TARPY, Roger M. Aprendizaje. Teoría e Investigación Contemporáneas. Parte 1

Esquema-síntesis de

TARPY, ROGER M.:

APRENDIZAJE: Teoría e investigación contemporáneas (Primera parte) Elaborado por

José Antonio López

Índice (con hipervínculos) 1: Bagaje histórico del estudio del aprendizaje .........................................................................................1 2: Ciencia, psicología y estudio del aprendizaje .......................................................................................3 3: Procedimientos básicos del condicionamiento clásico .........................................................................5 4. Variables que afectan al CC ..................................................................................................................7 5. Fenómenos del condicionamiento clásico.............................................................................................9 6. Perspectivas teóricas del condicionamiento clásico............................................................................12 7. Condicionamiento de estados adaptativos desde un punto de vista biológico ....................................15

Presentación Los esquemas del presente documento constituyen una síntesis de la primera parte del libro Aprendizaje: Teoría e investigación contemporáneas, de Roger M. Tarpy, Ed. McGraw-Hill, Madrid, 2003. Los apartados se corresponden en general con los capítulos del libro original. Se han omitido algunos contenidos.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License. Autor: José Antonio López López (2016). Contacto: [email protected]

TARPY, R. M.

Aprendizaje

1

Evolución: ¿Por qué el aprendizaje?

1: Bagaje histórico del estudio del aprendizaje Para tener éxito, los individuos sólo han de ajustarse lo mejor posible a las exigencias planteadas por su entorno. La mayoría de las especies no toma parte en ningún aprendizaje significativo porque no lo necesita. Les bastan las capacidades innatas. Muchos responden a mecanismos desencadenantes innatos (estímulos específicos) y efectúan conductas Ventajas innatas (programadas genéticamente) muy adaptativas. ¿Cuándo es innata una conducta? conductas 1. Individuos aislados desde el nacimiento, no han podido aprenderlas. innatas 2. Muy estereotipadas: rituales, invariables. 3. Sujetas a modificación a lo largo de sucesivas generaciones por selección. 4. Se realizan aun en contextos diferentes. 1. Si la adaptación a las exigencias ambientales dependiese del aprendizaje, habría un período previo al aprendizaje sin posible adaptación. 2. Si los padres tienen que adiestrar a la descendencia, nº limitado. Costes del 3. Si las conductas reproductivas tuviesen que aprenderse, los individuos podrían no sobrevivir lo aprendizaje suficiente para aprender a reproducirse. 4. Poseer capacidad de aprender requiere mayor complejidad neurológica. 5. Si el aprendizaje falla, el animal se vería muy discapacitado. Recurso valioso cuando hay probabilidad de un cambio repentino en las condiciones ambientales. Dota de flexibilidad, evita que el individuo sea rígido, estereotipado, frente al entorno cambiante. Beneficios del Ha de asociarse con rasgos específicos: entenderlo en términos de las funciones de las conductas específicas aprendizaje aprendidas. Aprendizaje e instinto interaccionan: la estructura genética de un individuo crea predisposiciones que son modificadas por la experiencia.

¿Qué es el aprendizaje?

Aprendizaje como conducta adquirida Aprendizaje como conocimiento

Definición

Fuentes de conocimiento

Filósofos griegos

DESCARTES

Empirismo

Los genes conforman un organismo con muchas características: rasgos morfológicos, mecanismos neurológicos... La selección natural actúa sobre ambos tipos, y da ventaja a las características que facilitan la conducta adaptativa. Desde el punto de vista de la evolución (adaptación y supervivencia), es la conducta del animal, no su conocimiento, lo que constituye su estrategia de adaptación. Reto de la investigación del aprendizaje animal: saber qué conocimiento ha adquirido el animal, y las reglas por las que éste se adquiere. Un animal aprende:  Sobre estímulos de su entorno porque muchos estímulos actúan como una señal de algún resultado importante.  Sobre su propia conducta: si ejecuta una acción dada, le seguirá cierto resultado. “El aprendizaje es un cambio inferido en el estado mental de un organismo, el cual es una consecuencia de la experiencia e influye de forma relativamente permanente en el potencial del organismo para la conducta adaptativa posterior”. Por tanto, el aprendizaje: 1. Se infiere siempre de una ejecución. Las leyes que controlan la ejecución pueden ser distintas de las que controlan la adquisición de conocimientos. 2. Implica un cambio inferido en el estado mental de un organismo. El conocimiento ha de codificarse o representarse en la estructura neurológica del organismo. 3. Procede de la experiencia (a diferencia del instinto). 4. Es un cambio relativamente permanente. 5. Implica un cambio en el potencial de conducta, que puede o no manifestarse. PLATÓN: El conocimiento de la verdad es inherente a toda persona, sin aprendizaje por experiencia sensorial. ARISTÓTELES: El conocimiento se adquiere a través de los sentidos (experiencia). Influye en el desarrollo de la psi. moderna: obtención por medio de los sentidos, énfasis en los sistemas biológicos, leyes de asociación, teorías sobre la memoria. Dualismo psicofisiológico, la mente (alma racional, espiritual, libre, exclusiva de los humanos) y el cuerpo son realidades independientes. 2 clases de conductas:  Arco reflejo (basada en leyes mecánicas): impulso entrante – procesamiento en la médula o el cerebro – impulso de salida.  Conducta racional, gobernada por la mente por medio de la voluntad. Todo lo que ocurre se debe a la materia en movimiento: sólo existe la realidad física. HOBBES La mente no es materia inextensa, sino acción del sistema nervioso. La experiencia repercute en el cerebro, el conocimiento procede por completo de la experiencia. Interesado por los orígenes del conocimiento: no existen ideas innatas, se adquieren por experiencia. Al nacer, la mente es como una pizarra en blanco (tabula rasa), la experiencia aportará su contenido. LOCKE 2 clases de actividad mental o ideas: ideas de sensación (simples, indivisibles, suscitadas por los objetos experimentados en el mundo real) e ideas de reflexión (percepción, pensamiento, conocimiento), derivadas de una combinación de sensaciones y reflexiones simples, aunque ya no dependen de ellas.

Aprendizaje

Empirismo

Teoría contemporánea

¿Por qué estudiar a los animales?

¿Para qué estudiar el aprendizaje?

Fuentes de conocimiento

TARPY, R. M.

HUME

4.

Desarrolla los principios formales por los que se crea el conocimiento: principios de la actividad mental. 2 clases de contenidos mentales: 1. Impresiones: percepciones vigorosas y vívidas por medio de la sensación. 2. Ideas: pensamientos y recuerdos: copias más débiles de las impresiones derivadas de éstas. 3 principios o leyes de asociación para la creación y combinación de contenidos mentales: semejanza, contigüidad, causa y efecto.

El desarrollo de una asociación entre dos acontecimientos mentales podría estudiarse mejor utilizando estímulos desprovistos de toda asociación previa: uso de sílabas sin sentido. EBBINGHAUS Confirma muchas de las ideas propuestas por los empiristas, como que las asociaciones proactivas (precedencia) son más fuertes que las retroactivas (posterioridad). PAVLOV THORNDIKE

1. 2. 3.

2

Investigación sobre el desarrollo de asociaciones (condicionamiento clásico). Contribución en el condicionamiento instrumental (reforzamiento).

Importancia del aprendizaje para la supervivencia de una especie. Curiosidad. El aprendizaje como esencia humana. Educación: técnicas para ayudar a los estudiantes, como la enseñanza programada, eficacia de la retroalimentación... Salud mental: estudio de conductas desadaptativas como las fobias (miedos desadaptativos e irracionales, posiblemente aprendidos). Modificación de conducta o terapia conductual: teoría general del tratamiento y técnicas específicas para ayudar a disminuir la frecuencia de la conducta desadaptativa (p. ej., identificando y retirando los reforzadores que sustentan la conducta, o haciendo que vaya seguida de un resultado levemente aversivo), enseñando conductas apropiadas y adaptativas.

Estudiando el aprendizaje en animales podemos comprender hasta cierto punto los principios subyacentes que gobiernan la conducta humana. Deben cumplirse 2 condiciones: 1. Ventaja del uso de sujetos animales: simplicidad, control, mayor posibilidad de experimentar por motivos éticos. 2. La generalización a los humanos debe ser válida y lícita: la conducta de los humanos y otras especies se ha visto restringida de forma similar a lo largo de la evolución, que ha conformado procesos de aprendizaje comunes y universales. Sin embargo, no siempre está justificado generalizar de una especie a otra: aun poseyendo los mismos procesos de aprendizaje subyacente, pueden manifestarse de modo diferente.

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Aprendizaje

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La teoría en la ciencia

La inferencia en la ciencia

La investigación del aprendizaje y el método científico

2: Ciencia, psicología y estudio del aprendizaje

Objetivos

Métodos básicos

1. 2. 3. 4.

Describir el fenómeno en cuestión de forma exacta, completa e imparcial. Explicarlo: ofrecer especulaciones formales o teorías acerca de por qué ocurre cierto fenómeno. Predicción. Control. Hipótesis: argumento teórico, enunciado del tipo: “Si... entonces...”. Verificación Prueba empírica: requiere especificar tanto el diseño de investigación como las VI y VD. de la Diseño de investigación: esquema o plan general de la recogida y análisis de datos. Especifica hipótesis qué variables o tratamientos hemos de utilizar, qué conductas han de medirse, y los detalles del experimento. Tratamiento o condición que, según la hipótesis, afecta a la conducta objeto de estudio. Administración por manipulación directa (experimento) o por medición de un aspecto y división VI de sujetos en grupos según la medición (cuasiexperimento).

