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Educar al soberano Crítica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy Tamarit, José-

El cuidado de la edición estuvo a cargo de  Máximo Romero. La composición y armado de  Andrea Tarantino.

ISBN 950-9467-47-2

© Miño y Dávila editores S.R.L. Bolívar 547, 2 do. A C.P.:1066 Tel.: 342-2474 Buenos Aires

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IMPRESO EN ARGENTINA Junio de 1994  A la memoria del profesor  Guillermo Savloff.  Maestro, compañero y amigo. amigo. *

* Guillermo Savloff fue titular de la asignatura "Sociología de la Educación" desde Educación" desde 1960 hasta 1974 en la Universidad Nacional de La Plata. . Ejerció también la docencia en la Universidad  Nacional de Mar del Plata, Bahía Blanca y Tucumán. Tucumán. Fue muerto en 1976.

Índice General Introducción La función de la escuela: Conocimiento y poder ¿Qué es el poder? Hegemonía y Poder  Escuela y conocimiento Curriculum escolar y conocimiento legítimo La sagrada palabra del maestro ¿A quién le sirve el conocimiento escolar? Conclusión Bibliografía Las once tesis y la especificidad de la educación Los fantasmas de Saviani Once tesis para dos relaciones Conclusión Bibliografía Discurso científico, educación y representación social Ciencia y realidad social: ¿socialización o hegemonía? Educación y representación social Representación científica y representación social Bibliografía Iluminismo, educación y ciudadanía El “ajuste” de la reflexión El iluminismo, los “dos pueblos” y las “dos culturas” Las potencialidades de la educación Formar al ciudadano El quid: ¿ciudadanos-libres o ciudadanos-súbditos? La escuela, el saber y el ciudadano libre Cs. Físico-naturales + Cs. Exactas + Cs. Sociales = ¿ciudadano libre? Conclusión Bibliografía

Introducción Tiempo atrás, conversábamos con un colega acerca de la conducta académica y política actual de buena parte de los intelectuales intelectuales argentinos. Me decía, me preguntaba el colega, colega, cómo explicarse ciertos "virajes" ideológicos y políticos que se aprecian en mucha gente cono conoci cida da del del medi medioo univ univer ersi sita tari rioo e inte intele lect ctua uall en gene genera ral. l. Se inte interr rrog ogab abaa –y me interrogaba-: ¿Será "debilidad" ideológica; es que nunca estuvieron seguros de lo que creían pensar; o era puro "oportunismo", acompañar la moda, no desentonar, un mero dejarse arrastrar por el clima de radicalización ideológica y política que predominaba en amplios amplios sectores sectores de clase media media intelectual intelectual en la década del 70? Le respondí respondí que en algunos casos se trataba sólo de esto último, lo que no daría para mayores comentarios,  pero que en otros, la mayoría quizá, la cuestión no pasaba solamente por un problema de "debil "de bilida idad" d" ideoló ideológic gica. a. Por lo demás, demás, de hab habérn érnosl osloo propue propuesto sto,, difíci difícilme lmente nte nos hubiésemos puesto puesto de acuerdo acuerdo respecto del significado significado de esta expresión. expresión. ¿Cuál sería su opuesto? ¿ Fortaleza ideológica? ideológica? Si aquella aquella es ambigua, ambigua, ésta puede puede encerrar encerrar o disimular  disimular  sectarism sectarismos, os, mecanicism mecanicismos os y simplismo simplismoss de diversa diversa talla. En definitiva, definitiva, creo que me detuve allí o que en este punto punto interrumpimos la conversación. conversación. Días después, releyendo releyendo un reportaje a Michael Löwy –en el que el teórico marxista brasileño (nacionalizado francés) alu alude al clim lima inte intele lecctua tual que que se vivía ivía en esos sos mome omento ntos (198 (1989) 9) en Fran Franccia (particularmente en París)-, recordé aquella conversación y nuestras dificultades para hallar  una respuesta al interrogante. interrogante. A lo largo del reportaje, Löwy recorre el periodo periodo que abarca desde el denominado "mayo francés" –los acontecimientos que sacudieron a toda Francia (y se extendieron a otros países de Europa) en 1968- hasta el momento de la entrevista (casi sobre el inicio de la última última década del siglo XX). De su análisis, de la caracterización que realiza de la intelectualidad francesa, de su conducta y de las cambiantes posturas de los intelectuales en el curso de las dos últimas décadas, surgen elementos que bien pueden ser ser asim asimila ilabl bles es a nues nuestra tra prop propia ia real realid idad ad,, a nues nuestra tra hist histor oria ia más más reci recien ente te,, a los los compromisos y a la falta de compromisos de los hombres y mujeres de la cultura argentina, y de modo especial a nuestros universitarios. Dest De stac acam amos os lo que que nos nos pare parece ce más más impo importa rtant ntee de las las resp respue uest stas as de Löwy Löwy,, por por su significatividad y su pertinencia respecto de lo que queremos dejar señalado en esta introducción: el debate intelectual en Francia muestra hoy una gran dispersión, con "modas que van y vienen con una circulación de mercancía intelectual"; neto predominio de las ideologías liberal y neoliberal y un inesperado "retorno" de antiguos intelectuales de izquierda a principios del "viejo pensamiento liberal..." en sus "formas clásicas del siglo XIX, XIX, e inclus inclusoo anteri anteriore ores" s" (Kant, (Kant, Tocque Tocquevil ville) le);; renega renegados dos y arrepen arrepentid tidos os de las las "travesuras" del 68 que, en virtud de su aporte al discurso dominante, son celebrados "por  los medios, (ganaron) un público importante y sus libros se venden bien"; el retorno, retorno, "la curva ideológica comienza a cambiar en el 75", como respuesta a hechos reales sucedidos a nivel mundial, pero que no sirvieron "para nutrir una reflexión critica, sino para arrojar al cesto de desperdicios toda la tradición revolucionaria y pasarse con armas y bagajes al camp campoo del del orde ordenn esta establ blec ecid idoo y su ideo ideolo logí gíaa domi domina nant nte" e";; apar aparic ició iónn del del disc discur urso so  posmoderno con su rechazo de los "grandes relatos", cualquiera fuera su signo: liberal o marxista; muchos de los dirigentes del 68 se han acomodado "no sólo al discurso, (sino también) a las estructuras del poder".  No cuesta demasiado esfuerzo advertir advertir notables coincidencias en el itinerario recorrido por  un sector de la intelectualidad francesa –aludimos particularmente a aquella que otrora se alineaba en el campo crítico, enfrentado al poder dominante- , y el curso recorrido por   buena parte de nuestros intelectuales en las dos últimas décadas; intelectuales que, en un

sentido preciso, han dejado de ser "nuestros" y, en el decir de Löwy, se pasaron "con armas y bagajes al campo del orden establecido". establecido". Esta curiosa coincidencia coincidencia parecería asentarse, asentarse,  por una parte, en acontecimientos de orden mundial que conmovieron "los espíritus" en un grado no imaginado y en los traumatizantes procesos nacionales que impactaron en las conciencias de los argentinos; y, por la otra, en ciertas características que particularizan a la intele intelectu ctuali alida dadd de clase clase media media,, fenóm fenómeno eno que oport oportuna unamen mente te fuera fuera destac destacado ado por  Gramsci y entre nosotros por Jauretche. El tema excede, excede, sin duda, el espacio espacio propio de una introducción introducción como como la presente. presente. Mal  podríamos en unas pocas páginas abordar un problema tan complejo y delicado, que incluye tanto aspectos ideológicos como otros que remiten a cuestiones de conciencia: historias personales, procedencias procedencias de clase, grados diversos de compromiso, y de la falta f alta de él. También –en los casos más graves- penosas complicidades. complicidades. Todo ello, vale vale aclarar, en en el marco de un fenómeno observable a escala mundial; fenómeno que diera lugar a las duras duras acusa acusacio ciones nes que oport oportuna uname mente nte formu formular laraa J. Petras Petras en artícu artículos los y entrev entrevist istas as  periodísticas en las que lisa y llanamente habla de "deserción de los intelectuales" y a quienes no duda en calificar calificar de "intelectuales de papel". Por cierto que Löwy y Petras no son los únicos que enjuician –cada cual con su particular forma de decir- la actual conducta de los los inte intele lect ctua uale les; s; P. Bo Bour urdi dieu eu no ha sido sido meno menoss seve severo ro que que ello ellos: s: "Pre "Prefe feri riría ría,, evidentemente, que los intelectuales hubieran estado siempre a la altura de la inmensa responsabilidad histórica que les incumbe y que siempre hubieran comprometido en sus acciones no sólo su autoridad moral sino también su competencia intelectual... Si no tengo casi casi indulg indulgen encia cia con los intele intelectu ctuale aless 'irresp 'irrespon onsab sables les',', me gustan gustan aún menos menos esos esos 'responsables' intelectuales polígrafos que realizan sus producciones anuales entre dos consejos de administración, tres cócteles de prensa y algunas apariciones en televisión" (en Clarín, Cultura y Nación , 30/7/92: 4-5). En este marco mundial y nacional, deseamos considerar ahora un problema que atañe  particularmente al campo de la pedagogía, al mundo de los pedagogos. Problema que se inscribe en el marco de lo planteado, pero que también se nutre de un "clima" propio del campo campo de la educación. educación. Hay cuestiones cuestiones de orden ideológic ideológico,"reg o,"regresos resos"" doctrinar doctrinarios ios al "seno materno" de la ilustración; pero hay también, para expresarlo con un eufemismo, cierta dosis de moderación de las voluntades. voluntades . Nos estamos estamos "achicando" ante ante la crudeza crudeza de los hechos, nos tienen "contra las cuerdas" y no nos animamos a recuperar "el centro del cuadrilátero". La crisis, "nuestra" crisis, crisis, la que sufren los sectores sectores populares, la que que día a día agudiza los males endémicos de la educación y genera otros para nosotros inéditos, la que amenaza con destruir la educación pública; esa crisis, a la que insistimos en llamar  "nuestra" para diferenciarla de la de "ellos" –cuya solución (aquella por la que "ellos" han optado) es, precisamente, la que provoca la "nuestra"- nos está arrinconando y agobiando de tal modo que ha operado un virtual ajuste de la reflexión en el campo pedagógico. En efecto, entre los males que el ajuste ha ocasionado en el campo de la educación, advertimos uno que, quizá por inesperado llama más nuestra atención: nos referimos al sesgo, o a la parcialización de la reflexión pedagógica, en torno a los problemas que surgen o se agudizan a partir de la aplicación, en todos los órdenes, del recetario más ortodoxo de las políticas neoconservadoras neoconservadoras en boga en el mundo entero. De modo que la preocupación preocupación de educadores, sociólogos y teóricos de la educación se ha centrado de forma casi excluy excluyent entee en los proble problema mass deriva derivados dos de la crisis crisis.. Si bien esto puede puede ser ser en parte explicable –en atención al argumento de enfrentar el intento de virtual destrucción de la escuela pública y sus graves consecuencias para los sectores populares-, ello por sí sólo no  justifica que se abandone la consideración de aquellos aspectos que hacen a la función ideológica y política que, antes y ahora, ha cumplido y sigue cumpliendo la educación  pública. No lo justifica porque, entre otras cosas, las políticas neoconservadoras, lejos de descuidar los aspectos ideológicos, están actuando sobre este terreno de un modo intenso y

sistemático y utilizando todos todos los medios de que disponen, que no son son pocos por cierto. Si coerción , actúan así, es porque bien saben que el Estado es hegemonía acorazado de coerción, aunque aunq ue es claro que ellos no lo expresen expresen como como nosotros en términos términos gramscianos gramscianos.. Con esto esto que querem remos os decir decir que aband abandona onarr el terren terrenoo de la lucha lucha ideoló ideológic gicaa con consti stituy tuyee un considerable error, puesto que, pese a todo, la teoría y la práctica críticas han logrado ocupar importantes espacios en el campo de la educación –en la universidad, en medios académicos en general, en el gremialismo docente y aún en el propio sistema educativo-y que no hay "urgencias" ni "prioridades" que justifiquen menospreciar la importancia coyuntural y estratégica estratégica de los mismos. Pero, el problema no para para allí, la cuestión es aún aún más grave. Más grave, porque advertimos que se ha operado una regresión en el el discurso. No se trata solamente de actuar a la defensiva y movernos en el terreno donde "ellos" plantean la discusión, por la simple razón de que sus decisiones políticas y las consecuencias que de ellas se derivan nos obligan a concentrar nuestro esfuerzo, nuestras denuncias y acciones en torno a determinados determinados problema problemas. s. No es, reiteramos, reiteramos, que de hecho "ellos" definan definan "nuestras" "nuestras" prioridad prioridades; es; no es sólo esto, que ya sería bastante. bastante. Es más que ello, estamos estamos abandonando la perspectiva crítica y el correspondiente discurso, y así como el  Proceso y sus horrores nos recordaron las "virtudes" de la democracia, dando ello lugar a que muchos se olvidaran de sus "pecados"; de igual modo, la calamitosa situación a la que ha sido conducida la escuela pública –y aquí deliberadamente evitamos utilizar el posesivo "nuestra"-, "nuestra"-, nos ha llevado a reivindic reivindicarla arla como sinónimo sinónimo de "pop "popular" ular",, retomando retomando de tal forma forma el discu discurso rso libera liberall  pre-reproductivista,  pre-reproductivista, más más o meno menoss carg cargad adoo de posi positi tivi vism smoo decimonónico y de desarrollismo sesentista desarrollismo  sesentista.. Una suerte de posibilismo posibilismo escéptico pareciera establecer los límites, el horizonte de nuestras acciones y, peor aún, de nuestra misma reflexión. Nos conformamos, conformamos, en pensamiento y voluntad, voluntad, con la "reivindicación "reivindicación mínima" y ello, en el terreno de lo doctrinario, representa un peligroso retroceso. retroceso. La ofensiva neoconservadora que recorre (y se cierne sobre) el orbe entero –y que para algunos (el mismo Löwy entre ellos) da evidentes muestras de debilitamiento; lo que no se advierte entre nosotros, digamos de paso-, pretende hacernos creer que sus victorias  políticas, que no tienen por qué ser tomadas como definitivas "ni tampoco han de ser  tantas", como diría Almafuerte y nos enseña la historia con sus corsi e ricorsi; ricorsi; procura convencernos, reiteramos, deque tales victorias suponen necesariamente el fracaso de la teoría y la descalificación consiguiente de los principios y de lo que anuncia y denuncia la  perspectiva crítica. crítica. Cabalg Cabalgand andoo sobre sobre esta esta "rosad "rosada" a" coy coyunt untura ura,, aud audace acess "filós "filósofo ofos" s" –co –conve nvenie niente ntemen mente te  promocionados  promocionados por los aparatos culturales a nivel nacional e internacional- proclaman, sin más, el  fin de la historia y, consecuentemente, consecuentemente, la muerte muerte de la utopía. utopía. Todo ello parece parece abrumar a mucha gente, sumirla en la confusión y hacerle olvidar preocupaciones teóricas y éticas que en otro tiempo, no demasiado lejano, parecían constituir el leitmotiv de sus vidas. vidas. De este modo, modo, la falta de compromis compromiso, o, la deserción deserción y en los casos más más graves la traición directa, ha caracterizado la conducta de un sector de nuestra intelectualidad, tal como señalábamos más arriba. Resulta entonces imprescindible reafirmar los principios, reivindicar la teoría y recuperar  el lenguaje lenguaje crítico: crítico: es decir, decir, volver a la utopía. Pero, si partimos partimos del concepto concepto de que la historia la hacen los hombres, la utopía no puede ser otra cosa que su anticipación intelectual y ética; esto es, un horizonte a alcanzar y por lo mismo una guía para la reflexión y la acción. Con los pies en la tierra, claro; siempre siempre la dura realidad como punto de partida partida,, pero pero nunca nunca como como límite límite de la imagina imaginació ciónn y la esperanz esperanza. a. O, como diría diría Gramsci: "pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad". Buenos Aires, noviembre de 1993

La función de la escuela: conocimiento y poder

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"El problema del conocimiento y el poder es, y siempre ha sido, el problema de las relaciones de los hombre s de conocimientos con los hombres de poder.” (C. W. Mills)

La descalificación de la escuela, implícita y explícita en los planteos reproductivistas y desescolarizantes, generó una contracorriente que tendió y tiende a revalorizarla como un instrumento indispensable e irremplazable para la educación del pueblo. Acalladas en  parte, las voces desescolarizantes, la polémica iniciada en los albores de la década del setenta no ha sido aún cerrada. El hecho es que algunas de las observaciones críticas del reproductivismo mantienen todo su vigor; precisamente aquellas que fueron reconocidas como sus grandes aportes y han sido asumidas como propias por quienes en general se enrolan en las corrientes denominadas crítico-no reproductivistas 1. En el marco de esta discusión aparece o reaparece el tema del conocimiento en su relación con el poder, particularmente referido al "saber" como arma o instrumento de lucha en manos de las clases populares. De alguna manera, era inevitable que dicha discusión –y en general la reflexión- sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela (considerada desde una perspectiva crítica y consecuentemente en función de los intereses populares) girara en torno a la pregunta: ¿para qué sirve la escuela? Es decir, qué beneficios  proporciona la escuela a las clases subalternas. ¿Es la escuela una "obligación", o por lo contrario es una conquista? ¿Quién "necesita" de la escuela: las clases dominantes, las clases dominadas o ambas? Si las clases dominantes "imponen" la educación, ¿por qué las clases populares la reclaman? Si la educación es un derecho desde largo tiempo reivindicado por el pueblo, ¿por qué los sectores dominantes se interesaron en  proporcionarla? Hace ya más de quince años Rosanna Rosanda planteaba con otros términos estos mismos interrogantes: "Se produce... una contradicción entre la imposibilidad de negar en principio la instrucción como 'derecho de la persona', y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De allí, su doble apariencia... de la 'necesidad' del capital y de la 'conquista  popular'...”. Y también "... es interesante observar cómo la lucha 'popular' por la instrucción implica desde el principio una ambigüedad... entre los impulsos igualitarios (el derecho de todos al saber) y la aceptación de un modelo de 'promoción' fundado sobre la división no sólo técnica, sino social del trabajo" (Rosanda, R., 1985: 128). Por otra parte, en un trabajo más reciente, G. N. de Mello señala: "Ya sea como instrumento de hegemonía, o como forma de preparar para el trabajo en el mundo industrializado o moderno, la clase dominante necesita también de la escuela, siendo ésta la contradicción que tiene que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigüedad y contradicción, derecho al saber y hegemonía, adquisición de "capacidades" y división social del trabajo, neutralidad del saber e ideología; todo esto revela la complejidad del  problema y explica la dificultad para encontrar "las buenas" respuestas. No pretendemos ofrecerlas aquí, pero sí aspiramos a contribuir a la discusión relativa al problema de la educación popular –porque de ello se trata- a propósito de la polémica relación entre conocimiento y poder (o, más exactamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyo tratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo comprensibles, dado que las  

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El presente trabajo fue publicado originalmente en la Revista Argentina de Educación (RAE) Nº 10, Bs. As., Mayo 1988. 1 En rigor, teniendo en cuenta que no se niega el papel reproductor de la escuela, deberíamos admitir que "reproductivistas somos todos" y que la distinción reproductivismo -no reproductivismo- es, por lo menos, poco feliz.

mismas se encuentran en trabajos que parten del cuestionamiento del sistema social vigente y rechazan, en consecuencia, también sus legitimaciones "científicas".  Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia respecto del tema, dos omisiones en las que, de modo recurrente, incurren educadores y sociólogos críticos de la educación al analizar este problema u otros en los que el mismo se halla fuertemente implicado. Nos referimos a la falta de definición de conceptos tan equívocos como los de poder y conocimiento –particularmente conocimiento escolar o saber que proporciona la escuelasiempre que alguno de ellos o ambos se hallen involucrados en la discusión. Ahora bien: ¿pueden no estarlo si de educación popular se trata? Quienes levantan la  bandera del derecho de todos a la educación, denuncian la desigual distribución del conocimiento y reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la reapropiación del mismo por parte de los sectores populares ¿pueden eludir dar respuestas a preguntas como las siguientes?: ¿para qué sirve la escuela?, ¿qué conocimiento proporciona?, ¿cómo  puede servir al desarrollo político de las clases populares? Interrogantes de este tipo u otros del mismo tenor no podrán ser adecuadamente contestados sin definir los dos conceptos arriba señalados, pues de lo contrario no sabremos exactamente qué se está afirmando cuando se expresa: "La legitimación de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares... se asienta... en una distribución desigual de herramientas socialmente válidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el conocimiento que ella (la escuela) debe –y puede- transmitir constituye el punto de partida para tener una visión de la sociedad que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El (saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con más eficiencia y competencia" (Rodríguez, N.). Entonces ¿qué conocimiento proporciona la escuela, para el ejercicio de qué poder, en  beneficio de quién? En lo que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.

¿Qué es el poder? La discusión referida al poder ha girado básicamente en torno a tres cuestiones: a) su naturaleza: ¿se trata de una relación, de una capacidad, de una cosa-cantidad que la sociedad y/o los individuos poseen y también producen?;  b) la fuente del poder: ¿es el dinero, la posición político-administrativa, el prestigio, el conocimiento, una variada combinación de estos elementos?; c) el sujeto que lo detenta 2: ¿el Estado de modo exclusivo o no, los individuos, las instituciones, grupos, sectores, categorías o clases sociales? Como se podrá advertir ni bien se reflexione sobre el asunto, las tres cuestiones mencionadas se hallan fuertemente relacionadas, en el sentido de que adscribirse a algunas de las alternativas de a) implica o conduce a asumir algunas de las de b) y c) y a rechazar  otras. Sin embargo, no siempre se aprecia "la debida coherencia", particularmente en autores que, en función quizás de un mal entendido "pluralismo", intentan congeniar posturas y acaban transitando los híbridos y peligrosos caminos del eclecticismo (peligrosos desde el punto de vista del rigor teórico conceptual, no desde la perspectiva de la indefinición y del no compromiso personal). Esto es especialmente notorio en los casos en que se hace uso de conceptos provenientes de la sociología crítica, enmarcados en una perspectiva no-crítica 3 2

Por comodidad y en función de la claridad del texto hemos mantenido la expresión "sujeto que lo detenta", pese a que no se nos escapa que rigurosamente considerado, implica concebir al poder como un objeto o cosa susceptible de ser   poseído total, o parcialmente en detrimento de otros que no lo poseerían 'en absoluto o sólo "en parte" (esto es, "la otra  parte"). Más adelante se aclarará. 3 Denominamos sociología no crítica a la que se desarrolla a partir de Durkheim y Weber, habitualmente identificada como "clásica". Preferimos llamarla así en razón de que tanto uno como otro parten de una aceptación global de la

de la sociedad o viceversa, y ello sin proceder a reformular tales conceptos, lo que sí sería legítimo pues el hecho implica generar un nuevo concepto conservando el término que lo designa. Como no es nuestro propósito hacer aquí la exégesis de la problemática del poder ni tampoco presentar un inventarío de definiciones sobre los asuntos más arriba señalados, sino tan sólo poner en evidencia que no existe acuerdo en torno a fórmulas de validez o reconocimiento universal que justifique el descuido con que se alude o se trata el tema, nos limitaremos a confrontar las perspectivas de T. Parsons y N. Poulantzas –manifiestamente irreductibles entre sí- a efectos de fundamentar la pertinencia de nuestra preocupación. “El poder es, en general, la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por   parte de las unidades de un sistema de organización colectiva, en el cual las obligaciones son legítimas en base a su relevancia para el logro de objetivos..." (Parsons, T., 1987: 64). Asimismo, leemos del mismo Parsons en otra parte: “El poder es una ventaja generalizada o un recurso dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero también debe ser   producido y tiene funciones colectivas así como distributivas. Es la capacidad de movilizar  los recursos de la sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o puede haber, un compromiso 'público' general" (Parsons, T., ídem: 67). Lo anterior se inscribe coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema armónico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema común de valores y de normas que generan intereses colectivos. De aquí que no debe extrañarnos que critique a Wright Mills porque para éste “... el poder no es una ventaja  para el desarrollo de una función dentro, y a favor, de la sociedad como sistema... sino... un medio para el logro de lo que desea un grupo..." y porque Mills sólo se interesa “... en quién tiene el poder y a qué intereses sectoriales éste sirve... y no... a qué intereses comunitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons, T., ídem: 66). Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para quien la sociedad es un todo conflictivo en cuyo seno las clases sociales se oponen entre sí en virtud de tener intereses objetivos antagónicos. Esta forma de concebir el movimiento general de la sociedad conduce a Poulantzas a formular la siguiente definición: “... se designará por poder la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos” (Poulantzas, N., 1969: 124). En otra parte de la misma obra, afirma: “... la capacidad de una clase para realizar  sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por lo tanto del poder del adversario” (Poulantzas, N., ídem: 136). Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas nos conduce al del conflicto. Sus respectivos universos teóricos, conceptualizaciones y “lenguajes”, no sólo son diferentes sino que estrictamente se oponen entre sí. Con ello queremos significar que, en el análisis de las relaciones del poder con cualquier práctica social específica, la definición del mismo reviste una importancia crucial. No es lo mismo concebir al poder como un recurso que “la sociedad” produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que se trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno y otro caso –para remitirnos al tema que nos ocupa- la función de la escuela guardará relación con los respectivos conceptos de poder: será un recurso de la sociedad para el cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un “compromiso público general”, o un instrumento que contribuye a la legitimación de las relaciones de dominación, etc. Creemos que, de este modo, queda evidenciada la necesidad de definir conceptos sobre los que –como en este caso- es notoria la falta de acuerdo. En lo que sigue, partiendo de la sociedad existente (es decir, capitalista) y de una común preocupación por el problema del orden; esto último es más manifiesto en el primero, pero tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T. Parsons retomará algunos de los conceptos  básicos de cada uno y formulará una suerte de síntesis: el estructural-funcionalismo. Obviamente se inscriben en esta  perspectiva todos los que de un modo u otro abrevan en estas fuentes: Merton, Bendix, Davis, Dahrendorf, Touraine, etc.

