Taller de Escritura Académica Final

 

 

UNIVERSID D N CION L DE S N

CRISTÓB L DE HU M NG

T LLER DE ESCRITUR

DÉMI

Federico Altamirano Flores

   

 

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Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga Taller de escritura académica

©Federico Altamirano Flores  Ayacucho, 2008 Este material de trabajo constituye un texto básico para la asignatura de Español II. Ninguna parte de este texto puede ser reproducida o copiada sin autorización del autor.

Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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INTRODUCCIÓN La sistematización de la escritura académica se ha vuelto una necesidad que las universidades deben asumir. Lastimosamente, en la mayor parte del sistema universitario de Latinoamérica, se ha preferido la expresión escrita basada en la espontaneidad, puesto que ella produce la ilusión de libertad. Como consecuencia de ello, se ha relegado la rigurosidad formal porque parecía que ésta inmovilizaba la palabra. En realidad, la práctica de la escritura académica descubre lo contrario. Es justamente la rigurosidad del método nos permite movernos con absoluta libertad expresiva en el planteamiento y sustento de las ideas. Asimismo, es sólo a partir del dominio de la forma académica podremos, en un futuro, romper con la forma misma y escribir de tal manera que nuestro planteamiento construya desde sí mismo una forma expresiva propia. El problema se arrastra desde la escuela en donde la escritura, tanto de carácter académico como de carácter creativo, carece de espacios de sistematización y práctica. Los esfuerzos que existen para cambiar esta situación son escasos y aislados y se ven frenados  por los prejuicios de las y los docentes frente al método. La falta de método para la escritura no ha posibilitado el reino de la libertad expresiva sino que, por el contrario, aquella carencia ha devenido en una especie de  pánico escriturario y el estudiantado encuentra enormes dificultades para sus trabajos, no tanto porque carece de ideas, sino  porque carece del vehículo para expresarlas. exp resarlas. Por ello, es habitual en el quehacer cotidiano de los profesores universitarios formular y escuchar comentarios acerca de que los estudiantes –  estudiantes  – a parte de manifestar dificultades en comprender lo que leen –   tienen serios problemas en expresar sus ideas por escrito. Las causas de estas deficiencias suelen trasladarse a niveles previos del sistema educativo, suponiendo que la adquisición de las habilidades lingüísticas es responsabilidad de los docentes de la escuela primaria y secundaria. De este modo, los profesores del nivel superior consideramos que actividades nuestra tareatendientes es la de enseñar contenidos y no la de ocuparnos de promover al desarrollo de las disciplinarios estrategias necesarias involucradas en el procesamiento y la producción del lenguaje escrito. Estas ideas, repetidas una y otra vez a lo largo del tiempo, si bien denotan un reconocimiento del  problema, no conducen a la puesta en marcha de acciones que tiendan a resolverlo en tanto es posible que sea considerado ajeno al tipo y naturaleza de las obligaciones que corresponden a la universidad. Lo cierto es que se espera que los alumnos en este nivel ya dispongan o adquieran por sí mismos los procedimientos intelectuales necesarios para el trabajo académico –  académico  – lloo que de hecho algunos logran- y, si este no es el caso, el resultado será un inevitable bajo rendimiento general o, lo que es todavía más preocupante, el atraso en y hasta el abandono de los estudios. Frente a la magnitud de las dificultades observadas, proponemos este libro: Taller de escritura académica, en el que la escritura se concibe como un proceso sistemático. Creemos de queunestexto. fundamental los alumnos y practiquen el escritor procesoposea, de la escritura texto. Pues paraque escribir bien, noconozcan es suficiente con que el Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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únicamente, el conocimiento del código escrito, sino también debe poner en juego una serie de microhabilidades lingüísticas y de estrategias de composición en situaciones específicas, como por ejemplo, en la escritura académica. Y es sabido que la mayoría de los alumnos que acceden al nivel superior de enseñanza, no han desarrollado muchas de estas estrategias, de ahí sus dificultades a la hora de expresar por escrito sus conocimientos. El producto de la escritura académica es el texto académico. Y el texto académico, en sentido restringido, son los textos escritos que, por un lado, se producen en las actividades científicas y universitarias, y por otro lado, responden a la intención básica de producir o transmitir conocimientos sistemáticos de alcance social, cuyos destinatarios son los miembros de las distintas comunidades discursivas (comunidades científicas y universitarias). Naturalmente, los estudiantes, como miembros de la comunidad universitaria, están obligados a producir textos académicos diversos. La producción de textos escritos  – incluido incluido los académicos –  es   es un proceso cognitivo complejo. Las teorías modernas de la escritura así lo conciben, por ello señalan que para transformarse en buenos escritores, éstos deben desarrollar una amplia y variada gama de estrategias, que les permitan hacerse comprender. En este sentido, varios estudiosos han intentado dar cuenta de lo ocurre en la mente del sujeto mientras escribe. Para ello, se han centrado en el análisis del comportamiento de los escritores en una situación concreta de composición. Uno de los modelos más completos sobre el proceso de composición es el presentado  por Lucy Flower y John Hayes Ha yes (1981) que describ describee las operaciones intelectuales que lleva a cabo un individuo al escribir un texto. Estos autores definen la acción de redactar como “el conjunto de procesos distintivos del pensamiento organizados u orquestados por el escrito durante el acto de composición”. Vale aclarar que estos procesos y subprocesos mentales están organizados jerárquicamente y obedecen a ciertas reglas de funcionamiento. Estos  procesos pueden darse en cualquier momento de la composición, es decir, que no siguen un orden lineal. Además, el acto de componer está orientado hacia un fin que está determinado  por los objetivos que se va proponiendo el escritor. escr itor. Flower y Hayes distinguen tres unidades esenciales del proceso de composición: la situación de comunicación, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. La situación de comunicación incluye los elementos externos al escritor, a saber: el problema retórico y el texto que se va generando. En primer lugar, el individuo piensa la escritura comoque un hace problema retórico Este último involucra de circunstancias que un sujetoa seresolver. disponga a escribir; en el casoundeconjunto los textos académicos serán los elementos de una situación comunicativa particular generada en un ambiente educativo formal. Los aspectos que comprende este acto retórico de escritura son: la audiencia, el tema sobre el cual se va a escribir, el canal, el código y los propósitos u objetivos que se plantea el escritor y que son fundamentales para dar inicio al proceso de composición. Todos estos aspectos orientarán al escritor en el texto que irá generando y éste le impondrá tantas restricciones como la situación comunicativa misma. La memoria a largo plazo es un “depósito de conocimiento”, “una entidad relativamente estable que tiene su propia organización interna de la información” (Flower y Hayes, 1981). De la memoria a largo plazo no sólo puede extraerse información sobre el tema a escribir sino también sobre las características de la audiencia, el tipo de texto, los  planes de redacción, etc. La misma es recuperada y reelaborada por el escritor en función de la situación de lala mente que surgirá el ésta texto.puede Cabecomplementarse destacar que sicon bien la memoria a largocomunicativa plazo existe en humana, otros Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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espacios y materiales externos al individuo. En la escritura académica, por ejemplo, es muy frecuente la consulta a diversas fuentes externas tales como libros, apuntes, diccionarios, etc. La tercera unidad de este modelo la constituyen los procesos de escritura: la  planificación, la traducción  – de de aquí en adelante textualización –  textualización –   y la revisión. Además cuenta con un mecanismo de control, el monitor, que regula y decide en qué momento actúa cada proceso. En la planificación, los escritores forman una representación mental, abstracta, del conocimiento extraído de la memoria a largo plazo y que le servirá durante la escritura. Los subprocesos que intervienen en la planificación son: a) el acto de concebir ideas, que lo constituye la búsqueda y recuperación de información de la memoria a largo  plazo; b) la organización de las ideas, que asume una tarea adicional al ayudar al escritor a dar sentido al texto, en otras palabras, ayuda a que las ideas logren una estructura global con significado; c) la formulación de objetivos, que orientará el proceso de composición y que incluye una distinción entre objetivos de procedimiento y de contenido. En la textualización, el escritor transforma las ideas en lenguaje visible, es decir, que el sujeto traduce en palabras las representaciones abstractas recuperadas durante la  planificación. Este proceso requiere que el escritor pueda manejar todas las exigencias específicas de la lengua escrita (coherencia, cohesión, ortografía, etc.) para que se vea facilitada la tarea de redacción. Finalmente , la revisión es el acto de examinar el texto escrito; esto supone que los escritores leen lo que han escrito con el objetivo de evaluar, revisar y corregir el texto. Este  proceso tiene la capacidad de interrumpir a los demás y la de poder surgir en cualquier momento de la redacción. En el marco de las ideas expuestas, el objetivo de este libro es presentar la escritura como proceso cognitivo al estudiantado universitario. Es fundamental que los estudiantes conozcan la escritura como un proceso que moviliza una series de estrategias cognitivas, lingüísticas y discursivas para mejorar sus competencias escriturarias en cada una de las áreas del conocimiento. Pues la escritura universitaria desempeña un papel primordial en la adquisición de nuevos conocimientos, además de encontrarse estrechamente relacionada con la lectura. En este sentido, el libro centra su interés en las operaciones que los alumnos han de realizar durante el proceso de producción de sus textos. Para este efecto, en el libro se combina la exposición razonada de las diferentes estrategias y mecanismos lingüísticos que debenque conocerse paraaconstruir coherentes, presentación de múltiples ejercicios contribuirán entender ytextos practicar la teoría con de lalaescritura. El libros está organizado en función de los momentos del proceso. Sin embargo, en importante advertir que cuando nos referimos a “momento” no pensamos en un antes, un mientras y un después de la escritura, sino en una serie de operaciones que se actualizan de modo recursivo y en forma de pasos sucesivos. Por consiguiente, que el libro describa el  proceso por partes obedece a la linealidad que impone la escritura y no n o a la forma en que esperamos que sea leído. La lectura del libro exigirá, entonces, una actividad recursiva, es decir, un ir y venir por sus páginas, en función de las necesidades o dificultades que el escritor tenga en un momento determinado. El primer capítulo del libro fundamenta teóricamente la escritura como proceso. Esta fundamentación se desarrolla en los tres capítulos siguientes; cada uno de ellos focaliza las estrategias que el escritor pone en juego, los problemas que debe resolver y las decisiones quey toma en losEndistintos proceso: la planificación, la textualización la revisión. el últimomomentos capítulo sedelpresenta la puntuación, desde la Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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 perspectiva pragmática. Concebimos la puntuación como un mecanismo de cohesión que tiene la función de organizar la información en unidades textuales. Sin embargo, la desarrollamos en un capítulo aparte con la finalidad de reflexionar más y de presentar ejemplos y ejercicios que demuestren las reflexiones teóricas al respecto. Este libro preliminar de un futuro texto que, además de presentar la escritura como  proceso, incluya los aspectos discursivos de los textos académicos de manera más profusa se dirige, ante todo, a los alumnos de la serie 100 de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga y se espera que sea un aporte para la propuesta desde la cátedra. Pero también puede ser destinatario de este libro todo estudiante universitario que desee adquirir y practicar la competencia de la escritura escritura que el trabajo académico suele exigir. Se dirige –  dirige  – finalmente finalmente y de modo más general  –  –  a  a cualquier lector dispuesto a aceptar el desafío que supone la escritura como proceso cognitivo y complejo. El autor

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CAPÍTULO 1 LA ENSEÑANZA DE DE LA ESCRITURA BASADA EN EL PROCESO 1. Introducción En la actualidad, la enseñanza de la escritura basada en el proceso es muy conocida y está muy extendida. La rápida notoriedad y difusión alcanzada por esta corriente responde a diversas razones, pero sin lugar a duda la más importante es que el enfoque fundamental de esta enseñanza se basa en el sentido común, en otras palabras, resulta fácil entender y aceptar la premisa de que escribimos mejor si tenemos oportunidad de revisar y de que para revisar de manera eficaz probablemente nos será de gran ayuda conocer la reacción de otras  personas. El sentido común tamb también ién no noss ddice ice que practicar cómo responder ante los textos nos ayuda además a mejorar como lectores al tiempo que adquirimos una mayor consecuencia de las necesidades del lector. Pero esta sólida base de sentido común se refuerza también con una investigación multidisciplinar y con la práctica pedagógica en toda Europa y Estados Unidos. También conocemos las razones teóricas de la superioridad de este tipo de instrucción para enseñar a escribir. Una reacción muy común durante los cursos de formación es: “Ya   he enseñado así antes, o más o menos así, pero nunca lo he contextualizado ni he sabido el porqué”. Obviamente es muy importante comprender con claridad por qué enseñamos algo de un modo determinado, sobre todo cuando iniciamos una metodología nueva, al menos en  parte. Por lo tanto, en este libro se intentará siempre en lo posible po sible no sólo sugerir qué hacer, hac er, sino también por qué debería hacerse. Ello implica adentrarse además en cuestiones teóricas. Como es sabido no hay práctica sin teoría. Es sólo una cuestión del grado en que tenemos presente las asunciones teóricas que rigen nuestro comportamiento. La mayoría de los pasajes teóricos se incluyen en esta no parte del libro yelson relativamente En este contexto resulta esencial contemplar modelo basado enbreves. el proceso como una colección de trucos para realizar en clase. Uno de los peligros de un enfoque como éste es que en ocasiones un método puede no funcionar demasiado bien en una clase concreta. Como todos sabemos, es muy fácil que algo falle en una clase, incluso algo que en otra funciona maravillosamente. Si en esta situación uno no sabe por qué hace lo que está haciendo, quizá empiece a poner en duda su pedagogía y abandone algo que está muy bien  pero que en un momento determinado ha fallado. Si, por otra parte, confía en un enfoque, gracias a la teoría sabrá que el éxito no se le resiste debido a algún problema metodológico, sino a causa de una de las múltiples razones que influyen en el trabajo en las aulas. Teniendo esto presente y con confianza, seguirá insistiendo hasta lograr que todo funcione tanto para el profesor como para los estudiantes. En los últimos años, con la aparición de la pedagogía basada en el proceso, ha cambiado mucho la manera en que se enseña ha escribir. Dichos cambios conectan, en última instancia, con un nueva manera de entender el lenguaje en general y con la función Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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del lenguaje y de la escritura en la escuela en particular. En términos generales podría decirse que el cambio señala la transición desde una visión atomística y conductista del desarrollo del lenguaje y de la escritura a otra de tipo holístico, sociocultural y cognitivo. Dentro de la enseñanza de la escritura dicha transición se indicaría, de forma simplificada, del modo siguiente: Cuadro 1

CONDUCTISMO Visión atomística de la habilidad escritora:  Aprender a escribir  

ENFOQUE COGNITIVO Visión holística de la habilidad escritora: Escribir para aprender  

Enseñanza basada en el proceso de escritura: Enseñanza tradicional de la escritura: •  Orientada hacia el estudiante. •  Centrada en el profesorado. •  Función del profesorado: inspirar y •  Función del profesorado: prescribir ayudar a que el alumnado desarrolle su tares y evaluar. habilidad escritora. •  Se escribe con el profesorado como •  Escribir con audiencias diferentes. audiencia. •  Crítica por parte del profesorado y de •  El profesorado responde sólo ante el los compañeros durante el proceso de  producto final. •  Borrador único y lineal.

escritura. •  Varios borradores que se revisan.

