven buenos en la escalada, bien de forma sistemática del desarrollo y rompiendo ideas. Pronto se levantan sin mirar sus pies o contando de sus pasos mientras se mueven hábilmente y con rapidez.

Aunque la idea de cuestionar por lo general es una constante, el interrogatorio puede servir por lo menos cinco objetivos distintos en las aulas eficaces. • Orientar a los estudiantes hacia la comprensión en la hora de introducir el material. El propósito es construir metódicamente conocimiento y dominio de una habilidad o un concepto previo (el objetivo), a menudo mediante la creación gradual de una idea simple y previsión de los lugares en que los estudiantes se confundan. Ejemplo: "Sabemos que podemos sumar fracciones cuando tienen el mismo denominador, que 1/3 más 1/3 es igual a 2/3, pero ¿qué pasa cuando los denominadores no son iguales sería 1/3 más 1/2 iguales? igual 5.2? ¿Es posible? Vamos a ver nuestra respuesta: Es 2 más o menos que la mitad de 5? Menos. Entonces ¿es 2/5 más o menos que 1/2? Menos? Pero no podemos añadir algo como 1/3 a 1/2 y obtener una respuesta que es menos de 1/2. Por lo tanto debemos tener un problema: no podemos simplemente sumar los numeradores y denominadores” • Empujar a los estudiantes a hacer una mayor parte de ideas (aumentar la proporción, técnica 17). El objetivo es que los estudiantes profundamente y completamente se apropien de la información que haya sido previamente presentado y comenzado a dominar, obligándoles a hacer la mayor parte del trabajo. Esta forma de preguntar es más probable que suceda en la primero parte del "Nosotros" o parte de la práctica guiada de la lección, mientras que el primero es más probable que ocurra durante la parte de la lección del "yo". (Véase también la Proporción) Ejemplo: "Así que si estoy agregando 1/2 y 1/ 3, que es lo primero que tengo que hacer, Kelsey? Y ¿cómo puedo encontrar el más bajo denominador común? ¿Es una respuesta completa, James? ¿Se captura todo lo que tengo que hacer? ¿Qué falta? Bueno, ahora que sabemos qué hacer, ¿cuál es el mínimo común denominador en este problema? Muy bien, entonces, ¿qué debo hacer a continuación, Max?" • Para remediar un error. El profesor responde a una respuesta equivocada (pruebas de dominio incompleto de un estudiante de un concepto), rompiendo el concepto original hacia abajo en partes más pequeñas y la adición de una visión a través de más preguntas para construir el dominio del concepto original. Estos tienden a ser más cortos, secuencias reactivas interrogatorias. (Ver Descomponerlo, técnica 16.) Ejemplo: ". Recuerde que LCD es un número que se puede dividir por dos de los denominadores Usted dijo el LCD fue 5 ¿Cuántas veces van 3 en 5.?" • Para estirar los estudiantes. El profesor responde a un estudiante que ha aparecido para demostrar el dominio de un concepto (responde a una o varias preguntas correctamente) empujándolo a aplicar el concepto a nivel de habilidades de orden superior o en un nuevo ajuste, a menudo para probar la

fiabilidad de la respuesta correcta. Estos tienden a ser más corto, las secuencias de interrogatorios reactivos. (Ver estirarlo, técnica 3) Ejemplo:. "Buen trabajo sumando 1/ 2 más 1/3, Marcos Dime, ¿cuál sería tu LCD si usted quería agregar 1/2 a 1/7?" • Para comprobar la comprensión. El maestro utiliza preguntas para poner a prueba el dominio, el muestreo da una matriz estratégica a los estudiantes para discernir cuánto de lo que ha enseñado a los estudiantes han aprendido. (Véase Comprobar la comprensión, técnica 18.) Ejemplo: "Bueno, antes de continuar, vamos a ver quién la tiene? Alberto, para tener mi LCD, sólo tiene que añadir los dos denominadores, correcto? " La línea de preguntas puede perseguir más de uno de estos fines a la vez. Un profesor puede tratar de estirar a sus estudiantes y comprobar la comprensión, al mismo tiempo, por ejemplo, pidiendo a un estudiante que respondió correctamente explicar el proceso de solución. Cuestionar es una habilidad compleja y polifacética que afecta a casi cada parte de la enseñanza. Muchos de sus elementos más críticos están cubiertos en distintos lugares de este libro. Por ejemplo, el interrogatorio se incrusta en la recta (empujando a los estudiantes cuando ellos han respondido correctamente), proporción (aumento de la cantidad del trabajo cognitivo que los estudiantes hacen), Romperlo (que responden a los errores de los estudiantes), y salida para la Comprensión (estratégicamente las pruebas de dominio). Además de los aspectos de preguntas, hay algunas reglas generales de oro para el diseño eficaz de interrogatorio, sin importar su propósito.

UNO A LA VEZ Dado que las preguntas a menudo vienen en secuencias, es fácil pasar por alto una regla simple, pero una regla de oro crítica para ser interrogado: una pregunta a la vez. Irónicamente, los maestros están en mayor riesgo de pedir a los estudiantes más de una pregunta cuando están entusiasmados con lo que enseñan y cuando el contenido que los tienta a avanzar demasiado rápido. Disciplinarse para el uso de uno a la vez, sobre todo cuando estás más comprometido y entusiasmado, ayuda a los estudiantes a centrarse en el desarrollo de una idea a la vez y que se centra en cuestionar con una meta o propósito específico en mente, no sólo un deseo generalizado de chispa (cualquier) discusión. Considere a un maestro de lectura la señora Frisby y las Ratas de NIMH con

sus alumnos de quinto grado. Podría preguntar algo como: "Jason, ¿cómo es la diferencia de la casa de las ratas de la Sra. Frisby?, y ¿en cuál crees que ella prefiere vivir?" Esta pregunta son en realidad dos, cada uno con un propósito distinto: una pregunta para comparar y contrastar los detalles específicos, y la otra le pregunta a deducir el punto de un personaje de vista sobre un evento. A menos que el maestro sea disciplinado sobre la asistencia a ambas preguntas y se asegure de que cada uno responda a su vez, la mayoría de los Jason (probablemente elija quizás arbitrariamente) cuál de las dos preguntas a responder, y el otro se quedan en el camino, para no ser respondidas y sutil pero persistentemente sugerir a la clase que las preguntas del profesor, no son especialmente importantes o planeadas. El mensaje no es: "tengo algo específico y singular importancia Quiero que discutir", pero, "Sólo quiero discutir el libro; cualquier variedad de temas va a hacer igual. " De hecho, si Jason es inteligente, su elección de la pregunta a responder no será arbitraria: va a elegir la que es más fácil para él o la que quiere responder más, no necesariamente la que sería mejor para su respuesta. Esta doble pregunta recae esencialmente una decisión crítica de aprendizaje, que es la pregunta que estamos respondiendo, a un accidente. Comparar y contrastar e inferir la perspectiva de un personaje son fundamentales, pero diferentes habilidades de comprensión lectora, y tiene sentido para un profesor para tomar una decisión intencional que es más productivo para pedir Jason en ese momento en lugar de dejarlo para hacer un espolón de la elección de momento. Por otra parte, ya que ella no sabe qué pregunta Jason pondrá en marcha, es inmediatamente obstaculizada en su planificación. No puede preparar, en su mente o, mejor, como parte de su lección pre planeando, una serie de preguntas de seguimiento para hacer visible a los estudiantes cómo el personaje de la Sra. Frisby refleja en su preferencia por su propia morada sencilla porque no controlar si la cuestión llega al piso de discusión. Y aunque es disciplinado en pedir Jason responder a ambas preguntas, será capaz de planificar el seguimiento de sólo uno o el otro. Así, al final, una de sus preguntas es muy probable que se haga más cortos respuesta de lo que merece. Una razón que muchos profesores pueden sentirse inclinados a pedir más de una pregunta en un momento es que es fácil inconscientemente el modelo en las aulas las técnicas de la entrevista se ve en los medios popular. Aunque igualmente impulsado por las preguntas, entrevistas proponen para informar y entretener, no para enseñar, que es muy diferente. El entrevistador espera generar una serie de intereses, reveladores, o no toque ese comentario de un de un individuo. Tratando varias preguntas para ver en qué se basa la respuesta más interesante es una estrategia eficaz, por lo que los entrevistadores pueden ofrecer varias preguntas a la vez, con la esperanza de obtener una respuesta dinámica. En interrogatorios escolares, ofrece un menú de preguntas más

probable que cause confusión o ineficiencia. No está clara la pregunta a responder, fácil de saltar las duros, y más difícil de sostener una conversación sobre un tema específico, centrado. En resumen, las ramificaciones de esta regla mundanas son de largo alcance. Afortunadamente, la solución es simple: hacer una pregunta a la vez.

DE SIMPLE A COMPLEJO Es eficaz hacer preguntas que progresen de simple a complejo. Al igual que un plan de buena lección, preguntas efectivas inicialmente hace participar el pensamiento de los estudiantes sobre un tema de una manera contenida y concreto y impulsar a pensar más profunda y ampliamente. En el proceso de respuesta más estrecho más preguntas se han centrado, los estudiantes comienzan a activar la memoria de los hechos relevantes y los detalles para apoyar sus opiniones. Ellos tienen tiempo para desarrollar y reflexionar sobre las ideas, convirtiéndolos en puntos de vista antes de que sean llamados a compartir en público. Como resultado, es probable que respondan a las preguntas más amplias y profundas más hechos, más perspicaz, y, después de verse a ellos mismos tener éxito en las preguntas iniciales, con más confianza y con la voluntad de asumir un mayor riesgo. En una secuencia típica de una novela o un período histórico, por ejemplo, es posible que algunas preguntas basadas en hechos para garantizar que sus estudiantes entiendan los hechos y detalles de lo sucedido. Estos pueden ser organizados desde simples a más difícil. Entonces usted puede empezar a hacer preguntas que pida a los estudiantes para evaluar y priorizar la información: ¿Cuál fue el evento más importante en la historia? ¿Qué hemos aprendido la mayoría nos ayudó a entender el personaje principal? ¿Cuáles fueron los eventos más importantes en el período histórico, y lo que te dicen acerca de los valores de la gente entonces? Después de eso, es posible pasar a una serie de preguntas que piden a los estudiantes aplicar sus ideas de manera más amplia. ¿Cómo comparar o contrastar el comportamiento del personaje principal en este capítulo para su conducta en algún otro momento en la novela? ¿Cuáles son las lecciones más importantes de este período en la historia que siguen siendo pertinentes hoy en día? Aunque este último grupo de preguntas es, sin duda más interesante, que van a rendir menos valor si van directamente a ellos sin establecer y afirmar tanto una base de hecho y de los bloques de construcción lógica de la cual los estudiantes pueden realizar su pensamiento más profundo.

AL PIE DE LA LETRA (NO SEÑUELO NI CAMBIO) La mayoría de los maestros hacen una pregunta, espere a las manos, y luego llaman a un estudiante para responder. Sin embargo, antes de la respuesta de los estudiantes elegidos, a menudo se repite la pregunta. A menudo es útil y fundamental de vez en cuando para hacer esto, especialmente al hacer una pregunta difícil. Sin embargo, en la repetición de la pregunta, es importante recordar a la misma pregunta Al pie de la Letra. Algunos maestros sin querer tiran un cebo y enciende sus alumnos, el cambio de la cuestión después de que un estudiante tiene levantada la mano y comenzó a formular una respuesta. Esto parece inofensivo, pero puede tener varias consecuencias negativas. En primer lugar, el estudiante con su mano en alto ahora les pide que respondan en voz alta a una pregunta que es diferente de lo que se ofreció a hablar. Él no está preparado, y la calidad de la respuesta es probable que sea menor. Incluso un cambio moderado en la sintaxis puede obligar a un estudiante para revisar la sintaxis de la respuesta que ha estado preparando, dejándolo confundido o distraído justo en el momento en que es el escenario. Si usted pide a sus estudiantes a asumir el riesgo de responder a las preguntas sobre las que tienen menos de 100 por ciento de confianza (y debe pedirles que corran ese riesgo), que tienen derecho a saber que pregunta será, tiene tiempo para considerar su respuesta, y responder a la pregunta que creo que van a llegar a responder. En muchos casos, los estudiantes se quedan en silencio perplejos por un cambio en la pregunta que puede parecer insignificante para el maestro, por ejemplo, un cambio de "¿Por qué crees que el autor escribió este artículo? a, "¿Cuál fue el propósito de este artículo? Si su pregunta importa, quiere que los estudiantes lo escuchen, considere la posibilidad, y participar tras una cuidadosa reflexión. Hacerlo más fácil para ellos, manteniendo la pregunta constante.

CLARA Y CONCISA Con demasiada frecuencia, el problema con una respuesta equivocada no es con la respuesta, pero la pregunta. Parece obvio señalar que los estudiantes deben saber lo que se les pregunta si queremos que tengan la oportunidad de responder correctamente. He aquí cinco maneras de utilizar la técnica clara y concisa para mejorar la claridad de sus preguntas: • Comience con una palabra interrogativa. Cuando usted comienza una frase con quién, cuándo, qué, dónde, por qué o cómo, a sus estudiantes al instante

saben que es una pregunta y pueden empezar a pensar en una respuesta. También aumentan la probabilidad de que el tipo de respuesta que desea que quede claro. Preguntar, "¿Se puede añadir a eso?" ofrece poca orientación, es poco probable que el rendimiento de la clase de la respuesta que usted quiere y proporcione a los estudiantes la oportunidad de preparar una respuesta que están seguros. Las sentencias que comienzan con la línea Es son también, a pesar de que a menudo el dan un sí o no, respuestas cortas que son difíciles de seguir y por lo general llevan a una gran discusión. • Limite a dos cláusulas. Hacer preguntas con frases adornadas que suenan como si vinieran de una novela de Henry James puede trabajar para profesores de la universidad, pero a menudo confunden a los estudiantes menores de edad universitaria. Haga sus preguntas rigurosas y exigentes, pero limítese a dos cláusulas la mayor parte del tiempo para que los alumnos tengan claro lo que estás pidiendo. • Escríbalas por adelantado cuando importan. La mejor manera de pedir exactamente las preguntas correctas es escribirlas de antemano como parte del proceso de planificación de las clases, tanto la pregunta inicial y su respuesta si los estudiantes no son capaces de responder como era de esperar. Este es quizás el único controlador de la mejor enseñanza que la mayoría de los profesores en desarrollo rotundamente ignoran. • Haga una pregunta real. Diga: "¿Por qué Stewart no cree?" en lugar de hacer una declaración como, "Pero Stewart no lo cree así." Si hace esto último, los estudiantes tienen el derecho a ser confuso. ¿Usted está pidiendo a una pregunta? • Asumir la respuesta. Pregunte: "¿Quién me puede decir...," No, "¿Puede alguien decirme..." La primera supone que alguien puede responder, y un estudiante piensa, "¿Quién puede? Puedo!" "Puede alguien" expresa sus dudas de que alguien, y la duda hace que los estudiantes menos propensos a asumir que alguien como ellos pueda levantar su mano.

EXISTENCIA DE PREGUNTAS Hace poco me mostraron un video de uno de los mejores interrogadores que conozco, Jaimie Brillante, a un grupo de profesores. En el video, las preguntas de Bri1lante vinieron a los estudiantes rápidas y furiosas: "¿Es oración que sigua?"

"Yo creo que sí." "Bien, ¿cómo lo sabes?" "Habrían dos sujetos y dos predicados." "Si yo quisiera probarlo, ¿cuál de estos empezaría a buscar primero?" "El predicado? "Y se puede encontrar un predicado?" "¿Es el dueño?" "¿Por qué no puede ser dueño un predicado?" "No es un verbo." "Bien eso lo explicaría. ¿En qué parte de la oración es dueño?" [No hay respuesta]. "Bien, pensemos en otras palabras -ser: bailarina, cantante, maestro ¿Qué son esas?" "Son todas personas. Todos los sustantivos". "¿Y dueño parece lo mismo?" “Si” "Y por lo que el predicado debe tener qué?" "Un verbo".

En la lección de Brillante, los estudiantes están trabajando duro y rápido, consiguiendo un entrenamiento intelectual serio que demuestre conocimientos y corrección de errores. Observando a Brillante en la acción es de enormes proporciones para un profesor. ¿Cómo puede el resto de nosotros esperar poner los pies de esa manera y hacer secuencias artística de preguntas claras y otra vez durante la ejecución de una clase? Después le pregunté Brillante cuál fue el secreto de su interrogatorio. Ella respondió: "Una cosa importante es que no estoy haciendo mis preguntas

arriba sobre el terreno. Pido versiones de las pocas preguntas una y otra vez. He perforado que sepan que es más fácil encontrar el predicado de lo que es encontrar el tema. Así que yo siempre les pregunto, cuando son las pruebas de una oración completa o una corrida, "¿Hay que tratar de encontrar el sujeto o el predicado en primer lugar?" Y ellos saben que necesitan encontrar el predicado en primer lugar porque los verbos son más fáciles de la encontrar. Trato de tener un enfoque lógico para los problemas típicos y seguir ese criterio una y otra vez. Parece como si yo estoy pensando en cinco preguntas rápidas para pedir en una fila, pero estoy haciendo realmente un decisión de pedir una secuencia de preguntas en una fila." En resumen, el cuestionamiento de Brillante se basa en el tema y variación: las secuencias similares de preguntas que se aplican una y otra vez en diferentes contextos. Obviamente, esta existencia de preguntas no pueden ocurrir en todos los casos y con todo el material, pero ella toma decisiones un número mucho menor de lo que parece ser. Ella no decide sobre cinco preguntas, sino en una secuencia de preguntas con cinco piezas bastante predecibles. Esto reduce las exigencias intelectuales de enormes proporciones de cuestionamiento y hace que sea práctica su ejecución.

TASA DE ÉXITO Un último aspecto de preguntas para atender a tasa de éxito: la velocidad en la que los estudiantes responden a sus preguntas correctamente (o de forma adecuada y bien, en el caso de preguntas donde no hay respuesta correcta firme). Si su tasa de éxito es del 100 por ciento, eso no es necesariamente una buena cosa a menos que usted acaba de concluir una revisión. O dicho de otra manera, es bueno si su tasa de éxito comienza en el 100 por ciento, pero no debería seguir siendo así por mucho tiempo: cuando los chicos tienen todo bien, es hora de pedir más preguntas. Pedir más preguntas cuando su tasa de éxito se aproxima al 100 por ciento le permite probar la extensión de conocimientos de los alumnos y mantener el rigor adecuado. Por la misma razón, un índice de aciertos por debajo de dos de cada tres muestra que usted tiene un problema en cómo se presenta el material que enseña o cómo alinea sus preguntas a ese material. Sus chicos no demuestran su maestría, un resultado que debe darle una pausa.

CÓMO REFORZAR UN INTERROGATORIO EFECTIVO Una variedad de técnicas que se discuten en este libro son también

fundamentales para un interrogatorio efectivo. A continuación un breve análisis de varios de ellos. Romperla La capacidad de romper las ideas o preguntas que confunden a los estudiantes en preguntas más pequeñas o más simples es sin duda la habilidad de cuestionamiento crítico. Con demasiada frecuencia, los profesores responden al proceso completamente normal y útil de responder a los estudiantes de forma incorrecta en una de tres maneras ineficientes: repetir la misma pregunta, decir a los estudiantes la respuesta, o llamando a otro estudiante para responder y no regresar al estudiante inicial. Cuando un estudiante no dice la respuesta es correcta, Romperla (técnica de 16) es la mejor estrategia. Ayuda a la maestra en la comprensión de lo que parte de la cuestión que plantea dificultades y las causas de los estudiantes tanto a aprovechar y desarrollar lo el conocimiento que tienen. Una variedad de estrategias de Romperla se discuten en el Capítulo Dos.

No Optar por No Una técnica relacionada, en el Capítulo Uno, no optar por no (técnica 1). En varias de las variantes de la misma, el profesor vuelve a un estudiante que no pudo responder a una pregunta inicial, pidiéndole que repita la respuesta correcta dada por otro estudiante o utilizar la información adicional proporcionada por el otro estudiante para resolver el mismo problema. Preguntas de no optar por no podrían incluir: "¿Quién le puede decir a Charlene el primer paso que tiene que utilizar para resolver esto?" "¿Quién le puede decir a Charlene dónde podía encontrar la respuesta?" o "¿Quién le puede decir a Charlene lo que entendemos por (un concepto problemático o término)?" Correcto es Correcto y Estirarla Si romperla y no optar por no son útiles para remediar las respuestas incorrectas de los estudiantes, Correcto es Correcto (técnica 2) añade dos piezas a la imagen. El "todo el camino correcto" de la técnica es útil para lograr que los estudiantes dan respuestas correctas sobre todo el camino: "Creo que ha caracterizado con exactitud cómo actúa el personaje principal en público, pero hay más que decir sobre cómo actúa en privado?" La "Responda mi Pregunta" porción de la técnica es útil cuando los alumnos responden a una pregunta distinta a la que he pedido, un problema mucho más común que la mayoría de las personas sospechan. Estirarlo (técnica 3), por el contrario, mejora su interrogatorio recordando usted que el proceso de aprendizaje no termina con una respuesta correcta.

Empujar a los estudiantes con una variedad de preguntas de seguimiento es una de las formas más valiosas para aumentar el rigor de su salón de clases. Proporción Varios aspectos de Proporción (técnica de 17) son también útiles para ser interrogados. Separación es el proceso de tomar una gran pregunta, de varias partes y dividirla en una serie de pequeñas preguntas que se distribuyen rápidamente a una variedad de miembros de la clase, por lo general con llamadas en frío (técnica 22). En vez de preguntar a un estudiante cuales son las tres dimensiones del volumen, por ejemplo, un maestro puede separar diciendo: "¿Cuántas dimensiones de volumen hay, Tyra? Bueno, ¿Cual es una de las dimensiones, Keith? ¿Cuál es otra Carlton? Y el último, ¿Jennifer? Bien. Y ¿qué número se utiliza para pi, la última dimensión, Paula?" Esta técnica tiene el efecto de aumentar el ritmo de la lección y la participación de más estudiantes. También obliga a los estudiantes a escuchar atentamente a las respuestas de sus compañeros y hacer los ajustes correspondientes. Carlton no puede ofrecer la longitud como su respuesta si Keith la dice en primer lugar. Un segundo aspecto de la relación que es particularmente útil en el interrogatorio se va a fingir ignorancia, es decir, pretender que no sabe la respuesta o comete un error y por lo tanto requieren los estudiantes para corregir y explicar el error. Llamada en frió La llamada en frió es especialmente útil en situaciones más allá de la separación. Es la más rápida, más eficaz para hacer a los estudiantes responsables de mantener el compromiso con su interrogatorio, mantener el ritmo de su rápida preguntas y riguroso, y garantiza su capacidad para utilizar las preguntas para comprobar la comprensión. Se asegura de su capacidad de dirigir cualquier pregunta al alumno que más quiere responder a ella en cualquier momento.