formulación de Poulantzas que acabamos de citar, haremos algunas precisiones con respecto a los campos o espacios sociales en los que se ejerce el poder y a la cuestión de la construcción del mismo. Queda dicho que el poder es la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos (es decir, no “representados”). Agreguemos ahora que también implica una relación entre clases o fracciones de clase; en consecuencia las relaciones de clase son relaciones de  poder. Tales relaciones de poder se verifican en los campos económico, político e ideológico y, por lo tanto, es legítimo hablar de poder económico, político e ideológico. Cada uno de los campos mencionados constituyen espacios específicos, que si bien se hallan íntimamente relacionados entre sí, poseen una relativa autonomía 4. Esto último significa que la clase que domina en el campo económico no necesariamente debe hacerlo en los otros, ni que la calidad e intensidad del dominio deba guardar correspondencia entre los distintos campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situación por la que atraviesan actualmente muchas naciones del tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no correspondencia parcial o total 5. No obstante lo dicho, conviene aclarar que el dominio en el campo económico habitualmente se corresponde con el político, excepto en coyunturas de poca duración. El campo más “autónomo” en este sentido es el ideológico, y al respecto abundan los ejemplos. Este hecho, naturalmente, reviste una gran importancia para el tema que nos ocupa. Volviendo por un momento a Parsons, vemos que éste dentro de su concepto de sociedad como todo armónico, concibe al poder como “... una ventaja... o un recurso...” que debe ser  distribuido. Sin detenernos en la manifiesta ambigüedad -¿capacidad o recurso?-, eso que debe ser distribuido también debe ser producido. Notamos aquí una aparente similitud con Poulantzas, para quien el poder se construye. Decimos aparente, pues algo que debe ser   producido y distribuido sólo puede concebirse como una cosa o cantidad (obviamente variable). Y esto es absolutamente ajeno a la formulación de Poulantzas. Lo que se construye es la capacidad de realizar intereses objetivos de clase y también de impedir que la clase antagónica realice los suyos propios. Agreguemos ahora que para construir poder  es necesaria la organización. Las instituciones y organizaciones públicas y privadas son a la vez centros de construcción y de ejercicio del poder. Algunas operan en forma exclusiva en uno de los tres campos (aunque se plantea siempre el problema de los límites) y otras, quizás la gran mayoría, rebasan el campo “propio” y abarcan uno o los dos restantes. El Estado, como gran centro de construcción y de ejercicio del poder, cubre todo el espacio y es un activo generador de 4

De hecho estamos aludiendo aquí a la controvertida cuestión de las relaciones entre estructura y superestructura y al no menos controvertido y complejo asunto de la "determinación". Sobre ambos particulares nos parecen sumamente interesantes los análisis de R. Williams ( Marxismo y Literatura, Península, Barcelona, 1980, págs. 93 a 101 y 102 a 108) y de G. Therbom (Ciencia, clase y sociedad , Siglo XXI, Madrid, 1980, págs. 400 a 415). Conocido es el papel pionero de Gramsci sobre este punto. 5 Usamos el término "correspondencia" en un sentido laxo y quizás impropio. Estamos lejos de compartir el concepto determinista ingenuo según el cual los hechos económicos (la “base”) tienen su correlato, se “reflejan” en las esferas de lo político y lo ideológico (la “superestructura"). Lo que queremos expresar con aquel término, es que la clase social que  posee la capacidad de (el poder) controlar y dirigir los procesos económicos porque tienen la facultad de disponer de lo que es suyo (el capital), posee por lo mismo la capacidad de (el poder) tomar o hacer que se tornen decisiones políticas que favorezcan sus intereses –inmediatos, mediatos y/o estratégicos- en los campos económico, político e ideológico. Dependerá entonces de las circunstancias históricas nacional e internacional (grado de organización propia o de las clases antagónicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada "correspondencia" sea mayor o menor. En otras palabras, el poder económico es "fuente" de poder político e ideológico, pues, si bien "el dinero no hace la felicidad", permite comprar desde bancas parlamentarias hasta dirigencias sindicales, financiar desde campañas políticas hasta instituciones educativas, culturales o de investigación, disponer de los medios de comunicación masiva (con todo lo que ello implica en materia de control de la información, manipulación de la "opinión pública ", control del tiempo libre, etc.) y también, por supuesto, disponer de la fuerza necesaria cuando no hay otra razón a mano que garantice sus intereses. Precisamente, el recurso del "golpe de Estado" es casi siempre una consecuencia de la no correspondencia del  poder ideológico (crisis de hegemonía de la clase dominante) con los oíros campos de poder.

centros de poder dentro y fuera de su propia estructura 6. Cada clase o fracción de clase dispone o puede disponer de sus propios centros de poder en cualquiera de los campos aludidos. Con algunas excepciones, al menos teóricamente, no se puede garantizar a una clase la “posesión de por vida” de un determinado centro de poder, incluido total o  parcialmente el mismo aparato del Estado. No obstante, es preciso señalar –más allá de esta genérica posibilidad teórica- que unos centros son más proclives a sufrir  desplazamientos en las “titularidades de clase” que otros. La mayor o menor propensión a los desplazamientos depende tanto de la naturaleza del campo “propio” o preferente de su acción, cuanto de factores tales como: relación con el aparato del Estado, origen (clase que lo crea), importancia estratégica en relación al mantenimiento o alteración del  statu quo, etc. Algunas instituciones (tanto públicas como privadas), no ligadas en forma expresa o  por definición a clases o fracciones de clase determinadas, establecen pautas o generan condiciones que aseguren continuidades e impidan u obstaculicen desplazamientos. Las iglesias y las fuerzas armadas o en general las fuerzas de seguridad, constituyen ejemplos típicos de esto. Pese a ello, si observamos lo sucedido en algunos países del tercer mundo,  podremos advertir situaciones en las que se produjeron, desplazamientos o alteraciones que, en algunos casos, contribuyeron a generar cambios sociales significativos. En general, la posibilidad de que se manifieste este tipo de fenómenos se halla ligada a la mayor o menor estabilidad del sistema en su conjunto y, particularmente, al mantenimiento o pérdida de la hegemonía –en la acepción gramsciana del término- por parte de los sectores dominantes. Reiteramos, por último, que “la capacidad para” de una clase social es tanto positiva como negativa. Es decir, no sólo se trata de crear condiciones para la realización de los intereses  propios sino también para impedir el desarrollo de los intereses del adversario (bloquear la organización de las clases antagónicas, destruir o neutralizar sus organizaciones, etc.). Finalmente, y en función del presente trabajo, cabe señalar que el sistema educativo –  incluyendo aquí lo público y lo privado- constituye un importante centro de poder  ideológico. Sin embargo, el término “sistema” conduce a la idea de “todo articulado”, lo que está lejos de suceder con eso que llamamos sistema educativo. Más allá de la división entre público y privado, tenemos el caso particular de las universidades nacionales, cuyo régimen autónomo de gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo mismo sucede con la Universidad Tecnológica Nacional, que además se halla estructurada en regionales, cada una de las cuales posee un alto grado de autonomía. Finalmente destacamos la existencia de “sistemas” provinciales (que en algunas provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obviamente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra parte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticulación existente entre los niveles de los “sistemas” -variable según los casos- genera en la práctica situaciones de relativa autonomía. Cada una de estas instituciones, organismos o dependencias, deben ser considerados como centros de poder ideológico, y aún en su interior podrían detectarse unidades menores (incluyendo aquí hasta el nivel de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder específicos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento respecto de las unidades mayores que integran.

Hegemonía y Poder “... en realidad, todo elemento social homogéneo es 'Estado', representa al Estado, en cuanto se adhiere a su programa; de otra manera se confunde al Estado con la burocracia estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la vida social es activo en la dirección trazada, por el Estatuto-gobierno y es tanto más 'funcionario' cuanto más se adhiere al 6

Dentro del concepto gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sería más correcto hablar de centros de poder, públicos y privados.

 programa estatal y lo elabora inteligentemente” 7. La cita de Gramsci nos remite al concepto de hegemonía y al papel de los intelectuales en su construcción y mantenimiento. En el sentido amplio que otorga Gramsci al término, el maestro, el profesor secundario y el universitario son todos intelectuales, aunque admite una gradación que va de los creadores hasta los administradores y divulgadores de la riqueza cultural. De este modo, en la medida que adhieren al “programa estatal”, serán más o menos “funcionarios” del “Estado”, independientemente de que desarrollen sus actividades en establecimientos  privados o públicos. Cuanto más activa sea la adhesión al proyecto y al discurso oficial –  no al de tal o cual gobierno sino al propio del sistema- y más creativamente contribuyan a la elaboración y reelaboración de dicho discurso, su calidad de “funcionarios” será más significativa y más clara su conciencia de la función que cumplen. Volveremos más adelante sobre este punto. Antes de seguir será necesario formular algunas precisiones en torno al concepto de hegemonía. Cuando Gramsci se refiere al “programa estatal”, partiendo de su concepción de Estado amplio o Estado pleno (ver cita 15), no alude a proyectos políticos coyunturales sino a los fines estratégicos que en ellos subyacen (mantenimiento y consolidación de las situaciones de dominación) y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas existentes; es decir, el discurso hegemónico, entendido como algo que rebasa las meras propuestas políticas o las formulaciones de estrecho carácter ideológico y pretende abarcar la totalidad de la vida. La siguiente cita de R. Williams nos parece que expresa de modo preciso y claro el concepto. “La hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de significados y valores –fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como  prácticas parecen confirmarse recíprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para la mayoría de las gentes de la sociedad...”8

Estamos entonces ante una concepción del mundo, de la vida, de los hombres y de sus relaciones. Pero no en el sentido de un sistema articulado de proposiciones que pretende dar cuenta de la realidad y demanda la atención preferente de nuestro intelecto, sino como aquello que experimentamos a lo largo de nuestra vida, que satura nuestros sentimientos, que condiciona nuestra experiencia y conforma nuestro sentido común. Desde el punto de vista de su acción y efectos sobre el individuo, es un proceso que recorre toda la vida; un  proceso que se inicia con nuestro advenimiento al mundo; un mundo que se nos presenta como el único posible, tanto en el plano de lo material (el mundo “de las cosas” y de las  personas) como el de las representaciones (que lo explican y lo legitiman). Como se ve, el 7

A. Gramsci: notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado moderno. Nueva Visión, Bs. As., 1972, pág. 193. La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno de los más importantes aportes de Gramsci a la teoría política. “El Estado tiene y pide el consenso, pero también lo 'educa' por medio de las asociaciones  políticas y sindicales, que son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente” (pág. 155); “El Estado es todo el conjunto de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados” (citado por Ch. Buci-Glucksmann, Gramsci y el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pág. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los aparatos de hegemonía (públicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la fórmula: Estado pleno = hegemonía acorazada de coerción. 8 R. Williams: op. cit., pág. 131. El párrafo citado viene precedido de este otro que complementa lo que queremos ilustrar: “Pero (la hegemonía) no se iguala con la conciencia; o dicho con más precisión, no se reduce la conciencia a las formaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominación y subordinación, según sus configuraciones asumidas come conciencia práctica, como una saturación efectiva del proceso de la vida en si totalidad; no solamente de la actividad política y económica, ni de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y límites de lo que puede ser considerado en última instancia un sistema cultural, político y económico nos dan la impresión a la mayoría de nosotros de ser las  presiones y los límites de la simple experiencia y del sentido común”.

concepto de hegemonía comprende (y rebasa) el campo de los fenómenos a que alude el concepto de “socialización”, con el cual es manifiestamente incompatible 9. Por otra parte, desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad, la hegemonía consiste en el logro y mantenimiento del consenso activo de las clases subordinadas en pos de un proyecto “nacional” (es decir, en beneficio de “toda” la nación, de “todo” el pueblo, etc.). Es lo que Gramsci define como “dirección moral e intelectual de la nación”. En este sentido la hegemonía se construye y se mantiene mediante la acción de organismos  públicos y privados (los aparatos de hegemonía en el vocabulario gramsciano) 10. Estos “aparatos” (la escuela, los medios de comunicación, las instituciones culturales, científicas, los partidos políticos, los sindicatos, etc.) son centros de poder ideológico y en su gran mayoría campos de lucha ideológica. Decimos en su gran mayoría porque, tal como vimos al considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos la posibilidad de emergencia de alternativas antagónicas está virtualmente excluida por definición. Estarían comprendidas en esta situación instituciones tales como las iglesias, ciertos partidos  políticos, entidades educativas y culturales muy exclusivas, etc., en las que sólo es posible admitir la existencia de disidencias residuales. Por su acción masiva y sistemática durante toda la vida o durante períodos singularmente significativos para la conformación de la conciencia de los individuos, la escuela y los medios de comunicación constituyen los “aparatos de hegemonía” de mayor relevancia. Al respecto, cabría aclarar que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos de competir entre sí en lo que hace a sus respectivas influencias sobre las personas –como se  pretende presentar desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se complementan. Si bien la familia no puede ser incluida como uno de los “aparatos”, es claro que cumple una función crucial para la constitución y mantenimiento de la hegemonía. “Agencia  psíquica cíe la sociedad” al decir de E. Fromm 11, la familia es la institución social en cuyo seno el individuo toma contacto con la “realidad”. Una “realidad” prefigurada por el discurso hegemónico –prefiguración o conformación que va de menos a más, según a las 9

“Lo que en la sociología ortodoxa es abstraído como 'socialización', es en la práctica, en cualquier sociedad verdadera, un tipo específico de incorporación. Su descripción como 'socialización', el proceso universal y abstracto del que pueden decirse que dependen todos los seres humanos, es un medio de evitar o esconder este contenido y esta intención específicos. Todo proceso de socialización, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos, sin embargo, cualquier proceso específico vincula ese aprendizaje necesario a una selecta esfera de significados, valores y  prácticas que, en la proximidad que manifiesta su asociación con el aprendizaje necesario, constituyen los verdaderos fundamentos de lo hegemónico" (R. Williams, op. cit., pág. 140). Tanto en Durkheim como en Parsons, y hasta en quienes contemporáneamente están "redescubriendo" los aportes del primero para el desarrollo y la constitución misma de la "sociología científica" –todos ellos inscriptos dentro de la denominada sociología no crítica o del orden- el concepto de socialización, entendido como adaptación del individuo a su medio social, juega un papel fundamental en la estructuración del sistema teórico con el que intentan explicar el funcionamiento de la sociedad. Así, la supervivencia misma de ésta dependerá de un exitoso proceso de socialización, que incluye no sólo la infernalización de valores y normas sino el aprendizaje de roles. A este respecto nos dice A. Meier: “Promovido por la sociedad y sus grupos, el  proceso de socialización se convierte, -según la teoría de los roles- en un acto de despersonalización, en el cual la individualidad de cada una quede absorbida por el control y la generalidad de diversos roles sociales (A. Meier, Sociología de la Educación, Ed. de Cs. Sociales. La Habana, 1984). Asimismo, leemos en A. Heller: “Pero en la medida en que los modos de comportamiento se convierten en los roles estereotipados, las transformaciones quedan en mera apariencia... en este caso la extrañación significa que el enriquecimiento de las capacidades técnicas y manipulativas no va a la par con el enriquecimiento del hombre entero... el cambio de roles no significa ni mucho menos una transformación del hombre"(A. Heller, Historia y vida cotidiana, Ed. Grijalbo México, 1985, pág. 131). 10 “Aquí entenderemos el concepto de hegemonía de esta última manera. Es decir, como un sistema político-cultural de clase, que tiende a cohesionar cada vez más orgánicamente a determinado contingente humano y a imponerle sus finalidades sociales, sus formas ideales de organización político-económica, y por ello mismo, se estructura como un sistema de dirección y dominio. La hegemonía sólo puede existir y desarrollarse en tanto existe un aparato de hegemonía  bien organizado, que genera un conjunto institucional, y un proceso de transformaciones culturales adecuadas a sus necesidades sociales" (A. Paoli, La lingüística en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pág. 28). 11 “La familia término medio es la 'agencia psíquica' de la sociedad y al adaptarse el niño a su familia adquiere el carácter  que después le adapta a las tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, Ética y psicoanálisis, F.C.E., México, 1960, pág. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea semejante: “... (es) obvio que el enfoque y la filtración de la experiencia del niño dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenamientos macroscópicos de la sociedad" (B. Bernstein, “Clase social, lenguaje y socialización”, en Clase, código y control ).

clases o sectores sociales a los que pertenezca la familia y las diferentes experiencias de vida que ello supone –producto de selectividades y omisiones-, en fin, la realidad deseada12. Dicha realidad se nos presenta con una solidez tal que resulta “indiscutible”, que se instala entre nosotros “naturalmente”, como la única posible. En ese proceso de aprehensión de la realidad, el lenguaje desempeña un papel de importancia vital. “La lengua es el canal principal por el que se le transmiten (al niño) los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una ‘sociedad’... y a adoptar su ‘cultura’, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores” (Halliday, M. A. K., 1982: 18). Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la realidad, nos es dado un mundo y también “aprendemos” a conducirnos en él en el doble sentido instrumental y moral. Es decir, el lenguaje encierra una dimensión cognoscitiva y otra normativa. El reconocimiento de esta propiedad del lenguaje permite comprender su papel en los procesos de legitimación. El lenguaje designa y legitima al mismo tiempo. “Las explicaciones legitimadoras fundamentalmente entran, por así decir, en la composición del vocabulario”13. Pero la elección y uso de los vocabularios no es fortuita, guarda relación con los procesos sociales, con las relaciones de dominación-subordinación, en suma con la imposición de un habla mediante el ejercicio de la “violencia simbólica” que llevan a cabo los aparatos de hegemonía.

Escuela y conocimiento En la mayoría de los trabajos referidos a la educación popular o al problema de la ideología en la educación, el término escuela es utilizado para aludir indistintamente al sistema educativo, al nivel primario, al proceso educativo o a “la clase”, sin que se precise de qué se está hablando. La cuestión no es ociosa si tenemos en cuenta que el conocimiento escolar (el saber que proporciona la escuela) es el resultado de un proceso selectivo que va desde el más alto nivel de decisión del sistema hasta el docente, y que, en consecuencia, a las ambigüedades que señalábamos al principio a propósito de conceptos tan equívocos como los de poder y conocimiento, se suelen agregan estas indefiniciones referidas a espacios y niveles educativos, lo que contribuye a oscurecer aún más la discusión. Por lo tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, puesto que entendemos que las circunstancias (objetivas y subjetivas) que condicionan la “emisión” y la “recepción” del conocimiento y los espacios en los que éste circula, se distribuye o es producido, pueden llegar a diferir  sustancialmente entre un nivel y otro o entre distintos espacios (la escuela y el aula, por  ejemplo)14. Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe señalar  que en ella no sólo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se  procesan, circulan,"otras cosas" además de conocimiento. El curriculum escolar –y esto 12

“Pues la tradición ('nuestra herencia cultural') es por definición un proceso de continuidad deliberada, y, sin embargo, se puede demostrar mediante el análisis que cualquier tradición constituye una selección y re-selección de aquellos elementos significativos del pasado, recibidos y recuperados que representan no una continuidad necesaria, sino deseada. En esto se parece a la educación, que supone una selección similar del conocimiento deseado y de los modos deseados de aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este ‘deseo' no es abstracto sino que está efectivamente definido por las relaciones sociales generales existentes" (R. Williams; Cultura: Sociología de la comunicación y del arte, Paidós, Barcelona, 1981, pág. 174. 13 P. Berger y T. Luckmann: La construcción social de la realidad , Amorrortu, Bs. As., 1983, Pág. 123. En la página anterior los autores señalan h siguiente: “La legitimación no sólo indica al individuo por qué debe realizar una acción y no otra; también le indica por qué las cosas son lo que son... La legitimación incipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivaciones lingüísticas de la experiencia humana". 14 “... un proceso social de producción de significaciones es la unidad de su proceso de producción, de su proceso de circulación y de su proceso de recepción o 'consumo'. O, en fin, dicho desde otro ángulo, una teoría viable de las ideologías debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres procesos: cómo son producidas, cómo circulan y cómo son recibidas las significaciones (esto es: en función de qué reglas y bajo qué condiciones materiales y sociales)” (de Ípola, Emilio, Ideología y discurso populista, Folios Ediciones, Bs. As., 1983, pág, 78).

vale para los tres niveles, aunque es más notorio en los dos primeros- se halla cargado de contenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento. Ya se trate del curriculum manifiesto o del “oculto” (en este caso resulta más obvio), dentro y fuera del aula, por vía explícita e implícita, le son transmitidos al alumno una heterogénea gama de elementos, que genéricamente denominaremos culturales, que nadie se atrevería a presentar como conocimiento científico. De modo que el saber que brinda la escuela “no viene solo”. Esto, por supuesto, no constituye ninguna novedad, ya sabemos que instruir y educar no son la misma cosa, o que la escuela instruye y “socializa” al punto que se la sitúa como el más importante agente de “socialización secundaria”. Sin embargo, nuestra insistencia se justifica en razón de que, pese a que “todos lo sabemos”, pareciera que no siempre se lo tuviera presente al analizar la función de la escuela respecto al desarrollo cultural y político de las clases populares. De hecho, se reflexiona como si el alumno (niño o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) y significaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimiento el individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aquél, de cómo se lo transmite, de cómo se lo produce y de cómo “la sociedad” lo utiliza (“en favor del progreso del hombre, etc.”) y también como si el uso que el individuo habrá de dar al conocimiento adquirido en la escuela no guardara relación alguna con el tipo de hombre que ella misma contribuyó a formar. En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuelaeducación nos propusieron la pedagogía y la sociología clásicas y por el contrario la visualizamos como un “aparato de hegemonía”, toda la problemática de la relación escuela-conocimiento-poder debe ser revisada. Vayamos, ahora sí, al problema que nos ocupa. ¿Qué conocimientos transmite la escuela? La respuesta es menos fácil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tenemos un tipo de conocimiento no teorético o pre-teorético, al que Berger y Luckmann llaman conocimiento “del sentido común”, que el individuo utiliza en su vida cotidiana y que “constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podría existir” 15. Es decir que un sujeto privado de tal conocimiento carecería de los elementos indispensables  para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular nos dice A. Heller: “... debemos poner de relieve la existencia de un determinado mínimo de saber cotidiano: la suma de conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente. Nos referimos al conocimiento de la lengua, de los usos elementales, de los usos  particulares y de las representaciones colectivas normales en su ambiente... ” (Heller, A., 1977: 317). Hemos destacado el último párrafo para poner de manifiesto que ese saber  cotidiano no sólo sirve a los efectos de facilitar o aún posibilitar la vida de relación y responder a necesidades ordinarias de todo tipo, sino que también incluye las primeras imágenes del mundo y de la posición del hombre en el mismo. Ese saber cotidiano o conocimiento del sentido común se nutre principalmente de la experiencia cotidiana de los hombres y asume un carácter  evidente. “Son verdades evidentes que el sol sale, que los hombres mueren, que existe un Dios, que existen patrones y siervos... En el plano del saber cotidiano estas verdades son evidentes y no son puestas en duda...” (Heller, A., ídem; 345). Ese saber cotidiano no es el mismo para todos los hombres, más allá de que cada individuo  posee un saber particular, íntimo o secreto, las clases sociales, sectores de clase, grupos  profesionales e integraciones de población tienen saberes cotidianos diferentes en razón de experiencias de vida que también lo son. Pero, en el marco de una formación social –  sociedad nacional o región- se dan una serie de elementos comunes que constituyen el 15

P. Berger y Luckmann: op. cit., pág. 31. En la misma página: “Las formulaciones teóricas de la realidad, ya sean científicas o filosóficas, o aún mitológicas, no agotan lo que es 'real’ para los componentes de una sociedad”; “El conocimiento del sentido común es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de las vida cotidiana" (pág. 41).

núcleo del saber cotidiano o conocimiento del sentido común, donde el lenguaje cumple una función primordial 16. A esta diferenciación, de corte diacrónico, cabría agregar otra de índole sincrónica, que corresponde a los distintos grupos etarios. Esto supone que en el  plano de la evolución del individuo se producen modificaciones en el saber cotidiano –   preferentemente incorporaciones, pero también exclusiones- ante las nuevas experiencias de vida que corresponden a las distintas etapas de la misma; en este caso los hechos de mayor significación son el ingreso a la escuela, la incorporación al mundo del trabajo, la constitución de la familia. No obstante, cabe remarcar que la pertenencia a distintas clases o sectores de clases sociales da lugar a que no todos los individuos incorporen y excluyan los mismos saberes cotidianos en la escuela, en el trabajo, en la familia. A esta altura de lo dicho conviene aclarar que el saber cotidiano es un patrimonio común del grupo y no de un solo sujeto (excepto en el nivel de lo particular o íntimo). Sólo cuando un saber particular es socializado e incorporado al patrimonio del grupo (clase, integración social, etc.) pasa a formar parte del saber cotidiano y consecuentemente será transmitido a las nuevas generaciones por los canales habituales de los que el grupo dispone para ello. Estos canales no son otros que los ordinariamente denominados “agentes socializadores”: la familia, la escuela, el trabajo, etc. Decíamos más arriba que la experiencia cotidiana de los hombres es la fuente principal del saber cotidiano. Con ello estamos diciendo al mismo tiempo que no es la única. En efecto, el conocimiento científico, el filosófico y el religioso lo nutren también en mayor o menor  medida. A este respecto importa señalar que el conocimiento religioso cumple un papel integrador del saber cotidiano, proporcionando elementos básicos para la constitución de una imagen unitaria del mundo. Ahora bien, mientras algún tipo de elemento religioso ha estado siempre presente en el saber cotidiano de todas las épocas, el conocimiento científico se ha ido incorporando a aquél en la medida en que las sociedades se fueron secularizando. La institucionalización de la escuela significó un momento decisivo para la intensificación de la presencia de elementos de conocimiento científico en el saber cotidiano. Acotemos por último que, tanto ontogenética como filogenéticamente, el saber cotidiano aparece como fundamento de todo conocimiento posterior. El reconocimiento de este hecho por parte de los epistemólogos se evidencia en su preocupación por los “presupuestos y sentimientos subteóricos” o por los “supuestos básicos subyacentes”, que acompañarán a todo proceso de producción científica (particularmente en el campo de las ciencias sociales). Lo que acabamos de señalar no impide, naturalmente, que sea posible establecer límites conceptuales entre conocimiento o saber cotidiano y conocimiento científico. Es lo que  precisamente hace A. Heller en la obra ya citada: “El saber cotidiano... es siempre y solamente opinión (doxa), no es saber filosófico o científico (episteme)”. (Heller, A., ídem: 343).