Esta perspectiva general y esquemática debería complementarse con un modelo que enfatice el cambio de perspectiva sobre la función general de la escritura que ha tenido lugar de manera simultánea, o como resultado, en la didáctica del proceso de escritura (cuadro1). Una vez más, hay que simplificar y exagerar un poco, no para distorsionar nada, sino con el objetivo de clarificar las principales diferencias entre lo que denominamos enseñanza holistica/ basada en el proceso y la instrucción conductista/ tradicional. La mitad superior del modelo muestra –  muestra  – algo algo exageradas y simplificadas –  simplificadas –  la   la visión y utilización tradicionales de la escritura en todos los niveles del sistema educativo: la escritura  – tanto tanto por parte de los docentes como del alumnado –  alumnado –  se   se ha considerado y se ha empleado en primer lugar como una herramienta para evaluar el dominio de los alumnos de la lengua como código, ya sea la lengua materna o en un idioma extranjero. De hecho, la corrección lingüística ha sido el centro de la enseñanza de la escritura. La parte inferior del gráfico muestra un cambio de perspectiva en la función que desempeña la escritura en la escuela y en otro niveles educativos. La visión y utilización tradicionales de la escritura como herramienta de evaluación persiste, cl claro aro está, pero ha dejado de tener un papel central exclusivo. Ahora también se considera la escritura como una herramienta útil en numerosos procesos para verbalizar y desarrollar ideas (y emociones) en situaciones de aprendizaje y comunicación.

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Cuadro 2. La visión tradicional de las funciones de la escritura frente a la visión  basada en el proceso

Código

Conocimiento de la materia

Gramática, ortografía, puntuación

Evaluación conocimiento, lasdel materias escolaresobjetivo de

HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN

ESCRITURA

Herramienta para procesos de pensamiento

Verbalizar/visualizar

aprender

descubrir comunicar

comprender

Los enfoques nuevos a menudo generan métodos de enseñanza nuevo, que se tratarán con detenimiento de este libro. Pero en el movimiento de la escritura como proceso se ha mantenido una relación, estrecha y fructífera, entre los enfoques teóricos, por una parte, y los métodos prácticos, por otra. Para demostrar esta intensa conexión –  conexión  – y ofrecer al mismo tiempo un marco teórico que explique los consejos de orientación práctica que  presentamos –   se incluye una breve perspectiva general de los enfoques teóricos y de la investigación pedagógica de los que surge la instrucción basada en el proceso de escritura.

2. Perspectiva La manera más habitual de describir la historia del movimiento pedagógico consiste en mencionar libros y publicaciones como hitos dispuestos a la largo del camino del desarrollo. Así lo haremos nosotros, pero primero quisiéramos destacar algunas actividades indispensables sin las que la enseñanza contemporánea de la escritura difícilmente existiría en su forma presente. Tales actividades tuvieron lugar fundamentalmente en Estados Unidos pero con importantes contribuciones británicas. Por lo tanto, esta presentación se Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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centrará principalmente en activi actividades dades pedagógicas y de investigación angloamericana,  puesto que han originado los avances más significativos. si gnificativos. Existen buenas razones para calificar la cooperación entre pedagogos norteamericanos y británicos que se inicio en el Dartmouth Collage de New Hampshire, Estados Unidos, como cuna de la pedagogía de la escritura basada en el proceso. En su momento, la delegación británica, con el eminente lingüista y pedagogo James Britton, fue quizá el grupo más productivo. Los británicos contribuyeron con su visión de la adquisición del lenguaje propia de la psicología del desarrollo, un enfoque derivado originariamente de Piaget, y que iba ha desempeñar un papel crucial en la investigación norteamericana sobre la escritura. Los conceptos centrales de dicho enfoque eran los siguientes: a)  el individuo es activo y se motiva a sí mismo;  b)  el intercambio dialéctico entre la persona y su entorno promueve el desarrollo del lenguaje individual. Merece la pena destacar que esta conferencia se celebró en un momento de  preponderancia de la visión conductista ddel el ser humano, es ddecir, ecir, de d e la idea de qque ue éste es un ser pasivo y motivado desde el exterior, visión que, junto a otros factores, dio lugar a vastos programas de enseñanza de la escritura centrados en los estímulos estímulos y basados en grandes paquetes didácticos con ejercicios estructurales para habilidades aisladas. Uno de los participantes británicos en la conferencia de Dartmouth fue John Dixon, quien expuso su visión del encuentro en Growth Through English (1967), libro que tuvo  una gran influencia tanto en Gran Bretaña como en Estados Unidos. En él Dixon describe los dos modelos que habían dominado la enseñanza de la lengua materna. Al primero lo llama modelo de habilidades, modelo que aboga por la práctica de habilidades aisladas; al otro lo denomina modelo de la herencia cultural. Este último modelo se basa en la herencia cultural tomando la literatura adulta como centro: el lenguaje es “un proceso unidireccional. Los alumnos son lectores, receptores de la voz del maestro”. maestro”. Así pues, argumenta Dixon, el modelo de la herencia “descuida el objetivo fundamental del lenguaje: promover la interacción entre las personas”. El propio Dixon aboga por un tercer modelo al que llama modelo de crecimiento personal y que, como su propio nombre sugiere, hace hincapié en el desarrollo individual. Dicho modelo busca relacionar “el lenguaje de una persona con su experiencia” reconocer el que hecho que “al compartir experiencias está usando elylenguaje para talede tales s experiencias le resulten reales”.  con otros la persona reales”.  Así pues, en lugar de ejercitar habilidades separadas o contemplar la herencia cultural como algo que nos viene “dado”, el profesorado de lengua materna debería: Volver a fijarse en los propósitos por los que el ser humano recurre al lenguaje. Asimilar la experiencia, clarificar, darle forma y establecer conexiones, especular y construir teorías, celebrar (o exorciza) momentos particulares de nuestra vida [...] son algunos de los propósitos para los que sirve el lenguaje (Björk y Blomstrand, 2000: 19).

Por consiguiente, fue el análisis de las funciones cruciales del lenguaje en tales circunstancias lo que llevó a quienes participaban en la conferencia de Dartmouth a sustituir sus intentos por definir “qué es el inglés” – es es decir, a alcanzar una definición de la lengua materna –  a  a partir de una pregunta que enfatiza: Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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 Nombres como habilidades, competencias, obras prescritas y herencia [...] por una definición a partir del proceso, una descripción de las actividades que realizamos re alizamos a través del lenguaje (Ibíd.).

Dixon aboga en su libro por un enfoque del aprendizaje de la lengua basado en el  proceso y en el desarrollo, un enfoque que dirige su atención a “los procesos proces os de interacción mediante los cuales niños, niñas y los estudiantes adquieren la competencia o expresividad en suestudiante: lengua”. Alenmismo tiempo se que presta cada vez más en el “aprender” más en “enseñar” ”.   atención a “la educación centrada ”.  Sí, con cierta exageración, se califica la conferencia de Dartmouth de cuna teórica de la pedagogía de la escritura basada en el proceso, la Bay Area  – zona zona de la bahía de San Francisco con la Universidad de California, en Berkeley –  Berkeley –   puede considerarse entonces como el lugar de nacimiento de los cursos de formación, prácticos y basados en el proceso,  para el profesorado. Fue allí donde se iniciaron los cursos de perfeccionamiento para  profesorado a mediados de la década de 1970, con James Gray y Mary K. Healy, entre otros. Patrocinados por The Bay Area writing Project, estos cursos sirvieron como modelo  para los cursos de capacitación sobre pedagogía de la escritura que, con un éxito incomparable, se difundieron por toda Norteamérica. Más adelante, se aglutinaron  proyectos similares para formar una organización mayor llamada The National Writing Project , con cientos de miles de miembros estadounidenses e internacionales,  principalmente de países de habla inglesa pero también, por po r ejemplo, escandinavos. Dado que la importancia de este tipo de información para profesionales es, cuando menos, equiparable a la de las publicaciones teóricas, queremos destacar las contribuciones, cruciales, realizadas por el profesorado y por los participantes en tales cursos para el desarrollo de la enseñanza basada en el proceso de escritura. De hecho, creemos que una  formación de perfeccionamiento adecuada es requisito previo para el éxito de la divulgación de las teorías y de las prácticas de esta moderna pedagogía de la escritura.

3. Cuatro movimientos  No resulta sorprendente que, vistos los miles de teóricos y practicantes pr acticantes existentes, la  pedagogía de la escritura basada en el proceso incluya en la actividad varias tendencias o movimientos. Estas corrientes tienen mucho en común pero en ocasiones las divergencias entre unas y otras han creado cierta incertidumbre acerca de lo que realmente implica enseñar a escribir basándose en el proceso. Lo que hay que aclarar ante todo es que esta  pedagogía no es sólo un método separado, identificable (un mal entendido en tendido al que podrían inducir ciertas presentaciones de la misma como una bolsa llena de trucos). Desde el punto de vista metodológico se entiende mejor como término amplio bajo el que se engloban varios métodos. Tales métodos  –  y esto resulta crucial  –  –   comparten cierta concepción o actitud general ante el lenguaje y la escritura, visión general que se dilucidará en este libro. Baste decir de momento que la pedagogía basada en el proceso es el término utilizado  para referirse a un cambio de paradigma general de la enseñanza tradicional  – que que hace hincapié en la corrección de los errores del texto (acabado) del alumno o de la alumna- a un énfasis en el proceso de escritura que conduce a los texto finales. Bajo este término general pueden distinguirse cuatro corrientes principales (expresiva, cognitiva, neorretórica imposible y sociocultural ) que sedesolapan a otras depuesto forma considerable. Resulta prácticamente identificar formaunas cronológica, que guardan Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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relación con ideas que se remontan no ya a principios del siglo XX  –  por ejemplo, a los  psicolinguistas Piaget y Vigotsky Vigotsk y y al filósofo John Dewey (aprender practicando)  –  – , sino que nos remite hasta la retórica clásica. De igual modo, resulta difícil distinguir las cuatro categorías desde la teoría, puesto que, como ya se ha dicho, comparten una visión del lenguaje y de la escritura muy parecida. No obstante, tratar de identificar algunos rasgos característicos de cada corriente, o de las áreas en las que ponen más énfasis, puede ayudar a establecer una perspectiva de lo que podría ser visto como tensiones y contradicciones entre los principales movimientos de la pedagogía de la escritura de las ultimas décadas.

