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Tamarit, José. Escuela crítica y formación docente. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1997. Ficha bibliográfica
Capítulo 4 Escuela crítica y formación docente
La formación docente es un tema de rigurosa actualidad en la problemática pedagógica del fin de siglo XX. Sin embargo, pese a que los estudios que se vienen realizando en el país –a –así sí como en términos más generales la reflexión sobre esta cuestión– incluyen acercamientos de naturaleza histórica y sociológica, no se aprecia mayor preocupación por aquellos aspectos que se podrían podrían caracterizar como doctrinarios o iideológicos. deológicos. Este problema se halla ausente en los los trabajos sobre el particular. Lo “doctrinario” o “ideol “ideológico” ógico” alude a aquellos aspectos de la formaci for mación ón docente que remiten a la función histórica que cumple el educador en la sociedad. No parece aconsejable abordar el problema pro blema de la formación docente –si se lo hace desde el campo sociohistórico– sin formular las siguientes preguntas: ¿Qué educación deseamos para el pueblo?, es decir, ¿qué ciudadano para qué nación?; y en consecuencia, ¿qué docente se requiere para garantizar el logro de los objetivos previstos para el caso? Son conocidas las respuestas dadas desde las pedagogías “del orden”, ya sea en sus versiones liberales clásicas o en las correspondientes a los últimos cincuen cin cuenta ta años, años, es decir, decir, el desarrol desarrollis lism mo y, en estos días, días, el ne neode odesarr sarroli olism smo. o. Todas Todas ellas se inscriben, en la definición de Durkheim de principios de siglo:
El texto de Durkheim expresa las dos funciones de la educación: socialización y calificación. Para que la educación cumpla eficazmente con dichas funciones, funciones, es preciso formar los educadores “pertinentes”, en cantidad cant idad y, y, demás está decir, en calidad. Las “competencias” de los educadores, deberán estar a tono con lo que “la sociedad política” exige de sus miembros. Por ello la acción de formar educadores no puede menos que encuadrarse dentro de los lineamientos establecidos no por la sociedad como pretende Durkheim sino por aquellos sectores sociales que disponen de suficiente poder co com mo para ara fij fijar arllos en fun unci ción ón de su suss intere terese sess de gru rup po, es dec eciir, de cl clas ase. e. Esta Esta cuesti cue stión, ón, crucial, crucial, no se encuentra encuentra presen presente te en los trabajo trabajoss que tratan el tema. Por su importancia exige que se la explicite, dado que supone otra forma de abordar el problema.
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Saber, comprender, sentir
Según Gramsci Según Gramsci,, el elemento elemento popul popular ar siente, siente, pero pero no siemp siempre re compren comprende de o sabe. sabe. El elemento intelectual sabe, pero no comprende, comprende, y parti particularmente cularmente no siente. Con estas palabras, este autor inicia unas consideraciones acerca de la relación relac ión entre el intelectual intelectu al y la sociedad, entre el intelectual intelect ual y los sectores popul populares ares de la población. Cuando afirma que el intelectual “sabe, pero no siempre comprende y no siente”, está señalando que el individuo que ha tenido un determinado desarrollo intelectual al aprehender conocimiento a través de su intelecto, mediante su relación con un discurso hablado o escrito, estará en condiciones de expresar, de transmitir a otro –en el sentido que Bourdieu asigna a estos términos en el marco de su concepto de hábitus– sino que dicho saber habrá quedado alojado en “la cima” y no en “el fondo” de la cabeza, como diría R. Williams. Gramsci advierte dos formas de “conocer”: una que pareciera ser más plena, directa y profunda y otra ot ra que sólo involucra al intelecto. La metáfora que utiliza Williams para marcar las diferencias entre los conceptos de ideología, como sistema de ideas y hegemonía, parte del reconocimiento de estas mismas dos formas de apropiarse de la realidad: los sistemas de ideas se instalan en “la cima” de la cabeza; las visiones del mundo que incorporamos desde la cuna, que se encarnan en nosotros, se alojan en “el fondo”. Las palabras de Gramsci remiten a algunos conceptos sustantivos ligados al problema de la formación docente; ellos son los conceptos de: intelectual, conocimiento, sentido común y núcleo de buen sentido, Intelectual