La autora señala algunos elementos diferenciadores que no interesa destacar aquí, lo que sí importa destacar es que en el discurso cotidiano de la escuela –es decir, el que recibe el alumno por vía del docente y de los textos doxa y episteme se presentan como una unidad indiferenciada. Es obvio resaltar la importancia que el hecho reviste para el problema que estamos considerando.

Curriculum escolar y conocimiento legítimo 16

“La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio de él. Por lo tanto, la comprensión del lenguaje es esencial para cualquier comprensión de la vida cotidiana"; P. Berger y T. Luckmann, op. cit., pág. 55.

En algunos trabajos aparecidos en los últimos años, ya sea como asunto sustantivo o directamente ligado al mismo, se plantean interrogantes respecto a si el discurso del maestro se ajusta a lo que prescribe él curriculum oficial. El tratamiento es dispar en cuanto a la profundidad del análisis y diverso en el enfoque ideológico. Una vez más se halla presente, de modo implícito o explícito, la problemática reproductivismo/no reproductivismo, pero también algunas regresiones a visiones pre-reproductivistas del hecho educativo: “Cuando el maestro de escuela primaria se encuentra con los programas que tendrá que impartir, está de hecho ante algo dado... En tales programas se expresa la valoración de qué es conocimiento legítimo de aquellos que participaron en su elaboración... no existe razón, para que los maestros forzosamente coincidan con los  programas, en su definición de lo que es saber legítimo... cada maestro de acuerdo con su propia valoración del conocimiento enfatiza ciertos temas y rechaza otros... A final de cuentas cada maestro... lleva al salón de clases lo que cree que es digno de enseñarse... lo que se plantea como problema fundamental es el cómo se constituye en cada maestro la valoración de lo que es digno y lo que no vale la pena de enseñarse ” (Quiroz, R., 1985: 30.31). Entonces, ¿cómo se constituye? Según el autor citado, en razón de los siguientes tres elementos: la “deformación profesional del maestro”, la impermeabilidad de la escuela respecto “de la sociedad de los adultos” y la “legitimación diferencial del conocimiento” (lo que es legítimo para unos no lo es para otros, etc.). Estamos evidentemente ante un discurso liberal o, si se prefiere, tradicional: una escuela neutra en una sociedad indiferenciada (la “sociedad de los adultos”), el conocimiento legitimado por... la valoración de quienes elaboran el curriculum (es decir, funcionarios del Estado. Claro, seguramente se trata también de un Estado no menos neutro que la escuela), maestros que definen qué es digno de ser enseñado y qué no, en virtud de su propia valoración del conocimiento, etc. Es decir, todo lo que –entre otras cosas- fue definitivamente denunciado hace casi veinte años por Bourdieu y Passeron en “La Reproducción”. Por lo tanto no tendría objeto recaer en “la demitificación de la escuela”, ni ha sido esa la razón  por la cual hemos recurrido al texto considerado. Nuestro interés por éste guarda relación con el título del presente parágrafo y con lo dicho en el parágrafo anterior a propósito del saber cotidiano en la escuela. En efecto, sin superar la problemática neoliberal (o desarrollista) de los años sesenta en torno a la inadaptación de la escuela a las necesidades y requerimientos “de la sociedad”, el autor hace hincapié en dos circunstancias que pondrían en duda la función “legitimadora” de la escuela en lo que al conocimiento se refiere. La primera de ellas se funda en la “autonomía” del maestro respecto del curriculum oficial (sus valoraciones y consecuentes elecciones personales); la segunda, en la impermeabilidad de la escuela (la “deformación  profesional”) que conduciría a que el maestro no incorpore buena parte de lo que “afuera” es tenido como saber legítimo. En el primer caso estaríamos ante valoraciones-selecciones no coincidentes, y frente a ello se nos ocurre una pregunta: si lo que “es digno de ser  enseñado” para unos y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones, ¿quién define el universo? Asimismo, en el segundo caso nos hallaríamos ante la existencia de un saber  legítimo en el seno de la “sociedad de los adultos”. El interrogante aquí sería: ¿quién otorga y cómo esa legitimidad? El conocimiento “científico” de la realidad natural y social es legitimado por el hecho mismo de su producción en función de quienes lo producen. En este sentido el conocimiento es legítimo o no es científico. La legitimidad (y por lo tanto, cientificidad) del conocimiento es otorgada por “las fuentes”. Estas constituyen una compleja red a la que se denomina “comunidad científica”: una variada gama de organismos e instituciones nacionales e internacionales, públicos y privados investidos de autoridad científica. Hace diez años, P. Bourdieu oponía al concepto de “comunidad científica” el de “campo científico”, entendido como un espacio de lucha entre agentes e instituciones que

guardarían entre sí específicas relaciones de fuerza. Comentando a este autor escribe, C. García Guadilla: “... el campo científico representa (para Bourdieu) el espacio de una lucha de concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de capital específico. La definición de la ciencia impuesta por los productores legítimos, que tienen una posición dominante en la jerarquía de valores científicos, será la más conforme a sus intereses específicos... Los 'productores legítimos en la posición dominante de la jerarquía científica' son, pues, aquellos que controlan la autoridad científica...” (García Gaudilla, C., 1985: 228). A este mismo respecto escribía hace exactamente veinte años E. Verón: “... la ciencia es un  producto de la actividad humana en el contexto de una sociedad y por lo tanto implica un complejo sistema social: medios de producción, relaciones de producción, circuitos de distribución y consumo, mecanismos de mantenimiento y cambio”. Asimismo, unas  páginas antes afirmaba: “... el problema de la objetividad científica... sólo puede plantearse adecuadamente desde el punto de vista del funcionamiento de la ciencia como sistema de comunicación interpersonal e institucional, es decir, de la ciencia como institución social... el problema de la objetividad es un problema empírico vinculado con las condiciones de funcionamiento de la ciencia como sistema de acción social, y no meramente una cuestión epistemológico-metodológica” (Verón, E., 250 y 247). Podríamos decir, entonces, que en el nivel “más alto” el conocimiento recibe su legitimación de manos de quienes lo producen y también de ciertos “foros” e instituciones que acreditan su índole científica (academias, revistas especializadas, etc.). Pero, en tanto ello ocurre en el nivel “más alto”, a medida que el conocimiento “desciende” y comprende a públicos más amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada; para ello existe también una variada gama de instituciones y organismos. El sistema educativo con sus distintos niveles cubre un amplio espacio de esta escala legitimadora. Este proceso supone un complejo sistema de valoraciones-selecciones, en cuyo curso la presencia de elementos políticos e ideológicos se manifiesta en forma de presiones de características diversas. Se aúnan aquí mecanismos ideológicos y de control institucional que varían en su intensidad y eficacia según las circunstancias históricas –estructurales y de coyuntura- que conforman el contexto. Nos estamos refiriendo, en suma, a los dos elementos que se hallan presentes en el concepto gramsciano de Estado pleno: hegemonía y dominación. Como vemos, es ésta otra imagen de la “sociedad de los adultos” que nos parece más ajustada a la realidad y que da cuenta del origen de ese “universo” a partir del cual los docentes-funcionarios del Estado (en el doble sentido gramsciano y corriente del término) ejercitan sus valoraciones-selecciones a efectos de elaborar y desarrollar el curriculum escolar. Poco importa, desde esta perspectiva, que el maestro se ciña más o menos a lo que establece el curriculum oficial, en definitiva, tanto los que elaboran el curriculum como el maestro cuando realiza sus propias selecciones se nutren del mismo universo de conocimientos; esto es, aquel que es tenido como válido en el seno de la sociedad. Por otra  parte, en la “valoración de lo que es digno y lo que no vale la pena enseñarse”, el sentido común de los individuos juega un papel decisivo; sentido común que, como ya vimos, se halla saturado por la hegemonía. De modo que es ilusorio pensar que el curriculum “real”, es decir, aquél que el maestro desarrolla en el aula, constituye una alternativa respecto del oficial. Esto no significa que no haya maestros que ciertamente evadan por momentos lo que prescribe el curriculum oficial, apelando para ello al conocimiento no legítimo (no reconocido como tal) y desarrollen efectivamente discursos alternativos. Pero estos casos no son más que excepciones a la regla.

La sagrada palabra del maestro En las páginas anteriores, hemos visto los dos tipos de conocimientos que se procesan y transmiten en la escuela: cotidiano y científico-legítimo. Omitimos señalar que respecto

del primero, la escuela constituye una prolongación de la familia y de “la calle” y que también hay un saber cotidiano escolar que en ella es producido. Como todo saber  cotidiano, surge de la experiencia y de las prácticas específicas que se verifican en el ámbito escolar y lógicamente también se nutre de elementos que provienen del conocimiento científico. Sabemos que la escuela es una de las instituciones de mayor  relevancia en la tarea de transmitir y organizar la tradición (el pasado deseado), pero también posee (construye) su propia tradición que se articula de un modo más o menos coherente con la tradición nacional. Producto, como toda tradición (como toda Historia), de selecciones realizadas desde el presente y a partir de ópticas particulares que procuran consolidar continuidades, se incorpora al saber cotidiano con grados diversos de coherencia y contradicción. Hemos dicho que el saber cotidiano –el de la “calle” y el de la escuela- contiene elementos de conocimiento científico-legítimo; completamos ahora agregando que el curriculum oficial se integra asimismo con “contenidos” que provienen de ambos tipos de conocimiento. En suma, estamos afirmando que el curriculum oficial y, obviamente, el curriculum “real” son una variable integración de doxa y episteme. Pero, además de variable, dicha integración se presenta en forma indiferenciada. Ningún texto escolar –y rara vez el maestro- se preocupa por aclarar cuándo lo que se afirma constituye una mera opinión. La razón más recurrente de ello está dada por el honesto convencimiento de quienes participan en la elaboración del curriculum y/o del maestro, de que lo que dicen los textos “científicos” que utilizan como fuentes se ajusta sin duda alguna “a la realidad de las cosas”, es decir, “a la verdad”. Aceptar que la palabra de la ciencia refleja o explica adecuadamente la “realidad” depende del tipo de realidad que estemos analizando, describiendo y (por qué no decirlo) “transmitiendo”. Es sabido que el grado de unanimidad entre científicos es muy alto en el campo de las ciencias físico-naturales y  puede llegar a ser muy bajo o inexistente en el de las ciencias sociales. Sin embargo, el nivel de aceptación o falta de actitud crítica suele ser similar frente a ambos tipos de conocimiento por parte de quienes elaboran y ponen en práctica el curriculum. Unos y otros pueden afirmar con igual seguridad y tranquilidad de conciencia que la Tierra gira alrededor del Sol y que el Gral. San Martín no quiso desembarcar en el puerto de Buenos Aires “deprimido al ver como sus compatriotas se peleaban entre sí” y decidió vivir el resto de su vida en Boulogne Sur Mer (seguramente le resultaría “indistinto” vivir en su  patria que a quince mil kilómetros de ella...). Como no es ésta la única versión de este hecho histórico, lo menos que podemos decir es que las razones que condujeron al Gral. San Martín a no desembarcar en Buenos Aires son materia opinable y de ningún modo una evidencia científica 17. En síntesis, lo que queremos significar es que el discurso escolar –lo que el niño y el joven reciben en la escuela-, “el conocimiento que se procesa en la escuela” (como habitualmente se dice), se halla fuertemente cargado de opinión y que a ninguno de los protagonistas del hecho educativo le resultaría fácil, si se lo propusiera, discernir entre doxa y episteme, particularmente en el ámbito que compete a las ciencias sociales. Desde la enseñanza de la lecto-escritura en la escuela primaria hasta la historia o la literatura en la escuela media, el docente se maneja con opiniones que recibe y transmite “sin beneficio de inventario” 18. 17

El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciación entre opinión y ciencia en el discurso escolar. Así como desde la perspectiva positivista se confunde discurso científico con la “realidad” (“El fiscalismo  positivista es responsable del equívoco de haber considerado una determinada imagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo de asimilación del mundo como el único auténtico"; Kosik Karel,  Dialéctica de lo concreto, Grijalbo, México, 1986, pág. 43), en la escuela se confunde la Historia con historia; pasado deseado con pasado real. La distancia entre una y otra es consecuencia de dos operaciones: la “interpretación” (que puede consistir en la deformación lisa y llana) y el “ocultamiento", mediante la selección de unos hechos y la ignorancia de otros. De este modo se construye la Historia que se enseña en las escuelas: ¿cuanto de opinión (y en gran medida interesada) y cuanto de "ciencia" encierra?

El sentido común del docente, impregnado de una visión positivista del conocimiento, facilita la aceptación acrítica del mismo de tal forma que es recibido como algo dado, indiscutible. Esa actitud, que a su vez es transmitida al alumno, conduce a no discernir  entre doxa y episteme, dado que está fuera de toda discusión la legitimidad de "las fuentes", el texto y la palabra del maestro.

¿A quién sirve el conocimiento escolar? A riesgo de excedernos vamos a recurrir a varias citas cuyo valor ilustrativo las torna oportunas para abonar nuestra tesis. En la Inglaterra de 1807, un diputado "tory" , Davies Giddy, expresaba: “Por muy atractivo que pueda parecer, en teoría, el proyecto de dar  instrucción alas clases trabajadoras pobres, seria malo para su moral y su felicidad; se les enseñaría a despreciar su condición en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de enseñarles la subordinación, se les haría facciosos y revolucionarios...; la instrucción les permitiría leer libros sediciosos, malos libros y publicaciones anticristianas; les haría insolentes para con sus superiores y, en pocos años, el Parlamento se vería obligado a emplear contra ellos la fuerza de las leyes”. La transparencia del mensaje nos exime de comentarios, por lo que iremos directamente a la segunda cita: “Nuestra prosperidad industrial, la marcha normal de nuestro sistema constitucional y nuestro poder nacional dependen de esta ley” 19. Estas  palabras pertenecen a W. E. Foster y fueron pronunciadas en el parlamento inglés en 1870 en favor del establecimiento de la instrucción obligatoria en Inglaterra. A sesenta años de distancia, lo que antes era considerado peligroso ahora resultaba necesario. Pero no es sólo esta enseñanza, este testimonio histórico de la subordinación de la educación del pueblo a los intereses coyunturales y estratégicos de las clases dominantes lo que nos importa subrayar, sino también y especialmente los fines que dichas clases comienzan a asignar a la instrucción pública en función del desarrollo del capitalismo. El texto es particularmente claro al respecto: desarrollo económico, estabilidad del sistema y consolidación del poder  imperial (esto era indispensable en la Inglaterra del siglo XIX). En la última cita, el representante de la burguesía inglesa señala con precisión las “funciones” de la educación, treinta años antes de que Durkheim, en su ya célebre conferencia en la Universidad de Burdeos, las definiera con el lenguaje propio de la sociología. Para la misma época, dos “intelectuales orgánicos” de la burguesía nativa ligada a los intereses del imperio, expresaban de este modo el mismo tipo de  preocupaciones: “El maestro de escuela, al poner en las manos del niño el silabario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo... Un pueblo ignorante siempre elegirá a Rosas; hay que educar, pues, al soberano”. La inquietud de Sarmiento es compartida por Mitre: “Es necesario que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque  para gobernarse mejor, para que la razón pública se forme, para que el gobierno sea la imagen y semejanza de la inteligencia, y esto sólo se consigue elevando el nivel intelectual de los más instruidos y educando el mayor número posible de ignorantes para que la  barbarie no nos venza”. (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y 31; y Ghioldi, A., 1957: 36). De 18

“El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un ‘conócete a ti mismo’ como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin  beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario”; Gramsci, Antonio: El materialismo histórico y la filosofía de B. Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pág. 25. 19 Citado por Ottaway, A. K. C. en Educación y sociedad , Ed. Kapelusz., Bs. As., 1965, págs. 63 y 64. En EE.UU., en 1841, Homer Bartlett, un industrial de Massachussets, escribe a Horace Mann: “Nunca he considerado que los meros conocimientos... sean la única ventaja que se derive de una buena educación escolar. Normalmente he visto que las  personas con más educación son una clase que tiene una moral más alta y sólida, con más orden respecto a su proceder, y dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de una sociedad establecida. Y, en momentos de agitación, debido a algún cambio de reglas o salarios, siempre he fijado la vista en los más inteligentes, más educados y más morales en  busca de apoyo y nunca me han decepcionado... ". Citado por Bowles, S. y Gintis, H. en La instrucción escolar en  América capitalista. Ed. Siglo XXI, México, 1981, pág. 145.

modo que tanto allá como acá, los sectores dominantes hallaron la fórmula que les ha  permitido resolver la “contradicción” que señala G. N. de Mello. En rigor, cuando las clases dominantes impulsan –con mayor o menor oportunidad- el desarrollo de la instrucción pública, tienen bien claro para qué lo hacen. Hegemonía mediante, la educación pasa a ser un fundamental instrumento de control político. En nuestro país se ha llegado a afirmar que sólo la educación del pueblo puede atemperar los males derivados de “la frecuente elección a ciegas que es el sufragio universal” 20. En la medida en que el “establishment” mantenga el control de la escuela (queremos decir de la educación, del sistema educativo) –y en ello intervienen tanto la propia hegemonía como los mecanismos de control institucional del Estado- la contradicción la tendrán las clases populares. En el trabajo citado de Rosanna Rosanda, la autora precisa cómo la lucha popular por la instrucción “pide simplemente que en la carrera hacia los privilegios materiales y de status, las chances sean tendencialmente iguales para todos”. ¿Porqué privilegios? Porque en una sociedad desigual e injusta los bienes materiales y de status son escasos y, en consecuencia, las capacidades que la escuela proporciona, sirven a los individuos para competir en mejores condiciones en ese “mercado”. Es por ello que la escuela más que  proporcionar a las clases populares “herramientas socialmente válidas”, lo que hace (a este respecto) es otorgar competencias individuales que preparan para “la lucha por la vida”. Por lo tanto, si la “función” socializadora de la escuela se cumple con eficacia –y el testimonio histórico indica que así ocurre, particularmente en los niveles primario y mediola mentada contradicción no sólo desaparece sino que, por así decir, se traslada a las clases  populares. Son éstas, en consecuencia, las que deberán resolver su contradicción. ¿A quién y para qué sirve el conocimiento escolar? A las clases dominantes, para mantener y desarrollar el sistema social que las tiene como tales o, para expresarlo con otras palabras, para realizar la reproducción ampliada de la sociedad; y a los individuos de las clases populares, para mejorar –“fortuna” y esfuerzo mediante- su situación económica y social. Pero aquí, más que nunca, la suma de las partes no hace el todo. El “éxito” o el ascenso de unos pocos individuos –la mal llamada movilidad “social”- no otorga mayor   poder a la clase social a la cual pertenecen ni apunta a crear condiciones que favorezcan tal cosa. Ya lo hemos dicho, sólo la organización permite construir poder, no hay ninguna relación directa entre conocimiento y poder (y nos parece oportuno a esta altura remitir al lector al texto de W. Mills que encabeza este trabajo). Pero, es preciso que insistamos en esto: estamos hablando de conocimiento escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro  planteo es sociológico, no filosófico. No hemos pretendido reflexionar acerca de la relación entre conocimiento (discurso científico) y verdad (asunto que queda fuera del campo de la sociología) sino de la relación entre conocimiento escolar y poder. Esto nos condujo a discurrir sobre el conocimiento como hecho social, su producción, su legitimación y su transmisión por vía de la escuela.

Conclusión “Y he aquí las primeras palabras que me dirigieron las diosas, musas del Olimpo, hijas de Zeus (...) Nosotras sabemos decir  muchas falsedades de tal manera que parezcan verdad. Pero también sabemos, si nos place, proclamar lo verdadero” (Hesíodo, 1984: 85). 20

Las palabras entre comillas pertenecen a Rodolfo Rivarola, fueron pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la Universidad de La Plata en 1918. Vale la pena ampliar la cita: “Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la  probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustración y más considerable en el número de los elegibles. Menor será, para decirlo en otros términos, el daño que la sociedad recibirá de la frecuente elección a ciegas, que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad”, Páginas escogidas, Ed. Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1959, Pág. 101.

Si es cierto que “la verdad nos hará libres”, el problema es cómo hacer para que la verdad entre en la escuela, para que ésta se nutra de verdad. Pero para ello debemos partir del reconocimiento de que el discurso escolar es semejante al de las musas...; quizás en ello descansa su fuerza y nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntarse “... si una sólida formación general, basada en el saber dominante existente, no sería lo mejor que podría ofrecer la escuela a las clases populares” (Mello, G. N. de, op. cit: 258); se trata de establecer cuánto de verdad encierra ese saber, en qué medida “la realidad” que nos transmite no se corresponde con la óptica particular de quienes, en definitiva, la controlan. Se trata de indagar cómo se constituye y qué elementos lo componen (doxa y episteme); y de modo particular de preguntarse cómo construir la escuela que deseamos, cuales pueden ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague, interrogue y cuestione. Es difícil, lo sabemos, y quizás esta misma dificultad haya conducido a unos a posturas desescolarizantes y a otros a cerradas perspectivas reproductivistas. Pero, no es negando la realidad como habremos de superarla. Como docentes y como ciudadanos tenemos la responsabilidad de hacer realidad el derecho de todos a la educación, y no a cualquier  educación sino a una buena educación. Pero, una buena educación para las clases  populares nunca podrá ser aquella que contribuya a mantener la injusticia social  predicando la resignación y presentando al mundo como el único posible. La buena escuela será aquella que despierte o estimule la conciencia crítica, que no deforme la historia, que no ignore vastos espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere. ¿Cómo construir esa escuela en esta sociedad? He aquí el desafío. Es un llamado a la imaginación y al esfuerzo común. No tenemos ni creemos que existan recetas para ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal  propósito sólo podrá alcanzarse progresivamente, en una acción conjunta de docentes y  padres, desde la escuela y desde “la calle”, con la activa participación de las organizaciones populares existentes y el surgimiento de otras en función del objetivo específico: construir la buena escuela que el pueblo necesita y merece.

Nota: Somos conscientes de que hemos puesto un énfasis quizás excesivo en la función "reproductora" de la escuela; ello ha sido en parte consecuencia de habernos dejado llevar   por el hilo de nuestras argumentaciones en contra de posiciones que minimizan el efecto reproductor de las habituales prácticas docentes o parecen ignorar el carácter “interesado” del saber que se imparte en la escuela, y en parte una actitud deliberada para llamar la atención sobre la peligrosa tendencia a confundir escuela real con escuela deseada, mejor  educación con mayor instrucción (mas “conocimientos”), en fin, educación pública con educación popular (en favor de las clases populares).

Bibliografía • • •

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Las "once tesis" y la especificidad de la educación (*) El liberalismo pedagógico nunca ignoró que la educación cumple una función política. Más aún, lo afirmó y lo estableció como un deber ser en toda sociedad democrática: formar  al ciudadano de la república es misión ineludible de la escuela (de preferencia, la escuela  pública, estatal)21'. Desde el inicio y en el mundo entero, allí donde irrumpió, el liberalismo proclamó este principio. Entre nosotros, y aunque no haya s ido el primero, nadie lo expresó con tanta fuerza y elocuencia como Sarmiento: "Un pueblo ignorante siempre elegirá a Rosas; hay que educar, pues, al soberano". Sin embargo, el liberalismo no identifica educación y política. La primera supone una serie de prácticas dirigidas a la "formación integral del hombre", a su plena "humanización"; la segunda, se refiere a todas aquellas prácticas que tienen que ver con el manejo de la "res pública" (constitución y administración del Estado, elección de representantes, etc.). La educación convierte al sujeto en "soberano", proporciona a aquel los instrumentos para el ejercicio pleno de su "soberanía"; la política consiste, precisamente, en esto último. Todo ello, naturalmente, en el marco de la concepción liberal, desde la cual los "instrumentos" que la educación debe proporcionar constituye un presupuesto de la democracia (en el sentido de condición necesaria, pero no suficiente) 22. De modo que, más allá de que se realice o no la educación "propiamente" política de las personas (política no partidaria, etc.) hay, por así decir, una relación interna entre educación y política: un pueblo ignorante elegirá a Rosas, un  pueblo educado se supone (y se desea) que no. El presupuesto que encierra la premisa es obvio: la educación modifica o incide sobre la conducta política de las personas. Esto significa que la relación entre educación y política es concebida como necesaria, y ello en el doble sentido de consecuencia y deber ser. No obstante, en ningún momento se identifica o confunde a ambos fenómenos. ¿Es que alguien realmente lo hace?

Los fantasmas de Saviani “De un tiempo a esta parte se tornó un lugar común la afirmación de que la educación es siempre un acto político. Pero ¿qué significa esa afirmación? Obviamente, se trata de un 'slogan' que tenía por objetivo combatir la idea anteriormente dominante según la cual la educación era entendida como un fenómeno estrictamente técnico-pedagógico, por lo tanto, enteramente 21

“Por ello, desde el ciclo elemental hasta los cursos superiores, debe impartirse el conocimiento y posibilitar  la vivencia de los principios fundamentales de nuestra organización política. En forma permanente. Lo impone la necesidad de afirmar y extender la democracia. He aquí, pues, lo imperioso que resulta el conocimiento de la Constitución Nacional Más, no basta la desnudez del precepto constitucional.  Es necesario preparar a niños, adolescentes y jóvenes para el ejercicio real de la democracia”. (Bravo, H. F., 1984: 50). Los resaltados son nuestros. 22 En lo que hace a la relación entre educación y democracia, señalábamos en otro trabajo: “Por otra parte, la situación  política por la que ha venido atravesando la región (particularmente el cono sur) en los últimos quince años, generó una  particular preocupación por el rol político de la escuela y de la relación entre educación y democracia”. (J Tamarit, 1992:81), y en la nota 18 del mismo trabajo, agregábamos: “En el curso de la década del ochenta aparecieron trabajos sobre temas referidos a la relación entre la educación y la democracia, educación y participación política, etc. En cuanto a los autores que han incursionado en estos temas cabe señalar a G. Rama, C. Braslavsky, D. Saviani, G. N. de Mello, J. J. Brunner y A. Cunha, entre otros”.