VD

Estados inferidos

Investigación del aprendizaje

Problemas de la inferencia

Concepción clásica de la teoría

Concepción contemporánea

La inferencia supone inducir o llegar a una conclusión general sobre un sujeto basándonos en su conducta. Una forma de elegir la hipótesis más razonable es describir la conducta con gran detalle, buscando evidencias de una causa. Lo que nos permite inferir una relación causal entre VI y VD es hallar un patrón consistente que afecte de modo sistemático. Se pretende realizar una inferencia general sobre la naturaleza o estado del organismo respecto a su capacidad de aprendizaje. P. ej., la “persistencia” es el nombre que se da al estado no observable que controla la ejecución del animal tras un aprendizaje. Se identifica una propiedad abstracta, general, del animal basada en la relación entre el tratamiento (VI) y la conducta resultante (VD). Validez de la prueba: ¿es válida la VD como medida del mecanismo o proceso supuestamente afectado por la VI? Es conveniente utilizar variedad de pruebas y buscar un acuerdo entre ellas. Distinguir aprendizaje y ejecución, y basarse en la ejecución para estudiar el proceso de aprendizaje subyacente. Los procesos o mecanismos involucrados pueden ser distintos: puede haber aprendizaje sin ejecución o cambiar la ejecución sin que se vea afectado el aprendizaje.

Modelo idealista, basado en las tas. de la Física desarrolladas por NEWTON Conjunto de proposiciones o enunciados, algunos de los cuales son axiomas (evidentes por sí mismos) y otros supuestos. Se encadenan mediante la lógica en teoremas, que proporcionan predicciones susceptibles de verificación. Si los teoremas y los hechos concuerdan, afirmamos que la teoría es correcta. 2 tipos de principios: internos (no observables directamente) y “principios puente” (modo en que los procesos y conceptos se relacionan con aspectos observables y mensurables del mundo real). Quizá la concepción clásica de la Física no pueda aplicarse a otras ciencias. La psicología no se ajusta al modelo ideal de la ciencia, es cualitativamente distinta, llena de una “fácil complejidad”. Las tas. psicológicas no son jerárquicas, no se basan en un único fundamento sino que ofrecen diversas perspectivas de una amplia variedad de fenómenos conductuales aparentemente independientes. 1.

Criterios de una buena teoría

Es aquella que depende de, o es influida por, la VI. Covaría con, y refleja el efecto de la VD. Generalmente es una medida conductual. Debe ser lo suficientemente sensible para cambiar de forma sistemática y perceptible con las variaciones de la VI. Después de formaular la hipótesis y concretar el diseño experimental, se trata de aceptar o rechazar la hipótesis basándonos en la prueba empírica, sometiendo los datos a un análisis estadístico.

2. 3. 4. 5.

Susceptible de verificación: sus conceptos internos (abstractos) han de relacionarse con el mundo exterior mediante principios puente, de tal modo que se puedan verificar los conceptos de forma objetiva. Simple y parsimoniosa. Debe poseer generalidad: proporcionar una descripción unificada de un conjunto de hallazgos y fenómenos diversos. Debe ser productiva: ayudar a generar nuevas predicciones e ideas, orientando la investigación futura. Debe concordar con los hechos.

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Aproximaciones teóricas al aprendizaje

Teorías cognitivas

Teorías mecanicistas

Enfoque del análisis de la conducta

Contra el uso de constructos teóricos A favor de constructos teóricos

Aprendizaje

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Definen y describen el fin u objetivo hacia el cual se orienta la conducta, en lugar de sus causas (teleológicas). El fin explica el comportamiento del sujeto (procesos orientados a objetivos). Los objetivos suelen ser cogniciones o representaciones internas de resultados futuros. Explicación mediante modelos: sistema conocido que representa un sistema abstracto desconocido. Trata de identificar los elementos de un sistema y especificar cómo operan esos elementos (analogía). Explican la conducta no en función de objetivos, sino de los mecanismos que subyacen a los procesos. Comprendiendo las entradas (inputs) y conociendo la naturaleza de los mecanismos que operan sobre ellos, podemos predecir y comprender la conducta. Estos mecanismos pueden ser unidades fisiológicas (estructuras neurológicas, sistemas neuroquímicos, circuitos hormonales) o estados o condiciones abstractos sin relación directa con las estructuras neurológicas (mecanismos del impulso y el hábito de HULL). No se centra en procesos cognitivos o mecanismos psicológicos. Afirma que la conducta es seleccionada y reforzada por las consecuencias ambientales de una acción. Para comprender la conducta, hay que centrarse de forma directa en la relación entre ésta y sus consecuencias. SKINNER y la conducta controlada por los estímulos ambientales: la probabilidad de que un sujeto realice cierta conducta aumentará cuando el sujeto esté en presencia de estímulos apropiados. Se considera que afirmar que una conducta es producida por cierto mecanismo no aclara la relación causal. Los constructos teóricos no sólo son innecesarios, sino contraproducentes porque distraen al científico de la importante y útil tarea de describir las relaciones funcionales entre conducta y consecuencias. Desde este enfoque, la conducta se selecciona por sus resultados. Semejanza con la teoría de la selección natural. Algunos de los conceptos cognitivos son vagos o imposibles de verificar. Muchos forman parte de nuestro lenguaje cotidiano y comunican significados distintos. Los mecanismos inexplicados no proporcionan una explicación útil de la conducta: regresión infinita de las explicaciones. En una cadena conductual se hallan implicados muchos procesos, y es miope e inapropiado que los psicólogos dejen de especular sobre ellos. El desarrollo de la teoría, sea teleológica o mecanicista, ayuda a orientar futuras investigaciones y a unificar las observaciones. Algunas conductas no se explican fácilmente si no es utilizando constructos teóricos. Todas las ciencias usan especulaciones teóricas. Se puede adoptar un enfoque de perspectivas múltiples.

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Aprendizaje

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3: Procedimientos básicos del condicionamiento clásico Estudiaba reacciones digestivas en perros: salivaban a menudo con sólo ver al experimentador entrar en la habitación. El experimento Las llamó “secreciones psíquicas”. de PAVLOV Se trata de la adquisición de una unidad de conocimiento (una asociación).

Definición

Términos

No podemos observar la asociación directamente, su existencia se infiere a partir de la ejecución del sujeto. El C pavloviano se produce al presentar 2 E con independencia de la conducta del sujeto. EI: E biológicamente poderoso, que provoca de modo fiable una reacción no aprendida (refleja). Estímulos EC: E inocuo o biológicamente neutro RI: R no aprendida desencadenada por un EI. RC: R provocada por el EC. Constituye la conducta aprendida, la manifestación conductual de la Respuestas asociación subyacente entre el EC y el EI. El EC tiene capacidad para producir la RC. La excitación condicionada tiene lugar cuando la presentación del EC va seguida de la presentación del EI.

CC Excitatorio

Fases esenciales del aprendizaje

CC Inhibitorio

Comparación excitación e inhibición condicion.

Un EC va seguido de un EI apetitivo como comida o agua. Técnicas: C apetitivo  automoldeamiento  seguimiento del signo (aproximación a un EC y contacto con él): las palomas no sólo picotean la tecla, sino que permanecen próximos a la misma. Utilización de EI aversivo. Es excitatorio porque el EI sigue al EC, y aversivo porque el animal pondría fin o evitaría el EI si se le C aversivo diese oportunidad. Tipos estudiados: cambios en la tasa cardiaca, respuesta galvánica de la piel, membrana nictitante del conejo. Técnica de la respuesta emocional condicionada (REC): se enseña a los sujetos a realizar una conducta simple como pulsar una palanca para obtener comida, y a continuación se realiza un estudio Pruebas pavloviano con un E aversivo (como una descarga eléctrica). indirectas de la El grado de perturbación de la tasa de presión de la palanca por un EC emparejado con una descarba fuerza de la RC eléctrica se utiliza como medida de la fuerza del condicionamiento. Se usa la razón de la REC: B / (A + B). 0,5: ausencia de supresión. 0: supresión de R. Otra prueba indirecta es la aversión condicionada al sabor. Adquisición: periodo en que el sujeto adquiere la asociación. La fuerza de asociación depende de las condiciones. Curva de adquisición. Extinción: la fuerza de la RC disminuye con los sucesivos ensayos, en los que EC se administra sin EI. La asociación subyacente permanece relativamente intacta. Inhibición: suprimir la expresión de la RC. Desinhibición: se administra un nuevo E junto con el EC durante la fase de extinción, provocando que el sujeto ejecute la RC inmediatamente. El nuevo E perturba el proceso de inhibición, causando la expresión de la excitación subyacente. Recuperación espontánea: La fuerza de la RC se recobra espontáneamente, sin entrenamiento adicional, si el periodo de extinción va seguido de un intervalo de descanso. Razón de recuperación (0,5: completa). Renovación de la RC: se manifiesta si la extinción del EC tiene lugar en un entorno distinto al utilizado en la fase de adquisición. La fuerza se renueva si el animal es puesto a prueba en el contexto inicial. Indica que la extinción del EC no es permanente, sino que depende del contexto. Un EC inhibitorio EC- es aquel que, mediante el condicionamiento, adquiere propiedades antagónicas respecto a un EC excitatorio EC+. Aminora o anula los procesos excitatorios. Un EC deviene inhibitorio cuando se empareja con la ausencia de un EI en el curso del C excitatorio normal. Prueba de la conducta dirigida: entrenamiento inhibitorio durante el cual se mide su alejamiento físico de, o la ausencia de contacto con, el EC-. En general, sin embargo, la conducta de inhibición no es observable. Medida de la Prueba de sumación: presentación de 2 E (EC- y EC+) conjuntamente. La asociación inhibitoria inhibición suprime la excitatoria. Medida fuerza EC+ sin emparejar, luego en combinación con EC-, cálculo de la diferencia. Prueba del retraso del aprendizaje excitatorio: si el EC ha devenido inhibitorio en fase 1, debería resultar más difícil convertirlo en excitador en fase 2 que un E nuevo (sin fuerza inhibitoria). Se produce cuando un EC predice la ausencia del EI en el contexto del condicionamiento excitatorio. Procedimientos: Técnica condicional: 2 clases de ensayos: 1) ECExcitatorio se empareja con EI. 2) ECE se presenta con EC Inhibitorio simultáneamente, seguido de ausencia de EI: el ECI anula la presentación del EI. Procedimientos Procedimiento diferencial: 1) Ensayo excitatorio ECE – EI. 2) Ensayos inhibitorios ECI – ausencia EI. que producen Para el animal es más difícil aprender una reacción de inhibición condicionada con esta técnica. inhibición Desemparejamiento explícito: administrar presentaciones explícitamente desemparejadas ECI – EI. ECI condicionada aparece en el intervalo entre las presentaciones del EI. Hacia atrás: presentación del EC tras la finalización del EI. EC adquiere propiedades inhibitorias. De huella: EC finaliza con bastante antelación al comienzo del EI. Comparación de procedimientos: condicional, hacia atrás y de huella implican adquisición tanto de procesos de inhibición como de excitación (ex. colateral). Diferencial y desemparejamiento explícito no. 1. El C excitatorio se produce más fácilmente que el inhibitorio. EI es mucho más saliente que ausencia de EI. 2. Presentación EC no emparejado tiene efecto en C excitatorio, pero no en inhibitorio. 3. Presentación EC- sin emparejar no sólo no consigue suprimir la inhibición condicionada, sino que puede incrementarla incluso. 4. Presentar ECI y EI de forma aleatoria parece ser un procedimiento adecuado para suprimir la inhibición cond.

