Talleres de Escritura - Maite Alvarado

Maite Alvarado / Gloria Pampillo

Talleres de escritura Con las manos en la masa Colección María Adelia

dirigida

por

Díaz

Rónner

De la "composición tema..." al taller de escritura Maite © 1988, Coquena Grupo Editor S.R.L L i b r o s del Q u i r q u i n c h o Virrey Cevallos 262, Buenos Aires Hecho el depósito que establece la ley 11.723 L i b r o de edición argentina. I S B N 950-9732-82-6 Quinta Edición Diseño: Oscar Díaz

Aluarado

Los

M a i t e A l v a r a d o es d o c e n t e y escritora. Formó p a r t e d e l g r u p o G r a f e i n desde sus inicios e n 1 9 7 5 hasta su disolución e n 1 9 8 0 y es c o a u t o r a del l i b r o Grafein. Teoría y practica de un taller de escritura. J u n t o c o n María del C a r m e n Rodríguez y H u g o C o r r e a L u n a coordinó e l taller a b i e r t o de escritura d e p e n d i e n t e de la Secretaría de Extensión U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofía y Letras de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s ( 1 9 8 4 - 1 9 8 5 ) y e n la m i s m a Facultad c o o r d i n a desde 1 9 8 4 u n taller de escritura c o n orientación d o c e n t e j u n t o c o n G l o r i a P a m p i l l o . Reflejo de esas e x p e r i e n c i a s s o n los cuadernillos Taller abierto de escritura y Taller de escritura con orientación docente de la serie Cursos y C o n ferencias publicadas p o r la Secretaría de Extensión U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofía y Letras. E n t r e 1 9 8 5 y 1 9 8 7 se h i z o c a r g o de la cátedra T a l l e r de Redacción de la c a r r e r a de p e r i o d i s m o de la U n i v e r s i d a d de L o m a s de Z a m o r a y a c t u a l m e n t e i n t e g r a la cátedra de T a l l e r de Expresión 1 e n la c a r r e r a de C i e n cias d e la Comunicación de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s . También escribe literatura i n f a n t i l y poesía.

4

géneros

escolares

Es en los institutos de formación docente donde la mayoría de los maestros y profesores internalizan contenidos, técnicas y metodologías de trabajo que luego, c o n más o menos modificaciones, trasladarán al aula. El futuro docente de Lengua aprenderá allí que en la escuela n o se escribe, se " c o m p o n e " , y no se lee, se corrige. La escritura se vuelve así, c o m o p o r arte de magia, composición, género escolar p o r excelencia y que c o m p a r t e este privilegio c o n la prueba escrita. Es imposible pensar en la composición fuera de las paredes de u n aula, c o n pizarrón al frente y dos retratos a ambos lados: el padre de la patria y el padre del aula. Miradas paternales a m bas, que inhiben el juego y la osadía y vuelven "deber" cualquier ejercicio. Puesto que el docente es el único lector del texto de la composición y la finalidad del ejercicio es aprobar la materia, el c o n o c i m i e n t o que esa práctica pudiera aportar se vuelve nulo p o r intransferible. El registro culto, formal, libresco, que suele caracterizar a la composición, responde p o r lo general al modelo de los fragmentos literarios de las antologías escolares, en las que los alumnos aprenden a descontextualizar u n texto, a obviar su situación de enunciación y a internalizar una visión o r n a m e n t a l de la escritura literaria. Por añadidura, la composición descansa sobre u n equívoco (o una trampa): se formula al a l u m n o u n a propues1

E l c o n o c i m i e n t o d e la situación d e enunciación d e u n t e x t o , es d e c i r , e n qué c i r c u n s t a n cias fue p r o d u c i d o , a p o r t a información i n d i s p e n s a b l e p a r a la c o m p r e n s i ó n d e l m i s m o . 1

5

ta temática, referencial ("Composición tema...") y la devolución es metalingüística, ya que se evalúa el d o m i n i o que el a l u m n o tiene del código . Y lamentablemente, este ejercicio estéril, que consiste desde el vamos en decir p o r escrito lo que jamás se d i ce p o r escrito (cómo pasé mis vacaciones, cómo es la vaca, quién es m i mejor amigo, cuál fue el día más feliz de m i vida, etc.), c o n diciona la relación que niños y adultos mantendrán de allí en más c o n la escritura: se trata de una práctica inútil y cuyos resultados las más de las veces son frustrantes. Es habitual c o m p r o b a r que maestros y profesores de L e n gua, puestos en situación de escribir — m u c h o s de ellos p o r p r i mera vez desde que dejaron la escuela—. sienten renacer de sus cenizas el fantasma de la composición y d a n rienda suelta a t o dos los estereotipos del género. Se trata de una verdadera ideología de la escritura, acuñada a lo largo de los años de escolaridad: una ideología de la repetición, de la ausencia de placer, de juego, de experimentación; una ideología de la escritura en la que el significado tiraniza al significante, en la que la polisemia se vuelve desvío y los t r o p o s y figuras adornos de la expresión. 2

3

Es cierto que en los últimos veinte años la gramática estructural fue creciendo hasta desplazar casi de los programas de L e n gua aquellos aspectos que hacen a la perfomance. U n a gramática que, p o r añadidura, se detiene en la frase, y que p o r consiguiente n o atiende a los mecanismos de coherencia textual, n o sirve para la producción de textos. T a m p o c o se orienta a ella. Por otra parte, se ha negado sistemáticamente a la escritura un estatuto lingüístico p r o p i o , i m p i d i e n d o de ese m o d o llevar a cabo una práctica eficaz de los discursos escritos. 4

¿Y qué decir de la prueba escrita, que, bajo diversos disfraces, es u n a constante en la institución educativa desde sus niveles inferiores hasta los superiores? Llámese prueba escrita, 2

Y p o r lo g e n e r a l , e n sus a s p e c t o s n o r m a t i v o s .

E l término polisemia d e s i g n a u n a c u a l i d a d p r o p i a d e l lenguaje, q u e es la p l u r a l i d a d d e s e n t i d o s . L a l i t e r a t u r a , e n b u e n a m e d i d a , se c o n s t r u y e s o b r e esta c a p a c i d a d d e s i g n i f i c a r .

3

P a r a F e r d i n a n d D e S a u s s u r e , f u n d a d o r d e la lingüistica e s t r u c t u r a l , la e s c r i t u r a era u n c ó d i g o s e g u n d o , m e r a transcodificación d e la o r a l i d a d . D u r a n t e m u c h o t i e m p o se c o n sideró, p o r l o t a n t o , q u e podía escribir c o r r e c t a m e n t e q u i e n h a b l a r a c o n p r o p i e d a d , i g n o r a n d o así la e x i s t e n c i a d e múltiples e s c r i t u r a s q u e n o p a s a n p o r el r e l e v o d e l h a b l a . 4

6

examen o parcial, se trata de u n género que h a demostrado c o n largueza su resistencia al cambio. Discurso parasitario, en el que el sujeto que escribe busca borrarse, r e p r i m i r las marcas de su p r o p i o lenguaje, para dar cuenta del o t r o texto, el del manual, el apunte de clase o el artículo de la bibliografía, según los casos. Si, c o m o afirma R. B a r t h e s . la posibilidad de borrado o tachadura es u n rasgo que diferencia a la escritura del habla (el habla solo admite la rectificación p o r el agregado de más habla), la escritura del examen n o es más que un habla disfrazada. T r a n s f o r m a da en burda caricatura del habla, la escritura del examen se esfuerza p o r adelgazarse t o d o lo posible para que aparezca en su lugar — c o m o los viejos cuadros que afloran c o n el t i e m p o p o r debajo de capas sucesivas de p i n t u r a — la voz del maestro, del autor estudiado, del saber, que siempre está en o t r o lado. Y ese esfuerzo debe r e p r i m i r incluso sus propias características de esfuerzo: la voz del maestro debe fluir naturalmente de la p l u m a del alumn o , p o r eso es frecuente la prohibición de tachar o borrar en el examen. Género a dos voces, c o n reminiscencias bélicas, en el que el saber está del lado del que pregunta y en el que la pregunta n o vehiculiza p o r lo tanto el deseo de saber sino de p o n e r a prueba al que responde, el examen tiene también algo de t r a m pa (como la P R U E B A en el esquema de P r o p p , o el duelo verbal que libra el pequeño Bilbo c o n G o l l u m . ese ser viscoso que lanza acertijos c o m o dardos en £/ hobito de J . R. T o l k i e n ; allí, com o en la prueba escrita, la suerte del héroe dependerá de la c o n junción del azar, la magia y la rapidez para contestar). Las consignas del examen son, c o m o corresponde a este género t r a m poso p o r excelencia, actos de habla indirectos , órdenes disfra5

6

7

8

R . B a r t h e s , " E s c r i t o r e s , i n t e l e c t u a l e s , p r o f e s o r e s " , e n El proceso dén, Buenos Aires, 1 9 7 4 . 5

de la escritura,

Cal-

V . P r o p p , Morfología del cuento, Madrid, Fundamentos, 1 9 8 1 . ' J . R . T o I k i e n , El hobito, B u e n o s Aires, S u d a m e r i c a n a , 1 9 8 4 . (Colección M i n o t a u r o ) Se d e n o m i n a acto de habla a la acción q u e se ejecuta al h a b l a r ( p r e g u n t a r , j u r a r , p r o m e t e r , d e c l a r a r , c o n f e s a r , i n v i t a r , p e r d o n a r , etc). C u a n d o u n a acción v e r b a l reviste el asp e c t o d e o t r a — l o q u e suele darse e n función de la cortesía—, se h a b l a d e acto de habla indirecto. L a s órdenes, salvo e n aquellos c o n t e x t o s q u e están s u s t e n t a d o s p o r ellas — c o m o es el c a s o d e la institución m i l i t a r — , suelen darse e n f o r m a i n d i r e c t a , d i s f r a z a das d e i n s t r u c c i o n e s ( " T a c h a r l o q u e n o c o r r e s p o n d a " ) o d e p r e g u n t a s ("¿Quién e r a F e r d i n a n d D e S a u s s u r e ? " ) . Detrás d e a m b a s f o r m u l a c i o n e s se e s c o n d e u n i m p e r a t i v o ( " T a che", "Conteste"). 6

8

7

zadas de preguntas o instrucciones, que a veces exigen la puesta en práctica de operaciones que n o han sido ejercitadas c o n a n terioridad. Así, en un parcial de una materia del C B C de la U B A , se pedía al alumno: "Argumente a favor o en contra de la siguiente afirmación:...", cuando n o se había escrito una línea en lo que iba del cuatrimestre y se desconocían las características de la argumentación. C o m o una b r o m a macabra, las respuestas remedaban los tests de "Verdadero o Falso" c o n u n ingenuo "a favor" o u n osado " e n c o n t r a " .

La carrera

de

Letras

En cuanto a las facultades de Letras, allí también suele escasear la escritura. L o s docentes que se arriesgan a exigir la presentación de u n trabajo monográfico suelen arrepentirse ni bien se enfrentan c o n los resultados: desde las hojas mecanografiadas o manuscritas, una escritura precaria parece señalarlos. Pero es común que se evite esa situación conflictiva, y la carrera de Letras, cuya razón de existir es la producción literaria, crítica y teórica, borre la práctica de la escritura en beneficio de u n discurso oral de registro académico. La escritura retrocede y u n cerco invisible la confina a los cuadernos de apuntes, imprecisos registros de la oralidad, y a otras formas marginales, c o m o notas, subrayados, signos de interrogación y admiración, citas, remisiones bibliográficas, objeciones, comentarios, que dialogan desde la clandestinidad c o n los textos de la bibliografía y las clases i m p r e sas y que constituyen el doblez de uña lectura atenta, el balbuceo inicial de u n a escritura que nunca se concreta. Ni qué hablar de la escritura literaria. " N o es el lugar" suele ser el a r g u m e n t o para desalentar a los novatos que esperan de la carrera de Letras alguna formación escrituraria. Ingenuamente, algunos se preguntan cuál es entonces ese lugar. La respuesta flota en el ambiente: el lugar n o existe, a escribir n o se a p r e n de. El final de esta historia es conocido para cualquiera que haya transitado p o r las aulas de alguna facultad de Filosofía y Letras: se inhibe el deseo, se abandona la carrera, o se la c o m p l e m e n ta c o n algún taller. Pero a u n esta opción conciliadora es mirada 8

9

c o n recelo p o r cierta élite intelectual para la que los talleres son, en el mejor de los casos, u n equívoco, y en el peor, una estafa. Es cierto que hemos asistido a una proliferación de talleres que en los últimos años alcanzó proporciones epidémicas. Síntom a de la existencia de una demanda real p o r parte de u n público cada vez más a m p l i o y variado, cuyas expectativas en relación c o n la escritura son igualmente diversas. Se trata, en verdad, de una demanda confusa, en la que se entreveran distintas ideologías de la escritura, difusas ambiciones de prestigio intelectual, la búsqueda de una escucha competente para los propios textos, la búsqueda, en f i n , de u n g r u p o de pertenencia intelectual y hasta afectiva. Pero lo cierto es que la demanda cada vez mayor de este t i p o de práctica está hablando de la apropiación de la mism a p o r parte de u n público que se niega a seguir considerándola p a t r i m o n i o de aquellos que tienen acceso a una formación cultural ventajosa.

tica en función de un modelo de profesional especulativo y disertante. Y de esas aulas egresan buena parte de los profesores que se encargarán de reproducir ese modelo ágrafo en las escuelas y e n los profesorados de donde salen a su vez los profesores de escuela media.

