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Profesionalización docente

Nombre del estudiante:

Dhyana Thedis Salaya Carbajal. Materia:

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE 13va generación  Asesor: Ana Laura Álvarez Piña. SESIÓN 1: Aspectos generales del quehacer docente. TAREA 1 “Investigación: Profesionalización docente” 

Fecha de entrega: 19 de enero de 2017

Alumna: Dhyana Thedis Salaya Carbajal.

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Profesionalización docente

INTRODUCCIÓN La

concepción

actual

de

“profesión”

se

refiere

a

una

actividad

social

institucionalizada que proporciona una serie de bienes o servicios necesarios para la sociedad. Entendida de esta forma la profesión docente implica una formación especializada y reconocida para poder ejercerla. Las profesiones han surgido a lo largo del tiempo para responder a las necesidades sociales. Estas modifican sus objetivos y el acceso a ellas de acuerdo a las circunstancias. En este sentido, el profesional es aquella persona que ha adquirido determinadas competencias, reconocidas socialmente para aportar un bien o un servicio a los demás y a la sociedad con lo cual pretende satisfacer sus necesidades económicas. Siendo así, la importancia social y moral del ejercicio de una profesión reside en el bien específico que aporta a la sociedad en general o a los miembros de la misma. Por este motivo, el ejercicio de cada profesión exige una preparación integral que se encuentre a la altura de las necesidades sociales. El área de la docencia (práctica y ejercicio del que enseña) también exige esta profesionalización y a lo largo del tiempo la preparación de los docentes ha tenido un cambio paulatino que poco a poco le ha dado al magisterio el reconocimiento social para ser considerado como una profesión. Esta profesionalización les ha dado a los docentes el realce y reconocimiento a su labor. En el presente escrito se presenta una breve investigación acerca de las labores que se han hecho a lo largo de la historia en relación con en el tema de la profesionalización docente en nuestro país.

Alumna: Dhyana Thedis Salaya Carbajal.

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Profesionalización docente

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE La profesionalización puede definirse como el compromiso que el maestro adquiere desde su formación inicial y posteriormente durante su desempeño laboral, aspectos que le promueven el desarrollo de la eficiencia y la eficacia para engrandecer las capacidades requeridas en el trabajo educativo; compromiso que demanda de autoridades, docentes y sociedad un desempeño de calidad, que permitan la ampliación formativa de los ciudadanos contemporáneos, de quienes se solicita un trabajo innovador, pues deberán hacer usos de distintas capacidades, tales como resolver problemas y usar el lenguaje de manera funcional, para cumplir laboralmente bajo un enfoque y pensamiento universal, en la era del conocimiento, como se le ha calificado al mo mento actual. La práctica docente, en la actualidad depende estructuralmente de las relaciones sociales, politicas, económicas e incluso religiosas ya que la humanidad se encuentra inmersa en estos ámbitos. La interdependencia que se gener entre estas relciones demanda la obligación de convivir y sobrevivir juntos, dignificando la vida en todas sus formas. Goodson y Hargreaves, en su libro "Teachers´professional Lives: Aspirations and Actualities ", agrupan las diferentes acepciones del término en torno a cinco ideas o formas de entender la profesión docente. (Aliat, 2017). Prof esio nalis mo clásic o 

Se fundamenta en la comparación de la enseñanza con las profesiones con alto estatus social (medicina, derecho, etc.). Jackson, en su libro "la vida en las aulas", argumenta que el lenguaje que usan los profesores cuando hablan de su trabajo, es prácticamente el lenguaje común. Por lo tanto, la enseñanza ni es técnica ni compartida, y no cumple este requisito para ser una profesión. Frente a esta situación se intenta articular un conocimiento propio de la enseñanza donde se pueda situar su carácter práctico y experiencial en términos más científico-técnicos, como paso necesario para su consideración como profesión. Este conocimiento diferencia los profesores noveles de los experimentados, y puede ayudar a situar el conocimiento intuitivo y práctico de los profesores en una forma codificada de conocimiento profesional y comparable. Profesionalismo flexible 

Si en el modelo clásico la base de la profesión se sitúa en el conocimiento científico, en la concepción flexible de la profesionalización. Las comunidades profesionales trabajan en sus contextos particulares, sobre sus áreas específicas, compartiendo sus problemas e inquietudes de forma dialogada y con vistas a la mejora de su labor docente. Esta mejora de su función docente se produce mediante la construcción compartida de los significados de su práctica profesional.