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Teorías de la ejecución de la RC

Tª de la contingencia (RESCORLA)

Hipótesis del comparador (MILLER)

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Según perspectiva evolucionista, el EC debería adquirir fuerza asociativa sólo cuando informa sobre la ocurrencia del EI. Según esta Tª, se desarrollan distintas clases de asociaciones (excitatorias o inhibitorias) según la correlación entre EC y EI. RESCORLA demostró que el C no se produce si el EC y el EI se presentan aleatoriamente, mediante la técnica de la REC. Los sujetos no podían utilizar el EC para predecir el EI porque éste se presentaba sin previo aviso con la misma frecuencia con que aparecía en presencia del EC (control verdaderamente aleatorio). Cuando el EC predecía al EI (y ausencia de EC predecía ausencia de EI), el condicionamiento era fuerte. Cuando se presentaba igual nº de veces en presencia y en ausencia, no se producía condicionamiento. En situación intermedia, el condicionamiento era intermedio. El E neutro se vuelve EC excitatorio o inhibitorio según probabilidad de emparejamiento EC – EI. El espacio de contingencia está representado entre un eje vertical de probabilidad de emparejamiento cruzado con uno horizontal de probabilidad de no emparejamiento. Problemas del procedimiento de control aleatorio:  parece que los animales aprenden bastante cuando reciben presentaciones aleatorias: se produce un retraso del aprendizaje excitatorio.  se produce C excitatorio incluso cuando el EC y el EI se presentan aleatoriamente, quizá por los emparejamientos que se producen casualmente al principio de la sesión de entrenamiento.  administrar EC añadidos que no van seguidos del EI no reduce tanto el grado de condicionamiento del EC como presentar EI añadidos no precedidos de EC. Todos los EC poseen fuerza excitatoria, no existen asociaciones condicionadas inhibitorias. La fuerza de ejecución depende de la fuerza relativa de las diversas asociaciones excitatorias. Cuando la fuerza excitatoria del EC es superior a la de las claves del contexto (E comparativos), la RC observable es fuerte. Si la asociación contexto – EI es más fuerte que entre EC – EI, la reacción excitatoria al EC relativa es débil. Para MILLER, un nivel de excitación debilitado no refleja inhibición (RESCORLA), sino competición entre dos reacciones excitatorias. Predicciones que explica esta hipótesis: Efecto de preexposición del EI: los sujetos no aprenden con tanta rapidez como los control, que no han recibido preexposición durante la fase 1. E comparadores y contexto de entrenamiento/prueba: la fuerza del EC, en relación con la de las claves de comparación, debería depender del contexto en el que se examinan las reacciones condicionadas. EC tendrá más fuerza cuando se examina a los sujetos en un entorno distinto a aquél en el que recibieron una descarga no señalada (en el que se mantiene la fuerza excitatoria de las claves de comparación. Extinción de los E comparadores: la extinción de las claves de comparación reduce su fuerza excitatoria, incrementando así la fuerza relativa del EC. La fuerza de la reacción excitatoria depende de la comparación entre la asociación EC – EI y la asociación E comparativo – EI. Cuando se extinguen las claves del contexto, las claves de comparación son relativamente débiles, y se produce una gran disparidad entre la fuerza del EC y la de las claves de comparación, por lo que la fuerza excitatoria del EC aumenta. Problemas de la hipótesis: no siempre está claro cuáles son los E comparadores; en ocasiones, cuando los E comparadores son reforzados en lugar de extinguidos, no se muestra una disminución de la excitación ante el EC.

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4. Variables que afectan al CC

Variables del EI

Intensidad

Duración

Naturaleza

Variables del EC

Intensidad

Factores temporales del condicionamiento

Naturaleza

Condicionamiento más fuerte con EI más intensos. Se cumple en una gran variedad de respuestas (afectando a la amplitud) y especies. 2 EI administrados simultáneamente pueden sumarse para produir una RC más amplia. EI de distintas intensidades pueden determinar qué RC se ejecuta (acción selectiva). A mayor duración, más amplia la RC. Problema: cuando se varía la duración, la exposición total al EI varías también. Cuando las diferencias en la exposición total no son suficientemente amplias, los efectos de la propia duración se anulan. Conclusión: la duración del EI afecta a la ejecución de la RC de un modo bastante complejo. La forma de la RI viene determinada en gran parte por el EI utilizado. Ejemplo: investigación con la técnica de automoldeamiento con palomas: una tecla iluminada iba seguida de comida o agua; todas las palomas aprendieron a picotear la tecla, forma exacta del picoteo variaba según el EI. En los circuitos neuronales del cerebro se hallan presentes complejas conductas apetitivo-consumatorias de forma innata, pero su expresión manifiesta depende del emparejamiento de un EC con un EI biológicamente significativo, cuyo papel consiste en desencadenar la acción de parte del sistema motor innato. Los patrones de conducta automoldeada son secuencias motoras innatas desencadenadas por el EC. Comprobado en distintas especies. El condicionamiento aumenta en función de la intensidad del EC. Lógico desde el punto de vista ecológico: entorno de estímulos diversos, cuanto más intenso es un E respecto al entorno más llama la atención y se discrimina mejor, produciendo una facilitación por intensidad de EC. En el caso de aversión a los sabores, la intensidad EC tiene dos significados distintos: el volumen o cantidad de sustancia consumida y la fuerza de concentración del sabor. La intensidad EC afecta al aprendizaje de un modo complejo: los efectos dependen de otras condiciones del experimento, como el intervalo EC-EI o la presencia de otros EC.  Un EC saliente puede ensombrecer a un EC más débil.  El C no sólo depende de la saliencia o intensidad total del EC, sino más bien de la medida en que destaca entre los demás E. Si su función fundamental fuese indicar que está a punto de presentarse un EI, cualquier acontecimiento sensorial debería servir. La investigación muestra que la naturaleza de EC guarda relación con la clase de RC que se efectúa. HOLLAND (ratas): el tono solía producir sacudidas de cabeza, la luz provocaba erguirse y examinar la bandeja de comida. BOWE et al. (palomas): la ejecución fue más precisa cuando los EC diferían en el color que en la posición. WELKER et al. (ratas): la supresión de la presión de palanca durante la presentación del EC fue mayor cuando consistía en un aumento de iluminación que una disminución. Explicación: las ratas son animales nocturnos, la luz se asocia con el peligro más que la oscuridad. Una señal auditiva se asocia más fácilmente con el peligro que el inicio de una luz. Tanto un tono como una luz se asocian con la comida, pero la luz se asocia más fácilmente. Argumentación: la facilidad del condicionamiento depende de la relevancia ecológica del EC, que se convierte en “inductor” de ciertos tipos o sistemas de conductas. El tipo o sistema de conducta afectado depende de la naturaleza del EI y el estado de motivación del animal. Implicaciones: la naturaleza de la RC depende de la interacción o combinación entre naturaleza EC y EI; el C es fuerte cuando EC y EI se relacionan desde un punto de vista ecológico.

Asociacionismo de HARTLEY y anteriores: ley de la contigüidad para las asociaciones. PAVLOV: EC debe ser contigüo pero también preceder a EI. Explicación ecológica: si la función inherente al CC es permitir al animal predecir acontecimientos futuros importantes, la señal debe preceder al acontecimiento. Procedimientos: Disposiciones  C de demora: el EC continúa al menos hasta que se presenta el EI.  C de huella: el EC acaba antes de producirse el inicio del EI. Para que se mantenga la proactivas continuidad, hay que suponer que persiste el recuerdo o huella del EC. EC-EI C de demora es superior al de huella generalmente, aunque dependiendo en parte de otras características del experimento como:  la intensidad del EI y la demora total entre el inicio del EC y el del EI.  el intervalo total EC-EI: cuando aumenta el intervalo, el C de huella es inferior al de demora. Presencia de una R observable no garantiza que la R sea consecuencia del C. Reacciones pseudocondicionadas: R que se producen como consecuencia de procesos distintos al C. Grupo de control: sujetos que reciben todas las condiciones administradas a los experimentales excepto la variable o tratamiento que afecta a la conducta en cuestión. Procedimientos:  C simultáneo: presentación simultánea de EC y EI. En realidad desarrolla asociación excitatoria, Procedimientos aunque en un nivel muy inferior a los métodos proactivos. de control  C hacia atrás o retroactivo: el EI precede al EC. También se ha encontrado evidencia de condicionamiento excitatorio con este método: HEARST halló que el EC retroactivo debía haber adquirido fuerza excitatoria durante las pirmeras series de entrenamiento porque devino excitatorio con mayor facilidad cuando se emparejó explícitamente con comida en la prueba.  Presentaciones aleatorias EC-EI: Procedimiento utilizado a menudo. Los estímulos se presentan, pero se evita el establecimiento de una relación temporal consistente entre ellos.

Factores temporales del condicionamiento (cont.)