3.1. La corriente expresiva  El término expresivo alude al énfasis de la corriente homónima en la posibilidad que ofrece la escritura al individuo que expresa pensamientos y, no menos importante, sentimientos personales. Se considera la escritura como un medio para fomentar la autoestima y el desarrollo personal del alumno o de la alumna. La influencia de la conferencia de Dartmouth (y del libro de Dixon Growth Through English y de los primeros cursos de perfeccionamiento pertenecientes al Bay Area Writing Progect) fue  particularmente intensa en la década posterior a su celebración. La mayoría de los pedagogos centrados en el proceso durante las décadas de 1960 y 1970 pertenecían a la corriente expresiva. Teóricamente les unía una visión holística del ser humano y del lenguaje; en la práctica rechazaron la, por entonces común, práctica de habilidades aisladas y el dominio de la enseñanza del lenguaje mediante grandes equipos de estudio. Además de los mencionados con anterioridad, una de las figuras prominentes del movimiento fue, y sigue siendo, Peter Elbow. En su obra más conocida, Writing Without Teachers  (1973), abogaba por lo que a menudo se ha descrito como una visión “neorrománica” de la escritura cuyo método principal era la “escritura libre”. Así se  privilegian conceptos como la espontaneidad, la voz personal y la integridad. En general se  pone un gran énfasis en temas personales y en la escritura de diarios y anotaciones de aprendizaje. Es la vida interior del estudiante, sobre todo sus emociones, lo que debería liberarse a través de la escritura y conducir a un crecimiento personal, ttanto anto intelectual como emocional. Desde el punto de vista de la metodología, podría argüirse hasta cierto punto que la expresiva aproxima a lo que Hillocks identifica como modo de proceso natural ycorriente que describe comosesigue: En este modo de enseñar a menudo se concíbela profesor como “facilitador”, cuya función es liberarla imaginación imaginación del estudiante y favo favorecer recer el crecimiento manteniendo una atmósfera positiva en el aula. Evitan estudiar modelos de escritura y presentar criterios, estructurando el tratamiento en torno a grupos de habilidades y conceptos  –  retóricos o de otro tipo –   y recurriendo al profesor como fuente fundamental de asesoramiento. Los tratamientos de este tipo ofrecen un nivel bajo de estructura y ninguna dirección en relación a las cualidades de una buena escritura (Hillocks, 1986).

Conocido también como  pedagogía del estilo personal (Bizell,1986), el movimiento expresivo se caracteriza, así pues, por una falta de planificación centrada en alguno de los  pasos del proceso de escritura. Además, a menudo incorpora consideraciones políticas Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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explícitas: el estudiante necesita romper la opresión con la que las normas tradicionales de la corriente lingüística tienen sometido su uso lingüístico. Desde la perspectiva actual resulta fácil ver que la corriente expresiva fue la primera variante natural de la pedagogía basada en el proceso. En aquel momento era de particular importancia valorar al estudiante y su lenguaje en el contexto educativo y no considerar la cultura como una constante “dada”, como había escrito Britton, sino prestar prest ar atención a la evidencia, a menudo ignorada, de que el estudiante experimenta –  experimenta  – crea crea –  su   su cultura a través de su propio lenguaje. En las teorías literarias contemporáneas esto queda recogido en el énfasis otorgado a la contribución creativa de quien lee: un libro no existe únicamente como objeto impreso o conjunto de intenciones del autor o la autora, sino que su existencia es el resultado de la actividad del lector o al menos de la interacción entre el libro y quien lo lee. Además de Growth Though English, probablemente la otra obra más influyente durante la primera década de la pedagogía del proceso fue The Composing Processes Of Tewelfth Graders (1971), de Janet Emig. El estudio de Emig es un resultado de la  pedagogía que se defendió en la conferencia de Dartmouth. Esta obra a contribuido de manera significativa a la difusión de dicha pedagogía y a estimular la investigación sobre la escritura en genera, puesto que fue pionera tanto por sus resultados como por la metodología empleada. Emig llevó a cabo un estudio con ocho estudiantes de enseñanza secundaria a los que  pidió que “pensaran en voz alta” mientras escribían para poder tomar nota del proceso mental y esbozar así su proceso de escritura. Los resultados obtenidos por Emig aportaron a la docencia y a la investigación futuras una guía inestimable y estimulantes retos. Sus descubrimientos no sirvieron para levantar lo ánimos: entre otras cosas, Emig reveló la escasa eficacia de la enseñanza tradicional, ya que los estudiantes no se preparaban lo suficiente antes de escribir, carecían de estrategias de revisión adecuadas y las tareas de redacción tradicionales no les motivaban. Por otro lado, los estudiantes mostraban mayor interés por la escritura autopropuesta, es decir, por escritos que habían iniciado por sí mismos o en cuya propuesta habían participado. The Composing Processes  confirma lo que muchos pedagogos ya sospechaban: los criterios y métodos de trabajo que el alumnado aprende en la escuela distan mucho de los métodos de trabajo y de las prioridades de los escritores profesionales. Emig culpaba de la ineficacia de laliteratura enseñanzamoderna al “analfabetismo Emig, Debido el profesorado no ha leído bastante y tampocodocente”. escribe loSegún suficiente. a su falta de experiencia como escritores, los profesores simplifican demasiado el proceso de escritura. En lugar de prepararse adecuadamente antes de escribir, a los alumnos se les pide que realicen ejercicios esquemáticos; en lugar de una verdadera revisión y reescritura, se les  pide que corrijan errores superficiales y expresiones desafortunadas. El énfasis de la escuela expresiva en el potencial creativo del escritor, en el potencial individual, y el esquema trazado por Emig de la complejidad del proceso de escritura todavía sirven de inspiración para investigar lo que acontece en el cerebro humano mientras se escribe. Esta área de interés y de investigación constituye el centro del siguiente gran movimiento en el estudio de la escritura, el cognitivo.

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3.2. La corriente cognitiva Desde una perspectiva más amplia, la escuela cognitiva centra su interés en la relación entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo del individuo. Según Björk y Blomstrand, los pedagogos e investigadores de la escritura se inspiraron en un primer momento en TeachngThe Universe of Discourse  de James Moffet Moffet (1968) y en las obras de James Britton Language and Learning (1970) y The Development of Writing Abilities 11 –  11 –   18 (1975), todas ellas basadas en las nociones sobre el desarrollo cognitivo aportadas por Piaget. Las tres obras subrayan el nexo entre desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo. Además de la construcción de una teoría que realiza en  Language y Learning, los descubrimientos de Britton sobre la escritura de los estudiantes ingleses en The  Development of Writing Abilities han contribuido también a la investigación sobre la escritura. Sus definiciones de tres categorías funcionales de lenguaje son sobradamente conocidas: transaccional (escritura discursiva para explicar algo a otra persona), expresiva (escritura personal para explicarse algo a sí mismo),y poética (escritura literaria). Desde una perspectiva más específica, la iinvestigación nvestigación estudia las las actividades cerebrales durante el proceso de escritura. Las aportaciones teóricas más influyentes derivaron de los análisis realizados por Linda Flower y John Hayes (1981) en torno a las grabaciones del “pensamiento en voz alta” de los comentarios de sus alumnos acerca de su  propia producción textual mientras escribían, sumadas a las entrevistas complementarias que realizaron a continuación. El resultado de tales investigaciones es el modelo del  proceso cognitivo, un clásico publicado en 1981, que comentamos a continuación y que desarrollamos en los tres capítulos siguientes de este libro. Al principio parece bastante complicado, pero a poco que se reflexione tiene mucho que ofrecer. Puesto que este modelo ha tenido y continúa teniendo una gran influencia, nos detendremos en él por un momento, con citas y comentarios relativamente extensos. El objetivo general de este modelo es indicar la complejidad del proceso de escritura y hacer hincapié en que la escritura constituye una actividad de resolución de problemas con múltiples facetas que no puede dividirse en momentos estáticos y delimitados cronológicamente. Flower y Hayes ponen un especial interés en destacar mediante numerosas flechas que el proceso de escritura es dinámico y recursivo, esto es, que el que escribe avanza y retrocede en direcciones imprevisibles (véase cuadro 3). Se indica que la información fluye de una caja o proceso a otro, es decir, decir, el conocimiento sobre la tarea prescrita o el conocimiento memorístico puede ser transferido o utilizado en el proceso de planificación y la información obtenida en la planificación puede fluir en sentido contrario. Lo que se quiere señalar es que tal información no fluye en un circuito predecible de izquierda a derecha, de una caja a otra como si el flujo fuera unidireccional. Esta distinción resulta crucial, puesto que un diagrama de flujo así implicara precisamente el modelo organizativo que queremos rebatir.(1981: 386 - 387) 

El modelo se divide en tres partes principales que se describen a continuación.

3.2.1. La memoria a largo plazo del escritor La memoria a largo plazo del escritor incluye en su definición no sólo el conocimiento sobre la materia y sobre el lector que almacena la memoria del escritor, sino Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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también el conocimiento disponible en libros y otras fuentes. La memoria a largo plazo abarca también conocimientos relativos a estrategias de escritura, tipo y géneros textuales. Cuadro 3

ENTORNO DE LA TAREA EL PROBLEMA RETÓRICO TEXTO PROVISIONAL

Tema Audiencia

MEMORIA A LARGO PLAZO DEL ESCRITOR

PROCESOS DE ESCRITURA PLANIFICACIÓN

REVISIÓN

Conocimiento del tema, y audiencia  plan de escritura

ge n e r a r

Organizar

TRADUCCIÓN

Establecer objetivos

Evaluar

Corregir

MONITOR Fuente: Flower y Hayes, 1981

3.2.2. El entorno de la tarea La situación de escritura se divide en dos subsecciones: a) El problema retórico. Flower y Hayes destacan la importancia de que quien escriba defina la tarea de escritura, el problema retórico, de forma apropiada, puesto que tal definición o comprensión de su tarea resulta crucial para el texto, tanto cuantitativa como cualitativamente. El problema retórico incluye tema, audiencia audiencia y “exigencia” (que nosotros interpretamos como tipo textual y/o consciencia del género). b) El texto provisional.  Con esta subsección los autores centran la atención en el hecho de que lo que ya se ha escrito de un texto influye en lo que se va ha escribir después, igual que una frase clave al principio del párrafo guía los contenidos de todo el párrafo: “así como un título limita el contenido de un escrito o una frase clave da forma a las Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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opciones de un párrafo, cada palabra del texto en marcha determina y limita las elecciones elecciones que pueden seguir a continuación” (1981: 371). Por lo tanto, en la mente de quien escribe se libra una competición continua entre tres fuerzas. El texto ya escrito, el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo del escritor y los planes de éste para solventar el  problema retórico que le plantea la tarea de escritura.

3.2.3. Los procesos de escritura Los procesos de escritura (y pensar) se dividen en tres subcategorías:  planificación, traducción y revisión, además de un proceso de valoración a cargo del monitor. Veámoslas a continuación: a)  Planificación. Este proceso consta de tres subprocesos, a saber: generar, organizar y establecer objetivos.  -  Generar.  El primer subproceso consiste en recuperar ideas de la memoria a largo plazo, es decir, en una especie de búsqueda memorística. -  Organizar.  El material recuperado se trata en niveles superiores e inferiores  para organizarlo y perfilarlo de acuerdo con categorías lógicas y para crear conceptos nuevos. El alcance de este proceso queda determinado por el subproceso siguiente.  -  Establecer objetivos. Se pone mucho énfasis en que el escritor fije objetivos: “el acto de definir el problema retórico propio y de establecer objetivos es una  parte importante del “ser creativo” y  puede explicar algunas diferencias importantes entre buenos y malos escritores”.   b) Traducción.  Flower y Hayes han elegido este término en lugar de optar, por   escribir o transcribir  para ejemplo por  escribir   para recalcar que no se trata únicamente de poner por escrito pensamientos ya organizados, puesto que la información generada durante el  proceso de planificación podría muy bien estar representada no sólo mediante el lenguaje, sino también mediante otros sistemas simbólicos como imágenes o sensaciones cinéticas (1981: (1981: 373). Así pues, puede ser necesario “traducir” o verbalizar la información.  información.  c) Revisión.  El proceso de revisión consta de los subprocesos de evaluación y corrección. Como en el caso de los otros procesos del modelo, éste puede tener lugar en

cualquier momento la actividad escribir, es decir,pueden no estáinterrumpir relegado exclusivamente a laa lofaselargo final. finalde . Al contrario, deestos subprocesos cualquier otro proceso. d) Monitor. El monitor es una suerte de estratega de la escritura y se encarga de la función de control. Como tal determina cuándo el escritor debe avanzar de un proceso al siguiente. Operar de modo muy diferente según el escritor. Hay quien trata de escribir una  prosa muy cuidada desde el principio, p rincipio, mientras que otros prefieren planificar todo el texto tex to antes de empezar a escribir.  Nos hemos ocupado con relativo detenimiento de modelo de Flower y Hayes por porque que condensa en gran medida lo que los investigadores cognitivos y de la escritura saben acercar de cómo funciona el cerebro mientras se escribe. A pesar de algunas críticas, este modelo sigue disfrutando de una amplia aceptación; por ello, proponemos el libro en base a los fundamentos de este modelo teórico.

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3.3. La corriente neorretórica Como ya se ha visto, la escuela expresiva se centra en la escritura como medio de expresión de la vida interior de la vida del individuo, incluido el inconsciente, y la escuela cognitiva se concentra en los procesos que se desarrollan en el cerebro mientras se escribe. La tercera gran corriente de la investigación y de la pedagogía de la escritura, la neorretórica, estudia la escritura como comunicación entre individuo. Entre otras cosas, ello implica un mayor énfasis en los diversos componentes de los contextos comunicativos: audiencia, finalidad, estructuración del texto y convenciones de género. Esta escuela conecta con las normas y prácticas de la retórica clásica. Se puede afirmar, por ejemplo, que en general es más normativa y presta más atención a las reglas que la corriente expresiva. El lenguaje del estudiante y la escritura personal ocupan un segundo lugar con respecto a la enseñanza de normas, formas y estructuras. David Allen resume una reacción típica en contra de la actitud de las décadas de 1960 y 1970 frente al lenguaje estudiantil en contextos educativos. Acusaba a los lingüistas de lo siguiente: Confundían estatus social y poder lingüístico. Decir que todo uso lingüístico es igual de  poderoso es ir más más allá de todo conocimiento y sentido (All (Allen en 1980).