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Profesionalización docente

Prof esio nalis mo práctic o

El profesionalismo práctico intenta dar dignidad y estatus al conocimiento práctico que las personas tienen de la tarea que realizan. La validez y pertinencia de la experiencia docente, en otros momentos vista como una debilidad de la profesión, es considerada como fundamental y una fuente válida de conocimiento, más allá de la oposición teoría-práctica. Las rutinas y el conocimiento que tienen los profesores de cómo hacer su trabajo (explicar los contenidos, enseñar estrategias, crear un clima de trabajo en clase, relacionarse con los padres y con otros compañeros, etc.) constituyen el conocimiento práctico personal o conocimiento del oficio. En este sentido, se resalta dentro de la docencia, el concepto de práctica reflexiva, como la capacidad y habilidad de emitir juicios razonables en situaciones interactivas e inciertas, lo cual muestra la idea de profesionalismo desde esta perspectiva práctica. Esta visión práctica y reflexiva de la docencia, desafía la idea de un profesionalismo basado en la posesión del conocimiento académico ubicado en las estructuras universitarias- como garantía de profesionalización de los docentes. En su forma crítica, conecta la reflexión práctica de los docentes con temas más amplios de igualdad y justicia social.

Profesionalismo expandido

Una cuarta idea sobre la profesionalización docente se nos presenta en términos de contraposición entre expansión y regresión. En el concepto de profesional regresivo es visto al docente limitado al aquí y ahora, con habilidades derivadas de la experiencia, con los acontecimientos de clase percibidos aisladamente, concibiendo la metodología como introspección, v alorando la autonomía individual, con escasa participación en actividades distintas de las profesionales, poca lectura de temas profesionales o limitada exclusivamente a actividades prácticas. Es decir, en la que la profesión de la enseñanza es vista como una tarea de naturaleza intuitiva En contraposición, el profesional expandido deriva sus conocimientos de la relación entre teoría y práctica, la perspectiva del profesor va más allá de la clase, para abrazar el contexto social más amplio de la educación; los sucesos de clase se perciben en relación a otros aspectos de la escuela, compara su metodología con la de otros y en este sentido, la profesión de enseñanza es vista como una actividad racional, no intuitiva.

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Profesionalismo complejo

El argumento que fundamenta esta quinta orientación de la concepción del profesionalismo docente se basa en que las profesiones deberían juzgarse por la complejidad del trabajo que realizan, situando la enseñanza en esta categoría. Esta complejidad se apoya en que se necesitan habilidades de resolución de problemas, la implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo y habilidades de pensamiento complejo. Todos los profesores deben ser líderes de sus estudiantes y, como tales, conducir procesos de gran complejidad. 5

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La docencia como profesión La docencia es una actividad que aparece en las diferentes civilizaciones como una función asignada a un grupo de individuos cuya especialización se explica por la preocupación social de preservar y transmitir los valores que la definen y que contribuyen a su mantenimiento en el tiempo, esta función adquiere relevancia cuando se asume colectivamente que la superación de un nivel dado de organización social se cifra en el nivel de educación que alcanzan sus integrantes. Es decir, adquiere relevancia al ser considerada como una profesión ya que ofrece el servicio social de enseñar y más que enseñar “educar”

Historia de la profesionalización docente  Arnut (1998) en su libro “Historia de una profesión”   nos refiere información acerca de la historia de la profesionalización docente. Origen d e la pro fesión.

En los principios del México independiente el ingreso a la profesión docente era autorizado por los ayuntamientos, así como por los gobiernos de los estados, esto a partir de una serie de exámenes. El magisterio era una "Profesión libre", en el sentido que sólo se daba licencia a las corporaciones que quisiesen tener bajo su control la instrucción elemental. Dado que no existían centros de enseñanza normal, la Compañía Lancasteriana sustituyó a los maestros en la enseñanza de las primeras letras. Cuando los liberales llegaron al poder, promovieron mayor injerencia del Estado en la instrucción primaria, puesto que los ayuntamientos consolidan su facultad para autorizar el ejercicio de la docencia, con lo cual se ve claramente la tendencia hacia la transformación del magisterio en una profesión de Estado. En 1823 se fundó en la ciudad de México la escuela Normal lancasteriana que proporcionaba educación elemental e instruía a los jóvenes en las tareas del profesorado Entre 1885 y 1910 se pretende uniformar y centralizar la instrucción primaria del país, entonces se unifican los planes y programas de estudio, tanto para la enseñanza primaria como para la normal. Aunado a este proceso el carácter de empleador del Estado y su facultad de autorizar licencias o títulos para ejercer la profesión, aumentan su intervención reguladora. Por otro lado, se empezó a hablar de la necesidad de exigir título profesional a los docentes, por lo cual se le otorgó a la Escuela Normal para Profesores (ENM) la facultad de autorizar el ejercicio de la docencia, de igual forma nace como un medio para centralizar y uniformar la enseñanza, sin embargo, sus egresados eran insuficientes dado que preferían quedarse en la ciudad de México. (Las normales de provincia contrarrestaron esta situación). Con el auge que se le dio a la