Gramsci parte del concepto de que todos los hombres son intelectuales desde que usan su inteligencia en las diversas circunstancias y actos de su vida, no obstante, reserva la denominación de intelectual sólo para aquellas personas “cuya actividad fundamental se basa basa en el intelecto intelecto y no en en las manos”. manos”. Gramsci establece diferenciaciones en el interior de la categoría de los intelect intelectuales. uales. Con el término categoría evita que se confunda la función específica que estos individuos individuos cumplen en la sociedad, con el concepto de clase. La categoría de los intelectuales constituye una gran masa en cuyo seno conviene establecer diversas distinciones a los efectos del análisis sociológico. Gramsci lo lo hace estableciendo “grados” en función de diferencias cualitativas entre las variadas actividades de orden intelectual. Tales “grados” serían básicamente los siguientes: a) el de los “creadores” en los campos de la ciencia, la filosofía, la religión, el arte, etc.; b) el de los que ejercen funciones directivas y de organización en estos campos y también en los campos económico y político y c) el de los “administradores y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente, existente, tradicional, acumulada”. Por lo que toca al objeto del presente trabajo, Gramsci atribuye a la escuela la primordial tarea de “formar los intelectuales de diverso grado” El concepto de intelectual “orgánico” Gramsci lo reservaba para aquellos que acompañaban procesos de transformación social, al que oponía el de “tradicional”, en alusi alusión ón a aq aque uell llos os que que perm perman anec ecíían “f “fiieles eles”” al vi viej ejo o ré régi gim men. en. Pa Para ra el ca caso so de la sociedad capitalista contemporánea Giroux distingue entre intelectuales orgánicos conservadores y orgánicos radicales radicales transformadores. Según él los los primeros crean, organizan y difunden discursos que tienden a legitimar el statu quo, mientras que los segundos se oponen y denuncian la situación existente acompañando a los movimientos que proponen la transformación. Pág.2
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Conocimiento
Gramsci rechaza la idea de la existencia de un conocimiento “objetivo” en las sociedades contemporáneas, al tiempo que niega que alguien pueda reclamar para sí el derecho y la capacidad para juzgar acerca de una tal obje objetividad. tividad. Es decir que sólo cabe admitir la existencia de puntos de vista, tan humanos como aquella hipotética “objetividad” que se alcanzaría en el e l horizonte de los tiempos. Para Foucault el conocimiento es siempre una cierta relación estratégica en la que el hombre está situado y por esta razón sería contradictorio imaginar un conocimiento que no fuese en su naturaleza obligatoriamente parcial, oblicuo, perspectivo. En cuanto al punto de vista de Foucault acerca de la relación entre la “verdad científica” y el poder, este autor destaca la existencia, a lo largo de la historia y en todas las sociedades, de lo que denomina regímenes de verdad, es decir, reglas de juego que permiten otorgar a determinados discursos el carácter de científicos, así como a otros negarl negarles es dicha dicha condición condición.. En función función de ell ello, o, si se desea comprend comprender er el problema problema del conocimiento no habrá habrá que situarse frente a él como como filósofos, sino como polí políticos. ticos. No es el saber lo que da poder sino que es el poder el que produce el saber. Según Bourdieu las representaciones “científicas” de la realidad son “enunciados performativos que pretenden el acaecimiento de lo que enuncian”, las definiciones de “la realidad” suponen una permanente lucha por imponer determinados “arbitrarios culturales”. Para Bourdieu “Objetivar la ilusión novelesca, y sobre todo la relación con el mundo llamado real que supone, significa recordar que la realidad que nos sirve de medida de todas las ficciones no es más que el refer referente ente reconocido de una ilusión (casi) universalmente compartida”. compartida”. El referente de toda ficción, pero también de toda representación de la realidad –científica o no– es una ilusión colectiva: es decir, la realidad. Sin embargo, embargo, no es ésta la visión visión más más difundi difundida da acerca acerca del conocimi conocimiento, ento, de la ciencia en general y de la realidad externa. La versión que que ha sido y sigue siendo divulgada en todos los espacios sociales y por todos los medios es la concepción positivista más clásica clás ica de todas estas cosas. Es la concepción que de modo excluyente circula en la escuela –en los niveles primario y medio– y que también predomina manifiestamente en la propia universidad. Y se halla sólidamente instalada en el sentido común de la gran mayoría de las personas. Sentido común y núcleo núcleo de buen sentido sentido