PARTE DOS

Ayudar a los estudiantes sacar el máximo provecho de la lectura: Habilidades críticas y Técnicas

CAPITULO DIEZ

COMO TODOS LOS MAESTROS PUEDEN (Y DEBEN) SER MAESTROS DE LECTURA La lectura es la habilidad. Enseñar a los alumnos para desbloquear el significado de los textos que leen es el resultado más poderoso que un profesor puede fomentar. Si sus estudiantes pueden leer bien, en lo esencial, pueden hacer cualquier cosa. He incluido este capítulo en la lectura en el libro para ayudar a todos los maestros, no sólo en ciertas clases, sino en toda la escuela en todas las salas, utilice los métodos de los maestros campeones de la lectura a la estructura de la lectura en sus aulas y asegurar que los estudiantes hacen mucho, mucho de la misma, de manera que maximizan la productividad. Si usted enseña, no importa el tema, usted tiene la oportunidad y la obligación de asegurarse de que sus estudiantes lean más (y mejor). Esta oportunidad dará lugar a ser a la vez más informados sobre el tema de su instrucción y asimiladores más eficaces y lectores analizadores de una mejor información en el futuro. Es una inversión a pagar el doble de resultados a corto plazo y largo plazo. Tengo un amigo cuyo padre continuamente hizo hincapié en el poder de la lectura a él cuando estaba creciendo. Para demostrarlo, sacó a mi amigo de la escuela durante varios meses, compró una serie de libros sobre la construcción, a pesar de que había sido sólo moderadamente a mano, y procedió, junto con mi amigo, para construir una casa desde los cimientos hasta las tejas. Mi amigo

recuerda sentado en las vigas en el crepúsculo, él y su padre leyendo en voz alta con gran intensidad en la plomería o el marco o el cableado, a veces trabajando a través de los pasajes complejos tres a cuatro veces. Las escuelas, sin embargo, cada vez más vienen a enseñar a leer en un sentido más específico y más limitado, como un sustantivo simple: una zona específica objeto de estudio intencional. Nosotros capacitamos a nuestros profesores de inglés y de alfabetización para enseñar una asignatura de lectura. Ciertamente hay una gran cantidad de valor en el pensamiento de la lectura como todo un tema, sobre todo en el nivel elemental que la fonética tiene (o debería tener) revolucionó la eficacia de la alfabetización temprana y donde la instrucción especializada es una importante fuerza impulsora en la creación de un incremento duradero de la lectura entre los estudiantes. Pero el valor de la lectura podría decirse que se encuentra justo tanto en su condición de verbo, es decir, estudiantes que leen con frecuencia y en términos generales como un objetivo clave de la educación. No sólo los programas de lectura y clases de inglés en muchas escuelas no incluyen tanto la lectura real (en el sentido del verbo), pero las oportunidades sin aprovechar para leer más efectivamente se producen a lo largo de todos los rincones del edificio. Sin embargo, las escuelas son mucho menos propensos a maximizar estas oportunidades, e incluso menos probable para capacitar a los maestros de la manera de aprovecharse de ellos, sin embargo, el valor global de la lectura adicional de alta calidad que usted podría hacer en un día escolar típico podría igualar o posiblemente exceda del valor de lo que sucede en las clases de lectura designada. Cuando uno se detiene a considerar la cantidad de estudiantes de lectura de alta calidad puede hacer la lectura fuera de clase, el potencial sin explotar es enorme, pero por ahora la mayoría de los estudiantes simplemente no leen mucho. Considere la posibilidad de cuatro de los intelectos más perdurables que han trabajado y escrito en el idioma Inglés: Abraham Lincoln, Frederick Douglass, Jane Austen y Charles Dickens. Todos fueron educados de manera similar, pero quizás no como uno pensaría. Cada uno recibió poca educación formal o nada. Esencialmente autodidacta en una época en la auto-educación significa la lectura, que ascendió a la eminencia en virtud de las competencias y el conocimiento que su lectura privada les enseñó. No estoy sugiriendo de su educación un modelo de lo que la educación debe ser. Sin embargo, nos recuerdan la capacidad casi ilimitada de la lectura diligente para enseñar. Para las cuatro de esas personas excepcionales y muchos otros, la "simple" lectura fue suficiente para promover y desarrollar el genio raro. Y en cuanto al resto de nosotros, todos somos autodidactas, en un grado u otro, en virtud de la lectura que hemos hecho.

Hojeando de nuevo en mi mente a través de las ideas recogidas de mi lectura privada, sé que me han formado tanto como mi escuela lo ha hecho. Somos lo que hemos leído y cómo lo leemos, y ninguna actividad de las demás tiene la capacidad para producir tanto valor educativo. Y, sin embargo los estudiantes en muchas escuelas pasan muy poco tiempo en lectura de realidad. Es probable, que leen menos de una hora al día. Incluso en su lectura o clases de literatura, son más propensos a hablar sobre la lectura o responder a lo que pueden (o no) haber leído-como lo son para leer en realidad. Para su tesis, un colega siguió estudiantes a través de su día en Nueva York las escuelas públicas de la ciudad y encontró que leen una media de diez minutos por día. Peor aún, 40 por ciento de ellos lo hizo sin leer en absoluto. Hacer "la mera lectura" altamente productiva y eficaz en el aula es una habilidad crítica sin importar el nivel o grado sujetos que enseñan, y este capítulo se explica cómo puede hacerlo, tanto en la práctica (¿cómo puede asegurarse de que sus compañeros de clase sigan la lectura, junto con una estudiante que está leyendo en voz alta) y pedagógica (cómo y cuándo debo preguntar qué tipo de preguntas). Contiene también una guía muy útil para profesores de artes inglés y el idioma cuyo objetivo es utilizar técnicas como las "estrategias" para hacer de los estudiantes un "lector" por encima de su dominio de un texto específico. Aunque he tratado de proporcionar orientación para los profesores en general y especialistas, que subrayan dos supuestos clave de este capítulo: todo el mundo en una escuela debe ser un maestro de lectura y las técnicas generalistas pueden ser la más productiva para su estudio por especialistas. En muchos casos, están altamente entrenados en las artes sutiles de la interpretación y el análisis textual, pero dejan de valor sobre la mesa debido a la falta de competencia En otras palabras, pueden caer en la trampa de que hay muchos otros especialistas cirujanos del corazón o analistas de datos, por cara ejemplo: perder de vista de lo básico. El objetivo de este capítulo es llevar los fundamentos a la luz. Como un excelente profesor me dijo: "Soy un profesor certificado de Inglés y muy bueno en la enseñanza de los niños para interpretar lo que leemos, pero no sé nada sobre qué hacer cuando un niño no puede leer un la palabra". Los capítulos en la Parte dos ofrecen enfoques para ayudar a todos los estudiantes a mejorar su lectura. Abarcan un conjunto de habilidades que es evidente para algunos profesionales, pero en el enfoque adoptado por los mejores maestros ofrece una guía que es de vital importancia para todos: • Descifrar, el proceso de descifrar el texto escrito para identificar las palabras que representa • Fluidez, consiste en la automaticidad, la capacidad de leer a un ritmo rápido,

además de la expresión, la capacidad para agrupar palabras en frases para reflejar el sentido y el tono • Vocabulario, la base de un estudiante en los conocimientos de palabras: cuántas palabras conoce y lo bien que los conoce • Comprensión, la cantidad de lo que está escrito un estudiante entiende La comprensión se encuentra en una posición extraña dentro de esta lista, ya que requiere tanto de un conjunto de técnicas propias y también el dominio de los otros tres: le enseñará la fluidez, la decodificación y el vocabulario con el fin de asegurar la comprensión sólida. Sin embargo, cuando la comprensión no funciona, puede ser que los estudiantes no fueron capaces de hacer ciertas inferencias o distinguir detalles triviales de la crítica, pero es igual de probable que el problema era que no podía leer el pasaje con la suficiente fluidez y automatismo para que puedan utilizar su capacidad de procesamiento y entender sus sutilezas. Se pueden utilizar en gran parte de su ancho de la capacidad mental de procesamiento simplemente las palabras que no pueden recordar del principio del párrafo (o la sentencia) para el momento que llegan hasta el final. Y es importante recordar que todos los estudiantes harán frente a este desafío. En el primer año de mis estudios de postgrado en la literatura Inglés, la mayoría de nosotros estábamos tan ocupados tratando de descomprimir la jerga del campo y la sintaxis impenetrable de la doctrina que nuestra comprensión lamentablemente no se hundió porque no podía entender las ideas, sino porque la presentación que planteaba obstáculos a la fluidez, la decodificación y el vocabulario. Y la presentación pueden crear obstáculos tales a todos los lectores, no importa quién, y con frecuencia deliberadamente (las novelas de William Faulkner y Gabriel García Márquez son buenos ejemplos). La información en la segunda parte se centra ampliamente en la fabricación de lectura más eficaz y rigurosa de cualquier clase y para cualquier propósito si usted está leyendo "Los tres pequeños osos", de Platón, el Capítulo Siete de la célula: Los ladrillos de la vida, las instrucciones para un problema de matemáticas, o una descripción del discurso de Gettysburg. La guía aquí es igualmente aplicable a los maestros de la lectura como un tema específico. Sin embargo, desde el arte de enseñar la comprensión de lectura como una habilidad fungible que los estudiantes aprenden a dominar y aplicar en cualquier situación futura es también de procedencia difícil y matizada de los especialistas, profesores de lectura, la segunda parte también contiene una guía específica para los profesores. El último capítulo en la comprensión también contiene una discusión de aspectos de la lectura que son más específicos (aunque no exclusivamente) de interés para las artes del lenguaje o la lectura de las aulas. En particular, se discuten en esta sección las estrategias de lectura para muchos profesores la lectura actualmente usan.

HACER EL CONTROL DE LECTURA PRODUCTIVO Y ACONSEJABLE: CONTROL DEL JUEGO Entonces, ¿cómo integrar a los profesores ocupados en enseñanza de la lectura en sus aulas de una manera que sea productivo y mintiendo a los estudiantes responsables? Este desafío consiste en un conjunto de habilidades que a menudo se pasa por alto, pero son de importancia crítica. Yo llamo a estos conocimientos controlar el juego. Imaginemos, por un momento, una escuela hipotética. Esta escuela da los valores lectura por encima de todos los otros esfuerzos, a un grado exagerado. En sus clases de lectura, proporciona instrucción directa, intencional en la lectura: la fonética y la comprensión en los niveles inferiores de grado, el enfoque intencional de términos y conceptos clave como la caracterización y el tema a nivel de escuela intermedia, la introducción a la literatura de preparación universitaria a nivel de secundaria , y el vocabulario en todos los grados. Se ha decidido recientemente para garantizar que los estudiantes pasan casi todo su tiempo en la lectura de la escuela. En las clases de ciencias, que leen los artículos y capítulos de libros de texto. En la clase de historia, leer los materiales de fuentes primarias y secundarias, a menudo durante el período de clase entera. Ellos escriben, pero por lo general los resúmenes y análisis de lo que, ya han leído. En matemáticas, complementan sus boletines de problemas con la lectura, y los nuevos conceptos se han introducido al revés textos descriptivos. Imagine también que los maestros en la escuela son capaces de garantizar siempre que los estudiantes, cuando se le preguntó a leer, en realidad saben leer y leer con eficacia y con atención. Como resultado, los estudiantes en la escuela para leer seis o siete horas al día, además de la tarea. Yo ofrezco esta perspectiva como un modelo hipotético, no una propuesta real los programas educativos. Mi objetivo no es decir yo creo que sería un modelo de escuela viable, pero para hacerle reflexionar sobre lo que los resultados de dicha escuela serían. ¿Podría la lectura de seis o siete horas al día, 190 días al año, si se pudiera garantizar que la lectura fue de una calidad razonable, para alcanzar mejores resultados que las escuelas hoy en día de crianza? Obviamente n hay manera de responder a esta pregunta. El hecho es que la respuesta plausible podría ser que sí y que la cuestión ("Si se pudiera asegurar que los estudiantes leen bien sería mejor para leer?") Debe estar en nuestras mentes como maestros. Si un maestro puede asegurar que sus estudiantes pueden ser invocado a leer bien, siempre puede, en cualquier momento y por cualquier duración, asegúrese de que una actividad de alto valor, la habilidad más importante de los ciudadanos educados, se llevará a cabo en su salón de clases. Si puede hacer eso, ella siempre puede invertir su tiempo a una tasa de rendimiento fiable. Nunca deben supervisar una actividad de bajo valor. Otra

vez. Ella tiene una tasa de corte: una tasa de rendimiento se debe exceder de una inversión de su tiempo a hacer que valga la pena. La tasa de término corte proviene de las finanzas. Si usted sabe que previsiblemente puede ganar l0 por ciento de cada dólar que usted invierte en un cierto vínculo, por ejemplo, y usted sabe que los bonos están siempre disponible para usted, usted, naturalmente, evita cualquier inversión que entregó menos del l0 por ciento que siempre se puede mejor con su enlace. La pregunta que se pregunta en la evaluación de cualquier inversión potencial no es, "¿Me dará dinero?" pero, "¿Va a batir mi rango tope?" Es decir, usted, debería preguntarse si cualquier inversión que tienen un rendimiento más fuerte que la mejor alternativa de inversión que pueda hacer. Las empresas hacen esta clase de pregunta todo el tiempo. Una empresa de tecnología se preguntaría en particular: "¿Podría la construcción de una nueva fábrica de teléfonos celulares a hacer dinero?" si sus recursos son limitados. Si sus propietarios invierten millones en la construcción de la fábrica de teléfonos celulares, se debe optar por no hacer otra cosa con ese dinero, que invertir en ampliar su fábrica de computadoras existentes. Ante la posibilidad de ganancias en los teléfonos celulares, que se preguntan si la inversión en una planta de teléfonos celulares excedan de las tasa de corte. En este caso, "sería la construcción de una fábrica de teléfonos celulares nos ganan más de lo que invierten el dinero en la expansión de nuestras fábricas con su equipo actual?" La decisión es una elección entre el rendimiento que usted sabe que puede obtener (a partir de sus operaciones informáticas existentes) y el potencial de cualquier nuevo proyecto (los teléfonos celulares). Si usted podría hacer un retorno del 8 por ciento en la fábrica de teléfonos celulares, todavía no tiene sentido hacerlo si su tasa de rendimiento es l0 por ciento para la expansión de las operaciones de computadora. El hecho de que usted puede hacer dinero de fabricación de los teléfonos celulares no significa que se debe hacer. A pesar de que también administrar los recursos finitos como profesores en este caso, el tiempo que rara vez pensamos de esta manera. Nos preguntamos si nuestras acciones se traducirán en el aprendizaje, pero esta es la pregunta equivocada. La pregunta correcta es si nuestras acciones tienen un rendimiento que supera nuestra tasa de corte, es decir, producen más de aprendizaje por minuto invertido que usa el mejor alternativa fiable del tiempo de clase. Y rara vez pasa tiempo pensando en el desarrollo de la tasa de corte más fuerte y más confiable. En las aulas de muchos maestros cuya enseñanza informó este libro, el aprendizaje de la lectura completa (un término que, definir en un minuto) proporciona una tasa de corte excepcionalmente fuerte y confiable. Es, el AM una actividad de alta calidad (cuando se realiza de manera eficiente) que puede llevarse a cabo en cualquier aula, en cualquier momento, y con escasa preparación o gasto adicional requerido. Siempre se puede invertir cualquier tramo de tiempo, a corto y largo plazo, en la lectura significativa y obtener un

rendimiento fuerte y previsible. Por otra parte, si usted sabe que siempre puede hacer la lectura significativa de cualquier clase, en cualquier momento usted puede examinar sus otras inversiones de tiempo crítico: ¿Es que exceda del valor de la lectura significativa? Se vuelven potencialmente más alto pero más riesgosos y por lo tanto debe ser equilibrado con algo más fiable? A medida que estas preguntas, usted podría encontrar que la lectura al fin y al cabo son algunas de las otras formas de invertir su tiempo. Seguramente no todos ellos, pero probablemente algunos de ellos no superan el índice de rendimiento mínimo (es decir, no son más productivas que de forma fiable la lectura significativa). Sería más inteligente que hayan leído de manera significativa en su lugar. Tiene sentido para hacer una pausa aquí y definir la lectura significativa término más específico, ya que es fundamental para esta discusión. A los efectos de este libro, yo defino lectura significativa como la lectura que es responsable, expresiva moderadamente y altamente apalancados. Al rendir cuentas, quiero decir que los profesores son capaces de evaluar de forma fiable si los estudiantes son en realidad lectores (en lugar de, por ejemplo, sentado mirando las imágenes o por la ventana soñando despierto cuando se supone que es la lectura) y de la lectura eficaz (descifrar y leer las palabras correctamente y con diligencia, por ejemplo, en lugar de volver a inscribir errores como haciendo caso omiso de sufijos o pasando por alto las partes difíciles del texto). Gran parte de los alumnos de lectura que hacen en las escuelas no cumplen con este criterio. En un programa utilizado comúnmente, dejarlo todo y Leer (DEAR), por ejemplo, los estudiantes se les da tiempo de silencio en el que se sientan con los libros y se espera que lean. Es una idea maravillosa, pero si usted observa a los estudiantes en este programa, usted siempre podrá ver algunos de ellos estar con los libros abiertos, pero los ojos a la deriva por la habitación o por la ventana. Algunos de brazos cruzados hojear las páginas, mirar las fotos, mientras que otros leen perezosamente o mal, practicar y volver a inscribir los hábitos de debilidad a medida que avanzan. Desafortunadamente, los estudiantes que leen menos seguido son los que necesita leer más. Esto no pasa la prueba de la rendición de cuentas. Como resultado de ello, la tasa de rendimiento de esta actividad puede ser baja. Aprender a invertir la lectura con una fuerte dosis de rendición de cuentas es un elemento clave de este capítulo. Por moderadamente expresivo, me refiero a que los estudiantes demuestren la capacidad de integrar en el sentido de las palabras a medida que leen, para mostrar en su inflexión que están procesando las palabras a un nivel más allá del nivel más básico. No estamos hablando de Sir John Giclgud aquí sólo lo básico: la lectura robótica no ha demostrado con el reconocimiento de puntuación y el reconocimiento periódico (por el énfasis del autor) de las palabras claves. Aunque la lectura expresiva es insuficiente para la tarea final de una comprensión completa y rica de un texto, es muy eficaz como un indicador

de la comprensión básica. Expresando el significado y el registro de las palabras de la manera que se les demuestra la lectura de comprensión, el objetivo final de la enseñanza de la lectura. Muchos maestros desprecian la idea de permitir a un solo estudiante a leer en voz alta durante las horas de clase. "¿Qué estarán haciendo los otros chicos?" Preguntan. En la lectura significativa, la respuesta es que están también en la lectura por ellos mismos, en el paso con el estudiante la lectura en voz alta. Que yo llamo el grado en que otros estudiantes están leyendo "apalancamiento", y es el tercer elemento crítico de la lectura significativa. Si un estudiante está leyendo en voz alta y sus compañeros de clase están escuchando pasivamente, hay un efecto multiplicador de 1, lo que significa una actividad altamente ineficiente. Sin embargo, si un estudiante está leyendo en voz alta y son veinte y cinco estudiantes en silencio, pero de manera responsable a lo largo de la lectura con ella en su escritorio, usted tiene un factor multiplicador de veintiséis. Veintiséis personas que leen los convierten en una actividad altamente eficiente y que vale la pena. Si veintiséis personas están leyendo, su tasa de corte es mucho, mucho más alto por lo que el pregunta se convierte muy rápidamente, ¿Cómo se obtiene que el apalancamiento? El control de las habilidades del juego explica cómo conseguir y mantener consistentemente altos índices de apalancamiento. Cuando se está leyendo, todo el mundo lee, y lee de manera responsable, con el resultado de ser un especial de alto nivel y, con el tiempo, las actividades de mayor valor constante en el aula porque la tasa de corte plantea los criterios de inversión de su tiempo. Una vez que domine el control del juego y fiable puede alcanzar una lectura totalmente apalancada y significativa, usted también puede usar esa habilidad para fijar su tasa de corte y rigurosamente evaluar si sus actividades de clase excedan su valor. Estoy seguro de que encontrarás muchas cosas. Que va a hacer mucho más de lo que acaba de leer. Pero usted debe tomar siempre en cuenta su índice de rendimiento mínimo y sin perjuicio de cualquier otra actividad con una comparación. Por otra parte, reconozco que como el aumento de estudiantes en la madurez y la competencia, la definición de la lectura significativamente puede cambiar: la lectura silenciosa individual que no prueba de manera explícita para la rendición de cuentas puede llegar a ser más frecuentes, por ejemplo. Pero las habilidades descritas en este capítulo son fundamentales porque conseguir que los estudiantes hasta el punto en su carrera académica en la lectura de alto valor independiente sean posible, y aumentar el valor de esos períodos de sesiones si se invierte en forma sistemática. Además, la mayoría de las escuelas públicas urbanas probablemente no consiguen la mayoría de sus alumnos hasta el punto en su lectura independiente es totalmente significativa y productiva. En esas escuelas, la lectura es víctima de los problemas logísticos de la rendición de cuentas pobre y bajo apalancamiento. Espero fervientemente su salón de clases alcanza

el punto en el control del juego es innecesario y menos productiva que la mera lectura en silencio. Será un día feliz en el más aulas no es necesario para gestionar la lectura de esta manera. Yo simplemente le advierten suponiendo que tiene el salón de clases sin una prueba más de y la formación de sus estudiantes, posiblemente durante varios años. CONTROL DE LAS HABILIDADES DE JUEGO Mantenga duraciones imprevisibles cuando se le pregunta a un alumno que lea en voz alta durante la clase, el estudiante es el lector de primaria. Como sugiere la designación, el estudiante no es el único lector. Si bien la práctica el lector primaria se es crítico, las acciones y el enfoque de todos los demás estudiantes también son muy importantes: deben convertirse en lectores secundaria. Así que cuando usted identifica su lector de primaria, no se especifica el tiempo que desea que lea antes de que realmente comience. "Comienza a leer para mí por favor, James," o "Recógelo, por favor, James," es mucho mejor que es, "Lea el siguiente párrafo para mí, James." Esto asegura que otros estudiantes en la clase no se saben cuándo un nuevo lector se le pedirá que recoja, por lo que les proporciona un fuerte incentivo para seguir adelante con cuidado. Esto los hace más propensos a ser lectores de secundaria. Además, de mantenimiento de duración impredecible le permite hacer frente a un lector de primaria superados de una manera no invasiva. Un lector de primaria que lucha poderosamente con un largo párrafo riesgos de perder el compromiso y la concentración de «sus compañeros, que puede perder de vista el hilo narrativo. Esto reduce el apalancamiento. Cuando te has comprometido a un párrafo completo, usted pierde su capacidad de cortar la sesión de un lector de primaria es corto y que él o ella vuelva a intentarlo con un paso más sin que se convierta obvio. Si no se especifica la longitud de la lectura, se puede acortar o alargar como sea necesario en el interés tanto del lector de primaria y el resto de la clase. Mantener la identidad del siguiente lector en secreto Siguiente Si usted se mueve rápidamente de un lector de primaria a otra, los estudiantes se enfocan más en los siguientes a lo largo. Esto es doblemente cierto si no saben quién es el lector de primaria que viene será. Un maestro que anuncia que pasará por la sala de una manera predecible regala esta parte de su influencia. Los estudiantes pueden sintonizar a cabo hasta que a su vez está cerca. Aferrándose a su capacidad para elegir el siguiente lector también le permite a los estudiantes a pasajes más eficaz. Imprevisibilidad de retención hace un mejor apalancamiento y una mejor lectura. Mantenga la duración