C o m o contrapartida, dentro de las instituciones consagradas al estudio de las Letras, las instituciones formadoras de especialistas en lengua y literatura y profesores de nivel medio y terciario, se siguen cultivando — a u n q u e a escondidas— el m i t o de la inspiración y una concepción de la escritura c o m o creación solitaria y experiencia intransferible. Los propios escritores n o son ajenos a estas ideas románticas: " E l escritor es u n d e m o n i o que sufre", declaraba hace u n par de años A n t o n i o D i Benedetto a un periodista de Clarín. A diferencia de las artes, la escritura literaria, en efecto, n o se enseña. Las escuelas de artes, los conservatorios de música, c o m b i n a n e n sus programas las materias teóricas c o n las prácticas, de tal manera que los egresados de esas escuelas superiores son especialistas en su materia, además de pintores, escultores, compositores. Existen también numerosos talleres particulares o dependientes de distintas instituciones a los que n o sólo acuden los legos, sino también los estudiantes y egresados de esas mismas carreras. Y esta avidez n o está mal vista, sino t o d o lo c o n trario. Distinta es la situación de las bellas letras, que parecen haber accedido al recinto universitario a fuerza de sacrificar la prác-

10

11

E l boom

de los talleres

literarios

Si definimos al taller literario c o m o un g r u p o de personas que se reúnen periódicamente a escribir, leer lo escrito, c o m e n tarlo, criticarlo y eventualmente corregirlo, bajo la conducción de u n escritor profesional, los primeros talleres literarios datan de principios de la década del ' 6 0 . El escritor correntino Gerardo Pisarello coordinaba p o r e n tonces u n g r u p o que se reunía una o dos horas p o r semana a conversar sobre algún tema concerniente a la creación literaria, comentar alguna lectura que viniera al caso y realizar algún trabaj o escrito, que era leído luego a manera de cierre. Los textos que los talleristas escribían eran comentados y todos o p i n a b a n al respecto. El c o m e n t a r i o era valorativo: se trataba de encontrar qué estaba bien y qué n o en cada texto, de manera que el autor p u diera corregirlo para la vez siguiente. Se leían y discutían textos en los que los escritores consagrados, los críticos y artistas se referían a la creación. Así fueron desmenuzados Poe, Quiroga, Pound, Rousseau, Brecht. H o r a c i o . Boileau, Darío, Auerbach, Lukacs. Avanzando en la década del ' 6 0 , nos encontraremos con algunos de los talleres de más larga data, c o m o los de José M u r i 11o y Abelardo Castillo. Este último, director sucesivamente de El escarabajo de oro y El ornitorrinco, además de narrador reconocido, integra a sus revistas los talleres que coordina. Los aspirantes a narradores cuentan así con u n doble incen12

tivo: recibir las enseñanzas de u n escritor profesional y la o p o r tunidad de publicar sus relatos en la revista literaria que él dirige. De esta manera, las obras que se producen en taller pueden acceder a u n público más amplio. Los talleres literarios se nuclean alrededor de u n escritor prestigioso, que hace las veces de maestro y legitimador, y cuyo juicio funciona c o m o criterio de verdad. Es p o r eso que, de m u chos de estos talleres, suelen egresar verdaderos epígonos del maestro, de quien h a n recibido u n conjunto más o menos sistematizado —según los c a s o s — d e preceptos vinculados c o n el oficio y que se derivan p o r lo general de su experiencia personal. Pero si bien los talleres de más larga trayectoria comienzan a funcionar en la década d e l ' 6 0 , es en la década siguiente que esa práctica adquiere dimensiones de boom. E n efecto, e n los ' 7 0 se recogen algunos frutos tardíos del m o v i m i e n t o cultural generado en la década anterior. El lugar privilegiado que la literatura nacional y latinoamericana pasó a ocupar en los ' 6 0 , c o n la espectacularización de la figura del escritor —entrevistado en la T V y tapa de revistas de actualidad— y los records de venta alcanzados p o r autores c o m o García Márquez y Julio Cortázar, entre otros, vuelven deseable ese lugar, antes reservado a una élite de gustos refinados, ahora públicamente reconocido, exitoso y redituable. Claro que, para llegar a ser u n escritor famoso, era indispensable el d o m i n i o de u n repertorio de técnicas que en aquel m o m e n t o causaban sensación y daban qué hablar a la crítica. Es así que los programas de algunos talleres literarios de principios de los ' 7 0 incluían la técnica del "monólogo i n t e r i o r " , el "montaje paralelo" y la explotación de los "blancos activos", a la vez que exigían c o m o lectura previa las novelas del peruano Vargas Llosa, considerado ejemplo de virtuosismo técnico. T a m p o c o debemos olvidar que algunas propuestas literarias participativas, c o m o las del Julio Cortázar de Rayuela o 62 modelo para armar, llamaban al lector a abandonar la actitud de receptor pasivo para colaborar en la construcción de la novela. Estas propuestas, que entroncaban c o n las teorías postestructuralistas en boga entonces e n E u r o p a , a b r i e r o n nuevos horizontes a

13

p o r renovar metodologías y técnicas de aprendizaje, además de contenidos y programas. Los alumnos de la cátedra de Literatura Iberoamericana de la carrera de Letras solicitan a su titular, N o é Jitrik, la constitución de u n taller de "escritura" dependiente de la cátedra. Es así que surge el p r i m e r taller de escritura, en el ámbito de la facultad de Filosofía y Letras de la U B A , en 1 9 7 4 , a cargo de M a r i o Tobelem, ayudante de la cátedra y especialista e n juegos. Este taller, que la intervención Ottalagano expulsó de la facultad j u n t o c o n la cátedra a la que pertenecía y siguió funcionando independientemente de la universidad c o n el n o m b r e de Grafein (talleres de escritura e investigación teórica), inauguró u n a modalidad de taller, n o ya centrado en la figura de u n escritor prestigioso, sino coordinado p o r alguien lo bastante capacitado c o m o para p r o p o n e r ejercitación motivadora, desmontar los mecanismos de producción de u n texto y descubrir en él las más recónditas huellas del i n t e r t e x t o . H e aquí el aviso c o n el que se p r o m o c i o n a b a n , en el año 1 9 7 5 , los talleres de escritura del g r u p o Grafein: 9

¿EN

ADIVINANZA Q U E SE DIFERENCIA UN S A L O N L I T E R A R I O DE UN T A L L E R D E E S C R I T U R A ? RESPUESTA:

EN EL S A L O N LITERARIO

E

S e d e n o m i n a i n t e r t e x t o a l c o n j u n t o d e t e x t o s q u e c a d a t e x t o p a r t i c u l a r c o n v o c a . P o r eso

n o se h a b l a más d e "creación l i t e r a r i a " , y a q u e el término " c r e a c i ó n " s u p o n e u n a n a d a a n t e r i o r , m i e n t r a s q u e p a r a el p o s t - e s t r u c t u r a l i s m o t o d o t e x t o se p r o d u c e a p a r t i r d e o t r o s t e x t o s y lleva e n sí los e c o s d e ese i n t e r t e x t o .

16

E

L

T

A

L

L

E

R

° E

ESCRITURA

Se escribe a partir de ejercicios concretos. Se produce reflexión teórica con carácter de investigación. Se juega: hay orden y placer. Se trabaja. Se trabaja. Se trabaja. Se producen s i g n i f i c a c i o n e s nuevas. Se estudia la teoría por enriquecedora. Se requieren ganas de escribir.

Se muestra lo ya escrito a partir de "nada" (?). Se reciben críticas valorativas con carácter competitivo. No se juega: hay solemnidad y desorden. Se confía en la "inspiración". Se confía en la "expresión". Se confía en la "sensibilidad". Se repiten "sentidos" previos. Se rechaza la teoría por "castradora". Se requieren títulos y "talentos" previos. Son gratis o muy caros.

9

N

Se cobra moderadamente.

Los talleres de escritura funcionaban en base a consignas ("Una consigna es para nosotros una fórmula breve que incita a la producción de u n texto... es u n pretexto, u n texto capaz, com o todos, de producir otros") comunes a todos los talleristas, y a la lectura y comentario de los textos resultantes, c o m e n t a r i o del que estaba expresamente excluido el juicio de valor ("Para nosotros, los textos se presentan, p o r definición, c o m o inmejorables. Todos lo son, porque son lo que son. U n texto n o tiene otra p o sibilidad que ser él mismo; y c o m o tal debe ser analizado"). El comentario se a p r o x i m a b a más a u n análisis que a una crítica, y de ese análisis participaban todos los talleristas, partiendo de la premisa de que n o había u n sentido a encontrar sino tantos sentidos 17

c o m o los lectores le quisieran dar. El autor del texto analizado participaba c o m o u n lector más, nunca c o m o autor. La prohibición de la palabra al autor c o m o tal respondía al deseo de n o c o n d i cionar las lecturas de los demás ("En un m u n d o antropocéntrico, devoto de la propiedad y el causalismo, ¿quién n o se siente c o n 'derechos de autor'?). Los talleres de escritura, que proliferaron durante la dictadura, y especialmente a partir de la publicación del libro del grup o Grafein ', a p o r t a r o n una nueva ideología al taller. Por lo p r o n t o , se generalizó la utilización de consignas c o m o disparadoras de determinados problemas, mecanismos textuales, procedimientos literarios y, principalmente en los talleres de principiantes, c o m o estrategia para conjurar el t e m o r a la página en blanco. A través de la erradicación del juicio de valor, se logró paliar la producción en serie y respetar en cambio los estilos individuales, así c o m o la diversidad en las formas de acceso al texto literario. Claro que a m e n u d o los talleres de escritura tendieron a transformarse en talleres de lectura, coherentemente c o n la identificación escritura/lectura propiciada p o r el postestructuralismo que les servía de sustento teórico. En este c o r r i m i e n t o , la lectura se enriqueció, en tanto la escritura perdió especificidad. Los talleres de escritura rara vez atendían a la problemática p r o p i a del quehacer escriturario, ya que la mayor parte de su t i e m p o estaba dedicado a la lectura, comentario y análisis de los textos ya p r o ducidos y considerados c o m o textos terminados e imperfectibles. Muchos de estos talleres incluían además lecturas teóricas que contribuían a la formación crítica del escritor en potencia. Por su parte, el rechazo a los comentarios del autor en relación c o n los procesos de elaboración de su texto, así c o m o a la formulación de dudas, dificultades, objetivos, hallazgos, despojaba al taller de escritura de una función cuanto menos i m p o r t a n te: la de ayudar a sus integrantes a escribir lo que desearan escribir. E n lugar de aprovechar la presencia del autor, se simula10

10

Grafein.

Teoría

y práctica

de un taller

de escritura,

18

ba estar ante u n texto editado. El texto se volvía entonces una excusa para ejercitar las más diversas lecturas. Pero, a pesar de estas objeciones, es justo reconocer que de estos talleres h a n egresado, p o r lo general, excelentes lectores; y todo aquel que pasó p o r u n taller de este t i p o h a acrecentado su capacidad de divertirse, jugar, experimentar y gozar escribiendo, lo que vuelve a esta metodología ideal para quien desee hacer sus primeras armas en ese c a m p o y también para explorar y desarrollar diversos aspectos del lenguaje a través de una práctica creativa y placentera. Pensando en el r o t u n d o fracaso de la escuela en la enseñanza de la lengua, creemos que ha llegado la hora de empezar a vincular más directamente esa enseñanza c o n el juego, explotando el aspecto lúdico — r i c o y d i v e r s o — del lenguaje, para propiciar el d o m i n i o de éste a través del trabajo creativo (vía de acceso p r i vilegiada, a su vez, al discurso literario). Desde esta perspectiva, el taller de escritura adquiere una i m p o r t a n c i a mayor c o m o metodología de aprendizaje. A través de consignas — q u e el p r o p i o docente, después de familiarizarse c o n el trabajo, puede elabor a r — es posible analizar y poner en práctica aspectos de la lengua, a la vez que se ejercita una escritura experimental, ligada al juego, y una lectura exploratoria y creativa, que abre el c a m i n o a u n contacto más productivo c o n la literatura.

Madrid, Altalena, 1 9 8 1 .

19

E l taller

en la

escuela

Entendemos p o r taller de escritura, entonces, una m o d a l i dad de aprendizaje grupal de la escritura, c o n un coordinador que p r o p o n e ejercitación , y en la que el g r u p o de pares funciona com o lector crítico de los textos producidos. Esto, trasladado al a u la, supone que el docente no es más el único lector de los escritos de los alumnos, c o m o en el caso de la composición, y cada autor deberá tener presente esa diversidad de lectores en el m o m e n t o de la producción. Esta modalidad de trabajo permite efectuar una corrección más efectiva, desde criterios menos normativos: será f u n d a m e n tal la adecuación del texto al público, al género, al t e m a , al objetivo del que escribe; y los compañeros, desde su p r o p i a c o m p e tencia discursiva , c o n la guía del docente, podrán formular objeciones y sugerencias. El criterio será entonces la eficacia del mensaje. Se hace posible de esta manera c o m p r o m e t e r al autor c o n la tarea: ¿qué busca c o n ese texto?, ¿lo logra?, ¿cómo?. Los alumnos cobran así conciencia, a partir de la práctica, de la especificidad del código escrito y de las ventajas y dificultades que presenta respecto del oral . 1 4

Hasta aquí hemos señalado falencias de la escuela en relación c o n la enseñanza de la escritura y de la lengua en general, y también hemos distinguido dos modalidades de taller: el taller literario, más ligado a una modalidad de aprendizaje tradicional, en la que el " m a e s t r o " i m p a r t e el saber e i m p o n e los modelos, y del que rescatamos en particular el espacio dedicado a la revisión, corrección y reescritura de los textos, es decir, el acento puesto en el trabajo, entendido c o m o proceso; y el taller de escritura, cuya implementación en el aula — a condición de que se flexibilicen algunos de sus p r i n c i p i o s — resulta sumamente productiva, c o m o lo ha demostrado el trabajo de Gloria Pampillo, recogido en su libro El taller de escritura y en el cuadernillo El taller de escritura con orientación docente , escrito en colaboración c o n la que suscribe. Existen otras modalidades de taller c o n aplicación docente que h a n dado y siguen dando resultados alentadores, especialmente en el nivel p r i m a r i o , c o m o es el caso del " C l u b de letras" de Graciela Guariglia y los talleres que coordinan Nicolás B r a t o sevich y H e b e S o l v e s . 1 1

12

13

1 1

G . P a m p i l l o , El taller

1 2

G . P a m p i l l o - M . A l v a r a d o , El taller

de escritura,

con orientación

docente,

Cuaderno

d e la serie " C u r s o s y c o n f e r e n c i a s " , Secretaría d e B i e n e s t a r e s t u d i a n t i l y extensión u n i v e r s i t a r i a , F a c u l t a d d e Filosofía y L e t r a s , U B A , 1 9 8 5 . 1 3

H . S o l v e s , Taller

literario:

una alternativa

Plus U l t r a , 1 9 8 8 .

20

de aprendizaje

creador.,Buenos

Por otra parte, la tarea misma de escritura lleva al deseo y la necesidad de adquirir saberes imprescindibles para el d o m i n i o del código. Las normas que hacen al discurso escrito n o serán v i vidas entonces c o m o imposición sino c o m o necesidad en función de la efectividad del mensaje. Es frecuente que, en el transcurso de una tarea de taller, los alumnos consulten espontáneamente c o n el profesor cuestiones de puntuación, ortografía o concordancia, que, impartidas c o m o reglas en el interior de una clase magistral, habrían provocado el más encarnizado rechazo o la más rotunda indiferencia. C o n los adultos ocurre o t r o t a n t o : e n u n taller de escritura correspondiente al p r i m e r año de la carrera de Periodismo de la Universidad de L o m a s de Z a m o r a , se p r o puso ejercitar el discurso polémico. C o m o la clase era m u y n u m e P o r competencia discursiva e n t e n d e r n o s el c o n j u n t o d e saberes q u e c a d a i n d i v i d u o t i e n e r e s p e c t o d e las d i s t i n t a s c o n f i g u r a c i o n e s d i s c u r s i v a s : s i t u a c i o n e s d e producción, c i r culación y r e c e p c i ó n , f o r m a s de estructuración, temáticas, estilos, q u e c o r r e s p o n d e n a los d i s t i n t o s t i p o s d e d i s c u r s o s . 1 4

B u e n o s A i r e s , Plus U l t r a , 1 9 8 2 . de escritura

l 5

Aires,

F u n d a m e n t a l m e n t e , d e l o q u e i m p l i c a q u e la situación d e comunicación d e l e s c r i t o sea d i f e r i d a , es d e c i r , q u e e m i s o r y r e c e p t o r n o la c o m p a r t a n . 1 5

