Taxonomía de Los Objetivos de La Educación - Bloom. I Parte - Manual Dominio Cognositivo

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TAXONOMIA DE LOS La clasificación de las metas educacionales Manuales 1 y. 11

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Búotoria

La idea de este sistema de clasificación tomó fonna por pri­ mera vez en una reunión de examinadores que asistieron a la Convención de 1948 celebrada por la Asocia�ión ,Psicológica de los Estados Unidos, en Boston. En esta reumón se mostró interés por conseguir un marco teórico que pudiera facilitar la comunica. ci6n entre los examinadorest El grupo creyó que tal marco favo­ recerla enormemente el intercambio de materiales de exámenes y de las ideas relativas a la forma de tomarloSt Además podría esti. mulai' el desarrollo de las investigaciones sobre pruebas .y exáme· nes y, en particular, el de aquellas que se· refieren � la relación . , entre éstos y la educación. Despues de extensas d1scus1ones se llegó al acuerdo de que la mejor manera de obtener tal marco · teórico consistiria en desarrollar un sistema de clasificació!l de las metas educacionales, ya que éstas pr��El� de las bases para la estructuración de los curriculum y exámenes y representan el punto de partida de gran parte de nuestra investigación sobre educación. Esta convención fue la primera de una serie de reuniones in­ formales de examinadores, celebradas anualmente. Congregado en distintas universidades cada año, con algunas modificaciones en la lista de los participantes, este grupo ha considerado los problemas impllcitos en la organización de una clasificación de los objetivos educacionales. También se ocupó de discutir muchos otros proble­ mas relacionados con la tarea examinadora y la investigación sobre �l tema.- ll:ste es el primer producto de aquellas reuniones. La comisión mencionada en la portada fue encargada de orga­ nizar y poner por escrito las distintas partes de la sección "cognos­ citiva" de la taxonomía.¡ mientras el grupo continuaba trabajando en el desarrollo de la sección "afectiva". Sin embargo; hasta el presente, el grupo sigue siendo informal, no estructurado, sin miem­ bros estables ni las autoridades usuales..- En tales condiciones corresponde a la 09misión y al editor asumir la responsabilidad de esta publicación. Toda crítica constructiva tendría que hacerse llegar tanto a los responsables como a todos aquellos que han participado en una o más de las reuniones cel�bradas por el grupo.

'l.. Problemas

Uno de los primeros problemas planteados en nuestras discu­ siones fue el de si era posible clasificar los objetivos educaciona­ leá, -Se señaló que estábamos intentando ordenar fenómenos que , no podían. ser observados o manipulados de la misma manera con·

Pl\EFACIO

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creta que aquellos con que trabajan las ciencias físicas o biológi­

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cas, campos en los cuales ya se han desarrollado taxonomías de elevado orden teórico. Sin embargo, el criterio del grupo fue que los objetivos educacionales formulados en términos de conducta tienen su contrapartida en el comportamiento de los individuos, el cual puede ser observado y descrito, y que estas afirmaciones des­ criptivas pueden ser clasificadas. En las primeras reuniones se expresó alguna preocupación por el hecho de que la existencia y uso de la taxonomía pudiera inhibir el pensamiento y la planificación original de los maestros respon­ sables de la estructuración de currículum, sobre todo si se limita­ ban a elegir los fines aparentemente más deseables de la lista pro­ vista. Pensar cuáles podrían ser los objetivos de la educación, definirlos y relacionarlos con la enseñanza concreta y los procedi­ mientos de examen sería, según se dijo, un aspecto fundamental de la labor creativa de Jos maestros. Se sugirió que la taxonomía sería más útil para quienes ya habían iniciado y llevado hasta una etapa avanzada el proceso de elaboración de objetivos y curriculum . ..Se expresó el temor de que la taxonomía condujera a una ·ae fragmentación y que ens educacionales; afói:riizac16n de los propos1to de la finalidad que en muypartes y piezas tal n1anera la había clas1hser­ cac1on las mdenadas vido de puntorealidad de partida, considerada fueran dñerentes como un todo. Pese a que se reconoció aquí la presencia de un peligro muy real, una de las soluciones propuestas, en apariencia suficientemente razonable, fue lo bas­ la de estructurar la taxonomía a un nivel ·-de a UD mínimogeneralización ta hle ºelevado J\.TOfrecer cómopariirt,-ducir principales, así como subca­ tegonas, Ia taxonomía ofrece la posibilidad de elegir el nivel de _. entac:i� n. categor ías clasificación que violentará menos el enunciado del objetivo. Más aún, el carácter jerárquico de la taxonomía capacita al lector para comprender con mayor claridad la ubicación que ocupa una fina­ lidad determinada en relación con otras. )(.