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Intervalo EC-EI

Intervalo entre ensayos (IEE)

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Período entre inicio del EC y el inicio del EI, responde especialmente a la tradicional ley de contigüidad. Consistente desde un punto de vista evolucionista: en la naturaleza las claves suelen ser contiguas o casi respecto a los acontecimientos que indican. Según el tipo de R estudiada varían:  intervalo EC-EI óptimo para el C.  máximo intervalo en el que todavía puede tener lugar el C. Ejemplos:  Movimientos esqueléticos motores: C palpebral intervalo óptimo bastante breve (0,5 s. en humanos, entre 0,2 y 0,4 en conejos), mov. mandibular conejos entre 1 y 4 s.  Reacciones automáticas o viscerales: intervalo algo más amplio (tasa cardiaca en las ratas: 6 s.; salival 8 s.; RGP 5 s.).  Automoldeamiento: rango aún más amplio (puede llegar a 120 s.) Evidencia a  REC: óptimo hacia los 10 s. favor La aversión al sabor es un caso distinto: posible aun cuando el intervalo se prolongue durante principio varias horas. contigüidad Conclusiones: 1. EI debe presentarse en un intervalo razonablemente breve después del EC. Para muchas clases de RC, máxima demora posible de unos pocos segundos. 2. Comprender el papel del intervalo EC-EI es complejo, porque covaría con otras dimensiones como duración del EC o pausa entre final EC-inicio EI. 3. No existe un único valor óptimo para el intervalo EC-EI. No siempre puede demostrarse mediante ejecución en qué medida se hallan asociados: las variaciones en la fuerza de la RC pueden reflejar diferencias de ejecución, no en la fuerza de la asociación subyacente. Por lo general, la fuerza del condicionamiento se debilita cuando el intervalo EC-EI se alarga. Pero además:  Pueden reforzarse ciertos EC cuando el intervalo EC-EI es breve, pero otros EC cuando es amplio. (MARLIN: con intervalo breve, mayor aversión al tono; con Efectos del intervalo largo, mayor al lado negro de la caja: la magnitud del intervalo determinó intervalo qué estímulo devenía el EC más fuerte). entre E en la  El intervalo EC-EI puede afectar a la forma de la RC (HOLLAND: con pausas muy RC breves, se observó un volumen sustancial de conductas como caminar y levantarse sobre patas traseras; con intervalos más largos, la luz producía conductas de “magacín”: permanecer inmóvil frente a la taza de la comida, tocarla...). Propuesta de HOLLAND: los intervalos EC-EI largos facilitan una mayor aparición de la conducta dominante del EI; con cortos, también reacciones de orientación al EC. GIBBON et al. descubrieron que el C es más fuerte cuando el episodio EC-EI se halla relativamente aislado en el tiempo que cuando los emparejamientos EC-EI se presentan juntos. No es el intervalo inicio EC – inicio EI exclusivamente lo que determina la fuerza del C, sino más bien la relación entre ese intervalo y la duración total del ensayo. Efecto del Si el IEE (intervalo entre ensayos) es demasiado corto, los emparejamiento EC-EI no se aíslan aislamiento como un acontecimiento individual, y el automoldeamiento disminuye. En IEE muy breves, se produce una transición de la excitación a la inhibición. Conclusión: el C excitatorio es más fuerte cuando el intervalo EC-EI es sensiblemente corto respecto al IEE. Un EC adquiere mayor fuerza cuando un segundo EC (EC2) se interpone entre aquél y el EI que cuando no se administra el EC2, con idéntico intervalo. Facilitación Explicación: tal vez la clave intermedia establezca un puente en la pausa, haciendo que el por clave sujeto tenga la sensación de que el EI aparece antes. intermedia Pero además el efecto de facilitación depende al menos en parte de la fuerza asociativa de la propia clave intermedia. Exp. de GIBBS et al.: cuando se eliminó el poder de la clave intermedia durante la extinción, el efecto de facilitación desapareció. Aparte del efecto que un IEE amplio tenga en el aislamiento de un episodio EC-EI, los valores más altos de IEE influyen probablemente en la fuerza del condicionamiento proporcionando a los sujetos más tiempo para repasar los ensayos EC-EI.

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Aprendizaje

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Precondicionamiento sensorial

Condicionamiento de 2º orden

5. Fenómenos del condicionamiento clásico Se produce cuando un nuevo EC (EC2) es emparejado con un EC ya condicionado (EC1). El nuevo EC2 se asocia con el EC1, de forma que posteriormente produce también una RC. Estructura: fase 1 EC1-EI. Fase 2 EC2-EC1. Prueba EC2. Capacidad de aprendizaje importante: los acontecimientos biológicos intensos no son tan frecuentes como para explicar todas las asociaciones que desarrollamos. l cond. 2º orden establece asociaciones sin necesidad de EI. Técnicas diversas, como la REC: RIZLEY y RESCORLA (1972): supresión presión de palanca por asociación tono-luz-descarga. Las características de los E de primer y 2º orden pueden variar de forma considerable. El EC1 puede ser el contexto. Intervalo entre E: KEHOE et al. (1981): reflejo de parpadeo de los conejos. El EC2 se basa en la fuerza del EC1 y en la contigüidad EC2-EC1. Similitud entre E: cuanto más similares son, más fuerza tiene el condicionamiento. RESCORLA y F (1977): cuando los EC eran de la misma modalidad sensorial (luces) se produjo un condicionamiento más fuerte. Explicación no del todo clara: a medida que el EC1 adquiere fuerza, puede que los sujetos presten atención a sus rasgos, y cuando se presenta el EC2 la atención a esa modalidad y el condicionamiento son mayores. O bien, puede que los sujetos, confrontados con E de la misma modalidad, analizan diferencias sensoriales con mayor atención. Contingüidad espacial: a mayor proximidad de los E, mejor condicionamiento. Magnitud del EI: condicionamiento más acusado cuando el adiestramiento de primer orden había empleado un Factores EI más fuerte. Un EC1 poderoso da lugar a un EC2 poderoso. Consistencia de los emparejamientos: RESCORLA: los sujetos que recibieron emparejamientos consistentes mostraron mayor condicionamiento que inconsistentes. El C era mejor cuando se utilizaba el mismo EC1 que cuando se empleaban 2 claves distintas como EC1. Nivel de entrenamiento: similitud entre el procedimiento para establecer C secundario y para inhibición condicionada. En el C inhibitorio se emplea el mismo tipo de ensayos, pero intercalados. YIN et al. (1994) mostraron que los ensayos EC2-EC1 presentados a continuación entrenamiento EC1-EI o intercalados con este no influyeron en que el EC2 se convirtiese en EC excitatorio o en inhibidor condicionado. El grado de entrenamiento era más decisivo: si se administraban muchos ensayos EC2-EC1, el EC2 devenía inhibidor condicionado, pero sólo cuando se intercalaban las 2 clases de ensayos. 2 posibles vínculos:  EC2 puede resultar asociado con RC (aprendizaje E-R).  EC2 puede llegar a asociarse con el recuerdo o representación mental del EC1 (aprend. E-E). Asociación E-R: HOLLAND y RESCORLA (1975): no se observó ninguna diferencia entre el grupo que experimentó extinción del EC1 y el que no. Una vez el EC2 resultaba condicionado, ya no dependía de la continuidad de la fuerza del EC1. Respalda la concepción E-R porque el EC emparejado con un EI provoca una RC con una fuerza que refleja el poder total del EI; el EC2 no produce el recuerdo del EC1, sino que más bien se asocia con la reacción del sujeto al EC1 durante la fase de condicionamiento de 2º orden. Asociación E-E: RASHOTTE et al. (1977) hallaron otros resultados: cuando el EC2 desencadenaba el recuerdo Teorías del EC1, el cual, a su vez, producía la RC, la fuerza de la RC se redujo como consecuencia de la extinción del EC1. Resolución: hay al menos 2 V que explican las diferencias:  naturaleza de los E empleados: cuando EC2 y EC1 eran visuales, la extinción del EC1 causaba debilitamiento en la fuerza del EC2. Si el EC1 era auditivo, no se observaba ningún efecto de la extinción del EC1 en la fuerza el EC2. Tª: las luces destacan más y son más susceptibles de atención que los tonos  Tª: los pájaros procesan mejor propiedades de 2 E cuando corresponden a la misma modalidad sensorial. Discrepancias en parte por la metodología, las R de aves frente a ratas y de EC visuales en lugar de auditivos. Se produce cuando se empareja 2 EC. En esta fase no hay reacciones conductuales porque los 2 EC son inocuos, parece como si no se produjera aprendizaje. Pero la asociación entre los 2 E se evidencia posteriormente, cuando se empareja uno de ellos con un EI y se demuestra que el otro también evoca la RC. La estructura es la misma que en el condicionamiento de 2º orden, pero se invierte orden fases 1 y 2. Importancia del fenómeno: puede desarrollarse asocaición entre 2 E, aun cuando ninguno constituya una clave poderosa, relevante desde el punto de vista biológico. La ocurrencia de 2 E cualesquiera es suficiente para crear asociación. Implicaciones para el comportamiento humano: asociaciones entre palabras e imágenes que no se basan en E biológicos, demuestra que pueden desarrollarse asociaciones sin necesidad de EI provocadores de reflejos. Intervalo entre E (EC2-EC1 en fase 1): el óptimo es de alrededor de 4 seg., disminuyendo la fuerza del C con intervalos entre E más cortos o más largos. La presentación simultánea produce una asociación más fuerte que la sucesiva, efecto sobre todo con sabores como EC: sujetos procesan la mezcla de sabores como un único E. Nº ensayos: a diferencia del C normal que incluye un EI, el precondicionamiento sensorial alcanza su mayor fuerza Factores en sólo unos pocos ensayos. En el curso del entrenamiento se desarrollan otros procesos (como habituación o disminución de reactividad al E). Estado de motivación: más fuerte si los sujetos se encuentran hambriento durante fase 1, también importante en el momento de la prueba.

Teorías

1. Representa una cadena de asociaciones: el EC2 evoca el recuerdo del EC1m que desencadena la expectativa del EI y la RC correspondiente. 2. “Noción de equivalencia adquirida”: los EC resultan asociados porque tienen elementos en común, cada E está asociado de hecho con un tercer E común, que vincula los 2 EC y permite que uno de ellos produzca una RC tras el C del otro. HONEY y HALL (1991): la sacarosa provocó una mayor aversión cuando estaba asociada con un componente incluido también en la mezcla de ácido clorhídrico. Sugiere que el prec. sens. se produce porque los sujetos generalizan de un E a otro, basándose en elementos comunes.