Lectura de segmentos cortos maximiza la concentración del lector primario. Permite a los estudiantes a invertir su energía expresiva en la lectura y se centran intensamente en la lectura fluida y mantener e incluso dramáticos. Esto produce la lectura oral de mayor calidad y hace que la lección más interesante. Moviéndose rápidamente entre los lectores de primaria, también mantiene el ritmo festivo. La lección se siente rápida y enérgica como un resultado más que aburrido y lento. Sabiendo que los segmentos tienden a ser cortos y puede terminar en cualquier momento porque no son predecibles también refuerza para los lectores de secundaria que probable que pronto la oportunidad para leer, y esto les impide salir de sintonía. Mantenimiento de corta duración permite un mejor aprovechamiento de una forma crucial de los datos: cada vez que enciende los lectores, a recopilar datos acerca de su influencia. Cuando usted dice: "Tome por favor, Charles," y Charles salta con la frase siguiente sin perder el ritmo, ya sabes Charles estaba leyendo junto con el lector anterior por su cuenta. Idealmente, usted desea que esta especie de transición sin problemas cada vez que enciende los lectores, y cambiar con frecuencia le permita recopilar y gestionar la mayor frecuencia y amplitud. Cuantos más datos tenga, más información y herramientas que tienen para ayudar a asegurar el apalancamiento. Reducir los costos de transacción Un costo de transacción es la cantidad de recursos necesarios para ejecutar un intercambio, sino que puede ser económica, verbal, o algo más. Si le toma tres días de conducción a diferentes tiendas para encontrar el mejor precio en un televisor, su costo de transacción es alto (tres días de su tiempo) posiblemente mayor en valor en dólares de los ahorros potenciales que obtendría de comprar el más barato televisión. Al administrar los recursos finitos como el tiempo y la atención, como hacen los profesores, los costos de transacción son críticamente importantes y difíciles de percibir. Un comprador de pasar tres días buscando a un ahorro de veinte dólares en un televisor podría pensar que ha metido un robo, pero si pasó uno de esos días de trabajo y luego comprar el televisor más caro, tendría tanto más de diez dólares y dos días para que termine en. El costo de la transacción está implícita en cada transición en el aula, especialmente en las transiciones se hacen con frecuencia, como pasar de un lector a otro. Sin embargo, muchos profesores no reconocen su importancia. Una operación que tarda más de unos segundos le roba tiempo de lectura y los riesgos interrumpir la continuidad de lo que los estudiantes están leyendo, lo que afecta cuán bien los estudiantes seguir y comprender el texto. Haga que su meta para la transición de un lector de primaria a otro de forma rápida y con un mínimo de palabras, idealmente, de una manera consistente. "recógelo, Susan," es una transición mucho más eficiente que, "Gracias, Esteban. Bonito lees. Susan empiezan a leer, por favor?" Puesto

que es más de tres veces más rápida, la primera transacción reduce tres veces la cantidad de tiempo que los estudiantes no están leyendo. También mantiene el hilo narrativo vibrante y vivo en la mente de los estudiantes, ya que está sujeto a menos interrupciones. Porque es fácil, sino que también le permite entrar y utilizarlo en casi cualquier pausa natural en el texto, que le da más control sobre el momento de elegir un lector de primaria nueva. Utilice un puente para mantener la continuidad En el puente, un maestro lee un segmento corto de texto un puente entre los lectores estudiante de primaria. En una secuencia típica de tender un puente, un profesor puede permitir a Stewart a leer tres frases y luego leer una misma frase. Luego se puede permitir María para leer cuatro frases y leer dos frases a sí misma antes de pedir a Juan que leer por seis oraciones y la lectura de una misma y luego el fraude de imitación a Jane. La ventaja de este método es que se mueve a lo largo de la historia de forma rápida y mantiene el hilo narrativo con vida, mientras que intercalar la lectura docente de calidad expresiva, que maximiza la comprensión. Estoy argumentando a favor de salvar discrecional cuando es importante mantener el hilo narrativo con vida y crear más oportunidades para modelar. En general, el más duro es el texto, cuanto más se podría considerar de transición. Pero no necesariamente siempre puente. Oral Cloze Aprendí la técnica cloze los informes orales de observación que Roberto de León enseña a leer a los chicos del grado tercero en la Escuela Excellence Charter para chicos en Bedford Stuyvesant. En un ejemplo, León inició su lectura de El Fantasma de la Opera, salió la palabra al final de su primera frase: "Carlotta tenía,...", Decía él, rompiendo en silencio en la palabra para alertar a sus alumnos que debe llenar el espacio en blanco. El día en cuestión, sólo un puñado de sus muchachos intervino en "papel principal" exactamente en el momento justo. Así que Rob empezó de nuevo, "Ooh, algunos niños no estaban del todo con nosotros. Vamos a intentarlo de nuevo." Carlotta tenía el..", y todos sus muchachos intervinieron con papel principal que demuestra que ya estaban siguiéndolo. Este dispositivo rápido, que utiliza León a lo largo de sus lecciones, le permite rápida y simplemente evaluar el apalancamiento. Cuente con un marcador de posición Como la mejor lectura de los maestros se mueven entre la lectura y el cuestionamiento a sus alumnos sobre lo que leen, que el uso rápido y fiable instrucciones para asegurarse de que sus estudiantes a reconocer la transición y reaccionar con rapidez. Yo llamo a este sistema un marcador de posición, ya que se utiliza para asegurar que los estudiantes mantienen su lugar en el texto para que pueda rápidamente y de inmediato transición de regreso a la lectura después de la discusión. "Mantenga su lugar. Pista de mí", anuncia Patricia

Pastore, modelado por sus alumnos de sexto grado la forma de señalar el lugar donde lo habían dejado la lectura de Esperanza Rising, cerrar sus libros hasta la mitad, e involucrar a los ojos para mostrar que están dispuestos a discutir. Después de una breve discusión de por qué Esperanza y Miguel reaccionan de manera diferente a un viaje en tren, que instruye, "Recogida de lectura por favor, Melanie". En menos de dos segundos, ella y sus compañeros están de vuelta en el libro casi sin los costos de transacción. "Dedo en su libro, cierra su libro," entona de León, mientras se prepara a sus estudiantes para discutir Phantam de la ópera y también los prepara para poner fin a esa discusión y volver al libro de manera eficiente. Hannah Liderazgo Prep Lofthus utiliza una expresión similar ("congelación de los dedos"), con sus alumnos de tercer grado, un ejemplo de ellos cómo mantener a su lugar cuando la lectura se interrumpe.

CAPITULO ONCE

LOS FUNDAMENTOS ENSEÑAR DECODIFICAR, VOCABULARIO, DESARROLLO Y FLUIDEZ Una vez que hayas dominado las habilidades en el capítulo diez y tienen a sus

estudiantes en la lectura con más frecuencia y con mayor influencia, el dominio de los métodos de los profesores campeones en tres elementos básicos de la alfabetización, la instrucción de decodificación, el vocabulario y la fluidez, puede aumentar la calidad y la productividad de su lectura de los estudiantes, que están más atentos, lectores más expresivos y la creación un fundamento que incrementará la comprensión que sacan de su lectura, sin importar lo que materia que enseñan. DECODIFICACIÓN Decodificación es el proceso de descifrar el texto escrito para identificar las palabras que representa. A pesar de que decodificación podría parecer a

primera vista una habilidad mundana, de orden inferior, su dominio es un requisito previo a toda comprensión de lectura y por lo tanto a la mayoría de aprendizaje. Esa base de dominio incompleto de decodificación puede persistir más allá de los grados elementales y menoscabar el éxito de los estudiantes, incluso aparentemente avanzada. Si la labor de un estudiante de tercer grado son sólo dos o tres de las palabras en una oración, concentrando su energía en reconstruir la contribución de cada carta, que probablemente tendrá poca memoria de sobra para absorber el significado de la frase, o incluso para recordar el inicio para el momento en que llega al final. Si un estudiante de secundaria en clase de historia lee un pasaje sobre las causas de la Guerra Civil, pero deja las de los verbos, la sintaxis de la oración se erosiona. El estudiante puede recordar las piezas del punto principal, pero dejará de desarrollar una comprensión coherente. Si un estudiante de secundaria asigna gran parte de su energía mental para sondear nuevos términos en un pasaje representante del gobierno filibustero, clausura, y la gratificación, puede dejar de atender a mucho más o incluso imprimir significado de las palabras. Si se pone los nombres o palabras equivocadas o brisas por encima de ellos sólo con las más difíciles aproximaciones, es posible que no los reconocen en la discusión futura, la conversación o la lectura. Dada la importancia base de decodificación en todos los niveles, los profesores deben esforzarse por corregir los errores de decodificación de lo posible, no importa qué tema o nivel de grado enseñan. Puesto que estos errores suelen indicar una falta general de conocimientos o habilidades que, reforzando las normas generales y la garantía que la decodificación, las practicas de los estudiantes son los antídotos. Sin embargo, muchos profesores que corrigen errores de descodificación no hacen ninguna de estas, optando en su lugar de corregir el error y le pedirá al estudiante a hacer un "eco de la corrección", es decir, a repetir la palabra correcta, sin decodificación. Hay momentos en que un eco de corrección es necesario, pero sólo obtiene el estudiante a través de la palabra en la situación inmediata. No aumenta la probabilidad de éxito la próxima vez que el estudiante se encuentra con la palabra. Entonces, ¿qué tipo de acciones son mejores que un eco de la corrección? Si un estudiante no puede leer, la mejor manera de corregir este error de descodificación puede ser mejorar su conocimiento de las reglas. Después de todo, lo más probable es que luchar la vista y apretado también. En vez de decir, "Esa palabra significa" el maestro podría decir: "i-g-h-t dice 'ite. Ahora intenta de nuevo esa palabra." Esto tiene dos beneficios: se requiere que el estudiante incorpore la nueva información y luego descifrar la palabra original con éxito, y refuerza una regla que puede utilizar en otras palabras de alta frecuencia. La próxima vez que el profesor corrige, él o ella podría decir ",-i-gh-t", dice...?" y pedir a los estudiantes recordar y aplicar la regla. En la mayoría de los casos, pedir a los estudiantes a la auto-corrección mediante la aplicación

de una regla o nueva información - "Eso es una vocal larga a. Ahora intenta de nuevo esa palabra," es otro ejemplo típico, es de gran alcance porque se ocupa de la causa, no sólo el los síntomas, y por lo tanto contribuye a una solución a largo plazo. Aun, hay excepciones a la regla en inglés – sin duda una de las características más distintivas de nuestra lengua. Muchas palabras son simplemente imposibles o poco gratificantes para decodificar. De hecho, las palabras de señas se han aprendido de memoria en concreto porque las reglas no se aplican a ellos. Cuando el ideal de la auto-corrección no es posible, la clave está en reconocer estos casos rápidamente para no perder el tiempo y crear confusión. Costos de transacción y descodificación Un costo de transacción es la cantidad de recursos que se necesita para ejecutar un cambio – ya sea verbal, económico, o alguna otra cosa. Piense otra vez en los diez dólares "ahorro" en la TV en el ejemplo en el capítulo diez. Los costos de transacción son más importantes en las interacciones que ocurren con frecuencia ya que la frecuencia multiplica la importancia de la eficiencia. Esto hace que la gestión de los costos de transacción de especial interés para hacer frente a errores de descodificación. Errores de decodificación son comunes y generalmente de corta duración – un estudiante lee "esperanza" como "hop" y toda la secuencia, si se corrige o no, dura sólo un segundo o dos. Corrección de errores de descodificación consistentemente es importante para ayudar a sus estudiantes a construir buenos hábitos de lectura y la reducción de los costos de transacción de sus correcciones es posiblemente el factor más importante en su éxito, no sólo en mejorar las habilidades de decodificación, pero para garantizar una lección de éxito global. Excepto en los casos en que su objetivo de la lección se centra en las habilidades de decodificación, que debería luchar por el menor costo de transacción posible en las correcciones. Esto requiere rigurosa economía del lenguaje. Tenga en cuenta estas dos correcciones de errores de decodificación de un estudiante: Profesor 1: Usted ha dicho en JERGA-ción. ¿Se puede volver al comienzo de la oración y leer la palabra otra vez? Profesor 2: En JERGA-ción? La diferencia entre estas correcciones pueden parecer triviales, pero en realidad son enormes. Calcular el tiempo que le lleva decir cada uno de estos estados en voz alta. El tiempo que se tarda en decir la primera frase de la transacción

económica es por lo menos cinco veces mayor que el costo de transacción de la segunda. Cada palabra extra que el primer maestro dice toma tiempo e interrumpe la corriente de la concentración de los estudiantes en la historia. Así, cada palabra adicional potencialmente interrumpe la comprensión. Si utilizó la segunda frase para corregir, puede hacer tres o cuatro intervenciones en el momento en que pudiera hacer sólo una con la primera frase. Mientras que usted debe corregir constantemente para ayudar a los estudiantes decodificar efectivamente, hacerlo de forma rápida y sin problemas es la única manera de hacer viable la corrección. Al igual que el segundo profesor, debe esforzarse por hacer un hábito de utilizar la intervención más sencilla y rápida. Si eres constante en la forma que lo hace, sus estudiantes se pondrán en el hábito de auto-corrección rápida y eficiente. Dos de los métodos de corrección más eficientes en términos de coste por transacción son "pegarle al error" (rápida repetición de la palabra malinterpretada de nuevo al estudiante mientras modulando su voz para hacer una pregunta) y "marca el lugar" (volver a leer los tres o cuatro palabras antes de la palabra en la que el estudiante cometió el error, y modulando su voz para mostrar que el estudiante debe seguir la lectura desde el punto donde se detenga). Un eco de corrección lo convierte en un costo de transacción muy bajo, pero como he señalado, no se pregunta al estudiante a decodificar. Eco correcciones pueden valer la pena cuando usted está leyendo una sección muy importante de un texto y no puede permitirse ni siquiera una distracción mínima. De lo contrario, estas correcciones son las mejores para la vista las palabras que desafían las normas y la lógica de decodificación.

Lleve a decodificar errores incluso cuando los estudiantes "saben" la regla Una cierta proporción de errores de lectura se deben a un descuido, la prisa, o los hábitos de lectura descuidada. Por ejemplo, algunos estudiantes habitualmente dejan las s u otros sonidos finales de palabras, a pesar de que saben que se supone que los lee. Estos errores siguen siendo importantes para corregir, no obstante. Todavía interferir con la comprensión. Y, parafraseando a Mark Twain, el estudiante que no lee correctamente las palabras no ofrece grandes ventajas sobre el estudiante que no puede leer correctamente. Este es otro argumento a favor de bajar el costo de transacción: en muchos casos, la parte clave no es tanto la información agregada como recordatorio para volver a leer con más cuidado, un hábito importante para construir. Técnicas para abordar errores de descodificación Observando a los campeones de lectura de los maestros en acción me ha permitido desarrollar lo que espero que sea una lista clara y acciones concretas

de los métodos específicos que utiliza con más frecuencia en la corrección de errores de descodificación. Estos métodos permiten corregir errores de forma coherente, con un costo de transacción mínimos, y de una manera que lleva a los estudiantes a la auto-corrección. Debido a que estos enfoques son relativamente sencillos, debe ser capaz de hacerlo de forma fiable y consistente con un poco de práctica. En muchos casos, los ejemplos de diversas técnicas de corrección previstas en esta sección son de palabras (tienen un costo de transacción más altos) que estarían en uso en el aula real. He hecho esto para que sean más claras, pero los profesores siempre deben tratar de racionalizar. En los dos ejemplos, en golpear el error, lo que sigue, animó a cortar las frases, "¿Puede obtener la última parte?" y "Probar de nuevo," tan pronto como los estudiantes llegan a entender las partes de las instrucciones que están implícitos. Golpear el error • Repita la palabra que un estudiante leído mal, reproducir y poner el énfasis en la parte donde se produjo el error, ejemplos: "¿Es ella en SPEEK-ción?" "CAREmascota?" (SPEEK-tion- CARE-pet) • Después que un estudiante comete un error de decodificación, repetir o describir la parte de la misma palabra que leyó correctamente. Ejemplos: "Tienes los dos primeros sonidos." "Express es correcto. ¿Puede obtener la última parte?" • A veces los estudiantes obtienen el sonido correcto en el orden equivocado. Golpear este error, identificando el orden correcto de los sonidos. Ejemplo: "La i se presenta ante el R. Probar de nuevo". Marque el punto • Vuelve a leer las palabras tres o cuatro inmediatamente antes de la palabra en la que el estudiante no ha podido descifrar, modulando su voz (por lo general mediante la ampliación de la última sílaba o dos de la última palabra) para mostrar que el estudiante debe recoger allí. Ejemplo: Cuando el estudiante dice: "Corrió a traves la puerta", el profesor corrige con " Corrió..."

Nombre del sonido • Nombre el sonido que una carta debería hacer, y pida a los estudiantes a repetir y aplicarlo. • Identificar el sonido que una vocal está haciendo, especialmente si se trata de hacer un sonido largo o corto, y pida a los estudiantes para

su aplicación. Ejemplos: ". [Es un] largo" "Las vocales largas decir al su nombre." "Leer de nuevo: una larga a." • Identificar el sonido que una consonante está haciendo, especialmente si una C, G o S está haciendo un sonido duro o suave, y pedir a los estudiantes para su aplicación. Ejemplos: "[Es una] suave c." "Duro como el gato c” “c suave como ciudad." " g Duro como el golf” “g suave como gimnasio." • Nombre el sonido que un grupo de letras está haciendo, y pida a los estudiantes repetir y aplicar. Ejemplos: "-TCH dice 'Chuh'" [con las instrucciones para volver a intentarlo y entender]. "-EA dice 'ay'". • Si hay una regla clara e identificable, recordar a los estudiantes de la misma, y pedirles que lo aplican. Ejemplos: "E al final hace que la vocal dice su nombre." "Silent E hace una larga a." • Aquí son las reglas más comunes que todos los maestros deben estar preparados para reforzar: • Vocales largas: En lo largo de sonido de la vocal, una carta dice que su nombre (por ejemplo, la a en capa). Con la excepción de los momentos en que está seguido por la letra r, los sonidos de vocales largas son muy consistentes. Usted debe ser capaz para impulsar a los estudiantes con: "e largas" y hacer que se auto-corrijan. • Vocales cortas: En una vocal corta, una carta dice algo, bueno, más corto que su forma larga (por ejemplo, la a en tapa). Con la excepción de los momentos en que está seguido por la letra r, los sonidos vocales cortas son consistentes (casi tan consistente como las vocales largas). Usted debe ser capaz para impulsar a los estudiantes con: "e corto" y hacer que se auto-corrijan. • E Silenciosa (hace la vocal decir su nombre): Al patrón de la palabra es vocal-consonante-e, la e es casi siempre en silencio y la vocal precedente es larga (dice su nombre). Usted debe ser capaz de que los estudiantes sigan la "e silenciosa" (o "e pilla") y hacer que se auto-corrijan. • R Bossy (hace que su primer auto (car) ande): Las vocales seguidas por r, por lo general hacen su propio sonido-distinta del de sonido largo o corto y, a menudo similar a otros "r-controlada" sonidos de las vocales. Los sonidos en la primera vuelta y son los mismos, la r en primero y car son la misma; la a en auto no es corta o larga? Debe ser capaz que los estudiantes recuerden "r Bossy" y hacer que se auto-corrijan. • Blanda/dura C: la c dura dice coche. Suave c dice ciento. Usted debe ser

capaz de estudiantes lleguen a "c suave" (o "c duro") y hacer que se auto corrijan. • Blanda/dura G: g duro dice gas. g suave dice caballero (gentleman). Usted debe ser capaz de estudiantes lleguen a "g suave" (o "duro g") y hacer que se auto-corrijan. •-ción dice shun: Usted debe ser capaz de estudiantes lleguen a "-ción dice shun" y hacer que se auto-corrijan. •-ight ite dice: Usted debe ser capaz para impulsar a los estudiantes a "dice-ight ite" y hacer que se auto-corrijan. •-CIB dice Yo: Usted debe ser capaz de estudiantes leguen a "-CIB dice yo" y hacer que se auto-corrijan. • Slyly: Cuando una palabra termina en y, más a menudo hace un sonido de i si la palabra es una sílaba y un sonido e si tiene varias sílabas. Piense en seco y la democracia o astuta y solapadamente. Debido a que contiene tanto, el uso astutamente como su pista. Usted debe ser capaz para impulsar a los estudiantes con astucia y hacer que se auto-corrijan. • Dar al alumno un ejemplo más familiar de una secuencia de letras preocupantes como las del modelo. Ejemplo: Para un estudiante que tiene dificultades para leer la palabra sería: "...? ¿Sabes lo podría esto debe ser…" Trócelas • Ayudar a los estudiantes a trozar palabras difíciles de reconocer patrones familiares y palabras dentro de palabras. Ejemplos: Si un estudiante se esfuerza por leer la palabra esperanza: "¿Ves una parte que usted ya sabe" "Las primeras cuatro letras de la palabra se sabe." "Cubrir al menos, y leer lo que tienes." • Afirmar y reiterar que el estudiante tiene derecho, centrándose él en el trozar el problema. Ejemplo: "¿Tienes la esperanza, pero la segunda parte no es"ción". • Pida a los estudiantes a leer una palabra confusa, sin un sufijo o prefijo primero. Ejemplo: "'Re-es un prefijo. Trate de leer la palabra sin ella. Cúbran la r y la e. Ahora, ¿qué tienes?" Velocidad de las excepciones

• Cuando una palabra no se ajusta a las normas estándares, identificar la pronunciación correcta de forma rápida y directa. Ejemplo: "Esa palabra se escribe" enterrar ", pero se pronuncia Enterrar" Vamos a tener que recordarlo" la palabra es a través. • Si un estudiante debe saber la pronunciación distintiva de una palabra (una palabra vista o recientemente discutida), e identificar rápidamente como una excepción. Ejemplo: "Esa es una de las palabras señales." "Esa palabra no sigue las reglas, pero lo estudiamos ayer." • Si hay una regla específica de separación de palabras, identificar a esa regla puede hacer el razonamiento claro. Ejemplo: "esperamos la e para hacer lo que digo “g-IVE (como hive), pero esta palabra es una excepción."

También es importante utilizar el refuerzo positivo rápido y sencillo cuando los estudiantes leen una palabra correctamente no sólo porque los alienta, pero también les hace saber explícitamente que lo hizo bien. Dado que la corrección de la mala pronunciación y la mala interpretación es incompatible, en el mejor de sus vidas, ellos no pueden saber cuándo han recibido una palabra correcta. Mientras los estudiantes siguen la lectura, por ejemplo "sip", "perfecto", "lo tienes", "agradable", y así sucesivamente. También puede aumentar la eficiencia mediante la reducción de la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan una pausa y se pregunta si han recibido una palabra dura correcta. Obviamente, desea que este método sea de velocidad, no ponga lenta, su lectura. Usted puede reducir al mínimo sus costos de operación por lo que las frases se utilizan para reforzar la vez rápido y consistente (demasiada variación atrae mucha atención a tus palabras).

Sistemas de pistas Los buenos lectores a menudo comienzan a leer una palabra incorrecta, pero llegan a la pronunciación correcta de utilizar el conocimiento de las letras y los sonidos, la gramática y la sintaxis, y el contexto para desarrollar opciones plausibles. Los expertos llaman a estos sistemas de señalización, ya que son tres estudiantes por caminos separados que infieren información acerca de las palabras. Profesores experimentados y especialistas en lectura cuidadosamente a los estudiantes a usar y desarrollar estos sistemas de señalización para hacer frente a errores de descodificación: Letra y sonido pistas

El texto lee: "El perro gruñe." El alumno lee: "El perro ladra". Maestro dice: "Si era ladrar, no habría l al principio. [Señalando a la letra g] ¿Es este una b? "

La gramática y la sintaxis de pista El texto lee: "Los chicos llevaban sus capas." El alumno lee. "Los chicos llevaban el escudo." Maestro dice: "Los chicos compartieron una capa ¿Es eso correcto?" Aunque el uso de conocimiento de los estudiantes de la gramática y la sintaxis puede ser útil, los profesores deben evitar mandar a los estudiantes a utilizar lo que "suena bien" ya que lo que suena bien a los lectores que no han internalizado las normas estándar de la gramática no es más fiable.

Significado y contexto pista El texto lee: "Payasos usan maquillaje y narices falsas." El alumno lee: "Payasos usan maquillaje y la cara de nariz." Maestro dice: "¿Tiene sentido que su cara fueran narices?" Los lectores pobres a menudo se basan excesivamente en el significado y el contexto de los sistemas de pistas. Tenga cuidado de no alentar a depender exclusivamente de las técnicas que no refuerzan la real y decodificación de sonido.