(*) El presente trabajo se propone realizar un análisis crítico del conocido artículo de Dermeval Saviani: "Once teses  sobre educaçao e política", publicado originalmente en el año 1983 en la primera edición de Escola e democracia, un  pequeño volumen que incluye otros tres trabajos del mismo autor, a saber:  "As teorías da educaçao e o problema da marginalidade na América Latina"; " Escola e democracia I - A teoría da curvatura da vara"; " Escola e democracia II –   Para além da teoría da curvatura da vara". Hemos utilizado la 20° edición del título señalado.

autónoma e independiente de la cuestión política... En ese sentido el 'slogan' cumplió una función. Con esto, sin embargo, se corre el riesgo de identificar educación con política, la  práctica pedagógica con la práctica política, disolviéndose, en consecuencia, la especificidad del fenómeno educativo", (D. Saviani, 1988: 91). El precedente texto nos ha de permitir realizar  algunas precisiones sobre cuestiones en él involucradas. En primer lugar, debemos señalar que no es correcto afirmar, como lo hace Saviani, que para “la idea anteriormente dominante", la educación es un fenómeno “enteramente autónomo e independiente de la cuestión política". No es correcto, porque tanto para la “pedagogía tradicional" como para la “escuela nueva" o cualquiera de las variantes neoliberales  posteriores, la educación cumple una función política. Lo hemos dicho antes, para el liberalismo pedagógico (la “idea anteriormente dominante") la intencionalidad política de la educación es expresa y, sin duda, Saviani no lo ignora. Lo que en realidad pareciera querer  decirnos es que antes se ignoraba –o no se reconocía- el contenido de clase de la educación, lo que no significa proclamar su autonomía de la política. En realidad, la cuestión pasa por el concepto de política del cual partimos. Para “la idea anteriormente dominante" se trata de una relación entre ciudadanos libres e iguales; para la perspectiva crítica, de una relación desigual entre clases sociales en conflicto. Por eso es que el liberalismo pedagógico no rechaza sino que ignora el contenido de clase de la educación; en cambio no ignora, pero sí rechaza la política partidaria en la escuela, la presencia en ésta de proposiciones políticas en forma excluyente, pues en este caso no se perseguiría el objetivo de informar (lo que sería legítimo y deseable) sino el de adoctrinar (algo inadmisible en la escuela “democrática"). Nos hemos preocupado por aclarar este punto, porque Saviani introduce ya en estos párrafos iniciales un primer elemento de confusión, que se acrecienta con el correr de las páginas y se “completa" con la formulación de las “tesis". En segundo término, Saviani señala que afirmar que la educación es “siempre un acto político", implica identificar ambos fenómenos: “disolviéndose", en consecuencia, la especificidad de lo educativo. Aquí Saviani usa el término disolución en el sentido de pérdida o desaparición; nosotros preferimos utilizarlo en el sentido en que lo hace Williams para el análisis de los fenómenos y prácticas culturales (R. Williams, 1982). En este caso, la educación se hallaría “disuelta" en la política tanto como ésta en aquella: como presencias recíprocamente necesarias. La metáfora de la “disolución", afirma Williams, permite rescatar la presencia de una práctica (o fenómeno) en la otra y ponderar “grados relativamente completos e incompletos de disolución". De este modo, el reconocimiento de la presencia de un fenómeno en el otro, no anula (“disuelve", diría Saviani) sus respectivas especificidades y contribuye a mantenernos alertas en la observación y análisis de ambos fenómenos, facilitando la identificación de sus recíprocas presencias en el interior del otro. En tercer lugar, cuando se afirma que la educación es “siempre un acto político", se alude obviamente a las ideologías (científicas, religiosas, filosóficas, etc.) 23 que se transmiten, “distribuyen" o son “apropiadas" en los procesos de enseñanza-aprendizaje, más o menos explícitas, más o menos implícitas. A este respecto, es importante señalar que descubrir lo ideológico en un discurso (o una práctica) exige situarse en un nivel de análisis específico, en el cual el discurso (o la práctica) en cuestión es conectado con el movimiento histórico. Es decir, que no se trata de que unos objetos sean ideológicos y otros no, sino que todo depende del nivel de análisis en el que nos situemos 24. No estamos, entonces, en presencia de 23

“Así, la concepción de ideología aquí empleada incluye deliberadamente tanto las nociones y la 'experiencia' cotidianas como las elaboradas doctrinas intelectuales, tanto la 'conciencia' de los actores sociales como los sistemas de pensamiento y los discursos institucionalizados de una sociedad”, (G. Therborn, 1987:2). 24 Pero estudiar todo esto como ideología significa estudiarlo desde una perspectiva particular; no como cuerpo de  pensamiento o estructuras de discurso per se, sino como manifestaciones del particular ser-en-el-mundo de unos actores conscientes, de unos sujetos humanos. En otros términos, concebir un texto de unas palabras como ideología equivale a considerar la manera en que interviene en la formación y transformación de la subjetividad humana”, (G. Therborn, op. cit.:2).

un “slogan". Nadie procura “curvar la vara" para ningún lado 25. No es cuestión de tácticas sino de convicciones y coherencia (quizá debiéramos decir también, consecuencia). Gramsci, quien nunca fue (ni pretendió ser) un “teórico" (?) sino un político que teorizó sobre la realidad social (pasada, presente y futura), se situó siempre –como no podía ser de otro modo- en el nivel del análisis ideológico. Por ello, y no por desconocer la especificidad de lo educativo, hace ya más de cincuenta años, escribía lo siguiente acerca de la relación  pedagógica: “Esta relación se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los demás, entre castas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre élites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejércitos. Toda relación de 'hegemonía' es necesariamente un rapport   pedagógico..." (A. Gramsci, 1985:52). Mucho más cerca nuestro en el tiempo y en el espacio, leemos en P. Freiré: “Me parece, por lo tanto, que indiscutiblemente hay especificidades en la educación y en la política, pero lo que quiero decir es que cuando se llega a una especificidad, el campo, el momento, el espacio de la especificidad, de lo pedagógico, se descubre, como dije antes, que una vez más esta especificidad abre la puerta para lo  político... Soy también político por lo tanto y soy político en la propia especificidad de lo  pedagógico", (P. Freiré, 1987: 81-82). ¿Pelea Saviani con fantasmas? Lo anterior pareciera indicar que sí, pues no podría afirmarse con fundamento que los autores citados desconozcan o “disuelvan" la especificidad de lo pedagógico; lo que no hacen es desconocer la dimensión política de la educación ni recíprocamente, la dimensión pedagógica de lo político. La preocupación un tanto obsesiva de Saviani por recuperar la especificidad de lo educativo, cuando ello no está siendo cuestionado, lo conduce a forzar la argumentación en su afán por diferenciar  educación y política. Con lo cual sólo consigue oscurecer el panorama más que aclararlo, debilitando el campo crítico en lugar de fortalecerlo como, cabe suponer, es su propósito. Como veremos en seguida, sus especulaciones lo alejan de la perspectiva crítica, tanto en su definición de lo político como en su caracterización de lo pedagógico.

Once tesis para dos relaciones Luego de lo que acabamos de afirmar más arriba, no podemos menos que coincidir con lo que expresan las tres primeras tesis de Saviani: no existe identidad entre educación y  política (T. 1); toda práctica educativa contiene una dimensión política y viceversa (T.2 y 3). Las tesis 4 y 5 se derivan de las anteriores y aluden al hecho de que sólo se puede hablar de la  presencia de una en la otra, en la medida en que reconozcamos sus respectivas especificidades. Hasta aquí no hay motivo para la polémica y quien accediera directamente en este punto al trabajo de Saviani, seguramente se preguntaría, con razón, qué es lo que estamos discutiendo. Sucede que, en lo que a las tesis se refiere, el  problema comienza a partir de la sexta. En efecto, si consideramos que es formulada desde el campo crítico, la sexta tesis resulta inexplicable. Cabe recordar aquí que en un trabajo inmediatamente anterior –en el tiempo y en el desarrollo de sus reflexiones, según confiesa el propio autor (ver D. Saviani, 1988:  prefacio)- Saviani proponía una “pedagogía revolucionaria" 26. Sin embargo, en la sexta tesis 25

“En este sentido el 'slogan' cumplió una función cuya validez se inscribe en los límites de la 'teoría de la curvatura de la vara'. En efecto, si la vara había sido curvada para el lado técnico-pedagógico, el referido 'slogan' la forzó en dirección al  polo político”, (D. Saviani, 1988: 91). 26 Respecto de la “pedagogía revolucionaria” que propone Saviani como superación de las “pedagogías de la esencia y la existencia”, remitimos al lector al análisis crítico que realiza Paolo Nosella, del cual transcribimos su párrafo final: “Al aclaramos, con mayor precisión histórica, las dos propuestas fundamentales en conflicto, se torna más fácil comprender, de un lado, las 'curiosas involuciones', los sofismas ideológicos, las indebidas apropiaciones de clase de la pedagogía moderna, de otro lado se evitará, en el afán de vencer la calamidad educacional que está ahí, el apresurado recurrir a  pedagogías históricamente reaccionarias o autoritarias o mismo una recaída en la fácil, tentación del pedagogismo, siempre demasiado generoso en la invención de métodos pedagógicos”, (P. Nosella, 1986: 135).

Saviani nos sorprende con la siguiente formulación: “La especificidad de la práctica educativa se define por el carácter de una relación que se establece entre contrarios noantagónicos". Luego, la idea se completa con el corolario que la acompaña: “La educación es, así, una relación de hegemonía basada, pues, en la persuasión (consenso, comprensión)". El concepto se complementa con la séptima tesis y su corolario: “La especificidad de la práctica política se define por el carácter de una relación que se establece entre contrarios antagónicos.", y el corolario: “la política es, entonces, una relación de dominación basada, pues, en la disuasión (disenso, represión)". Antes de comentar este rico material para la crítica, recordamos que Saviani se apoya con frecuencia en Gramsci para sostener sus planteos, y esto lo destacamos porque también nosotros partiremos de Gramsci para formular los nuestros. Cuando Saviani define a la educación como una relación de hegemonía y a la política como una relación de dominación, está desconociendo o negando la clásica fórmula gramsciana que caracteriza al Estado (ampliado o pleno) como hegemonía acorazada de coerción (Estado = Hegemonía + Dominación). Está olvidando que Gramsci construye su concepto de hegemonía como instrumento teórico que permita comprender los procesos políticos, las conductas colectivas que conducen a la transformación o a la conservación social (al mantenimiento o a la fundación de “nuevos Estados"). Aceptar que la escuela es o puede ser  un aparato de hegemonía, es considerar su función política en la sociedad; es decir, es analizar cómo contribuye a la construcción, mantenimiento y consolidación de la hegemonía, esto es, al logro del consenso activo del conjunto del pueblo en favor del proyecto nacional popular (diría Gramsci, en su lenguaje propio) de las clases dominantes. Toda relación de hegemonía, leíamos en Gramsci, es un “rapport pedagógico". Saviani realiza una inversión perfecta de la frase y nos dice que la educación es una relación de hegemonía, reservando las relaciones de dominación para la política, con lo cual nos estaría diciendo que la dominación es ajena al “rapport pedagógico". Al respecto vale citar a Ezpeleta-Rockwell: “Uno de los lugares privilegiados en que se encuentran el estado (de clase) y las clases subalternas es la escuela. Singular espacio éste con relación a otros donde también se encuentran". Como vemos, la singularidad del espacio escolar no impediría que en él se encuentren el Estado –históricamente vinculado con las clases dominantes, dirán las autoras citadas- y las clases subalternas (Ezpeleta-Rockwell, 1985:196). Es decir, que éstas siguen siendo subalternas pese a la singularidad del espacio. Negar esto sería regresar a la pedagogía del “educador y el educando", deshistorizando a la educación una vez más; admitirlo es reconocer que las relaciones de dominación-subordinación también se verifican en la escuela, donde seguramente adoptarán formas no menos singulares que el espacio en el que se producen. Esto último no significa acordar con ninguna teoría de la “correspondencia" o el “reflejo" –según la cual el maestro sería una suerte de patrón explotador y el alumno la encarnación del obrero explotado- sino simplemente afirmar que, en tanto aparato de hegemonía o de contrahegemonía, –admitámoslo al menos como posibilidad- la escuela cumple siempre una función política y que la dominación es inherente a la educación institucionalizada (pública y privada). Significa también negarnos a aislar a la escuela de su contexto histórico en el momento del análisis teórico; que es, a nuestro juicio, lo que precisamente hace Saviani en el trabajo que estamos comentando. Por otra parte, de lo señalado más arriba también se desprende que caracterizar a la relación política, por contraposición a la educativa, como una relación de dominación de modo excluyente –en el doble sentido de reservar la dominación a la política y concebir a ésta como pura dominación, sólo es admisible en el marco de una concepción de la sociedad y de la política que compartimenta los espacios y las prácticas sociales, ignorando

de hecho la totalidad 27. Esta forma de pensar lo social es clásica y profundamente liberal; en consecuencia, poco compatible con la concepción crítica y particularmente con el  pensamiento gramsciano: “Al rechazar la separación entre sociedad política y sociedad civil, característica del liberalismo, al romper esa distinción orgánica en beneficio de una simple distinción metodológica, Gramsci plantea la tesis de la ampliación del Estado como una tesis anti-economicista y antiliberal", (Ch. Buciglucksmann, 1978:127). Las tesis sexta y séptima, cuyos corolarios venimos de comentar, definen la especificidad de la educación y de la política como una relación entre “contrarios no-antagónicos”, y entre "contrarios antagónicos", respectivamente. ¿Qué es lo que permite a Saviani definir de tal modo una y otra relación? ¿La experiencia histórica o alguna “esencia" supra-histórica en ellas contenida? ¿Es la intencionalidad  de los sujetos involucrados lo que define el antagonismo de la relación? ¿El reconocimiento de la dimensión política de la educación, define o afecta la índole de la relación? Estos son algunos de los interrogantes que nos  plantean estas dos tesis. En las páginas que preceden a las tesis –cuya síntesis ordenada éstas exponen, según indica el autor- se apela a un singular procedimiento que explica en gran medida las incongruencias y contradicciones que se advierten en la argumentación de Saviani, algunas ya señaladas y otras que veremos más adelante. Nos referimos al hecho de que toda vez que Saviani alude a la política, –al margen de la forma en que lo hace- se sitúa en el  plano de la historia; por el contrario, para caracterizar a la educación se evade de toda realidad concreta y se instala cómodamente en el "reino de utopía", 110 obstante lo cual, tal vez de modo inevitable, recae en un lenguaje ciertamente histórico, el de la pedagogía tradicional, el mismo que creíamos superado por la teoría crítica. Veamos algunos ejemplos: “En el juego político se enfrentan intereses y perspectivas mutuamente excluyentes... en el plano político la rebeldía de la clase dominada tiende a ser  interpretada por la clase dominante como rebelión y, como tal, reprimida por la fuerza" (D. Saviani, op. cit.: 92-93). Asimismo, se dice respecto de la educación: “Es presupuesto de toda y cualquier relación educativa que el educador esté al servicio del educando.  Ninguna práctica educativa se puede instaurar sin este supuesto. Los educandos, a su vez, tampoco ven al educador como adversario. Piensan, antes, que el educador está allí  para ayudarlos..." (ídem: 92). Después dé haber huido a un mundo inexistente, en cuyas escuelas no se encontrarían "el Estado y las clases subalternas" sino "el educador y el educando", Saviani podrá afirmar  que la relación educativa se verifica entre contrarios no-antagónicos, reservando todos los antagonismos para la relación política (relación que, por otra parte, es simplificada a un nivel caricaturesco). Diríamos que, al caracterizar de tal modo a la educación, Saviani no tuvo en cuenta, entre otras cosas, este concepto de Gramsci: “(el filósofo de la praxis) ...no puede evadirse del terreno actual de las contradicciones, no puede afirmar más que genéricamente un mundo libre de contradicciones sin crear de inmediato una utopía", (Gramsci, citado en J. Num, 1986: 31). El problema se agrava en este caso porque Saviani salta de la historia a la nada y de la nada a la historia, mecanismo que le permite aventurar  afirmaciones de este tenor: “Por eso en política el objetivo es vencer y no convencer... Inversamente, en educación el objetivo es convencer y no vencer". Por ello es que en  política –juzga Saviani- ante la rebelión sólo cabe la fuerza, pues “... el (partido adversario)  puede ser vencido mas no convencido", (D. Saviani, op. cit.: 93). ¿Con qué concepto de  política se está manejando aquí Saviani? Porque, muy poco tiene todo esto que ver con 27

“La idea de totalidad, que comprende la realidad en sus leyes internas y descubre, bajo la superficialidad y casualidad de los fenómenos, las conexiones internas y necesarias, se opone al empirismo que considera las manifestaciones fenoménicas y casuales, y no llega a la comprensión de los procesos de desarrollo de lo real... Pero, en verdad, la totalidad no significa todos los hechos. Totalidad significa: realidad como un todo estructurado y dialéctico en el cual  puede ser comprendido cualquier hecho (clases de hechos, conjunto de hecho s)”, (K. Kosik, 1986: 55).

Gramsci: “Si la clase dominante ha perdido el consenso, esto es, ya no es dirigente sino sólo dominante, ejerciendo sólo la fuerza coercitiva, esto significa precisamente que las grandes masas se han distanciado de sus ideologías tradicionales y ya no creen en lo que creían  previamente" (Gramsci, citado en A. Wolfe, 1980: 368). Dada la forma como trata Saviani el tema, pareciera que desconoce la relación dialéctica entre dominar y dirigir. ¿Cómo se logra ejercer “la dirección moral e intelectual" del conjunto de la nación (la hegemonía) si no se controlan, en grado diverso, los ámbitos donde ésta se construye y se  procesa: la familia, los medios de comunicación, en fin, los “aparatos de hegemonía" y entre estos, naturalmente, la escuela? ¿En qué sociedad histórica (no utópica) los sectores dominantes se desentienden de la formación moral e intelectual del pueblo? En verdad, pese a la expresa intención de Saviani de que su “ejercicio lógico-conceptual" (son sus propias palabras) sirva para “auxiliar análisis de situaciones concretas", no vemos cómo ello puede ser posible si desnaturalizamos uno de los términos de la relación y simplificamos al límite el otro; es decir, cómo se puede construir el objeto de conocimiento si no partimos del concreto real . Porque, al pasar de la historia al reino de la libertad, Saviani no hace otra cosa que relacionar un concreto (empobrecido) con un abstracto. Por  lo tanto, el trabajo de Saviani no constituiría un análisis de situaciones concretas (de fenómenos históricos) ni tampoco un puro ejercicio lógico-conceptual. Ciertamente, nos  preocupan las consecuencias de todo esto. En efecto, otorgamos a la cuestión mayor gravedad por el hecho de que el prestigio intelectual de Saviani en la región, lo constituye en uno de los autores latinoamericanos más frecuentados en el campo de la teoría y la sociología de la educación. Y lo cierto es que, tanto en sus "Once tesis" como en un trabajo posterior (D. Saviani, 1984), insiste en su  preocupación por definir la especificidad de la educación, lo que hace en estos términos: “... la importancia política de la educación reside en su función de  socialización del  conocimiento. Es, pues, realizándose en la especificidad que le es propia, que la educación cumple su función política", (D. Saviani, op. cit.: 98); “... la escuela es una institución cuyo papel consiste en la  socialización del saber sistematizado”, (D. Saviani, 1984: 2) (en todos los casos las bastardillas son nuestras). De modo que es esto lo que debemos exigir de la escuela: que cumpla con su función específica. Este tipo de planteos no hacen más que consolidar los resabios de positivismo e iluminismo que advertimos en algunos sectores del campo crítico y reforzar esa actitud de resignación que denunciamos en otro trabajo. (J. Tamarit, 1992)

Conclusión Hemos de concluir con un análisis conjunto de las tesis octava, novena y décima, para finalmente dedicar particular atención a la undécima, que es presentada por el autor como "conclusión necesaria de las tesis anteriores". Exponemos textualmente las tres tesis indicadas, las que sólo son acompañadas por una observación general de Saviani que vale para todas ellas. Tesis 8: “Las relaciones entre educación y política se dan en la forma de autonomía relativa y dependencia recíproca”; Tesis 9: “Las sociedades de clase se caracterizan por el primado de la política, lo que determina la subordinación real de la educación a la práctica política”; Tesis 10: “Superada la sociedad de clases, cesa el primado de la política y, en consecuencia, la subordinación de la educación”. A renglón seguido Saviani agrega la siguiente observación: “En las sociedades de clases, la subordinación real de la educación reduce su margen de autonomía mas no la excluye. Las tesis 9 y 10 apuntan a las variaciones históricas de las formas de realización de la tesis 8".

Entendemos que lo anterior es revelador de la confusión en que cae Saviani en el manejo de todo este tema. No sólo se trata de su oscilante pasaje de la historia a mundos imaginarios, más o menos utópicos, más o menos ideales o de “puras esencias"; se trata también –y quizá en esto radique el meollo de toda esta cuestión-, de los conceptos de ideología, de hegemonía y de política que parecen subyacer en todo el texto de Saviani, aunque no sean explicitados. En primer lugar, todo parecería indicar que Saviani traza una línea divisoria entre ciencia e ideología, entre “saber elaborado" e ideología, lo que le habrá de permitir asignar a la educación la “función específica" de socializar un conocimiento no ideológico, es decir,  políticamente neutro. Nada más ajeno a Gramsci que la idea de un conocimiento que  pretenda ser “objetivo", es decir, “universalmente válido". Para Gramsci, ello es imposible mientras subsistan “las contradicciones que laceran a la sociedad humana"; es decir, mientras no hayan desaparecido las relaciones desiguales de poder entre las clases, los antagonismos y conflictos entre ellas (ver A. Gramsci, 1986:146). En segundo lugar –y retomando lo ya dicho al comienzo respecto de la relación entre hegemonía y educación-, recordamos que “toda relación de hegemonía es necesariamente un rapport pedagógico"; pero, ahora agregamos que lo inverso es igualmente cierto: toda relación pedagógica es necesariamente una relación de hegemonía (o, en su. defecto, de contra-hegemonía). Por lo tanto, carece de sentido hablar de “autonomías relativas" o de “dependencias recíprocas"; valdría tanto como decir –situándonos en el marco de la teoría social “del orden", esto es, de la sociología clásica- que entre la educación y la socialización hay “grados diversos de autonomía y dependencia recíproca". ¿Qué sentido tendría afirmar  esto? El mismo sin sentido que afirmarlo a propósito de la relación entre hegemonía y educación. No se concibe la socialización sin educación (dirá la teoría del orden); no se concibe la hegemonía sin educación (dirá la teoría crítica). En tercer término, recordamos que desde el campo crítico –campo en el que se ubica el  propio Saviani y en el cual también nosotros lo hemos ubicado siempre, más allá de este "desliz"- sólo cabe conceptualizar la política como “lucha política de clases", según la definición de Poulantzas; definición que resulta perfectamente compatible con el concepto gramsciano de “gran política", es decir, la práctica política dirigida a “fundar nuevos Estados" (a transformar la sociedad) o a conservar las relaciones sociales existentes. Teniendo en cuenta, pues, los tres señalamientos anteriores, entendemos que no cabe hablar de “autonomías relativas" ni de “dependencias recíprocas" entre las prácticas educativas y las de orden político, porque hacerlo vale tanto como sostener que los  procesos de hegemonía (o de contra-hegemonía) son o pueden ser “autónomos" o “dependientes" de las prácticas políticas. Otra cosa muy distinta es señalar que la escuela (la educación) es más o menos autónoma o dependiente de la dominación, del poder  establecido, del Estado (de clase). La educación puede ser más o menos autónoma de “lo hegemónico", la escuela puede ser (o no) en más o en menos un “aparato de hegemonía" (toda la discusión relativa al problema de “la reproducción" tiene que ver con esto); pero, hablar de autonomías relativas o de dependencias recíprocas entre prácticas educativas y  políticas, en el marco de la teoría crítica, carece de todo sentido. Por último, la undécima tesis –que, como fue dicho, para Saviani constituye “la conclusión necesaria de las anteriores"- expresa lo siguiente: “La función política de la educación se cumple en la medida en que ella se realiza como práctica específicamente  pedagógica" (D. Saviani, 1988:100). Como no podía ser de otro modo, debido a la forma en que aborda el problema, Saviani concluye confundiendo los planos: el de los fenómenos y el del análisis. Supone que el hecho de destacar la dimensión política de toda práctica educativa, opera sobre el fenómeno restándole eficacia política. Cree que señalar que “todo es política" (corno lo hace el propio Gramsci) “disuelve" la educación en la política y “ya no

cabe hablar más de práctica pedagógica", con lo cual desaparece la educación y, entonces “¿...cómo hablar de su función política?". Curioso razonamiento: Saviani imagina que el teórico (el analista, el estudioso) es un taumaturgo capaz de realizar el prodigio de modificar la realidad con su puro discurso, como si bastara la mirada inquisidora del intelectual crítico, (¿se acuerdan de "Un día, un gato"?) para despojar al maestro de su albo guardapolvo y desnudarlo ante sus alumnos, presentándolo como un político "del poncho y la empanada" (para expresarlo a la antigua usanza). La respuesta obvia a lo anterior consiste en remarcar, como lo haría Perogrullo, que la realidad "es como es" al margen de nuestra perspectiva de análisis y de nuestros puntos de vista. Concluimos: cuando se afirma que "la educación es siempre un acto político", no se está formulando un "slogan" para llamar la atención exagerando las cosas; se está afirmando una profunda verdad que el liberalismo pedagógico ocultó durante mucho tiempo, verdad que "ganó la calle" en virtud de la denuncia del "reproductivismo" hace ya algo más de veinte años. Bueno es reconocerlo -como lo hace, justamente, G. Snyders28 , pero, mejor aún es no olvidarlo. Y si la función del teórico y del educador  crítico es denunciar lo que cree ver detrás de la apariencia -porque, como alguien dijera "la realidad no anda por allí paseándose con un cartel"-, no es, aportando confusión ni debilitando el discurso crítico como hemos de ayudar a modificarla, es decir, a generar procesos que apunten a "fundar nuevos Estados".