21

rosa, se trabajó en equipos, que debían polemizar de a dos sobre u n t e m a elegido de una lista de veinte temas posibles. La necesidad de ganarse la adhesión del público — e n este caso los mismos compañeros de c u r s o — , típica de toda polémica, llevó a los integrantes de los equipos n o sólo a rastrear información sobre su tema en las fuentes más diversas, es decir, a llevar a cabo u n verdadero trabajo de investigación, sino a rescatar de u n a materia teórica cursada previamente la caracterización del género "polémica" para poner en práctica las estrategias de refutación y figuras de agresión que allí se detallaban. A h o r a bien, es preciso que el docente tenga en claro que los saberes que el taller produce están directamente vinculados c o n la práctica y que las nociones teóricas que se i m p a r t e n deben tener u n sentido funcional. U n riesgo que corre el coordinador de taller es el de pretender aplicar una teoría. Y aquí surge la pregunta: ¿puede coordinar u n taller alguien que n o h a escrito nunca?, ¿qué tipo de reflexión sobre la escritura puede hacer alquien que n o la practica? Porque es la escritura misma, el proceso de producción de u n texto, el que marca el recorrido y guía en la búsqueda de la herramienta teórica que ayude a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia haciend o posible la transferencia. El docente que coordina una taller debe conjugar la p r o p i a experiencia de escritura con la reflexión teórica y la orientación pedagógica. En el taller de escritura c o n orientación docente que coordino con Gloria Pampillo desde el año ' 8 4 en la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), la tarea está dividida en dos etapas: en la primera los docentes escriben a partir de consignas que a p u n t a n a poner en escena determinados procedimientos o a trabajar c o n restricciones genéricas. Los textos resultantes se leen y se c o m e n t a n en forma grupal. También se da una bibliografía teórica que acompaña la ejercitación y que permite a los docentes formular ellos mismos nuevas consignas de escritura. La segunda etapa consiste en la reflexión y discusión de los aspectos pedagógicos de la metodología implementada. Esta reflexión es seguida de una puesta en práctica, p o r parte de los docentes, del taller en las escuelas en que están ejerciendo. Los trabajos de los

alumnos son a su vez traídos al taller docente, donde se los lee y comenta y se evalúa la eficacia de la consigna propuesta. Pero la escritura de los docentes encabeza el trabajo. Es solo a partir de esa experiencia p r o p i a de taller que p o drán encarar u n trabajo productivo con la escritura en el aula. Por último, el docente cuenta h o y c o n el aporte de diversas disciplinas, muchas de las cuales n o h a n franqueado los u m b r a les de la institución escolar: el análisis del discurso p e r m i t e dar cuenta de una cantidad de fenómenos lingüísticos que hasta hace p o c o t i e m p o quedaban relegados a la normativa o librados a la intuición del docente; la pragmática y la teoría de los géneros discursivos, cada una a su manera, hacen posible u n a sistematización y tipificación de los enunciados teniendo en cuenta el c o n texto; los estudios sobre connotación hace t i e m p o ya que h a n permitido vincular juego con lenguaje poético e incorporar los aspectos gráficos y prosódicos al análisis de los textos; las gramáticas textuales h a n elaborado modelos macroestructurales para los grandes tipos de discursos (narración, argumentación, descripción); las gramáticas del relato, a su vez, hace ya m u c h o p u sieron de manifiesto los principios de construcción del relato. E n los últimos años, algunos psicolingüistas norteamericanos h a n llamado la atención sobre la i m p o r t a n c i a de la metacognición en los procesos de aprendizaje de la escritura. Seguramente esta nueva perspectiva llevará a u n cambio en los contenidos y metodologías de la asignatura. La importancia dada al c o n t r o l de las operaciones que intervienen en el proceso de producción de u n texto implica desde el vamos una revisión de la f o r m a cómo se e n cara la enseñanza de la lengua y su eficacia para transferir los saberes teóricos o metalingüísticos a la práctica, al uso del lenguaje.

22

23

1 6

Los docentes de Lengua tienen un largo y apasionante cam i n o para recorrer. Pero quizás lo p r i m e r o , antes de iniciar la travesía, sea recuperar la predisposición para aprender, la capacidad de transformar el quehacer cotidiano en objeto de reflexión.

1 6

S e l l a m a metacognición

al c o n t r o l c o n s c i e n t e , p o r p a r t e d e l s u j e t o , d e las o p e r a c i o -

nes q u e d e b e efectuar p a r a el l o g r o d e d e t e r m i n a d a t a r e a .

úrico, de observaciones hechas en el a

™

"

a

P

a

r

a

t

°

Nuevas propuestas para el taller escritura

Gloria

24

Pampillo

de

Un taller,

G l o r i a P a m p i l l o es d o c e n t e y escritora. Realizó su p r i m e r a e x p e r i e n c i a de taller e n e l año 1 9 7 4 , c o n Nicolás B r a t o s e v i c h . D u r a n t e los años siguientes, 1 9 7 5 y 1 9 7 6 , participó e n e l p r i m e r taller que abrió e l g r u p o G r a f e i n y que dirigía M a r i o T e b e l e m . Estas dos experiencias h i c i e r o n posible, p o r u n a p a r t e , su iniciación e n la escritura literaria y , p o r o t r a , la llevaron a i n t e n t a r u n a renovación e n la enseñanza de la lengua. S u e x p e r i e n c i a e n e l I n s t i t u t o B a y a r d c o n c h i c o s de d o c e años, fue la puesta e n práctica de su i n t e n t o p o r u n a renovación e n la e n señanza de la l e n g u a . E n 1 9 7 8 y 1 9 7 9 . participó e n M a d r i d e n los talleres de A n a María Pelegrín de recuperación de la poesía o r a l . D e r e g r e s o a B u e n o s A i res, a fines de 1 9 7 9 . traía e l p r o y e c t o de escribir u n l i b r o q u e diese a c o n o c e r la e x p e r i e n c i a de taller. Ese l i b r o fue El taller de escritura. Desde 1 9 8 4 c o o r d i n a , j u n t o c o n M a i t e A l v a r a d o , u n taller dedicado a docentes q u e d e p e n d e d e la Secretaría de Extensión U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofía y Letras de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s . A c t u a l m e n t e es titular d e l taller de Expresión I de la c a r r e r a de C i e n c i a s de la Comunicación de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i res. C o o r d i n a , además, dos g r u p o s p r i v a d o s de d o c e n t e s . Publicó Estimado Lerner y Palabrerío. Hablemos de su locura y De avestruces y piratas, s o n dos libros de próxima aparición.

26

esa

utopía

C u a n d o un g r u p o de taller se inicia, suele iniciarse c o n la definición de lo que se entiende p o r taller. Y suele suceder también que. a las pocas palabras, el coordinador sienta crecer la sospecha de que ha equivocado de medio a medio el género. De la definición que afirma lo existente, se ha deslizado al reino de las utopías. L o malo del caso es que a esta insidiosa sospecha no le falta sustento. Si u n taller es u n g r u p o de aprendizaje cuyos integrantes son protagonistas y participantes; si es u n lugar donde n o se transmite u n saber n i hay quién lo detente: si los saberes se producen allí mediante la práctica y la reflexión sobre la práctica, bien se puede sospechar que un taller es la modalidad de trabajo más alejada del r o l que la sociedad le adjudica al docente y que el docente ha interiorizado. Este rol se caracteriza p o r la pasividad, la falta de protagonismo en las decisiones que atañen a la educación y una actitud frente a sus conocimientos que al m i s m o t i e m p o se puede definir c o m o dogmática y temblequeante. U n taller tiene valor en la medida en que t o d o el g r u p o es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En este g r u p o , el que coordina n o encarna el saber, sino que p r o pone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas. Se trata, p o r tanto, de u n m o d o de funcionamiento grupal que pide a todos — t a n t o a los integrantes c o m o a sus coordinadores —deshacerse de hábitos inveterados. Pide duplicar la carencia que t o da situación de aprendizaje crea. Se reconoce que n o se sabe — 27

p r i m e r a c a r e n c i a — y se r o m p e además la dependencia de esperar que haya o t r o que nos lleve de la m a n o y nos llene de c o n o cimientos c o m o a u n odre vacío. Para el coordinador, significa bajar los escalones donde su saber lo colocaría, ponerse a u n lad o y lograr que los otros sean los protagonistas. L a modalidad de aprendizaje que u n taller dedicado a los d o centes p r o p o n e fue adoptada p o r algunos talleres de escritura m u y t e m p r a n a m e n t e . N o había sido inventada p o r ellos, p o r cierto; había sido tomada de nuevas concepciones pedagógicas y en su posterior desarrollo supuso toda clase de modificaciones y tergiversaciones. Sea c o m o fuere, los talleres que pusieron esta modalidad de trabajo en práctica realizaron p o r lo menos dos descubrimientos significativos. U n o fue que alcanzaban resultados que superaban ampliamente los que se lograban c o n modalidades más tradicionales. O t r a , que la interacción que el taller proponía parecía ser la única capaz de lograr u n efectivo d o m i n i o del lenguaje.

¡Literario,

de escritura

o de

quei

1

D i c h o en otras palabras: si de d o m i n i o del lenguaje se trataba —fuese éste o n o l i t e r a r i o — sólo la interacción que se producía en el taller era eficaz. De lo que resulta que la utopía es la única realidad posible.

M e r e f i e r o al g r u p o G r a f e i n . V e r : Grafein. ra, M a d r i d , A l t a l e n a , 1 9 8 1 .

Teoría

1

28

y práctica

de un taller

de

escritu-

En la historia antigua o contemporánea de los talleres, su segundo n o m b r e varió — y aún varía— siguiendo los cambios o las particulares adhesiones a determinadas concepciones sobre la lengua o la literatura. Literario siempre tendrá que batallar c o n los prejuicios que a la intelectualidad, las vanguardias o el atraso se les despiertan frente a una práctica que pueda de alguna manera democratizar de manera efectiva el logos sacrosanto. (¿Es que acaso cualquiera — o esa g e n t e — puede escribir literatura?) Nunca se entiende demasiado bien cómo una defensa de la excelencia literaria — amenazada p o r el alud de la mala literatura que provendría de los talleres— puede volverse t a n ciega ante las contradicciones de su argumentación. Las mismas voces que se lamentan de la ausencia o el nivel del público lector, de esta sociedad que parece volverse ágrafa, de la pasividad y alienación de adolescentes y adultos frente al discurso de los medios, miran o expresan desdén o ironía frente a grupos c o m o los talleres, que significan desde u n t i e m p o de ocio ocupado en una actividad creativa hasta la posibilidad de acceder a una práctica negada, ya sea p o r el g r u p o sociocultural de pertenencia, y a p o r inveteradas deformaciones de la enseñanza de la lengua en todos sus niveles. U n a variación en el segundo n o m b r e : de escritura e n vez de literario, acallaba en parte las críticas. De escritura — Derrida o Barthes c o m o horizonte o escudo—, suponía que ese taller estaba en la cosa, que la gente que lo coordinaba sabía de lo que ha29

biaba. ¿Lo sabíamos? Por lo menos, no del todo. A : "Escritura, una práctica con la lengua escrita productora de significación" casi todos los coordinadores de taller le agregábamos la reflexión sobre nuestra p r o p i a práctica para poder delimitarla mejor. Porque n o había — h a c e relativamente pocos años que comienzan a abordarse —estudios sobre el escrito en la perspectiva que nos interesaba. Este desconocimiento o descuido tiene u n p u n t o de partida que ahora comienza a vislumbrarse mejor: la subordinación del escrito a la lengua oral afirmado p o r la lingüística saussureana. Fueron pocos los lingüistas — a f i r m a Gérard V i g n e r — que se dedicaron al estudio de la lengua escrita reconociéndole u n estatuto lingüístico p r o p i o . Joseph Vachek en el Círculo Lingüístico de Praga y más recientemente, I . J . Gelb, Jacques Derrida y Jack Goody. Y parecería que desde entonces a hoy, los trabajos sobre el escrito se restringen más bien al c a m p o de la pedagogía, lo cual, si nos viene c o m o anillo al dedo para nuestro propósito más pragmático e inmediato, nos deja huérfanos de una teoría. Y, sin embargo, algunas cosas nuevas sabemos sobre la escritura. Por lo p r o n t o , que la escritura tiene un estatuto lingüístico p r o p i o . N o es su función transmitir la palabra oral, sino manifestar visualmente el sentido siguiendo convenciones particulares. La génesis del lenguaje escrito sería, según la perspectiva de los teóricos de la escritura, independiente de la del lenguaje oral y se sitúa en el m i s m o nivel de importancia en la comunicación. La i n tención de comunicarse se traduce, teniendo en cuenta las características de la situación de intercambio, sea p o r medio de una realización oral, sea p o r una realización escrita. Esta autonomía de los dos sistemas n o significa que sean completamente extranjeros u n o a o t r o ; el escrito en ciertas condiciones puede r e p r o d u cir la palabra o r a l , pero esta función n o podría p o r sí sola justificar su existencia subordinada o puesta a u n lado p o r la oralidad. Es claro que la rehabilitación de la escritura n o significa afirmar 2

2

Gérard V i g n e r , Ecrire,

París, C i é , 1 9 8 2 .

30

su preeminencia sobre el lenguaje o r a l , sino subrayar s i m p l e m e n te su autonomía y considerar que, en ciertas situaciones, la escritura será el único m e d i o que, funcionalmente, manifestará la existencia del sentido y asegurará la transmisión. Los pedagogos del escrito, p o r su parte, subrayan la i m p o r tancia que debe darse a la situación de escritura en t o d o a p r e n dizaje, es decir a aquellas condiciones materiales, psicológicas y sociales que rigen el acto de escribir. Gérard V i g n e r considera que la comunicación escrita puede encararse bajo tres aspectos fundamentales: c o m o una comunicación diferida, dado que el receptor ausente la recibe posteriormente; distanciada: la reacción al estímulo de escribir no tendría la intensidad y la inmediatez de la reacción a la palabra oral y controlada: la ausencia de una interacción que p e r m i t a corregirse o aclarar malentendidos, c o m o sucede en lo oral, lleva al emisor a dotar a su escrito de dispositivos que reduzcan la anbigüedad y eviten los malentendidos. Los condicionamientos de una situación de escritura t i e n e n consecuencias tanto en las conductas del escritor c o m o e n la o r ganización interna del mensaje. En cuanto a organización interna del mensaje, aparece la necesidad de explicitar lo que en lo oral sería implícito, la construcción más rigurosa y diversas operaciones metalingüísticas o intertextuales que aseguren la c o m p r e n sión. Por su parte, en el sujeto que escribe se produce cierto distanciamiento, cierta lentitud y tendencia a la reflexión. U n o de los aspectos más interesantes en lo que se refiere al sujeto que escribe son las representaciones que él se hace del escrito, es decir el significado social que le atribuye al escrito. Representaciones que, c o m o veremos más adelante, es necesario explicitar, y muchas veces reconstruir, ya que son t a n determinantes para una competencia de la escritura c o m o la c o m petencia lingüística. La relación entre el que escribe y su lector, tanto en lo que respecta a la relación que tiene c o n él, c o m o a las representaciones que de su lector se hace, c o m o el efecto que busca producir en él, es o t r o de los componentes de base que u n a pedagogía de la escritura considera imprescindible p o n e r en es3

3

O p . cit.

31

cena para que los escritos se produzcan c o n todos los condicionamientos de u n a situación de escritura real. Varias conclusiones pueden derivarse de esta redefinición del escrito. U n a , la más obvia, es que u n aprendizaje de la escritura, ya sea en el m a r c o de una práctica abierta, ya sea en una pedagogía sistemática, n o puede sino tenerlas en cuenta. Otra, es que a nadie puede pedírsele de n i n g u n a manera una excelencia ni u n d o m i n i o previo a la práctica que los puede desarrollar. Es decir, e n términos concretos, que siendo la escritura casi una desconocida y su pedagogía en estos últimos años inconducente, y habiendo conocido, seguramente p o r falta de fe, pocos casos de ciencia infusa, hay que contar con que amplias capas de niños, adolescentes y adultos (en los que se incluyen también los docentes) n o d o m i n a n la escritura ni en sus niveles más simples n i en los sofisticados. S i m p l e m e n t e , n o se sabe escribir. -¿Y éstos, que n o saben escribir, van a escribir literatura? Verdaderamente, usted cree en la ciencia infusa. -Y vea, a la luz de los últimos debates pedagógicos, parece que todavía el Espíritu Santo multiplica las lenguas de sus fieles. C o m o último recurso...