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centralización y el normalismo las sociedades magisteriales se hicieron notar buscando influir en la política educativa, diseño de planes y programas y la selección de libros. Junto al control municipal para la contratación de profesores surge la necesidad de especializarse, primero en la Compañía Lancasteriana y luego en las escuelas normales modernas.  Aun cuando se contaba con algunas escuelas normales en el país, cuando José Vasconcelos extendió la educación elemental a las comunidades rurales, dada la magnitud de la demanda por atender y los requerimientos de comunidades rurales no podía contratar como profesores sólo a quienes ya habían sido capacitados para cumplir esta función. Por ello recurrió a nombrar personal sin la formación mínima deseable, quedando esta tarea para ser aprendida años más tarde. Sin embargo, continuó la creación de escuelas normales, especialmente rurales y de las misiones culturales donde además de formar jóvenes profesores y promotores del desarrollo comunitario con una mentalidad progresista. La transformación del magisterio en una profesión de Estado permitió el aumento de asalariados y disminución de maestros al servicio de los padres, se visualiza ya el precepto de gratuidad, en cuanto el gobierno paga a los maestros. Es preciso dejar claro los objetivos de las escuelas normales, éstos eran: formar maestros y autorizar el ejercicio de la docencia, formar un grupo distinto, pero con el mismo rango de otros grupos profesionistas y liberar la profesión docente (de agentes extraños que ejercían la profesión). Los normalistas recibieron mejores sueldos y puestos, que los maestros sin título, pero menores que otros profesionistas ubicados en los puestos más altos del ramo educativo. También hay que considerar que fueron muy pocos los aspirantes y muchos los desertores de las escuelas normales. Empero la situación cambio para los normalistas, pues desplazaron a los maestros no normalistas del estrato superior del magisterio y de los principales puestos. En cuanto al papel centralizador, cabe mencionar que las normales estatales contribuyeron con las escuelas municipales en los estados, pero se resistieron a la centralización [a nivel nacional] que propugnaba el gobierno de Díaz. Lo s m aestros en la Revoluc ión (1910-1919).

Durante la revolución los maestros marcaron su influencia en los discursos y programas de los revolucionarios, sus diversas formas de vincularse fueron como docentes, militares, escribanos, asesores, publicistas o propagandistas. Los maestros del norte se incorporaron a las filas revolucionarias desde antes y durante el periodo armado, y los del centro y sur del país hasta después del triunfo de la Revolución. Como consecuencia del gasto guerrillero los maestros padecieron la suspensión o retrasos en el pago de sus salarios. En otro plano, tenemos que los normalistas querían constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas, pero pretendían gozar de un status semejante al de los universitarios.

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La normal se diferenciaba de la universidad, en cuanto a su función nacional, pues mientras la primera tenía que difundir la lengua nacional, la historia patria y los valores cívicos, esto es, difundir la formación básica de l os mexicanos; la segunda, tenía que contribuir a forjar el alma nacional mediante la investigación y la reflexión filosófica sobre la realidad del país. El título de profesor de educación primaria se declaró equivalente al de los estudios secundarios o preparatorianos. Con la Revolución hubo una mayor inestabilidad en las condiciones de trabajo: en el empleo, en el irregular pago de los sueldos, en la politización del reclutamiento y en la movilidad del magisterio en el servicio. Pero, amplió las oportunidades políticas para el magisterio.

Los maestros y las norm ales d e los gob iernos revolucionarios (1920-1943).