Bibliografía • • •

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“Aun cuando Bourdieu-Passeron no nos hubieran enseñado más que una cosa –que la escuela favorece a los favorecidos, socialmente favorecidos; que excluye, rechaza, desvaloriza a los demás; que la herencia escolar corresponde también a los herederos de situaciones privilegiadas (...)- señalarían una fecha definitiva en la historia de la pedagogía (...) Aun cuando Baudelot-Establet no nos hubieran enseñado más que una cosa –que la ‘escuela única’ no es realmente escuela única, que no puede serlo en una sociedad dividida en clases (...)- su aportación sería de una importancia decisiva”, (G. Snyders, 1978: 21).

Discurso científico, educación y representación social Hemos de tratar aquí un tema sumamente polémico, cual es el de la relación entre los fenómenos involucrados en el título del presente trabajo. Cada uno de ellos, por lo demás, encierra interrogantes que han merecido respuestas diversas, respuestas que en ocasiones resultan ciertamente antagónicas. Estamos ante problemas de orden epistemológico, sociológico y de doctrina pedagógica. Cuestiones de un peso y una complejidad tal que sólo podemos dejarlas aquí presentadas y aspirar a que sirvan, en el mejor de los casos, para activar la discusión y remover quizá, o cuestionar, algunas certezas que suelen acompañarnos y que constituyen a veces los supuestos básicos  subyacentes (SBS) de los que Gouldner afirma que presiden toda labor científica; supuestos que adquirimos en el curso de nuestras vidas sin que, de ordinario, hagamos el “inventario" que reclama Gramsci, ese acto de poner en orden “las cosas de la casa" para tratar de comprender cómo hemos llegado a ser lo que somos. El ordenamiento que hemos dado a los tres conceptos en el título, no es casual; con él tratamos de indicar una secuencia que va del discurso científico, pasando por el hecho educativo, a la representación social. Pero, antes que toda otra cosa, deseamos hacer una aclaración indispensable, aclaración que ya nos sitúa en la cuestión epistemológica: todo lo que aquí afirmemos respecto del discurso científico se refiere particularmente a la ciencia  social, y ello con independencia de que eventualmente pueda resultar también pertinente  para las ciencias físico-naturales. Aclarado el punto, preguntamos: ¿Qué relación guarda el discurso científico con la representación social ? Y aún antes: ¿Qué relación guarda dicho discurso con la realidad social ? En principio intentaremos dar respuesta a esta última pregunta. En primer término, cabe señalar que la representación social de la ciencia procede de la  propia ciencia, es decir, tiene origen en el discurso científico y se constituye como tal –  como representación social- en virtud de procesos que hemos de llamar educativos y que se verifican en distintos espacios y momentos. Estamos pensando en aquello que habitualmente denominamos “agentes educativos", esto es, la familia, los “medios", la escuela. Es en estos espacios y en distintos momentos (y períodos) de nuestra vida que se va constituyendo en nuestras conciencias la representación social de “La Ciencia" (que integra conceptos tales como: conocimiento científico, comunidad científica, hombre de ciencia, etc.). Pero vale aclarar que la representación social de la ciencia que posee la inmensa mayoría de las personas es aquella que proviene del  positivismo; es decir, una  particular concepción de la ciencia en tanto proceso y producto. De modo que, para la inmensa mayoría de las personas, el discurso científico nos dice “cómo es” la realidad (social), cómo son la organización y la dinámica de nuestras sociedades, “qué sucedió en la historia”. Para la inmensa mayoría de las personas, queremos decir, la ciencia nos muestra, nos informa, nos explica cómo “es” el mundo de los hombres y cómo sucedieron "en verdad" las cosas. De ello resulta que la inmensa mayoría de las personas se acercan al conocimiento científico con una gran cuota de ingenuidad, casi diríamos, candorosamente. Y no estamos pensando solamente en “el hombre común", como se dice, esto es propio también del hombre de ciencia, sin importar en este caso cuál sea el campo específico en el que desarrolla su práctica. De modo que, más o menos “comunes", todos hemos sido llevados, inducidos (¿conducidos?) o, si se prefiere, predispuestos a creer  que el discurso científico encierra “la" verdad. Una verdad singular en el doble sentido de única y distinta, extraordinaria.

Única, porque no puede haber –se dice- dos discursos válidos respecto de un mismo objeto o fenómeno: afirmación con la que en principio podemos estar de acuerdo, pero ante la cual nos asalta de inmediato la duda: ¿Y cuál ha de ser el válido? ¿Quién ha de arbitrar y desde dónde? Y única también por distinta, extraordinaria, pues se distingue “esencialmente" –se afirma- del saber vulgar, del saber ordinario. Es decir, que estamos ante la clásica dicotomía: conocimiento vulgar, cotidiano o de sentido común, en fin, la doxa de los griegos; y conocimiento científico, "elaborado", la episteme (volveremos más adelante sobre este punto). Es esto lo que la mayoría de la gente piensa y cree. Y ello es así  porque así nos lo han enseñado, pues la visión positivista del conocimiento está, por así decir, "en la calle", dado que –lejos de haber quedado restringida al ámbito académico- desde largo tiempo viene siendo vehiculizada por todo el aparato cultural y, en consecuencia, ha pasado a formar parte del sentido común de las personas.  Nos interrogábamos antes acerca de la relación entre discurso científico y realidad social. Creemos que, por lo dicho, ha de quedar sobreentendido que la idea que nos formemos de dicha relación ha de depender del modo como concibamos a la ciencia en tanto proceso y resultado. Si pensamos, con el positivismo, que es dable y deseable acceder a la realidad "a ojo desnudo" y que la "ínter-subjetividad científica" nos protege contra toda impureza en los procedimientos como garantía de "objetividad", entonces  podremos llegar a pensar en una feliz coincidencia entre significado y significante, entre discurso científico y realidad social. Pero si, por el contrario, pensamos que el conocimiento “cotidiano" está en la base de todo conocimiento, no sólo  filogenética sino también ontogenéticamente, y que ello sí es garantía de que los supuestos básicos subyacentes no nos han de abandonar durante nuestra práctica científica, entonces, nuestra certidumbre desaparece o se debilita considerablemente. Porque, es preciso tener presente que entre nosotros, es decir, entre nuestra conciencia –ese metafórico "ojo desnudo" antes aludido- y la realidad, está siempre la teoría; la que no está allí interponiéndose entre nosotros y la realidad como una intrusa, incómoda y necesaria a la vez, sino que ella está allí para permitirnos el acceso a la realidad, como un instrumento indispensable, pues sin ella es el caos. La teoría ordena, organiza, jerarquiza; en rigor, digámoslo de una vez, construye "la realidad". La ciencia, ahora sí, toda ciencia, no trabaja con “fenómenos" sino con “objetos de conocimiento". Objetos de conocimiento que requieren de la teoría para su elaboración. El problema es que en el campo de la ciencia social, andan por allí circulando varias teorías que exigen su lugar, su reconocimiento; teorías que antagonizan y niegan la “legitimidad" de la otra, reclamándola para sí a título exclusivo; pero que, no obstante,  parecen estar condenadas a convivir más o menos incómodamente bajo el mismo techo,  pese a las versiones “oficiales" que derivan de los “regímenes de verdad" establecidos, como diría Foucault. Incómoda, decimos, y también, extraña convivencia la de teorías que antagonizan y  proponen conceptos que, articulados de forma más o menos coherente, aspiran a convertirse en instrumentos idóneos que permitan acceder a la realidad para explicarla, comprenderla. Pueden ocurrir entonces cosas curiosas, como la que de inmediato vamos a  presentar.

Ciencia y realidad social: ¿socialización o hegemonía? Simplificando un tanto, aunque en verdad no demasiado, tenemos que, frente a la realidad social se nos abren dos universos teóricos; el de las teorías críticas o del conflicto y el de las teorías del orden. Las primeras derivan fundamentalmente, aunque no de modo exclusivo, del pensamiento de Marx; las otras proceden básicamente de Weber y Durkheim. Vamos a contrastar los conceptos de hegemonía y socialización.

En la acepción gramsciana del término, el primero adquiere para la teoría crítica una importancia equivalente o aún mayor que la que detenta el de socialización para la teoría del orden. En efecto, podemos observar que ambos conceptos se hallan estratégicamente ubicados en sus respectivos universos teóricos: si la armonía social sólo puede ser lograda en virtud de felices procesos de socialización (nos dice la teoría del orden); el conflicto deberá ser controlado –en primera instancia- mediante una eficaz acción hegemónica por   parte de quienes ejercen la dominación y sólo en última instancia apelando a la pura fuerza (nos informa la teoría crítica). Vemos así que mientras el concepto de socialización explica y reclama la armonía, el de hegemonía explica y denuncia el conflicto. Situado en la perspectiva crítica, Raymond Williams señala adecuadamente la relación entre estos dos fundamentales conceptos: “Lo que en la sociología ortodoxa es abstraído como 'socialización', es en la práctica, en cualquier sociedad verdadera, un tipo específico de incorporación. Su descripción como 'socialización' (...) es un medio de evitar y esconder  este contenido y esta intención específicos. Todo proceso de socialización, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos (necesariamente vinculadas) a una selecta esfera de significados, valores y prácticas (que, en realidad) constituyen los verdaderos fundamentos de la hegemonía" (R. Williams, 1980:140). De este modo, podemos apreciar que ambos conceptos se están refiriendo al mismo tipo de fenómenos. Conceptos que se integran y operan en particulares universos teóricos, en distintos sistemas conceptuales, los que constituyen el marco a partir del cual se organiza la realidad, se jerarquizan los fenómenos, se les asigna sentidos definidos, se los  privilegia, se los minimiza y, también, se los ignora. La sociología ortodoxa –como llama Williams a aquella que deriva de Weber y Durkheim- proporciona un discurso científico sobre la realidad; la sociología crítica, a la que adhiere Williams –a la que adherimos también nosotros- ofrece otro discurso científico sobre la "misma" realidad; pero, ¿es realmente la "misma"? Tal como decíamos antes, con igual derecho, ambos discursos reclaman para sí el título de legítimos. De hecho, aquel que dispone de más medios, de mayor apoyo logístico para su difusión –y por razones que nos parece obvio señalar- es el que denominamos discurso "del orden". Claro que su mayor presencia, su mayor circulación en los medios académicos (esto fue abrumadoramente así durante no menos de 15 ó 20 años en nuestro país y en el continente americano), como asimismo y muy especialmente en los "no académicos" –dado que es el discurso del orden el fundamento teórico de todo el aparato cultural "oficial"-, no le otorga por cierto mayor legitimidad, pero sí le brinda la posibilidad de incorporarse al sentido común de un mayor número de personas. Y esto es precisamente lo que ocurre,  puesto que el discurso del orden no hace más que confirmar "científicamente" lo que ya las  personas piensan y sienten respecto de cuestiones fundamentales de sus vidas, de su seren-el-mundo (G. Therborn, 1987) y, por supuesto, esto facilita su receptividad por el común de la gente. Mientras que, por otro lado, lo inverso sucede con el discurso crítico, el cual debe luchar contra este pensamiento (y sentimiento) común, instalado en la conciencia de los sujetos, contrariándolo, lo que hace que por momentos sea experimentado como una agresión y como una violación de "la naturaleza misma de las cosas". De modo que, en estas condiciones y regresando ahora al interrogante inicial. ¿Qué pensar  de la "verdad científica" acerca de la realidad social? ¿Cuál será o como debemos concebir, la relación entre discurso científico y dicha realidad? Estamos, sin duda, ante una situación paradojal: una misma realidad admite que se construyan a partir de ella,  por lo menos, dos discursos (ambos "científicos") distintos. Hablamos en presente  porque ni la caída del "muro de Berlín", ni el derrumbe poco menos que catastrófico de la Unión Soviética, ni tampoco los deseos de Mr. Fukuyama respecto de la marcha de la historia de los hombres, sirven como fundamento para invalidar la teoría crítica. Pero sí,

crean "climas" propicios para una mejor receptividad de la teoría del orden; aunque, correspondería decir, más bien, una "renovada" receptividad al amparo de este tipo de acontecimientos.  Nos hallamos, pues, frente a dos discursos científicos que antagonizan  y ante un fenómeno curioso: ambas teorías han servido de marco (por cierto que lo siguen haciendo), en el mundo entero, a innumerables estudios de importancia y alcance diverso. Esto ha sido así, y lo sigue siendo, en el campo de la historia, la sociología, la antropología social y cultural, la economía, la psicología, la lingüística, la etnología, etc., etc. Significa que ambas teorías sirven de cobijo a "baterías" enteras o sistemas de hipótesis que aspiran a ser corroboradas o validadas por la investigación empírica o experimental. Pueden entonces suceder cosas extraordinarias, más que curiosas, como la siguiente: imaginemos que un equipo de investigadores encara un estudio tendiente a verificar en qué medida el proceso de socialización se cumple "normalmente" en los jardines de infantes de la Prov. de Buenos Aires (demos por supuesto el empleo de rigurosos métodos de muestreo y en general de una sólida metodología). Imaginemos también que al cabo del estudio, el equipo en cuestión llega a la conclusión de que los objetivos fijados por la "autoridad competente", así se dice, han sido satisfactoriamente alcanzados. Imaginemos ahora que otro equipo de investigadores se propone estudiar –en los mismos establecimientos escolares- en qué medida el proceso de hegemonía se está desarrollando eficazmente. Para ser justos, damos por supuesto que también en este caso se sigue una rigurosa metodología, acorde, obviamente, con la teoría que sustenta la investigación. ¿Cuál puede ser la conclusión de este último estudio? Si, como hemos imaginado, ambos trabajos han sido encarados con una equivalente solidez metodológica, la conclusión a la que se arribe en este caso no puede ser otra que la siguiente: en los jardines de infantes estudiados, el proceso de hegemonía se está desarrollando con un alto grado de eficacia, puesto que "los objetivos fijados por la autoridad competente... han sido satisfactoriamente alcanzados". De forma que, lo que unos ven como un proceso normal de socialización, otros aprecian como un eficaz proceso de hegemonía: las paradojas de la ciencia social. Quizá sea oportuno recordar aquí algunas afirmaciones de Ferdinand de Saussure. La  primera dice: “El punto de vista crea el objeto (de conocimiento)". Y la segunda señala: “La realidad sólo responde cuando se la interroga". En el primer caso, Saussure nos dice que partiendo del fenómeno, y con ayuda de la teoría, construimos el objeto de conocimiento; en la segunda afirmación, se destaca el momento de la elección, de la observación de la realidad, ya que observar supone direccionalidad, intencionalidad de los sentidos. Y quien orienta la mirada es –y ciertamente no puede ser de otro modo- “el  punto de vista", la teoría. Es ésta quien nos guía, quien nos dice cuándo y cómo se ha de interrogar a la realidad. Resumiendo, todo discurso científico constituye una representación de la realidad, pero, tratándose de la realidad social, hemos de admitir, al menos, la posibilidad de encontrarnos con más de una representación "científica" de la misma. Y esto último, de alguna manera, nos obliga a decir unas palabras sobre la “objetividad" en las ciencias sociales. Comentando a Nietzsche y su concepto de “conocimiento perspectivo", dice Foucault: “... el conocimiento es siempre una cierta relación estratégica en la que el hombre está situado. El carácter perspectivo del conocimiento no deriva de la naturaleza humana sino siempre del carácter polémico y estratégico del conocimiento". Y poco antes ha dicho: “... ni esencia ni condiciones universales para el conocimiento, sino que éste es cada vez el resultado histórico y puntual de condiciones que no son del orden del conocimiento". De modo que, “se puede hablar del carácter perspectivo del conocimiento porque hay batalla y  porque el conocimiento es el efecto de esa batalla" (M. Foucault, 1983:171).

Pese a que Gramsci se encuentra alejado de estos autores por algunos aspectos fundamentales de su pensamiento general, entendemos que arriba a conclusiones semejantes acerca de la "objetividad" del conocimiento. Dice Gramsci: “... objetivo quiere decir siempre ‘humanamente objetivo', lo que puede corresponder en forma exacta a ‘históricamente subjetivo'. O sea: que objetivo significaría universalmente subjetivo", (A. Gramsci, 1986:146). Gramsci está aludiendo aquí –con intención o sin ella, no viene al caso- a la famosa “ínter-subjetividad científica"; sólo que él exigiría que tal "íntersubjetividad" fuese universal . ¿Cómo puede ser esto posible? Ello ha de ser posible sólo cuando “... todo el género humano (se halle) históricamente unificado en un sistema cultural unitario; pero este proceso de unificación unitaria adviene con la desaparición de las contradicciones internas que laceran a la sociedad humana" (ídem). Por lo que, mientras subsistan las contradicciones que laceran a la sociedad humana, la lucha por la objetividad será inevitable; el conocimiento, diría Nietzsche, estará condenado a ser siempre  parcial, oblicuo, perspectivo. Será siempre “... una cierta relación estratégica en la que el  hombre está situado", frente al mundo, frente a los otros hombres. Lucha por la objetividad, lucha por las significaciones, lucha por la imposición de lenguajes, lucha por las representaciones sociales. ¿Dónde y cómo se verifican esas luchas?

Educación y representación social La escuela –se dice- transmite o distribuye conocimientos (actualmente se utiliza de  preferencia esta última expresión). También se afirma que los conocimientos que la escuela "distribuye" son "socialmente válidos". El concepto de distribución se aplica por analogía con el mundo económico. Una infeliz analogía a nuestro juicio; infeliz, por cuanto estamos frente a fenómenos absolutamente heterogéneos, como lo son el hecho de distribuir –   pongamos por caso- la renta nacional y “distribuir" imágenes del mundo; historia nacional (los héroes y bandidos de nuestro pasado); geografía argentina (nuestro lugar en el mundo y también, claro, qué tenemos y qué no tenemos sobre y debajo de la superficie de nuestro suelo, por qué nuestros puertos están donde están, cómo llegamos –y porqué- a la distribución demográfica que presenta el país, etc., etc.); y naturalmente también la escuela “distribuye" matemáticas y ciencias naturales y todo ese orden de conocimientos acerca del cual existe, a no dudar, un alto grado de consenso universal. Pero, el problema no radica en el hecho de que se lo utilice con referencia a conocimientos sobre los cuales los hombres han alcanzado un cuasi acuerdo universal; en este caso podríamos decir que su uso resulta  políticamente inocuo. La peligrosidad de su ambigüedad se hace manifiesta cuando celebramos, por ejemplo, la "distribución" de la historia oficial; porque, distribuir nos  parece siempre un acto generoso y, en este caso aparece, además, revestido de un halo "democrático". Aquí sí nos parece aplicable la recomendación de Blanqui; "¡Cuidado con las palabras sin definición, son el instrumentó de los intrigantes!" (G. Bólleme, 1990: 28). Excusamos, por supuesto, de toda complicidad voluntaria a quienes utilizan el concepto en el sentido analógico que estamos criticando, pero decimos, con Genevieve Bólleme, que a las palabras ambiguas "no se las puede emplear inocentemente", porque ellas son: “Peligrosas por la ambigüedad de su utilización" (ídem). Por otra parte, no podemos ignorar que en la escuela, además de “ciencia" ( episteme) se transmite, se “distribuye" doxa, opinión. La opinión del maestro o del profesor, que al fin y al cabo no son más que hombres y mujeres “comunes"; y, por supuesto, también se “distribuye" la opinión de aquellos que elaboran los curriculums –quienes, obviamente, son individuos tan "comunes" como los anteriores-, como asimismo, la de quienes escriben los textos y manuales de uso habitual en la escuela, los que, en más o en menos, se ajustan dichos curriculums.

Todo lo dicho hasta aquí, nos permite afirmar que por las aulas y pasillos de la escuela circulan doxa y episteme como discurso unitario de difícil diferenciación; discurso en el cual las fronteras llegan a diluirse, lo que equivale a decir que no existen. Y esto no ocurre solamente en el momento de la comunicación; doxa y episteme constituyen ya una totalidad más o menos contradictoria en la propia conciencia del docente. Porque la hegemonía, el discurso hegemónico, atraviesa el "sentido común" del maestro (del profesor), de igual modo que el de aquellos que elaboran los curriculums oficiales y los textos y manuales escolares. Sentido común que, en la definición gramsciana, expresa “la visión del mundo y de la vida más difundida entre los hombres". Pero, “la visión más difundida" no  puede ser otra que la de aquellos que controlan el aparato cultural, los aparatos de hegemonía, como prefiere decir Gramsci; o como diría Bourdieu, la cultura dominante es el “arbitrario cultural" de las clases dominantes: son éstas las que imponen su arbitrario cultural, su particular visión del mundo y de la vida, al conjunto de la sociedad.

Representación científica y Representación social  Nos preguntábamos en el comienzo cuál sería la relación entre discurso científico y representación social. Creemos estar ahora en mejores condiciones de responder al interrogante. Claro que, si pretendemos ser coherentes, hemos de admitir la posibilidad de que se ofrezcan otras respuestas; respuestas que de hecho existen y con las cuales,  precisamente, nos disponemos a confrontar. Las diferencias se plantean, como no podía ser de otro modo, con cada uno de los términos de la relación y, consecuentemente, respecto de la relación misma. Ya hemos abordado el tema del discurso científico, nos parece ocioso insistir sobre ese particular. Vamos, pues, directamente a considerar el problema de la representación social y el de su relación con el discurso científico. En general, hay acuerdo en aceptar que la representación de un fenómeno (objeto, proceso, etc.) es "social" en la medida en que es compartida por los miembros de un grupo. Para algunos autores de filiación durkheimiana (Moscovia y. seguidores), ésta sería una condición necesaria pero no suficiente. Se agrega a ella una segunda condición: que haya sido producida colectivamente; y, por último, una tercera: que cumpla una función de "construcción de la realidad" y también de "orientación de los comportamientos". En rigor, esta última posee más bien el carácter de propiedad de toda representación (social o individual) que el de condición para que se la admita como tal. De todos modos, podemos aceptar una general coincidencia respecto de estas dos funciones. No obstante, nos parece importante hacer una aclaración en este punto. Digamos que la representación social no sólo contribuye a hacer La realidad  en la conciencia de los sujetos sino que, en la medida que orienta los comportamientos individuales y colectivos, genera efectos sobre lo social o, como dice Bourdieu, posee carácter  performativo. De modo que, estaríamos ante un círculo vicioso (que para algunos quizá resulte "virtuoso"); una suerte de "efecto Pigmalión", pero ya no sobre sujetos  particulares sino sobre el conjunto de la sociedad y, por lo tanto, sobre el movimiento histórico. Porque las representaciones son "enunciados performativos que pretenden el acaecimiento de lo que enuncian" y porque "las representaciones que los agentes se hacen de las divisiones de la realidad... contribuyen a la realidad de las divisiones" (P. Bourdieu, 1985:92/93). Es el carácter performativo inherente a la representación lo que le  permite "hacer existir o no lo que existe", y hacerlo existir de tal modo y no de otro, completamos nosotros, para hacer más explícito lo que realmente quiere significar  Bourdieu.