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Modulación

Aprendizaje

En algunos ensayos, 2 E (ECe excitatorio y ECf facilitador o modulador) presentados secuencial o simultáneamente van seguidos de un EI. En otros ensayos, sólo se administra ECe sin EI. El ECf indica que el EI será presentado tras el ECe. El modulador por sí solo no actúa como E excitatorio, sino más bien dispone la ocasión para el C del otro E. Un ejemplo fue el experimento de RESCORLA (1985): palomas, tecla iluminada azul seguida del patrón X sobre fondo blanco. La al E diana fue superior cuando seguía a o iba acompañado de un ECf que cuando era presentado aisladamente. Facilitación frente a excitación: papel de una clave como modulador es independiente de su función como ECe. La excitación y la modulación son procesos independientes: una clave puede adquirir la capacidad de provocar una reacción (excitación) sin desarrollar la capacidad de facilitar el C de otro EC (modulación). Por otra parte, los moduladores no desarrollan las propiedades de un ECe: RESCORLA mostró que el modulador no poseía suficiente poder excitatorio para producir el C de 2º orden. Transferencia de facilitación: la facilitación o modulación se generaliza de un EC a otro, aunque el grado puede disminuir. No depende de la modalidad sensorial de los EC. Factores temporales: Propiedades  cuando A (ECe) y B (ECf) son presentados simultáneamente, B obtiene poder excitatorio, no sorprende porque A y B son continguos a la recompensa.  cuando el comienzo de B se produce antes del de A, B se convierte en un modulador, no en un ECe. Cuanto mayor sea el intervalo entre E, especialmente si el final de B se produce antes del de A, más poderoso será el modulador. HOLLAND: “se propicia la modulación siempre que se produzca una discontinuidad perceptiva en la secuencia de acontecimientos”, cuanto más se aísla perceptivamente B del emparejamiento A-EI, mejor funciona como modulador.

Inhibición latente

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El C de 2º orden y el prec. sens. muestran que los EI no son necesarios para desarrollar asociaciones. La inhibición latente o efecto preexp. del EC es un proceso que se produce cuando EC son presentados aisladamente antes del C. Estudio de HALL y MINOR (1984) con REC: el grupo que experimentó la preexposición del tono no mostró prácticamente ninguna aversión; el grupo de control mostró una fuerte supresión de lamedura, lo que indica que el tono se había vuelto aversivo tras un único emparejamiento tono-descarga. 1. Preexposición: el EC que va a condicionarse es administrado aisladamente a los sujetos experim. 2. Se administra el C excitatorio a ambos grupos (emparejamiento EC-EI) La fuerza del EC se muestra en Fases esta fase o en una prueba distinta en fase 3. 3. Suele encontrarse retraso del C en el grupo que experimentó preexposición al EC. Importante para supervivencia adaptativa: el aprendizaje permite al animal formar asociaciones entre ciertos E y sus consecuencias, basadas en la relación informativa entre ellos. Si los E carecen de sentido de forma consistente (nunca van seguidos de nada significativo), desde un punto de Importancia vista evolutivo, deben ignorarse. Intentar aprender sobre ellos resultaría pérdida de tiempo y energía. Es probable que los E inocuos que carecen de consecuencias importantes continúen sin ejercer consecuencias importantes. Si reaparecen, es ventajoso no procesarlos a fondo (retraso en el aprendizaje). Nº preexposiciones: cuestión complicada: en aversiones al sabor, retraso aprendizaje incluso por 1 única preexposición; normalmente, mínimo 16-20 ensayos para producir efecto de inhibición latente, medida por REC. Más allá, el retraso es función directa del nº ensayos de preexposición del EC. Estudio de LUBOW et al. En respuestas esqueléticas, el nº total preexposiciones requeridas para efecto de retraso es mucho mayor. Duración del EC: el efecto aumenta con duraciones mayores durante la fase de preexp. El problema es que a menudo se confunde nº preexp. con duración: cuanto mayor nº de EC presentados, mayor duración total de la preexp. La duración de la preexp. del EC interactúa con nº ensayos: con pocos ensayos, el retraso aprendizaje Variables ocurre con duraciones amplias del EC, no influye que incluya muchos ensayos de corta duración o pocos ensayos que afectan con mayor duración: influye el tiempo de preexp. total. Exp. de AYRES et al. (1992). Intensidad EC: cuanto más fruerte, mayor es el retraso. Atenuación de la inhibición latente: 2 tratamientos disminuyen la influencia de la preexp.:  añadir un segundo EC a continuación del EC durante la fase de preexp: un E sigue a otro en rápida sucesión, no se consigue desarrollar inhibición latente.  cambiar contexto entre fase preexp. y entrenamiento: el efecto de preexp. del EC depende del contexto específico, cambiar a un nuevo entorno para la fase de entrenamiento redujo el nivel de retraso (LOVIBOND et al., 1994). Inhibición condicionada: el EC preexpuesto se convierte en un inhibidor condicionado durante la fase de preexp. (no va seguido de ningún EI). La investigación demuestra que cualquier clase de C, excitatorio o inhibitorio, resulta más difícil tras preexp. al EC. Habituación: consiste en una disminución de la RO con presentaciones reiteradas del EC. Similitud entre habituación y efecto de preexp. del EC en cuanto al procedimiento, pero los procesos subyacentes son distintos: 1) Habituación: disminución de RO durante fase preexposición, inhib. latente tras la fase preexp. 2) Sólo se precisan alrededor de 5 presentaciones para suprimir la RO a un tono, pero se necesitan aprox. 25 presentaciones para retrasar aprendizaje futuro. Estudio de HALL y SCHACHTMAN (1987): demuestra que los grupos pueden diferir en el nivel de habituación de la RO pero no en el retraso aprendizaje, implica que habituación e inhib. latente implican procesos distintos. Modelos procesamiento información: cuando EC no va seguido de un EI, el grado de atención al EC disminuye y Teorías en consecuencia se reduce su capacidad para quedar asociado en el futuro. Tª atención condicionada (LUBOW): los animales, por naturaleza, prestan atención a E y los procesan. La fuerza de esta R de atención aumenta cuando un E predice una consecuencia importante, pero disminuye cuando no predice ninguna consecuencia. Con preexp. repetidas del EC, la atención disminuye: los sujetos no consiguen atender al EC en el futuro porque el contexto provoca una reacción de inatención condicionada, por lo que no logran aprender que ahora va seguido de un EI. Esta tª explica la disminución retraso aprendizaje si EC seguido de otro EC en fase preexp., y que el retraso desaparezca con cambio de contexto. Hipótesis del fallo de recuperación (MILLER): los animales aprenden bien durante fase entrenamiento, pero no consiguen recuperar recuerdo y no demuestran aprendizaje (KRASPOW et al., 1984: el ensayo recordatorio eliminó casi por completo efecto retraso; el recordatorio por sí mismo no suficiente, pero restablece recuerdo: cuando se recuerda aprendizaje anterior, ejecución casi normal a pesar de no haber sido preexp. al EC).

Bloqueo

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Este fenómeno muestra que la fuerza de la asociación que se desarrolla para un elemento del EC compuesto depende mucho de la fuerza del otro elemento del compuesto. Blq. del C Excitatorio: explorado por primera vez por KAMIN (1969) por el procedimiento REC: aun cuando la luz había sido emparejada con el EC en la fase de C del compuesto el mismo nº de veces que en el grupo de control, el C al ruido bloqueó el C a la luz. Cuando un EC adquiría fuerza (ruido) bloqueaba posteriormente el C de un 2º EC (luz) con el cual forma el compuesto. Blq. de la inhibición condicionada: pueden bloquearse también los EC inhibitorios. Un E que recibe C (A) bloquea después un segundo E (X) cuando A y X se presentan simultáneamente y van seguidos del EI. Una clave adicional X no obtiene fuerza asociativa si el otro elemento del compuesto resulta ya fortalecido por un tratamiento de C previo, aun cuando X sea contiguo al EI durante la fase de C del compuesto. Por tanto, la fortaleza del E X no sólo se basa en su propia relación con el EI (ley de contigüidad), sino también en la fuerza del otro EC del compuesto. Ensombrecimiento: se produce cuando un E interfiere en el C de otro con el que forma un compuesto. Tipos Cuanto más intenso es el EC, más ensombrece a otro EC. El ensombr. sólo supone una única fase, durante la cual se intercalan ensayos adicionales (en los que uno de los elementos va seguido del EI) con los ensayos compuestos, haciendo que uno ensombrezca al otro. Supercondicionamiento: algunos de los ensayos son compuestos, otros conllevan presentación de 1 de los elementos, que no se empareja con ningún EI. WAGNER (1969): el entrenamiento excitatorio adicional de un E (luz) redujo fuerza del elemento diana del compuesto (tono). Si un elemento aumenta su fortaleza por medio de ensayos excitatorios suplementarios, el otro elemento se debilita (ensombrecimiento). Si se reduce el poder de un elemento mediante ensayos inhibitorios adicionales, la magnitud del otro se potencia más que en los ensayos de entrenamiento compuesto por sí solos (supercondicionamiento). KAMIN (1968) sugirió en un principio que el C se produce sólo si el animal es sorprendido por EI: durante la fase inicial, el ECa deviene un buen predictor del EI; durante la fase de C del compuesto, el elemento añadido es bloqueado porque resulta redundante. Demostró que cuando se cambia el EI entre fases 1 y 2 no se produce bloqueo. La dependencia del C del grado de sorpresa es consecuente con perspectiva evolucionista: si se ha establecido un buen predictor, el procesar claves adicionales redundantes supone una pérdida de tiempo y energía. Sorpresa También HOLLAND (1961): cuando se modificaba magnitud EI, se suprimía el bloqueo (se producía C). No supuso ninguna dificultad que el cambio del EI fuese un aumento o una disminución de la magnitud, sólo había que sorprender a los animales respecto a la intensidad, en relación con lo que habían experimentado previamente, para desarrollar fuerte asociación. Teorías El desbloqueo demuestra la importancia de la sorpresa para el C. Si el EC añadido señala una condición nueva y sorprendente no se produce bloqueo; la clave añadida aumenta su fuerza asociativa. Sin embargo, la idea de sorpresa nos indica cuándo tendrá lugar el C, no especifica por qué. El bloqueo puede constituir no tanto una falta de aprendizaje asociativo como la incapacidad para recordar o recuperar ese aprendizaje. Demostrado en varios estudios: BALAZ et al. (1982): los 3 grupos que recibieron el ensayo Fallo de recuperación recordatorio tardaron bastante más en completar sus 25 succiones de agua que el grupo que no recibió ningún ensayo recordatorio. Los grupos a los que se recordó el entrenamiento del C Compuesto, mostraron una mayor aversión a la luz (menos bloqueo).