¿Qué

escribimos?

En los comienzos, Literatura, tanto en los talleres abiertos c o m o e n los que se i m p l e m e n t a b a n en la enseñanza primaria y media y e n los que se dirigían a los docentes. Más adelante, en los grupos de taller relacionados c o n la docencia, c o m e n z a r o n a encadenarse una serie de descubrimientos que nos llevaron lejos. El p r i m e r o de ellos fue la Redacción o Composición, ese lugar que se había vuelto el lugar de residencia del fracaso de la e n señanza de Lengua y Literatura —fracaso en cuanto t o d o el rest o de la asignatura n o lograba que los chicos c u m p l i e r a n uno de sus objetivos fundamentales, esto es. armar medianamente bien u n t e x t o — , ese lugar t a n t e m i d o , rehuido o marginal, al conjuro del taller comenzó a florecer. Sólo una estrategia dirigida a defender ese espacio y a difundirlo podía argumentar entonces que en la escritura, tal c o m o se la implementaba en taller, se ponían en

32

práctica los conocimientos adquiridos c o n el estudio de la gramática, la n o r m a t i v a o l a literatura. L a verdad cruda es que, cuando se enfocaba el resto de la asignatura desde el ángulo de esa p r o ducción, se volvía evidente que n o se podía efectuar ningún traspaso a la producción de los discursos porque el resto de la asignatura adolescía de errores de base. Lengua proponía una gramática descriptiva limitada a la lingüística de la frase. E n Literatura, ni el placer de la lectura n i las vivencias personales frente a los textos eran tenidos en cuenta. A l texto consagrado se lo desmenuzaba en el análisis y las propuestas de escritura que se derivaban de él pedían, de una u otra manera, escribir u n refrito. E n cuanto a la N o r m a t i v a , abocada a corregir compulsivamente la ortografía, se debatía en un absurdo. Pretendía que se respetaran las convenciones del escrito —ortografía, puntuación, acentuación— sin hacer funcionar jamás el escrito c o m o tal, es decir, sin mostrar la funcionalidad de esas convenciones. " A la luz de los resultados del taller", se dijo antes. Es difícil sustraerse al encanto de las viejas frases retóricas. L a verdad es que la luz se iluminó de a p o c o y n o vino sólo del taller. P r i m e ro fue el deslumbramiento ante los textos escritos p o r los chicos. Después, el intento y la imposibilidad de efectuar traspasos c o n el resto de la asignatura, especialmente c o n la gramática. P o r últ i m o , nuevos aportes teóricos y pedagógicos que abrieron el c a m po. El resultado es ahora u n nuevo proyecto: realizar una práctica de la escritura que trabaje con los discursos c o n que los chicos, adolescentes y jóvenes entran en contacto en su vida social. Eso sí: partiendo de — o volviendo a — la literatura. En el encuentro que ahora se narra, parte de este nuevo p r o yecto se puso en práctica. En el aparecen también otros problemas y planteos que hoy enfrenta el taller.

33

Un encuentro

breve

con

grande

un grupo

que esta misión es imposible. Y hete aquí que, en este abismo de la i m p o t e n c i a , de p r o n t o la iluminación (¿estaremos en una vía mística?) se produce: vamos a encontrarnos exactamente e n la misma situación e n que a diario se encuentra la gente de M a d r y n , Bragado o Jujuy. -Estamos e n la m i s m a — podríamos mascullar.

El taller no se hace a pesar que todo quiere cambiarse

de todo, sino

por-

U n a invitación que llega desde Chivilcoy, Puerto M a d r y n , San Salvador de Jujuy, Venado Tuerto o Bragado. Serán doce, trece o quince horas distribuidas en uno y medio, dos o, c o m o m u cho, tres días, que es el t i e m p o del que la gente con esfuerzo puede disponer. El grupo: licenciadas, profesoras, estudiantes del profesorado, maestras, estudiantes de magisterio y del bachillerato. Es casi seguro que irá también la directora, asesoras pedagógicas, jefes de departamento y gente que n o está en la docencia y coordina talleres. Algunos escriben y h a n publicado. Para otros será la iniciación absoluta. Para tranquilizar el ánimo de la que recibe el llamado, la amable invitante agrega que n o sólo i n teresa la escritura, sino también la lectura, la enseñanza de la l i teratura, la gramática, la expresión oral y, p o r supuesto, la o r t o grafía. -¿No hubiese sido mejor llamar a Ciudad Gótica? - V i n i e r o n el mes pasado, pero acá, entre nosotras, la gente n o quedó m u y conforme. - A h , bueno — d i c e una, halagada, y se despide. A c t o seguido, comienza decirse: Recetas, n o ; pero la gente necesita pautas y una sistematización para implementar el taller. Práctica, pero también reflexión y fundamentación teórica. Participación, eso es lo fundamental (¿dijo que eran 6 0 ó 70?). Nada de solemnidad, pero t a m p o c o puerilidades. Y es entonces cuando, lenta, insidiosa, crece la certeza de

L a heterogeneidad de los grupos c o n los que hay que trabajar, las carencias, n o sólo del g r u p o , sino también las personales, porque n o hay t i e m p o que alcance para capacitarse o reciclarse en disciplinas que n o h a n hecho más que crecer vertiginosamente; las múltiples disciplinas a las que hay que pedir ayuda para p o der coordinar grupos de aprendizaje, la b r o m a renovada y macabra de los sueldos a f i n de mes, las formas sutiles o abiertas c o n que las instituciones alientan la burocracia e i m p i d e n el protagonismo docente, van creando una situación en la que el sentimient o de estar ante u n trabajo que supera nuestras fuerzas y capacidades es casi una constante. Ningún trabajo docente —sea el del taller o cualquier o t r o — puede obviar esta situación. M u c h o menos diremos, llevadas p o r nuestra sacrificada vocación docente: "¡Trabajemos a pesar de t o d o ! " , porque n o esperamos conquistar la salvación a través de la palabra. Conquistar para nosotros y para todos la palabra y la p a labra creativa es u n a más entre las conquistas p o r las que luchan los docentes hoy. C o m o toda modalidad o contenido de la enseñanza, el trabajo del taller responde a una ideología que, entre otras cosas, pide a los docentes que reflexionen sobre el r o l que les ha sido impuesto, lo cuestionen y tengan u n a participación n o sólo activa, sino protagónica en los cambios que pide la enseñanza. N o somos transmisores de saberes. S o m o s productores de nuevos saberes. D i c h o lo cual, podemos emprender el viaje u n p o c o más aliviadas.

34

35

1 Cómo se desarrolló el trabajo junto azul de Madryn

al mar

t a d — hacer crecer a l g u n o de los tres fragmentos que decían así:

Interesaba que el trabajo que iba a desarrollar el g r u p o sirviese luego c o m o objeto de reflexión: de alguna manera tenía que poner en escena los contenidos o, mejor dicho, las líneas fundamentales de u n p r o g r a m a de taller. Por otra parte, el funcionam i e n t o de los grupos debía mostrar de alguna manera la interacción que debe darse entre los integrantes de un taller. Después de las presentaciones y de esbozar u n m a r c o de trabajo, se le pidió al g r u p o que se dividiese en equipos de seis a ocho personas. L a p r i m e r a propuesta fue un juego: el viejo y sabio juego del Diccionario, que esta vez decía así: "Definir imaginariamente las siguientes palabras: buscaniguas - zahina - xara cinoglora. Nota: El diccionario que usted está manejando es también un diccionario enciclopédico. Las palabras pueden por tanto ser nombres comunes o nombres de personas, regiones, países, ciudades, islas, ríos, montañas, personajes de ficción, marcas o cuanto nombre propio a usted se le ocurra." Cada uno de los integrantes del g r u p o escribió las cuatro definiciones y las leyó a su equipo. E n este p r i m e r trabajo n o se dier o n indicaciones para el comentario, pero espontáneamente se señalaron similitudes en algunas definiciones y se descubrieron las asociaciones c o n palabras afines que las habían motivado. D e una manera espontánea, el grupo descubría u n primer mecanism o de asociación y de connotación. Por otra parte, todas habían leído, escrito, habían escuchado a las demás, y se habían reído. Se iba perdiendo la inevitable tensión de los comienzos. En la segunda propuesta, cuatro fragmentos tomados de relatos de Silvina O c a m p o , pusieron en escena personajes de nombres p o r lo menos inolvidables. Se pedía — c o n mucha liber-

" D o m i n g o A l o p e x se acordó de o t r o asombro y de otra i n fancia. Surgió en su recorrido, límpida, nítida, la panadería de J o sé Drangulsus, L a M e d i a L u n a . " " L a llamaban L i l a Violeta, de tal m o d o que, al llamar a una, llamaban instintivamente a la otra y contestaba aceleradamente." "George Selwyn nació en 1 7 1 9 , vivió en Inglaterra, fue u n h o m b r e correcto, p e r o había algo extraño en su conducta, cosa que n i n g u n o de sus congéneres quiso aceptar." En la lectura, se sugirió t o m a r c o m o p u n t o de observación la categoría de personaje y descubrir si para desarrollarlo se habían utilizado géneros c o m o el retrato, la historia de vida, la i n dagación psicológica o si se había preferido hacerlo crecer a través de sus acciones. El n o m b r e p r o p i o fue otro de los puntos sugeridos para el c o m e n t a r i o . Estas sugerencias n o eran excluyentes n i obligatorias. D e hecho, en M a d r y n u n apagón nos sumió en las tinieblas. L a gente trabajó a la luz de las velas y así resultó que, en equipos enteros, George Selwyn fue el protagonista preferido de relatos misteriosos. La interpretación de que esa preferencia se debía a que George Selwyn había vivido en el siglo de las luces fue bien aceptada. A la radiante luz de la mañana siguiente entramos en la p r o puesta que iba a ser más larga y también más exigente. Cada u n o de los equipos recibió una consigna distinta que a su vez se diversificaba. A u n q u e en dos o tres casos dos equipos recibieron la misma consigna, la gran mayoría de los integrantes del taller se enfrentaba con u n trabajo individual. Las propuestas — u n a p o r e q u i p o — son siete e n total y d i cen así:

4

L o s f r a g m e n t o s f u e r o n t o m a d o s d e su último l i b r o de r e l a t o s : Y así sucesivamente, celona, Tusquets, 1 9 8 7 .

4

36

Bar-

Apuro

en una

bibloteca

Una bibliotecario

encuentra

37

una mañana sobre

su mesa

una pila de libros que han sido generosamente donados. Tiene que'elaborar un informe sobre cada uno de ellos, pero el tiempo la urge. Afortunadamente, su larga experiencia le permite conjeturar el contenido y el género al que pertenece la obra con sólo leer su título. Los títulos son los siguientes: "El vuelo del tigre" "Levantad, carpinteros, la viga del tejado" " M e importa un comino el rey Pepino" "El hombre que fue Jueves" "Bajo el bosque de leche" "La mujer que llegó a caballo" "¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?" Se pide a las integrantes del grupo que ayuden a la bibliotecaha en apuros. Cada una elegirá uno de los títulos.

Vidas

perdidas

Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas, maravillosas, trágicas o fantásticas no han logrado aún la suerte de que algún escritor avezado en biografías cuente sus vidas y las transforme en personajes. Estas personas son: Enriqueta Aruelo Larri va Isaac Felipe Azofeifa Porfirio Barba Jacob Josefina Salud Xavier Abril Atuel Tormenta Lázaro Rompientes Se ruega a cada una de las integrantes del equipo que se encargue de narrar una de esas vidas y salve a estas personas del anonimato.

Seres

sobrenaturales

y también la luz". De esta población El Ivunche Zapam-zucum El engásem El chilludo La umita El Mikilo El familiar El basilisco

hemos

¡os

siguientes:

Se pide a cada una de las integrantes del grupo que se haga cargo de algunos de estos seres. Podrá describirlo, decirnos a qué región pertenece, qué otros nombres tiene y narrar alguna de las leyendas que lo tiene como protagonista.

Floresta

de Indias

"Las crónicas e historias de Indias (...) constituyen una documentación total sobre ¡a conquista de América, las culturas indígenas que abatieron y las nuevas formas de vida que crearon en las nacientes ciudades". Se pide a cada una de las integrantes del grupo que elija y narre uno de los fragmentos de una antología formada sobre las crónicas cuyos títulos —o comienzos— dicen así: Los rudos amores de Michele-de Cúneo. Del madurar de las esmeraldas. Vaca de Castro envía a su mujer tenacillas para depilar y recatados dineros. Alonso de Avila y la fantasma que se le aparecía en su prisión, en Francia. Margarita de Vergara, mujer que jamás escupió y que encaneció en una noche. La aventura de las tres enamoradas y del caimán.

"Seres imaginarios que escapan al rigor de las leyes biológicas y físicas han poblado siempre las noches del planeta 38

elegido

39

Revivir

las metáforas

narrar

Existen metáforas a las que una vida demasiado larga llevó a la muerte. Se ruega a cada una de las integrantes del grupo que en un texto breve se encarguen de revivir una o varias de ellas, de tal manera que recuperen el significado metafórico que tuvieron en sus comienzos. Las metáforas propuestas son: "rojo chillón"- "cae la tarde"- " el sol se levanta""la boca del río"- "los brazos del sillón"- "¡as patas de la mesa"- "los dientes del serrucho""el ojo de la cerradura""la boca del subterráneo".

Topónimos Un topónimo —un nombre de un lugar—se encuentra de las resonancias de ese espacio. Se ruega a cada una de las integrantes del grupo que describa inaginariamente estos lugares y narre la vida de sus habitantes: "Almuña de Tajuña"- "Cañas Dulces""Puerto Limón" "Alajuela" - "Orosi""Turrialba""Río Chanigola". lleno

Extrañas

bestias

Afirman los conquistadores que, cuando rica, se toparon con estas extrañas bestias:

llegaron

a Amé-

El manatí, vaca marina o pez mujer Grifos Los cocuyos y sus luces El tominejo o resucitado La churcha, que ambula con sus crías y degüetía nas Las vacas corcovadas o merinas

sus costumbres

y las leyendas

que sobre ellos

circulan.

En la lectura de los textos que resultaron, se sugirió a cada uno de los grupos que atendiera a dos aspectos en el comentario: u n o de ellos era la caracterización de los géneros que habían sido sugeridos: historia de vida, crónica, descripción física y o biológica, comentario crítico, leyenda, relato fantástico. El segundo fue la connotación del n o m b r e p r o p i o en las biografías, los topónimos y el bestiario. C o m o en la lectura anterior, esta guía sugerida n o era prioritaria ni excluyente. L a propuesta siguiente, que era también la última, suponía un trabajo de elaboración que requería —qué duda c a b e — m u chísimo más t i e m p o del que disponíamos. El planteo era el siguiente: Los textos escritos por cada una de las integrantes de los equipos son unidades independientes. Lo que se pide ahora a cada uno de los equipos es que—trabajando en conjunto—los integren en una nueva unidad textual. A n t e el justificado desconcierto de los grupos, el pedido se explícito un poco más diciendo: -Dado que estos textos tienen características de género comunes: son historias de vida, comentarios críticos, etc., u n a p r i mera solución, la más simple, sería buscar algún género de miscelánea que los englobe: p o r ejemplo: las biografías en u n quién es quién; los comentarios de libros en u n suplemento literario; los topónimos en u n Diccionario de lugares imaginarios; las crónicas en una Floresta de Indias: los animales en u n Bestiario. E n cualquiera de estos casos, un prólogo, un título y, si se quiere, notas, van a crear el paratexto que los englobe.