VOCABULARIO Los estudiantes necesitan un rico vocabulario para entender lo que leen, y la importancia de la palabra conocimiento se multiplica por el hecho de que, como

ED Hirsch, cuyos libros sobre la alfabetización cultural llevó a la fundación del programa de Conocimiento, señala compuestos su efecto en el tiempo. Si un estudiante aprende la palabra taiga que está leyendo un pasaje sobre los climas subártico puede depender en parte de que sepa lo que significa la tundra. En su libro El déficit de conocimiento, Hirsch describe esto como un efecto Mateo. En pocas palabras con el vocabulario, los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres. El término fue acuñado por el sociólogo Robert K. Merton en 1968 y toma su nombre de una línea en el Evangelio bíblico de Mateo: Para todos aquellos que tienen, más se le dará, y tendrá en abundancia, pero de los que no tiene, aun lo que tiene le será quitado. Los estudiantes que saben más palabras aprender más palabras. De hecho, las investigaciones sugieren que una brecha de vocabulario de diez mil palabras existe entre los estudiantes de privilegio y estudiantes provenientes de sectores menos favorecidos para el momento en que llegan al quinto grado. Esta disparidad en sí misma puede representar una parte significativa de la brecha de aprendizaje. Pero mientras que la enseñanza de vocabulario es muy importante, todos los tipos de enseñanza de vocabulario no son iguales. Instrucción de buen vocabulario comienza con una definición de los estudiantes de usar que es simple y claro. Mientras que algunos profesores creen que llegar a la definición es el objetivo del trabajo de vocabulario, los maestros campeones empiezan por ahí y pasan su tiempo con los estudiantes para practicar el uso de palabras amplia y rica después de conocer el significado básico. Reconocen que el conocimiento es una definición muy lejos de ser capaz de usar de la palabra eficacia en la escritura o el pensamiento. Ellos reconocen que es más poderoso pedir a los estudiantes, "¿Cómo se usa?" ¿Cuándo se utiliza? "O" ¿Cómo es diferente de [una palabra similar]? "Que de adivinar: "¿Qué crees que podría decir? De hecho, una suposición correcta puede ser un falso positivo peligroso, lo que sugiere que un estudiante sabe que significa una palabra, cuando en realidad, ella lo entiende sólo en el nivel más básico, y por lo tanto insuficiente. Muchos profesores también utilizan un modelo de sinónimos en la enseñanza de vocabulario: la definición de la palabra al encontrar un sinónimo viable. Esta técnica tiene defectos críticos, sin embargo (Traer palabras a la vida: Robusto vocabulario Instrucción de Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown, y Kucan Linda). Incluso si dos palabras se superponen de manera significativa en su significado, no son los mismos, y es la diferencia entre los dos que importa considerar imitar e imitar, dos palabras que pueden ser enseñados como sinónimos. Mimetismo por lo general implica burla, a menudo por efecto humorístico, mientras que la imitación puede ser neutral o negativo. Sin embargo, aun cuando es negativo, implica algo barato y no el sentido decisivo que lleva a imitar. Esto explica

la diferencia para una parte desproporcionadamente grande del significado o la palabra que contribuye a un pasaje escrito. Una escena en la que imita a su maestro Billy hace para una historia muy diferente a aquella en la que se le imita. Un estudiante que ve estas palabras intercambiables pierde no sólo la diferencia crítica en las palabras sino el pasaje también. La enseñanza del conocimiento de palabras profundas significa ayudar a los estudiantes a entender cómo la palabra es similar y diferente de palabras similares, y abre las cortinas de sentido en la selección de palabras del autor. Es decir, se centra en la diferencia prepara a los estudiantes a utilizar un vocabulario funcional y aumentar su comprensión de la lectura. Aunque la habilidad de inferir vocabulario del contexto aparece con frecuencia en las evaluaciones estatales, la enseñanza de vocabulario sobre todo por las pistas del contexto también es mucho menos efectiva en el largo plazo. Los contextos pueden ser no directivo, o una mala directiva. Incluso si los estudiantes aprenden a inferir el significado de las palabras correctamente gran parte del tiempo, siguen esencialmente haciendo conjeturas, y a menudo fallan en eso. Más importante, el conocimiento de palabras profundas, un mejor predictor del logro que el conocimiento de la palabra amplia, rara vez puede ser captada de la instrucción basada en el contexto, vocabulario fuerte debe ser sistemática y directamente enseñado. Por último, siendo que la instrucción de buen vocabulario requiere una importante inversión de tiempo, las opciones de las palabras de invertir son importantes. Algunas palabras son más dignas de la inversión que otros. En general, los profesores deben invertir tiempo en la enseñanza de nivel 2 de palabras, que son relevantes para la vida de estudiante, es probable que aparezca de nuevo, y responder así a la instrucción. Palabras Nivel 1 como increíble y la cafetería son palabras básicas que los alumnos con un determinado nivel de grado deben saber. Ellos aparecen con frecuencia en forma oral en lugar de lenguaje escrito y son demasiado comunes o fáciles para justificar una inversión significativa de tiempo de un profesor. Palabras Nivel 3 tales como los microbios y Piccolo tiene una baja frecuencia de uso, y tienden a ser utilizado en dominios específicos. Ellos son menos dignos de la inversión, ya que es menos probable que aparezca de nuevo en otras partes de la vida de un estudiante. Si hay demasiados palabras nivel 2 para enseñar (que a menudo lo son), invertir en palabras que se relacionan mejor con lo que está enseñando (ya sea el contenido de lo que está leyendo u otras palabras o vocabulario). Si usted está leyendo un pasaje sobre la Guerra Civil, la hostilidad podría ser especialmente útil (y memorable). Si usted está leyendo una novela sobre la clase social, la palabra digna podría ser una buena opción. Y la enseñanza digna podría hacer un caso fuerte para la inclusión de palabras como soberbio y aspirar, ya que

pueden ser comparados, contrastados, y se utiliza como un grupo, por lo que el todo más grande que la suma de sus partes. Dado que el método descrito aquí consiste en la enseñanza intencional de vocabulario, es decir, la enseñanza de las palabras con regularidad, de manera coherente, y muchas veces antes (o incluso con independencia de que) vienen en un texto auténtico, vale la pena mirar un mapa de ruta posible para la introducción de palabras del vocabulario.

Seis técnicas para reforzar el vocabulario fuerte Observando maestros campeones de lectura en acción me ha permitido desarrollar lo que espero que sea una lista clara y acciones concretas de los métodos específicos que utilizan para reforzar el vocabulario, sobre todo la profundidad de conocimiento de las palabras. Estos métodos le permiten reforzar el conocimiento de la palabra, en una variedad de configuraciones. Debido a que estos enfoques son todos relativamente sencillos, debe ser capaz de hacerlo de forma fiable y consistente con un poco de práctica. 1. Varias tomas. Para introducir una palabra en su memoria de funcionamiento, los estudiantes necesitan escuchar una palabra (y, preferiblemente, su pronunciación) varias veces. Trate de obtener innumerables exposiciones rápidas después de la introducción de la palabra. • Haga que los estudiantes practiquen el uso de la palabra en diferentes contextos y situaciones y dar un ejemplo de un momento en que podría usarlo.

• "¿Qué animal más quieren para un compañero?" • "¿Qué es lo más nutritivo que has comido hoy?" • "¿Puedes pensar en un personaje de una película o en la televisión que lleva un disfraz? • "¿Cuándo sería especialmente importante ser más precisos?

• Círculo de nuevo a las palabras que ya ha enseñado, ayer, la semana pasada o el mes pasado. . • "¿Quién puede recordar una palabra del vocabulario que hemos estudiado este mes que significa no tener suficiente de algo?" • Dar a los estudiantes una frase madre con una palabra del vocabulario, y les pedimos que lo terminen. • "Mi madre me miró con asombro, nunca imaginó que.

• Pida a los alumnos practicar a decir las palabras correctamente. • "La palabra se pronuncia 'Flu-id.' Todo el mundo dice eso." • "¿Qué palabra del vocabulario teníamos que puede hacer referencia a un" líquido? " 2. Comparar, combinar, el contraste. Cuidado con el "modelo de sinónimos". Es la diferencia entre las palabras similares que crea en el sentido de un pasaje. • Pida a los estudiantes a distinguir, o comparar entre dos palabras diferentes, centrada en los matices de significado. "¿Puede alguien describir cómo indiferente es diferente de la apatía?" • Pida a los alumnos para describir cómo y si se podría combinar palabras de vocabulario. "¿Puede un tirano siempre ser humilde?" "¿Qué tipo de disfraz podría ser animada?" • Pida a los estudiantes aplicar y discutir un cambio (lo ideal es que la palabra sea similar). "¿Cómo sería el significado de lo que el Sr. Beasley dijo que el cambio si se utiliza la palabra furioso?" "¿Cómo lo haría James diferente si él imitaba Sue en lugar de imitar a ella?" "¿Qué imitar tienen en común con spitefitl?" 3. Actualización. Buscar oportunidades para utilizar más ricos y más palabras específicas siempre que sea posible. • Pida a los estudiantes a usar palabras ha introducido recientemente en las discusiones en clase. "Tenemos una palabra del vocabulario de un clima que es caliente y húmedo. ¿Se puede utilizar esto?" "¿Quién puede resumir el primer capítulo usando la palabra desolado?" • Pregunte explícitamente para una palabra mejor. "¿Se puede utilizar una palabra mejor en vez de grande?" "James se siente mal cuando está hablando. Déjame oír oírle describir la forma en que hablaba con una mejor palabra que decir."

4. Hacer hincapié en la sintaxis. Los estudiantes suelen acurrucarse a usar palabras nuevas en contextos diferentes. Ellos pasan inadvertida, pero no puede girar en forma inadvertida. Ellos dicen: Me siento inadvertida • Pida a los estudiantes identificar o cambiar parte de una palabra de la de expresión. "¿Qué parte de la oración es paso aquí, Susan?" "¿Se puede utilizar como paso un sustantivo en su lugar?" "¿Cómo hago inadvertida un adverbio?" • Pida a los estudiantes identificar o cambiar el tiempo de una palabra. "¿Puedes pensar en una frase que utiliza encogidos en el pasado?" "¿Puedes poner esa frase en tercera persona?" 5. Volver a las raíces. El estrés de los conocimientos fundamentales de las raíces para que los estudiantes puedan aplicar su conocimiento a las palabras nuevas. • Pida a los estudiantes identificar las raíces o afijos y describir cómo se relacionan con el significado. "¿Por qué es la raíz pea-en la peatonal de la palabra?" "¿Qué podría monolito y litografía tienen que ver con una piedra?" • Pida a los estudiantes identificar otras palabras que contengan una raíz. "La telepatía es enviar o leer los pensamientos y sentimientos desde muy lejos. ¿Qué otras palabras tele-tiene "lejos" en su significado? " 6. Imagine esto. Crear una imagen multidimensional de cada palabra nueva utilizando imágenes y acciones. • Ayudar a los estudiantes visualizar las palabras, dándoles una imagen que ejemplifica la palabra que han aprendido. O que los estudiantes obtienen su propia imagen de una palabra. • Pida a los estudiantes a actuar o personificar la palabra. "Muéstrame como se vería como si estuviera furioso? "¿Quién puede arrogancia de la habitación?" • Pida a los alumnos desarrollar gestos para ayudarles a recordar las palabras.

Darles la palabra, y pregunte por el gesto. Dales el gesto, y déles la palabra. Ejemplo: Para la idílica palabra, los estudiantes saltan una vez para significar saltando por el bosque, de una manera exageradamente idílico para pasar una tarde. Vocabulario Métodos para Especialistas La lectura y el idioma de profesores de artes asume el reto adicional de la introducción de instrucción de vocabulario de manera más sistemática en sus clases. Los profesores de una escuela media de alto rendimiento utilizan la secuencia siguiente para introducir palabras de vocabulario. Se aplica muchas de las técnicas anteriores y requiere de diez a quince minutos al comienzo de cada clase para enseñar una o dos nuevas palabras de la siguiente manera: 1. Proporcionar la definición y parte de la oración de una palabra del vocabulario nuevo. 2. Proporcionar una palabra similar, idealmente con el que los estudiantes están familiarizados, y explicar cómo la palabra de vocabulario es similar pero diferente. Haga que los estudiantes sugieren momentos en los que podría utilizar la palabra en cuestión y por qué. 3. Muestre a los alumnos una imagen que retrata la palabra del vocabulario. Explique por qué la imagen es una representación de la palabra. 4. Crea una frase, escrita por la clase con su orientación, que refleja el sentido de la palabra en un pensamiento completo. 5. Enumerar y analizar las variaciones en la palabra, la identificación de su parte del discurso: "Apático puede ser un sustantivo, la apatía. O podría hacerlo un adverbio, añadiendo un sufijo. ¿Qué debo hacer para añadir el sufijo para hacer apáticos un adverbio?" 6. Escuchar vocabulario, reforzar las actividades y juegos que utilizan múltiples tomas y comparar, combinar, el contraste 7. Escribe una frase de forma independiente (por lo general como tarea) con la palabra correctamente y de acuerdo a las normas de calidad de frases del vocabulario.

FLUIDEZ En la definición estándar, consiste en la fluidez de automatismo (la capacidad de leer a un ritmo rápido sin errores) y de expresión (la capacidad de agrupar palabras en frases para reflexionar el sentido, destacar las palabras importantes, y expresar el tono y registro). Se podría argumentar, sin embargo, que consiste en la fluidez de la automaticidad de la expresión, más, más comprensión. Es decir, para leer un texto expresivo, el lector tiene que comprender. ¿Cuáles son el registro, el tono y el estado de ánimo? ¿Qué palabras merecen especial atención? ¿Cómo la pronunciación forma el sentido? En resumen, la fluidez no es más que la lectura rápida, es la lectura con el sentido que la hizo audible. La verdadera lectura expresiva y fluida demuestra la comprensión-en algunos casos, más eficaz que hablar o describir ese entendimiento. Se incorpora la comprensión en la acción de la lectura fluida. Y mientras muchos maestros ven la fluidez como una habilidad que es más relevante en los grados primarios, lo opuesto puede ser verdad. Desarrollar la capacidad de los estudiantes a comprender la plena cantidad de información realizadas en el texto se basa en un "oído expresivo" de que puede extraer el significado de subtexto, el tono, registro, insinuaciones, y la analogía. Libros mayores dependen en gran medida aún más por su significado en la parte del argumento transportada por estos sub elementos textuales. Desbloqueo de las formas de significado deben ser continuamente practicadas y modeladas incluso, y sobre todo, en los últimos años. La mejor manera de entender realmente a Shakespeare, los expertos le dirán, es que lo lea en voz alta. Y, por supuesto, la otra clave para entender a Shakespeare o cualquier otro texto es que debe ser capaz de leer de forma rápida y eficiente y con suficientes células del cerebro de sobra para pensar en otras cosas de lo que las palabras son. Cuatro técnicas para reforzar una fuerte fluidez La observación de maestros de lectura campeones en acción me ha permitido desarrollar lo que espero que sea una lista clara y acciones concretas de los métodos específicos que utiliza con más frecuencia para reforzar la lectura fluida y expresiva. Estos métodos permiten a reforzar tanto la automaticidad y la comprensión de una manera que la mayoría de los estudiantes encontrarán agradable. Debido a que estos enfoques son relativamente sencillos, debe ser capaz de hacerlo de forma fiable y consistente con un poco de práctica. • Mostrar algunas agallas. Leer en voz alta a sus estudiantes con regularidad. Al hacerlo, la lectura modelo fuerte y énfasis expresivo. Esto puede implicar un cierto riesgo de tomar, si no estás dispuesto a drama, pero no sólo va a mostrar cómo para desbloquear las piezas expresivas de la lengua, lo hace seguro para que puedan correr el riesgo de la lectura con el espíritu y el vigor .

Esto es igualmente importante si está leyendo Guerra y paz, en el hogar del búho ", un resumen del ciclo de oxígeno", o las instrucciones para un problema de palabras. De hecho, los estudiantes pueden ser por lo menos familiarizados con la forma de extraer el significado de los dos últimos ejemplos y por lo tanto pueden obtener en la mayoría de la audiencia que lean en voz alta. Un momento particularmente importante para mostrar algunas agallas está en el comienzo de una sección más larga de la lectura en voz alta o cuando la puesta en marcha de nuevo después de un periodo de discusión. Lea las primeras sentencias usted modelando expresividad, normalizar, e impulsando a sostener y participar con interés en el texto por conseguir que fuera un comienzo emocionante. El brío y la energía que traen a la lectura oral se modelará en forma oral de su chico (y silenciosa) de lectura. Hablar sobre la lectura de modelos eficaces plantea, sin embargo, sobre qué modelo y cómo. Aquí hay dos pensamientos. La primera consiste en agrupar las palabras. Leer es como hacer música. Las notas y los silencios tienen longitudes diferentes, tanto en la forma en que están escritos y en las sutilezas de la forma en que se juegan. En la frase, "La lectura es como hacer música", por ejemplo, las palabras de decisiones y música corren juntos un poco más de las otras palabras para la mayoría de los lectores. Los lectores tienden a agrupar esas palabras para el énfasis y el ritmo, y los cambios de sentido de la frase sutilmente es el resultado. Al igual que con la música, algunos de los efectos se hace visible por la puntuación, otros aspectos son menos evidentes. Cuando se lee, ayuda a los estudiantes reconocer cómo la música en la lectura se reproduce mediante la agrupación de manera consciente. Busque el modelo de encadenar las palabras en grupos de líquido mientras más tiempo mejor. Por ejemplo, buscar palabras en frases preposicionales que mantenernos unidos, por una caída en la voz, y una ligera aceleración de un paréntesis. Otra técnica a seguir en la lectura oral de modelización es el de identificar las palabras de especial importancia en un pasaje y hacer hincapié en ellos. Una de las ventajas de esta técnica es que cuando los estudiantes la aplican, están obligados a involucrar a sus facultades intelectuales completas para decidir qué palabras son de hecho más importantes. Sus opciones de presentar un tema fecundo para la discusión y una valiosa fuente de datos acerca de su lectura. Un experto en Shakespeare propuso que la mejor manera de leer el Bardo es encontrar y hacer hincapié en las palabras de contraste y hacer hincapié en la tensión entre ellos a medida que lee. Puedes empezar a los estudiantes más simplemente por tener que buscar palabras de transición (después de, en vez, de repente) y comparativos y superlativos (más oscuro, más rápido más triste, más completa) para destacar. • Pida un poco de drama. Así como la lectura expresiva es buena para los estudiantes, también les está pidiendo a los estudiantes leer expresivamente. Se les obliga a la práctica en busca de la profundidad del significado de las

palabras. Para hacer la lectura oral de manera más sistemática y expresiva, intente lo siguiente: - Identificar (decirles a los estudiantes o ayudarlos a inferir) el tipo de expresión de sus estudiantes deben impartir paso y les pedimos que lo apliquen. "Wilbur se siente mal, Diamond. ¿Puedes leer esta frase de una manera que demuestre eso?" También puede pedir a los estudiantes a deducirse en un primer estado de ánimo de Wilbur y luego pídales el modelo: "¿Cómo Wilbur se esta sintiendo en este momento? ¿Cuál es la emoción que siente? Bien ¿Me puede mostrar eso?" - Llame la atención de los estudiantes para conversar las etiquetas para el diálogo y su papel como estudiantes. El pasaje dice: "No quiero que ninguna", dijo Malone bruscamente. Lea de nuevo que sus palabras son agudas. "Usted puede hacer esta técnica más efectiva de modelar el tono en su caso cuando usted lee la etiqueta de diálogo y los estudiantes piden que se aplican a la frase que están leyendo. En otras palabras, en el ejemplo, usted diría que la palabra pronunciada en un tono agudo de la voz que los estudiantes pueden imitar y se aplican a la frase. - Pida a los estudiantes a identificar las dos o tres palabras más importantes en una frase (o las dos o tres ideas más importantes en un pasaje) y hacer especial hincapié en ellos. - Pida a los estudiantes añadir o extraer algo en particular o del texto mediante la elección de la palabra clave para describir el paso de los alrededores o incluso una palabra del vocabulario y pedir a los estudiantes leer el pasaje de una manera que haga hincapié en esa palabra. Por ejemplo, en una lección a la Escuela de Excelencia Charter en Brooklyn, de tercer grado el profesor Roberto de León respondió a la lectura de un estudiante de un pasaje de El Fantasma de la Opera, diciendo: "Pare. Repita esa línea, y léala como si quisiera hacerla que le obedecieran" Obedece fue una de las clases de palabras del vocabulario, y como ha dado esta instrucción, de León levantó una tarjeta de nota con obedecer escrito en él. El alumno volvió a leer la pasaje enfocándose en la incorporación de la importancia que de León sugirió. En otro ejemplo, un profesor preguntó a sus estudiantes leer en voz alta de una escena en la CS lewis, el príncipe Caspian. Después de la primera lectura, señaló, "Miren hacia atrás un par de frases. Dice que los niños se sienten tristes, ya que se sientan y esperan el tren. Puedes leer de nuevo para mostrar que los niños estaban tristes?" Obviamente, puede ser especialmente rigurosa cuando su línea de preguntas a los estudiantes obliga a inferir lo que el tono o estado de ánimo de las palabras debe llevar a partir de pistas sutiles. "¿Quién sabe qué clase de tono Daniel debe usar en la lectura de estas líneas? ¿Por qué dices eso? "Incluso se puede añadir:" ¿Todos leemos de esa manera? " Antes de pedir a Daniel para

modelar el tono de su lectura. - Pida a los estudiantes ofrecer otras interpretaciones posibles de una línea que un alumno lea. De León es un maestro en esto. "Oh, me encanta!" respondió a la lectura expresiva de un estudiante. "¿Quién quiere leer esa línea expresiva? Tal vez en una forma ligeramente diferente?" • Verificar la mecánica. Los estudiantes pueden ver puntuación pero no comprender lo que les está diciendo hacer en términos de significado o de inflexión. Hacer referencia explícita a la puntuación, y pida a los estudiantes demostrar su comprensión de la misma en su lectura oral. "Hay un período allí. ¿Se detuvieron?" "Quiero hacer una pausa y respirar cada vez que vea una coma." "Alguien está hablando, ¿no?" Hacer hincapié en la importancia de la sintaxis-la relación de las piezas de una frase y su efecto en el significado, que a menudo se pierde en débil lectores-y la idea de que a pesar de que establece el resto de la frase en contraste con la frase inicial es una parte crítica de la lectura eficaz. Pida a los estudiantes identificar las palabras que les dijo que una frase era una pregunta o palabras que les dijo que los dos hombres no eran iguales. • Espume, enjuague, repita. No sólo que los estudiantes lean con frecuencia, que re lean con frecuencia. Una vez que los estudiantes han hecho elemental el sentido de las palabras en una oración, les pedimos que vuelvan a leer específicamente para la fluidez. Aquí hay tres razones específicas para releer: - Para suavizar una lectura original que era de madera o requiere corrección mecánica. "Bien, ahora que tienes las palabras, vamos a volver a leer con energía. Esta es una parte emocionante del libro!" - Para destacar algún aspecto del significado o incorporar comentarios. "Bueno, bueno. Ahora lea la frase [o el pasaje] de nuevo, e intente mostrar el resultado de lo asustado que son." "¿Puede volver atrás y poner especial énfasis en las palabras que muestran que los chicos tienen miedo?" - Para la diversión o porque la lectura original era especialmente buena. "¡Oh, que fue genial! ¿Puede volver a leerlo para que todos podamos saber cuan hosco lo hizo sonar?"

CAPITULO DOCE

COMPRENSION Enseñar a los alumnos para entender que Leen Comprensión-entender el significado completo de un texto y la pertinencia, es el objetivo último de la lectura. La comprensión es a menudo difícil de enseñar directamente, sin embargo, porque abarca mucho y se basa en las habilidades muy diferentes. Sin embargo, un tema que se refleja en este capítulo es la importancia de las pruebas de la hipótesis de que cuando los estudiantes no pueden responder a las preguntas que ponen a prueba la comprensión del significado de un texto y la pertinencia, el problema es que no entienden los conceptos más amplios que esas preguntas abordan directamente. De hecho, los estudiantes muchas veces no pueden responder más preguntas porque no saben cómo pensar de una manera general o abstracto, sino porque no entienden lo que leen plenamente y están tratando de dar saltos cognitivos de una base errónea de los conocimientos subyacentes. Los maestros campeones, he observado, hacen preguntas rigurosas y exigentes para evaluar los conocimientos de los estudiantes de pleno, significado de un texto y la pertinencia, pero también poner atención intensiva sobre los obstáculos a menudo no reconocidos a la comprensión. Niveles de palabra – y frases - son un buen ejemplo. Falta de comprensión de expresiones coloquiales y frases, o la sintaxis de una oración compleja (que, por ejemplo, lo que un cierto pronombre refiere) es común entre los estudiantes que llegan a clase con conocimientos de idiomas subdesarrollados. Por lo tanto preguntas como "¿Quién es" él " en esa oración? " o "¿Qué quiere decir el autor cuando escribe que Harry Flacheo sus dientes, y que te dice eso acerca de él? "son preguntas efectivas no sólo para garantizar la comprensión sólida de los hechos básicos en un pasaje, sino porque son necesarias para la comprensión de más alto nivel. En una clave escena de CS Lewis El león, la bruja y el armario, por ejemplo, Aslan, el león heroico "se volvió a" la bruja. Un lector que no entiende que para "volvió a" alguien significa hacer algo más que a la vuelta, pero para ello con la intención de atacar, se perderá el edificio de la tensión en la escena y no lo entenderá. No estoy argumentando a favor de centrarse exclusivamente en cuestiones de palabras y el nivel de expresión, pero para el reconocimiento de que tales cuestiones son tan necesarios para la comprensión de las brechas en la comprensión de los estudiantes como las cuestiones más

amplias y profundas que aparecen a evaluar mejor sus conocimientos sobre el panorama general. En pocas palabras, el supuesto de que se ha roto por ver a los maestros campeones en acción es la idea de que la instrucción que enseña habilidades de comprensión necesariamente debe ser similar a la instrucción que se basa en las habilidades, una vez establecido. Este reto se ve agravado por el hecho de que muchos de nosotros se aclimató a la enseñanza que se basa en su capacidad de comprensión establecidos en la universidad (y muchas veces la escuela secundaria). Su apariencia se han normalizado para nosotros y para las clases de literatura han sustituido a la lectura de las clases en nuestro ojos de la mente. Como resultado, muchos maestros se saltan pasos como confirmar la comprensión de frases clave y los acontecimientos en una prueba con el fin de llegar a "profundizar" las conversaciones sobre el lugar de un libro en el mundo en el supuesto de que las discusiones estas últimas son más rigurosos. Sin embargo, esto no es necesariamente cierto, como salones de clase que construyen fuertes habilidades de comprensión en lugar de utilizarlos para participar en la interpretación de mantener altos estándares para el uso de pruebas para apoyar las opiniones, por ejemplo. TÉCNICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE COMPRENSIÓN He descrito algunos de los métodos claves que los maestros campeones utilizan y adaptan para enseñar comprensión. He agrupado en tres categorías según el momento en el proceso de lectura que se lleva a cabo: antes, durante o después de la lectura.