Todo esto relaciona necesariamente a la representación social con la historia –con los "acaecimientos"- ya sea que se trate de la representación social de "lo social" o de "lo natural". Pues, cualquiera sea nuestra perspectiva –el punto de vista o la teoría de la cual  partimos-, nuestra relación con la naturaleza dependerá de la forma como nos la representemos; ya que, como no podía ser de otro modo, también a este respecto las representaciones orientan los comportamientos y contribuyen a construir (con alguna ironía podríamos decir igualmente "a destruir") la realidad. De manera que, si bien la naturaleza tiene un origen "natural", la forma como nos la representamos –y consecuentemente nuestra relación con ella- constituye un fenómeno cultural, dirían algunos; histórico, preferimos decir nosotros, para no despolitizar el hecho. El interés que hemos puesto en destacar estas circunstancias, interés que no se apreci a en los autor es aludidos –cuyas preocupaciones se centran en los aspectos  psicológicos o psico-sociales de las representaciones, en detrimento de los histórico  políticos-, delata o anticipa algún punto de mayor fricción. Este se presenta, en efecto, al abordar la segunda condición que se exige a la representación social: es decir, que haya sido producida "colectivamente". ¿Qué se quiere significar con esto último? Para comprender mejor nuestra postura –nuestra respuesta más bien escéptica a la pretensión de asignar un carácter  colectivo al origen de las representaciones sociales-, nos apoyaremos en las siguientes palabras de quien, entendemos que con justicia, ha sido considerado “el más grande sociólogo que haya producido los Estados Unidos", nos referimos a Wright Mills: “La primera regla para entender la condición humana es que los hombres viven en mundos de segunda mano. Saben mucho más de lo que han experimentado  personalmente; y su  propia experiencia es  siempre indirecta". Así comienza Mills un trabajo que, significativamente, titula: El Aparato Cultural. Luego de señalar que "entre la conciencia y la existencia de los hombres" median los significados y las interpretaciones que otros hombres han recibido, manipulado y preparado para ellos, remata la idea con estas palabras: “Para casi todo lo que llama hechos sólidos, interpretación sólida, formulaciones adecuadas, cada hombre depende progresivamente de los puestos de observación, los centros de interpretación y los depósitos de información que se establecen en la sociedad contemporánea mediante lo que llamaré el aparato cultural" (W. Mills, 1964: 319) (las bastardillas son nuestras). En estas condiciones; ¿Qué hemos de entender por construcción colectiva de las representaciones sociales? ¿Es lícito ignorar –como parecieran hacerlo quienes parten de Durkheim- que la experiencia de los hombres es siempre indirecta; que entre la conciencia de los hombres y su existencia media el aparato cultural (los aparatos de hegemonía de Gramsci)? Más aún; ¿podemos desconocer que la propia conciencia de los hombres se constituye a partir de las significaciones que lo asedian desde el primer día de vida?". La conciencia toma forma y vida en la materia de los signos creados por un grupo organizado en el proceso de su intercambio social", afirmaba V. Voloshinov hace más de sesenta años (V. Voloshinov, 1976: 24). Pero el gran lingüista ruso destacaba al mismo tiempo que “La clase dirigente se esfuerza por impartir al signo ideológico un carácter eterno, supraclasista, por  extinguir u ocultar la lucha por los juicios de valor que aparecen en aquél, por hacer que el signo sea uniacentual ” (ídem: 37). De modo que sólo por un acto de imaginación podemos suponer que las significaciones circulan libre y espontáneamente y permitirnos, entonces, hablar de creación colectiva de las representaciones sociales. Pero, si nos situamos en la realidad de este mundo que habitamos, resulta casi curioso que no se advierta la relación entre significación y poder, lenguaje y poder, en fin, representación social y poder; y ello tanto en lo que atañe al momento de la producción, como al de la circulación y consumo o recepción de las mismas. No hay, queremos decir, referencias explícitas a la relación entre conflicto y representación social ni, mucho menos aún, esta relación es materia a

investigar o tema de reflexión. Por otra parte, las alusiones a las “determinaciones sociales" poseen un alto grado de ambigüedad en términos de actores sociales concretos, o remiten a un mundo de puras realidades simbólicas que aparecen, a su vez, socialmente indeterminadas. De forma tal que las mentadas “determinaciones", concluyen por diluirse hasta perder toda entidad sociológica. Finalmente, deseamos referirnos a un problema (circunstancialmente abordado al comienzo) que nos permitirá afirmar diferencias con la perspectiva que comentamos y, al  propio tiempo, reforzar nuestro punto de vista o, mejor dicho, el punto de vista al cual adherimos. Nos referimos a la clásica antinomia entre saber científico y saber vulgar, conocimiento cotidiano y conocimiento elaborado, etc. Dicotomía que, tal como es aplicada, parecería revestir la misma validez, ya se trate de un conocimiento relativo al mundo natural o al mundo social. En lo que a este último se refiere, rechazamos de plano la ruptura que expresa la mencionada antinomia, la cual ignora, de hecho, el reconocimiento de la influencia de los enunciados “pre-teóricos" –así se los denomina- en los procesos de  producción científica; reconocimiento que no sólo se verifica en el campo de la teoría crítica, como era lógico suponer, sino que también es expreso en el propio campo de las teorías “del orden", tal como lo testimonian las referencias a la presencia en la práctica científica de "supuestos básicos subyacentes" (A. Gouldner) –lo que ya fuera señalado al comienzo de nuestra exposición- o de lo que T. Khun denomina, "paradigma primario". Entonces no necesitaríamos recurrir al pensamiento crítico para fundamentar nuestro rechazo a la mencionada antinomia; la cual, dicho sea de paso, se halla sólidamente asentada en nuestros medios pedagógicos; incorporada al "sentido común" de los docentes y de los profesionales de la educación en general. No obstante, cedemos a la tentación de citar a Bourdieu, quien en el texto que sigue alude precisamente a la relación entre representación social y pensamiento "culto". Luego de afirmar que "nada es menos inocente" que la discusión –“que divide al mundo culto"- en torno al problema de si en el análisis de la realidad se debieran o no introducir   propiedades  subjetivas (amén de las "objetivas"), es decir, “las representaciones de los agentes sociales" (a ello alude Bourdieu), en nota al pie agrega esto otro: “Las razones de la repugnancia de los 'cultos' hacia los criterios 'subjetivos' merecerían un largo análisis: tenemos el realismo ingenuo (...), tenemos el economicismo (...), tenemos los intereses vinculados a las apariencias de la 'neutralidad axiológica' (...) y, en fin, tenemos sobre todo el pundonor científico que lleva a los observadores (...) a multiplicar los signos de la ruptura con las representaciones del sentido común que les condena a un objetivismo reductor, rigurosamente incapaz de integrar la realidad de las representaciones comunes en la representación científica de la realidad" (P. Bourdieu, op. cit: 93). Resulta necesario dejar indicado que antes de expresar lo anterior, Bourdieu se ocupó destacar que ningún enunciado científico sobre la realidad puede ser ajeno a "la lucha por  las clasificaciones" y que, en la medida en que es divulgado, "está condenado a aparecer  como crítico o como cómplice". En este punto, la pregunta obligada es: ¿Qué papel juega la escuela en la tarea de divulgar las representaciones "científicas" de la realidad? Y, en consecuencia, esta otra: ¿Hasta dónde puede la escuela evitar aparecer ella misma corno "crítica" o como "cómplice" en esas luchas? Para concluir, vamos a recurrir nuevamente a Genevieve Bólleme. Tomamos de ella una afirmación que, a nuestro juicio, cuestiona toda la concepción pedagógica del iluminismo, aunque tal vez debiéramos decir político-pedagógica, dada su común filiación con la Revolución Francesa. En efecto, junto con el reconocimiento de la soberanía política del  pueblo, -al menos lo fue en términos formales, jurídicos- advino la "necesidad" de "iluminar" las "oscuras conciencias" de los futuros ciudadanos y de los sujetos que componen el "pueblo". Hubo en esto, sin duda, -y ello ocurrió en el mundo entero-

motivaciones de todo orden: filantropismos diversos, solidaridades y caridades bien y mal entendidas. Lo cierto es que el iluminismo informa virtualmente toda la tradición  pedagógica occidental: europea, norteamericana, hispanoamericana y también, claro, la nacional. Pues bien, consideremos entonces la afirmación de G. Bólleme, que dice así: "Instruir es violentar otras formas de expresión". Se trata, creemos, de una afirmación fuerte, dura, hasta diríamos que está cargada de cierto dramatismo; frase que nos mueve a formularnos los siguientes interrogantes: ¿Es así, ha sido siempre efectivamente así? En todo caso; ¿Es inevitable que lo sea? Y por último; ¿Es consciente de ello la escuela?

Bibliografía • • • • • •

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Bólleme, G.: El pueblo por escrito, Grijalbo, México, 1990. Bourdieu, P.: ¿Qué significa hablar?, Akal, Madrid, 1985. Foucault. M.: Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid. 1980. Mills. W.: Poder, Política, Pueblo, FCE, México, 1964. Gramsci. A.: Literatura y vida nacional, Juan Pablos Editor. México. 1986. Therborn, G.: La ideología del poder y el poder de la ideología, Siglo XXI, Madrid, 1987. Voloshinov, V.: El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, Nueva Visión, Bs. As., 1976. Williams, R.: Marxismo y literatura, Península, Barcelona. 1980.

Iluminismo, educación y ciudadanía “La ilustración consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minoría de edad... La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro." Kant

Deseamos aclarar, en principio, que no hemos de considerar aquí asuntos que tengan que ver con específicas políticas educacionales: cuestiones tales como la despreocupación del Estado por la educación del pueblo, la intensificación de los procesos de privatización en el sector, la profundización de la segmentación y diferenciación de la educación, etc. Fenómenos que han sido denunciados en los últimos años por organizaciones e instituciones ligadas a la educación y la cultura, y que inclusive han dado lugar a importantes movilizaciones populares. Cuestiones todas cuya gravedad, cuya significación social y política no puede ser ignorada por quien se interese por los problemas de la educación.  No es pues, que desconsideremos la importancia de hechos del tipo que venimos de señalar, ni que minimicemos la gravedad que han adquirido en virtud de específicas y deliberadas políticas de gobierno. Tenemos claro que todo lo que hagamos para contrarrestarlas será en beneficio de la nación, es decir, del pueblo. A este respecto, sumamos nuestra preocupación y nuestra voluntad a la de todos aquellos que desde distintos ámbitos vienen bregando por impedir que se destruya todo lo que de bueno tiene la educación argentina. Pero no queremos eludir un debate que, erróneamente, en algunos medios del campo popular pretende ser silenciado o postergado por dudosas y discutibles razones de "mejor oportunidad". Por el contrario, creemos que es indispensable hacernos un debate que nos ayude a delimitar fronteras, aventar dudas y superar las "ambigüedades  peligrosas".

El “ajuste” de la reflexión A lo largo de la década del ochenta, y al calor del restablecimiento de la democracia, en varios países de América Latina –en particular en aquellos que integran el "cono sur" del continente- comenzaron a aparecer diversos trabajos cuya temática central, explicita o implícita, remitía a la cuestión de las relaciones entre educación y democracia 29. Del tono esperanzador que caracterizaba a los trabajos de los primeros años de la década se fue pasando a planteos o propuestas más "realistas" o "pragmáticas", a medida que las políticas de "ajuste" determinaban el contexto en el cual la escuela haría su aporte a la "restauración de la democracia" (el papel que habría de cumplir en la "transición" a la misma, se afirmaba). Es decir, a medida que el FMI establecía los límites de la democracia "posible", los respectivos 29

Citamos algunos de los trabajos publicados en el curso de la década del ochenta por sociólogos y teóricos de la educación latinoamericanos, cuya problemática se refiere directa o indirectamente a las relaciones entre educación v democracia: BRUNNER, J. J., La educación y el futuro de la democracia, (mimeo), Santiago de Chile, 1985; COX, Ch., Políticas educacionales y principios culturales, CIDE, Santiago de Chile, 1985; NUÑEZ, I., Políticas educacionales para una transición a la democracia en Chile, PIIE, Santiago de Chile, 1985; RAMA, G., Educación y democracia, en  El   sistema educativo en América Latina, Kapelusz, Bs. As., 1984; SAVIANI, D., Escuela y democracia, Cortez Edit., San Pablo, 1988; NAMO de MELLO, G. y otros, Educaçâo e transiçâo democrática, Cortez Edit.. Sao Paulo, 1986; BRASLAVSKY, C., La educación en la transición a la democracia, en Revista Propuesta Educativa Nº 1, Miño y Dávila editores, Bs. As., 1989; NUÑEZ. I. y VERA, R., Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratización, en  Revista Argentina de Educación, Bs. As., 1984.; Varios autores, Democracia e igualdad de oportunidades educativas, en Cuadernos del Congreso Pedagógico, EUDEBA, Bs. As., 1987.

gobiernos, con sospechosa unanimidad, mostraban su disposición a definir sus políticas económicas y sociales dentro de los marcos señalados por aquel organismo. En la introducción de este volumen aludimos al "efecto crisis" –o, si se prefiere, al "efecto ajuste"- sobre los temas que preocupan y orientan la reflexión pedagógica; “efecto” que operó y opera sobre un amplio espectro ideológico de educadores latinoamericanos. No es nuestra intención retornar ese problema ahora, pero no queríamos dejar de señalar que las características que fueron asumiendo los procesos de "normalización institucional" en nuestros países, signaron en gran medida los enfoques, los tonos y los énfasis puestos en aquellos trabajos. El problema que nos ha de ocupar aquí es el de las denominadas "potencialidades" de la educación respecto de los procesos de democratización de la sociedad. Asunto que no puede ser desligado de los conceptos de sociedad y de democracia que informan nuestro análisis. En efecto, siempre que aludimos a la democracia o bien pensamos en "ciudadanos" en igualdad formal de "derechos y deberes", le cual supone que nos estamos situando en un determinado campo conceptual; o, por el contrario, el término nos evoca una situación en la cual mujeres y hombres de carne y hueso participan igualitariamente del producto social (material y simbólico) que es generado por la comunidad, en cuyo case estamos situándonos en otro campo conceptual. A propósito de esto vale recordar lo expresado por Paulo Freiré en ocasión de su visita a Buenos Aires, en noviembre de 1985 “… hay mucha gente que al escuchar esa palabra (democracia), la asocia con socialdemocracia; inmediatamente con reformismo. Yo, cuando la escucho, la asocio con socialismo, con revolución”. (P. Freiré, 1985: s/n).

El iluminismo, los “dos pueblos” y las “dos culturas” Hace más de siglo y medio que el romanticismo, en un movimiento de reacción frente al racionalismo del siglo XVIII, reivindicaba a la sociedad medieval idealizando las bondades de la vida comunitaria en aquel tiempo ya remoto. Entre otras cosas, se comenzó a valorizar aquello que hoy de nominamos cultura popular y que el vocablo  folklore –  acunado recién a mediados del siglo XIX- no logrará abarcar. Esa reivindicación de las costumbres, de las creaciones y de saber del pueblo se daba de narices con el "ideal" iluminista (decimos ideal, pero tentados estamos de hablar directamente de "proyecto"). En efecto, desde el comienzo el iluminismo racionalista planteó las cosas en términos de razón-sinrazón, adjudican do a las élites ilustradas la razón y a las masas no ilustradas la sinrazón. Frente a la racionalidad de los menos se hallaba la irracionalidad de los más (tiempo más tarde, y al amparo de la Revolución Industrial, esto mismo se sintetizará en la antinomia civilización-barbarie). Pleno de contradictorios pensamientos y sentimientos, el iluminismo, a la vez humanista y aristocratizante, elitista (y, aún, racista) y filantrópico, se  propuso llevar las luces de la razón al pueblo; "elevarlo" a las alturas del conocimiento, del "entendimiento". Toda la doctrina pedagógica-cultural de la Revolución Francesa se fundamenta en el ideario iluminista; el mundo occidental entero habrá de recoger la  propuesta. Pero, la "propuesta" contiene algunos elementos que conviene tener en cuenta en función de lo que ha de seguir más adelante. Por una parte, el iluminismo se caracteriza por su racionalismo universalista, por lo tanto, abstracto y ahistórico. Racionalismo que tenderá a oponerse activamente a las "irracionales" prácticas del pueblo, y universalismo-cosmopolitismo que generará el desconocimiento de las particularidades culturales locales y regionales. Hacia fines del siglo XVIII, Herder rechazará, precisamente, la idea de concebir el desarrollo histórico de la humanidad como un proceso unilineal ligado a una supuesta evolución de la razón que culminaría en la civilización europea (R. Williams, 198O). En lugar de este universalismo abstracto propondrá la idea de pueblos y naciones "orgánicos", que supone el

reconocimiento de la existencia de "estilos de vida" diferenciados: es decir, culturas en  plural, en lugar de "la" cultura –singular, universal y única o "superior"- imaginada por el iluminismo. Los planteos de Herder contienen, asimismo, motivaciones de orden político,  puesto que no sólo expresan una reacción contra el racionalismo iluminista sino también contra la dominación cultural francesa, dado que dicho pensamiento procedía fundamentalmente de Francia (R. Ortiz, 1988). Por otro lado, el modelo de hombre que promueve el iluminismo es el honnete homme; que no debe ser traducido como honesto u honrado sino como "decente", es decir, "gente de condición", que necesariamente habría de ser un homme eclaire (ilustrado). Porque el tiers etat estaba lejos de ser considerado un todo homogéneo: "Nos equivocamos si pensamos que el Tercer Estado es una sola clase; está compuesto de dos clases, de intereses diferentes y aún opuestos". Esto era afirmado por el "caballero Moret" en 1789, (Moret, citado por H. Laski, 1969: 191). En efecto, junto al honnete homme estaba la "canalla" (Voltaire) o la "multitud porcina" (Burke). Estas calificaciones-descalificaciones habituales en la época, fueron formuladas por Voltaire y Burke antes de la Revolución Francesa y, en consecuencia, antes de que se le otorgara al pueblo el estatus jurídico de nación: “De status de multitud indiferenciada se pasa al reconocimiento de su existencia; reunidos bajo instituciones parecidas, los hombres se convertirán en una nación, en el conjunto de una fuerza”, (G. Bólleme. 1990: 35). Pregunta de rigor: ¿Cambiaron las cosas a partir de este momento; es decir, el Tercer Estado pasó a constituir desde allí en adelante una unidad, un todo homogéneo? Ya sabemos que no, que el pueblo “tendrá siempre sus orillas”: se lo considerará “inconstante”, “sin inteligencia”, “sin cortesía”, “poco ilustrado”, y se le atribuirán “los defectos que nacen de su condición” (1798); también será “susceptible de ser  agitado por las pasiones ciegas y violentas que nacen de sus disposiciones” (1802), (Ídem: 36). Porque todo parecería indicar  que ningún bautismo puede liberar al pueblo de su pecado original: el “pecado de cantidad”. El propio Herder, pese a ser uno de los primeros en rescatar la cultura popular, en reconocer  los valores propios de la naturpoesie (poesía “de naturaleza”) -por oposición a la kunspoesie (poesía “de cultura”)-, en la que aprecia y destaca su calidad intuitiva y espontánea, plena de una sabiduría “que no se adquiere con el saber formal”; pese a que reivindica su carácter colectivo que le otorga la facultad de reflejar el espíritu del pueblo “en su totalidad”  –frente a la kunspoesie, que es de origen individual y producto de la reflexión del intelectual-; pese a ello, decimos, Herder no vacila en marcar los “límites” de ese pueblo y a  propósito de las canciones populares, dirá: “la canción del pueblo no tiene que nacer de la ralea y ser cantada para ella: pueblo no significa la ralea en las calles, que nunca canta o crea sus canciones sino que grita y mutila las verdaderas canciones populares”, (Herder, citado  por R. Ortiz, op. cit.: 21). El pueblo “tendrá siempre sus orillas”, citábamos más arriba; el término “orillas", que utiliza metafóricamente G. Bólleme, resulta ciertamente adecuado para dar cuenta de lo que ha venido sucediendo y, más aún, de lo que habrá de seguir: “tendrá siempre", dice la autora citada. Siempre y cuando, podríamos corregir, que el iluminismo continúe anidando en nuestras conciencias, “iluminando" nuestro sentido común. El tercer y último elemento propio del iluminismo o que de él se deriva, se refiere a la relación entre las “dos culturas”. En efecto, al parecer los historiadores no han logrado ponerse de acuerdo respecto del momento en que comienza la represión sistemática de las manifestaciones populares, de la cultura popular, por parte de la cultura oficial. Unos lo sitúan en el siglo XVI y otros recién en el siguiente, pero todos coinciden en señalar que se advierte un “esfuerzo de represión sistemática (de la cultura  popular) que se desarrolla en los siglos XVII y XVIII”. Este proceso “... se inicia con el distanciamiento entre cultura de élite y cultura popular (...) [pues] anteriormente cultura de élite y cultura popular se mezclaban, las fronteras culturales no eran tan nítidas, y los nobles participaban de las creencias religiosas, de las supersticiones, y de los juegos; las

autoridades poseían una actitud de tolerancia para con las prácticas populares”, (ídem: 10/11). Pero, el tolerante paternalismo propio de la sociedad feudal –apropiado para una sociedad en la cual la desigualdad estaba expresamente reconocida y legitimada-, fue reemplazado  paulatinamente por otro paternalismo, -ya no tan tolerante- adecuado ahora a las nuevas relaciones sociales generadas por el desarrollo del capitalismo. Emergente él mismo del nuevo mundo en formación, el iluminismo habrá de contribuir de modo determinante al distanciamiento aludido. Preferentemente laico, por momentos agnóstico, el iluminismo –  como ya fuera dicho- establecerá las “sólidas fronteras" culturales sobre la base de la dicotomía razón-sinrazón. La acción de inhibición y control de las prácticas populares se intensifican a lo largo del siglo XIX. Ello habrá de ocurrir en toda Europa, pero, como sabemos, trascenderá las fronteras del viejo mundo y se instalará con particular agresividad en el nuevo. En la tarea de difundir y consolida el ideario iluminista –estrechamente ligado entre nosotros; los movimientos independentistas y, consecuentemente, los principios republicanos de la soberanía popular que aquellos promovían-, se destacan en el sur del continente americano las figuras de Sarmiento y Várela. En ellos es manifiesta la  presencia de la dicotomía razón-sinrazón y, por ende, el reconocimiento de los dos pueblos dentro del Tercer Estado. No obstante, si bien los dos parten del mismo principio, la descalificación de uno de aquellos pueblos no aparece en ambos con la misma dureza. En innumerables circunstancias. Sarmiento dejó testimonio de su desprecio por el gaucho, “la montonera", los pueblos “salvajes" de América, etc. Algunas de sus más duras expresiones (al límite mismo de la crueldad) son ya famosas para el público argentino: “El  bárbaro es insensible de cuerpo, como es poco impresionable por la reflexión, que es la facultad que predomina en el hombre culto, es por tanto poco susceptible de escarmiento”, (citado en D.G.E.yC., s/ f: 43); “… sólo en América se ha encontrado al hombre enteramente salvaje... y esos pueblos sometidos a la dominación española sin resistencia (?) subsisten hoy, después de tres siglos de contacto con los blancos, tan bárbaros e incapaces como al  principio..." (ídem: 44). Sin embargo, ya sabemos que su desprecio por el gaucho no va en zaga del que siente por el "salvaje"; para Sarmiento uno y otro son igualmente “bárbaros". Aunque, conviene aclarar, su concepto del tiers etat y sus “orillas" no admite fronteras y es igualmente aplicado al resto de los pueblos del mundo: “Entre el hombre humano (?) moral y civilizado de Europa, y la creación bruta hay escalonadas cuatro o cinco razas, hasta el habitante de Tierra del Fuego o el neoholandés que parece contar entre los últimos..." (ídem: 45)30. El propio Aníbal Ponce, en momentos de sarmientismo exacerbado, llegó a afirmar: “Una literatura copiosísima empezó a fructificar en torno suyo (del gaucho), y satisfacía de tal modo los apetitos colectivos que casi convirtió en semidiós a un delincuente vulgar, fullero y asesino. Estas palabras fueron expresadas por Ponce en una conferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata en el año 1928 (A. Ponce, 1939: 22); las eternas y universales “orillas" del pueblo. En el otro margen del Plata. José Pedro Várela también habrá de ser duro con los habitantes de las “orillas", aunque sin 30

Sarmiento ha dejado innumerables testimonios de su desprecio por el "bárbaro" de todas las latitudes y su admiración  por el hombre "humano", civilizado, cuyo paradigma era el europeo. También es habitual encontrar en sus escritos la comparación entre los "bárbaros" de aquí y los de allende los mares. Clásicos son sus paralelismos entre la "montonera" y la "barbarie árabe": "Las hordas beduinas que hoy importunan con su algazara v depredaciones las fronteras de Argelia dan una idea exacta de la montonera argentina...", (citado en Silva, Rubén, Rev. Espacios Nº 8/9, 1991:25). El mismo desprecio, y también el deseo de igual destino: "Jamás la barbarie y el fanatismo han logrado penetrar más hondamente en el corazón de un pueblo, y petrificarlo para que resista a toda mejora. Entre los europeos y los árabes en África, no hay ahora ni nunca habrá amalgama ni asimilación posible; el uno o el otro pueblo tendrá que desaparecer, retirarse o disolverse; y amo demasiado la civilización, para no desear desde ahora el triunfo definitivo en África de los pueblos civilizados. Durante los doce primeros años de guerra, los árabes han sido, más que reprimidos, animados a la rebelión  por la dulzura misma de los medios que se empleaban para someterlos...", (ídem) (todos los resaltados son nuestros). "No ahorre sangre de gauchos..."; para la lógica sarmientina los árabes debían retirarse de sus tierras v dejar paso a los civilizados europeos, quienes no debían cometer el error de emplear medios "tan dulces" para ¡someterlos!...

llegar a desear su desaparición ni menos a proponerla, como su colega de este lado (“... no ahorre sangre de gauchos".... etc.). Oigámosle: "Los gauchos, cuya raza, si es que como tal podemos clasificarla, es una mezcla de la raza india y de la de los conquistadores, han tomado de la primera su haraganería, sus hábitos salvajes, su crasa ignorancia: y de la segunda, el orgullo infatuado, el servilismo bajo las apariencias de la independencia, y el horror al trabajo...". No obstante, denunciaba el hecho de que siempre se ha ido “... a buscar al extranjero, en vez de tratar de civilizar a los gauchos…” (En A. Puiggrós, 1990: 29-30).

Junto a los "dos pueblos" –que vimos, pueden llegar a ser cuatro o cinco “razas escalonadas", según la óptica sarmientina- tenemos entonces las dos culturas. Las circunstancias señaladas de su distanciamiento sufrirán, sin embargo, un vuelco cualitativo de enorme significación, primero en Europa y más tarde en nuestro continente. En efecto,  para el caso particular de Inglaterra, Stuart Hall sitúa el período que corre de 1880 a 1920 como aquel en el cual se verificará un cambio decisivo en las relaciones entre las “dos culturas”. Luego de señalar el interés del capital por “reeducar" al pueblo para facilitar “la constitución de todo un orden social nuevo en tomo al capital", afirma lo siguiente: “Y en la tradición popular estaba uno de los principales focos de resistencia a las formas por  medio de las cuales se pretendía llevar a término esta 'reformación' del pueblo". Dicha reformación o reeducación apunta a “… la destrucción activa de determinadas maneras de vivir y su transformación en algo nuevo. ‘Cambio cultural' es un eufemismo cortés que disimula el proceso en virtud del cual algunas formas y prácticas culturales son desplazadas del centro de la vida popular, marginadas activamente", (St. Hall, s/f: 94). En esta tarea, en este proyecto estratégico destinado a quebrar el aislamiento entre las dos culturas, a achicarlas distancias entre ambas, -no tanto en sus formas como en sus contenidos- Hall asigna un papel decisivo a lo que denomina “prensa comercial-popular", cuyo representante típico en su país seria el  Daily Mirror  y entre nosotros, hoy día, Crónica Popular  y otros de similares características enrolados en esta “propuesta  periodística". Este tema, sus semejanzas y diferencias con nuestra realidad, su retraso o desplazamiento en el tiempo respecto de la aparición del fenómeno en nuestro país –así como las características particulares con las que se presenta en el continente o en el tercer mundo en general- es demasiado complejo y polémico como para abordarlo aquí sin apartarnos excesivamente del objeto de este trabajo. No obstante, no queríamos dejar de señalarlo.