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Principios de la organización

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Al discutir los principios que debía obedecer el desarrollo la taxonomía se acordó que ésta seria un sistema educacional-lógi­ co-psicológico de cJasificación. El orden de enunciación de estos términos expresa el énfasis con que se subrayan los distintos prin­ cipios que podrían contribuir a tal desarrollo. Es decir, que debe­ rían prevalecer las consideraciones de orden educacional. En tanto S!la factible la delimitación de las áreas correspondientes a cada i¡ategoría habría que relacionarlas con las distinciones que los

�os. ponen en práctica . al planificar curriculum o seleccionar ·JM situaciones de . aprendizaje. & posible que ellos no establez..;.-�. las distinciones que harían los psicólogos al estudiar y clasi-.

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ficar la conducta humana, pero, si uno de los principales valores de la taxonomía consiste en mejorar la comunicación entre educa­ dores' Jas distinciones educacionales tendrían que I dominio cognoscitivo

Es muy natural que no hayamos querido publicar este ma­ nual sobre el área cognoscitiva sin obtener la mayor cantidad posi­ ble de comentarios y críticas. Los miembros del grupo han discu­ tido Ja taxonomía con sus colegas en las instituciones donde trabajan, con estudiantes ya graduados en las especializaciones de curriculum y exámenes, así como con otros grupos de maestros, profesores y especialistas en educación. Se hizo una presentación más formal del trabajo en un simposio de la Asociación Psicológica de los Estados Unidos, celebrado en Chicago en 1951 S.

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Pese a todos estos medios de comunicación, todavía sentimos que nos son necesarios los comentarios, sugerencias y c ticas de un grupo mayor y más representativo de educadores, maestros, pro­ fesores e investigadores de la educaqión. Por esta razón nos satis­ fizo el arreglo hecho con Longmans, Green y Compañía de impri• mir una edición preliminar de 1.000 e emplares antes de la publicación del manual en su versión definitiva. La edición preli­ minar fue enviada a gran número de pro esores de escuelas secun­ arfas administradores, directores de currículum y esp iali tas W&\rr.. ! mvesl!gación educa onal. Se les pidió que leyeran cuidadosamell9' te Ja edición p e im n r y nos ofrecieran suge cias y críticas, así

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ec s ci rl ia ren como ejemplos de objetivos y materiales d e examen y tests. Res­ pondieron con gran generosidad y la presente versión del manual � a

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ha tomado en consideración muchas de sus ideas. Les estamos s m mente agradecidos por el tiempo y la dedicación que invir­ tieron en este Ira a o. Por lo tanto,• este manual es verdaderamente el producto de

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resultado directo del pensamiento en un grupo. Es , de más de treinta personas que asistieron a las conferencias la taxonomía. Se basa en el trabajo de innumerables res, especialistas en cu rrículum y maestros. Varios ciento ª lectores. de Ja edición preJiminar contribuyeron con sus sugerencias y material ilustrativo. La com isión que asumió responsabilidad de escribir el presente texto espera que el man justifif!uC la enorme cantidad de tiempo y los esfuerzos dedica �s por todos aquellos que tomaron parte en el proceso. Consideramos que el trabajo vale la pena si la taxonomía resulta de valor como medio de comunicación dentro del campo educacional, y lo some­ temos al lector en la esperanza de que estimulará el pensamiento

CObun exanu!º.dre crí� de ca:1 � d

y la investigación sobre estos problemas. Puesto que éste es un manual en el cual se describe e ilustra un esquema cJasificador, se advierte al lector que no debería leerlo como si en él se narrara o expusiera el desarrollo de un tema fácil de seguir sin interrupciones desde el principio hasta el fin. Es posible que se obtenga mayor provecho si primero se lee la intro­ ducción y Ja versión condensada de la taxonomía, a fin de lograr una visión general de la obra. El capítulo sobre objetivos educa­ cionales y desarrollo de currículum, seguido por el capítulo sobre clasificación de dichos objetivos y ejercicios de exámenes, lo pon­ drán en condiciones de alcanzar una comprensión más profunda de la taxonomía y sus posibles usos. Las restantes secciones del volu­ men -la taxonomía con objetivos ilustrativos y tests- debe leerse solamente si el lector encuentra que determinada sección corres­ ponde a sus intereses específicos en la docencia, la estructuración de curriculum, el examen o los problemas de investigación edu­

cacional.