Técnicas de Pre lectura Los mejores profesores de lectura a menudo comienzan el proceso de lectura de los estudiantes de enseñanza con pre hechos y el contexto crítico que necesitan para entender a fin de dar sentido al texto que están a punto de leer. Si los estudiantes no saben realmente lo que un nazi es cuando empiezan a leer, ellos no van a conseguir lo que necesitan para salir el material de enseñanza de Número las estrellas o El diario de Ana Frank. Pre fondo suele ser más eficiente que detener y proporcionar una explicación y detalle durante la lectura, ya que evita malos entendidos antes de que surgen en lugar de remediarlos después. Aunque el argumento para la enseñanza pre parece evidente, la manera en que los mejores maestros enfocan es distinto de lo que a menudo es "típico", e informado por un mayor énfasis en la eficiencia y la intencionalidad. Por ejemplo, cuando yo estaba enseñando en primer lugar, fueron socializados, como muchos profesores están hoy, para persuadir a la información contextual

de los estudiantes con las cartas de SQA. Nos listan en dos columnas (l) las cosas que dijo el estudiante ya sabía y (2) las cosas que dijeron que querían aprender. Las "cosas que yo sé" columna, me di cuenta, pidió a los estudiantes a hacer conjeturas sin fundamento sobre las cosas que lo conocía o nos llevó a desarrollar una amplia lista de los "hechos" de diversos grados de importancia y precisión. La columna “quiero saber” se basa igualmente en la falta del conocimiento, a menudo idiosincrásicas o de distracción de las cosas que fueron más importantes para los estudiantes de maestría y muchos de los cuales nunca se abordarían, lo que hizo que jugar un juego de superficialidad para pretender estar abierto a hablar de lo que mis alumnos querían cuando este era ilógico e imposible. Encontré con un poco de alivio, entonces, que la observación de los mejores maestros sugirió que el poder de entregar la información preliminar necesaria de una manera directa, clara y organizada desde el principio y el ahorro de la lista seria de lo que quiero entender para durante y después de la lectura. Diez minutos de antecedentes docentes impulsada y luego acertar a la lectura es por lo general por un valor de hora, "¿Quién me puede decir que fueron los nazis?" Cuestiones de eficiencia. La parte difícil está tanto en el conocimiento de fondo que saben los alumnos carecen de voluntad, sino el conocimiento que la falta que usted puede no darse cuenta. Probablemente todos hemos experimentado una versión de este. Barremos un texto de difíciles palabras de vocabulario antes de leer con una clase, por ejemplo, sólo para descubrir que en la enseñanza de la palabra que nos perdimos (una, dos, incluso varias veces durante la planificación) es un obstáculo evidente para la comprensión. En retrospectiva, nos preguntamos: ¿Cómo pude no ver eso? Y, por supuesto, lo mismo sucede con otras formas de conocimiento previo importante. No siempre reconocen los lugares donde las diferencias de nuestros estudiantes existen. Usted sabe que no sabe lo que es un nazi, pero no se dan cuenta de que saben casi nada sobre la Segunda Guerra, o la proximidad y el tamaño relativo de Demnark y Alemania, o que los daneses y que los alemanes no hablan el mismo idioma. Lo que sigue son algunas maneras de asegurar que la lectura previa que establece la base más poderosa para el mejor conocimiento posible. Contextuando. El método más básico para ayudar a los estudiantes comprender un texto es darles contexto de él-para llevarlos metódicamente a través de la información clave que les ayudará a entrar en ella como lectores informados, por ejemplo, lo que necesita saber sobre la historia o la ciencia o el béisbol o Japón para seguir la acción. Contextualizar puede tener lugar antes de la introducción de un texto o antes de leer una sección específica, un capítulo, por ejemplo, como Lisa Delfavero de Rochester de preparación ha hecho recientemente en la preparación de sus estudiantes de quinto grado para leer una de las escenas clave de la novela Hacha Gary Paulsen. Lisa abrió, mostrando

a sus alumnos tres o cuatro diapositivas de un alce con cuernos completo. "No quiero ir demasiado lejos, pero será importante que ustedes entiendan cuan feroz e intimidador a un alce puede ser", dijo. Ella sabiamente reconoció que sus alumnos, muchos de los cuales nunca habían salido de Rochester, sería necesario que el contexto para entender la escena clave (un enfrentamiento con un alce) y realiza la tarea en menos de treinta segundos. Los mejores profesores se esfuerzan para la eficiencia en su contextuacion, entregando la información directamente y dejar que la experiencia de los datos de rendimiento del compromiso más profundo. Al mismo tiempo son agresivos en encontrar y abordar las áreas donde contextuando podría funcionar. Como ED Hirsch ha señalado, la falta de conocimiento previo es uno de los principales obstáculos a la comprensión de los estudiantes en riesgo y afecta todos los aspectos de la lectura, incluso la fluidez y la decodificación, como luchando con empapa las lagunas hasta la capacidad de procesamiento del cerebro. "El conocimiento previo sobre el tema acelera la comprensión básica y deja la memoria de trabajo libre de hacer conexiones entre el nuevo material y la información previamente adquirida, para sacar conclusiones, y para reflexionar sobre sus implicaciones. Una gran diferencia entre un experto y un novato lector-de hecho entre un expertos y un novato en cualquier campo-es la capacidad de asumir en las funciones básicas muy rápido, dejando la mente libre para concentrarse en aspectos importantes "(" Comprensión de la lectura requiere un conocimiento de las palabras y el mundo, "América del Educador, la primavera de 2003, p . 13). Puntos Focales de Lectura de un texto enriquecido es como visitar una feria estatal o tal vez un circo, con la acción en todas direcciones y lleno de detalles sensoriales, las voces, eventos, y las imágenes, tal vez demasiados, de hecho, para un lector para asistir a todos ellos. En la universidad e incluso los últimos años de la escuela secundaria, muchos de nosotros encontramos que se trata de la parte emocionante de la interpretación, con cada lector descubrir una versión única de los acontecimientos o se centra en diferentes eventos en llegar a un significado diferente. Muchos maestros por lo tanto modelan sus clases sobre los enfoques de significado similar a los que disfrutaban tanto en la universidad. Sin embargo, este aspecto de la lectura a menudo se plantea un reto a los lectores en desarrollo. Se aprende a determinar lo que es digno de atención sólo con el tiempo y la práctica. Sin años de práctica, a menudo los lectores toman decisiones cuestionables o no estratégicas sobre lo que debe atender. Se nota algo de importancia tangencial pero se perderá el momento crucial. Los trapecistas están en plena marcha, y no pueden dejar de mirar al vendedor de algodón de azúcar. Ellos ven tres detalles, pero no las conectan entre sí. Para ayudar a los estudiantes a manejar la complejidad de un texto, los profesores campeones los conducen en avanzar hacia las ideas clave, conceptos,

y los temas a buscar. ¿Qué personajes resultan ser más importante? ¿Qué idea va a ser más relevante para la discusión historia? Además, aconsejan a los estudiantes lo que es secundario, no es importante, o puede ser ignorada por el momento. "Hay mucha discusión sobre su ropa. Eso nos han dicho mucho acerca de ellos en el siglo XVIII, pero no estamos pasando que te preocupes demasiado por eso." En una lección que observé, un maestro dio para leer el cuento "El sustituto" de David Lubar con sus alumnos de quinto grado. El final de la historia es a la vez inesperada y requiere una inferencia importante de entender. Como ya antes si ya lo leyó incluso, la maestra empezó a llamar la atención de los estudiantes a las líneas principales y los detalles que ayuden a entender el final, cuando llegó: "La palabra conductividad va a ser muy importante para entender lo que sucede en la historia, así que la vamos a definir cuidadosamente ahora." "Oh, esa línea es extra-importante. Vamos a destacar. El hecho de que fue recogido por sus alumnos va a ser muy importante en el final". En el momento en que sus estudiantes llegaron al final, no sabían lo que la sorpresa sería, pero había prestado especial atención a las piezas clave de evidencia y estaban preparados para hacer la inferencia que la comprensión de la historia requiere. En una lección en su clase de tercer grado en la Escuela de Excelencia Charter de Bedford Stuyvesant, Rob de León puso a sus estudiantes para el estudio de jarras y los Elefantes con una presentación elegante, que utiliza los centros de coordinación en varios niveles. En primer lugar Rob les dijo a sus estudiantes que se prepararan para ser sorprendido por el libro. "Una de las cosas que encontrarás en los libros sobre los grandes a medida que los lea toda la vida es que cambian su forma de pensar, "les dijo." Este libro va a cambiar su pensamiento acerca de los elefantes, unos cazadores furtivos, y la idea de valentía." Luego de acentuar no sólo un tema como la valentía, sino también su propio cambio de opiniones, les pidió que escriban las respuestas a algunas preguntas rápidas de lectura antes de que los obligaron a expresar sus opiniones sobre las cuestiones planteadas en el libro (por ejemplo, "Verdadero o falso: es aceptable tomar cualquier empleo que le paga para alimentar a su familia, aunque lastima los animales ") para que pudieran seguir sus propias percepciones cambiando a medida que leen. De carga frontal Además de la introducción de las ideas clave en el avance de los estudiantes al leerlos, los mejores profesores introducen escenas clave antes de que sus estudiantes lean, al igual que estudios de cine se aseguran de que sus apuestas multimillonarias tengan por las pantallas anteriores para nosotros la forma prevista, una serie de escenas emocionantes, fascinantes, misteriosas, o de otro modo intrigante de la película. Las escenas que muestran que no siempre están en orden narrativo. A menudo son rápidos y desconectadas, diseñados para excitar el interés y despertar el suspenso en lugar de ofrecer una

síntesis lógica de la historia por venir. Se carga frontalmente nuestra exposición a las escenas de crítica por lo que se sienten conectados con la historia antes de empezar y así prestan especial atención a las escenas cuando nos encontramos con ellos. Nos han avisado de que son especialmente dramáticos e importantes. Para un maestro de lectura las escenas de carga frontal también se pueden excitar a la comprensión de interés y aumentar por lo que la narrativa parece más familiar en los puntos clave. Cuando se encuentra con una escena que ha visto de antemano en medio de la película y se siente como si lo has visto antes o reconocen que es de importancia primordial, es decir, más se abre en algunos de la misma manera que viendo una película o leer un texto para la segunda o tercera vez lo hace. Al igual que con una vista previa de películas que no necesariamente tienen carga frontal en las escenas del mismo orden se publicará en el libro o incluso con una explicación completa; un poco de misterio también puede ayudar. Tu objetivo es para su chico, la lectura de Macbeth, por primera vez, al encuentro de la escena en la que Macbeth intenta lavar la sangre que él imagina en sus manos y decir: "Ah, aquí está! Mi profesor me habló de esta escena!" y leer con atención especial. Éstos son algunos ejemplos de carga frontal y puntos de contacto: • "Usted va a conocer al cocodrilo más desagradable y más inteligente que ha visto nunca. No sólo es rudo y cruel, pero espere a verlo tratar de disfrazarse como una palmera!" • "Para el resto de su vida, usted escuchará a la gente referirse a la idea de tener sangre en las manos y van a decir que no sangre literal, pero el peso ineludible de la culpa. Esa expresión, esa idea, fue acuñada por Shakespeare 400 años atrás, en esta obra. Así que cuando usted ve Macbeth habla de la sangre en sus manos, usted sabrá que usted está leyendo una escena de la gente ha encontrado inolvidable por los siglos." • "Hay una gran tormenta que viene en este capítulo. Y los niños van a tener miedo. Pero ten cuidado y ver cómo reacciona Sarah. Es uno de los momentos que muestra su carácter, por lo que es muy importante Resumen de la lectura previa Resumiendo ocurre antes, después y durante la lectura. Lo he incluido aquí porque es especialmente eficaz como punto de partida para cualquier día de la lectura a un resumen de los últimos días. Si usted está utilizando su resumen para preparar rápidamente a los estudiantes a leer una nueva sección del texto, trate la combinación de cuestionamiento y la narrativa en un resumen rápido. Inicio resumen de la lectura a ti mismo para

cubrir las secciones clave rápidamente. Detener los estudiantes en los puntos críticos y pedir preguntas para llenar los espacios en blanco: "Así que los dos héroes de una batalla sangrienta. Y cuando se pelean, Janice? ¿Y quién gana la batalla, Pablo? ¿Y qué pasa con el perdedor, Steven?" Obviamente estas preguntas no son tan rigurosas, o como en profundidad todas las preguntas de resumen que puede preguntar después de leer, pero su objetivo es diferente, para activar la memoria de la lectura anterior. La parte expositiva de estos resúmenes a menudo son especialmente eficaces cuando son cuasi-dramatizados en un enérgico juego-por-juego que captura la emoción y la energía del texto original mediante la descripción de él en un tono que refleja el estado de ánimo de los hechos, que se , la emoción de modelado al resumir las secciones cuando los personajes se irán emocionado y el modelado de los personajes cuando estaban enojados. Lectura previa en Acción Cuando lee la maestra Dina Pastor la de Prep. Roxbury en Boston preparó a sus estudiantes a encontrar animales de granja mediante la lectura de un artículo sobre la revolución rusa, que habló a los estudiantes a través de un conocimiento básico de la industrialización y el comunismo (contextualización). Hablaron brevemente sobre cómo el idealismo inicial de las revoluciones comunistas fue rápidamente cooptados. Pastor dirigió a sus estudiantes a prestar especial atención a las características de Trotsky, Lenin y Stalin, ya que serían retratados, en la alegoría, en Rebelión en la granja (coordinadores). Mientras ella hacía esto, se dejó caer en las referencias interesantes a las escenas del libro: "Cuando ves a los cerdos andar por ahí hablando ... cuando se ve el caballo volteando su melena con cintas azules en el pelo ..., verán que esto es ninguna explotación ordinaria. Así es como se conoce esta historia es una alegoría" en una granja de animales. Cuando sus estudiantes comenzaron a leer la novela, lo hicieron con un agudo sentido de la anticipación cuidadosamente afinado.

Durante-Técnicas de Lectura Aunque un enfoque intencional de la instrucción antes de la lectura es fundamental para el éxito, los tipos de preguntas que usted hace mientras que los estudiantes están leyendo son de importancia crítica. Es fácil suponer que esta importancia siempre debe significar hacer preguntas generales y abstractas. Aunque estas preguntas son importantes, los profesores campeones son diligentes en mantener un enfoque equilibrado a sus preguntas. No espere Entre los hechos más potentes sobre los mejores maestros es que constantemente comprueban la comprensión haciendo preguntas a los

estudiantes a ver si "lo consiguen" con frecuencia y a lo largo de los pasajes que leen. Ellos leen unas pocas frases o tal vez un par de párrafos y hacen una pausa para hacer una pregunta rápida o dos, la evaluación si los estudiantes están siguiendo la narración y la protección contra obstáculos inesperados para la comprensión. Sus preguntas suelen ser relativamente sencillas. ¿Los estudiantes absorben un detalle clave, hacer una inferencia clave, entender una palabra? Al pedir que se tiene cuidado de mantener la discusión limitada. El objetivo de sus preguntas es, de hecho, no para discutir sino para confirmar la comprensión que los estudiantes con pensamientos adicionales menudo pide ahorrar hasta un punto de discusión más clara. Tal vez esto suena obvio, pero ten cuidado con la instrucción suficiente y que con frecuencia se ven profesores sudar tinta a través de un paso de varias páginas, sosteniendo sus preguntas para el final y sin detenerse para confirmar que los estudiantes siguen con ellos. Un beneficio adicional de que no espere, por cierto, es el hecho de que en que le permite reconocer las lagunas de comprensión tan pronto como surgen, le permite obtener mejores datos sobre las causas de las dificultades de comprensión de sus estudiantes. Si esperaba hasta el final de un pasaje, usted probablemente nunca conozca la fuente del problema. Es más, la captura de un malentendido es más eficaz en cuanto sucede, en este caso tan pronto como la sentencia se entiende mal en lugar de minutos más tarde, o incluso al final de un párrafo y después de tres párrafos siguientes la incomprensión se han acumulado. Hacer preguntas cada pocas frases en lugar de esperar hasta el final de una selección a cabo esta tarea, con la advertencia de que es sumamente importante reconocer que los descansos frecuentes para las preguntas puede interrumpir el flujo de la narración, por lo que es fragmentada e interferir con la comprensión de si no son muy breves, es muy importante para volver a la lectura rápida. Para utilizar esta técnica eficaz, combinar la frecuencia de preguntas con brevedad. Pregunte rápidamente para asegurar la comprensión y atención, y luego de vuelta a la lectura. Mientras usted lee, muchos descansos cortos, la discusión se centró en maximizar la comprensión del momento. Esto no quiere decir que no hay lugar para las conversaciones más amplias y profundas. Ellos no son más diferentes de lo que pides para asegurar que los estudiantes comprender el detalle y la profundidad de lo que están leyendo como lo son la lectura. He aquí un ejemplo de lo que no esperar podría ser, similar durante la lectura de una breve sección del primer capítulo de Madeline L'Engle's Una arruga en el tiempo. El ejemplo es una adaptación de ver las lecciones de varios profesores de parte superior. He insertado las preguntas del profesor en el tipo romano en el texto del libro, estoy asumiendo que los estudiantes sería la lectura en voz alta. Si no está familiarizado con una arruga en el tiempo, el paso se produce justo después de la protagonista, Meg Murry, ha de bajar de su habitación en un estado de ansiedad y temor en medio de una noche oscura y tormentosa .- Se

encuentra a su hermano pequeño, Charles Wallace, esperando allí. En la cocina había una luz que ya estaba encendida, y Charles Wallace estaba sentado a la mesa tomando de la leche de consumo y comiendo pan y mermelada. Se veía muy pequeño y vulnerable sentado solo en la gran cocina a la antigua, un niño rubio en azul se desvaneció el Dr. Denton 's sus pies balanceándose a seis pulgadas sobre el piso. -Hola-dijo alegremente. "He estado esperando por ti." Maestro: ¿Es el hermano de Meg menor de edad o más que ella? ¿Qué dice de él que dice que ha estado "esperando"? Desde debajo de la mesa donde estaba acostado a los pies de Charles Wallace esperando una migaja de pan o dos, Fortinbras levantó la cabeza delgada oscura en saludo a Meg y su cola golpeó contra el piso, Fortimbras había llegado a su puerta, un medio crecer cachorro, huesudo y abandonado una noche de invierno. El era, como el padre de Meg había decidido, parte setter Llewellyn y parte galgo y tenía una belleza slenden oscura que era todo suyo. "¿Por qué no viniste al desván?" Meg le pidió a su hermano, habla como si estuviera por lo menos su misma edad. "He estado muerto de miedo" "Demasiado viento en el desván tuyo", dijo el niño. "Yo sabía que estaría a estas horas. Puse un poco de leche en la estufa para usted. Debe estar caliente ahora" Maestro: ¿Quién es más tranquilo ahora, Meg o su hermano pequeño? ¿Cómo Charles Wallace siempre se sabe de ella? ¿Cómo puede él siempre decir? Él nunca supo-o parecía importarle, lo que Dennys o Sindy estaban pensando. Fue la mente de su madre, y de Meg, que probo con una exactitud aterradora. Maestro: ¿Quién es "él" en esa frase? [Después de la identificación correcta de Charles Wallace como "él":] ¿Qué significa que Charles Wallace sondeó su mente con una precisión aterradora? ¿Fue porque la gente estaba un poco de miedo de él que le dijo al oído acerca de hijo menor de la Murry, quien se rumoreaba que no era tan brillante? "He oído que las personas inteligentes suelen tener los niños subnormales," había una vez oído Meg. "Los dos niños parecen ser los niños bien, regular, pero esa chica poco atractiva y el bebé niño no son todo lo que hay." Maestro: ¿Qué quiere decir la gente cuando dicen que Meg y Charles "no son todo lo que hay"? ¿Son "subnormales"? Una pregunta que cabe preguntarse, después de revisar la secuencia anterior, es ¿cómo puedo equilibrar No espere con otros métodos de desarrollo de habilidades de lectura de los capítulos anteriores, como la fluidez o el control del juego? Aunque esta secuencia puede ser integrado con enfoques como es, sino que también podría ser coordinada a través de dos lecturas diferentes. Es decir, es posible que los estudiantes leen una vez por la fluidez y después lean una segunda vez con preguntas insertadas.

Baje el nivel Preguntas sobre un texto se puede referir a cualquiera de (al menos) cuatro niveles de significado: • El nivel de significado de palabras o frases: "¿Qué quiere decir la palabra forlorn aquí? ¿Por qué podría el autor haber elegido esa palabra? "" El autor dice: "Fue la peor cosa imaginable ¿El autor dijo que era la peor cosa imaginable, A que se está refiriendo ahí?" "¿Qué significa que Aslan 'se volvió' a la bruja? ¿Qué otra cosa además de dar la vuelta?" • El nivel de significado de la sentencia: "¿Se puede tomar esa frase y ponerla en un lenguaje simple ¿verdad?" "¿Cómo podemos expresar una idea como esa hoy en día?" • El nivel de significado de aprobación: "¿Qué parte de este párrafo que dice que Mohi es mezquino?" • Nivel de significado de la Historia: "¿Cuál es el propósito de este ensayo?