En 1921 se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP) con jurisdicción en todo el país, con lo cual renace la política centralizadora de la enseñanza primaria, pero persiste la resistencia local. En el plano de cobertura educativa, se establecieron numerosas escuelas rurales, que privilegiaron a los maestros que conocieran la región, aunque se creía que el reclutamiento de maestros sin experiencia pedagógica llevaría al fracaso de la educación pública y desprestigiaría a la profesión docente. En 1922 la SEP funda la primera normal rural, como política a la situación antes planteada. Los maestros rurales tenían como función: incorporar a los campesinos e indígenas en la vida nacional, organizar a la comunidad para mejorar su higiene, formas de producción, comercialización de sus productos, sus sistemas de comunicación y transporte.  A finales de 1934 el artículo tercero constitucional sustituye la educación laica por la socialista, la cual tendió a ser combatida por la iglesia, padres de familia y las autoridades locales. Una de las consecuencias fueron las decenas de maestros heridos, mutilados o asesinados por grupos reaccionarios y conservadores locales. Durante el gobierno Cardenista el magisterio termina por erigirse como una profesión de Estado, gracias a la acción educativa de la SEP y el control logrado sobre el sistema escolar, pero también se ve permeado por el sindicalismo.

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El crecim iento estabilizador d el magis terio (1943-1970).

Torres Bodet emprende una política, cuyos objetivos eran: suprimir la educación socialista y reformar los planes y programas de estudio de la enseñanza primaria y normal. En 1944 se funda el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM, llamada la escuela normal "más grande del mundo"), cuya función consistía en regularizar la condición profesional de los maestros sin título. Dentro de sus logros están la de homologar a los maestros rurales y urbanos: titula a los sin título, basifica a los sin base y escalafona a los sin escalafón. Sin embargo, había fuga de maestros de la docencia a otros trabajos, pues los incentivos no eran muy llamativos que digamos. De igual en las normales se hizo presente la deserción escolar, por abandono, inscripción en otras normal o renuncia para estudiar en alguna escuela no normalista. Por tal motivo era menester crear políticas que permitieran a los alumnos terminar sus estudios, así que se hizo obligatorio que los alumnos becados terminaran sus estudios donde iniciaron, ejercieran la profesión diez años como mínimo, y prestaran sus servicios iniciales dos años en escuelas rurales. Existía también un embotellamiento escalafonario, causado por la distancia tan estrecha entre las categorías, por la concentración del personal en servicio en los altos puestos y la baja movilidad por reemplazo en los puestos más altos a causa de no querer jubilarse. Durante el gobierno de López Mateos, Bodet lleva a cabo el Plan de once años, el cual comprendía un programa de expansión de las escuelas primarias federales (la cobertura era su objetivo principal). Tras la creación de nuevos centros escolares, los profesores vieron ampliado su mercado ocupacional y las probabilidades de movilidad. Cabe mencionar que en 1959 la educación secundaria se independiza y pasa a ser antecedente de la enseñanza normal. La SEP sufre un debilitamiento del control sobre el personal docente, en beneficio de la influencia sindical.

Lo s n uevo s m aestros (1971-1976).

Los nuevos maestros eran cada vez más urbanos, pero debían trabajar las zonas rurales, esto en parte a la ampliación de la cobertura en aquellos lugares donde la educación no había llegado. En 1973 la Asamblea Nacional de Educación Normal logró que los egresados de las normales salieran con el título de maestro en educación primaria y, al mismo tiempo, con el certificado de estudios de bachillerato. Los maestros recibían su primera plaza en el medio rural, pero tan pronto como podían, dejaban la

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comunidad y se trasladaban al pueblo, a la ciudad o a la capital del Estado (lo cual continúa hoy día). En otro plano, tenemos la situación de los maestros de educación secundaria, donde una porción tenía formación para la docencia y los demás eran de profesiones libres. En este sentido la ENSM debía atender la demanda de educadores para este nivel, pero la saturación provocó el abatimiento de su nivel académico, y deterioro e insuficiencia de su infraestructura. Como consecuencia se multiplicaron y expandieron las normales superiores en el país. Sin embargo, en los planteles normalistas existía una deficiente planta de profesores, falta de recursos económicos, infraestructura y materiales, además la matrícula tendía a concentrarse en los cursos intensivos de verano (algunas normales sólo trabajaban en esta temporada). La SEP y el SNTE buscaban dar a la profesión docente el mismo rango que el resto de las carreras universitarias, por lo que se creó un programa de licenciatura en preescolar y primaria para el magisterio en servicio, dichos cursos estaban a cargo de la Dirección General de Enseñanza Normal (DGEN). Disp uta d e la prof esión (1976-1988).