Con un énfasis creciente en el efecto comunicativo de la escritura, el paso hacia las reglas y prácticas de la retórica clásica no parece demasiado forzado y, como explica James Murphy (1982), “quienes no estudien la historia de la retórica serán sus víctimas”. Existe, no obstante, una gran diferencia teórica entre la retórica clásica y la enseñanza de la escritura centrada en el proceso. Pero citemos alguna de las similitudes más llamativas antes de ocuparnos de las diferencias. RET RE T RI RICA CA CL SI SICA CA

EN ENSE SEÑA ÑANZ NZA A DE LA ESC ESCRI RITU TURA RA CENTRADA EN EL PROCESO  Intellectio: comprensión de la tarea de Preescritur a (incluye el debate sobre la tarea, la escritura.  producción del material mediante discusión, la lectura y las anotaciones.)  Inventio: generación del material.  Dispositi: estructuración del material. Escritura del primer borrador Elocutio: formulación del discurso. Crítica (Memoria: memorización del discurso.) (Pronunciatio: pronunciació  pronunciaciónn del discurso.)  Revisión Enmendatio: revisión.

Los pasos de la retórica clásica se referían a la comunicación oral, pero cuando se  prescinde de aquellos con una relevancia mayor para la presentación oral (en paréntesis), resultan obvias las similitudes relativas al avance general de los procesos: los tres primeros  pasos de la retórica se corresp correspoonden con la fase de “preescritura” en el modelo de escritura centrada en el proceso, la elocutio con la “escritura de un primer borrador” y la emendatio  con la “revisión”.  “revisión”.  La fase no suele en hacían las explicaciones la retórica clásica, pero sabemos que de los crítica profesores y lasincluirse profesoras comentariosdesobre las presentaciones Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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orales de sus alumnos y parece probable que los compañeros opinaran también alguna vez, aunque no fuera una fase prevista oficialmente. Tampoco es tan importante equiparar retórica clásica y enseñanza de la escritura  basada en el proceso. Lo importante es que parte de las ideas que conforman esta última son en realidad bastante antiguas y no tan nuevas ni revolucionarias como a veces se las  presenta. Sin embargo, a pesar de similitudes obvias y puntos de contactos, existe una diferencia fundamental entre la retórica clásica y la escritura basada en el proceso, que tiene que ver con sus actitudes opuestas con relación al lenguaje y el conocimiento.  La distinción esencial entre la teoría clásica y la teoría contemporánea afecta a la relación entre discurso y conocimiento, uno de los descubridores más  fundamentales de la historia de la vida intelectual europea, que data del renacimiento y que surge gradualmente entre los siglos XVII y XX (knoblauch, 1985).

En la retórica clásica el lenguaje era el ropaje del pensamiento, no su esencia: “el lenguaje era un espejo que se sostenía en alto frente a la realidad” (Ibíd.). La retórica moderna, en cambio, ve una relación mucho más estrecha entre lenguaje y conocimiento:  porque “una relación de dependencia recíproc recíprocaa entre conocimiento y discu discurso” rso” (Ibíd.). Esta nueva visión del conocimiento recibe en ocasiones la denominación de constructivista,  puesto que considera el conocimiento no como algo que existe con independencia de quien aprende, sino como algo que se construye mediante el lenguaje. Olga Dysthe describe diferentes variantes de constructivismo en su importante Writing and Talkikng to Learn (1993). Así pues, lejos de definir la retórica como un ornamento del pensamiento humano, la retórica moderna la describe como un atributo humano: La noción de que la retórica es algo añadido al discurso está dejando paso gradualmente a la asunción, harto diferente, de que la retórica no solamente es inherente a to toda da comunicación humana, sino que conforma y condiciona todos los aspectos del  pensamiento y el comportamiento: comportamiento: que el ser humano es, inevitable e ineludiblemente, ineludiblemente, un animal retórico (D. Ehninger, Contemporary Rhetoric, citado por Knoblauch, 19 1985). 85).

En consecuencia en toda comparación  resulta esencial tener presente esta diferencia fundamental entre la retórica clásica y la moderna. También debería establecerse una distinción similar entre la retórica clásica y el cuarto movimiento de esta visión general, la escuela sociocultural.

3.4. La corriente sociocultural Como se ha mencionado con anterioridad, resulta muy difícil trazar líneas divisorias claras entre las diferentes escuelas, tanto desde el punto de vista del contenido como de la cronología. Dicho solapamiento se hace particularmente evidente en cuanto al concepto de género, puesto que desde la perspectiva sociocultural –  sociocultural  –  así  así como desde el punto de vista de la nueva retórica –   el el concepto de género desempeña un papel muy importante, si bien por razones ligeramente diferentes, la nueva retórica considera el géneroque como una entidad más o menos dada,mientras desde laque orientación sociocultural se destacaría el Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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género es producto de ciertas convenciones, que a su vez vienen determinadas por factores socioculturales. El género se convierte en un concepto menos estático, más relativo y flexible. Tal como nos recuerda Gunther Kress (1982), un escritor o una escritora puede dar una estructura determinada a lo que escribe. Por ejemplo, James Moffett ya hizo hincapié en esta perspectiva en 1968, en su fundamental Teaching the Universe of Discourse:´ [...] los investigadores se muestran cada vez más inclinados a ver conexiones entre “estilos cognitivos, estilos lingüísticos y estilos vitales. La manera en que una madre habla a su hijo influye en la m mentalidad entalidad del niño, pero a su vez la manera manera de hablar de la madre está condicionada por su procedencia étnica y de clase. Si las escuelas quieren influir en cómo piensan y hablan los estudiantes, deben tener en cuenta todos los contextos lingüísticos que han determinado la forma en que ya piensa y habla el individuo y crea luego una nueva comunidad lingüística que aporte lo que falte (Moffett, 1968).

 No es difícil ver la estrecha conexión con el ar argumento gumento más importante del lingüista ruso de principios de siglo XX Lev Vigotsky, según el cual el lenguaje es un acto social. De modo que también la escuela sociocultural hunde sus raíces en el pasado. Desde Vigotsky,  pasando por Moffett y Jerome Bruner, en la década de 1960, hasta llegar, entre otros, a Gunther Kress, Martin Nystrand (1989) y Olga Dysthe (1993), no se ha dejado de poner el énfasis en el contexto social del lenguaje. La escuela En sociocultural también cuentapor conejemplo, importantes ramificaciones Writing Ability y democráticas.  (1984), los resultados de la sociopolíticas investigación de Kent Larsson indican que puede haber hasta una diferencia de cuatro años en el desarrollo de la habilidad para escribir entre estudiantes de clases sociales distintas. Ello significa, entre otras cosas, que algunos estudiantes de las clases inferiores nunca alcanzan: Un control aceptable de las operaciones lingüísticas [...] que contribuyen de forma significativa a la comprensión de uno mismo y a una mayor capacidad para analizar la realidad (Larsson, 1984).

Tales desventajas lingüísticas influyen, pues, en: la capacidad del individuo para entender su yo y el mundo donde vive, y afectan a la esencia (Ibíd.). de toda educación que trate de fomentar el pensamiento crítico y comprensivo

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CAPÍTULO 2 EL PROBLEMA RETÓRICO Y LA PLANIFICACIÓN El punto de partida de cualquier trabajo de escritura es el problema retórico a resolver, es decir, que el escritor se enfrenta a una situación que exige un texto escrito como respuesta. Así se escribe para contestar una carta, para dar cuenta  – mediante mediante un informe –   del estado de una tarea encomendada por un jefe en un ámbito laboral, para pedir una entrevista o para quejarse ante una empresa por un mal servicio. Si se piensa en los ámbitos educativos  – en en la escuela, en la universidad –   se reconocen también situaciones retóricas  particulares: las pruebas escritas, los informes, las monografías y las tesis. Todas estas situaciones tienen características retóricas distintas, ante las que el escritor debe responder con textos adecuados y eficaces. ¿Cómo se define este problema retórico, punto de partida de toda redacción? Blas y otros (1999: 22) expresan que forman parte de él cuestiones tan importantes como el tema  –  –  sobre qué se escribe – , el auditorio  –  –  para quién se escribe – , el efecto que se quiere lograr con el texto y los objetivos  de escritura  que se plantea el escritor. Tener en cuenta estas exigencias –  exigencias  – que que condicionan externamente la tarea del escritor  –  es   es determinante a la hora de escribir. Si la representación que el escritor se hace de la situación retórica es imprecisa o inadecuada, la tarea y el producto de la tarea se resienten.

1.  ¿Qué significa planificar un texto? Se pueden distinguir tres fases en el proceso de creación de un texto: (1) la  planificación; (2) la redacción o textualización; y (3) la revisión de lo escrito. En este capítulo se desarrollará la primera fase: la planificación. Se llama  planificación al proceso de reflexión previo a la escritura. La planificación, según Blas y otros (1999: 23-24), es el acto de construir la representación interna del conocimiento que el escritor utilizará durante la escritura; implica una serie de subprocesos: a)  generar o concebir ideas, es decir, recuperar la información pertinente de la memoria a largo plazo; en algunos casos esta información ya se recupera de forma desarrollada y organizada, en otros casos no es más que un conjunto de  pensamientos fragmentarios y hasta contradictorios; contradictor ios;  b)  organizar esta información, o sea, dar sentido a las ideas y adaptarlas a la situación retórica (este proceso permite al escritor identificar categorías, ordenar el texto, jerarquizar la información); c)  fijarse objetivos, acto que, en un buen escritor, acompaña a cada momento del  proceso de composición. compos ición. Los objetivos objetivos –   – creados creados por el escritor  –  son  son reformulados también por él a lo largo del proceso: así como los objetivos lo llevan a generar Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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ideas, éstas, a su vez, llevan a la formulación de nuevos y más complejos objetivos. La planificación es una fase a menudo omitida por los escritores inexpertos porque a éstos esta fase les parece innecesaria. Es muy común, por ejemplo, que los estudiantes empiecen a escribir sobre un tema o a responder a una pregunta sin haber meditado sobre lo que van a decir. El resultado suele ser un texto desorganizado, en el que las ideas se exponen en el orden en que llegan a la mente del autor; un escrito que no está adaptado a las expectativas del lector, un texto, en definitiva, que no sirve para lo que fue creado. En consecuencia, hay que conceder a la planificación la importancia que tiene, sostienen Figueras y Santiago (2002: 15). Antes de lanzarse a escribir, es muy conveniente detenerse a pensar en las circunstancias que rodean al texto, en las características de la situación comunicativa en la que se inscribe. Tal conjunto de circunstancias es lo que se conoce con el nombre del problema retórico. A fin de producir textos adecuados para cada situación comunicativa, es conveniente definir correctamente el problema retórico. O, dicho de otro modo, es recomendable plantearse las siguientes preguntas y darles una respuesta: 1.  objetivos del texto: ¿para qué se escribe el texto?, ¿qué objetivo hay que lograr con el texto?; 2.  el texto como relación: ¿a quién se dirige el texto?, ¿qué sabe exactamente el lector? Y, en función del destinatario, ¿cómo quiere presentarse el escritor ante él?, ¿qué imagen pretende transmitirle?; 3.  organización de las ideas: ¿qué debe decir el escrito exactamente?, ¿cómo se organizará la información para la que la comunicación sea más eficaz?; 4.  géneros: ¿en qué género se inscribe el texto?, ¿cuáles son las convenciones asociadas al género escogido?; 5.  secuencias textuales básicas: ¿qué tipo de secuencias textuales (argumentación, exposición, descripción, narración) vamos a emplear en el texto?

2.  Objetivos de un texto Puede parecer que la respuesta obvia a la pregunta “¿para qué escribimos un texto” es “para transmitir información”. Sin embargo, la mayor part e de nuestras parte interacciones cotidianas no sirven para transmitir información, sino simplemente para mantener las  buenas relaciones. Los textos escritos suelen tener mayor valor informativo que las interacciones orales, pero, de todos modos, lo cierto es que no siempre se escriben para informar de algo. Una carta de amor, una postal navideña, el texto que lee el actor al que acaban de conceder un premio, etc., son textos que no dicen nada que el destinatario no sepa ya. Su función es fundamentalmente expresiva, la expresión de los sentimientos. Incluso los textos que son informativos pretenden algo más, que simplemente, que el lector sepa algo que antes no sabía. Un folleto de agencia de viajes transmite información sobre lugares, precios, itinerarios; sin embargo, obviamente, a quien lo escribió no le basta con que el lector tenga esa información: el objetivo básico de ese tipo de texto es vender un viaje. En el formulario de una instancia existe un apartado en el que debemos informar de una serie de circunstancias, pero lo que verdaderamente nos interesa es el apartado en el que solicitamos algo; la información que hemos aportado sirve para justificar la petición. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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En la vida real, por tanto, es posible encontrar textos que satisfacen diversas funciones comunicativas: con un texto podemos advertir al lector de algo, podemos hacer una petición a quien lo lea; podemos felicitar al destinatario del mensaje o invitarlo a una boda. A menudo, sin embargo, con un texto se busca cumplir diversas funciones sociales. Así, con una crítica de cine publicada en un periódico el autor puede perseguir varios objetivos: 1.  informar a los lectores del argumento, director, actores, condiciones de rodaje,  producción, etc., del film; 2.  impresionar a los colegas de profesión con los conocimientos del autor sobre cinematografía; 3.  transmitir las emociones y sentimientos que le ha provocado la película; 4.  despertar el interés de los lectores hacía la película y conseguir, de este modo, que vayan a verla. Es decir, una crítica cinematográfica puede contener pasajes de textos expositivos (la  presentación de la opinión del crítico), pero también puede incluir algo de texto narrativo (una sinopsis o resumen del argumento) y de texto directivo (instrucciones sobre qué  películas hay que ir a ver y cuáles no). no ). E, incluso, el emisor puede emplearlo para expresar sus propios sentimientos. Lo fundamental, en todo caso, es determinar claramente cuáles son los objetivos que pretendemos conseguir con el texto. De qué modo, en definitiva, aspiramos, a modificar los sentimientos, creencias, percepciones y opiniones de la persona o personas a las que dirigido nuestro escrito.