Se propone a cada una de las integrantes del grupo que elija alguno de estos animales. Podrá tanto describirlos como

-Otra posibilidad más estimulante y también más desafiante —se dijo a continuación— sería englobarlos en o t r o t i p o de escrito que exija una elaboración mayor, c o m o p o r ejemplo el diario de viajes de u n antropólogo o biólogo o naturalista o simplemente viajero. U n paso más se daría si se considerasen estos textos c o m o un material narrativo que puede reelaborarse c o n absoluta libertad. Si quieren verlo de otra manera: a partir de estos

40

41

galli-

textos, inventar una nueva ficción. . N o era fácil, n o . Y, sin embargo, los resultados superaron las expectativas. El t i e m p o , en cambio, traidor c o m o siempre, n o las superó. Se pudo escribir c o n calma, leer, leer y comentar tant o d e n t r o del equipo c o m o de equipo a equipo. N o hubo t i e m p o , casi, para las reflexiones finales y el que debía ser u n cierre se abrió para todos lados. Pero dado que no hay mejor cierre que u n cierre abierto, lo cual se intentará mostrar más adelante, n o nos lamentaremos. Más bien pasemos a una muestra de los trabajos que se seleccion a r o n entre las dos últimas propuestas. Los primeros trabajos son individuales y responden a la p r o puesta de los cronistas. Los que siguen: Diario de Facundo Fénix y La venganza de las metáforas, son el resultado de una reelaboración de las propuestas anteriores. En el primer caso, seres sobrenaturales. E n el segundo, metáforas muertas.

Crónicas e historias de Indias El regalo (Vaca de Castro envía a su mujer tenacillas depilar y recatados dineros)

llamó) a servirlo, y c o n la mansedumbre p r o p i a del conquistado, ella ganaba su afecto. Día tras día, hora tras h o r a , D o n Carlos iba mostrando a María las cosas que había traído de España: u n r o sario que lo ayudaba en los momentos difíciles de la larga travesía p o r los mares; pequeñas pinturas que reproducían acontecimientos de la vida en las Cortes; joyas heredadas de sus antepasados nobles. " L a soledad que lo abrumaba y el acercamiento dócil de M a ña t e r m i n a r o n p o r e n a m o r a r a D o n Carlos, quien la convirtió en su mujer. Y María cambió... hasta parecerse a la mujer que quedara en la lejana Europa. "Así pasaron los meses hasta que u n galeón llegado de España trajo la carta de S u Majestad en la que ordenaba a D o n Carlos regresar para unirse a los ejércitos que defenderían las tierras del norte. " Y c o n la promesa de volver partió el conquistador, y llegado a España envió a su hermosa nativa u n obsequio cuyo significado María nunca comprendió: tenacillas para depilar y recatados dineros." Beatriz Edit Osorio

para

" L a hermosa nativa había embrujado al orgulloso D o n Carlos de la Trinidad Vaca de Castro, Conde de Andalucía, Señor de la Isla de la Santísima V i r g e n María, Conquistador de esta parte de las Indias para gloria de Su Graciosa Majestad.

Del madurar

de las

esmeraldas

" C u a n d o tomó posesión de las tierras y de los hombres y de las mujeres, su ayudante trajo a su servicio a la más bella de las hijas del más anciano de los indígenas. "Las dificultades mayores que encontró D o n Carlos se debían a la falta de instrucción de la nativa, que n o comprendía cóm o debía servir a su señor. "...Poco a poco D o n Carlos fue enseñando a María (así la

"Contó la Bibliotecaria que la esmeralda era t a n real en esa página amarillenta y los indios ya estaban ahí. c o n la mansedumbre en la mirada y en los gestos. Llevaban las piedras en fuentes de cobre hasta u n t e m p l o que relumbraba de cal y sol. Detrás venían los otros, ademanes, miradas y vestiduras de metal, custodiando inútilmente una recién descubierta y p o r eso más codiciada riqueza verde. " L a Bibliotecaria quiso cerrar el libro, pero la esmeralda opuso toda su resistencia de silicato y glucina; p o r eso decidió entrar al t e m p l o c o n los nativos, dejando afuera a quienes n o llevaban fuentes de cobre. " E l indio más viejo la detuvo junto a braseros c o n sahume-

42

43

ríos y le dijo: - C u a n d o maduren estos frutos de la tierra, entrarán p o r esa puerta los hombres de corazas c o n h e r r u m b r e " . Alcira Beatriz Pekarek

Alonso Avila (Alonso Avila y la fantasma su prisión en Francia)

que se le apareció en

" A l o n s o de Avila, h o m b r e torturado c o m o pocos. Había caído en prisión no se sabe bien p o r qué. si p o r sus maldades o p o r sus exageradas generosidades. Tal vez lo más cercano a la verdad era su descontrol, ese descontrol extremo que indefectiblemente mata la cordura. También, c o m o t o d o torturado, buscaba la salida, u n a puerta, u n claro metafísico para escapar. " S u verdadera prisión no eran precisamente las cuatro paredes de su celda, sino las infinitas paredes tejidas p o r sus arrepentimientos: se arrepentía de haber amado hasta la desintegración tanto c o m o de haber odiado hasta la dureza. En soledad trataba de acordarse de algún m o m e n t o de equilibrio, pero se perdía en el t i e m p o , amnésicamente. "Hasta en el cuerpo se le notaba el desequilibrio: caminaba tambaleante, a veces hacia a un costado, a veces hacia o t r o . " T a n t o se inclinó u n día ( n o se sabe si por amor o p o r odio) que chocó violentamente contra una de las paredes de la celda, y así, de p u r o desequilibrio, además de la pared traspasó u n límite, detrás del cual tuvo dos sorpresas: el alivio, para él desconocido, y el saludo de una dama' 'desequilibradamente' sonriente que lo llamaba. " E l debutante del alivio sin saber p o r qué siguió a la d a m a imitando sus risas y su danza y una puerta se abrió. La mujer, siempre riendo y danzando, le dijo: -Acá tienes t u m u n d o , soy la representante del desequilibrio, vive u n p o c o c o n nosotros, comprueba que tus torturas n o tienen sentido. L o correcto son los sentidos extremos. " Y así. el sorprendido Alonso pasó u n t i e m p o i n t e m p o r a l , 44

deleitándose a ratos en el sector donde la regla era odiar hasta el c o l m o y a ratos volando en el amor. Y a u n p o c o agitado y m a reado, en cierto instante su caminar vacilante le produjo u n fuerte golpe en su cabeza. D e nuevo en la celda. " A partir de ese día, los guardias n o entienden nada: su expresión ha cambiado, sonríe todo el t i e m p o y cuando su ceño comienza a fruncirse, se levanta, camina hacia una pared y se golpea la cabeza." N o r m a Jindra

La aventura

de las tres enamoradas

y del caimán

"Llegados a las costas del Perú, Popodópulo. Cronista de Indias, tuvo una visión impactante de la actuación de tres indias: A m a u t a , Rexina y Patex. " A orillas del lago Kefro, las tres se metamorfoseaban; sus brazos y piernas se acortaban y convertíanse en extremidades repugnantes, gelatinosas, cubiertas de escamas verde oscuro. Sus cuerpos se alargaban y adelgazaban hasta adquirir u n a longitud a p r o x i m a d a de cinco metros de largo. "Las cabezas se cubrían de la misma capa escamosa que p o seía el resto del cuerpo y de ellas sobresalían los ojos, penetrantes, abultados e inquisidores. " D e las aguas surgía entonces u n caimán, que ejecutaba una danza electrizante e invitaba mágicamente a sus espectadoras a danzar j u n t o a él. El agua las absorbía lentamente y, pasadas tres horas, las tres mujeres eran encontradas a orillas del lago, desvanecidas y semiinconcientes. "Vueltas a la vida a través de la intervención del brujo de la tribu contaban que se sentían penetradas p o r una llama intensa que las envolvía y en cuyo interior aparecía u n h o m b r e alto, bello, atlético, que las mantenía atraídas en un estado de a m o r i n tenso e incontrolable." Ida Anqélica Rees

45

Los viajes de Facundo

Fénix

5

"Septiembre, 1er día a la mañana. A ñ o de 1 6 2 8 . " Y o , Facundo Fénix, m e dispongo a escribir este diario para que quede c o m o testimonio de m i fabulosa aventura. "Esta mañana, al disponerme para partir, escuché u n chillido. A s o m b r a d o p o r este ruido fui a la búsqueda de lo que lo causaba. Fue c o n gran susto y sorpresa que encontré una bestia de a p r o x i m a d a m e n t e dos metros de altura. Poseía este animal u n solo ojo ubicado en el medio de su frente, patas desarrolladas, su color era verde limón, tenía una gran t r o m p a c o n la cual aferraba a u n a n i m a l de m e n o r tamaño al que pretendía devorar. Esta ardua lucha era la razón de su chillido. "Septiembre, 3er día a la tarde. " R e t o m o nuevamente m i diario luego de tres días de intensa lluvia que i m p i d i e r o n mis salidas. " H o y quedé maravillado ante un lago. E n las cercanías encontré u n anciano quien me contó que en ese lago habitaba una rara especie de pez, de boca grande, dientes puntiagudos, ojos sobresaltados y cuerpo en f o r m a de espátula de color rojizo oscuro. " N o me aseguró la existencia de este animal, ya que p o r aquí se cuentan muchas leyendas fantásticas. "Septiembre, 3er día a la noche. " N o pudiendo conciliar el sueño salí en dirección a u n m o n te que había visto esta misma tarde. En la noche de luna llena, tranquila, silenciosa, comencé a escuchar u n ronquido que se volvía más fuerte a medida que me acercaba al m o n t e , donde pude divisar un e n o r m e animal que dormía. De p r o n t o , se levantó torpemente y pude ver, espantado, que ese ser gigantesco, de orejas grandes, blanco, algo deformado, tenía una apariencia m a l dita. Asustado p o r su presencia regresé al c a m p a m e n t o . D u r a n -

te toda la noche n o he podido conciliar el sueño. "Octubre, 1er día a la tarde. " R e t o m o m i diario luego de haberme mudado de región. Aquí la vegetación es más verde, el aire es más p u r o . "Encontré u n lago de aguas transparentes, m e sumergí, nadé u n rato sin descubrir que una e n o r m e sombra se acercaba. Salí corriendo y la sombra se acercaba cada vez más a la orilla, m e escondí rápidamente al ver que ese e n o r m e animal que salía del lago era de pequeña cabeza, poseía manos c o n tres dedos, u n ojo pequeño y o t r o m u c h o más grande; medía a p r o x i m a d a m e n t e dos metros y medio de largo, era gris, de cola larga terminada en p u n ta arqueada c o m o la del escorpión. Devoró c o n desesperación u n pequeño animal que n o alcancé a distinguir m u y bien. Por su color y tamaño podría decir que se trataba de u n zapam-zucum, único animal pequeño de esta región. "El gran pez regresó al agua y desapareció ante m i vista. "Octubre, 5 ° día a la noche. " O t r a de las tantas noches en las que n o he podido d o r m i r . "Comencé a hacer m i equipaje, ya que mañana m e d i s p o n go a regresar a m i pueblo. "Espero que m i diario sea u n testimonio de todo lo vivido. l

"Este diario fue dado a conocer p o r Juan Rauta, u n investigador que salió en busca de Fénix, ya que éste nunca regresó. "Rauta buscó p o r toda la región c o n creciente desaliento. A medida que la recorría n o encontraba rastros que aseveraran la existencia de Fénix. "Sólo encontró una fiera, de garras afiladas, pelaje negro y brilloso, c o n una cara m u y parecida a la de u n h u m a n o y c o n aspecto aterrador. "Facundo Fénix jamás fue encontrado. Se cree que h a sido devorado p o r alguna de las bestias que habitaba la región. O quizás n o . . . "

L a s a u t o r a s d e l d i a r i o d e F a c u n d o Fénix s o n a l u m n a s d e l 2 ° a ñ o d e l B a c h i l l e r a t o c o n orientación d o c e n t e d e P u e r t o M a d r y n . A l f i n a l d e su t r a b a j o i n f o r m a n q u e d e c i d i e r o n esc r i b i r el d i a r i o d e u n t o p ó g r a f o q u e e n c u e n t r a a n i m a l e s c o n las características d e los seres q u e ellas habían d c s c r i p t o e n el t r a b a j o i n d i v i d u a l .

Gloria Olloa Susana Petersen Alejandra M a n c h u l a

5

46

47

Patricia Spech Carla Iglesias Laura Mondragón

Metáforas muertas

6

"Llegó al departamento luego de sentirse una y otra vez deglutido p o r la devoradora de hombres. Buscó en sus bolsillos; el ojo de la cerradura se sintió herido p o r el frío punzante del metal. Por f i n , entró. A l verlo, el único sillón del cuarto, agobiado, dejó caer sus brazos y se desplomó; las patas de la mesa se debatieron en movimientos temblorosos y la roja alfombra c o m e n zó a chillar entre convulsiones y estertores." C a r m e n Nora Gutiérrez de Castellano

era. "Junto a su puerta, u n charco transparente. Las gotas parecían subir — ¿ o b a j a r ? — por la puerta. Levantó los ojos c o n sigilo, siguiendo cuidadosamente el sendero húmedo. L a vibración cobró vida ahora, u n t e m o r involuntario se apoderó de ella, u n asco indescriptible detuvo sus movimientos, u n sentimiento repulsivo, asqueroso controló su respiración... "El ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en la neblina transparente y deforme vertía suplicante una infinita catarata." María de los Angeles Meijome

La venganza

de las metáforas

L o s d o s p r i m e r o s t e x t o s r e s p o n d e n a la p r o p u e s t a i n d i v i d u a l : r e v i v i r las metáforas. El t e r c e r o : La venganza de las metáforas, es el t r a b a j o g r u p a l d e reelaboración.