Gramsci define el concepto de sentido común del siguiente modo: Cada estrato social tiene su sentido común que es la concepción más difundida de la moral y de la vida. Pero, la la concepción más difundida no no puede ser otra que el arbitrario cultural ofi oficial cial.. Si Sien endo do es esto to as asíí, en ento ton nces ces ¿qué qué si sign gnif ific icaa af afir irm mar qu quee ca cada da es estra trato to tien tienee su sentido común? Significa reconocer que las las conciencias de las personas no se constituyen con el sólo aporte de la hegemonía, es decir, de la acción que ejercen los aparatos de hegemonía, sino que en ello también incide la experiencia de vida de los sujetos. Pero también inciden todas aquellas acciones contrahegémonicas; esto es, discursos y prácticas que se oponen a la visión oficial de las cosas, que de un modo u otro compiten –en todos los espacios sociales donde ello es posible– por la posesión de las almas. almas. Gram Gramsci sci privi privile legi giaa el peso peso de la ex experi perien encia cia de clase clase,, qu quee es la que da daría ría lugar al desarrollo de lo lo que denomina núcleo núcleo de buen senti sentido. do. Dicho núcleo núcleo es lo que
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ha de permitir que las clases populares realicen la separación, la distinción “entre ellos” y “nosotros”. Gramsci analiza la cuestión del sentido común con referencia a lo que denomina clases subalternas, es decir, proletariado urbano y rural; y esto es particularmente claro respecto del concepto concepto de “núcleo “núcleo de buen sentido”. Pero también también es importante importante con relación al tema del presente trabajo, preguntarse ¿todas las clases sociales poseen dicho núcleo? Las expresiones expresiones clases subalternas subalternas y clases dominadas, esta última de de uso ordinario en el vocabulario del conflicto no son equivalentes, ya que la segunda incluye a todas las clases que son dominantes y, por lo tanto, comprende también a las clases medias. Por definición el núcleo se constituye en virtud de la experiencia de vida de la gente, pero todos los seres humanos tienen eso que se ha dado en llamar experiencia de vida y, cuando Gramsci trata este tema lo hace con referencia a las clases subalternas. Dicho núcleo nace, crece y se fortalece en el conflicto, es decir, cuando la desigualdad y la injusticia son sentidas, sufridas, vividas. Por el contrario, aborta y se debilita en la comunidad de intereses, esto es, en el consenso, la armonía, cuando las conciencias indican que la vida transcurre conforme al orden natural de las cosas, cuando la desigualdad es entendida como diferencia (o producto de ésta) y la injusticia como algo episódico, consecuencia de conductas individuales. Cuando se habla de dist in into t ipo de exper iencia, no sólo se piensa en circunstancias diversas en las que transcurre la vida de los sujetos pertenecientes a una u otra clase social, sino que se está admitiendo que ante la misma circunstancia –aunque jamás puede serlo–, la experiencia de los individuos que pertenecen a clases distintas nunca es la la misma. Las experiencias experiencias son siempre e inevitablemente, inevitablemente, de clase. Toda experiencia es un encuentro entre signos: unos, la materia que constituye la conciencia; otros, los mensajes que llegan desde el exterior (escritos, orales, visuales, auditivos). audi tivos). La significación significación se produce en el momento del encuentro encuentro entre un unos os y otros sign signos os.. Di Disti stin ntas tas con concien cienci cias as –de –de ed edad ad,, de gén géner ero, o, de cl clas ase, e, et etc. c.– – re resp spon onde derá rán n de diversa forma a los signos que proceden de afuera; es decir, tendrán distintas vivencias de las situaciones en las que estén involucradas, aunque éstas fuesen las mismas. La experiencia de vida de la gran mayoría de los individuos pertenecientes a las clases clas es medias medias,, no favorece favorece el desarrol desarrollo lo del nú núcleo cleo de bu buen en sentido sentido en el seno seno de sus conciencias. Este hecho reviste una importancia vital, habida habida cuenta de que ésta es la clase social de la cual procede la inmensa mayoría de los docentes de todos los niveles educativos. La escuela y el maestro en la perspectiva crítica