Ejercicio 1 El tema de un texto no está necesariamente relacionado con su finalidad. Los siguientes fragmentos hablan sobre un mismo tema: la astrología. Sin embargo, prosiguen metas diferentes. ¿Qué objetivo intenta conseguir el escritor de cada uno de ellos? Texto 1

La mujer libra-hombre escorpión mujer Libra deberá a todas sus considerables reservas de simpatía y tacto  paraLaaprender a tolerar losapelar accesos de melancolía melanco lía y los largos silencios de de este hombre. Él no la ha abandonado: se limita a alejarse de la costa un poco más que de costumbre, nadando por las aguas más profundas de la meditación sobre los misterios de la vida, y no necesita de un custodio que flote junto a él. Prefiere emprender solo estas excursiones nocturnas. La cháchara, o las preguntas insistentes como “¿En qué  piensas?” o ¿Por qué estás tan callado, cariño?”, las contestará con una mirada ffría ría y más silencios. Incluso los escorpiones más locuaces, con varios planetas en Gémisis, Aires o Leo, tendrán tendrán mom momentos entos de introspección. Al comienzo, el hecho de que él se comunique mejor con una mirada, o quizá con un toque, en tanto que ella se comunica mejor utilizando los medios que les fueron dados a todos los seres humanos para comunicarse, verbalmente, con sonidos llamados  palabras, generará no pocas tensiones entre ambos. A un Escorpión, aunque sea muy gregario en otras áreas de la vida, nunca le resultará fácil mostrarse locuaz cuando exprese sus sentimientos sexuales o románticos. Si existe un aspecto SolLuna armonioso entre susemocionales, cartas natales, ella entenderá esta actitud, empezará a medir Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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sus palabras y se comunicará más a menudo a través de su sonrisa radiante de Luna ... y de un elocuente e locuente silencio. (L. Goodman [1980],  Los signos del zodiaco y el amor , Barcelona, Urano, 1988, pp.742-743) 

Texto 2

Nosotros y las estrellas La astrología es una seudociencia particularmente difundida. Los estantes de las librerías están atestados de libros sobre este tema y casi todos los periódicos publican diariamente un horóscopo. Según una encuesta Gallup de 1986, el 52% de los adolescentes norteamericanos cree en la astrología, y una inquietante cantidad de gente de todas las edades parece aceptar algunas de sus antiguas pretensiones. Y digo “inquietante” porque, si la gente cree los astros y la astrología, da miedo pensar en quién o en qué puede llegar a creer. Y es particularmente inquietante cuando, como el  presidente Reagan, Reagan, tiene un inmenso poder ppara ara actuar sobre la base de estas creen creencias. cias. La astrología sostiene que la atracción gravitatoria de los planetas en el instante del nacimiento ejerce cierto sobre ni la personalidad. tragar,  por dos razones: a) no efecto se indica, mucho menosEsto se resulta explica,muy pordifícil mediodede qué mecanismos, físico o neurofisiológico, actúa esta atracción gravitatoria (o de la clase que sea), y b) la atracción gravitatoria del tocólogo que asiste al parto sobrepasa con mucho la de los planetas correspondientes. Recuérdese que la fuerza gravitatoria que ejerce un objeto sobre un cuerpo  – un un recién nacido, por ejemplo –  es   es proporcional a la masa del objeto e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre objeto y cuerpo... en este caso el niño. ¿Significa esto que los niños nacidos de partos asistidos  por tocólogos gordos tienen rasgos de personalidad claramente distintos de los nacidos en partos asistidos por tocólogos delgados? [...] Se ha llevado a cabo experimentos (recientemente lo ha hecho Shawn Carison, de la University ofanónimos, California) los cuales que unos astrólogos recibíanÉste tresles perfiles de  personalidad uno en de los ccorrespondía orrespondía al cliente. daba todos los datos astrológicos significativos relacionados con su vida (por medio de un cuestionario, y no cara a cara), y se pedía al astrólogo que determinara el perfil de  personalidad del cliente. cliente. Había 116 clientes y fueron presentados presentados a treinta astrólogos astrólogos de  primera línea (según opinión de sus colegas) europeos y norteamericanos. El resultado fue que los astrólogos escogieron el perfil de personalidad correcto de los clientes en uno de cada tres casos, es decir, el mismo que daría el puro azar. [...] ¿Por qué entonces, tanta gente cree en la astrología? Una razón obvia es que las  predicciones de los astrólogos son generalmente tan vagas que permiten que la gente interprete en ellas lo que quiera, otorgándoles así una veracidad no inherente a las  propias predicciones. Es más probable que recuerden las “predicciones” verdaderas, que sobrevaloran las coincidencias y que se olviden de todo lo demás. Otras razones son su ambigüedad que elde homicidio ritual los sacrificios humanosdeson igualmente antiguos),(claro la sencillez sus principios y layconsoladora complejidad su Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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 práctica, además de su lisonjera insistencia insistencia en la relación entre la inmensidad estrellada de los cielos y el hecho de que uno vaya a enamorarse o no este mes. [...] El mejor antídoto contra la astrología en particular y contra la seudociencia en general es, como ha dicho Carl Sagan, la verdadera ciencia, cuyas maravillas son igualmente asombrosas asombrosas y tienen la virtud adicional de que probablemente sean reales. (J. A. Paulos [1988], El hombre anumérico. El analfabetismo matemático  y sus consecuencias, Barcelona, Tusquets, pp. 90-94)

Por su parte, Blas y otros (2001: 28) consideran que la formulación de objetivos y subjetivos es un proceso que recorre las diversas instancias de la escritura, es decir, que se lo formula y reformula durante el todo el proceso de escritura. Se estructura de forma  jerárquica, o sea, que de un objetivo global varios objetivos locales, que serán revisados durante la producción del texto. Estos subojetivos se rigen por los objetivos globales pero eso no impide su revisión y posterior cambio, si se le considera necesario. El escrito los  pone a prueba, sobre todo, durante el proceso pro ceso de textualización.

2.1.  ¿Para qué se escriben los textos científicos? textosque científicos se escriben con abanico de objetivos que los tipos Los de texto hemos comentado hastaunahora. Losmenos textosamplio científicos, en efecto, no sirven, por ejemplo, para mostrar los sentimientos del escritor (como podría hacerlo las cartas personales), ni para mover al lector a realizar ciertas acciones (como sucede con el texto de unas instrucciones, o una instancia); tampoco están pensados para provocar una emoción estética (como la literatura en general), ni la risa (como los textos cómicos). Un texto científico suele tener, en primer lugar, carácter expositivo, esto es, se utiliza para exponer, mostrar, enseñar al lector cierta información, datos o situaciones que antes no conocía. En algunos casos, estos textos también son argumentativos, es decir, intentan convencer al lector de algo, de las teorías y puntos de vista que el escritor defiende. Básicamente, por tanto, el texto científico tiene dos funciones: informar y convencer .

Ejercicio 2 Determina qué objetivos movieron al escritor los siguientes textos científicos y analice los elementos lingüísticos que lo indican. ¿Qué es más importante en estos casos, informar o convencer?; ¿por qué? Texto 1

Concepto de receptor farmacológico El primer proceso necesario para que se inicie una respuesta farmacológica es la formación de un complejo entre el fármaco y las moléculas celulares que constituyen el sitio de acción del mismo o receptor. Se definen los receptores farmacológicos como estructuras macromoleculares de formar las moléculas de un fármaco celulares selectivam selectivamente ente de tal maneracapaces que, como consecuencia conseenlaces cuenciacon de esta unión, su surge rge Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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una modificación de la actividad celular, que es constante, específica y previsible. En este concepto están englobados lógicamente los receptores para neurotransmisores, neuromodulares, hormonas o mediadores. Las sustancias que son capaces de formar enlaces con los receptores reciben el nombre de ligandos y pueden ser elementos tanto  pertenecientes al propio organismo (neurotransmisores, neuromoduladores u hormonas) como provenientes del exterior (fármacos, (fár macos, toxinas, etc.). (M. March Puyol Puyol y J. E. Baños Díez [1994], Farmacología ocular , Barcelona, Ediciones UPC, pp. 45-46)

Texto 2

Por qué ni la tecnología ni las nuevas tecnologías agrícolas pueden alimentar al mundo ¿Adivina quién viene a cenar? 10.000 millones para el 2030, proclama un titular de la página Web de Monsanto. La compañía previene de la “presiones crecientes sobre los recursos naturales de la Tierra para poder alimentar a más poblaci ón”. Según este gigante de la agroindustria, la agricultura de bajos consumos “no producirán aumentos de rendimiento ni mejoras que pueden alimentar a la creciente población del planeta”. [...]   La propaganda de Monsanto se alimenta de numerosos mitos de la agricultura moderna en torno al hambre, la producción de alimentos y lapara propia agricultura. [...] Desenmascarar estos mitos es un objetivo necesario aquellos que buscamos llegar a una agricultura sostenible. Comencemos, pues, a examinar cuatro de los mitos  principales, que están interrelacionados, y Monsanto utiliza en sus campañas de información pública y en la publicidad. El hambre en el mundo está causada principalmen principalmente te por la falta de alimentos suficientes  para abastecer a una población creciente

 No existe ninguna leyenda sobre el hambre. Se estima que en la actualidad 786 millones de personas pasan hambre. Y este número sigue aumentando. De 1970 a 1990,con excepción de China, el número de personas hambrientas ha aumentado en un 11%. La leyenda creada no se refiere al hambre, sino a la causa principal que la genera. Monsanto hace creer que la producción agrícolaestudios no está yaumentado al mismo que crece nos la población. Hasta ahora numerosos estadísticas refutanritmo esta afirmación. De hecho, aunque el hambre en el mundo aumentó desde 1970, también lo ha hecho en la misma proporción la producción alimentaria  per per. En Sudamérica el número de hambrientos aumentó en un 19%, y los suministros  per cápita en casi un 8%. En el sur de Asia el hambre y los alimentos per cápita ha crecido en un 9%. Estas estadísticas y muchas otras indican que el crecimiento demográfico no ha sido, por lo menos actualmente, la razón principal del aumento del hambre desde 1970. En teoría, el volumen total de alimentos disponibles por individuo ha aumentado de manera significativa. ¿Entonces, cuál es la razón principal del hambre en el mundo? Básicamente la dependencia alimentaria. El sistema industrial, desde hace siglos y  prácticamente en todas las partes del planeta, ha expulsado expulsado a las comunidades indígenas indígenas o campesinas de sus tierras apropiándosela para instalar allí cultivos de exportación. Los  beneficios obtenidos a partir de estas exportaciones constituyen “la acumulación  primitiva del consecuencias: capital” fundamenta l que el han desarrollo cualquier sociedad. Las millones de requiere campesinos perdidoindustrial sus tierras,entradiciones Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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y comunidades, y de forma más inmediata su autosuficiencia alimentaria. Expulsados de sus tierras, emigran a las nuevas ciudades industriales donde rápidamente pasan a formar  parte de las clases urbanas empobrecidas que compiten por trabajos mal pagados en los complejos industriales urbanos. Actualmente Actualmente más de 500 millones de habitantes de zonas rurales del Tercer Mundo no poseen tierra, por lo menos lo suficiente para autoabastecerse. Así comienza la dependencia alimentaria. Adquirir alimentos es posible únicamente mediante el pago, y si perdieran su poder adquisitivo se verían privados del alimento. la fundamentalmente producción agrícolapor nolaesimposibilidad el remedio para hambre, ya que éstaIncrementar está causada de solucionar acceder a laeltierra y/o a mantener el poder adquisitivo, como queda reflejado en el informe de Food First: “Si no accedes a la tierra donde poder cultivar tus alimentos y no puedes comprarlos, pasarás hambre aunque la tecnología incremente los rendimientos”. (A.  Kimbrell, The Ecologist, vol 28, nº 5, septiembre/octubre 1998, pp. 46-49) 