"Juan de M a i r e n a volvía insistentemente sobre el t e m a de las metáforas para advertiles a sus discípulos lo delicado y peligroso que podía resultar su uso inadecuado o extemporáneo en las cuartillas de u n joven escritor. " L a tarde caía y se deslizaba suavemente entre el cielo y la gente. Después, mientras intentaba una extraña pirueta, resbaló y dio contra el suelo, rompiéndose en m i l pedazos. Mientras el maestro hablaba, recordó que el ojo de la cerradura se había sentido herido p o r el frío punzante del metal. Recordó también que el único sillón del cuarto, agobiado, había dejado caer sus brazos y se desplomó, mientras las patas de la mesa se debatían e n movimientos temblorosos y la roja alfombra comenzaba a chillar entre convulsiones y estertores. —Estad con los ojos abiertos —les decía a sus discípulos—, no vaya a ser que seáis absorbidos p o r la boca de río de las perogrulladas. La creciente es fuerte y esa boca siempre está abierta, y anhelante de expresiones desafortunadas. El escritor joven nunca debe dejarse morder p o r los dientes cortantes de ese dañino serrucho. " L a imagen repiqueteaba una y otra vez en su cerebro. ¿Por

48

49

El ojo "Llegaba, todos los días, sigilosamente, sola, siempre sola. Introducía la llave en el ojo de la cerradura y recibía c o m o una bofetada la oscuridad y el silencio. " U n a noche, al subir las escaleras de la vieja casa de pensión, notó que una hebra de agua se deslizaba p o r los escalones. El hec h o la intrigó. Avanzó c o n los ojos bajos, escudriñando el d i m i n u t o río que avanzaba ¿o retrocedía?, c o n ella. Pensó en la soledad; alguien que lloraba lo pensó p o r ella. " S u confrontación silenciosa la sorprendió de p r o n t o llegand o al piso de su habitación. El d i m i n u t o arroyo parecía venir de allí. ¿Sería posible? U n a vibración parecida al miedo empezó a latir en su mente. " S i n levantar la vista del suelo, apuró el paso, faltaba poco, ya casi llegaba. Reconoció la tabla levantada del parquet. Allí, allí 6

qué esta maldita manía de sentirme vivo sólo cuando sueño? U n a vibración parecida al miedo comenzó a latir en su mente. — M a e s t r o Mairena —saltó u n discípulo—debemos concretar. El m a n t o de la noche se avecina precedido p o r el rojo chillón de las nubes del poniente, antaño blancos copos de algodón. " M a i r e n a , ajeno, ausente, siente que el m u n d o se desintegra y la oscuridad lo penetra. "Recuerda cuando al subir las escaleras de la vieja casa de pensión, descubrió la hebra de agua que se deslizaba. " L a vibración cobra vida ahora, u n t e m o r involuntario se apodera de él. Instintivamente mira hacia la puerta: el ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en una neblina transparente y deforme vierte suplicante una infinita catarata que lo arrastra, esta vez, definitivamente." Silvia Iglesias Patricia Amadío N o r a Castellano Pedro Zudaire María de los Angeles Roberto María de los Angeles Meijome

Donde cerrar

se intenta el cierre

C o m o se dijo más arriba, interesaba que el trabajo que realizaba el g r u p o pudiese luego volverse objeto de u n a reflexión que es la que se intentará realizar aquí. Conviene sin embargo aclarar que tanto la escritura c o m o la lectura son y a prácticas reflexivas, y de esa manera fueron propiciadas y encaradas d u r a n te el trabajo. Esta que vamos a abordar ahora es una reflexión — u n análisis— de o t r o t i p o : una reflexión sobre la situación de escritura, sus procesos, los contenidos de u n p r o g r a m a . U n a reflexión sobre el aprendizaje de la escritura.

Grupos a) La

o equipos

de

trabajo

dinámica

En cada uno de los equipos, y más tarde c o n la totalidad del grupo, se creó una situación de enunciación real. Estaban efectivamente presentes los c o m p o n e n t e s de una situación de c o m u nicación escrita: el emisor (sujeto que escribe), el receptor (lector) y se había establecido el t i p o de texto — l i t e r a r i o — que d e t e r m i naba tanto u n tipo de organización textual c o m o la búsqueda de u n efecto específico. Se pidió para estos textos u n o de los modos de recepción que le son habituales: el c o m e n t a r i o literario. Se dejaba de lado por lo t a n t o o t r o t i p o de respuestas: la crítica de gusto o de va-

50

51

loración. Más adelante, se aceptó o t r o tipo de respuestas: la pregunta sobre las maneras cómo se había trabajado, lo cual i m p l i caba de alguna manera conocer algo del proceso del trabajo, conocer sus etapas. b) Por qué trabajamos

así

Cada u n o de los integrantes del grupo sabe antes de escribir que su texto será leído o comentado. Esta situación de c o m u nicación creada p o r el taller se acerca en gran medida a las situaciones sociales de comunicación. Desde cualquier p u n t o de vista que se la considere (desde la lingüística, la pedagogía o desde u n enfoque psicosocial) esta certeza es clave: el que escribe establece en ese m o m e n t o la relación con el lector que en las situaciones de comunicación escrita determina la organización material que dará a su texto en busca de un efecto literario. Esta respuesta del público que gravita sobre el que escribe es, en u n grupo de taller, inmediata, y esta característica la aprox i m a al t i p o de respuesta de u n mensaje oral. S o n razones pedagógicas las que parecen aconsejar que durante u n t i e m p o se m a n tenga así. Por una parte, suele suceder que unos comentarios m o tiven otros en una reflexión conjunta donde se descubre tanto la organización de un texto c o m o sus niveles de significación. Por otra parte, el que escribe registra de inmediato a través de los comentarios si logró los efectos que quiso producir. Por último, es una experiencia decisiva para una persona que comienza a escribir descubrir las diversas lecturas que los demás hacen de su texto y también el hecho de que su texto sea leído c o m o u n texto "de a u t o r " . Esta respuesta gravita en la imagen de escritor que de sí m i s m o tiene. C u a n d o los escritos se han vuelto más complejos y más largos, cuando las primeras destrezas se h a n adquirido y los deseos de ser oído de inmediato se han satisfecho, el comentario puede diferirse y también diversificarse: la respuesta puede ser o t r o escrito. E n cualquier caso, es i m p o r t a n t e que esta respuesta busque su equivalente en las respuestas sociales que recibe u n escrito: c o m e n t a r i o de otra persona que escribe, correspondencia de

52

escritores, crítica especializada o periodística, i n f o r m e del asesor de una editorial. En síntesis: emisión y recepción f o r m a n una unidad indisoluble e n la producción de textos. Pensando en su razón de ser y también en su eficacia pedagógica, hay que recordar que si c o n este t i p o de interacción fue c o m o el niño adquirió y aprendió a utilizar el lenguaje, ésta sigue siendo la única m a n e r a eficaz de desarrollar las competencias comunicativas. Si se acepta este postulado, se c o m p r e n d e hasta qué p u n t o se vuelve p r i o r i t a r i o organizar estos circuitos verbales e n el aula o en cualquier o t r o grupo que tenga c o m o objetivo la adquisición de competencias lingüísticas, sean éstas o n o literarias. En el caso de que el escrito funcione totalmente c o m o t a l , es decir cuando la recepción es la lectura visual de u n texto que se realiza en ausencia del que lo escribió, el que escribe se ve obligado a asegurar su legibilidad de u n a manera más estricta. Asegurar la legibilidad del escrito significa, entre otras cosas, ocuparse de su diagramación, separación en párrafos, puntuación, uso de los signos auxiliares y ortografía. Resulta así que u n a de las causas de las faltas de ortografía que tanto perturban a los padres y a los docentes es justamente que el escrito nunca funciona com o tal (no se puede considerar que el docente llevándose a casa los deberes de los chicos para corregirlos constituya u n receptor real de una situación de escrito real). E n u n a situación de escrito real, el emisor tiene u n proyecto o, si se quiere, busca u n efecto: i n f o r m a r , divertir, prevenir, lograr apoyo. Esa búsqueda de efecto sucede cuando u n g r u p o escribe u n cuento o u n a novela para ser leída p o r otros, o cuando se confeccionan periódicos escolares, o murales, o cuando se elaboran informes o fichas para ser utilizadas en u n trabajo (biología, ciencias sociales, literatura) o cuando se envía — p o r c o r r e o — una carta, o cuando los chicos se pasan debajo de los pupitres u n mensaje. Las marcas del escrito sirven — e n p a r t e — para suplir lo que en la oralidad son gestos, silencios, contexto, entonaciones. Si el escrito n o funciona c o m o escrito, la ortografía n o sirve para nada y el resto son formalidades inútiles.

53

¿V por qué esas

consignas?

Las consignas que se eligieron intentaban, p o r una parte, trazar sintéticamente u n posible recorrido de u n p r o g r a m a de taller. Por otra parte, buscaban poner en escena algunos de los problemas que parecen claves h o y en la producción de discursos. Cuando u n taller se inicia, se puede diagnosticar c o n bastante certeza que la mayoría de los integrantes del g r u p o ha escrito m u y p o c o y casi nunca ha realizado una práctica de la escritura creativa. Por otra parte, es común que confundan el escrito creativo c o n la expresión de sentimientos o vivencias y no logren distanciarse de lo que escriben. Si este diagnóstico es exacto, de i n m e diato aparece la necesidad de realizar una etapa de aprestamient o , en la que el g r u p o n o sólo vaya descubriendo y paulatinamente d o m i n a n d o el escrito, sino también modifique actitudes: de la subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereotipos al gusto p o r la experimentación. D i c h o en términos más acordes con una definición lingüística, que el grupo revise las representaciones del escrito. U n t i e m p o para revisar esas representaciones y también, en una p r i m e r a operación, para desembarazarse de ellas. Parece posible en efecto realizar u n recorrido que comience con la c o n quista de una relación más libre y personal con la palabra para ir luego logrando un d o m i n i o que permita responder con escritos apropiados a las diversas demandas sociales con toda la complejidad y formalidad que estas requieren. N o parece que una enseñanza formal: enseñar cómo se escribe una narración, una descripción, una carta, lleve más que a repetir esa narración, esa descripción, esa carta. Por otra parte, esa formalización dejaría de lado —despreciaría y también desaprovecharía— la capacidad que la palabra personal tiene de construir a una persona t a n t o e n su imaginario c o m o en su capacidad de reflexión. Consecuentemente, en esta primera etapa, el taller p r o p o ne consignas que pidan escritos breves, lúdicas (como el diccionario), c o n mecanismos de producción simples: reiteraciones

(como los predominios), inclusiones (de palabra, frases), ampliaciones de textos, reducciones, montajes, traducciones imaginarias, invención de palabras o de nuevos significados. Consignas lúdicas, imaginativas, simples pero n o tontas. Muchas de ellas son capaces de movilizar antiguos sueños sobre el lenguaje y, al mismo t i e m p o , admiten u n estricto análisis lingüístico. Diccionario, ese viejo y sabio juego que pide definir imaginariamente palabras p o c o conocidas, pone en escena u n nivel del sentido, el de la connotación. Si todas las palabras d e n o t a n , es decir, nos dan u n conjunto de informaciones que les p e r m i t e n entrar en relación con u n objeto extralingüístico. no es menos ciert o , — y para la escritura interesante y p r o v e c h o s o — que tienen también una buena cantidad de sentidos que podríamos llamar agregados, sugeridos más que asertados y sin duda alguna secundarios c o n respecto a los denotativos, pero en absoluto desechables, sino m u y aprovechables. Estos sentidos agregados resultan de diversos mecanismos. U n o de los más transitados es el de la asociación. A una palabra se le suele agregar el significado de o t r a a la que se asocia porque es parecida fónicamente (y es por eso que a buscaniguas se la definió c o m o busca enaguas o busca ciudades antiguas) o porque es sinónima o antónima. o porque se suele c o m b i n a r c o n ella {tapia con sordo porque se es sordo como una tapia) o porque ha sido utilizada en algún otro contexto o código que pertenece a nuestra cultura (almacén de la esquina puede r e m i t i r m e a Borges y puedo decir de u n a gorda monstruosa que es fellinesca) y existen también objetos que al ser utilizados c o m o signos — al ser nombrados si se q u i e r e — arrastran consigo valores — s i g nificados— que les han sido atribuidos p o r toda una c o m u n i d a d (a u n p e r r o la fidelidad, al color negro el duelo). Esta iluminación teórica que se desarrolla en el c a m p o de los estudios del sentido, enfocada desde el ángulo de la producción sirve para conocer y posteriormente activar estos mecanismos asociativos en un trabajo de rescate de esas significaciones difusas — c o n n o t a c i o n e s — que ya sea social o individualmente se otorga a las palabras. Porque hete aquí que. si muchos de estos

54

55

significados son sociales, otros muchos son individuales, un " c o n j u n t o de valores que cada uno de nosotros asocia c o n el concept o sobre la base de su experiencia personal" y que "actúan sobre la afectividad y dependen de la imaginación" . Estas significaciones que no están rígidamente codificadas constituyen algo así com o una materia imaginativa verbal que se p r o p o n e utilizar en u n texto. S o n , quizás, los sueños del lenguaje — a l g u n o s c o m p a r t i dos, otros personales— los que se incita a desplegar. Es u n sueño colectivo sobre el lenguaje que los sonidos tengan u n significado: que sean brillantes, opacos, compactos o blandos; que las palabras se parezcan a las cosas o los nombres a las personas que los llevan o a los lugares que n o m b r a n . 1

Catherine Kerbrat-Orecchioni dice: "más allá de su increíble arbitrariedad, que a veces los mismos autores reconocen, y otras veces reivindican lúdicamente, estas elucubraciones tienen el mérito de poner en evidencia hechos que el racionalismo positivista de la lingüística de principios de siglo ocultó durante m u cho t i e m p o ; es decir, que las palabras son en primer lugar objetos sonoros que se m a n i p u l a n c o m o tales, con los cuales se puede jugar y que juguetean incluso entre ellos p o r iniciativa p r o p i a ; hay que aceptar su lubricidad y dejarlos jugar juntos, c o r r o m p e r se uno a o t r o , deslizarse uno sobre o t r o , atraerse o rechazarse m u t u a m e n t e , pero al m i s m o t i e m p o son maleables y se los puede trabajar, dice Joyce, c o m o el escultor trabaja la p i e d r a . " 8

T o d o u n programa para la primera etapa del taller.

Trabajar

a partir de consignas

o

propuestas

Las propuestas fueron similares en rasgos globales: pedían biografías, leyendas, crónicas, descripciones. A l m i s m o t i e m p o se diversificaban: eran distintos los nombres, las frases o títulos. C o n esta estrategia se buscaba crear cierta semejanza entre los textos y evitar la monotonía. K e r b r a t - O r e c c h i o n i , C a t h e r i n e , La connotación, 131. Ibid, págs. 5 1 - 5 2 .

7

8

56

B u e n o s A i r e s , H a c h e t t e , 1 9 8 3 , pág.