Es fácil suponer que el objetivo es llegar al nivel de la historia tan pronto como sea posible y pedir una proporción tan grande de preguntas nivel de la historiacomo sea posible. De hecho, los niveles más bajos de significado (palabra y oración) son fundamentales para garantizar la comprensión firme del nivel de la historia. Malentendidos sobre las grandes cuestiones a menudo comienzan como pequeños malentendidos acerca de las cosas: que "ellos" encuentran en una frase, por ejemplo. Los estudiantes tendrán más éxito en discusiones a nivel de la historia-cuando tienen un conocimiento firme de la pena y el significado a nivel de palabra. Recuerde preguntar constantemente acerca de los niveles más bajos y asegurar que el significado se construye de forma fiable a partir de unidades pequeñas a grandes. Aquí están las preguntas de la arruga en el expediente académico de tiempo que incluye en No espere con cada uno identificado de acuerdo al nivel en que se centra. Para que quede claro, yo esperaría que el maestro haga más historia y preguntas paso al nivel después de concluir el paso, pero sólo en el supuesto de que se compensan con un montón de palabras y frases en preguntas nivel de la oración (e incluso después) de la lectura. Es el hermano de Meg menor o mayor que ella? [Paso del nivel] ¿Qué quiere decir que él que dice que ha estado "esperando"? [Frase nivel] ¿Quién está más tranquila ahora, Meg o su hermano pequeño? [Paso del nivel]

¿Quién es "él" en esa frase? [palabra nivel] ¿Qué significa que Charles Wallace sondeó su mente con una precisión aterradora - [nivel de frase] ¿Qué quiere decir la gente cuando dicen que Meg y Charles "no son todo lo que hay"? [Frase nivel] Son Meg y Charles Wallace "subnormales"? [Paso del nivel]

Basada en la Evidencia El cuestionamiento de los mejores maestros de lectura hacen constante hincapié en arraigo en el texto, incluso en cuestiones subjetivas y de opinión, haciendo preguntas basadas en la evidencia, es decir, preguntas que los estudiantes deben hacer referencia a un hecho o evento en el texto. Una de las principales ventajas es que las preguntas están basadas en la evidencia "comprobable" en los que puede mucho más claramente saber si los estudiantes han entendido (o hacer) la lectura. Es más fácil obtener una línea de lo bien (e incluso si) un estudiante ha comprendido lo que acaba de leer si un alfileres pregunta a bajar a algo concreto en el texto. Usted puede fingir su respuesta a una pregunta sobre el tema de una historia al escuchar la discusión y ofrece un resumen vago en su apoyo. Usted puede ofrecer un juicio ("¿Qué te parece que fue la escena más emocionante, Sarah?"), Con sólo la más delgada participación en lo que has leído. Pero usted no puede tan fácilmente falsear "¿que pasó en la página 157?" "¿Qué palabras de las frases dicen que hay problemas de elaboración?" Encuéntreme la frase que demuestra que vieron que tomo Carlton". Es importante observar que las preguntas basadas en la evidencia no tienen que ser estrechas o concretas. Usted podría fácilmente pedir a los estudiantes encontrar una frase o un pasaje que apoya el argumento de que una cierta idea es el tema de una historia. Además, la evidencia se puede usar de dos maneras: para inducir y deducir. Usted podría pedir a los estudiantes a mano tres piezas de evidencia que los personajes de la mitología griega son castigados por hacer las cosas en exceso o si podría citar tres ejemplos de personajes consiguen ser castigados por sus excesos y pedirle al alumno a la conclusión pertinente. Para citar algunos ejemplos, he tomado algunas de las preguntas de la arruga en una secuencia de tiempo en los apartados anteriores y revisadas a mostrar cómo se puede ser más basada en la evidencia. Original: Es el hermano de Meg de menor o de más edad que ella?

Revisado: ¿Quién me puede leer una frase del texto que muestra que el hermano de Meg es más joven que ella? ¿Quién me puede encontrar más pruebas, esta vez con un ejemplo que nos ayuda a adivinar su edad. Original: ¿Qué dirías de él que dice que ha estado "esperando a que ella"? Revisado: ¿Quién puede encontrar otros ejemplos de lugares donde Charles Wallace parece saber lo que Meg está pensando? Original: ¿Quién esta más tranquilo ahora, Meg o su hermano pequeño? Revisado: ¿Qué detalles en esta escena nos ayudan a mostrar que Charles Wallace es más fresco y más tranquilo que su hermana? Yo quiero que encontrar las palabras exactas. Original: ¿Qué significa que Charles Wallace probo su mente con una precisión aterradora? Revisado: En la página siguiente que vamos a ver a la señora Whatsit leer la mente de Meg, ¿Qué puede concluir acerca de su relación de estos dos incidentes extraños?

Técnicas post lectura Una buena experiencia con un texto no termina cuando termina la lectura. Aquí hay algunas observaciones acerca de los tipos de preguntas que los maestros campeones piden a medida que impulsan el debate sobre temas más amplios o más analíticos después de completar un texto (o la lectura de un día). Resumir es de especial importancia como herramienta para procesar al final de una sesión de lectura y es más eficaz cuando se obliga a los estudiantes para dar prioridad a la información importante que separa los puntos periféricos y la reiteración y condensación de ideas clave para asegurar "poseer" el material. Cuando el resumen no tiene éxito a menudo es porque un maestro no hace hincapié en la diferencia entre la narración (o la reescritura de reiterar los detalles) y el resumen (recuento, mientras que condensar y dar prioridad a las partes más importantes). Cuando enseña a los estudiantes resumir, hace preguntas como, "¿Quién puede describir el capítulo de volver a tomar sus tres eventos importantes?" o "¿Puede resumir al autor dos argumentos principales en apoyo de su tesis?" Estas preguntas son de gran alcance, ya que pide a los estudiantes dar prioridad a la información. Hasta que los estudiantes comprenden los matices de resumen eficaz, haciendo preguntas que requieren

elementos específicos de resumen como prioridades son a menudo más eficaces como herramientas de enseñanza. Otra estrategia particularmente eficaz para proporcionar a los estudiantes con un límite de palabras cada vez menor de sus resúmenes (por ejemplo, "resuma este capítulo en cincuenta palabras. Ahora resumen del capítulo en una sola frase con menos de quince palabras ") Esto siempre resulta un desafío. Acortando con precisión y eficacia es mucho más difícil que simplemente acortando, ya que requiere la comprensión verdadera y el discernimiento para dar prioridad a la información. Existen, en la medida que puedo decir, dos formas de acortar un resumen: reducir el número de temas que está tratando de incluir y reducir el número de palabras que usamos para describir los temas que incluyen estos consejos pueden ayudar a los estudiantes más cerca de resúmenes eficientes y eficaces: • Pida a los estudiantes a volver a través de su resumen inicial y eliminar toda palabra que no es absolutamente necesaria. Medida que los estudiantes más competentes en esta habilidad, sugieren eliminar los adjetivos y reemplazarlos con más fuerte, los verbos más potente, de ebullición "corrió tan rápido como pudo" a "toda velocidad". Usted puede dar un paso más para entonces que sugiera palabras para ellos para eliminar (y la ampliación de su concepción de cómo quitar verborrea) o que ellos sugieren verborrea innecesaria en unos de los otros resúmenes. • Pida a los estudiantes dar prioridad a los eventos en una sección de resumen. Ellos recibirán sólo en la medida en la toma de las descripciones más y más fuerte de todos los eventos en una sección, pero en última instancia, tendrán que optar por dejar algo por completo. El rango de ordenar los acontecimientos o material que se resumen las fuerzas de ese proceso largo (Hablar de que orden puede ser una conversación efectiva también.) Jackie Robinson dijo una vez que una vida no es importante, salvo en el impacto que tiene en otras vidas. Usted puede utilizar el mismo criterio para decidir qué acontecimientos pertenecen a un resumen: "Un evento es más importante en el impacto que tiene [o puede tener] en otras escenas de la historia. Si usted sabe o cree que afectará a los resultados de el libro, se incluyen en el resumen, si no, dejarlo". Mejores conexiones Al preguntar a los estudiantes a hacer conexiones más allá de un texto, los profesores campeones de reconocer que ciertos tipos de preguntas suelen ser más rigurosos (y más probable para reforzar la comprensión de lectura) que otros. Los tipos de preguntas que se enumeran en orden de prioridad de acuerdo a su rigor en relación, con mayor formato rigurosa cuestión en la parte

superior (tener en cuenta que este orden puede ser contrario a lo que muchos profesores esperar o asumen): • Texto-a-texto. Estos son preferibles a los de texto-a-mundo y texto-a la libre porque refuerzan ideas comprobable en vez de juicios, opiniones y relatos que los estudiantes no pueden tener acceso ("Eso sucedió una vez con mi mamá!"). Pueden incluir dentro de las preguntas, el texto ("Cuando los demás en el libro hemos visto a alguien actuar de esta manera?") y preguntas a través de texto ("¿Puede alguien pensar en un personaje de otro libro que hemos leído que era similar?" o "¿Cómo es el suspenso en este capítulo similares o distintas, el suspenso al final de Fantástico Mr. Fox?"). • El texto-a-mundo. Pedir a los estudiantes relacionar un problema en una historia que algún evento o persona en su mundo es un ejercicio válido. Esto es así sobre todo cuando se pide a los estudiantes para conectar aspectos específicos de un texto con aspectos específicos del mundo más amplio y no les permite hablar de cualquier conexión que ven a cualquier evento en el mundo. Algunas de las conexiones de texto-a-mundo más comunes son de texto a las conexiones de los medios de comunicación en la que los estudiantes conectar algo en el texto con los programas de televisión o películas que han visto. Las conexiones de texto a los medios de comunicación a menudo pueden tomar conversaciones acerca de los textos del camino. Puede ser la mejor manera de decir a los estudiantes que no están buscando texto a las conexiones de medios. Sin embargo, suponiendo que la conexión de un estudiante de texto a los medios de comunicación es válida, el mejor seguimiento de la pregunta es algo como esto: "¿Cómo es la conexión que están haciendo entre nuestro héroe en el texto y el Hombre Araña? ayudará a entender el texto o "¿Qué específicamente sobre el Sr. Fox es similar a Spider-Man?" • Texto-a-uno mismo. Estas preguntas son inevitables y válidas, pero también son más limitados en su relación con otros estudiantes y la comprensión de textos. Aunque la participación, a menudo puede conducir clases por mal camino. Ellos son las mejores cuando se centran en los elementos específicos del texto que se lee ("¿Cómo te sentirías si estuvieras en una posición como Donovan, Charles?") En lugar de barrer en su amplitud ("¿Alguien más tiene un momento en que sintió miedo?").

Tenga en cuenta que las conexiones no son un fin en sí mismas. Por ejemplo, al leer una historia sobre una fiesta de cumpleaños, un estudiante puede decir: "Fui a la fiesta de cumpleaños de mi prima la semana pasada." Es importante no aceptar esta conexión sin más preguntas: "¿Qué pasó en la fiesta

de cumpleaños de su primo que le recuerde de esta historia" o "¿Qué tipo de cosas sucedieron en la fiesta de cumpleaños de su primo, que también podría suceder aquí?" Los estudiantes deben ser alentados a utilizar su conexión para desarrollar la comprensión del texto, y de eso, usted debe traer la conexión de vuelta al texto: "Entonces, ¿cómo que nos ayudan a entender lo que está pasando aquí?" Enseñanza estructuras literarias y convenciones es especialmente productivo en ayudar a los estudiantes hacer conexiones dignas. La idea básica es que las convenciones describen las historias de formas de trabajo normalmente o con frecuencia: el grado en que una historia se ajusta o se aparta de las convenciones (lo que la mayoría de las historias hacen) es una línea muy productiva para la conexión, pero para ello, los estudiantes necesitan un montón de estudio de otros textos y la idea de las estructuras y convenciones. Señalar que pueden y deben buscar conexiones con el texto, en particular las conexiones de texto a texto y conexiones basadas en estructuras, convenciones y métodos. Garantizar una rica colección de compartir libros que toda la clase o la escuela ha leído es una buena manera de permitir esto. NORMA ALINEADAS DE PREGUNTAS La mayoría de los estándares del estado articular una docena de tipos tan básico de preguntas que los estudiantes necesitan ser capaces de responder. Si no lo hacen en forma explícita, la cartera de la evaluación de su escuela usa (los exámenes estatales, SAT, y lo que las evaluaciones adicionales añadan) lo implícitamente. Por ejemplo, Nueva York pregunta fundamentalmente cuatro tipos de preguntas de estudio de caracteres: cambio de carácter ("¿Cómo cambió la x en la historia?"), La perspectiva del carácter ("¿Cuál de estas declaraciones que x probablemente de acuerdo?"), Motivación de los personajes (¿Por qué x se decide a caminar a casa desde la escuela y el carácter'?"), y características (X podría describirse mejor como... "). Aunque es fácil para los profesores caer en el hábito de hacer las mismas tres o cuatro tipos de preguntas una y otra vez, sus alumnos necesitan para la práctica toda la gama de tipos de preguntas, tanto para asegurar su éxito en las evaluaciones que se interponen entre ellos y la universidad ( y de preparación universitaria) y para asegurarse de que se sienta cómodo demostrando una amplia gama de habilidades. Disciplinarse usted mismo para hacer preguntas que reflejan los tipos de preguntas de comprensión de los estudiantes necesitan dominar, proporcionando así a la práctica todas las habilidades y la aplicación de la diversidad en usted y sus estudiantes. Los mejores maestros son intencionales acerca de esto en varias formas, a menudo haciendo una lista

completa y su asignación en los planes de su unidad por lo que constantemente se centra en un tipo diferente de preguntas. También estudian los diferentes formatos de preguntas utilizadas en las evaluaciones para comprender mejor cómo se hacen las preguntas y asegurarse de que sus propias preguntas son al menos tan rigurosas como las preguntas que controlan el acceso a la universidad. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE LECTURA DE LOS PROFESORES CAMPEONES En la introducción a este libro, hablé de la diferencia entre las técnicas y estrategias. Reconozco en la elaboración de esta distinción que muchos profesores de utilizar la lectura lo que ellos denominan "estrategias de lectura" para guiar su enseñanza. Estas estrategias de extraer de la obra de varios autores que proponen concepciones similares de las estrategias que los estudiantes necesitan para lograr la comprensión plena. Por lo general, incluyen un grupo de habilidades como la siguiente: darse cuenta, la conexión, imaginando, pensando, predicción, inferencia, y resumir. Dada la importancia de la instrucción de estrategias basadas en el discurso profesional de los maestros de lectura, voy a describir cómo las técnicas aquí pueden superponerse e interactuar con enfoques comunes para "estrategias de lectura." Aunque una variedad de autores escriben sobre las estrategias de lectura, voy a utilizar el libro de Nancy Boyles, La construcción de significado a través de estrategias de chico amistoso de comprensión de instrucciones (2004), para esta discusión, ya que es uno de los más claros y más eficaces. En el análisis aquí, estoy francamente crítica de algunos aspectos de la enseñanza de estrategias y la forma en que puede ser empleado. Por lo tanto quiero dejar claro que creo que así - en práctica, estrategias de enseñanza de la lectura basada en pueden ser eficaces y que el trabajo de autores como Boyle ha avanzado la calidad de la enseñanza de la lectura. Al mismo tiempo, una serie de dificultades importantes puede erosionar su eficacia, y existe una gran disparidad en la efectividad entre las estrategias. Con esto en mente, hago algunas observaciones generales sobre las estrategias y luego buscar en cada una de las estrategias más comunes de forma individual. Riesgos y desafíos de la Instrucción Estrategias Basándose en gran medida de estrategias la lectura plantea riesgos y desafíos. Uno de los retos es que las "estrategias" que participan a menudo son demasiado generosas. La estrategia de "darse cuenta", que Boyle define como "claves-para importantes pistas verbales: palabras, frases y párrafos

que ofrecen evidencia del significado del texto" (p. 10), es un ejemplo. Según esta definición, ¿qué comentario sobre un texto, ni un sólo tangencialmente relacionado con él, no sería un ejemplo de notar? Y debido a que casi todas las respuestas a un libro requieren un acto de darse cuenta de algo, los profesores de riesgo refuerzan la idea de que cualquier observación es que vale la pena o que todas las observaciones son igualmente productivos. Sin embargo, todos los comentarios no pueden ser igual de útil, tan necesaria y, a menudo se convierte rápidamente en cuestión aún no resuelta, ¿Cómo pueden los maestros a identificar y ayudar a los estudiantes a entender las cosas que más digno de notarse, y cómo pueden ser identificados de forma sistemática y modelo? Un segundo desafío en la enseñanza de estrategias de lectura basado en una confusión de correlación y causa. Esto se refleja en el argumento básico detrás de las estrategias de instrucción basada en: que si los buenos lectores hacen x, entonces los que lo hacen x se convertirá en buenos lectores. Los buenos lectores pueden imaginar lo que están leyendo en sus mentes como lo leen, pero esto puede ser un efecto más que una causa del bien lectura. ¿Es este realmente un problema importante? Sin duda, un estudio de lectores competentes podría revelar que todos los buenos lectores se preparan para sentarse en cómodas sillas cuando leen. Si este fuera el caso, habría una fuerte correlación entre la comodidad y la lectura. Pero si asumimos una relación causal (como la teoría de las estrategias a veces asesora), que probablemente se acercaría a la lectura por que los asientos de los estudiantes en sillas más cómodas en una prioridad mayor, que evidentemente sería un error (y muy caro!). Del mismo modo, es un salto más grande lógico de lo que parece sugerir la práctica de imaginarse lo hará un mejor lector. De hecho, dos ejemplos Boyle ofrecen sugerir cómo este supuesto es tenue. En el primer ejemplo, Boyle escribe: Para ayudar a los estudiantes a comprender el valor de usar la estrategia de imaginarse al leer, les piso recordar un momento en que recibió una gran noticia, si era buena o mala noticia. "¿Dónde estaba usted cuando recibió la noticia?" Pido a "¿Cuál fue el clima en ese momento? ¿Quién estaba con usted?" Es probable que usted pueda contestar a todas estas preguntas. El contenido de ese mensaje, la gran noticia que recibe es para siempre incrustado en el contexto en el que recibió la noticia, un contexto que se hace de muchas impresiones sensoriales diferentes. [P. 8] Irónicamente, el ejemplo de Boyle puede ser sólo que los alumnos ya tienen la capacidad de imagen. Se supone que si ella les pide que recordar un recuerdo intenso, que tendrá una fuerte memoria visual de la misma. El problema, entonces, no puede ser que los estudiantes no saben cómo imaginar, Puede ser que si entienden lo que leen y tienen exceso de capacidad de procesamiento que queda después de descifrar las palabras y el hecho básico de la descripción,

será imagen de forma natural. Que, Boyle parece dar por supuesto, es lo que sus mentes naturalmente hacen, en ese caso, enseñándoles a leer con fluidez y atención cuidadosa a los detalles mundanos podría ser más efectivo que invertir tiempo en forma intencionada "enseñar" a imagen, algo que parece que sabes cómo hacerlo. Sólo necesitan un sentido claro de lo que va a la imagen. En un ejemplo similar, Boyles escribe: "Los lectores averiguan los diferentes tipos de cosas cuando leen" Yo les digo a mis estudiantes que poseen el mini cartel "averiguar".... "Por ejemplo, el autor puede escribir que un cierto personaje llama a las personas se burla de los nombres y los niños que son más jóvenes y este personaje hace peleas, también. El autor quiere que nos demos cuenta de que este chico es un... ¿Cómo llenaría lo que esta en blanco? " Pido a mis estudiantes. "Bully!" coros de todo el mundo. "El es un bully" [P. 12] El hecho de que Boyle supone que sus alumnos ya tienen la capacidad de entender una historia antes de que ella les enseñó las estrategias (siempre y cuando la narración de base se les presenta como la formulación simple, claro) sugiere que el problema no puede estar en su capacidad para averiguar, pero en su capacidad de comprender lo suficiente de los detalles de la historia para comprometer a sus "pensados" competencias plenamente. En resumen, los buenos lectores pueden "resolver", pero el problema de los malos lectores noser que no saben cómo averiguar sino que no entienden lo que han leído lo suficiente como para usar esas habilidades. Otro reto para las estrategias de enseñanza, un reto al que las técnicas de este libro no son inmunes, es que la estrategia es más fácil de entender y usar, los maestros más probables pueden usarlos. Sin embargo, algo más fácil de usar no es necesariamente más favorable para el logro del estudiante. Conexión, imaginando, y predecir son especialmente tangibles y concretos. Su claridad tácitamente puede animar a los profesores para utilizarlos con más frecuencia. Esto no puede estar justificada, sin embargo, debido a que tienen problemas significativos, que se analizan más adelante en esta sección, en particular en lo que respecta a "retratar", una técnica de fácil uso excesivo y por lo tanto particularmente de distracción. Además, las estrategias de lectura se puede utilizar para promover tanto la participación y la comprensión, que son objetivos diferentes, y los profesores a veces no reconocen la diferencia entre los dos. Boyles escribe: "Si intentamos realmente difícil pensar en maneras en que una historia se conecta a nosotros y nuestras vidas... Estamos más propensos a seguir con la historia. Esa es una razón que es tan importante buscar las conexiones. Realizar las conexiones con el texto nos ayudará a seguir acompañándonos" (p. 7). Aunque es cierto que

vale la pena tratar de involucrar a los estudiantes en los textos que quieren que lean, también es importante tener en cuenta que los estudiantes lo que quieren leer un libro y asegurar que comprender que son cuestiones diferentes. Imágenes de lo que están leyendo pueden involucrar a los estudiantes y hacer que persisten en la lectura, pero esta es una cuestión diferente de si entienden lo que están leyendo. Para todos ustedes saben, la imagen que he hecho en sus mentes es errónea! instrucción Estrategias basadas en frecuencia puede dejar de hacer esta distinción. Por último, hay un problema grande con respecto a la fluidez que generalmente no se reconoce plenamente en las discusiones sobre las estrategias de instrucción. Boyles escribe, "La enseñanza de estrategias de comprensión lectora se puede beneficiar casi cualquier estudiante de funcionamiento a un nivel razonable de fluidez en la lectura (de segundo grado o superior" P. xiv). Vale la pena señalar que muchos estudiantes en escuelas de alta pobreza no están en el nivel de Boyle y la afirmación de que un nivel de segundo grado de fluidez es el punto de corte para determinar la eficacia de las estrategias de instrucción parece ser arbitrario. ¿Y si es de quinto grado? ¿Y si es "suficiente para el nivel de un libro que está tratando de leer" y el libro es difícil? Con cualquier técnica, la pregunta que deberíamos hacer no es si su uso puede ayudar a los estudiantes aprender a leer, pero si puede ayudar a los estudiantes aprender a leer mejor y más eficientemente que la lectura. Si este es el caso de las estrategias de instrucción sigue siendo una pregunta sin respuesta. Es casi seguro que el caso en algunos casos y no ciertamente el caso en otros. La consecuencia no deseada de cualquier método de enseñanza es la tendencia a hacer el acercamiento (no comprensión) con el propósito. Por ejemplo, un estudiante hace un comentario útil, pero el profesor dice: "Usted no está visualizando lo que te pedí para visualizar Este riesgo es especialmente grave en la enseñanza de estrategias de base porque las estrategias son acciones de los estudiantes que se supone deben adoptar!. Este aspecto pública significa que hay un incentivo para aplicar mal el enfoque de manera más agresiva y amplia. Esto es igualmente cierto con las técnicas de este libro. Ben Marcovitz, el director de la exitosa Academia de Ciencia Charter en Nueva Orleans, que describe la forma de pensar acerca de esta paradoja en una mesa redonda: "Mis profesores son responsables por los resultados. Las técnicas pueden llegar. Tienen para los demás. Pero el punto es tener éxito, no para utilizar las técnicas no importa qué. Si pueden encontrar otra manera de conseguir grandes resultados, no tengo problema con eso. "

ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS Y SU RELACIÓN A LAS TÉCNICAS EN ESTE LIBRO

En esta sección, se analiza cada una de varias estrategias de lectura común y analizan las zonas de interés y su conexión con las técnicas descritas en este libro.

Darse cuenta Al describir la estrategia de notar, Boyles escribe: "Cuando encontramos pistas en el texto, debemos archivarlas cuidadosamente en nuestra mente para que podamos sacar adelante y ver cómo encajan todas las ideas juntas, como principal y los temas" (p. ll). Mientras que darse cuenta de las cosas es fundamental para convertirse en un lector eficaz, es demasiado amplia y poco definida para ser útil como una herramienta para la enseñanza. ¿Qué comentario, observación, o un momento de atención comprometidos no sería un ejemplo de darse cuenta de algo acerca de un texto? Puesto que cada respuesta a un libro requiere un acto de darse cuenta de algo, los profesores de refuerzo se arriesgan que cualquier observación vale la pena o que todas las observaciones son igualmente productivos. O corren el riesgo de decirles a los estudiantes a notar, sin darles una orientación útil sobre qué con previo aviso. La pregunta es: ¿Cuáles son las cosas que los estudiantes deben saber con aviso, y cómo pueden ser identificados de forma sistemática y modelo? Un lugar donde las técnicas que he descrito en esta sección puede ser especialmente útil en ayudar a los estudiantes a notar mejor. ¿Qué tipo de observaciones puede hacer que los estudiantes usan para darse cuenta de la manera más productiva? • Las observaciones que se relacionan y avanzan en la comprensión de las ideas más importantes en lo que estás leyendo. Esto suena obvio, pero puede mejorar mucho con un poco de disciplina y planificación avanzada. Utilice los centros de coordinación, por ejemplo, para llamar la atención de los estudiantes de algunos temas críticos o ideas en lo que usted está leyendo y pídale que trate de notificación, ya que la lectura son, las cosas que hacen que la ambición de Macbeth destruirlo o permitir que la bondad de Charlotte a cambiar y Wilbur madurar. En resumen, no sólo que los estudiantes lean, han leído algo. Por otra parte, y sobre todo si se prefiere un estilo que es menos prescriptivo sobre lo que los temas más importantes que sea, el uso de carga frontal para llamar la atención de los estudiantes a las escenas de especial importancia para que puedan discutir críticos momentos decisivos en la profundidad especial.