2.2.  ¿Para qué se escriben los textos académicos? Los textos que se utilizan en un contexto académico son similares en algunos aspectos a los textos científicos. En los textos académicos también priman la información: quien enseña información (librosresúmenes, de textos, ejercicios); conferencias) e intenta seasuya lo más accesibletransmite posible (guiones de clase, quien aprendeque hace esa información (apuntes, esquemas) y demuestra conocerla (exámenes, trabajos, monografías). Es esperable, en consecuencia, que los objetivos habituales en un texto científico sean compartidos también por la mayoría de los textos académicos. Visto que los textos académicos, como el resto de los textos científicos, a menudo  pretenden informar y convencer, veamos ahora qué otros objetivos pueden cumplir. La situación académica, en una institución en que diversas personas se relacionan con el fin de aprender ciertos conocimientos, es mucho más compleja que la relación directa entre un libro y el lector. Hay que pensar, por ejemplo, en el papel del que se somete a un examen; ya no basta con leer algo y aprenderlo, hay que demostrar que se sabe, construyendo para ello un tipo especial de texto: el examen. Al realizar un examen, el escritor no pretende transmitir información al lector, ni –  ni  – en en general  –  –  convencerlo   convencerlo de su punto de vista; lo que intenta es demostrar su capacidad y sus conocimientos.  No todos los textos que se escriben en un contexto académico son idénticos ni se escriben por el mismo motivo. Comparando cuatro textos distintos, dentro de lo que  podríamos considerar consider ar textos académicos, queda qued a claro que res responden ponden a objetivos diferentes. Tomemos, por ejemplo: (1) un libro de texto de nivel básico, (2) un artículo especializado, (3) un examen y (4) un artículo de divulgación. Todos ellos deben transmitir información, claro está, pero no pretende conseguir el mismo efecto en el lector: a veces se trata de que el lector entienda y aprenda ciertos conceptos [(i) libros de texto]; a veces, de convencerlo de lo acertado de una teoría propia [(ii) artículo especializado]; en ocasiones de demostrarle el alto nivel de conocimiento alcanzado y aprobar [(iii) examen]; o, por último, de interesarlo por un tema que desconoce [(iv) artículo de divulgación]. Las características del estilo y de estructura de un texto vienen determinadas por los objetivos para los que se escribe. Así, es bueno, en general, que cualquier texto sea ameno (incluso un examen), pero en el caso de un artículo de divulgación, la amenidad es Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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completamente necesaria, porque, de lo contrario no cumplirá el objetivo de interesar. Por otra parte, la precisión de los datos y la exhaustividad son características imprescindibles en un artículo especializado y bastante valoradas en un examen, pero en un libro de texto o en un artículo de divulgación pueden ser inadecuadas, porque hacen la explicación más oscura y farragosa. Por poner un ejemplo más claro, simplificar ciertos datos complejos puede ser un mecanismo pedagógico si se escribe un libro de texto y, en cambio, un fraude si se escribe un artículo técnico, sencillamente porque en el primer caso lo que más importa es que se entienda con facilidad lo que se explica (sin faltar a la verdad) y en el segundo lo más importante es proporcionar datos seguros e hipótesis que los expliquen en toda su complejidad (aunque esto haga difícil seguir la explicación).

Ejercicio 3 Determine qué objetivo principal y qué fines secundarios quiere conseguir quien escribe los siguientes textos: 1.  un examen 2.  una monografía 3.  un libro de texto  

4. un mensaje de correo electrónico ¿Qué tipo de cualidades (concisión, amenidad, claridad, exhaustividad, corrección...) se valoran especialmente en cada uno de esos textos?

Hemos visto que el primer paso para construir un texto es determinar qué objetivo u objetivos debe seguir. Pensar en ello no es, todavía, escribir, pero es un paso necesario para saber cómo hacerlo. Los objetivos (juntamente con el resto de los temas que trataremos en esta fase de planificación) determinan qué tipo de texto hay que construir, qué estructura tendrá, qué tono empleará, empleará, etc. Es decir, “perder” algo de tiempo planificando un texto  permite, sin duda, que el resultado final sea mucho mejor, más adecuado. En este sentido, “ahorra” tiempo de revisión.  revisión.  2.3. El texto como relación Un texto es un acto de comunicación, un vínculo entre dos personas, el emisor y el destinatario. Construir un texto sin meditar sobre la relación que se establecerá entre el escritor y sus lectores es casi tan arriesgado como acudir a una cita a ciegas: cuanto menos sepa el que escribe del que lee (y viceversa) menos posibilidades hay de que se produzca el milagro del entendimiento mutuo y más fácil es que el encuentro sea decepcionante para alguien (o para los dos).

3.3.1. El escritor construye el lector Todo escritor reconoce que la competencia del destinatario no coincide necesariamente con la suya (Bas, 2001: 28). De tal modo que escribe para un lector que es Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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otro diferente de él, hecho que requerirá que conciba cuáles son las competencias de ese otro. Por lo tanto, el escritor debe representarse cabalmente al lector al cual destina su texto, si desea que la comunicación se produzca. Un texto se escribe para que alguien lo actualice y actualizar un texto significa atender no solo a su expresión superficial sino también a las presuposiciones, a los elementos no dichos. Al respecto, Eco (1979) dice: “[...] generar un texto significa aplicar una estrategia que incluye las previsiones de los movimientos del otro; como ocurre, por lo demás, en toda estrategia”.  estrategia”.  El lector modelo según Eco “Para organizar su estrategia textual, un autor debe referirse a una serie de competencias [...] Debe suponer que el conjunto de competencias a que se refiere es el mismo al que se refiere su lector. Por consiguiente, deberá prever un lector modelo capaz de cooperar en la actualización textual de la manera prevista por él y de moverse interpretativamente, igual que él se ha movido generativamente”.  Con la expresión “lector modelo” Eco alude a un lector presupuesto por el autor diferenciándolo del lector empírico. El lector modelo surge, entonces, como la hipótesis de lector

deseable que un autor formula entre sus objetivos al situarse ante el problema retórico y que  posteriormente traducirá el texto legible. Continúa Eco: “De manera que prever el correspondiente lecto r modelo no significa solo ‘esperar’ que éste exista, sino también mover el texto para construirlo. Un texto no sólo se apoya sobre una competencia: también contribuye a producirla” (B las et al., 2001: 29).

3.3.2. La selección del destinatario: ¿a quién se dirige el texto? 3.3.2.1. ¿Qué se sabe del lector? En muy pocos casos sucede que el escritor conozca personalmente a su lector. Son excepcionales casos como el de la carta privada dirigida a un familiar, el examen que leerá un profesor conocido o los apuntes que se escriben para uno mismo, por ejemplo. Al crear construir uno de adecuado estos textos, la información sobrelas el características lector es muy valiosa, ayuda aconoce un texto lo más posible. Por ejemplo, que el escritor sobre su profesor pueden ayudarle a incluir en el examen la información que éste espera leer y en el tono que le gusta, con el consiguiente aumento de posibilidades de aprobar que ello conlleva (Motolío, 2000: 24, vol.II). Cuando no se conoce personalmente al lector (esto es, en la mayoría de los casos que nos ocupan, en los textos científicos), lo único que se puede hacer es imaginar cómo será el hipotético lector o el “lector modelo”, en términos de Eco. Es lo que sucede, por ejemplo, al  preparar un artículo para un periódico o revista: el artículo tendrá más de un lector y el escritor no conoce a estos posibles lectores. A pesar de estas dificultades, el constructor del texto debe utilizar todos los datos de que dispone para imaginarse a su lector medio. Quizá  pueda extraer ex traer conclusiones interesantes del análisis anális is del d el medio en que q ue ssee publicará su obra, ya que, sin duda, la ideología de una publicación determina las características de quienes la compran. Todos podríamos adivinar qué tipo de opiniones sostienen las personas que leen habitualmente un periódico. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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Antes de empezar de escribir un texto, por lo tanto, es conveniente recopilar todos los datos de que dispongamos del lector que probablemente lo leerá: sus conocimientos, su edad, sus intereses, su ideología, su extracción social y cultural, etc. Tal como lo hemos descrito hasta el momento, el papel del escritor en la “relación“ resulta bastante sumiso: debe observar cómo es el probable lector y plegarse a sus deseos, intentar gustarle. Sin embargo, esto sólo es realmente así si el escritor, por algún motivo, se ve obligado a captar las simpatías de un lector preestablecido, si tiene que escribir para un tipo de público que no ha elegido (porque así lo exige el editor de una publicación para aceptar el texto, porque sólo aprobará si gusta a un lector examinador que no puede elegir, etc.). No obstante, en muchas situaciones, el escritor adopta un papel de poder seleccionado a unos lectores y desestimando a otros. Un caso extremo de esta “libertad” son los mensajes escritos en clave: el escritor decide quién puede leer el texto y quién no. Las lenguas de especialidad o las jergas puede usarse también para seleccionar a los lectores: así, el informe de un médico es comprensible para otro médico, pero casi nunca para el paciente, con lo que éste queda excluido como posible lector. Y, más en general, si escribimos teniendo en mente un lector definido con mucha precisión, probablemente impedimos que otros lectores se acerquen al texto (porque entonces no les interesa, porque no lo entienden,  porque no les dice nada nuevo, porque les molesta la ideología que expresa, etc.). Lo verdaderamente importante es conocer este “poder” y usarlo conscientemente. Un escritor experto debe escribir textos ainadvertidamente medida del lectora ningún que ha posible selecciona, ajustándose sus gustos y necesidades, sin excluir lector. Puede, sina duda, construir un texto para que no lo lean cierto tipo de personas, siempre que trate de una decisión deliberada y no de falta de pericia.

Ejercicio 4 Los escritores de estos textos han excluido a un amplio sector de lectores, ¿a cuál? ¿Cree que se trata de una selección hecha voluntariamente o no?, ¿cómo podrían haberlo evitado, en caso de que se trate de un efecto no deseado? Texto 1 Selectividad Miles de muchachos se están jugando en estos momentos su futuro. Sin haber hecho la mili siquiera, sin dejar de jugar a la chapa aún muchos de ellos, los resultados que se obtengan en el examen de selectividad decidirán si van a ser el día de mañana aquello a lo que les inclina su vocación. Miles de muchachos cuya vocación por la medicina ha demostrado desde su más tierna infancia pues siempre estaban estudiando anatomía con las amiguitas de su hermana, miles de muchachos cuya vocación por la abogacía han demostrado desde su más tierna infancia pues siempre estaban embarullando a la pandilla, miles de muchachos cuya vocación por el periodismo han demostrado desde su más tierna infancia pues siempre estaban recopilando periódicos para venderlos a su peso, dependen de su nota en el examen de selectividad para que el aspirante a médico sea eso o licenciado en Románicas, el aspirante a abogado, eso o solícito ATS, el aspirante a periodista, eso o aviador, y si tampoco, auxiliar de vuelo en parapente. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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Las autoridades académicas sostienen que en determinadas facultades y escuelas técnicas no hay plazas para tanto candidato y procede su selección, de manera que sólo los muy estudiosos, o muy memoriones, o muy expertos en el noble arte de elaborar chuletas puedan entrar en ellas, y proponen al resto que vaya allá donde no exista tanta demanda. De donde se deduce: a) que aquellas facultades y escuelas darán los licenciados vocacionales que el país necesita, b) que las restantes darán licenciados inservibles pues les trae sin cuidado su licenciatura, c) que miles de muchachos decidirán toda la vida que tienen por delante cuando vestido el caqui y están jugando a las chapas, d ) que la selectividad habrá hechoaún un no panhan como una oblea. (J. Vidal, El País, martes 11 de junio de 1991, p.89)

Texto 2 

Brujas, comadronas y enfermeras Las mujeres siempre han sido sanadoras. Ellas fueron las primeras médicas y anatomistas de la historia occidental. Sabían procurar abortos y actuaban como enfermeras y consejeras. Las mujeres fueron las primeras farmacólogas con sus cultivos de hierbas medicinales, los secretos de cuyo uso se transmitían unas a otras. Y fueron también comadronas que iban de casa en casa y de pueblo en pueblo. Durante siglos las mujeres fueron sin título; de los libros y la ciencia oficial, aprendían unas del de otras y médicas se transmitían sus excluidas experiencias entre vecinas o de madre a hija. La gente  pueblo las llamaba “mujeres sabias”, aunque para las autoridades eran brujas o charlatanas. La medicina forma parte de nuestra herencia de mujeres, pertenece a nuestra historia, es nuestro legado ancestral. Sin embargo, en la actualidad, la medicina se halla exclusivamente en manos de  profesionales masculinos. El 93% de los médicos de los Estados Unidos son varones y casi todos los alto altoss cargos directivos y adm administrativos inistrativos de las inst instituciones ituciones sanitarias también están ocupados por hombres. Las mujeres todavía son mayoritarias en la  profesión – el el 70% del personal sanitario es femenino – , pero se nos ha incorporado como mano de obra dependiente dependiente a una industria dirigi dirigida da por los hombres. Ya no ejercem ejercemos os autónomamente ni se nos conoce por nuestro nombre y se nos valora por nuestro trabajo. La mayoría somos ahora un simple peonaje que desarrolla trabajos anónimos marginales: oficinistas, dentistas, dentistas, auxil auxiliares iares técnicas, sirv sirvientas. ientas. (B. Ehrenreich y D. English [1973],  Brujas, comadronas y enfermeras. Historia de las sanadoras, Barcelona, Horas y horas, 1988, p.p. 7-9) 7 -9) 

Ejercicio 5 Dos libros de cocina definen a sus lectores potenciales como sigue:  Libro 1 Un texto fundamental para aquellos que pretendan comer bien quince minutos después de haber llegado a su casa sin que les espere la mesa puesta. Decenas de recetas fáciles y exquisitas, pensadas para el hombre que vive solo (y espera comer acompañado), útiles también para jóvenes expertas sólo en el manejo de abrelatas, único conocimiento previo (además de la alfabetización) que exige este libro para preparar suculentos manjares. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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(A.  Guglielmonte [1970], ¡Viva la lata!, Barcelona, Lumen, 1985, texto de contraportada)

 Libro 2 

Este Gran libro de cocina , que sus autores y editores os ofrecemos hoy, tiene una característica peculiar que lo distingue de otras obras del género: ha nacido, por un lado, de la experiencia doméstica de una mujer  – Juliana Juliana Bonomo –  que   que considera la cocina un elemento fundamental de la vida familiar y, por otro, de la experiencia, más profunda y completa, de quienes han hecho la cocina una auténtica profesión: Carlo Santi y Rosino Brera. Por esta razón, encotraéis una riquísima serie de recetas refinadas, sin que falten obras maestras de los grandes chefs de cocina, capaces de satisfacer a las más entendidas y exigentes. (Carlo Santi y Rosino Brera [1970], El gran libro de cocina Nauta, Barcelona, Nauta, 1969, p.13)

Véase a continuación qué tipo de datos son interesantes para construir un “retrato robot” del lector al que se dirige el texto. De esta manera, el lector encontrará un texto a su medida.