En 1978 la SEP creó delegaciones en cada entidad, con lo cual pretendían tener mayor control sobre los sistemas escolares federales en los estados, acción que para el sindicato representaba un atentado a sus intereses. Volviendo al tema de la licenciatura, el presidente Miguel de la Madrid elevó al rango de licenciatura todos los tipos y especialidades de la educación normal, estableciendo el bachillerato como antecedente obligatorio de la enseñanza normal. Al respecto la SEP y el SNTE, presentan diferencias, pues la primera se orientaba porque fuera el bachillerato general el antecedente de la normal, mientras el segundo abogaba por que fuera pedagógico. Finalmente, tras insistencias del sindicato, se crean bachilleratos pedagógicos a cargo de las escuelas normales. Es preciso rescatar que el haber impuesto el bachillerato como antecedente de la normal generó mayor desestimulación para ingresar a ella. Las autoridades se vieron obligadas a la contratación de maestros no normalistas. Si a eso le agregamos que la enseñanza normal era de calidad deficiente, los problemas se ahondan. Afro ntand o la cris is d e la profesión (1988-1994).

El sexenio inicia con un conflicto político-sindical, con lo cual aparece en 1989 Carrera Magisterial, como un sistema de estímulos para los Profesores Mexicanos de Educación, el cual tiene el propósito de coadyuvar a elevar la calidad de la educación, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas. Los Profesores participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o

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promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalúan conforme a lo indicado en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.

¿Qué ha pasado con la profesionalización docente, en la actualidad? Los cambios sociales y económicos experimentados por el mundo, han insertado en el sistema educativo mexicano modificaciones en los aspectos de la formación, el desempeño profesional y la adquisición de competencias básicas y genéricas, para potenciar la actividad pedagógica de docentes y alumnos. 11

El sistema educativo en México ha vuelto su mirada hacia la formación profesional teniendo como prioridad la visión formativa con eficiencia, eficacia y calidad, que respete la diversidad, tanto de alumnos como de docentes. Enfrenta el reto de promover una educación basada en el desarrollo de competencias para la solución de conflictos cotidianos y aquellos propios del desempeño laboral, situaciones formativas, en las que la calidad ha de ser el requerimiento fundamental durante el desarrollo de los procesos pedagógicos. Resulta imprescindible pensar en profesionalizar a los docentes, desde la urgente necesidad de educar en la vida para la vida, con el propósito de reflejar el dinamismo social y cultural de la escuela básica en nuestro p aís.

El camino a la profesionalización. 

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La formación es toda actividad encaminada a capacitar al profesional docente, para su mejor desarrollo como actor central de los procesos educativos. Requiere tiempo acorde a los ritmos vitales del aprendizaje, para elaborar conocimientos, disfrutarlos y apasionarse por ellos. Tiene como meta promover actitudes, conocimientos, valores y habilidades que contribuyan al mejoramiento de los satisfactores de la v ida humana. Es un requerimiento importante para hacer frente a la actual crisis de nuestras escuelas y de la sociedad. Debe servir para introducir a los docentes en la lógica del orden social actual y para promover en ellos, las capacidades para ocuparse de la realidad con sentido crítico e innovador.

Por lo tanto, la formación docente se refiere a la acción dirigida a preparar a un sujeto en el ejercicio eficiente para desempeñarse en el proceso de enseñar, cuyo objetivo es la profesionalización, considerada ésta como un proceso de aprendizaje y perfeccionamiento del desempeño pedagógico, para la adquisición de mejores competencias.  Actualmente, de acuerdo con la Subsecretaría De Educación Básica y de acuerdo con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, los docentes de educación básica deberán cumplir con las siguientes dimensiones:

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Dimensión 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. En esta dimensión, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes sobre:  

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Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. Los propósitos educativos y los enfoques didácticos de la educación preescolar. Los contenidos del currículum vigente.

Dimensión 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente. En esta dimensión, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes para:    

El diseño, la organización y el desarrollo de situaciones de aprendizaje. La diversificación de estrategias didácticas. La evaluación del proceso educativo con fines de mejora. La creación de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela.

Dimensión 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. En esta dimensión, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes para:  

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La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional. La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa. La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.

Dimensión 4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos. En esta dimensión el docente conoce, aplica, valora o resuelve situaciones relacionadas con: 

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El ejercicio de la función docente con apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos y las finalidades de la educación pública mexicana. El establecimiento de un ambiente de inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y en confianza para aprender.