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6. Perspectivas teóricas del condicionamiento clásico

Naturaleza de la conexión asociativa

Teoría E-R

Modelos asociativos del CC

Teoría E-E

Tª contingencia

Enfatiza la naturaleza refleja del proceso de C. El EC, puesto que ha aparecido de forma contigua a la RI, termina desencadenando la reacción directamente. Los centros del EI y la RI se encuentran asociaciados directamente (de forma refleja). La activación del centro del EC provoca la R de forma directa Esta posición suele venir respaldada por evidencias que muestran que la RC es casi idéntica a la RI: si el EC se asocia con la RI y adquiere la capacidad de excitar el centro de la RI directamente, la conducta observable provocada por EC ha de ser la misma que la conducta manifiesta Evidencia a producida por EI. favor Trabajos de automoldeamiento con aves: la forma de la RC es similar a la reacción ante EI. DAVEY y CLELLAND (1982): el EC produjo una reacción casi idéntica a la provocada por el propio EI, en lugar de una reacción que simplemente se da cuando el animal está hambriento. Precondicionamiento sensorial: si como afirma la tª E-R la asociación se produce entre un E y una R, ¿cómo es posible que se asocien 2 EC, ninguno de los cuales produce una reacción fuerte o duradera? La RC puede no parecerse a la RI: WASSERMAN et al (1974): la lámpara de calor producía de forma refleja la RI “gorjeo” (encrespar Evidencia en las plumas y piar), mientras que la RC no resultó ser una R relacionada con el calor: los sujetos contra picotearon la tecla. DAVEY et al (1989): cuando EI era una ráfaga de aire caliente, los sujetos realizaban una conducta termorregulatoria, pero sólo cuando se utilizaba la palanca con pelo. Cuando se empleó comida como EI, los animales mostraron reacciones orientadas hacia la comida, pero sólo cuando el EC era la palanca de aluminio. El tipo de conducta efectuada por los sujetos no venía determinado exclusivamente por naturaleza del EI, la del EC también era importante. El C produce una asociación entre EC-EI. Supone que durante el C se desarrolla una asociación entre las representaciones del EC y del EI. Posteriormente, cuando se presenta EC, activa el centro del EC, el cual activa a su vez el centro del EI (no de R directamente). Es como si el animal recordase el EI cuando recibe EC, y el recuerdo del EI se encarga de producir la conducta. Si un EC adquiere fuerza al emparejarse con EI, y el animal ve alterado después su recuerdo del EI mediante cierta manipulación, la fuerza de la RC debería modificarse si el EC activa de hecho el centro de memoria del EI. RESCORLA (1973): técnica de la REC. Los sujetos de control siguieron mostrando una marcada supresión a lo largo de toda la serie de ensayos de extinción, pero los animales habituados mostraron una considerable disminución de los efectos supresores del EC. RESCORLA (1974): estrategia contraria. Alteración del recuerdo por fase de reevaluación (como un repaso) en descarga asociada a un tono. La reacción al tono tuvo más fuerza (supresión mayor) en los grupos que experimentaron descargas eléctricas mayores en fase de reevaluación. Evidencia a El recuerdo de un acontecimiento puede sustituir al propio acontecimiento en la formación de favor nuevas asociaciones. HOLLAND (1981): la comida devino aversiva no porque fuese emparejada directamente con el cloruro de litio, sino porque éste se emparejó con el recuerdo de la comida producido por el tono. Si se estimula a un animal para recordar un E, ese recuerdo puede asociarse con una consecuencia con la misma facilidad que si se presentase el propio acontecimiento. El fenómeno del precond. sens. puede basarse en la misma noción: el hecho de que el EC2 produzca después una RC, a pesar de no haberse emparejado nunca de forma directa con el EI, indica que evoca el recuerdo o representación del EC1, el cual, por sí mismo, es suficiente para provocar la R. La Tª E-E ofrece todavía una explicación incompleta de la forma y naturaleza de la RC. No Evidencia en especifica con precisión cómo debería ser la RC si no es la RI. contra Presumiblemente, se excitan varios centros, no un solo centro de RI.

Las tendencias inhibitorias y excitatorias se combinan de forma algebraica para producir una RC. Cuando la excitación es superior a la inhibición se observa una RC excitatoria. Cuando sucede lo contrario no se manifiesta ninguna RC porque la tendencia inhibitoria, que rara vez implica una RC observable, reduce la excitación a un nivel inferior a cero. Como Tª aprendizaje, sostiene que una asociación se crea cuando el sujeto desarrolla o evalúa la correlación entre el EC y el EI. Cuando la correlación es positiva se produce asociación excitatoria, cuando es negativa la asociación es inhibitoria. El mecanismo de aprendizaje consiste simplemente en la evaluación de la contingencia o correlación entre los 2 E. No puede explicar el bloqueo: por qué la fuerza del ECx depende de la fuerza del ECa, en lugar de sólo correlación entre ECx y EI. No puede explicar por qué se observa a menudo C excitatorio cuando los sujetos reciben presentaciones aleatorias del EC y el EI. La inhibición se produce aun cuando la Tª predice que no debería. Es improbable que un sujeto Problemas combine los acontecimientos experimentados durante la fase de adquisición (correlación EC-EI positiva) con aquellos experimentados durante la fase de extinción (negativa) para calcular una correlación general respecto a todas las sesiones. Es la violación de la expectativa del EI por parte del sujeto la que explica el desarrollo de la inhibición, no la evaluación del sujeto de la correlación EC-EI a lo largo de los 2 tipos de sesiones de entrenamiento.

Modelos asociativos del CC (cont.)

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Este modelo afirma que el grado de C de un EC (modificación de su fuerza asociativa) depende de la medida en que se procesa el EI. Cada EI posee un cierto grado de fuerza asociativa que sustentará el C de varios EC hasta un nivel máximo. La fuerza de una asociación se basa en el procesamiento de esta fuerza del EI. Sorpresa: diferencia entre el EI esperado y el que se produce de hecho. El modelo R-W sostiene que esa diferencia determina la cantidad de procesamiento y por tanto el aumento de fuerza asociativa del EC en ese ensayo. Si se produce una gran diferencia entre el EI esperado y el real, el elemento predictivo (EC) se asocia con el EI en mucho mayor medida. Ecuación: VA =  A ( – VT) VA : cambio o incremento de la fuerza asociativa del ECa en cualquier ensayo cuando éste se empareja con EI  A es una constante: capacidad de asociación del EC. ( – VT) es la cantidad fundamental: cantidad máxima de fuerza asociativa de un EI (grado máximo de C que un EI puede sustentar) menos la fuerza momentánea combinada de todos los EC presentes. En cada ensayo, el ECa adquiere una fuerza asociativa adicional, cuya cantidad es una proporción fija de la cantidad de fuerza todavía disponible, es decir, la máxima fuerza de C que sustentará el EI menos la fuerza ya utilizada ( – VT). El incremento de la fuerza del ECa disminuye con cada ensayo debido a que la cantidad de poder asociativo restante decrece a medida que se consume . El modelo de R-W predice con claridad la curva de aprendizaje típica, en la que cada incremento sucesivo de fuerza es menor que el anterior. Uno de los hallazgos más importantes que respalda el modelo R-W es el bloqueo: la razón de que el E adicional (ECx) adquiera tan poca fuerza es que quede tan poca fuerza asociativa del EI tras los primeros 5 ensayos, el ECa ha utilizado toda la  disponible. Extinción: si  es igual a 0, el término ( – VT) es negativo. Esto significa que el término VA resulta también negativo (inhibitorio). Inhibición condicionada: cuando el ECa y el ECx forman un compuesto y van seguidos de la ausencia del EI, ECa da lugar a la expectativa del EI, pero no se presenta ningún EI, de forma que  es igual a 0. Procesamiento Desarrollo inhibición con correlación negativa EC-EI: cuando EI se presenta sin emparejar, las del EI: modelo claves del contexto o del aparato se emparejan con EI y adquieren valor excitatorio. Cuando Evidencia a EC se presenta sin emparejar, las claves del aparato generan la expectativa de la RESCORLAfavor administración del EI, pero no aparece:  = 0, la variación de la fuerza asociativa del EC es de WAGNER signo negativo (inhibitoria). Supercondicionamiento: los ensayos ECa – ausencia de EI hacen que Va se vuelva inhibitorio, reduciendo así el término Vt. Puesto que Vt es menor de lo que sería sin los ensayos inhibitorios adicionales del ECa, el término ( – VT) es superior, y el C de ECx es aún mayor. Retraso del aprendizaje tras preexposición del EI: la preexposición no señalada de una descarga eléctrica causa un retraso del aprendizaje (BAKER y MACKINTOSH, 1979): las descargas no señaladas de la fase 1 hicieron que el aparato resultase condicionado para el grupo que sólo recibía descarga, el contexto adquirió fuerza excitatoria bloqueando el C del clic (ECx). Cuando se modifica el contexto se suprime el retraso: cuando un nuevo E, como un clic o una luz, se empareja con el EI, el contexto ya poderoso provoca el bloqueo del nuevo EC. No da cabida fácil a la inhibición latente: la preexposición del EC produce un retraso del aprendizaje. El EC no debería adquirir o perder ninguna fuerza asociativa durante la fase de preexposición, puesto que no hay procesamiento del EI. En ciertas condiciones, un EC ya poderoso puede potenciar o facilitar el C de otro EC, aun cuando el modelo indica que los 2 deberían competir en la obtención de fuerza. Según el modelo R-W, el sabor debería reducir o evitar el C del olor, el efecto es el contrario. Desbloqueo: cuando una modificación del EI durante la fase de C el compuesto evita el bloqueo del EC añadido. DICKINSON et al (1976): se produjo una supresión sustancial (menos Evaluación bloqueo) en el grupo en que se varió el EI de 2 descargas eléctricas a una. El grupo sin del modelo cambios mostró el resultado habitual del bloqueo, razón de REC próxima a 0,5. Los autores afirmaron que durante fase 2 los sujetos del grupo sin cambios experimentaron bloqueo porque no les sorprendió recibir 2 descargas, pero los del grupo con cambios resultaron sorprendidos por la omisión de la 2ª descarga y aprendieron asociación con luz. Este fenómeno muestra que la sorpresa produce C incluso en situaciones en las que la fuerza asociativa disponible no se ha incrementado o incluso se ha reducido. Por otra parte, si se varía el intervalo EC-EI durante el entrenamiento del compuesto respecto al de la fase 1, se suprime el bloqueo (fuerza asociativa no puede haber aumentado).