3.3.2.2. ¿Cuánto sabe el lector? Los textos académicos, especialmente los que han de leer los estudiantes, han de ser adecuados a su nivel de conocimientos. Piénsese, por ejemplo, en un texto cuyo objetivo  básico es proporcionar al lector una descripción de la división de números enteros, y que empiece como el siguiente: Llamaremos Z al conjunto de los números enteros. Dados

a, b ε  Z, b ≠ 0, existen dos

únicos números enteros c y r que cumplen a=b· c+r, 0≤r≤ b . Llamaremos ac y r cociente y resto de la división entera de a por b. Si r =0, =0, se dice que a es un múltiplo de b y que b es un divisor de a. (Adaptado de M. Castellet e I. Llorena [1988], Álgebra lineal i Geometría, Bellaterra, Pub. De la Universitat Autónoma de Barcelona, p. 9)

El contenido de este fragmento es estrictamente informativo y lo que dice es “cierto”. A esto se añaden otros aspectos muy positivos: el texto evita la ambigüedad habitual en el lenguaje natural utilizando elementos de un lenguaje formal, símbolos matemáticos, en este caso. Visto esto parece que estamos ante un buen texto, que cumplirá adecuadamente los objetivos para los que se escribió. Efectivamente, este texto puede proporcionar una buena definición de la división a un estudiante universitario de primer curso. No obstante, no servirá para que un alumno de primaria entienda lo que es una división. Este ejemplo muestra que un texto puede ser adecuado para un lector de dieciocho años y fracasar estrepitosamente si el lector tiene siete años (o, sencillamente si no tiene los conocimientos matemáticos que el textoque da por sabidos). aspecto hay vamos que considerar lo tanto, los conocimientos el lector tieneEl delprimer tema sobre el que a escribir.es,Espor muy Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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importante proporcionar toda la información necesaria, paso a paso, de manera que el lector cuente con los datos precisos para entender el texto. Veamos entonces el siguiente fragmento sobre otra operación básica: la resta. Evidentemente no se puede decir que aporte demasiada información, ni que sea difícil de entender porque presupone conocimientos con los que no cuentan algunos lectores. ¿Se trata por eso de un texto adecuado para el lector que está leyendo ahora este libro? Diferencia entre dos números La sustracción responde a la pregunta ¿cuánto falta ...?  Entras en la librería y quieres comprar Tom Sawyer. Preguntas el precio y vale 25  pesetas. ¡Qué fastidio!, fastidio!, sólo llevas 10.  La sustracción sirve para solucionar estos problemas: ¿Cuánto falta a 10 para tener 25? 10 + ... = 25 ¿Cuánto falta a 8 para tener 33? 8 + ... = 33 ¿Cuánto ha de añadir a 27 para tener 45? 27 + ... = 45 Lo que falta añadir a un número para obtener otro se llama diferencia entre los dos. Las anteriores sumas pueden escribirse en forma de restas con el signo “menos”.  45 –  27=  27= ... Y se lee: 45 menos 27 es igual a ... (A. Vila, J. M. Agustí [1976],  Matemáticas Orbe 5, Barcelona, Vicens Vives, p. 58).

Este texto está pensado para lectores de diez años de edad. Un lector adulto, que ya aprendió a restar hace años, no obtendrá ninguna información que le interese de este fragmento (excepto, quizá, cuánto podía valer una novela en el año 1976). En consecuencia, el texto no es adecuado para él. Ser conciente de cuál es el nivel de conocimiento de que el lector dispone sobre el tema no sólo implica suministrarle la información que necesita, también quiere decir no explicarle cosas que ya sabe. Un texto que contenga información obvia, que no aporte nada nuevo al lector durante párrafos y  párrafos resultará res ultará tan aburrido que sólo los más pacientes seguirán leyéndolo le yéndolo hasta el final. Un texto adecuado es aquel que está adaptado al nivel de conocimientos de sus lectores.

3.3.2.3. ¿Qué le interesa al lector? Además de pensar en qué información tiene el lector, es importante saber cuáles son sus intereses, cuál es su “perfil psicológico”, qué motivos tendrá para acercarse al texto. En general, es trabajo del escritor despertar o mantener el interés del lector. Cualquier escrito es, en este sentido, un texto publicitario: el producto que pretende vender es el propio texto. También es evidente, sin embargo, que una persona que compra un caro libro técnico sobre álgebra lineal no espera que el escritor dedique sus esfuerzos a convencerle del interés del tema, porque ya está interesado en él. En cambio, el lector de una revista de divulgación científica leerá un artículo sobre este mismo tema solamente si le seduce la exposición. Cuanto menos motivado suponga el escritor que está el lector para leer un Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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texto, más explícitamente publicitario deberá ser, más esfuerzos habrá que realizar para que resulte ameno, para que contenga ejemplos y comentarios que faciliten la lectura y remita al universo que el lector conoce y las cuestiones que le interesan. En el ámbito académico, los libros de texto, por un lado, y los textos que los estudiantes escriben para que los lea un profesor, por el otro, parten de la premisa de que el lector tiene, si no el interés, al menos la necesidad de leerlos, con lo que las estrategias para atraer al lector no son imprescindibles. Sin embargo, la amenidad es una cualidad que siempre se aprecia en un texto y, aunque divertir no tiene por qué ser el objetivo principal de un escrito, nunca está de más procurar que la lectura sea agradable. Las estrategias escogidas para conseguirlo deben ser, eso sí, las adecuadas a cada tipo de texto. Así, en un contexto académico, tratando temas científicos, objetivos, son poco adecuadas las alusiones  personales y la expresión de los propios prop ios sentimientos.

Ejercicio 6 Los siguientes textos se dirigen a un tipo de lector motivado por el tema en un grado muy diferente. La tarea consiste en enseñar qué texto se dirige solamente a un lector ya interesado por el asunto que se trata (que conoce profundamente) y cuál, por el contrario, intenta la atención un lector no motivado por el tema. Indique también qué rasgos del textoatraer permiten advertirdeesto. Texto 1

Historia universal de las cifras Del cero a la unidad no hay más un paso que hoy franqueamos alegremente, con esa seudocertidumbre, inculcada tanto por los expertos de la ciencia informática como por nuestros maestros en matemáticas modernas, de que el vacío siempre ha precedido a la unidad. Ni por un solo instante se piensa que, en realidad, es un paso temporal de hipergigante el que separa la invención del número “uno”, primero de todos los números, incluso en el plano cronológico, de la del cero, última invención mayor de esta historia. Pues es toda la historia de la humanidad la que separa el tiempo en que el hombre se apercibió de que el vacío era sinónimo de “nada”, del tiempo en que descubrió el sentido de la unidad, tomando conciencia de su propia soledad frente a la vida y a la muerte, de la especificidad de su especie con relación a los demás seres vivientes, de la singularidad de su persona ante sus congéneres, ¡tanto como de la particularidad de su sexo frente a su compañero o compañera! (G. Ifrah [1994], Historia universal de las cifras, Madrid, Espasa Fórum, 1998, p. 19)

Texto 2

Los pronombres átonos Este trabajo se enfrenta con el problema que plantean las diferentes posibilidades de extracción que ilustramos en (1): Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

1. 

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a) ¿A quién lei regalaron un auto ei? b) * ¿A quién loi condecoraron ei? 

Estos datos parecen indicar que la extracción de construcciones de reduplicación o doblado de clíticos (D-CL) en español se permite con objetos indirectos (OOII) (1a), pero con objetos directos (OODD) (1b) (cf. Jaeggli, 1982). Los clíticos han constituido un tema de investigación muy productivo desde los estudios pioneros de Investigadores Perlmutter (1972) y Kayne que (1975), que proponían transformacionales. posteriores trabajaban sobre derivaciones el español (Beukenkamp, 1973; Strozer, 1976; Rivas, 1977) argumentaron a favor de la generación en la base de los CL (en español), idea que persiste en el marco de la teoría de la Rección y Ligamiento (Chomsky, 1981, 1982). En concreto, para dar cuenta del contraste entre oraciones como (1a) y (1b) existen tres teorías recientes que recurren a mecanismos  pertenecientes a diferentes diferentes módulos módulos de la gramática (M. Suñer [1993], “El papel de la concordancia en las construcciones de reduplicación de de clíticos”, en O. Fernández Soriano [ed.],  [ed.],    Los pronombres átonos, Madrid, Taurus, p. 174).

3.3.3. ¿Qué imagen quiere dar de sí mismo el escritor? Hay que contar que el lector juzgará no sólo el texto, sino también, a través de él, al escritor. Un caso extremo es el examen. Un examen es un texto académico cuya finalidad  básica es determinar ssii el escritor conoc conocee las respuestas a las preguntas que probablemente el propio lector ha plateado. El objetivo principal es juzgar al escritor a través del texto. En menor medida, todos lo textos son exámenes. El lector está siempre en la posición del  profesor: es el púb público lico que puede aplaudir o silbar el texto que se le ofrece. ofrec e. En la mayoría ma yoría de los casos, el texto es lo único que el lector sabe del escritor, es su tarjeta de presentación y el único currículo con que cuenta. Visto esto, todos los escritores intentan pasar el examen. Además de conseguir los objetivos para los que se creó el texto (informar al lector, incitarlo en hacer algo) cualquiera que escribe espera que le lector tenga un buen concepto de él, que se forme una imagen  positiva de quien creó ese texto. Como escritores debemos cuidar la imagen que de nosotros transmiten nuestras obras. No se trata solamente de que el texto sea correcto, esté ordenado, resulte interesante, etc., porque no queremos que los lectores simplemente crean que escribimos bien; esperamos algo más, se trata de que el texto muestre la faceta de nuestra personalidad que conviene en cada caso. En efecto, todo el mundo tiene fotos de carné, con una pulcra camisa blanca y expresión comedida, y también fotos en una fiesta, con ropas y maneras más divertidas e informales. Sin embargo, nadie utilizaría esta últimas  para adjuntar a un currículo cuando busca trabajo. Del mismo modo, las capacidades humorísticas o la fluida expresión de los sentimientos no tienen cabida en un contexto académico, sencillamente porque transmite una imagen de quien escribe que no le  beneficia. Piénsese que si un profesor valora un tratado de economía comentando su “exquisita sensibilidad romántica”, lo ha descalificado de manera indirecta. Quien lo escribió puede tener tipo de sensibilidad, sin duda, pero esa característica psicológica no es lo que debe destacar en los textos que describen sus experimentos o argumentan sus teorías. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Hay dos características del escritor de un texto científico o académico que deben resultar evidentes para cualquiera que lea sus escritos: a)  que es un experto en ese tema;  b)  que cree que se trata de un asunto de gran interés.  No importa que en realidad quien da una conferencia o contesta a una pregunta de examen opine que el asunto es aburrido; ahora bien, si lo demuestra, resta valor a sus  propios conocimientos, pone en entredicho su imagen. Está manifestando algo así como: “sé mucho de X, pero ello no implica que sea sabio o inteligente, porque X es una tontería”.   Para que cualquiera que lea un texto científico obtenga la imagen adecuada de quien lo escribió, las dos características señaladas tienen que reflejarse en la redacción. Dado que lo ha escrito un experto, no puede mostrar dudas, ni vacilaciones, la exposición debe ser muy ordenada y bien estructurada (quien conoce profundamente un tema es conciente de su estructura interna). Debe aportar todos los datos necesarios; tiene que ser preciso, porque sus conocimientos lo son, por lo que ha de huir de generalidades y lugares comunes; no  puede comportarse co mportarse como ssii hablara de fútbol en una comida familiar. Demostrar el interés del tema implica explicitar su interés práctico, o señalar al lector su dificultad, o hacerle  partícipe de la fascinación intelectual que puede producir.

3. Producción y organización de las ideas Llegados a este punto, una vez definidos los objetivos y las características del lector, sigue faltando lo más importante: ¿qué hay que poner en el texto? Cuando se habla de la fase de producción de ideas en textos no académicos (cartas  personales, artículos de opinión, textos no literarios, entre otros) suelen su elen proponerse diversos métodos para facilitar la generación de ideas, métodos que presuponen que el autor conoce los contenidos, que las ideas en cuestión están ya en su mente, y sólo se trata de sacarlas a la luz. Esto es lo que sucedería, por ejemplo, en una carta de amor: se hace una pequeña lista mental de qué se quiere decir al lector porque el tema son los sentimientos del autor. Sin embargo, esto no basta en los textos académicos. Los textos académicos tratan de temas objetivos, a menudo complejos, y cuyo conocimiento no se deriva de la introspección o de la intuición, sino de la documentación. Por lo tanto,  para escribir un texto académico, el  primer paso es conseguir la información necesaria. necesar ia.