Dimensión 5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad. En los parámetros de esta dimensión el docente conoce, aplica, valora o resuelve situaciones relacionadas con: 

Los factores asociados a la gestión escolar que contribuyen a la calidad de los resultados educativos.

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El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes. Las características culturales y lingüísticas de la comunidad y su vínculo con la práctica educativa.

De acuerdo con la Subsecretaría de Educación Media Superior, los docentes de educación media superior deberán cumplir con las siguientes dimensiones:  

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Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Las necesidades actuales de la sociedad y los retos de la educación demandan una profesionalización docente que cumpla con los criterios antes descritos. Para ello es imprescindible la actualización, capacitación y desarrollo continuo de los docentes. Esto a su vez recae en el compromiso de cada uno para profesionalizar su práctica yendo más allá de los estándares que se le exigen sino del interés personal por mejorar su práctica. En una investigación desarrollada con La intención central de la investigación fue abordar el sentido y significado de la profesionalización del docente tomando como referente a las expectativas y motivos de profesionalización de estudiantes de maestría en ciencias de la educación del Estado de México, (Morales I.) Se plantea que la posibilidad de ingresar a cursar estudios de maestría supone diversos motivos “para” que los docentes de educación básica manifiestan destaca la asociación que se hace del proyecto de profesionalización con la preparación y desarrollo profesional. No obstante, la profesionalización va más allá del interés creciente de los profesores por realizar estudios de posgrado, también está asociado con el privilegio que se le ha otorgado en las recientes décadas a la formación permanente y el consecuente aumento de estímulos a los trabajadores académicos, quienes desde luego respaldan sus acciones de profesionalización, en su búsqueda por alcanzar, la productividad, eficiencia, competencia, e incluso la excelencia académica, vía su participación en diferentes experiencias Alumna: Dhyana Thedis Salaya Carbajal.

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profesionalizantes, al cabo la oferta es vasta en este tenor, pues ello supone un beneficio no sólo individual, sino también, social, institucional, escolar, y pedagógico.

CONCLUSIÓN El magisterio fue creado desde el México independiente y se mantiene hasta la fecha, con la intención de dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Busca responder a las demandas del hombre, por una enseñanza que provea las herramientas básicas para desenvolverse dentro de la misma sociedad La formación docente se refiere a la acción dirigida a preparar a un sujeto en el ejercicio eficiente para desempeñarse en el proceso de enseñar, cuyo objetivo es la  profesionalización, considerada ésta como un proceso de aprendizaje y perfeccionamiento del desempeño pedagógico, para la adquisición de mejores competencias. Además de ser un requerimiento importante para hacer frente a la actual crisis de nuestras escuelas y de la sociedad. Entre las labores que se han realizado en nuestro país para profesionalizar la docencia, han tenido un papel importante tanto el SNTE como la SEP. Hoy día ambos se ocupan en ofrecer al sistema educativo profesionales comprometidos por la educación, lo cual tratan de asegurar con la evaluación de ingreso, permanencia y promoción del magisterio. Por otro lado, quiero mencionar que la profesionalización docente tiene sus bases en el compromiso individual de cada docente. En definitiva, a pesar de existir un sinfín de personalidades y caracteres entre los docentes, es verdad que existen maestros dispuestos a luchar por los ideales de justicia, democracia y equidad, dispuestos a hacer de la nación un pueblo libre. En adición a esto, se debe considerar el estímulo y apoyo para el trabajo de los profesores para construir una cultura de profesionalización en las escuelas. Lo que parece evidente es que la complejidad de la labor docente es un elemento clave para la profesionalización, y además constituye la clave para prolongar el período de preparación profesional. Queda por determinar si el incremento de tareas complejas (tareas de gestión de clase, resolución de problemas, trabajo cooperativo, etc.) va en detrimento de otras áreas del trabajo docente más morales y comprometidas con valores (como el contenido y propósito del currículo y su relevancia para la vida de los alumnos) y que parecen escapar del control de los profesores. En ese sentido y en concordancia con los comentarios emitidos en el foro de debate de la conferencia iberoamericana sobre las metas educativas 2021 considero que la labor del docente es imprescindible para el logro de una mejor educación. La profesionalización docente se ha logrado a través de muchas disputas y actos controversiales que finalmente han dado la docencia el reconocimiento a su labor, pero es indispensable que nosotros como docentes demos el valor a nuestra labor, con compromiso, ética y profesionalismo.

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Referencias 

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