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NATURALEZA Y DESARROLLO

DE LA TAXO NOMIA

La taxonomía como método de clasificación

EJ principal propósitq en la elaboración de una taxonomía de 1o� objetivos é"d-ucacionales es facilitar la comunicación. En nues­ tras primeras consideraciones del proyecto, lo concebimos como un rnéto� par���r el intercambio de ide3sy materialesenrre_ lOsexaminadores, así como eotre_otras_personas-eupaclas-en-:-lafovesti aaon-eaucacional y el desarrollo del curric_uJunt. Por ejemplo, el uso e la taxonomía como una ayuda en la definición y clasificación lo más precisa posible de ténninos definidos de manera tan vaga como "pensamiento" o "solución de problemas", podría ayudar a un grupo de escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos programas institucio­ nales. Dichas escuelas, así, tendrían 1a Posibilidad de comparar e intercambiar exámenes, tests y otros recursos de evaluación usados en Ja tarea de determinar Ja efectividad de sus programas. Podrán por Jo tanto, de ese modo, comenzar a comprender de manera más com�Ieta la relación entre 1as experiencias de aprendizaje ofrecidas por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estu­ diantes. Desde este punto de vista, la tarea de producir una taxono­ núa, qu.e es un e · icación de los result d educacionales, re­ sulta análoga al desarrollo de una plan para clasificar · ros en una biblioteca. o, dicho de una manera más abstracta, eSComO'· esta ecer símbolos para designar clases de objetos que tienen algo en común con otros de la misma clase. En una biblioteca, estos símbolos pueden ser palabras como "ficción", "ensayos", y se apli­ carán a clases de libros que tienen algo en común. Si el pro­

blema consiste esencialmente en encontrar nuevos símbolos para las clases, cualquier conjunto de símbolos, números, sílabas sin significado semántico o palabras elegidas arbitrariamente podrán cumplir la función deseada. Así, por ejemplo, podríamos usar los símbolos "F" y "E" para denotar "ficción" .y "ensayos". Además, como los símbolos seleccionados no tienen el propósito de signifi­ car por sí mismos que una clase determinada es de un orden más

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�atenido de

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la clasificación

Antes de construir un esquema clasificador debe quedar bien ell claro qué es lo que uno se propone clasificar. Esto no consti­ tuye un problema particularmente difícil cuando lo que se ordena son libros. Las descripciones de curriculum, sin embargo, están fundadas en criterios muy diferentes, como lo son las descripcio­ nes del comportamiento docente, de métodos didácticos o de los comportamientos que se espera lograr en el estudiantado. Como examinadores e investigadores en educación, los principales fenó­ menos que nos interesa tomar en cuenta son los cambios producidos en los individuos como resultado de sus experiencias educativas. Tales cambios pueden ser representados por el enunciado global de los objetivos de una unidad educacional, o por la descripción

TAXONOMÍA -'DOMINIO GNOSCITIVO

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real de los comportamientos estudiantiles considerados como per­ tinentes para la realización de tales fines. También éstos podrán inferirse a partir de las tareas, problemas y observaciones usados para examinar o evaluar la presencia de estos comportamientos. Opinamos que, aun cuando los objetivos, materiales y téc­ nicas de examen podrían especificarse en una cantidad casi ili­ mitada, las conductas estudiantiles relacionadas con esos objetivos pueden consignarse en un número relativamente reducido de cla­ ses. Por lo tanto, esta taxonomía ha sido concebida como una clasificación de los comportamientos estudiantiles que represen· tan los resultados deseados del proceso educativo. Se da por supuesto que, esencialmente, podrá observarse el mismo tipo de comportamiento dentro del ámbito abarcado por las materias de estudio corrientes, en los diferentes niveles de la educación ( ele­ mental o primaria, intermedia, media, superior) y en diversas escuelas. Por lo tanto será posible aplicar un único grupo de cla· ,sificaciones en todas estas situaciones concretas. · Debe señalarse que no estamos intentando clasificar los mé· todos de enseñanza usados por los maestros, las maneras como los docentes se relacionan con sus estudiantes o las distintas clases de material de instrucción que usan. No intentamos clasificar tampoco las materias de estudio o los contenidos didácticos. Esta· mos clasificando el comportamiento que la educación aspira a obtener o desarrollar en los estudiantes: las maneras en que las personas deberán actuar, pensar o: sentir como resultado de haber participado en alguna unidad de instrucción. ( En la parte de la taxonomía que desarrollamos en este manual solamente se pre­ sentljn las conductas propuestas en relación c9n actos mentales ·o con el pensamiento. ) Reconocemos que la conducta real de los estudiantes, des· pués de haber completado la unidad de instrucción, puede diferir tanto en grado como en calidad de la conducta propuesta . espe· cificada por los objetivos. Es decir, los efectos de la instrucción pueden ser tales que los estudiantes no adquieran mediante el aprendizaje una cierta habilidad deseada, o un determinado nivel de perfección; incluso es posible que no desarrollen del todo la habilidad propuesta. Este asunto ·concierne a la calidad de la educación impartida. El énfasis del manual está en obtener evi· dencias del grado en que los estudiantes han aprendido los com· portamientos deseados y propuestos. Queda fuera de la tarea que nos hemos propuesto realizar, la determinación del valor que puede conferirse a los distintos grados de realización de los obje· tivos educacionales. Conviene destacar que los comportamientos propuestos, espe· cificados por los objetivos, no incluyen muchas conductas que los psicólogos estén interesados en clasificar y estudiar. Una de las razones es que los comportamientos propuestos representan las