Modelo de atención del CC: PEARCE-HALL

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MILLER et al (1995) tratan acerca de varios hallazgos que no respaldan el modelo R-W:  No está claro que excitación e inhibición sean procesos simétricos pero opuestos: la presentación de un EC excitatorio sin emparejar reduce el nivel de excitación, pero seguir el mismo procedimiento con un EC- tiene escaso efecto.  Otro grupo de problemas procede del hecho de que la historia del C afecta al C futuro cuando según el modelo R-W no debería hacerlo. Fenómeno de la recuperación espontánea.  Capacidad de asociación del EC: el modelo plantea erróneamente que la capacidad de asociación con un EI no varía durante la fase de entrenamiento ( sería una constante). Otra clase de modelos se centran en el procesamiento del, o la atención al, EC. No plantean la hipótesis de que los EC consuman proporcionalmente una cantidad fija de fuerza del EI durante el entrenamiento, sino que a medida que varía el valor de predicción del EC la atención de los sujetos al, y el repaso del, EC varía en consecuencia: la propia capacidad de asociación del EC () cambiaría a lo largo del entrenamiento. Concuerda bastante con el punto de vista evolucionista: es muy adaptativo prestar atención a, o procesar, EC que en el futuro podrían llegar a ser predictores válidos de consecuencias importantes (EI).También resulta adaptativo no prestar atención a los EC cuando un acontecimiento importante (EI) es predicho ya por otras señales. A medida que el EI es spredicho por el EC, y resulta menos sorprendente para el sujeto, el procesamiento disminuye. Cuando la fuerza del ECa es nuy escasa, el valor ( – VA) es elevado y, por tanto, la asociabilidad de ECa ( A) es alta también. A medida que aumenta la fuerza del ECa (el sujeto se sorprende menos cuando recibe el EI), la cantidad ( – VA) disminuye y  decrece progresivamente en cada ensayo. Cuando los sujetos encuentran un E por primera vez atienden al mismo, pero a medida que aprenden acerca de éste, la atención disminuye. El procesamiento de un EC puede medirse directamente en función de las reacciones de orientación del animal (RO). KAYE y PEARCE (1984): en un principio hubo una fuerte RO en el grupo continuo, pero una rápida disminución a partir de entonces. El grupo sin alimento presentó cierta orientación inicial, pero una rápida disminución de la RO. El único grupo que mostró una orientación continua hcia la luz durante todo el entrenamiento fue el denominado “parcial” (presentaciones de alimento parciales). Ello muestra que un E se procesa cuando no constituye un predictor preciso de sus Modelo consecuencias. Evidencia a PEARCEEl modelo P-H explica diversos fenómenos, incluyendo el bloqueo. Plantea un supuesto similar al favor HALL de R-W (todos los EC se combinan para predecir el EI). También explica el desbloqueo: cuando el sujeto encuentra un EI que no es predicho eficazmente por los E existentes (se sorprende), la cantidad ( – VA) es elevada, y el valor de  aumenta. Explica fácilmente el resultado de la inhibición latente: si el valor de  es bajo, en la fase 2, al emparejar EC-EI, el C se retrasa. Caso especial: cuando el EC va seguido de un EI débil durante fase 1, y después, durante el entrenamiento, de un EI fuerte, se observa un efecto de inhibición latente; el modelo P-H argumenta que  disminuye en la fase inicial, causando un retraso durante la fase 2. Cuestionamiento: cuando los sujetos reciben preexposición al EC (inhibición latente) pero son colocados después en un entorno distinto durante la fase de entrenamiento EC-EI, no se produce retraso del aprendizaje. El modelo P-H no puede explicar esta cuestión al centrarse exclusivamente en el valor de la atención y el procesamiento del EC, no en como resulta afectado Evaluación el valor de  por cambios en el contexto. del modelo Las presentaciones aleatorias del EC y el EI producen retraso del aprendizaje cuando el EC se empareja posteriormente con el EI. El modelo P-H afirma que el grado de C en el ensayo n depende de la consecuencia del ensayo anterior. Sin embargo, el bloqueo de un compuesto de E se produce incluso en el primer ensayo.

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Aprendizaje

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“Aproximación ecológica al aprendizaje”: se trata de estudiar la forma en que el aprendizaje pavloviano afecta a la conducta del organismo de una especie dentro del medio ecológico que ésta ocupa. Hace hincapié en el modo en que los procesos de aprendizaje facilitan la adaptación de los animales a su entorno. HOLLIS: Dado que un animal puede predecir dónde y cuándo se encuentra disponible la comida, tal información supone un considerable ahorro de tiempo en la búsqueda de la misma y también de energía. El C pavloviano es un mecanismo para tales predicciones. Sugiere 2 argumentos:  un animal es un procesador de información y obtiene información valiosa acerca de los recursos del entorno por medio del C pavloviano. El hecho de que un animal reúna información válida, y no falsa, está relacionado con la validez de predicción de las señales. Los EC adquieren significación y fuerza cuando predicen de forma selectiva ciertas consecuencias importantes (EI).  los animales no sólo recogen y procesan información válida, sino que se comportan también de forma adaptativa.

Estrategias regular la dieta: en algunas especies innata, otras consumen variedad de sustancias: deben aprender a seleccionarlas. Es adaptativo poder reconocer que una comida es sana y apropiada por su apariencia, sabor u olor: este aprendizaje dotaría al animal de una gran flexibilidad. Aversión adquirida al sabor: cuando se asocia éste con una consecuencia que provoca enfermedad. Se observa también en ambientes naturales. Ejemplo de los arrendajos azules y las mariposas monarca. Algunos E, como sabores y venenos, se asocian entre sí más fácilmente que otros, como luces y venenos. Experimento de GARCÍA y KOELLING (1966): el sabor no devino especialmente aversivo cuando iba seguido de una descarga eléctrica, y el EC luz-sonido no resultó muy aversivo cuando iba seguido de veneno; las ratas asociaron fácilmente sabor y veneno, y luz-sonido y descarga eléctrica. Varios teóricos argumentan que sabores y venenos se encuentran asociados por naturaleza, pertenecerían al mismo sistema biológico de la alimentación. La aversión al sabor sería una forma de aprendizaje especializada biológicamente, idea atractiva desde el evolucionismo. En tal caso deberíamos observar otros tipos de aprendizaje especializado en especies diferentes que se basan en sistemas sensoriales distintos al gusto. WINCOXON et al (1971): las ratas mostraron una fuerte aversión a la bebida de la solución con sabor pero casi ninguna al consumo de agua coloreada; las codornices presentaron una fuerte aversión a la solución coloreada, pero escasa aversión al sabor. El pensamiento actual apunta que aunque el aprendizaje de aversión al sabor puede diferir de otras formas de aprendizaje pavloviano no viola seriamente las leyes fundamentales de este tipo de C. La mayoría de los fenómenos hallados en los principales estudios pavlovianos se encuentran también en la investigación del aprendizaje de la aversión al sabor. Hallazgo de la no equivalencia de la asociabilidad, debido probablemente a diferencias en Selectividad naturaleza de los EC. de la  KRANE y WAGNER (1975): los sujetos asociaron fácilmente el sabor y la asociación descarga (pero sólo si se producía una demora apreciable entre ellos) y el compuesto luz-tono y la descarga (sólo si eran contiguos). Los sabores pueden asociarse con descargas eléctricas, pero la huella sensorial de un sabor dura más que la de un compuesto luz-tono, y por tanto se produce un C al Evidencia demorarse el EI. contra la  DOMJAN et al (1982) demuestran que las ratas pueden desarrollar también una noción de aversión a las características externas de la comida cuando se empareja con pertenencia veneno. GILLETTE et al (1980) examinan el fenómeno con detalle: el C no se limita al sabor en ratas o al color en aves porque se hallen limitados, el método para conseguir la comida parece más crítico. Para muchos animales (ratas), el gusto y el aroma son las dimensiones predominantes del E en su medio natural de alimentación. Las aves utilizan normalmente las claves visuales de su entorno. Si se fuerza a las ratas a utilizar su modalidad sensorial no preferida, el aprendizaje se desarrolla con facilidad. SULLIVAN (1984): una aversión se aprende cuando el EC es realmente atributo de la sustancia que se ingiere, independientemente de la modalidad sensorial. Propuesta bastante lógica desde el evolucionismo. Cuando se combina un sabor con otra clave más débil, potencia o intensifica el C de esa clave. Este efecto de potenciación puede producirse cuando se combina un sabor con olores, las claves alrededor del aparato, o incluso sabores más débiles. Tª de la canalización sensorial: puesto que el sabor forma parte del sistema de alimentación, canaliza otras claves con las que se combina en este sistema de alimentación. El sujeto se muestra más alerta o atento hacia una clave combinada con el sabor porque el sistema de alimentación se pone en funcionamiento por medio del sabor. Potenciación Crítica: algunos investigadores encontraron que la potenciación se produce principalmente cuando el E del C potenciado es excepcionalmente débil en relación al sabor. Además, no se limita a situaciones que comportan EI venenoso, incluso animales que habían recibido descarga como EI mostraron potenciación. Tª alternativa: se desarrollan 3 asociaciones cuando se combina un sabor con otra clave y les sigue el veneno: sabor-veneno, contexto-veneno, sabor-contexto (los EC se asocian también entre sí). MILLER et al (1986): la potenciación de la aversión a la almendra por medio de la sacarina se produjo como consecuencia de la suma de las asociaciones almendra-EI y sacarina-EI porque cuando se reducía la asociación de sacarina mediante la extinción no se produciría la adición (aversión al olor más débil).