• Las observaciones que se relacionan con la comprensión y el avance de las competencias (es decir, las normas de aprendizaje) que está enseñando en ese momento. El uso de estándares alineados cuestionamiento es especialmente eficaz para desarrollar destrezas de los estudiantes a darse cuenta de una gran variedad de cosas de gran alcance sobre un texto. Si usted está estudiando la caracterización, por ejemplo, les pedimos que observe cómo los personajes van cambiando, o se describen, ni hablar. Muchos estudiantes están más inclinados a notar en las formas más naturales e intuitivas para ellos. Pidiéndoles que utilicen los conocimientos específicos en darse cuenta de las fuerzas fuera de su zona de confort y construye su capacidad de comunicación en una amplia variedad de formas. • Observaciones basadas en la evidencia. Al darse cuenta de la evidencia que apoya la opinión es tan importante como la opinión de sí mismo, o incluso más importante, "¿Qué te hace desconfiar de él?" suele ser una pregunta mejor que, "¿Confía usted en el personaje principal?" Use basada en la evidencia cuestionamiento para hacer hincapié en este aspecto. • Observaciones sobre la base de los diferentes niveles de cuenta. Lo que pasa sin darse cuenta de la ignorancia es secundario. Por su definición no suelen saber que no se dio cuenta de algo. Una técnica de bajo nivel puede causar a los estudiantes notar de forma más sistemática destacando y haciendo que la práctica de diferentes tipos de cosas a destacar sobre un texto. Observar lo que una frase difícil de medios o cómo un autor hábilmente ha diseñado una oración para que el sujeto de la acción no está claro es a menudo tan importante como darse cuenta de que el personaje principal es, probablemente, poco fiable. Ciertamente, los estudiantes necesitan darse cuenta de la práctica en todos estos niveles. Pídales que, a continuación, traten de darse cuenta de cosas acerca de las frases coloquiales que usa el autor, su selección de palabras, o cómo le gusta para empezar o terminar sus capítulos; o, idealmente, como su selección de palabras y el uso de frases muestran que ella está tratando de hacer algo especial con el inicio de los capítulos.

Conexión Cuando se conecta (o hace las conexiones), los estudiantes se les enseña a pensar en formas en el texto que están leyendo es similar a la experiencia previa o familiar. Los lectores pueden conectarse con otro texto (una conexión de texto-a-texto), el mundo (una conexión de texto-a-mundo), o ellos mismos

(una conexión de texto a sí mismo). Uno de los beneficios que Boyle describe de la conexión es que involucra a los estudiantes en el texto. "Si intentamos realmente difícil pensar en maneras en que una historia se conecta a nosotros y nuestras vidas. . . Tenemos más probabilidades de seguir con la historia "(p. 7). Esto es cierto y significativo, aunque también vale la pena observar que, si bien lograr que los estudiantes participar es un objetivo importante y digno, es un objetivo diferente de su comprensión. Conexiones pensadas a menudo puede ser el lugar de partida para realizar inferencias sobre el texto. Ellos pueden ayudar a los estudiantes que comiencen a entender el texto, recurriendo a lo que ya saben acerca un tema. Conexiones eficaces también puede ayudar a los estudiantes a ver la historia desde el punto de vista del personaje mediante el acceso a su propia experiencia análoga. Pero necesariamente ello no da, y en muchos casos, a los estudiantes las conexiones que son más propensas a hacer ("Hey, esto es como algo que le pasó a mi familia!) Por lo menos riguroso y menos útil para generar la compresión de lectura a largo plazo. ("Hey, esto es como la introducción al libro que leemos," es probablemente una conexión más útil en el largo plazo y es una conexión de texto a sí mismo.) Por otra parte, los estudiantes (o profesores) pueden inferir que el punto es simplemente para hacer cualquier tipo de conexión con el texto que no debe ser el final conexiones que no son intrínsecamente valiosas; sólo buenas conexiones son una buena conexión que sirve para ayudar a los lectores a comprender algo sobre el texto, no la cosa relacionada en la mayoría de los casos, tener la disciplina para usar del mundo para comprender el texto en lugar del texto para comprender el mundo. Los estudiantes también pueden potencialmente permitir sus proyectos de conexión en el texto. Es decir, pueden sustituir los datos reales con los imaginados detalles o información contradictoria o confusa como cuando un estudiante que perdió una vez un artículo de la ropa y estaba molesto por que se infiere que un personaje que perdió a su suéter y estaba molesto también, aunque el texto tiene indicios que muestran que el personaje era feliz por eso. Por último, las conexiones pueden estar fuera de tiempo de la tarea y los residuos, y los estudiantes inteligentes pueden utilizar para nombrar a la discusión sobre los temas más fácil o más conveniente. También puede ser que la gente, naturalmente, hace conexiones, por lo que la habilidad no tiene por qué ser enseñada tanto como administrada y dirigida. La habilidad está en hacer las conexiones eficaces y precisas. En vista de esto, debe ser claro acerca de la vinculación de conexiones de vuelta al texto para comprender lo que la luz de la conexión da cuenta de lo que estás leyendo. Estos y otros aspectos de hacer conexiones efectivas se discuten en la sección anterior Mejores conexiones.

Imaginando

En imaginando, escribe Boyle, los estudiantes se les enseña a usar las pistas del texto para crear una imagen de lo que se describe. Esto ayuda a los estudiantes a recordar lo que han leído y participar en el texto. "Las imágenes que tenemos en nuestra mente nos ayudarán a responder al texto en un nivel emocional" (p. 8), escribe Boyle, y esto es casi cierto. En general, sin embargo, imaginando es una de las estrategias más utilizadas en exceso y mal, y esto es importante porque puede ser uno de los más destructivos en su aplicación. El uso de imaginarse como una estrategia de comprensión puede ser confundido por algunos profesores como la validación de la alfabetización visual en general y hacerla más comunes para ellos el uso de imágenes visuales con mayor frecuencia para ayudar en la comprensión. Esto puede parecer benigno, pero el resultado es una estrategia compensatoria para la lectura eficaz. En la enseñanza de los estudiantes a la foto, algunos profesores se sienten alentados a recurrir a imágenes reales para hacer inferencias acerca de la historia de una manera que desplaza a la lectura. Cuando un maestro dice: "¿Qué crees que va a suceder? Mira la foto si necesita ayuda!" está permitiendo a los estudiantes a "leer" la historia mediante la elaboración de información suficiente a partir de imágenes para evitar que tener que leer las palabras con éxito. Esto se traduce en su aprendizaje para eludir sus habilidades de lectura pobres. Los maestros también pueden imaginarse el uso excesivo de la estrategia porque es muy accesible. Como resultado, pueden pasar un tiempo valioso visualizando en lugar de leer o hacer preguntas más productivas y rigurosas. Los maestros a menudo se convierten en un punto para tomar un simple paso de un libro y pedir a los estudiantes a visualizar lo que ellos lo entienden. "'Él se fue a su escritorio, abrió el cajón y sacó un marcador”. Clase vamos a tratar de visualizar lo que parecía. ¿Qué había en el cajón? ¿Qué lo hizo caminar a través de la habitación? "Esto puede ser útil. Pero también cabe señalar que esto podría ser una escena en la que el autor no creía que era importante crear una imagen sensorial. Más importante aún, imaginando puede ser incorrecta. A los estudiantes que son pedidos que visualicen una imagen pueden y con frecuencia se introducen datos erróneos. En este ejemplo, el estudiante podría crear una falsa imagen de cuándo y por qué el personaje se fue al cajón y lo que encontró allí. Por último, también es posible que intencionalmente visualizar no ayuda a los estudiantes aprender a comprender lo que leen. Como Boyles señala en su libro, la gente parece visualizar naturalmente cuando entienden algo, por lo que cabe preguntarse si imagino es una estrategia de la comprensión de las causas o es el resultado de que, imaginando como resultado de una mejor comprensión. Las aplicaciones más productivas de visualizar que he visto utilizar a los

maestros van a pedir a los estudiantes dibujar una escena o una imagen con el fin de aclarar lo que es confuso al respecto. Por ejemplo, un profesor que observó la enseñanza Macbeth hicieron dibujos por separado de Bimam madera y Dunsinane y luego esbozó cómo los soldados cortan las ramas y se dirigió a la ubicación de este último, lo que demuestra la profecía imposible de verdadero sueño de Macbeth. Esto es diferente de pedir a los estudiantes a compartir lo que está visualizando. Otro uso eficaz de visualizar es preguntar a los estudiantes para crear una imagen utilizando los datos que han leído en el libro. Esto es en realidad una versión de una pregunta basada en la evidencia, y cuando los profesores lo hacen bien, piden a los estudiantes señalar aspectos específicos de la historia y/o en los que se encuentran ciertos detalles que les dio su imagen. Se pregunta En pregunta, los estudiantes hacen preguntas del texto que leen. Ejemplos, escribe Boyle, podría incluir preguntándose "¿qué podría suceder después en la historia o cómo la historia podría terminar" (p. 9). Esta técnica es también llamado a veces "hacer preguntas? Al igual que notar, sin embargo, la técnica es a veces imprecisa. Me pregunto ¿de qué? Cualquier cosa? Todas las cosas por igual? Tener los estudiantes a desarrollar preguntas sobre lo que están leyendo los anima a ser lectores activos y puede motivarlos a conocer más acerca de un texto. Por otra parte, asombro y la curiosidad son por lo general cosas muy buenas. El punto es que hay múltiples formas de preguntarse, y no todos son intrínsecamente de igual valor. La experiencia de los estudiantes privados, en los que lo que quieren es preguntarse sobre su propia para determinar y experiencia pública, en los que un grupo de personas elige andanzas determinados para discutir, son ollas de peces. Hay opciones para ambos, y en el segundo, una clase de criterios acerca de lo que merece andanzas van a participar más. "Éstos son los tipos de cosas que vamos a hablar y me pregunto acerca de la actualidad para aumentar nuestra comprensión de la historia [o nuestras habilidades en comprensión de las historias]." Me doy cuenta de esto puede parecer ya sea vago o una directiva (¿Nos está diciendo apagar la imaginación de los niños? Algunos lectores se preguntarán), pero animar a los estudiantes a pensar sobre la premisa de que es de por sí de las cosas más valiosas que podrían estar haciendo, independientemente de cómo y lo que pregunto es una falsa premisa.

Se pregunta puede ser especialmente eficaz cuando se modela por un maestro, especialmente en forma de monólogo. "Me pregunto, aquí, lo que podría hacer que Donald quiere dar a su perro de inmediato. Estoy pensando en volver a los primeros capítulos, y sé que Donald ama a su perro. El autor nos dijo que él "nunca hizo nada para hacerle daño." Así que me pregunto: ¿Por qué podría un niño regalar un perro que ama "Si bien esta estrategia de hacer visibles los

pensamientos pueden modelar cómo pensar acerca de los libros de manera eficaz, también puede dar lugar a los maestros haciendo la mayor parte del trabajo en lugar de involucrar a los estudiantes y trabajar para la transferencia de habilidades de pensamiento a los estudiantes, que se limita a ejecutar una análisis literario público. Predicción Boyle dice que "predicción prepara el escenario para que los estudiantes controlen su propia comprensión del texto" (p. l0). En su forma más básica y común, se trata de pedir a los estudiantes los profesores lo que piensan que va a ocurrir a continuación. Sus beneficios incluyen el compromiso. Se pone a los estudiantes a centrarse en lo que están leyendo siguiente para ver si su predicción se confirma. Cuando se hace bien, también puede ayudarles a controlar su comprensión del texto en función de si sus predicciones se hicieron realidad. Ese es el mejor resultado posible de predecir, pero para que sean efectivos, deben hacer un hábito de dar vueltas de nuevo a discutir si las predicciones intencionalmente vienen en forma verdadera y por qué. Este último paso hace que la predicción de una actividad relativamente productiva, pero, por desgracia, el último paso no suele suceder, tal vez porque muchos maestros no reconocen el valor particular de este aspecto de la predicción. Puede aumentar la fuerza de su predicción de si se utiliza la técnica basada en la evidencia interrogatoria. Esto hará que usted haga preguntas constantemente más productivas. En el seguimiento inmediato a cada predicción, se puede preguntar: "¿Por qué usted piensa que va a pasar "y" ¿Qué hace en el texto que parece probable que suceda? "En el post predicción seguimiento se puede preguntar:" ¿Por qué lo crees", "Que lo deje engañar?" y "¿Qué hizo? usted sabe que esto pasaría?" Dos otros desafíos plantean obstáculos a la predicción y, a menudo puede hacer un uso ineficaz del tiempo. En primer lugar, los estudiantes pueden hacer predicciones salvajes no relacionados con el texto o más relacionados con sus vidas o experiencias que en el texto. Como alternativa se puede narrar lo obvio y hacer fácil predecir. La mejor defensa contra esto es, una vez más a centrarse en la evidencia basada en cuestionamiento. Esto obliga a los estudiantes a la tierra sus predicciones en el texto. Cómo averiguar más y deducir La última estrategia común para la lectura de los maestros es llamado también averiguar o deducir. Boyle se refiere a averiguar como empujar a los estudiantes a ir "más allá de la construcción básica de significado a una comprensión más profunda de el texto "(p. 12) Esta estrategia trata de enfocarse en lo que es de todos los derechos de los peso pesado de la comprensión: en pie lo que está

entre líneas, no se dice, insinuó. En resumen, esta es la estrategia que pide a los estudiantes ir más allá de la comprensión básica y literal del texto de aplicar el pensamiento de orden superior. Pero su importancia desmiente la dificultad de su aplicación. Obviamente, sólo pide a un estudiante a hacer una inferencia no es suficiente. Usted no puede decirle a un estudiante, "Leer esta página y descubrir algo que puede compartir con la clase." Inferencia sucede, pero no puede ser ordenado. Para hacer inferencia éxito se debe poner la mesa, a menudo por el trabajo meticuloso con su tanto el nivel de abajo y no espere técnicas. Cuando sus estudiantes están aprendiendo a hacer inferencias, que subrepticiamente se puede montar las piezas clave que necesitan para hacer su salto al detener con frecuencia con las discusiones de corto y directrices para atender a las piezas clave de la orientación en las páginas o líneas antes. Pare y haga preguntas a un estudiante para leer una línea, descomprimir una frase clave, definir una palabra, destacar una pieza crucial de evidencia. Concéntrese en las palabras y frases; lo concreto que hacer o deshacer la inferencia a menudo estrellas en el nivel mundano. Irónicamente, la instrucción fuerte en el sentido literal del texto, incluyendo el vocabulario se centran en detalles importantes, no distraer la atención de pensamiento de orden superior. Esto lo hace posible. Resumiendo Los defensores de la instrucción de estrategias basadas a veces también incluyen resumir como una estrategia clave. Para que esta estrategia sea casi el 100 por ciento se solapan con las técnicas de este libro. Para una discusión, véase 100 por ciento (técnica 36, Capítulo Seis).

CONCLUSION EL FINAL ES EL PRINCIPIO

En la introducción a este libro, me dirigí a las diferencias entre las técnicas y estrategias. Una estrategia, usted recordará, es una decisión, y una técnica es algo que la práctica, perfeccionar y adaptar a lo largo de su vida. Artistas, deportistas, músicos, cirujanos y artistas intérpretes o ejecutantes de un millar de variedades de otros alcanzan la grandeza sólo por su atención a los detalles

de su técnica. Su refinamiento constante de que continuamente renueva su pasión por el oficio y les permite buscar el grial de un mejor rendimiento, expresión que canta, la capacidad de hacer la mayor diferencia posible. Este énfasis en la técnica y de su constante perfeccionamiento es también el camino hacia la excelencia para los maestros. Acercarse a la enseñanza como un arte - es decir con esa frase que es difícil y requiere delicadeza y discreción en la aplicación, la artesanía y el desarrollo cuidadoso y atento de la técnica para dominarla, es el camino hacia el éxito. Ese camino es diferente para cada maestro. Las técnicas desarrolladas por los maestros campeones se describe en este libro no son mías para empezar, pero pueden pertenecer a cualquier maestro que abraza el concepto de refinamiento constante atento de las técnicas. Sólo este enfoque, junto con la sabiduría de los profesores agregados recopilados en este libro, será suficiente para cambiar la ecuación de oportunidades en nuestras escuelas y cerrar la brecha en el rendimiento a escala. Adaptado, refinado, mejorado, y, tal vez en algunos casos, se ignora porque no todo en este libro puede ser adecuado para usted, estas técnicas pueden transformar su salón de clases. Un colega mío, Ben Markovitz, recientemente fundó una nueva escuela en Nueva Orleans. La Academia de Ciencia a logrado resultados ejemplares de primer año con los estudiantes de secundaria que no habían tenido éxito previamente. Esta escuela ha hecho un uso amplio y centrado de las técnicas de este libro, con docenas de reuniones de personal y sesiones de formación. Sin embargo, cuando se le preguntó a Ben recientemente cómo se asegura de que sus profesores utilizan este material, señaló que no lo hace. Dirige sus maestros por los resultados y proporciona estas técnicas para llegar allí. Ellos son libres de utilizarlas o no. Todos ellos hacen, con una energía y vigor Me siento muy honrado por, pero Ben insiste en que estas herramientas son un medio para los resultados, no un fin en sí mismos. Estoy totalmente de acuerdo con Ben. De hecho, me gustaría este hecho para distinguir este libro de tantos otros: se comienza con y se justifica por los resultados que ayuda a los maestros alcanzar, no por su fidelidad a un principio ideológico. El resultado a fin de que no es la adaptación fiel de estas técnicas para su propio bien, sino su aplicación en el servicio de mayor rendimiento de los estudiantes. Demasiadas ideas, incluso las buenas, van mal cuando se convierten en un fin y no un medio. Las técnicas que he escrito sobre se derivaron de la observación de los maestros destacados en el trabajo. Pero lo más emocionante que el hecho es que la forma en que este libro ha cambiado a lo largo de los años que lo he estado escribiendo. Durante ese tiempo, ha evolucionado a partir de un documento informal dentro de las escuelas infrecuente de una guía más explícita a la instrucción que he compartido con los colegas y se ofreció capacitación, en este libro que he leído ahora. Se ha cambiado y evolucionado y se ganó la profundidad que espero que lo ha hecho digno de su tiempo. Lo que da a este libro su profundidad y el

enfoque es la aplicación implacable de las ideas por los maestros notables. Lo que escribió por primera vez era un esqueleto de lo que ahora aparece, las técnicas que apareció en ella se describe en términos insuficientes y párrafos cortos que se aspira. Sólo cuando otros profesores probados, las ha aplicado, adaptado, y mejorado (y que me dejaron grabarlos en cinta de vídeo mientras lo hacían) hizo las partes verdaderamente útil que de este libro surgen. En resumen, lo que es bueno aquí es bueno sólo por el proceso de constante perfeccionamiento y adaptación de técnicas en la incesante e inquieto por la excelencia. Esta observación parece encajar bien para el final.

APENDICE

ENTREVISTAS DETRÁS DE LAS CAMARAS

Muchos de los profesores y directores de escuela que han trabajado en la distribución del material en este libro han pedido más información, en particular en respuesta a los videos que acompañan increíblemente poderosa, que muestran los profesores campeones en acción. En el acto se hizo evidente que las respuestas a muchos de las preguntas de profesores excelentes que preguntaron sobre los videos sólo pueden ser proporcionados por los propios profesores. En respuesta, mi colega Max Tuefferd, analizo los vídeo y desarrolla actividades de formación para Escuelas poco frecuentes, comenzó a entrevistar a muchos de los mejores maestros que habíamos grabado en video, para pedirles que expliquen en sus propias palabras lo que estaban haciendo en sus videos, por qué hacerlo, y cómo se pensaba y se dispuso a hacer las cosas que hizo. La reacción resultante fue abrumadora. La gente amaba las entrevistas. No es sorprendente el resultado, los maestros campeones son mucho más elocuentes de lo que podría ser en la descripción de su trabajo. Con esto en mente, lo que sigue son las transcripciones de cuatro de las entrevistas de Max. ENTREVISTA CON ARMSTRONG JASON, DVD CLIP 3 ENTREVISTADOR: Hable de cómo el concepto de derecho es el adecuado y funciona en su salón de clases.

ARMSTRONG: Los estudiantes me ven utilizar una gran cantidad de vocabulario específico de la clase, y espero para usarlo cuando sea necesario. Ellos aprenden que hay diferencias entre los objetos matemáticos relacionados y que esto se refleja en el vocabulario. Cuando los estudiantes han respondido a las preguntas por escrito, he leído sus respuestas por escrito textualmente, y suelen escribir las respuestas para que todos vean lo que podemos criticar y editarlas antes de continuar. Regularmente están de acuerdo con una llamada, los estudiantes, para explicar sus respuestas o las respuestas de los compañeros. Pongo el mayor valor en la veracidad de las explicaciones como lo hago en la veracidad de las respuestas. ENTREVISTADOR: Hay tres ejemplos de correcto es correcto en este clip de vídeo: Responda a las preguntas, Mantenerlo para todo el camino, y el uso de vocabulario técnico. Discutir cada uno de estos momentos por separado. ¿Cuál es su punto de vista de cómo se está utilizando cada técnica? ARMSTRONG: Para contestar la pregunta, la respuesta de Mark fue una muy fácil desviar- Creo que los estudiantes pueden recibir una alerta a la diferencia entre un cálculo y una definición. Lo que me gusta de mi respuesta es que yo no he dicho que no, pero no acabamos de describir lo que Mark hizo y, a continuación se describe lo que yo quería. Mantener por todo el camino: Me gustaría tratar de utilizar algunas proporción si tuviera que hacerlo otra vez, las encuestas a los estudiantes para otros ejemplos de unidades cúbicas en lugar de enumerar yo mismo. Ahora que estoy en mi quinto año y con un pizarrón SMART [una pantalla interactiva con ayuda de computadora] para cada lección, puedo escribir más limpia y rápidamente las respuestas, así que en este caso, puede ser que los estudiantes de tipo respuestas en la pizarra para que otros estudiantes pueden escuchar y ver lo que estoy a punto de corregir. En estos días, a veces pongo varias respuestas similares o contradictorias por lo que los estudiantes puedan ver las diferencias. El uso de vocabulario técnico: Aquí hay una situación en la que no tengo un gran problema con la "toma". De hecho, creo que los estudiantes necesitan tener acceso a una frase común, como que mientras se acostumbran a algo así como "ocupa", mientras "toma" es lo suficientemente riguroso. Aquí es donde me gusta llamar "ocupa" la "otra palabra" en vez de la "única palabra." ENTREVISTADOR: Que normas y expectativas tiene para sus estudiantes que llevan a estos tres ejemplos de correcto es correcto? ARMSTRONG: Me encanta el hecho de que la matemática tiene términos como

minuendo, isósceles y vinculum, porque los términos diferentes indican las diferentes funciones, por ejemplo, un minuendo es diferente de un sustraendo porque no tienen papeles diferentes en la sustracción, mientras que todos los términos de un complemento problema se llaman sumandos, ya que no difieren significativamente en su función. La mayoría de las palabras matemáticas tienen etimologías relacionadas con sus significados, etimologías y estos pueden ayudar a los estudiantes memorizar el vocabulario, por ejemplo, isósceles significa "piernas iguales"- una forma útil para los estudiantes a recordar la palabra y luego buscar "iso" en otras disciplinas. Ya que gran parte del éxito en matemáticas depende de instalación con los símbolos, que tienen condiciones de los símbolos puede dar a los estudiantes un punto de apoyo. Por ejemplo, una vez que los estudiantes saben lo que es un vinculum, es decir, que puede apuntar a una fracción o decimal periódico y hablar sobre el vinculum lugar de la "barra" o "línea" o "cosita". Desde que tengo una confianza personal que yo uso este conocimiento con exactitud, con una menor esperanza de mis estudiantes se sienten deshonesto. . ENTREVISTADOR: ¿Cuáles son las formas más comunes de los estudiantes para salir de pista o evadir la pregunta? ARMSTRONG: A menudo la palabra a un estudiante que ha tenido una mano y recibe, "Oh, tengo una pregunta? Mi respuesta típica es: "Necesito que responda a mi pregunta en primer lugar," y por lo general no olvido volver a la pregunta del estudiante. En ocasiones los estudiantes con un conocimiento profundo de lo que estamos hablando acerca de la voluntad de salir adelante el ritmo Estoy creando un tema (se trata de "respuesta correcta, el momento adecuado "). La mayor dificultad es que un estudiante que avanza a la final de un turno de explicación de la discusión de toda la clase a uno a uno entre yo y él o ella. Para contrarrestarla, me o le dirá al estudiante que tenemos que hacer que todos estén con nosotros, o yo podría interrumpir al estudiante a repetir, con mayor lentitud, una parte de la explicación y, a continuación activarán nuevamente a toda la clase. ENTREVISTADOR: ¿Cuándo es la correcto casi lo correcto, y cuando está mal acaba mal? ARMSTRONG: Creo que el "simplemente erróneo" caso-estoy interpretando esto como un momento en que es apropiado decir que no-es cuando está claro que yo estoy pidiendo conocimientos específicos que espero que a los estudiantes a recordar sin dificultad, por ejemplo, una multiplicación de hechos. La respuesta de Marcos del clip también está mal, pero eso es porque él es comprensible confusión con la definición de algoritmo, por lo que la respuesta adecuada no es más que señalar la confusión, Marcos no es incorrecto, simplemente confundido sobre cuál es la pregunta a responder.