Las “potencialidades” de la educación Una euforia humanamente comprensible, pero débilmente asentada en la experiencia histórica, llevó a muchos a pensar que con la democracia –la democracia formal, la del discurso y la promesa fácil, del comité, de las rencillas, “… se come, se cura y se educa”. Después de la crueldad sin límites del Proceso, esa euforia derivó en una idealización de aquella democracia y, en el campo de la educación, se comenzó a elaborar un discurso que se centraba en el énfasis puesto en la capacidad democratizadora de la educación, inherente a ella, propia de ella. La “transición a la democracia" (?), y la garantía de su permanencia,  pasarían una vez más por la educación del “soberano". ¿En qué se funda esa confianza en la capacidad democratizadora de la educación? ¿Es verdad que el homme honnete y eclaire, conforme al modelo iluminista se apartará y rechazará al despotismo y estará siempre dispuesto a luchar por los valores de la libertad? ¿Es esto lo que nos enseña la historia? En el concepto iluminista todo se remite a conducir a los hombres al mundo de las luces, ya que éstas, al acabar con la superstición y el oscurantismo, al erradicar la ignorancia, eliminan las condiciones que hacen posible el despotismo. Pero, para la "ilustración" –nos referimos tanto a los ideólogos como a las

ideologías que acompañaron a la burguesía emergente y dieron sustento a su desarrollo inicial- el despotismo era sinónimo de feudalismo, así como éste era sinónimo de barbarie y oscurantismo y en ellos se asentaba su dominación. De modo que poner las luces al alcance del pueblo, perseguía el explícito propósito de acabar con el ancien regime y  preparar las conciencias para el advenimiento del nuevo mundo que ya se anunciaba: un mundo de hombres iguales compartiendo el “reino de la libertad". Pero, ya sabemos, la utopía liberal no llegó a cumplirse. ¿Qué razones mediaron para que así fuese?  No fueron razones sino hechos, sólidos y contundentes; las razones llegaron después... Gramsci nos explica el “fracaso" en el párrafo que citamos a continuación: “Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras en el sentido de que no tendían, técnica e ideológicamente, a ampliar su esfera de clase: concepción de casta cerrada. La clase burguesa se considera a sí misma como un organismo en continuo movimiento, capaz de absorber toda la sociedad, asimilándola a su nivel cultural y el Estado se convierte en educador, etc.” (A. Gramsci, 1972: 156). Gramsci se interroga entonces por las causas que dieron lugar a que se regresara “al concepto del Estado como fuerza pura", abandonando el ideal de la sociedad regulada, es decir, autorregulada; una sociedad que no requiere de controles (regulación) externos, la sociedad civil que absorbe al Estado porque han desaparecido las causas de su existencia: la utopía liberal llevada a sus últimas consecuencias. ¿Por qué, pues, el retorno al “despotismo"? Porque, dirá Gramsci, la  burguesía está “saturada", en lugar de expandirse se disgrega, “se desprende de una parte de ella misma", son más los elementos que expulsa que los que está en condiciones de asimilar, etc. Y está “saturada" porque la lógica misma de la sociedad capitalista así lo impone, dentro de esta sociedad no puede ser de otro modo. “Mientras exista el Estadoclase no puede existir la sociedad regulada... en esto los utópicos no eran utópicos...", aclara Gramsci (ídem: 153), comprendían perfectamente que no podía haber igualdad política  plena sin igualdad económica. Sólo la clase “que se considere a sí misma como pasible de asimilar toda la sociedad y que al mismo tiempo sea capaz de expresar este proceso, llevará a la  perfección dicho concepto... (ídem: 156). ¿Es necesario recalcar que la burguesía nunca será capaz de “expresar este proceso"? Siendo esto así, convengamos entonces que poner las luces al alcance del pueblo no persigue ya –y desde hace mucho tiempo- los generosos objetivos que, se nos dice, se planteó el iluminismo en su momento; lo cual, por otra parte, es más que dudoso en algunos casos. Escuchemos a Voltaire: “Sobre mi tierra quiero jornaleros y no clérigos tonsurados”; “Todo está perdido cuando el pueblo se mezcla en la discusión" (H. Laski, op. cit.: 184); “El peón, el obrero, debe limitarse a lo necesario para trabajar; tal es la naturaleza del hombre. Es necesario que ese gran número de hombres sea pobre, pero no que sea miserable” (ídem: 190). “Es inevitable que la humanidad debe estar dividida en dos clases con muchas subdivisiones: los opresores y los oprimidos. Afortunadamente, la costumbre, la necesidad y la falta de ocio impiden a la mayoría de los oprimidos darse cuenta de su condición" (ídem: 189). Como vemos, Voltaire, hombre de negocios al fin, tampoco era “utópico...". Pero, es preciso reconocer que la ilustración tuvo sus matices; por así decir, su “derecha" y su “izquierda". No por ser de todos el más radical, pero por su significación para el mundo de la  pedagogía, cabe recordar que Rousseau –en quien H. Laski advierte “un matiz proletario en su pensamiento"- expresaba una postura bien distante de la de Voltaire. Los párrafos iniciales de su “Discurso sobre la desigualdad de los hombres" bastarán para testimoniarlo: “Concibo, en la especie humana, dos tipos de desigualdad: una, natural o física, puesto que es establecida por la naturaleza... Otra, que podemos llamar moral o política... Radica en los distintos privilegios de que algunos gozan en perjuicio de otros, como es el de ser más ricos, más respetados, más poderosos, y hasta el hacerse obedecer". (H. Sanguinetti, 1968)

De modo que la distancia entre el nuevo mando y el despotismo no es la misma para unos y otros “ilustrados". Refiere Laski que Voltaire era partidario de un sistema como el de Inglaterra, al que consideraba “republicano realista" y que explicaba a la propiedad como una consecuencia de las diferencias de talento. Estamos, pues, ante dos conceptos que necesariamente han de derivar en distintas formas de entender cuales son las “luces” que convienen al pueblo. Atribuir a la naturaleza el origen de las desigualdades sociales, no es lo mismo que buscar su explicación en la historia. Admitir, con resignación o con cinismo, que es inevitable la existencia de “opresores y oprimidos”, no da lo mismo que imaginar la sociedad en la que no los haya y aplicar la voluntad para alcanzar ese ideal. Ciertamente, en uno y otro caso, la “transición” del despotismo a la república no ha de ser  concebida del mismo modo. Si el advenimiento del reinado de la soberanía popular impone la educación del pueblo-soberano, el Estado asumirá su tarea educadora en función de la construcción del “nuevo reino". La República demanda entonces un nuevo consenso, ahora se requieren "conciencias republicanas"; el ciudadano debe desplazar al súbdito, y en ello la educación deberá ayudar a hacer la historia y no meramente a narrarla. Qué ciudadano debemos formar para qué reino es el quid de la cuestión; lo fue entonces y lo sigue siendo hoy.

Formar al ciudadano En una reciente entrevista (ver  Clarín Cultura y Nación, 10/6/1993: 6-7), Noam Chomsky refiere que para Walter Lippmann los ciudadanos comunes son “intrusos, ignorantes y entrometidos, que no tienen derecho a participar en el terreno político" y que los medios de comunicación deben “cumplir la función de manufacturar el consenso, ya que la población general no puede entender los intereses comunes". Luego de su total descalificación del “ciudadano común", Lippmann parece caer en una grosera contradicción: los intereses “comunes" no son competencia de “la población general"; ¿Y de quién entonces?, se nos ocurre preguntar. Creemos adivinar la respuesta de Lippmann: son competencia de aquellos ciudadanos que, precisamente, no son “comunes". Dentro de la lógica del poder, al cual Lippmann indudablemente representa y expresa de modo tan descarnado, la contradicción es tan sólo aparente; se trata simplemente de los intereses comunes a “ellos" y no de los intereses de los “intrusos, ignorantes y entrometidos". ¿Está claro? Dos siglos después de que la Revolución Francesa lanzara al mundo su formidable fórmula: libertad, igualdad, fraternidad, estos postulados siguen perteneciendo al reino de utopía. En los hechos, y aún en el discurso, han sido reemplazados por otros: opresión, segmentación social, competencia. Las leyes que regulan la vida de los hombres son la ley del más fuerte y la ley de la selva. De modo tal que hoy tenemos, de un lado al ciudadano común, el “hombre de la calle", a Doña Rosa...; del otro, a los ilustres ciudadanos, a los que sólo caminan por la “city"...y a Amalita. Sin embargo, retomando ahora las palabras de Voltaire, recordemos que en las “dos clases" hay “muchas subdivisiones", y entre los “oprimidos", además de los ciudadanos comunes está la  población marginal  llamada eufemísticamente los sectores “desfavorecidos"; es decir, las eternas "orillas" del pueblo. La utopía tantas veces postergada  –doscientos años ya parece demasiado tiempo-, tan duro contraste entre lo entonces  prometido y esta realidad de hoy, nos mueve a interrogar: ¿Será verdad que las luces aclaran el entendimiento? ¿En qué piensa Lippmann cuando plantea la necesidad de manufacturar el consenso? ¿No será que piensa en ceñir por dentro el entendimiento de “los intrusos"? Porque tal como afirma Foucault, al propio tiempo que “descubrieron” las libertades, las luces inventaron las disciplinas: disciplinamiento exterior  (asunto al que se refiere particularmente dicho autor) –es decir, la ley: coacción y coerción- y disciplinamiento interior  (asunto que nos ocupa): constitución de las conciencias, formación del “sentido común", en fin en el vocabulario de Lippmann, manufacturación del consenso.

Todo lo anterior es ignorado por un discurso pedagógico que aún proviniendo del campo crítico, continúa adherido a esta suerte de iluminismo ingenuo –que, como vimos, Voltaire se hallaba lejos de practicar-, y que insiste en atribuir a la educación una potencialidad democratizante que la historia sistemáticamente se ha negado a confirmar. Porque, si como  bien señala Bourdieu, todo discurso científico está condenado a ser crítico o cómplice, también la educación está condenada a correr la misma suerte. En consecuencia, reconocer que la educación puede contribuir a desarrollar un proceso de democratización, no implica admitir que la mera transmisión o “distribución" (según la impropia expresión de moda) de conocimiento “socialmente válido", obrará el milagro de construir conciencias críticas capaces de realizar la utopía. Pensar de este modo es ciertamente “utópico" –  asignamos ahora a la palabra el sentido peyorativo que en el uso ordinario ha llegado a reemplazar a la acepción original, reemplazo que, seguramente, no es obra de la casualidad-; es creer en la existencia de un conocimiento universalmente válido (y que tal conocimiento es el que circula en la escuela), insospechable, neutro en sus alcances o consecuencias sociales, ajeno a toda complicidad, inocente. ¿Es acaso razonable pensar en formar  conciencias críticas con un discurso cómplice? En un trabajo anterior (Tamarit, J., 1992b) criticamos a G. Namo de Mello por la siguiente afirmación: “Sé cuánto se ha cuestionado la idea de la existencia de un conocimiento universal, pero no consigo dejar de preguntarme si una sólida formación general, basada en el saber dominante existente, no seria lo mejor que podría ofrecer la escuela a las clases  populares". (G. N. de Mello, 1985: 258). Aunque con alguna duda, Namo de Mello parece confiar en que, a la postre, el discurso cómplice (conocimiento dominante, lo denomina)  producirá conciencias críticas. Como antes con Lippmann, debemos decir que también aquí la contradicción es sólo aparente. Si en el caso de Lippmann señalábamos que su afirmación se ajustaba a la lógica del poder, en el de N. de Mello sostenemos que se asienta en la lógica del iluminismo. Debemos admitir que dentro del discurso de la ilustración sus palabras encuentran asidero: no así si lo imaginamos integrado a un texto crítico. Pero, reiteramos ahora algo que ya hemos señalado anteriormente en otros trabajos, quizá lo más preocupante de todo esto, es el hecho de que este tipo de razonamiento está lejos de ser una manifestación solitaria. Lo realmente grave es que el “sentido común" de la pedagogía –si Gramsci nos da licencia para expresarlo así- se encuentra impregnado de aquella lógica y, en consecuencia, tanto el que enuncia como el que receptúa el “mensaje" se mueven dentro del mismo campo discursivo. Y esto ocurre de este modo, al margen de que en la conceptualización más general de la sociedad y de su movimiento histórico uno y otro se sitúen en campos teóricos antagónicos (o crean estarlo). En una palabra, lo que queremos significar es que la lógica de la ilustración opera –quizá hoy con mayor fuerza aún que antes- como un auténtico caballo de Troya dentro del campo crítico. ¿Cómo no habríamos de sentir preocupación?

El quid: ¿ciudadanos-libres o ciudadanos-súbditos? En un interesante trabajo en el que analiza las relaciones entre poder, educación y ciudadanía, M. Arroyo señala lo siguiente: “La educación moderna se va configurando en los enfrentamientos sociales y políticos, ora como uno de los instrumentos de conquista de la libertad, de la participación y de la ciudadanía, ora como uno de los mecanismos para controlar y dosificar los grados de libertad, de civilización, de racionalidad y de sumisión soportables por las nuevas formas de producción industrial y por las nuevas relaciones sociales entre los hombres", (M. Arroyo, 1991: 36). El autor destaca que la ilustración se  preocupó por diferenciar las antinomias centrales del viejo y nuevo orden; y si en el  primero éstas eran Dios-Diablo, cielo-infierno, virtud-pecado. alma-cuerpo, siervo-señor, en el segundo fueron reemplazadas por las de libertad-servidumbre, civilización-barbarie república-absolutismo, racionalidad-irracionalidad, saber-ignorancia, modernidad-tradición.

De modo que, mientras en el viejo orden seria Dios quien haría libres a los hombres, en el nuevo habría de ser la educación la encargada de cumplir esta suprema misión: la educación sería el instrumento capaz de transformar a los súbditos en ciudadanos libres. Ahora bien, no quisiéramos seguir avanzando sin formular algunas aclaraciones relativas a un par de conceptos que utiliza Arroyo, aunque antes deseamos dejar expresado que coincidimos en gran medida con sus planteos y de modo particular con sus puntos de partida más generales. En primer lugar quisiéramos destacar que, a nuestro juicio, el autor –indiscutiblemente situado en el campo critico- cae en el error de asumir como propio el lenguaje de "ellos", cometiendo, por así decir, un “pecado de lenguaje". Nos referimos al hecho de que Arroyo insiste reiteradamente en usar el término “moderna" para aludir a la sociedad capitalista, como de ordinario lo hacen los teóricos “del orden". En estos últimos, el efecto de ocultamiento lo produce todo el discurso que sostiene una particular “representación” de la realidad, en cuyo contexto el término es un reconocido inquilino. Pero, en el caso del autor  que comentamos, el término se nos aparece como un verdadero intruso, lo que no impide que produzca efectos similares o aún más graves que cuando se lo encuentra en su contexto “natural". Queremos decir, que en esta batalla por las definiciones de la realidad en la que inexorablemente estamos comprometidos como “críticos" o como “cómplices", debemos ser muy cuidadosos para evitar constituirnos nosotros mismos en vehículos de confusión, puesto que ya sabemos a quien beneficia “el río revuelto". Deseamos destacar que el hecho excede una mera cuestión de vocabulario, un reemplazo inocuo de un término por otro. Diríamos que en materia de significaciones no existen las “meras palabras" o, como afirma G. Bólleme: “(las palabras ambiguas son) peligrosas por la ambigüedad de su definición y, en consecuencia, por la ambigüedad de su utilización", (G. Bólleme, 1990: 28). Es decir, que a las palabras ambiguas “no se las puede emplear  inocentemente" (ídem), y mucho menos en los días que corren, puesto que siendo justos y en mérito de la ambigüedad que encierran, los términos moderno-modernidad se llevan las palmas. Veamos: sucede que el uso de la palabra “moderno" para aludir a un preciso momento de la historia, supone admitir –a conciencia o no, ello no importa- una determinada manera de  periodizar los tiempos del hombre, a saber: edad Antigua, edad Media (?), edad Moderna, edad Contemporánea; concesión que hacemos a la tradicional periodización liberal y, obviamente, a los criterios utilizados. Creemos que esto sólo justificaría que nos detuviéramos a reflexionar sobre la cuestión, pero el problema no acaba allí. Ocurre que la irrupción de la “ideología de la posmodernidad” compromete los términos moderno y modernidad –utilizados para aludir indistintamente tanto al período histórico como a la filosofía, la cultura, el “pensamiento" o el “proyecto" correspondiente a dicho periodo-, con la más reciente periodización de los últimos 500 años de la humanidad (la "larga marcha", según la significativa expresión de R. Williams), que antes comprendía las edades Moderna y Contemporánea. En efecto, en lugar de estas tradicionales "edades", ahora tendríamos la “modernidad" y la “posmodernidad". Los tiempos modernos y los posmodernos. No cabe duda de que la ideología de la posmodemidad se condice con el promocionado (y deseado) “fin de la historia" que tan alegremente nos propone Mister Fukuyama, y otorga fundamento –o  pretende hacerlo- al otro “fin", el de las ideologías, no menos deseado, declamado y difundido que el anterior: uno y otro igual y tozudamente desmentidos por los hechos. Creemos que esta última periodización resulta más “ideológica", si bien no menos liberal que la tradicional. Más ideológica, en el sentido de que representa una vuelta más de tuerca, una profundización del efecto de ocultamiento, pues, si antes la edad moderna sucedía casi naturalmente (como el fruto a la flor) a la edad media y se establecían como límites temporales entre ambas “edades", hechos políticos o culturales considerados de singular importancia histórica (el descubrimiento de América, la invención de la imprenta, etc.) –con lo que se minimizaba la trascendencia del fundamental proceso de transición de la sociedad feudal a la

capitalista que se estaba operando-, nada se afirmaba, en y por el acto mismo de periodizar  de tal modo, respecto de la aparición y perdurabilidad de filosofías y doctrinas sociales confluyentes o antagónicas. Contrariamente, periodizar en términos de modernidad/posmodernidad los tiempos de “la larga marcha", pretende desconocer la existencia de filosofías y doctrinas sociales profunda e irreconciliablemente antagónicas en el seno de esta supuesta unidad que constituiría la modernidad, y de igual modo aspira a interrumpir la continuidad de dichos antagonismos (el “fin de las ideologías"). En suma, las  periodizaciones no son ni podrán ser nunca doctrinariamente neutras ni –por  consecuencia- políticamente innocuas; mucho menos esta “posmoderna" división de la historia. El otro punto que nos interesa aclarar se refiere a la figura del ciudadano, concepto que merece ser analizado con algún detenimiento. Digamos, en principio, que desde el advenimiento de la República, del Estado Popular –que por contraposición al Estado monárquico se funda en la soberanía del pueblo-, asistimos a un movimiento de flujo y reflujo en virtud del cual las “orillas" se expanden o se contraen. De hecho, esto significa que el sector de los honnetes hommes se restringe o se amplía. No olvidemos que el “voto universal" –que pasa por ser la “carta de ciudadanía" por excelencia de la democracia- es una conquista popular que no supera los cien años de vigencia en las sociedades “democráticas", pero que aún hoy continúa siendo un derecho inexistente para decenas de millones de hombres en el mundo entero. Por lo demás, se obtuvo en todos los casos no sin esfuerzo y en ocasiones con un alto costo de vidas humanas. Recordemos que en nuestro país, la ley Saenz Peña consagró el voto universal en 1912 y que éste fue aplicado  por primera vez con alcance nacional recién en 1916. Es decir, que entre nosotros ese fundamental derecho ciudadano de “elegir y ser elegido" en el que se asienta toda la estructura de la democracia, tiene (al momento de escribir estas líneas: 1993) exactamente 77 años de teórica vigencia; y decimos teórica porque, como bien sabemos, sufrió numerosas interrupciones a partir del golpe de Estado que encabezó el Gral. Uriburu el 6 de septiembre de 1930. En síntesis, y si la memoria no nos falla, contabilizamos siete “asonadas militares" en los últimos 60 años, dos de las cuales fueron seguidas de largos periodos de proscripciones de hecho: la era del 'fraude patriótico" (1932 a 1943) y la larga etapa de proscripción del  peronismo (que sólo registra brevísimas interrupciones) que va de 1955 a 1973. En resumen, en nuestro país tan sólo alcanzamos a computar 36 años de plena vigencia del voto universal o, como también se suele decir, de efectivo “ejercicio de la ciudadanía". Como vemos, no hay motivo para enorgullecer-nos ni para alegrarnos. En términos generales, la situación descripta para el caso argentino no difiere esencialmente de la que es propia de la mayoría de las naciones latinoamericanas e inclusive en muchos casos la historia es aún más negra (Guatemala y sus virtuales 40 años de gobierno militar,  Nicaragua y los 40 años de “somocismo", Haití, etc.). Esta realidad pareciera dar razón a Gramsci quien, a raíz de la emergencia del fascismo en Italia, anunciaba hace unos sesenta años la muerte del “viejo ciudadano burgués", es decir, de aquel “ciudadano libre" concebido por la más pura doctrina liberal. Asimismo, rechazaba por ilusoria la aspiración de la socialdemocracia italiana de restaurar a aquel mítico ciudadano. Fundaba su pesimismo, a este respecto, en su convicción de que el fascismo no era más que la respuesta a la  profunda crisis que atravesaba el capitalismo, crisis que no soportaba la existencia efectiva de ciudadanos “libres” (Nosella. P., 1991). Pero, como diría Vico, la historia tiene sus corsi e ricorsi y transcurrida la segunda guerra mundial, Italia y Alemania –más recientemente también España- vieron renacer la democracia formal y con ella asistimos a la resurrección del “viejo ciudadano burgués". Sin embargo, la cuestión no acaba aquí y completando estas consideraciones acerca del concepto de ciudadano, creemos que resulta pertinente incorporar  el análisis que realiza Poulantzas de este último y de su relación con el Estado (capitalista).

En principio, digamos que Poulantzas señala que la doctrina liberal concibe al pueblo “no en cuanto está compuesto de agentes de la producción distribuidos en clases sociales, sino como masa de individuos-ciudadanos", cuya participación en el Estado se manifiesta mediante el sufragio universal que expresa la voluntad general. Por otra parte, destaca que la disolución de las estructuras feudales como efecto del surgimiento de las nuevas relaciones de producción capitalistas, libera “a los agentes de la producción de los 'lazos de dependencia  personal' feudales". Pero, como consecuencia de dicha “liberación" los  productores directos (los trabajadores) son separados de sus medios de producción. Este movimiento conduce a la colectivización del proceso de trabajo, a lo que Marx denomina “socialización de las fuerzas  productivas", proceso que enfrenta a las dos clases  fundamentales que caracterizan a la sociedad capitalista. No obstante, la doctrina jurídica liberal presenta estas relaciones colectivas como encuentros individuales entre el trabajador  privado (“libre”) y el capitalista (empleador). Esta ficción se corresponde con laya señalada de los ciudadanos “libres e iguales" ante la ley, protegidos por un Estado que representa la “voluntad general" del  Pueblo-Nación. ¿Es preciso destacar que tales ciudadanos “libres e iguales" no han tenido nunca existencia real ni la pueden tener en ninguna sociedad capitalista? En rigor, debiéramos corregir a Gramsci cuando anuncia la muerte del “viejo ciudadano burgués", corregirlo o aclarar lo que quizá está queriéndonos decir; porque, en definitiva, el ciudadano  burgués “libre e igual" no existió nunca, murió de “muerte natural" en el preciso momento en que se anunciaba su nacimiento, fue siempre una pura ficción. Al respecto, vale recordar las recomendaciones de Carlos Pellegrini –autor ideológico de la ley que estableció el voto universal- al Dr. Roque Saenz Peña, pocos años antes de que éste enviara al Congreso el correspondiente proyecto; recomendaciones que destacaban la necesidad política de otorgar  el voto universal, puesto que Yrigoyen y sus seguidores eran “imbatibles en el llano" y sólo entregándoles el gobierno se pondría en evidencia su incapacidad para ejercerlo y entonces sí se tornarían vulnerables. Oigamos, asimismo, las palabras del Dr. Rodolfo Rivarola al asumir el rectorado de la Universidad Nacional de La Plata en el año. 1918, esto es, dos años después de que Yrigoyen fuera consagrado presidente por el voto popular: “Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustración y más considerable en el número de los elegibles. Menor será, para decirlo en otros términos, el daño que la sociedad recibirá de la frecuente elección a ciegas que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad." (R. Rivarola, 1959:101). Tal vez, lo anterior sirva sólo como testimonio del costado más reaccionario del pensamiento liberal, pero, si hemos de ser justos, debemos reconocer que llegado el caso también los sectores habitualmente reputados como “progresistas" abjuraron de su igualitarismo –aún del  puramente formal “ante la ley"- y saludaron con entusiasmo la proscripción del peronismo, dando su acuerdo pasivo en algunos casos y activo en muchos otros a esa descomunal expansión de las “orillas" del pueblo argentino, puesto que tal proscripción impidió que la mitad de los “electores" –poco más o menos- practicara plenamente el “ejercicio ciudadano" de elegir a sus gobernantes. En casos como éste la ficción alcanza el límite de lo grotesco, dado que al carácter obligatorio del voto universal se unía la proscripción, generando con ello una curiosa situación: mientras que una mitad de los ciudadanos podría elegir a sus gobernantes con entera libertad, la otra mitad estaba obligada a hacerlo un poco menos "a ciegas" (como diría Rivarola). Esto dio lugar a que un semanario de la época afirmara que el país vivía bajo una “democracia menos uno". En resumen, vemos que en el caso argentino el voto universal no sólo tuvo un nacimiento espurio –la oligarquía lo otorga obligada por las circunstancias (las insurrecciones e intransigencia del yrigoyenismo) y especulando con el seguro fracaso de "la chusma" radical- sino que su plena vigencia fue lisa y llanamente suprimida durante largos  periodos.