BECNOSCITlVO

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será posible co�· derse como componentc:s de 1os más complejos, e a partir cebir el proceso edu�ativo co o5 u a labor que construyparticular, amiento comport de los elementos sunples. � í• :n desarro­ podrá mento mo un en dada manera una de c1asificado com­ llarse e integrarse con ot�o� para for ar na conducta más en­ Para forma. � otra � d e carse h dasi deberá pleja, la cual compor­ a da tipo de contrar un solo luga; que correspndagun simples clases las d�:ie 1zars a or deb a tamiento, la taxonom� · se �agra: la coherencia de la clasi­ hacia las más comple1as. A �10 di ientos que ficación se adoptará, además, una �egla de � �n la clase 1 c obligue a colocar cada comportam1ento . espeP:,�� más compleja en que sea posible y pertinente hacerlo. Sin embargo al haber especificado que las clases debe:án organizarse en o�den de complejidad creci�nte hemos . e�ced1do _ el simple esquema clasificador . que �roporu�, al pnnc1p10, u serie de categorías sin ordenamiento 1erárqmco o de rango. �: próxima sección apunta a este problema. El

problema de una jerarquía: clasificación versus taxonomía

Hasta aquí hemos venido utilizando los términos "clasifica· ción" y "taxonomía" casi como si fueran intercambiables. Será necesario, sin embargo, que examinemos las relaciones entre estos términos porque, estrictamente hablando, no son equivalentes Las : taxonomías, en particular las aristotélicas, responden a ciertas reglas estrUcturales que exceden en complejidad las normas de un sistema clasificador. Mientras que éste puede poseer elemen· tos arbitrarios, un sistema taxonómico no debe hacerlo. Una taxo· nomía ha de estar construida de tal manera que el orden de los términos corresponda a algún orden "real" de los fenómenos re· presentados por aquéllos. Un sistema clasificador puede ser con· siderado como válido cuando se ajusta a los criterios de comu· nicabilidad, utilidad y capacidad sugerente; una taxonomia, en cambio, debe demostrar su coherencia con los puntos de vista teóricos que resultan de la investigación del campo que intenta

ordenar. Como educadores y especialistas en investiga ción educacio· na1, nos interesa una investigación a largo p1azo sobre la natu· raleza de los fenómenos que nos ocupan , y ningún conjunto simple de términos y definiciones podría servir por sí mismo como herra­ mienta satisfactoria para la condu cción de tal estudio. A fin de ordenar los fenómenos necesitamos un método que de por si revele las relaciones significativas entre ellos: Este es el probl ema básico de una axonom a -ordenar los fenómenos de tal modo que el ordenaJDJento senale algun as de sus propiedades esenciales, así como la interrelación entre los fenómenos prdenados. Los miem­ bros del grupo dedicado a confeccionar la taxon omía dedicaron

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psicológica que ofre­ búsqueda de una teoría mucho tiempo a la las categorías taxonó­ para la ordenación de _ ciera bases sólidas ad y el aprendizaje, nahd perso la sobre s teoría micas. Revisamos vi sta único que, en encontrar un punto de . pero no logramos dades de compor­ varie las to