Creo que "casi correcto" de los casos son los que llaman para el uso de vocabulario técnico o Mantenga todo el camino, cuando un estudiante no utiliza el nivel de rigor que quiero o se acerca lo suficiente a la derecha respuesta que yo no la tire. ENTREVISTADOR: ¿Hay algún fondo en los estudiantes que vemos en estos clips que desee agregar? ARMSTRONG: Yo pienso que vale la pena mencionar que los estudiantes no estaban en la parte superior de su clase en términos de progreso, y por lo que creo que es importante que sean tratados al mismo nivel de expectación que sus compañeros más logrado. ENTREVISTADOR: ¿Hay algún momento en estos clips que desea llamar la atención? ARMSTRONG: Viendo este clip, me auto-conscientes de la rapidez y puedo hablar ininteligible. Yo soy mejor en eso ahora. Una forma de corregir ese hábito es decir menos y hacer que los estudiantes digan mas que una compensación de la eficiencia y la velocidad de la claridad y la participación de los estudiantes. En este ejemplo se camina una línea de púas en términos de estimulación. Definición de volumen no era el objetivo de la lección, y esta no era la primera vez que lo había hecho. Por lo tanto, creo que un ritmo rápido y asumiendo una gran cantidad de la carga intelectual era la adecuada. ENTREVISTA CON BRILLANTE JAIMIE, CLIP DVD 15 ENTREVISTADOR: Describa cómo el concepto de 100 por ciento trabaja en el aula y en este clip. BRILLANTE: 100 por ciento en mi salón de clases significa que todo el mundo está haciendo todo al 100 por ciento del tiempo. Yo les digo a mis alumnos que todo lo que hacemos está diseñado para hacer grandes escritores. Espero que lo hagas porque sé que le hará un gran escritor. Todo el mundo quiere ser más inteligente, así que cada uno trabaja duro. ENTREVISTADOR: ¿Cómo equilibrar el uso de 100 por ciento con la necesidad de mantener el ritmo de tu clase? BRILLANTE: Lograr el 100 por ciento es un foco intencional en el inicio del año. Yo uso una variedad de trucos de maestro para hacer todos los estudiantes participantes. Proximidad, los gestos no verbales, el tiempo de espera o de cuenta atrás, enmarcando positivo, y, en su caso, las deducciones ayudar a los estudiantes ver la expectativa que tengo. Se tarda más en las primeras

semanas del año. Una vez que el precedente se establece, los estudiantes saben a qué atenerse, y no suelen afectar el ritmo para el resto del año. Si hay un momento en que no tengo el 100 por ciento en un período razonable de tiempo, tiendo a hacer el tiempo para ello porque es una señal para mí como el maestro que algo no está funcionando en la lección. Si lo dejé pasar, que el alumno va a pensar que, uno, yo no los veo, o dos, sus acciones no importan. "Hay momentos debido a la personalidad de los estudiantes o en mi intento de mantener el compromiso con toda la clase que no puede dirigirse a alguien en el momento. Por lo general, si tomar esta decisión, es porque el resto de la clase no se da cuenta que alguien no está con nosotros. No quiero que a otros estudiantes a ver a alguien fuera de la tarea y creo que está bien. Si no se traten en el momento, trato de abordar en algún momento dentro de la lección. Quiero que todos los estudiantes piensen, "Ella me ve." Esto ayuda a mantener la expectativa de un 100 por ciento sin afectar negativamente el ritmo. ENTREVISTADOR: Hable de sus radares y la conciencia de participación de los estudiantes y cómo son capaces de ver lo que está sucediendo en un momento dado. BRILLANTE: Para tener radar fuerte tiene que saber la lección. No puedo mirar a mi plan de lección y mirar a los estudiantes al mismo tiempo. Tiendo a usar una combinación de llamadas en frío y alto ritmo cuestionamiento cerca del inicio de cada lección para crear y medir el compromiso del estudiante. Luego, dentro de la parte Yo y Nosotros de la lección, espolvorea en los momentos de trabajo independiente. Por ejemplo, yo podría decir: "¿El número 1 y luego SLANT" Si bien se está trabajando en el número 1, estoy observando en silencio. Si me inclinó a hablar a un estudiante individual, a menudo me busca en todo el mundo mientras se escucha cada estudiante. Durante estos rocía, intencionalmente a pie la frontera de la habitación mirando a su trabajo. El trabajo que producen es la idea de que alguien no puede ser en la tarea. Unos momentos más tarde, cuando la clase ha vuelto a aparecer juntos, mi radar se centrará en su área. ENTREVISTADOR: ¿Por qué eligió este momento para hacer una corrección particular? BRILLANTE: A pesar de que estaba fuera de la tarea dos veces por separado, el resto de la clase no estaba al tanto de su comportamiento. Fue más eficaz para hacer la corrección en privado porque yo sólo quería corregir. El resto de la clase estaba trabajando de forma independiente, por lo que no tenía idea de lo que hablaba en voz baja a ella. Esto le permite evitar la vergüenza innecesaria que podría haber llevado a la distracción aún más de su parte. También quería evitar distraer a toda la clase de su trabajo independiente, hablando en voz alta. Yo tampoco quería anunciar a toda la clase que alguien no estaba en la tarea.

Yo no quería que sembrar esa semilla en la mente de alguien. ENTREVISTADOR: Usted da a su chico en este clip algunos comentarios muy específicos ("hubo dos momentos en los que no siguieron la pista al orador"). ¿Cómo funciona este juego especificidad en esta corrección particular? BRILLANTE: yo estaba tan específica, porque en el momento, no se detuvo el flujo de la lección para obtener la vista. Sin embargo, yo quería que ella supiera que yo la vi y que no era aceptable. Ella se llama en fría durante la lección y respondió incorrectamente. Yo quería ver la conexión que no por el seguimiento, no estaba aprendiendo lo que necesitaba para tener éxito. ENTREVISTADOR: ¿Cómo hacer un seguimiento de los momentos en que no interviene ni intervendrá de manera diferente? BRILLANTE: No estoy muy seguro si entiendo la pregunta. Puedo determinar si se debe hacer una corrección privada con sede en la personalidad del estudiante, el momento particular dentro de la lección, y el comportamiento que el estudiante está exhibiendo. Hay momentos en los que no intervienen el público, ya que afectará el ritmo, va a traer la atención negativa a un estudiante que está buscando, o porque se puede escalar un problema particular. Generalmente, si una corrección individual no se puede hacer en unos pocos segundos o con algunos gestos, prefiero hacerlo en privado. ENTREVISTADOR: Explique cómo tanto su enfoque no agresiva e inmediata a pie son una parte importante de esta interacción. BRILLANTE: Mi acercamiento a este estudiante fue diseñado para imitar una conversación típica que tendría con cualquier estudiante durante el tiempo de trabajo independiente. Yo no quería que se vea o se sienta como si yo fuera su enemigo. Yo quería que fuera visto como un momento en el que le hizo saber el problema, porque me preocupaba. Estoy aquí para ayudarle a aprender y que no aprendieron en ese momento. Esto es lo que vi y así es como se va a arreglar. Yo trato de alejarme de inmediato, ya que implica que espero que para entender y cumplir con mi petición. También elimina cualquier situación de lucha por el poder. Cuando me voy, es porque sé que van a hacer esto y yo te daré el tiempo y el espacio para demostrarlo. ENTREVISTA CON BOB ZIMIVIERLI, DVD CLIP DE 16 ENTREVISTADOR: Describa cómo el concepto de 100 por ciento trabaja en el aula y en este clip. Zimmerli: 100 por ciento es crucial para lograr, dentro de su clase,

especialmente cuando usted ha pedido que al utilizar palabras como "todo el mundo", "todos", "repetir después de mí", o cualquier otra llamada no verbal y la técnica de respuesta. Debe detener lo que está haciendo cuando los estudiantes no demuestran 100 por ciento, o eres de señalización a los estudiantes que en realidad no me refiero a lo que usted dice, al menos no todo el tiempo. Casi se incrusta un sentido de poder dentro de los estudiantes a sentirse como si fueran parte de la lección y parte de una voz tan fuerte que sale. También establece los estudiantes para el éxito, ya que se espera que hagan las cosas pequeñas con toda su energía, concentración y atención. En cierto modo se traslada al objetivo para el día y se alimenta en el rigor de todo el trabajo académico. ENTREVISTADOR: ¿Cómo cubrir el 100 por ciento con una necesidad de mantener el ritmo en la clase? Zimmerli: El ritmo es una de esas cosas que está completamente bajo el control del profesor. Usted acaba de manipular como si fuera una mariposa en una motocicleta. Si usted se siente como si el ritmo se está apagando, que acaba de poner encima de una variedad de maneras diferentes. Contar con 100 por ciento no tiene que tomar mucho tiempo en un momento dado. Usted podría tener que esperar treinta veces o más en una lección, pero cada caso puede requerir de tres a cinco segundos. Una declaración rápida, "Muéstrame SLANT", "hará maravillas. Si falta alguien, entonces, "Josh, menos dos. Por favor, inclinada." Los estudiantes más se acostumbre a sus expectativas, menor será la frecuencia de las intervenciones en el transcurso del año. ENTREVISTADOR: ¿De verdad vas a 100 por ciento en un momento dado, o será 90 por ciento lo suficientemente cerca en la realidad? Zimmerli: Yo soy un purista del 100 por ciento. Si acepta el 90 por ciento, entonces ya estás en su camino el 80 por ciento o 70 por ciento. Los estudiantes también ven las mismas cosas que tu. Si usted sabe que usted está tomando menos, entonces eso es lo que hacen. ENTREVISTADOR: Parte de la técnica es 100 por ciento sobre la conciencia. Hable de su propio radar o la conciencia de participación de los estudiantes y la forma en que ves todo lo que está pasando en cualquier momento. E Zimmerli: No se puede llegar a preocuparse por cualquier cosa. Tus ojos tienen que ver lo que está sucediendo y más allá y en cualquier lado. Creo que esto puede ser una de las cosas más difíciles para los nuevos maestros. Cuanto más se necesita tener un plan de lección correcto delante de usted, más atrapado con la guardia baja con una pregunta inesperada, más se recibe sacudidos

por un comportamiento que no se espera, más difícil es ser conscientes de las señales de advertencia no académicos que están sucediendo a su alrededor al mismo tiempo. Puedo jugar con mi lección en mi cabeza desde que estoy en la ducha por la mañana, durante mi viaje a la escuela, y continuamente hasta que realmente lo estoy enseñando. En cierto modo le da un "estado allí, hecho que" el enfoque, incluso si es su primera vez la enseñanza de este objetivo. Usted ya ha pensado en los peligros potenciales, las áreas donde el ritmo podría ser un poco más lento, las preguntas que los estudiantes tendrán a cada segmento de la lección, cuando recibirá a los estudiantes en el tablero, lo que todos los otros estudiantes se haciendo en ese momento, lo que va a hacer cuando ese niño está ahí, etc Esto permite que su mente para no atascarse durante la entrega de la lección. Por ejemplo, si un estudiante tiene una pregunta, nueve de cada diez veces que ya sé lo que la pregunta va a ser y cómo me voy a contestarla enfoque. De esta forma, mientras que la cuestión todavía está siendo pedido, mi mente es libre de quedarse quieto comprometida con el resto de la clase. Mis ojos son raramente en el estudiante que está haciendo la pregunta, sino que están buscando por todo el resto de la habitación asegurándose de que todos lo demás es inclinada, el seguimiento de los altavoces, sin mirar por la ventana, o tratando de meter a alguien en la espalda. La conclusión: cuanto más seguro está de su contenido y la lección, mueren menos eficaz su radar siempre lo será. Su mente no puede hacer ambas cosas con eficacia, al mismo tiempo, y por lo general gana y pierde el contenido de radar. ENTREVISTADOR: En este clip que se está describiendo una especie de impulso que se está produciendo. En una parte se señala que no tiene Marisa pero ¿tiene Jasmine, y en otra que, la observación de que usted no tiene a tres personas y que "ellos quieren de vuelta." ¿Cómo funciona este juego en el aula y se presta para conseguir el 100 por ciento la participación de sus estudiantes? E Zimmerli: A veces simplemente les digo que soy muy celoso de su atención y no quiero compartirlo con nadie. Creo que mal se presta a la fuerte voz también. Desde el minuto que paso en ese salón de clases, que desea que los estudiantes se sienten un cambio en la atmósfera. Sé que suena cursi, pero estoy completamente en serio aquí. Usted quiere que ellos sepan que ha llegado y usted en serio. No quiero decir de una manera hostil o negativa, pero en mi mente, una profesora muy eficaz un artista intérprete o ejecutante, no es un espectáculo de perro y de caballo, pero alguien que utiliza el aula como su escenario y tiene una agenda que se llevará a cabo y un guión establecido ya en mente. Se ha ensayado muchas veces, que condujeron a la vez que se entra y hay una expectativa ansiosa de dar a luz. Ellos necesitan sentir que no quieren perder ni un minuto de todo lo que sucede, al igual que se sentiría en el cine esperando una película para comenzar. ENTREVISTADOR: Parece que hay varios momentos importantes en el clip,

es decir, la manera de posicionarse frente a Marisa, cuando usted toma dos dólares académico del estudiante en la parte delantera derecha y cuando lleva a su voz hasta un susurro. Hable sobre cómo usted decide cuál es la respuesta adecuada a cualquier momento en particular. Zimmerli: Tienes que ser capaz de jugar fuera de la atmósfera que se encuentra y constantemente comparan a la atmósfera que quieres estar en el interior o el que usted está tratando de crear. A veces usted quiere hacer toda la clase consciente de un problema en particular y actuar en consecuencia. Si el ritmo es bajo y usted todavía tiene uno o dos estudiantes de tarea o no con usted, es un enfoque muy diferente. Usted saca trucos diferentes maestros como la proximidad, una mirada de largo en ese estudiante en particular a medida que se ocupan de toda la clase (pero mal comportamiento del estudiante se siente como que no hay nadie en la sala, excepto tú y él, ya que no han tenido la vista de de él a medida que continúan con lo que dices), la cuadratura, apoyado en su escritorio, simplemente incluyendo su nombre en la frase que está utilizando, chasqueando los dedos, o simplemente detenerse en mitad de la frase. Una buena manera de salir de transición de uno de estos momentos y de nuevo a la lección es simplemente cambiando la inflexión de su voz, como para indicar un giro de una página. Si yo fuera más fuerte, Voy a tener calma, las instituciones financieras internacionales ya estaba tranquila, voy a empezar a hablar notablemente más fuerte. ENTREVISTADOR: En el clip, hay por lo menos cuatro de las seis intervenciones descritas en la taxonomía de 100 por ciento. Veo la corrección no verbal, una corrección positiva del grupo, un alumbrado público de corrección rápida, y luego una corrección individuo anónimo. Explicar por qué optar por presentar estos en un determinado momento y qué tan efectivos son. Zimmerli: no verbal es siempre para un individuo y siempre cuando tengo que mantener el ritmo del grupo positivo se utiliza para no perder el hilo y mantener las cosas a un nivel más positivo. Rayo rápida pública la corrección de nuevo para mantener el ritmo, pero estoy empezando a ver que algo que debe abordarse antes de que realmente llega a una escala mucho mayor. Anónimo corrección individual-Normalmente yo uso esto cuando sé que no es necesario para tratar específicamente los estudiantes y que será capaz de corregirse a sí mismo en el plazo de su nombramiento, o, a veces en un momento posible volátil con un estudiante específico donde cualquier uso público de su nombre en realidad podría ser contraproducente y me obligan en consecuencia mucho más grave.

Yo ENTREVISTA CON HILARY LEWIS, DVD clip 22

ENTREVISTADOR: ¿Cómo controlar el ajuste del juego en su estrategia de lectura general y expectativas? LEWIS: Controlar el juego [CCM] se presta a la hora de lectura guiada y el dominio de la lectura, ya que se centra directamente en los estudiantes la lectura en voz alta los profesores y la evaluación de comportamientos de lectura de los estudiantes. CCM permite a los profesores para evaluar licencias de los estudiantes y las estrategias de decodificación de un estudiante, y controlar los errores que los estudiantes al leer en voz alta. CTG como elemento taxonomía requiere también la planificación, preparación y aplicación de una fuerte cultura de la lectura en el aula. A lo largo de las aulas de primer grado, la lectura es un momento divertido y especial que requiere mucho trabajo y puede ser muy divertido. Las expectativas de los profesores durante el tiempo de lectura es que los estudiantes trabajan duro, utilice las estrategias y el trabajo en el aprendizaje de nuevas habilidades para hacerse mejores lectores. Desde todo el mundo está trabajando duro para convertirse en mejores lectores, la cultura del grupo de lectura hace que todos los lectores, primaria o secundaria, sentirse cómodo con el trabajo en tareas difíciles. ENTREVISTADOR: Discutir cómo CTG trabaja en su salón de clases y el clip de esto. LEWIS: En este clip, empiezo la lección mediante la creación de mis expectativas para lectura. Todos los estudiantes saben que su timbre tiene que estar en la primera palabra del texto con el fin de estar listos para leer. Dado que los expertos no tienen idea de quién voy a llamar a leer en primer lugar, todos los estudiosos quieres estar listo para leer. Mantener la identidad del lector impredecible realmente no maximizar los incentivos de los estudiantes todos los estudiosos se listo para leer. En este momento, los estudiantes están leyendo un pasaje muy corto en su libro Dominio de la Lectura. Los estudiantes están sentados en un formato de herradura, así que fácilmente puede seguir la lectura y los comportamientos de lectura. Como los alumnos que lean, yo soy el primero notar el movimiento de sus dedos en llamada de seguimiento para garantizar que todos están siguiendo junto con el texto. Al mismo tiempo, estoy escuchando a los comportamientos de lectura de cada estudiante, me preguntaba, "¿Qué palabras se metían en?" "¿Qué estrategias están usando?" "¿Qué estrategias tiene que aún no domina?" Durante este clip que mantener al lector impredecible para los estudiantes, pero mi secuencia planificada es. Siempre le pido a mi grupo a leer, yo siempre comienzan con un fuerte lector a marcar el ritmo. Siempre voy a seguir luchando por un lector con un lector más fuerte y preparar un lector de lucha con un lector más fuerte para construir el apalancamiento. Al dar a

un lector que luchan la oportunidad de escuchar el texto leído sin problemas, permite que el lector entre en el pasaje con más conocimiento acerca de lo que trata el texto y podría darles un poco de vocabulario clave que se presentará en su sección del texto. "ENTREVISTADOR: Hay muchos momentos matizados en este clip. Explique un poco más acerca de cómo trabajar con sus estudiantes y el uso del dedo seguir/ quedarse congelar. LEWIS: congelación de los dedos es una señal rápida verbal para recordar a los estudiosos a detener su movimiento de quedarse en el texto cuando han dejado de leer. Este comportamiento se debe enseñar explícitamente a los estudiantes como a menudo los estudiantes perderán su lugar durante la lectura. Cuando los estudiantes pierden su lugar durante la lectura, los costos de transacción suben, y hay más tiempo de espera. Cuando hay más tiempo de espera, los estudiantes pierden compromiso. Cuando todos los estudiantes tienen sus dedos congelados en la última palabra que se lee, se puede volver al texto sin problemas. ENTREVISTADOR: Los bajos costos de transacción? LEWIS: Una vez más, los costos bajos de transacción mantienen a los estudiantes comprometidos. Dado que los estudiantes no tienen idea de quién voy a llamar el próximo, todos ellos son listos y preparados para leer. También estoy comprobar que está listo para leer mirando a su seguimiento en el texto. Si los estudiantes no están en el lugar correcto, en silencio me voy a guiar a la palabra correcta y asegurarse de que su seguimiento es coherente con lo que se lee. ENTREVISTADOR: Llamada y respuesta de los controles in situ? LEWIS: La convocatoria y los controles de respuesta in situ permiten que sucedan dos cosas. En primer lugar, permiten a los estudiantes a mantener el compromiso con el texto, mientras que compruebe que está siguiendo a lo largo, y en segundo lugar, los controles de llamada y respuesta de ayudar a mis lectores que luchan con las palabras del vocabulario complicado o conceptos en el texto. ENTREVISTADOR: ¿Cómo se prepara a sus estudiantes para las transiciones rápidas de lector a lector? LEWIS: A principios de año, enseñé a los estudiantes a observar el final de la oración mirando a la puntuación. Una vez que los estudiantes se sentían cómodos con eso, le pregunté a los estudiantes a leer una frase a la vez, y luego

hago un llamamiento a un nuevo estudiante. Le expliqué que como lectores, tenemos que mantener nuestros ojos en el texto y estar listos para leer en cualquier momento. Los estudiantes sabían que al oír su nombre, que era el momento para que se recoja en el lector dejó la última vez. Estas transiciones no fueron rápidos al principio, tomó varias semanas de práctica antes que los estudiantes pueden hacer malabares con el seguimiento con el dedo, música para el lector, y comprender lo que estaba pasando en la historia. Pero con el tiempo, pude ver que los estudiosos se dedicaban realmente en el texto, el dominio de seguimiento y escuchar cuando se recogía la siguiente frase de inmediato-ansiosos una toma de tierra lo que pasaría después en la historia. ENTREVISTADOR: ¿Cuántos de sus lectores, cuando decida si antes de tiempo, y en qué se basa para elegir ellos y la duración de su lectura en voz alta? LEWIS: Siempre tenga en cuenta que está en la necesidad de más modelos y el apoyo y los lectores que pueden ser grandes modelos para mis lectores con dificultades. Tengo previsto de antemano E que me gustaría abrir la historia (por lo general un buen lector) y que debe seguir (por lo general un lector más débil). El escalonamiento de los niveles de los lectores permite que el ritmo para estar manteniendo al mismo tiempo la rendición de cuentas para todos los lectores. Cada lector tiene la oportunidad de leer. Para mis lectores más fuerte, que van a leer los pasajes más largos, mientras que mis lectores con dificultades a leer frases más cortas, más a menudo, a través de un texto más largo. ENTREVISTADOR: ¿Cuáles son sus herramientas más eficaces para ganar influencia entre los lectores jóvenes? LEWIS: Siempre comienza con alegría. Si me emocionan a leer, a continuación, los estudiantes están muy contentos de leer. Si el modelo que está bien cometer un error, los estudiantes va a estar bien con cometer errores al leer.