Aversión a la comida

Regulación de la conducta apetitiva

Condicionamiento y relevancia ecológica

7. Condicionamiento de estados adaptativos desde un punto de vista biológico

Regulación de las reacciones defensivas

Aversión a la comida (cont.) Preferencias adquiridas al sabor

Regulación de la conducta apetitiva (cont.)

TARPY, R. M.

Aprendizaje

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La asociación sabor-veneno puede producirse incluso cuando EC y EI se encuentran separados por un considerable periodo de tiempo (varias horas). La aversión al sabor es única en este aspecto, aunque algunos argumentan que esta distinción es realmente más cuantitativa que cualitativa: se extienden los límites de la contigüidad, no se refutan. Consistente con evolucionismo: en la naturaleza, por lo general, efectos envenenamiento no se producen inmediatamente después de la ingestión de la comida. Durante un intervalo EC-EI largo, los animales están aprendiendo en realidad que el sabor es seguro. Muchos animales muestran neofobia (temen nuevos objetos, entornos y sabores: reacción adaptativa). La ausencia de aversión con un intervalo EC-EI largo no significa que el animal Aprendizaje no consiga asociar EC-EI, sino ausencia de neofobia, aumento consiguiente de sensación de de demora confianza EC. larga KALAT et al (1973): el grupo que recibió el EC 2 veces era equivalente al grupo de 4 horas Tª de la porque ambos disponían de la misma cantidad de tiempo (4 horas) para descubrir que el seguridad sabor era seguro. aprendida Críticas: la aversión puede condicionarse a sabores muy conocidos, la preexposición de un sabor (EC) disminuye la capacidad de éste para convertirse en señal de seguridad condicionada (un sabor preexpuesto no se convierte fácilmente en sabor preferido). Actualmente se formula en términos de irrelevancia aprendida: el animal muestra una precaución natural o neofobia hacia nuevos sabores, pero gradualmente vienen a creer que el sabor es insignificante si no ocurre nada perjudicial: aprenden que el sabor no predice un acontecimiento que tenga consecuencia alguna. Algunas sustancias tóxicas (cloruro de litio, fluoroacetato de sodio) producen fuertes aversiones al sabor, pero otras sustancias igualmente tóxicas no (cianida, estricnina). Ciertos fármacos tienen un doble efecto: las ratas se autoadministran sustancias como anfetamina y morfina aunque cuando se les inyecta estas sustancias tras el consumo de un sabor, producen aversión al sabor. Drogas distintas producen tipos diferentes de reacciones aversivas. 2 tipos de aversión al sabor: las EI eficaces drogas que son reforzadores positivos (morfina) hacen que el animal evite beber la solución (EC), pero no provocan las reacciones de la náusea condicionada; las que no funcionan como reforzadores positivos (alcohol) provocan un cambio en el agrado del sabor EC: sabor EC asociado desagradable, lo evitan. No se necesita ninguna RI para producir C: el aprendizaje se produce incluso cuando la RI se bloquea desde un punto de vista neurológico (sección del nervio vago, anestesia); otros animales enfermos pueden actuar como EI. El CC puede desempeñar un papel no sólo a la hora de enseñar a un animal a evitar comida potencialmente venenosa, sino también al enseñarle qué comida puede consumir. Una forma en que el CC afecta a la selección de alimentos es dirigiendo procesos de búsqueda y Conductas reconocimiento implicados en la búsqueda de presas. Reconocen y se aproximan a EC asociados con dirigidas alimentos. Im. de búsqueda: reacción perceptiva, implica atención selectiva a las características de la presa. Si los animales son expuestos a los elementos crípticos, su atención se vuelve hacia las características Imágenes de de la presa, y consiguen encontrarla. búsqueda PIETREWICZ y KAMIL (1979): las aves formaron una imagen de búsqueda, atendieron de forma selectiva a las características de la polilla críptica una vez se habían encontrado con diapositivas que contenían imágenes de ellas. Los animales buscan y prefieren sabores o alimentos que se asocian con consecuencias beneficiosas. ZHORIK et al (1974): el sabor asociado a la recuperación se prefería a todos los demás, incluyendo Preferencias sabores conocidos experimentados antes del envenenamiento y considerados como seguros. condicionadas al Pref. cond. al sabor: se producen simplemente porque los sabores se asocian con consecuencias sabor beneficiosas, como la ingesta de calorías. MEHIEL et al (1988): el sabor asociado con la solución calórica fue preferido al asociado con la solución de sacarina, aunque no se produjeron diferencias en la preferencia de distintas fuentes de calorías.

Reacciones fisiológicas

Una de las formas en que los sujetos se epreparan para defenderse es alterando varias reacciones fisiológicas: tasa cardiaca, respiración, presión sanguínea... de modo que puedan resistir un ataque. Tasa cardiaca: la aceleración moviliza recursos energéticos, la disminución puede aumentar eficacia de la conducta del animal.

Inmovilización En roedores, reacción típica ante amenaza de un predador o frente a cualquier otro E aversivo, como descarga condicionada eléctrica. FANSELOW (1986).

Agresión defensiva

HOLLIS (1984): estudio de la agresión condicionada con peces gurami azul. EC luz roja, EI presentación del pez intruso: la luz roja produjo cada vez más manifestaciones agresivas frontales (defensa territorial más vigorosa) dirigidas al pez intruso en los peces de CC en comparación con los sujetos sin emparejamientos.

Regulación del desequilibrio fisiológico

Regulación de la conducta reproductiva

TARPY, R. M.

Cortejo

Conducta copulatoria

Aprendizaje

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Las inv. han mostrado que el CC influye en las manifestaciones de cortejo de algunas especies. El CC dio lugar a la disminución de la conducta agresiva frontal y aumento espectacular en la R de manifestación de cortejo (HOLLIS et al, 1989). Estudios de la conducta copulatoria de las codornices japonesas. Los sujetos machos se aproximan y entran en contacto con varios objetos inanimados (EC) si esos objetos se habían emparejado previamente con la copulación (o la oportunidad de copular) con una hembra. DOMJAN et al (1992): los sujetos pueden ser condicionados a copular con un objeto inanimado, siempre que el objeto haya sido emparejado previamente con la oportunidad de copular. Los E que provocan una aproximación y conductas copulativas como consecuencia del proceso de C aumentan el potencial adaptativo del sujeto para reproducirse de forma adecuada.

El CC prepara al animal para afrontar efectos de los cambios internos, como los producidos por varias drogas. Los EC asociados con las consecuencias internas de una droga provocarán, posteriormente, una reacción fisiológica adaptativa, aun cuando la droga no se halle presente físicamente. WOODS (1976): el procedimiento de sujeción, muestra de sangre, inyección, olor, constituía el EC. Al final del periodo de espera (20’) se sujetó a todos los animales de nuevo, y se tomó una segunda muestra de sangre para medir cualquier variación del nivel de azúcar en sangre. Tras 6 ensayos se inyectó placebo. Los C con drogas animales experimentales siguieron mostrando una reacción hipoglucémica, a pesar de no recibir insulina: experimentar simplemente el EC fue suficiente para provocar una R hipoglucémica condicionada. Cuando la RC es contraria a la RI (hiperglucemia frente a hipoglucemia), esta reacción se denomina “respuesta compensatoria”. No está del todo claro a qué se debe. Algunos indican que la forma de la RC depende del procedimiento, aunque no se comprende del todo el rasgo exacto que produce la RI frente a una RC compensatoria. Otros sostienen que la forma de la RC depende de factores como estrés provocado por novedad del entorno de C y el EC. Otros han señalado que muchas drogas, incluyendo la insulina, tienen múltiples efectos en un animal. Las reacciones compensatorias tienen lógica desde un punto de vista evolucionista: para el cerebro es adaptativo mantener un equilibrio homeostático interno. Cuando este equilibrio es perjudicado por presencia de sustancia extraña, como droga, el cerebro debería intentar restaurar el equilibrio. Esta restauración implica en parte producción de reacciones compensatorias. Se desarrolla o se pone de manifiesto cuando el efecto de una dosis disminuye con administraciones sucesivas. Muchos: efecto decreciente de una droga se debe a cierta forma de ajuste biológico. La invest. del aprendizaje indica que el fenómeno de la tolerancia no se debe a una disminución de la sensibilidad, sino al desarrollo de una R compensatoria condicionada que tiende a neutralizar o contrarrestar los efectos incondicionados de la droga. SIEGEL et al (1978): la reacción compensatoria producida por el EC contrarrestaba y por Reacciones tanto reducía el efecto analgésico de la morfina. compensatorias Tolerancia a las Otro trabajo muestra que si una persona adicta consume morfina en un entorno distinto a drogas aquél en que se administra drogas habitualmente no se desencadena reacción compensatoria (EC no se halla presente), y se experimenta la droga en toda su intensidad. Puesto que el usuario puede haber aumentado la dosis de heroína o morfina gradualmente para crear efecto de euforia, ese aumento del nivel en ausencia de la RC compensatoria puede resultar demasiado alto (sobredosis). Algunos autores indican que la tolerancia a la morfina se debe a una forma especial de habituación dependiente del contexto. Otros afirman que se producen varios procesos distintos, incluyendo un proceso de habituación específico del contexto y el proceso de tolerancia condicionada. La morfina es un analgésico. Sin embargo, los mamíferos están dotados de la habilidad de suprimir el dolor por sí mismos sin tomar droga: cuando un individuo se encuentra un acontecimiento estresante e inductor de dolor, el cerebro segrega sustancias naturales Reacciones al (opiáceos endógenos) que inhiben la percepción el dolor temporalmente. dolor Estas reacciones analgésicas al dolor y al estrés pueden condicionarse. YOUNG et al condicionadas (1992): los animales inyectados con una solución salina mostraron menos temor que los animales inyectados con naloxona. La naloxona bloqueó farmacológicamente el efecto de los opiáceos, haciendo que los animales experimentasen la descarga en toda su intensidad (desarrollaron una fuerte reacción aversiva).