El autor se pregunta: ¿Cómo se visualizan la escuela y el maestro –el docente en general– desde la mirada crítica? Para analizar este aspecto se remite remite a un pedagogo argentino contemporáneo de Gramsci (1891-1937): Aníbal Ponce (1898-1938). Se adjudica a Ponce el mérito de haber sido el primer pedagogo reproductivista. En cuanto a cómo éste conceptualiza la educación, es decir, qué función le adjudica en la sociedad, resulta esclarecedora la siguiente cita:
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La cita precedente incluye los conceptos fundamentales de la visión crítica de la educación, con fuerte énfasis en los aspectos aspectos reproductores de la misma. misma. Allí están está n presentes los siguientes conceptos: reproducción de las relaciones sociales: la escuela como institución del Estado “de clase” (aparato ideológico del Estado); la no neutralidad escolar y la cuestión de los contenidos curriculares y los intereses de la burguesía. Pero hay un texto en e n el que expone el e l principio de la correspondencia en su denuncia del movimiento de La Escuela Nueva como expresión aggiornada aggiornada de la pedagogía burguesa: burguesa: "Las necesidades de de la industria habían acentuado mientras mientras tanto la cooperación en el trabajo [...] el patrón organizaba el trabajo de tal modo que todo fuera cooperación y solidaridad [...] Los técnicos de la nueva didáctica recogieron esa sugestión sin que ellos mismos tal vez lo sospecharan, y en vez de los l os niños que estudiaban cada cual su lección y realizaban por separado sus deberes, se aspiró a reunirlos alrededor de centros de interés y a asociarlos mediante trabajos en común: después del individualismo de la vieja escuela, la socialización de la está nueva escuela [...] en la base la nueva técnica del trabajo escolar Ford y no Comenius. Y esde natural que así sea: la Didáctica Magna corresponde a la época del capitalismo manufacturero; el sistema Decroly o el Montessori a la época del capitalismo imperialista."
A continuación se transcriben expresiones de Ponce que permiten apreciar como abordaba la problemática del maestro, es decir, cuál era su visión del rol que cumple en la sociedad, de su situación profesional, así como de la imagen que se pretende ofrecer del “sacerdocio” docente:
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El párrafo resume el pensamiento de Ponce en lo que respecta a lo que hoy se denomina “rol docente”; la función que se le asigna, su perfil profesional, su condición de trabajador, la imagen imagen que de sí mismo se le quiere quiere inculcar, etc. Su visión visión del maestro es congruente con su caracterización de la escuela burguesa y de la educación en las sociedades capitalistas. Mucho de lo lo suyo, continúa siendo siendo vigente y ello por la simple razón de que, también en lo fundamental, las cosas no han cambiado tanto como se pretende. Para ver cómo visualizaba Gramsci a la escuela y al maestro el autor toma en cuenta la forma en que conceptualiza el tema de los intelectuales, así como su concepto de hegemonía; este último es indispensable para considerar el papel de la institución escolar, mientras que el primero lo es para tratar la cuestión del maestro. Según Gramsci la hegemonía es la dirección moral e intelectual de la sociedad, que es ejercida por un sector de ésta sobre el conjunto de la población: la clase dominante. La hegemonía hegemonía es un proceso permanente en cu cuyo yo curso transcurre transcurre la vida de los individuos y por lo tanto se constituyen sus conciencias; tal proceso permite a los sectores dominantes lograr el consenso activo de la totalidad o de la mayoría de la sociedad. Dicho proceso sólo es posible posible por la existencia de los aparatos de hegemonía. hegemonía. Con esta expresión alude a todas las instituciones que adhieren y difunden el programa oficial, esto es, el proyecto de nación y la visión del mundo propia de los sectores dominantes deyla launo sociedad. En este marco, marco, la escuela debeque ser contribuyen considerada considerada como uno de tales aparatos de los más importantes entre aquellos a procesar la hegemonía. Teniendo en cuenta la conceptualización gramsciana