Es una de las reacciones más frecuentes de los integrantes de un taller la sorpresa ante la diversidad de respuestas que puede tener una misma consigna. La gente suele decir, después de oír la lectura de o t r o : " Y o no entendí bien la consigna, la hice de o t r a m a n e r a " . Es notable esta reacción, porque siempre se advierte, antes de comenzar a escribir, que la consigna es una p r o puesta — y es por eso que se n o m i n a de dos m a n e r a s — , y que puede ser interpretada c o n libertad. Si dejamos de lado lo que la normatividad ha inculcado, queda en pie la sospecha de que t o d o escritor es u n totalitario que solo admite el m u n d o que ha creado o comenzado a crear en sus textos. Sospechas a un lado, es clave este m o m e n t o en que una persona se enfrenta c o n la pluralidad de los textos. Es clave porque significa una comparación que abre una brecha de duda sobre su p r o p i a producción y lo lleva tanto a reconocerse y afirmarse en sus propias elecciones com o a incorporar los recursos que más le interesan de los textos de sus compañeros. S i n duda alguna, es la c o m u n i d a d de trabaj o la que crea este m o m e n t o privilegiado del intercambio grupal. Por una parte, diversidad de respuestas; p o r la o t r a , rasgos similares. Los rasgos similares p e r m i t e n al coordinador conceptualizar c o n la colaboración del g r u p o y con los textos producidos p o r el g r u p o aquel aspecto que se hubiese propuesto p o n e r en escena o problematizar mediante la consigna, ya fuese la descripción, la narración, el a r g u m e n t o o la trama de u n relato, o cualquier aspecto que le interesara plantear. En síntesis, el coordinador incita desde la consigna misma a realizar u n trabajo con u n aspecto que le interesa tratar y de los textos resultantes va extrayendo los rasgos que hacen a su elección para reflexionar sobre ellos y conceptualizarlos. Esta estrategia de trabajo que da u n giro de 1 8 0 grados a la metodología clásica, al plantear teóricamente u n t e m a y luego realizar una ejercitación que evalúe si se lo repite correctamente, exige algunas precisiones y suscita otras tantas reflexiones. En cuanto a las precisiones: n o es cuestión t a m p o c o de lanzar una consigna ante cualquier grupo y ver qué pasa. H a y grupos que necesitan ser largamente activados p o r medio de juegos, conversaciones, lecturas, intercambios de experiencias antes de

57

pasar a la escritura. Sin embargo, habría que decirse que. si u n g r u p o n o puede responder o responde m a l o insuficientemente a las consignas que se le p r o p o n e n , lo q u e h a y que p o n e r en tela de juicio es t o d o el proyecto que se t i e n e frente a ese g r u p o , porque de lo que se trata es de desarrollar las competencias que ya traen —desarrollarlas cuanto sea p o s i b l e — p e r o a partir de ellas mismas. Y ya pasando al orden de las reflexiones: es bien c o m p r e n sible el conflicto de un docente que se enfrenta c o n u n g r u p o de alumnos c o n competencias comunicativas m u y bajas. L o s niveles de competencia son retraducidos en niveles de capacidades p o r el curriculum, y el docente, presionado p o r lo que es una exigencia pluralmente social, opta para alcanzar esos niveles p o r una enseñanza basada en la reiteración, d o n d e lo que se les p r o pone es copiar algunos modelos. L o que consigue es que los alumnos formalicen algunos tipos de mensajes que forzosamente deberán ser limitados (y allí también se podría rastrear u n o de los orígenes de los híbridos géneros escolares). Si realiza una evaluación honesta, debe reconocer que, en cuanto a capacidad personal de uso del lenguaje, en cuanto a desarrollo de la c o m p e t e n cia comunicativa, n o consiguió nada. Más bien la inhibió, porque se acentuaron o se originaron configuraciones —representacion e s — inhibitorias de la lengua: la lengua es algo que se aprende en la escuela y n o tiene nada que ver c o n mis necesidades, n i las sociales n i las privadas. Y también se crean consecuentes actitudes de rechazo. Parece importante detenerse a reflexionar sobre el lugar que se le i m p o n e al docente — y a sea maestro, profesor o coordinador de t a l l e r — en este conflicto. El es el que se enfrenta con el grup o , c o n sus carencias, sus problemas, sus rechazos quizás ya i n corporados. Detrás de él está la institución, el curriculum, la sociedad que acordó cuáles eran los niveles que debían alcanzarse. El necesita equilibrar estos dos polos: la realidad del g r u p o c o n el que se enfrenta y las exigencias sociales. Si el docente no tiene la libertad y también la capacidad para equilibrar esas dos exigencias parecen quedarle dos salidas: el autoritarismo educativo ( y , en esa opción, reiteración y formalización podrían leerse c o m o

Sólo algunas de las consignas de la p r i m e r a etapa de taller enuncian el género en que deben resolverse: definición (como en el diccionario), descripción, poema. En su mayoría sólo piden escribir u n texto y eluden así, astutamente, la especificación genérica. C o n los fragmentos de Silvina O c a m p o entramos e n la narración y c o n ella en la que sería una segunda etapa de taller, que p r o p o n e abordar este género universalmente conocido y afortunadamente difundido. Es decir que, si en la p r i m e r a etapa trabajamos c o n la palabra sin ceñirnos todavía a un género, a h o r a pasamos a tener en cuenta los problemas de la estructuración textual. Gráficamente, imaginamos u n trabajo que p r i m e r o de pie a la dispersión verbal y luego se plantee problemas de estructura. Si p r o p o n e m o s narrar, s u p o n e m o s que los textos deberán estructurarse siguiendo las convenciones del género. Esperamos entonces que sus unidades — q u e en el caso de la narración son h e c h o s — establezcan entre sí u n a relación dinámica o causal y que estos hechos se m o d i f i q u e n o pasen de un estado a o t r o gracias a las fuerzas que los m u e v e n : los denominados actantes. T a m p o c o nos cabe la m e n o r d u d a de que si estos dos estadios de

58

59

metodologías consecuentes) o actitudes de identificación c o n el g r u p o , que t a m p o c o l o dejan ubicarse en el lugar en que debe estar: trabajando c o n ellos pero no confundido. Consigna: revivir esta metáfora: entre la espada y la pared. Y c o m o ya nadie quiere tener u n m o n u m e n t o impereceder o en la m e m o r i a d e sus alumnos sino u n lugar real de trabajo p r o ductivo y satisfactorio, la única solución posible de este conflict o es conquistar los lugares donde se t o m a n las decisiones. Si ésta parece u n a consigna, no hay que asombrarse: es u n o de los géneros que prolifera en los m o m e n t o s de combate. Permitida esta digresión (género discursivo), que va, sin e m bargo, al fondo del asunto (metáfora que podría revivirse), sigam o s c o n el análisis del trabajo.

Segunda consigna: La narración

fragmentos

de Silvina

Ocampo

una estructura textual — q u e son tan eficaces p a r a asegurar su cohesión y su legibilidad— fueran explicitados antes de escribir atontarían los saberes narrativos que tiene el g r u p o . A f o r t u n a d a m e n t e , la narración es lo suficientemente conocida — a u n q u e sea i n t u i t i v a m e n t e — c o m o para que resulte perfectamente posible enunciar propuestas que a p u n t e n a su estructura o a otros niveles y posteriormente explicitar el sistema de reglas y llevarlas a un claro conocimiento del grupo. Este a posteriori permite evaluar cuáles son las competencias textuales del g r u p o para jerarquizar de acuerdo c o n sus necesidades — q u e son las de la comunicación— los aspectos que se van a explicitar. En una narración, esos dos niveles que el estructuralisrno siguiendo a los formalistas rusos llamó historia (nivel de las acciones y sus actantes) y discurso (nivel de la enunciación) pueden ser considerados c o m o u n progresivo p r o g r a m a de trabajo. La historia es denominada p o r las gramáticas textuales macroestructura narrativa. El discurso o nivel de la enunciación ha sido exhaustivamente analizado p o r la teoría de la enunciación. Se podría decir que la narración ha sido uno de los objetos preferidos p o r la teoría l i teraria, la semiótica y las gramáticas textuales. Existen p o r otra parte aplicaciones pedagógicas interesantes. Frente a ese amplio material sólo parece necesario recordar que se sabe narrar porque la narración es uno de los géneros discursivos más comunes y vivos en los intercambios verbales. C o nocer las reglas del género servirá para poder desarrollar narraciones más complejas, dinámicas o dramáticas. Servirá más adelante para narrativizar conceptos abstractos a fin de ser mejor c o m p r e n d i d o o para reconocer las trampas narrativas cuando nos quieran convencer de la bondad de un producto o de una idea contándonos u n cuento. La narración, p o r otra parte, es un género que abarca especies m u y diferentes: crónica, historia, mito, leyenda, biografías, géneros todos que aparecieron en la última etapa del trabajo a la que pasamos ahora.

60

Los géneros discursivos en la vida

o hay lecturas

tan

fuertes

En la historia d e l taller algunas lecturas fueron decisivas. U n a d e ellas fue El problema de los géneros discursivos de M . M . Bajtin. No se podría recomendar bastante la lectura de este ensay o de Bajtin al docente de Lengua que quiera ver criticada — y dem o l i d a — esa lingüística de raíz saussureana y posterior florecim i e n t o estructuralista que. al ser transferida a la enseñanza de la Lengua, cerró el paso a las prácticas lingüísticas. La lengua c o m o sistema se puede describir, dijo, más o menos, Saussure. El habla, que es individual, asistemática y queda librada al arbitrio de cada hablante, n o . Para la pedagogía de la lengua, el corolario fue obvio: centremos la enseñanza en la L e n gua, esto es, en el código. Aquel que conozca bien el código p o drá luego hacer buen uso de él en el habla. Cuando Bajtin discute con esta tradición lingüística replica — e n ruso y c o n u n lenguaje académico— que el uso de la lengua, lejos de ser individual, asistemático y libre está pautado p o r los muy diversos géneros del discurso. Cada esfera del uso de la lengua, es decir, cada actividad humana que utiliza la lengua — d i c e B a j t i n — elabora tipos relativamente estables de enunciados a los que él va a d e n o m i n a r géneros discursivos. "Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas c o n el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son t a n multiformes c o m o las esferas de la actividad h u m a n a . " Siendo las actividades humanas tan variadas, variadísimos serán los géneros discursivos. Entre los géneros discursivos se pueden incluir tanto los diferentes tipos de diálogos cotidianos, c o m o el relato cotidiano, una carta, u n a orden militar, u n decreto, todo el r e p e r t o r i o de los oficios burocráticos, las múltiples manifestacio9

B a j t i n . M . M . , " E l p r o b l e m a d e los g é n e r o s d i s c u r s i v o s " , e n Estética de ¡acreación verbal, M é x i c o , S i g l o X X I , 1 9 8 2 . V e r también Valentín N . V o l o s h i n o v , El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, B u e n o s A i r e s , N u e v a Visión, 1 9 7 6 . U n p a n o r a m a a c t u a lizado s o b r e el análisis del d i s c u r s o p u e d e e n c o n t r a r s e e n Introducción a los métodos de análisis del discurso de Dominique Maingucneau, Buenos Aires, Hachette, 1 9 7 6 . 9

61

nes científicas así c o m o todos los géneros literarios desde u n d i cho hasta una novela en varios t o m o s . Cada u n o de estos géneros tiene t a n t o u n a construcción p r o p i a ( una estructura; modos de iniciarse y d e finalizar, cierta organización interna) c o m o temas o contenidos a los cuales se aplica y además determinado estilo (para Bajtin, una selección p r o p i a de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales). U n p o c o más adelante, Bajtin establece una diferencia e n tre los géneros discursivos primarios (simples) constituidos e n la comunicación discursiva inmediata, y los secundarios (complejos), que surgen en condiciones de comunicación cultural más compleja, principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica. Entre los géneros primarios y secundarios, Bajtin establece una relación de origen. En el proceso de su formación, un género secundario absorbe y reelabora diversos géneros primarios. A l entrar en un género más complejo — u n a n o v e l a — un género p r i m a r i o simple — u n diálogo de la vida cotidiana, una c a r t a — perderá ese contacto inmediato c o n la realidad, pero participará de la realidad a través de la novela, es decir c o m o acontecimiento artístico y no c o m o u n suceso de la vida cotidiana. Bajtin reafirma así el vínculo que aun las formas más elaboradas del lenguaje establecen c o n la vida. Este ensayo de Bajtin, del que sólo se enuncian los p r i m e ros pasos, fue, c o m o se dijo más arriba, decisivo en el taller. Sin duda es necesario aclarar que el hecho de que para nuestro trabajo esta lectura fuese tan crucial no lo vuelve a Bajtin responsable de nuestras interpretaciones n i de las propuestas de trabajo. N o se dice que lo hayamos seguido fielmente n i que hayamos elaborado algún modelo de producción de discursos que lo siga. Bajt i n , tal c o m o sucedió c o n algún ensayo de Barthes o c o n La connotación de Catherine Kerbrat-Orecchioni, significó u n aporte m u y valioso a líneas de trabajo que ya se iban esbozando. Entre esos trabajos se encontraba la propuesta de escribir 1 0

1 0

R o l l a n d B a r t h e s , " P r o u s t y los n o m b r e s " , e n Nuevos

Siglo X X I , 1 9 7 6 .

62

ensayos

críticos,

Buenos Aires,

relatos policiales a partir de aquellos escritos — l a crónica policial periodística o la causa c r i m i n a l — que e n t r a r o n en la constitución del género y que c o n t i n u a r o n siendo para algunos autores u n o de los materiales predilectos. En esa misma línea, reconocer en algún cuento policial — L a aventura de ¡as pruebas de imprenta de Rodolfo W a l s h — la reelaboración de las formas genéricas de la instrucción judicial: inspección ocular, informes de peritos, declaraciones testimoniales, guió consignas que pedían la reelaboración literaria de esos escritos que t o m a m o s de causas c r i m i n a les. Por o t r a parte, este ensayo reformulaba y precisaba u n a orientación general del taller: la de apelar a la variada gama de saberes discursivos que los chicos iban i n c o r p o r a n d o en las otras asignaturas escolares —geografía, biología, historia, geometría— c o m o a otros géneros utilitarios —recetas de cocina, instrucciones para el uso de una máquina— de m o d o tal que se reelaborasen literariamente.

Los géneros en acción La concepción bajtinianadel discurso impulsó también nuevas consignas de trabajo. La tercera propuesta que se le planteó al g r u p o de M a d r y n sigue esa orientación. Si la analizamos ahora desde ese ángulo, descubrimos que a la bibliotecaria se le pedía que escribiese un resumen de contenidos ( o más específicamente u n argumento) y u n comentario crítico (género que suele ser maravillosamente parodiado): los personajes pedían su biografía, los cronistas obviamente escribirían crónicas, revivir m e táforas inclinaría a la narración fantástica, los topónimos p r o piciaban la descripción geográfica y el discurso publicitario de los folletos turísticos que. c o m o es bien sabido, bordea la utopía; los seres fantásticos pedían su descripción biológica y sus leyendas y, p o r último, los animales esperaban su descripción biológica, sus leyendas y las definiciones o increíbles historias de palabras de los diccionarios etimológicos. Ni falta hace decir que la elección de estos géneros era acorde c o n la competencia gené-

63

rica de los integrantes de los grupos y q u e o t r a s serían las elecciones si se dirigiesen a otros niveles. Si se analizan los textos que resultaron de estas consignas, se puede establecer una gradación que va desde aquellos que se ciñen estrictamente al género hasta los que t o m a n al género com o t e m a del texto, tal c o m o sucede e n Del madurar de las esmeraldas, donde u n o de los temas de la narración es la situación misma de entrar en relación c o n u n a crónica (y sus consecuencias). Si lo vemos desde el ángulo de una pedagogía del escrito, este abanico que va de la sujeción a la libertad podría leerse como la expresión de u n mayor a m e n o r d o m i n i o del escrito, siempre que se considere que aquellos textos que "obedecieron" más den o t a n u n t e m o r a abandonar ese m a r c o de referencia que es la estructura genérica. Casi de inmediato surgen otras consideraciones que contrapesan este juicio: es bien posible — y de hecho sucedió— que personas que no d o m i n a n aún el escrito tengan actitudes más permisivas o creativas y se lancen libremente a reelaborar el género que se les propuso, a u n cuando n o logren com o resultado final una coherencia genérica. Todas estas elucubraciones que tienden a descubrir los distintos c o m p o r t a m i e n t o s frente a la escritura abandonarían el ter r e n o conjetural si se le propusiese al g r u p o u n m o m e n t o de reflexión posterior a la p r i m e r a lectura. A l grupo de M a d r y n n o se le concedió este espacio p o r dos razones. U n a , p o r la falta de t i e m p o . Dos, porque n o se había pensado aún en este ángulo de análisis que podemos plantear así: el género discursivo ¿sirve com o andamiaje que da seguridad y p o r eso m i s m o permite la reelaboración? ¿genera actitudes de ruptura (es estereotipado, rígid o , molesta y p o r eso se tiende a romper)? Y, más en general ¿cóm o o p e r a n en m i escritura los esquemas-tipo de textos que conozco? Estos m o m e n t o s de reflexión, sobre los que se volverá en la unidad siguiente, tienden tanto a revelar a cada u n o su conducta frente al escrito c o m o las representaciones que se hace de él, c o m o también los conocimientos que se tienen del t e m a que se trata (en este caso, el género). " E l conocimiento — d i c e C l a u d i -

ne García Debanc — se desarrolla en dos fases: p r i m e r o su a d quisición intuitiva, luego el crecimiento progresivo de u n c o n t r o l consciente sobre este conocimiento. La metacognición ( c o n t r o l consciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) es el medio privilegiado de reforzar el c o n o c i m i e n t o y de permitir la autonomía frente a situaciones nuevas". Este m o m e n t o de reflexión que se p r o p o n e para el g r u p o es ahora, en este m o m e n t o , la reflexión que realiza la c o o r d i n a d o ra sobre los textos del grupo. L o que en este m o m e n t o sucede muestra claramente que ese postulado del taller, " e l saber se p r o duce entre t o d o s " , n o es sólo un lema b o n i t o n i u n a utopía. C u a n d o se releen aquellos textos que eligieron ficcionalizar a partir de los textos primeros, llama la atención la tendencia a multiplicar los géneros y / o también a estructurar los textos en cajas chinas: u n género va incluyendo otros. El g r u p o que tenía que enfrentarse c o n la biblotecaria escribió una breve obra de teatro donde se incluía el discurso de la bibliotecaria, que a la vez era una confesión donde declama el contenido de las fichas apócrifas. E n el Diario de Facundo Fénix, es bien interesante cómo este g r u p o de chicas utilizó el diario c o m o la mejor m a n e r a de articular los seres imaginarios cuya descripción es enunciada p o r Facundo Fénix o alguno de los personajes. El diario, p o r su parte, es incluido en otra situación ficticia: se trata de papeles hallados p o r otro explorador. Queda la duda de si este animal fue quien devoró a Facundo Fénix o si él m i s m o fue víctima de otra metamorfosis. En La venganza de ¡as metáforas, el discurso pedagógico que adopta la forma de consejos se transforma en u n relato fantástico. El maestro desencadena c o n sus palabras la ira de las metáforas que lo arrastran. Sólo queda esperar que los géneros discursivos n o tengan t a n mal talante y toleren el uso abusivo y desaforado que se ha hecho de ellos. Por si acaso, escapamos de su esfera y pasamos a o t r o de los temas que interesaba plantear.