¿Qué enseñanza nos deja esta historia? En primer término, que toda vez que el “orden" existente se vio más o menos comprometido, o que simplemente se vieron afectados específicos intereses inmediatos, los sectores dominantes no dudaron en abolir total o  parcialmente –y por el lapso de tiempo que estimaron necesario- el efectivo ejercicio de la ciudadanía. Cabe advertir que siempre que el ciudadano es despojado del derecho de elegir  a sus gobernantes en plenitud, tal como lo consagra la Constitución, se opera, de hecho y automáticamente, una degradación del ciudadano, quien de este modo regresa a la condición de súbdito. En segundo lugar, y en la medida en que estamos ante un fenómeno recurrente, debemos decir que todo esto significa que “el viejo ciudadano burgués" vive  permanentemente bajo un virtual régimen de “libertad condicional", régimen que lo limita en su conducta política so pena de recuperar su condición de súbdito. Esto nos habilita a afirmar que el ciudadano “libre" no es más que una pura ficción. Esta realidad da razón a Gramsci cuando define al Estado como “hegemonía acorazada de coerción" o como “hegemonía + dominación". Es en el marco de este concepto de Estado ampliado que Gramsci afirma que todo ciudadano es “funcionario" en la medida en que adhiera al proyecto de la clase dominante. Todo esto nos permitiría afirmar que desde la óptica de esta última –  dejando ya de lado toda ficción o simulación- la realización de la ciudadanía sólo podrá oscilar entre el ciudadano funcionario y el ciudadano súbdito, quedando fuera de toda realidad histórica posible el mítico ciudadano libre que prometía el discurso de la Revolución Francesa. Las anteriores formulaciones, tanto las de orden teórico como las de índole histórica, acerca del problema de h ciudadanía, nos permiten situarnos en mejores condicione: para analizar el  papel que puede jugar la escuela a favor o en contra de la vigencia cierta del ciudadano libre y, consecuentemente, de un funcionamiento más o menos democrático de la sociedad real.

La escuela, el saber y el ciudadano libre Al considerar más arriba la cuestión de las “potencialidades" de la educación, señalábamos que tal idea provenía del principio iluminista que relaciona ignorancia con esclavitud y conocimiento con libertad: "el saber nos hará libres” fue la divisa de la ilustración. Quienes hoy continúan enarbolándola, de una parte ignoran el testimonio irrefutable de la historia y además –partiendo del supuesto de la existencia de un conocimiento universalmente válidoadjudican al saber “elaborado" las mentadas  potencialidades las que ya nos hemos referido.  La insistencia en la capacidad liberadora del saber, nos lleva a formular algunos interrogantes a ese respecto: Los individuos, ¿orientan su conducta social y definen la naturaleza de su relación con los otros en función del “saber elaborado" que les ha proporcionad básicamente la escuela, o en razón de valores e intereses individuales y colectivos? Las calamidades sociales (guerras, genocidios), las conductas individuales y colectivas aberrantes (la tortura, la discriminación racial o de cualquier tipo, etc.), el egoísmo, la insensibilidad social, etc. ¿dependen de la “distribución de saber elaborado"? ¿Puede el saber eliminar o atemperar el autoritarismo, la injusticia, la inmoralidad? La conducta de los que menos “saben", ¿es menos ética, solidaria, “humana" que la de aquellos que “saben" más? ¿Qué tipo de “saber” se requiere para promover sociedades más democráticas, justas y solidarias? Está claro que estos interrogantes, y muchos otros que podríamos formular, apuntan a cuestionar la premisa básica del iluminismo, en tanto ésta pretende relacionar  conocimiento con democracia, justicia, racionalidad, libertad, etc. Sin embargo, la última  pregunta, en la medida en que implícitamente admite que no todo saber sirve para promover  la sociedad deseada, compromete necesariamente a la escuela. La compromete porque la sitúa ante la opción de ser critica o cómplice; porque la coloca ante la disyuntiva de contribuir a formar ciudadanos-funcionarios o ciudadanos-libres. La compromete desde el momento que cuestiona la validez universal del saber “elaborado”, del conocimiento científico, de ese

conocimiento del que se afirma que es “socialmente válido"; la compromete puesto que, como también se afirma, la función específica de la escuela consistiría en “distribuir" dicho saber (ver Saviani, D., 1984). Entonces, así como antes nos interrogábamos acerca del tipo de ciudadano que nos proponemos formar, ahora no podemos dejar de hacerlo respecto de la naturaleza del “saber" que nos permitirá alcanzar ese objetivo deseado. Cuando Bourdieu afirma que “... la palabra provoca el silencio. Contribuye a un extravío de la mirada" (Bourdieu, P., 1993:7); o cuando G. Bólleme nos dice que “Instruir es violentar otros modos de expresión” (Bólleme, G., op. cit.: 62), están realizando un llamado de atención respecto de aquella institución cuya función “específica” consiste, precisamente, según se nos dice, en instruir, en proferir la palabra indiscutida o indiscutible de la Ciencia (así, con mayúscula). Pero, hay más. Relata Atahualpa Yupanqui que en una de sus andanzas por el altiplano argentino se topó con Don Pedro, un “escuchado”. “El ‘escuchado’ es el hombre que se maneja con doscientos silencios y veinte palabras... Son los profetas y como tienen  prestigio, se atienden sus sobrias, pero profundas palabras. Un ‘escuchado’ de Humahuaca decía cosas como éstas: “¡Qué veneno tendrán las letras, señor, que todo aquel de nosotros que las aprende, se vuelve contra nosotros!” (Yupanqui, A., 1992: 78).

¿Quién se atrevería a negar que Don Pedro “sabe”? Sabe las “cosas de la vida”, aquellas  por las cuales sus paisanos se le acercan a pedirle consejos; pero sabe también que las letras “tienen veneno”. Es seguro que Don Pedro nada sabe –digamos mejor, sabía, porque “... un día se cayó del alma, como decía Neruda, y murió: se fue p'al silencio, como dicen los indios” (ídem: 79)- de teoría de la ideología ni de cuestiones de hegemonía o del problema de la violencia simbólica, o de otros temas que tanto ocupan a quienes estamos metidos en este oficio de investigar, de reflexionar sobre el fenómeno educativo. Nada sabría Don Pedro de estas cosas y sin embargo, sí sabía lo que no han logrado “saber” prestigiosos y eruditos teóricos de la educación, letrados de la ciencia pedagógica que publican sus escritos en libros y revistas especializadas a lo largo y ancho de nuestro continente y también de los otros:  porque, Don Pedro “sabía” que las letras... “tienen veneno”. Podemos especular respecto de cómo llegó a hacerse de esa convicción, de esa certeza que lo movió a formular tal denuncia a su modo y en su lenguaje propio; pero, pensamos que más que ello importa destacar el hecho de que sus palabras, más aún que las citadas de Bourdieu y Bólleme, hieren profundamente la arraigada premisa-divisa de la ilustración: la necesaria relación positiva entre “las letras” y la democracia, la libertad, la justicia. ¿Ataca Don Pedro a la escuela; es “implícitamente un  partidario de la desescolarización al que debemos alinear con Illich y Reimer; su “tesis”, no favorece la campaña contra la escuela pública? Duras palabras las de Don Pedro y también  peligrosas; peligrosas sí, pero... ¿para quién?

Cs. Físico-naturales + Cs. Exactas + Cs. Sociales = ¿ciudadano libre? Reiteramos la pregunta, con una pequeña modificación: ¿Ataca Don Pedro a la escuela  pública, a la escuela del pueblo? Para dar respuesta a esta última pregunta, tal como ahora la formulamos, debemos hacer una aclaración, porque encierra otros interrogantes que deben ser despejados: ¿Hablamos de lo mismo cuando decimos escuela pública, escuela del  pueblo? En otro trabajo nos hemos referido al tema con alguna extensión (ver J. Tamarit, 1992 b), no es nuestro propósito retomarlo aquí, pero sí importa dejar explicitado que para nosotros una y otra cosa no son lo mismo. Después de todo lo que señalamos en las  páginas anteriores, quizá no sea necesario redundar sobre este punto, no obstante,  preferimos pecar por reiteración y no por omisión. Afirmamos, entonces, valiéndonos de las  palabras de Don Pedro: escuela pública es toda institución educativa financiada por el Estado; escuela del pueblo solamente es aquella cuyas “letras" no envenenan a los

hombres del pueblo. De modo que, si las "letras" que proporciona la escuela poseen “veneno" para “aquel de nosotros que las aprende", la escuela pública no es la escuela del   pueblo, aunque sea la escuela  para el pueblo. Veamos esto con mayor detenimiento, utilizando para ello algunos conceptos que nos proponen Poulantzas y Therborn. En su definición de poder, Poulantzas diferencia entre intereses objetivos e intereses representados. Esto le permite conceptualizar al poder como “la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos" (Poulantzas, N., 1969:124). Asimismo, entiende por intereses representados a aquellos que una clase social toma como  propios cuando en realidad constituyen (o favorecen) los intereses objetivos específicos de una clase antagónica. Ejemplos históricos de este fenómeno los encontramos a diario, tan sólo basta con extender la mirada a nuestro alrededor. ¿Cómo puede llegarse a esta situación? Veamos qué nos dicen los conceptos de ego-ideología y alter-ideología que  propone G. Therborn. En el primer caso, se trata de la ideología que desarrolla una clase para sostener su identidad y unidad como tal, incluyéndose aquí la definición clara de sus intereses objetivos específicos: “nosotros somos así, tenemos estos derechos, cumplimos este rol en la sociedad y estos son nuestros intereses". En el segundo caso, se trata de la ideología que elabora esta misma clase –estamos hablando de la clase dominante- para que sirva como falsa o aparente “identidad" y obstaculice o desarticule la unidad de las clases dominadas: “ustedes son así, tienen estos derechos, cumplen este rol en la sociedad y estos son vuestros intereses" (los intereses representados a los que se refiere Poulantzas). Tanto una como la otra resultan instrumentos fundamentales para el proceso de hegemonía. La ego-ideología sirve para consolidar la unidad y organización de las clases en el poder, operando sobre las conciencias de los sujetos que a ellas pertenecen a efectos de legitimar la posición de dominación que ostentan en la sociedad: en una palabra, cumple la misión de “formar al príncipe". La alterideología, por su parte, actúa sobre el sentido común de las clases y sectores de clase dominadas, debilitando o impidiendo que se constituya en ellas el “núcleo de sentido común" al que alude Gramsci, es decir, aquello que les permitiría desarrollar su identidad y establecer lo que el mismo autor denomina la “separación" o la “diferencia", el fundamento de su unidad y organización política: esto es, tiene por misión formar al ciudadano funcionario. ¡Qué veneno tendrán las letras, señor...!, se lamentaba Don Pedro; creemos estar ahora en mejores condiciones de responder. Las “letras" que envenenan a los hombres del pueblo son aquellas que vehiculizan la alter-ideología, son aquellas destinadas a formar  ciudadanos funcionarios. Pero, ¿a qué se refiere Don Pedro cuando alude a “las letras"? Está claro que se refiere a lo que el vocabulario pedagógico más reciente designa como  saber elaborado, como conocimiento  socialmente válido, amén de otros discursos, por supuesto, discursos que están muy lejos de poder ser aceptados como científicos. Pero, si nos remitiéramos al conocimiento “científico" que proporciona la escuela –es decir, a las nociones básicas y generales de las ciencias físico-naturales, exactas y sociales- nos encontraríamos con enunciados que lejos de contraponerse a los otros, a los "no científicos", no hacen más que complementarse con ellos, otorgándoles de paso el fundamento propio de “la palabra delegada", la “verdad" de la palabra del maestro. El maestro ejerciendo, como diría Bourdieu, el “ministerio de la delegación", la fuerza de la palabra, en virtud del poder  institucionalmente delegado, poder que proviene “de afuera", porque "...es toda la estructura social la que está presente en cada interacción..." (Bourdieu. P., 1985: 48). “Pero el que es maestro del lenguaje es maestro de la comunicación y puede esperar serlo de la situación. Es una de las leyes no inscritas de la política", (Tournier, M., citado en Bólleme, G., op. cit.: 47). Sí, maestro de la comunicación y de la situación, pero recordemos que la fuerza de la palabra del maestro –es decir, de la escuela- proviene “de afuera".

En el ejercicio del poder delegado, la escuela dispone del don de proferir la palabra, enuncia  –y anuncia- la “verdad" que  positivamente  posee el saber elaborado. En razón del “ministerio de la delegación", la escuela “distribuye" verdades como éstas: “La vida diaria de la comunidad brinda múltiples oportunidades para que sus habitantes, tanto jóvenes como adultos, participen en forma activa. La participación puede concretarse integrando diversas instituciones, juntas vecinales, sociedades de fomento, cooperadoras, asociaciones deportivas, centros estudiantiles y asociaciones parroquiales. En el interés y la preocupación por el  progreso y la solución de los problemas de la comunidad se destaca la solidaridad, virtud fundamental en todo grupo humano. Así, a través de la ayuda mutua, jóvenes y adultos toman conciencia de su valor como personas y se habitúan a trabajar con responsabilidad", (de un Manual de sexto grado de profusa circulación en nuestras escuelas). Esta idílica “descripción" de la vida en la comunidad , pertenece a la Unidad destinada a  proporcionar “conocimientos" acerca de “La vida del hombre en sociedad” (tal es el titulo de la misma); se supone, entonces, que su lectura y las actividades que ello motive, permitirán que el alumno de sexto grado adquiera conocimientos básicos de la sociedad en la que vive: “El hombre, para satisfacer sus necesidades, debe vivir en sociedad. A través de esta Unidad  podrás conocer cuáles son y cómo están formados los primeros (?) grupos sociales". Con este texto se presenta el tema y los propósitos de la Unidad al alumno (de sexto grado, tengámoslo presente). Los “primeros" grupos son: la familia, la escuela y la comunidad vecinal (cuya “descripción" vimos más arriba). El conjunto de familias forman una comunidad vecinal, la que “satisface las necesidades a través de instituciones". ¿Cuáles? Las siguientes: educativas y culturales, religiosas, sanitarias, financieras, comerciales y deportivas. Sin entrar a considerar la forma en que son presentadas (funciones que se le asignan y ejemplos), preguntamos: ¿No nos estaremos olvidando de algunas? ¿Y las organizaciones políticas, gremiales y empresariales, no son instituciones? ¿O será que no han sido puestas allí porque no satisfacen “necesidades" sino meros intereses? ¿No resulta sugestiva esta omisión de todas las instituciones que canalizan y organizan los intereses económico-políticos de las clases sociales, cuya existencia, digámoslo de paso, es olímpicamente ignorada a lo largo de todo el manual? Es sugestiva, sí, pero para nada sorprendente, a tenor de aquello a que nos tiene acostumbrado el discurso del orden, es decir, la versión oficial de la sociedad, la de la sociología “científica". Con lo anterior, hemos procurado mostrar un caso típico de discurso “prescriptivo", que es  presentado al alumno –y, por supuesto, también al maestro- como si fuese una objetiva descripción de la realidad, un “conocimiento". Es decir, que estamos en presencia de lo que Bourdieu denomina enunciado  performativo, un tipo de enunciado dirigido a producir lo que describe (su realización o su continuidad). Es claro que ningún discurso –científico o no puede aspirar a abolir la “realidad"; si las clases sociales existen no han de desaparecer por el hecho de que no se las nombre, como puro efecto de una suerte de nominalismo “al revés". Pero, cualquier discurso –científico o no- puede aspirar a (y lograr) que determinados fenómenos de la realidad no existan en la conciencia de las personas, lo que constituye una forma de abolirlos. Los procesos de definición de la realidad –estamos aludiendo a la imposición de las “representaciones sociales" (Tamarit, J., 1992 c)- no dependen de la ciencia sino de la política. A esto se refiere Foucault cuando define los “cinco rasgos históricamente importantes" de la “economía política de la verdad". Destacamos los dos que resultan más  pertinentes a lo que estamos comentando: la verdad “está sometida a una constante incitación económica y política (necesidad de verdad tanto para la producción económica como para el  poder-político); es objeto bajo formas diversas de una inmensa difusión y consumo (circula en aparatos de educación o de información cuya extensión es relativamente amplia en el cuerpo social pese a ciertas limitaciones estrictas)" (Foucault. M. 1980:187-188) 31. 31

Vale la pena conocer el texto completo donde Foucault se refiere a la relación entre verdad y poder (Foucault, M., op. cit.: 187-188): “La verdad es de este mundo: está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos

Más allá del peso que hoy han adquirido los medios de comunicación en la lucha por las definiciones de la realidad –la lucha por imponer las propias significaciones-, creemos que los “aparatos de educación" continúan jugando un papel sustantivo a este respecto. Por  ello es que no deja de alarmarnos la ligereza con la que nuestros pedagogos tratan el tema del saber “elaborado" y su “distribución". Seguimos pensando que la escuela constituye un espacio estratégico en esa lucha; ignorar o minimizar su importancia nos parece altamente  peligroso para la salud de la democracia real. Sin embargo, paradójicamente, quienes desde el campo crítico reaccionaron contra las posiciones cerradamente reproductivistas –  reivindicando a la escuela como lugar de resistencia- son los mismos que entregan ese espacio al “saber elaborado", al conocimiento “socialmente válido"; es decir, a las definiciones oficiales de la realidad , como si a esta altura de las circunstancias pudiéramos creer en la neutralidad de la dominación y en su vocación democrática. Nos parece oportuno recordar  aquí las palabras de Aníbal Ponce, quien hace sesenta años ya advertía que “Pedirle al Estado que se desprenda de la Escuela es como pedirle que se desprenda del Ejército, la Policía o la Justicia" (A. Ponce, 1941: 287).

Conclusión  Nadie en su sano juicio –y menos aún si de educadores se trata- podría desear que el pueblo  permanezca analfabeto para liberarlo del “veneno de las letras". No creemos que sea ésta la mejor solución al problema que hemos venido analizando a lo largo del presente trabajo, y de modo particular en las últimas páginas. No lo creemos, por cierto, pero tampoco pensamos que la solución al problema que nos ocupa –y que constituye el motivo de nuestra mayor preocupación- pase por brindar a los hombres del pueblo una escuela de mejor calidad, “que enseñe más", como vulgarmente se dice. Porque, el problema que nos ocupa es el del analfabetismo político32, condición con la que no se nace sino a la que se llega y muchas veces con verdadero esfuerzo. El analfabeto Don Pedro intuía o, más bien, advertía –   porque lo reconocía en la conducta de sus paisanos “letrados”- que las letras no les hacían  bien a su gente: el analfabeto Don Pedro... no lo era tanto, si de la vida y la felicidad de la gente de su pueblo se trataba; los “doscientos silencios" le daban tiempo para reflexionar  sobre lo que sucedía en torno suyo, y no escapaba a su inteligencia que “las letras" alejaban de sus “hermanos" a quien las aprendía, en lugar de acercarlo más a ellos. Lo anterior implica admitir que la alfabetización conduce, o puede conducir, a lo que hemos denominado analfabetismo político. Es decir, que si bien no podríamos aseverar con Chomsky (ver nota 32) que el pueblo estadounidense es “el más indoctrinado del mundo", ni tampoco saber si los intelectuales de su país son más o menos “indoctrinados" que los reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su 'política general de la verdad'; es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos v las instancias que permiten distinguir  los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la verdad: el estatuto de aquellos encargados de decir qué es lo que funciona como verdadero”. A renglón seguido, Foucault señala los cinco rasgos que caracterizan a la “economía política de la verdad” en nuestras sociedades, dos de los cuales citamos en el texto de este trabajo; consignamos ahora los tres restantes: “...la 'verdad' está centrada en la forma del discurso científico y en las instituciones que lo producen...; es producida y transmitida bajo el control no exclusivo pero sí dominante de algunos grandes aparatos políticos o económicos (universidad, ejército, escritura, medios de comunicación); en fin, es el núcleo de la cuestión de todo un debate político y de todo un enfrentamiento social (luchas 'ideológicas’)”. 32 En una larga entrevista concedida al diario mexicano UNO MAS UNO, a raíz de la invasión norteamericana a Granada,  Noam Chomsky caracteriza al pueblo de su país como "el más indoctrinado del mundo". En ella alude al documento  producido por la Comisión Trilateral con el nombre de Crisis of Democracy, respecto del cual comenta: "Fueron muy francos (los integrantes de la Comisión): lo que entienden por crisis de la democracia es que amplios sectores de la  población se volvieron políticamente activos. Se volvieron activos a través de una diversidad de grupos y entraron a la arena política. Esto es intolerable, porque se supone que la forma en que funciona la democracia consiste en que las élites privilegiadas conduzcan totalmente el show, mientras que la población permanece pasiva y .obediente". (Chomsky,  N. en UNO MAS UNO, 17/5/84:13). Como se advierte, cuando Walter Lippmann señala la necesidad de "manufacturar el consenso" para evitar que los ‘intrusos’·se entrometan en lo que no les incumbe, no hace más que expresar la misma  postura que la Trilateral.

de otros países del Primer o del Tercer Mundo; sabemos sí que, en todo caso, el “indoctrinamiento" es un punto de llegada y no de partida. El pueble estadounidense no nació “indoctrinado", fue conducido a esa situación por la acción de la educación, en la acepción más amplia del término: es decir, la educación formal, no formal e informal; los vehículos del discurso hegemónico. Y si extendemos nuestra mirada a los otros pueblos del Primer Mundo, podremos advertir que el indoctrinamiento al que alude Chomsky no es una  particularidad de la gente de su país, aunque quizá debamos darle la razón cuando señala que, en esa materia, sus compatriotas se llevan las palmas. Es la conducta política de sus ciudadanos lo que nos permite afirmar que, en más o en menos, todos los pueblos “letrados" han llegado a alcanzar un alto grado de “indoctrinamiento". ¿En qué nos basamos para hacer  esta aseveración, que pudiera considerarse tal vez un tanto audaz o arbitraria? Nos  basamos en la interpretación de dicha conducta a partir de una conceptualización crítica de la política: es decir, la política entendida como lucha política de clases. Así concebida la  política, y de acuerdo con Gramsci, sostenemos que sólo es posible la existencia de dos  partidos políticos reales, los que expresarían los intereses “objetivos específicos" de las dos “clases fundamentales". A partir de esto último, se pueden comprender los conceptos de  gran política y pequeña política que formula el teórico turinés, a saber: gran política, es aquella que tiene por objetivo “la fundación de nuevos Estados" (apunta a generar  transformaciones profundas en la sociedad) o a garantizar la continuidad de lo existente (se propone conservar la estructura social en vigencia); pequeña política, es aquella que gira en torno a cuestiones menores –conflictos por ambiciones personales o de grupo en el seno de una misma clase-, que no afectan los grandes intereses ni se inscriben en proyectos estratégicos dirigidos al mantenimiento o la transformación social. De modo que si observamos el panorama político mundial –y esto vale por igual para uno y otro “mundo"-,  podremos apreciar que el problema no consiste en la existencia del “bipartidismo" (en el sentido liberal de la expresión) como forma más o menos establecida en la gran mayoría de los países, sino que, en rigor de verdad, estamos en presencia de un generalizado “unipartidismo" (en el sentido gramsciano del término): dos grandes partidos que se distribuyen la enorme mayoría de "las voluntades" y se alternan en el manejo del aparato del Estado, compitiendo entre sí para ejercer la “gerencia" de la sociedad existente. Competencia que puede llegar a tornarse feroz, en el afán de mostrarse ante el  poder como los más eficaces administradores de sus intereses 33. Aunque imperfecto, juzgamos que el “voto ciudadano" es un instrument o válido para medir la eficaci a de la hegemonía. El hecho de que el bipartidismo gramsciano se haya convertido en unipartidismo, por la virtual desaparición (donde los hubo) o inexistencia de  partidos que representen los intereses objetivos de los sectores populares –el PT en Brasil constituye una notable y alentadora excepción-, nos autoriza a afirmar que, hoy por hoy, la hegemonía goza de buena salud 34. ¿Cómo no preguntarnos por el papel que ha desempeñado la escuela en el proceso que condujo a esta situación de unipartidismo real,  papel que, por  otra parte, continúa desempeñando hoy para su mantenimiento y consolidación? ¿No es por  comodidad de la inteligencia y de la voluntad que, sin más, rechazamos a Bourdieu y 33

El concepto de “partido de servicio”, que propone N. Ceresole, resulta pertinente a este respecto: “Un partido político se transforma en partido de servicio no sólo en el momento en que todos los partidos del sistema doméstico ofertan  básicamente el mismo programa. El partido de servicio surge cuando toda su oferta política se reduce a una venta de eficacia para la realización de la ‘modernidad’... Las diferentes organizaciones ‘políticas’ del sistema interior se postulan  para realizar un mismo sen-ido básico: impulsar eficientemente la ‘modernización'.” (Ceresole, N., 1985:119). 34 Decimos instrumento válido “aunque imperfecto”, porque el problema es un poco más complejo y no nos parece conveniente pretender “leer” las conciencias a partir del voto, es decir, solamente a partir de éste. En la decisión del “elector” entran en juego varios factores, cuyos pesos respectivos varían en las distintas coyunturas históricas. Pesa, sin duda, el “sentido común” de las personas cargado en mayor o menor medida de hegemonía; pero también interviene, en un grado cambiante e imposible de mensurar, lo que podríamos denominar “el chantaje de la realidad”, es decir, las urgencias de las situaciones materiales, la amenaza del retorno al “terrorismo de Estado”, las alternativas políticas reales, etc. Es decir, que muchas veces el voto resulta, en definitiva, de una opción por “el mal menor”. No obstante, y aún reconociendo sus limitaciones, creemos que el voto es el mejor “hegemonómetro” que tenemos a mano.

decretamos que la escuela es -hoy mismo, ¡ya!- un espacio de resistencia? Que lo sea en potencia, nadie razonablemente podría negarlo; que lo sea realmente hoy, nadie sensatamente podría afirmarlo. Sin embargo, no son pocos los que lo hacen amparados en el mito del “saber elaborado". Frente a esto, y en total acuerdo con la “tesis" de Don Pedro, nos atrevemos a afirmar  que mientras las letras contribuyan a “manufacturar el consenso", a debilitar el “núcleo de buen sentido" de los hombres del pueblo, en fin, a formar ciudadanosfuncionarios, la escuela pública no será la escuela del pueblo. Teniendo presente, asimismo, que el Estado no se va a desprender generosamente de ella, sólo cabe visualizarla como un espacio a conquistar; un espacio de lucha por las definiciones de la realidad que, como quedó dicho, no se fundan en premisas “científicas" sino en razones  políticas. Un espacio que, repitámoslo una vez más no tiene más opciones que la de ser  crítico o cómplice. De nuestra inteligencia, de nuestro compromiso y de nuestr a voluntad –la de los hombres del pueblo, queremos decir- depende, entonces, que la escuela se convierta en un ámbito de resistencia efectiva.

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