de intelect intelectual, ual, corresponde considerar a los maestros –y en términos generales a la gran mayoría de los docentes de todos los niveles educativos– como administradores y/o divulgadores de ideología, es decir, de visiones del mundo. mundo. En la medida en que éstas coincidan con la mirada mirada oficial oficia l –en términos t érminos de Bourdieu, con co n el arbitrario cultural do minante– se estará en presencia de intelectuales orgánicos conservadores; en caso contrario, esto es, que las visiones que difundan y procesen en la escuela no se correspondan con la perspectiva hegemónica, se dirá que se trata de intelectuales orgánicos críticos o transformadores. Gramsci entendía que la escuela, la educación en general, debía preocuparse por formar gobernantes. Esto lo d decía ecía en el marco de su concepto de escuela escuela única, es decir, situándose en las antípodas del modelo oligárquico que apunta a la formación de gobernantes por un lado lado y gobernados gobernados por el otro. Lo que Gramsci Gramsci postulaba es que la
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educación debía formar a todos los hombres para gobernar, esto es, para participar activamente en la vida social y política de nación. Escuela ideal y escuela real
La imagen de escuela que se les ofrece a los estudiantes en los institutos de formación del magisterio magisterio es una imagen imagen idealizada o ideal de escuela. Esta imagen choca con lo que los maestros llaman escuela real, es decir, con la que se encuentran al iniciar su trabajo como maestros. No es que los maestros se distancien ideológica o doctrinariamente de la imagen ideal oficial de la escuela, sino que el maestro se encuentra con una escuela empobrecida con relación a aquella imagen que recibieron de boca de sus profesores. Es a partir de un determinado punto de vista que se construye o se puede construir una representación idealizada de la realidad, de modo que destacar la distancia entre imagen idealizada y realidad no significa necesariamente que la representación real de la escuela, -que el maestro construiría a partir de su práctica o que incluye lo que ésta le aporta-, responde a otro punto de vista de la institución escolar y de su función en la sociedad. Siempre será su sentido común el que presidirá, presidirá, el que organizará su experiencia, su práctica y, en consecuencia, será en función de ella que construirá la imagen ima gen real, real, lo que para él constituy constituyee la escuela escuela real. real. En la medid medidaa en que el sentido sentido común del maestro esté cargado de hegemonía y, por lo tanto, la escuela sea situada desde el marco de la visión oficial o hegemónica de la sociedad, la escuela real será una visión imperfecta, deformada o, si se quiere, degradada de la imagen ideal que se les presenta (en el instituto de formación de magisterio). Ello no obsta para que la experiencia, es decir, la propia práctica docente que hace ver la escuela tal cual es, aporte elementos que conduzcan a revisar efectivamente aquella imagen o versión ideal que alguna vez se mostró. En este caso, tal revisión debería exceder los marcos de la escuela; la mirada crítica o cuestionadora del maestro debería posarse también también sobre la la sociedad. Desde un cuestionamiento global global de la sociedad y de la función que en ella cumple la escuela. escue la. Desde la perspectiva de la sociología clásica o del orden, la imagen de escuela ideal se construirá a partir del referente necesario: la representación de la sociedad propia de esta sociología. De igual modo, habrá de ocurrir si se sitúa el enfoque en el marco de la sociología del conflicto. Educar al educador
La escuela es uno de los espacios sociales en los que se verifica la lucha por las definiciones de la realidad. Concebir a la escuela como un espacio de lucha es admitir la posibilidad de la resistencia. Esto supone, asimismo, que el control institucional puede ser eludido, enfrentado, sobrepasado, sobrepasado, etc. Pero, así como este control es ejercido sobre docentes y alumnos, también quienes resisten pueden ser tanto los alumnos como los propios docentes. Desde el punto de vista del conflicto no puede resultar indiferente la materia de las acciones de control y resistencia. No es lo mismo mismo que un maestro contraríe contraríe la indicación curricular ocupando las horas de naturales con matemáticas o lenguaje, que decidir dar una versión de la historia nacional en la que es puesta en duda la condición de héroes de ciertos prohombres de la patria, mientras que algunos eternos bandidos son presentados como héroes. Esto último, último, hoy por hoy, es casi impensable. Pág.7