64

65

1 1

Claudine G a r d a Debanc y Michel Charolles c o n f o r m a n un equipo de trabajo dirigido p o r C a r o l i n e M a s s e r o n q u e se a g r u p a a l r e d e d o r d e la revista Pratiques. S e a g r e g a aquí la sede social p a r a los q u e se i n t e r e s e n p o r sus t r a b a j o s : 8 , rué d u P a t u r a l , 5 7 0 0 0 , M e t z . 1 1

Los procesos

de

escritura

N o se escribe t o d o de una vez y m u c h o menos de u n tirón. Las investigaciones más recientes sobre e l a c t o d e escribir d i c e n que se puede inferir u n modelo de organización e n el proceso de escritura . Si se t o m a n en cuenta el t i p o de o p e r a c i o n e s que se p o n e n e n juego al escribir es posible dividir el proceso e n distintos m o mentos c o m o se ve en los cuadros siguientes. 12

V e r C h a r o l l e s , M i c h e l , L'analyse des processus rédactionnels: aspects linguistiques. psychologiques et didactiques. García D e b a n c , C l a u d i n e , Processus rédactionnels et pédagogie de l'ecriture. e n L e s activités rédactionnelles, Pratiques N 4 9 Marzo 1986 Metz. 9

L a p a l a b r a f r a n c e s a es enjeux: e s c r i b e y su a u d i t o r i o . 1 3

e n v i t e , a p u e s t a , l o q u e se p o n e e n j u e g o e n t r e el q u e

66

El m o d e l o q u e concierne a la actividad de escritura p r o p i a mente dicha es representado en el m a r c o de trazo grueso. S i n embargo, el esquema indica al m i s m o t i e m p o los c o m p o n e n t e s del contexto de realización de la tarea y la estructura de la m e m o ria del que escribe. Estos diversos factores intervienen también en la tarea de producción. Las principales operaciones son las siguientes: 1) Planificación Consiste e n definir el objetivo del texto (¿para qué escribo?, ¿para hacer qué cosa?, ¿qué representaciones postulo en m i lector?) y establecer u n plan guía del conjunto de la producción. Estas operaciones se dividen en tres sub-procesos: 1.1. Concepción, que consiste en hallar en la m e m o r i a a largo término las informaciones pertinentes a la tarea. 1.2. Organización, que consiste en elegir u n orden de presentación para los elementos que así se recojan: seleccionar u n o r d e n ; seleccionar en el material que se ha generado el elemento que se colocará en p r i m e r término y ordenar lo que sigue en función de esa elección; jerarquizar los diversos elementos...). 1.3. M a r c o . S o n índices de esta operación todas las anotaciones que se refieren a la adecuación del texto a su auditorio, c o m o , p o r ejemplo, "ser más simple" o "agregar una transición". Se vuelven m u y importantes en el m o m e n t o final. 2. Operaciones de textualización. Engloban las actividades ligadas a la redacción p r o p i a m e n t e d i cha: el que escribe debe enfrentarse simultáneamente a los c o n dicionamientos locales (sintaxis, ortografía, elecciones léxicas) y a condicionamientos globales (tipo de texto, coherencia global). 3. Operaciones de revisión. C o m p r e n d e n la relectura crítica y una corrección que implica reescritura. Es m u y importante subrayar que este modelo se presenta en f o r m a de un sistema en el que todos los elementos son interdependientes. En ningún caso debe leerse este esquema en forma lineal, c o m o un encadenamiento de operaciones realizadas sucesivamente; algunas de estas operaciones p r e d o m i n a n e n algunos m o m e n t o s del proceso. L o n o r m a l y eficaz es una ida y vuelta

67

Sobre la mesa se desplegaron los materiales (parte de ellos, obviamente, también se buscaron otros), se discutió su organiza-

ción, se escribió c o n el aporte de todas (dictado de frases y escritura de frases q u e luego se iban leyendo al grupo) y finalmente se realizó la lectura crítica y las correcciones. C o n esta nueva p r o puesta, t o d o el ciclo de escritura volvió a comenzar. Fue necesario volver a planificar. Fue necesario organizar ese material: a l guno de los textos podía hegemonizar a los demás, volverse la d o minante o podían e n t r a r todos en una relación más o menos e q u i librada. Fue necesario volver a escrbir — t e x t u a l i z a r — y volver a realizar la lectura crítica y correctiva. Las operaciones vuelven a repetirse y cuando al grupo se le p r o p o n e recordar cómo se fuer o n sucediendo esos momentos y qué operaciones y qué elecciones y qué argumentaciones fueron sucediendo, los procesos se vuelven conscientes y adquieren para cada u n o el valor de n u e vos c o n o c i m i e n t o s . Es decir que, p o r una parte, esta modalidad de trabajo tiene u n claro valor pedagógico: se p r o p o n e u n a reflexión sobre los procesos para que se adquieran nuevos conocimientos y m a y o r conciencia del acto de escribir (en este sentido parece significativo que los tres textos hayan elegido géneros que p r e s u p o n e n situaciones de enunciación m u y marcadas: diario, discurso, clase). Por otra parte, los textos que resultan de esta reelaboración- sin que esta sea una regla general- son más ricos, complejos y de m a y o r valor literario que los primeros, porque, tratándose de personas que se inician en la escritura, el intercambio grupal favorece la autocrítica y el desarrollo. H a y que tener en cuenta que la discusión grupal sobre un texto común suscita actitudes diferentes a las que se a d o p t a n en discusiones o comentarios sobre u n texto individual. E n el primer caso, disminuyen las actitudes de autodefensa: lo que está en tela de juicio es el trabajo de todos. Es en esos m o m e n t o s cuando la relación entre los m i e m b r o s del g r u p o se torna verdaderamente h o r i z o n t a l y por esta razón propicia la aceptación de los otros puntos de vista. Los peligros pueden imaginarse de inmediato: el t e m o r a la pérdida de identidad y probablemente el sentimiento de sentirse robado. Es p o r esta razón que conviene que estos trabajos grupales, que son t a n ricos, se e n m a r q u e n c o m o prácticas que tienen objetivos didácticos, aclarando que los textos que re-

68

69

constantes. El interés de esta descripción d e l proceso de la escritura es doble. Por una parte, le recuerda a u n a pedagogía del escrito la sobrecarga de trabajo que significa atender a estos tres n i veles, su inevitable extensión en el t i e m p o y el grado de p i o v i s o riedad y de fluctuación a que se ve sujeto el escrito e n ese vaivén. Por otra parte, ayuda a elaborar estrategias de trabajo que p e r m i t a n operar eficazmente en cada u n o de esos m o m e n t o s . U n docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algún p l a n de trabajo antes de escribir y posteriormente les recomienda la corrección. Es u n a recomendación común, p e r o n o es eficaz. S i los chicos elaboran u n plan, en la gran mayoría de los casos v o l verán a repetirlo "rellenándolo" c o n algunas palabras. E n c u a n t o a la corrección, les resulta a la mayoría casi imposible separarse del escrito para resolver sus problemas. Se podría conjeturar que esta dificultad en desarrollar u n escrito y volver sobre él d e riva de u n traslado a la escritura de la inmediatez y la espontaneidad de lo oral. El deafío es justamente lograr p o r medio de diversas propuestas que se adopten las actitudes propias de una situación de escritura. En el trabajo que se realizó c o n el g r u p o de M a d r y n , se desarrolló u n a adquisición gradual de conocimientos sobre u n mecanismo de producción: escribir a partir de la connotación de palabras desconocidas (diccionario), de nombres p r o p i o s (fragmentos de Silvina O c a m p o ) y de nombres y frases (bibliotecaria, cronistas, etc). Paralelamente se incitaba a escribir textos cada vez más extensos y c o n una estructura genérica más exigente o c o m pleja (desde la breve y codificada definición del diccionario hasta los diversos géneros de la tercera propuesta). Se trataba e n t o n ces de desarrollar aptitudes; no se trataba aún de una propuesta de escritura que obligase a poner en escena sus procesos. Fue el segundo día, al pasar de la tercera a la cuarta propuesta, cuand o se pidió ficcionalizar a partir de los textos producidos p o r la bibliotecaria, los cronistas y demás huestes, cuando las operaciones exigidas p o r los procesos de escritura se pusieron en evidencia.

sultán n o se van a considerar c o m o el resultado de los proyectos personales de cada uno. El objetivo que p r i m a es el de realizar u n trabajo donde se desarrollen, gracias al i n t e r c a m b i o , capacidades. El trabajo realizado con el g r u p o de M a d r y n es sólo una de las posibilidades de u n trabajo grupal que ponga en escena los p r o cesos del escrito. Queda librada a la creatividad de los integrantes de los talleres proyectar otros. Si se acepta que en el taller el saber se construye, no debe temerse el error. De cada experiencia se va realizando u n balance de resultados positivos y negativos y es esa evaluación la que lleva al c r e c i m i e n t o . También queda un amplio margen para lo que puede aparecer c o m o negativo y es altamente positivo.

Aparentemente

negativo

Siempre se escriben en taller textos que quedan a mitad de camino. E n el grupo de M a d r y n había p o r lo menos dos que se podían incluir en esta categoría itinerante. U n o de ellos integraba los tres fragmentos de Silvina O c a m p o : D o m i n g o Alopex, casado c o n Lila Violeta, ex jubilado de ayudante panadero, quiere ser escritor, pero choca con la oposición de su familia. Para d i suadirlo su padre le cuenta la historia de su tío abuelo m a t e r n o , George Selwyn, u n escritor genial pero i n c o m p r e n d i d o . E n el segundo de los textos — p r o d u c t o de un trabajo g r u p a l — u n vagabundo encuentra en una casa abandonada una biblioteca. L a revisa y descubre u n manuscrito que narra leyendas e historias de ciudades donde aparecen los seres fantásticos. Cuando la lectura se t e r m i n a , el personaje es sorprendido p o r otro ser fantástico. En los dos textos el intento de estructurar varias narraciones en una nueva unidad textual hubiese necesitado algunos pasos más para lograr la coherencia y probablemente también para que el procedimiento de inclusión n o quedase tan al desnudo. Si se i n tenta delimitar cuál era el problema que esos dos textos enfrentaban, se podría decir que ambos luchaban p o r dominar el principio constructivo que les permitiera incluir un material heterogé70

neo en una nueva unidad textual. En el p r i m e r caso, el de los fragmentos de Silvina O c a m p o , la propuesta sólo pedía desarrollar u n o de los fragmentos. P l a n tearse el proyecto de incluir los tres era una elección espontánea. En el segundo caso — e l vagabundo en la b i b l i o t e c a — la opción se había sugerido (ficcionalizar a partir de los textos anteriores) pero también se habían propuesto otras más fáciles que el g r u p o había desechado. Nos encontramos p o r lo tanto ante dos casos e n que una persona o un grupo se p r o p o n e avanzar más allá de sus capacidades o, si se quiere, alcanzar u n estadio más a l t o en su competencia. Si el trabajo de M a d r y n se hubiera encuadrado en el m a r c o de u n proyecto de mejoramiento del escrito, el paso siguiente h u biese sido que el coordinador u otro g r u p o plantease a los autores de esos textos los problemas que encontraba (el planteo puede hacerse en forma de preguntas sobre el texto o sugiriendo la lectura de textos c o n una estructura análoga) y se los devolviese al g r u p o para que los solucionara. Cuando esa solución se hubiese hallado, ese g r u p o o esa persona podría c o n legítimo derecho subirse al p o d i o y recibir los aplausos de todo el taller mientras el coordinador calladamente se diría que esa y n o otra es la verdadera razón de su trabajo.

Y el cierre no cierra C o m o el trabajo de M a d r y n n o se encuadraba dentro de ese proyecto, n o hubo aplausos pero sí hay para esas autoras una reflexión: plantearse problemas, cada vez un nuevo problema, una nueva búsqueda, eso es verdaderamente la escritura. Se escribe para saber, para descubrir, para construir un m u n d o y construirse u n o m i s m o . C o m o el taller se p r o p o n e incitar a esta inacabable construcción, suele resistirse a los cierres. Y es p o r esta razón que el cien-e nunca cierra.

71

Bibliografía Bajtin, M . M . ; " E l problema de los géneros discursivos", en Estética déla creación verbal, México, Siglo X X I , 1 9 8 2 . Barthes, R.; "Proust y los nombres", en Nuevos ensayos críticos, Buenos Aires, Siglo X X I , 1 9 7 6 . Charolles, M . ; "L'analyse desprocessusrédactionneles: aspectslinguistiques, psicologiques et didactiques", en Les activités redactionneles. Practiques N ° 4 9 , Mars 1986, Metz. García Debanc, C.; "Processus redactionnel et pédagogie de l'ecrit u r e " , en Les activités redactionnelles. Practiques N ° 4 9 , Mars 1986, Metz. Grafein; Teoría y práctica de un taller de escritura, Altalena, Madrid, 1981. Kerbrat-Orecchioni, C.; La connotación, Buenos Aires, Hachette, 1983. Maingueneau, D . ; Introducción a los métodos de análisis del discurso, Buenos Aires, Hachette, 1 9 7 6 . O c a m p o S.; Y así sucesivamente, Barcelona, Tusquets, 1 9 8 7 . Vigner, G . ; Ecrire, París, Cié, 1 9 8 2 . Voloshinov, V . ; El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, Buenos Aires, Nueva Visión, 1976.

73

Indice

De la "composición

tema

" al taller

de

escritura

Los géneros escolares La carrera de Letras El b o o m de los talleres literarios Los talleres de escritura El taller en la escuela

Nuevas

propuestas

para el taller

•

de

U n taller, esa utopía ¿Literario, de escritura o de qué? U n encuentro breve c o n u n g r u p o grande D o n d e se intenta cerrar el cierre

5 9 12 15 20

escritura 27 29 34 51