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Pero el control institucional no es el único que establece límites y condiciona de diversa manera la tarea del docente docente en el aula, si bien es el de mayor peso. También existe el control que a menudo ejercen los padres y, en ciertas ocasiones, aún los propios alumnos. A este conjunto de controles se los denomina condicionantes objetivos por su carácter externo a llaa conciencia del docente. La resistencia sólo es posible en la medida que el docente tenga la voluntad y decisión dec isión de resistir, y esto e sto ya depende de la conciencia individual individual del docente. Se dice por ello que que junto a los los condicionantes objetivos se encuentran los de carácter caráct er subjetivo. Los con condici dicion onan ante tess su subj bjeti etiv vos oper operan an de ta tall mod odo o qu quee la ev even entu tual al au ause sen nci ciaa o debilitamiento de los controles externos no generan un cambio en la orientación doctrinaria del trabajo del docente. Librado a su albedrío, el maestro continúa cumpliendo con con la tarea de distribuir distribuir el conocimiento elaborado. elaborado. El positivismo positivismo iluminista (o iluminismo positivista), pareciera no permitirles comprender que toda la visión del mundo es susceptible de ser elaborada y presentada en forma de discurso científico y de hecho existen varias, por supuesto, y que aquella que circula en las aulas y se insiste en designar como saber o conocimiento elaborado, es la que se ha logrado imponer como única y legítima en virtud de una determinada relación de fuerzas en la sociedad. Resistir al orden simbólico impuesto impuesto exige, como punto de parti partida, da, el rechazo interior a dicho orden. El docente debe debe sentir que el arbitrario que se le impone vi violenta olenta su conciencia. No puede haber resistencia cuando el docente entiende que lo que indica el currículum currículum oficial oficial y el manual responde responde a la naturaleza de las cosas. cosas. Y esto es lo que pareciera ocurrir. Según Nidelcoff la gran mayoría de los maestros no son ni maestros pueblo ni maestros gendarmes sino maestros maestros “a secas”. Es decir, no son ni ni celosos defensores del statu sta tu quo, quo, ni activos activos militan militantes tes de la transfo transformaci rmación. ón. Se correspon corresponderí derían an exactam exactamente ente con la categoría que Giroux Giroux define como “intelectuales adaptados”. Según Nidelcoff Nidelcoff con su aparente apoliticismo y su postura acrítica se convierten en defensores del estado de cosas existente. Parece oportuno incorporar el concepto gramsciano de ciudadano “funcionario”. Al respecto todo ciudadano es “funcionario” en la medida en que adhiere y de algún modo -y en distinto grado, -vehiculiza la visión del mundo dominante y, más específicamente, el proyecto proyecto de nación a aquél ligado. ligado. Toda organización organización social es Estad Estado, o, en tanto tanto y en cuanto cuanto co cont ntri rib buy uyee a llev llevar ar ad adel elan ante te di dich cho o pr proy oyec ecto. to. El uso de estos conceptos permite identificar a la escuela que “es Estado” al margen de su condición pública pública o privada y al propio tiempo, al al maestro “funcionario”. Este último concepto incluye tanto al maestro “gendarme” como al maestro “a secas”, en la definición de Nidecolff, y a los docentes “hegemónicos” y “adaptados” en la formulación de Giroux. El maestro bien educado
La formación técnico-profesional de los maestros se realiza en instituciones creadas para cumplir esa finalidad finalidad específica. En estos establecimientos establecimientos se certifica la condición condició n de maestro, maestr o, profesor, profesor , educador profes profesional. ional. El título tít ulo “habilita” “habilita ” formalmente formalment e para ejercer la docencia de “conformidad con la ley”, le y”, los reglamentos, etc. El maestro no se forma solamente allí, el maestro se hace, por así decir, sobre la marcha, en el ámbito de su trabajo, en su propia propia experiencia como maestro. maestro. Pero, hay un tercer ámbito en el que se realiza esta formación, un tercer momento, que comprende a las llamadas acciones de capacitación y perfeccionamiento.
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Los dos espacios de formación anteriormente mencionados, el instituto de magisterio y el lugar de trabajo, tienen en común su carácter institucional, no obstante la naturaleza informal informal y no no reconocida de este último. último. En ambos ambos operan diversos diversos mecanismos de control control institucional. En cuanto a las las acciones de capacitación capacitación a cargo de las organizaciones gremiales, al no sufrir el control más arriba aludido se las denomina no institucionales. Quizás sea éste el momento oportuno para preguntarse qué debe saber el maestro para hallarse en condiciones de brindar una educación educación de calidad. Tal pregunta debe ser históricamente contextuada y ello exige que previamente se haya dado respuesta a los siguientes interrogantes: ¿educación de calidad, para quién y para qué? Al respecto corresponde pensar en el conjunto del pueblo, un pueblo constituido por los ciudadanos o, como diría Lippmann, en individuos ind ividuos que se entrometan een n la cosa pública en defensa de los intereses comunes, los intereses de todos, es decir los intereses de la nación. ¿Qué debe saber, entonces, el maestro para contribuir a forma ciudadanos habilitados para desempeñarse eficazmente en su sociedad pero que, al propio tiempo, sean críticos, activos defensores del iinterés nterés común? En primer lugar, lugar, debe poseer las competencias profesionales específicas en materia de conocimientos disciplinarios y elementos técnicos-pedagógicos; y, en segundo término, alcanzar un conocimiento del mundo histórico, lo que se denomina realidad social, que le permita situarse a la vez como ciudadano y docente. Para “situar” la escuela y su propia función en la sociedad, el maestro necesita alcanzar un adecuado conocimiento del mundo histórico. histórico. Pero la definición de dicho mundo, esto es, de la la realidad social constituye un espaci espacio o en disputa. Un terreno en el que la mirada oficial, la perspectiva del orden procura y en gran medida, logra imponer su visión de las las cosas en desigual competencia con el discurso crítico. Es este, el marco en el que se debe plantear el problema: se trata de educar al educador para que contribuya a formar conciencias críticas. crít icas. Encarar la cuestión de la formación docente supone implicarse en la lucha permanente por imponer imponer visiones del mundo, por hacerlas subsistir, por aggionarlas por aggionarlas o modifi mo dificarl carlas. as. El sentido sentido común de lo loss sujetos sujetos de la educaci educación ón se halla halla más o menos cargado de hegemonía y aloja o puede alojar en su seno aquel núcleo, origen o embrión de toda conciencia conciencia realmente crítica. Como afirma Bolleme, Bolleme, “instruir es violentar violentar otras formas de expresión”; es implicarse en la lucha por las definiciones de la realidad, es contribuir a inhibir o a fortalecer el “núcleo de buen sentido”, es ser objetivamente, al margen de las intenciones personales, crítico cr ítico o cómplice. Entonces ¿qué ¿qué educador, educador, para qué educación? Sólo maestros maestros críticos pueden pueden formar los ciudadanos “entrometidos” que una auténtica democracia exige.
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