3.1. La documentación Leer manuales o artículos específicos, obtener datos a partir del trabajo experimental, conseguir documentos o información a los que resulta difícil acceder son maneras de recabar una gran parte de la información que utilizaremos en el texto. La otra parte de la información se obtiene de relacionar entre sí estos datos, de contrastar las teorías con los datos, de poner prueba ciertas hipótesis, de extraer conclusiones. Los dos tipos de información son muy importantes para que un trabajo intelectual tenga valor. Una lista de datos sin relacionar, que no intenten probar ninguna hipótesis, que no estén explicados por una teoría, no constituye un texto académico. Incluso los resultados de un experimento tiene sentido solamente en relación con los objetivos teóricos que llevaron a realizarlo. Por otra parte, una teoría brillante o una conclusión acertada sólo merecen estos objetivos en Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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relación con los datos que pretende explicar la teoría, o con la información que ha llevado a la conclusión. La fase de la documentación es un proceso complejo, que empieza, en primer lugar,  por reunir toda la  información interesante, general y específica, para el tema que se va a tratar. El segundo paso es relacionar entre sí esa información. Conocer en profundidad un tema significa ser capaz de integrar todos los datos en una explicación general, en una gran red que los relacione, conseguir una visión global del problema que se intenta explicar. Las relaciones entre los datos no suelen ser evidentes: encontrarlas es el fruto de un complejo trabajo intelectual. El tercer paso es valorar la información. Conseguir mucha información sólo tiene sentido si esto desarrolla el sentido crítico; sólo si leer todos los datos y pensar sobre ellos lleva a ser capaces de percibir qué datos son realmente valiosos, cuáles son útiles y cuáles conviene desechar. Es importante entender que documentarse o conseguir información no consiste solamente en apilar un conjunto de considerable de libros, artículos, datos extraídos de Internet, resultados de experimentos y encuestas, etc.  Documentarse no es sólo conseguir , sino también  – especialmente especialmente –  estudiarla,   estudiarla, entenderla y asimilarla de modo que se integre coherentemente con el resto de nuestros conocimientos.

3.2. La producción de ideas: selección Una vez documentados sobre el tema que nos interesa, el siguiente paso consiste en decidir qué parte de la información que tenemos aparecerá reflejada en el texto. Si la fase de documentación se ha llevado a cabo con rigor, ahora no se trata de “inventar” nada nuevo, sino de todo lo contrario: de seleccionar  algunos  algunos aspectos y dejar de lado otros.  Ningún texto puede re reflejar flejar todo lo que el autor sabe en relación con un tema que ha estudiando a fondo, ni puede, tampoco, tocar todos los temas relacionados con ese tema central. Haber reflexionado sobre las características del lector y sobre el resto de circunstancias de la comunicación permite determinar cuánta información es posible transmitir (cientos de páginas o apenas un párrafo) y con qué nivel de complejidad (es decir, si se destina a un lector experto o bien a uno que desconoce por completo el tema). En función de estas coordenadas debe seleccionarse la información relevante. Es importante recordar que un texto es una unidad comunicativa y, como tal, debe una idea central. Una buena manera de evidenciarlo es el título. estar organizada torno a ayudará Un título bien en escogido al escritor a organizar la información sin caer en digresiones excesivas, al tiempo que será también de ayuda para el lector a la hora de orientar sus expectativas en la dirección adecuada. En consecuencia, elegir un título que resuma todo el texto es el primer paso para seleccionar la información. A continuación, hay que desechar toda la información que no tenga que ver directamente con el título escogido. Aunque se trate de información interesante y veraz, la información no directamente relacionada con el tema sólo servirá para desviar la atención del lector, para que pierda el hilo del texto.

3.3. La ordenación de las ideas: el esquema  Una vez seleccionada la información que conviene transmitir mediante el texto, hay que ordenarla. Dentro del tema del texto, conviene establecer diversos subtemas, es decir, repartir la información alrededor de aspectos más concretos. Para ayudar a definirlos Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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también puede ser útil ponerles título. Aunque el texto ocupe solamente una página es conveniente planificarlo como si se tratara de un libro completo, estableciendo partes, capítulos, puntos dentro de cada capítulo, etc. De este modo, todo el volumen de información obtenido en la fase de documentación se aligera y se ordena para servir al  propósito central del texto. Sin esta labor de selección, disponer de d e muchos mucho s datos sobre un un tema secundario podría llevar a que el texto desarrollara durante páginas y páginas dicho subtema, desviándose así de su objetivo inicial. Recuérdese que es importante que la información que se haya obtenido no determine excesivamente las características del escrito. Es el texto el que debe organizar los datos disponibles para que sirvan al propósito comunicativo que el escrito se había fijado.

Recomendaciones al elaborar un esquema:  - Seleccione las ideas más importantes. - Organice las ideas de forma sintética y lógica. - Organice las ideas de mayor a menor importancia. - El titulo del esquema debe expresar la idea central. - En los apartados posteriores expresará el resto de las ideas.

Divida el esquema de la siguiente forma:  - De un apartado a cada idea principal. - Añada las ideas secundarias que apoyen a la idea principal de mayor a menor importancia. - Añada los detalles que enriquezca a las ideas secundarias. Idea principal 1

Idea principal 2

Idea secundaria 1

Detalles de la idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Detalles de la idea secundaria 2

Idea secundaria 3

Detalles de la idea secundaria 3

Idea secundaria 1 Idea secundaria 2

Detalles de la idea secundaria 1 Detalles de la idea secundaria 2

Idea secundaria 3

Detalles de la idea secundaria 3

Ejercicio 7 Suponga que su objetivo es escribir un texto breve que exponga sobre el discurso expositivo oral. Después de consultar documentación variada, ha recopilado las siguientes notas sobre el tema. tema. El texto resultante ttiene iene que ser breve, de modo que ha de eliminar toda la información que no esté relacionada directamente con el tema, todo lo que no Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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considere relevante para su texto. Ordene la información restante especificada por subtemas a fin de construir un esquema. 1.

2.

El propósito del discurso expositivo es informar sobre fenómenos, sucesos, ideas, etc., en el ámbito del mundo real o de universos ficticios. En conformidad con su propósito informativo, en este tipo tipo de discurso  predomina la función referencial del lenguaje.

3.

El propósito del discurso expositivo es informar sobre fenómenos, sucesos, ideas, etc., en el ámbito del mundo real o de universos ficticios.

4.

Para que el discurso expositivo cumpla efectivamente su propósito de informar, esto es, para que sea pertinente, la información que el emisor expone debe ser desconocida por el receptor, al menos en parte.

5.

Esta diferencia de conocimientos entre ambos confiere a la situación comunicativa un carácter asimétrico.

6.

Si bien este tipo de discurso formales puede producirse en distintos asocia generalmente a situaciones de comunicación, porcontextos, lo que se se privilegia el registro de habla culto.

7.

En el ámbito de la comunicación oral, constituyen ejemplos prototípicos de discurso expositivo las conferencias, charlas o disertaciones; en el di discurso scurso escrito, está presente en los manuales, ensayos, artículos especializados, etc.

8.

El destinatario es la persona o el grupo de personas a quien va dirigida la exposición. El destinatario puede ser un experto en la materia tratada o carecer de conocimientos especiales

9.

Podemos definir la exposición como el tipo de texto o discurso cuyo objeto es transmitir información.

10.

Claridad, orden y objetividad son las principales características de la prosa expositiva, junto al necesario empleo de un vocabulario que se adecúe al tema tratado y la sencillez en la elaboración de enunciados.

11.

El texto expositivo, por tanto, refleja la naturaleza del emisor, del posible destinatario o receptor y de la relación entre ambos:

12.

El emisor es la persona que realiza la exposición, y a ella se le suponen, en  principio, unos conocimientos y una intención de transmitir ese saber de una manera fiel y objetiva.

13.

Para el desarrollo de los textos expositivos suele seguirse el siguiente esquema general : introducción, desarrollo y conclusión. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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14.

Los textos o discursos expositivos pueden adoptar diferentes estructuras según el tema a tratar, pudiendo distinguirse entre tres formas de exposición básicas: narrativa, descriptiva y argumentativa.

15.

En este tipo de estructura se exponen las razones y los datos que tenemos para defender nuestra opinión sobre un tema, con el fin de que dicha opinión sea aceptada.

16.

Los textos expositivos que globalmente tienen forma argumentativa pueden  presentar dos tipos de estructuración.

17.

La estructura de problema-solución, característica de los textos en los que se aportan soluciones a hechos o situaciones adversos.

18.

La estructura de causa-efecto, propia de aquellos cuyo objeto es analizar las causas de un hecho determinado o bien las consecuencias que de ese hecho se derivan.

19.

En general tienen forma descriptivaconlaselexposiciones que tratanclasificarlos sobre seres,o objetos, actividades o fenómenos fin de describirlos, compararlos.

20.

La estructura de descripción, típica de aquellos que exponen las cualidades, las  partes o la función de un ser u otro objeto

21.

La estructura de comparación-contraste, propia de los textos que presentan las analogías y diferencias entre dos seres u objetos.

22.

La estructura de enumeración, propia de los textos en los que se presentan seres, objetos o actividades que comparten una misma característica o circunstancia.

23.

La exposición de estructura narrativa trata sobre hechos o acontecimientos que se producen en el tiempo, en cuyo desarrollo predomina la narración.

24.

El desarrollo temporal es el elemento que caracteriza a este tipo de exposición, que suele adoptar una estructura secuencial en la que los hechos se presentan ordenados atendiendo, fundamentalmente, a dos criterios : el tiempo en que se  producen y el orden en el que se suceden. su ceden.

25.

Existen diversas técnicas que nos ayudan a organizar la información, como el esquema o el resumen.

26.

El resumen, por su parte, es la exposición de las principales ideas contenidas en un tema.

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4.  Géneros textuales 4.1. ¿Qué es un género? Un género está integrado por todos aquellos textos que comparten una serie de rasgos tanto de  forma  (utiliza unas fórmulas lingüísticas comunes, con una estructura estereotipada), como de contenido, y que, además  – y esto es lo más importante – , se emplean convencionalmente en las mismas situaciones comunicativas.   La vinculación entre géneros y situaciones comunicativas es esencial, dado que los géneros funcionan como algo similar a manuales de urbanidad o instituciones de protocolo: explican cómo actuar  – lingüísticamente, lingüísticamente, en este caso –   en cada contexto social  – o comunicativo –  para   para resultar educado, esto es, para que el texto sea más apropiado para la ocasión. Los géneros se establecen socialmente: cada comunidad acuerda qué tipo de texto es el más adecuado en cada caso (por ejemplo, para invitar por escrito a una boda, para informar por escrito del aumento del alquiler, para solicitar un crédito al banco, para felicitar por Navidad, etc.), del mismo modo que es la comunidad quien determina qué tipo de ropa hay que vestir en una situación dada (en un entierro, por ejemplo), si conviene hablar de tú o de usted a un interlocutor (según su edad, el grado de intimidad, o su  jerarquía en cada la situación comunicativa), así como cuáles son pésame” las fórmulas deben utilizarse en ocasión (frases hechas como “mis más sentido o “le que acompaño en el sentimiento”, en el caso del entierro, por ejemplo).  ejemplo).   Un escritor competente debe saber qué género exige la situación comunicativa en la que se encuentra inmerso, así como cuáles son las convenciones sociales y lingüísticas asociadas a este tipo de texto. No es tan complicado como podría parecer. En mayor o menor grado, cualquiera que haya leído a lo largo de su vida distintos textos tiene conocimientos muy precisos sobre los géneros: por ejemplo, reconoce una receta de cocina  – sin sin necesidad de leerla entera –  cuando   cuando tiene ante sí un texto que empieza con una lista de ingredientes y proporciona después instrucciones para preparar el plato y una descripción de cómo se sirve; de igual modo, fórmulas como “érase una vez” y “colorín, colorado, este cuento se ha acabado” le remiten directamente al cuento infantil. Esta ca pacidad ca pacidad de clasificar textos por su forma demuestra que los hablante memorizan la formulación  prototípica de determinados tipos de texto.

Ejercicio 8 Compárese los dos textos siguientes. ¿A qué género pertenece cada uno de ellos? Justifique la respuesta a partir de la observación de las características formales que  presentan uno y otro texto:

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Texto 1

CARTA DE RENUN CIA A CARGO ADMINISTRATIVO Ayacucho, 19 de julio de 2007 Señor Dr. GERARDO SANTILLANA CORTEZ Rector de la Universidad Nacional del Altiplano CIUADAD: Mediante el presente, comunico a usted mi renuncia irrevocable, a partir de la fecha, al cargo de Jefe de la Oficina Central de Admisión de la Universidad, por razones de carácter persona, haciéndole llegar mi agradecimiento por el apoyo brindado en el desempeño de mis funciones. Deseándole éxitos en su gestión, me suscribo de usted. Atentamente, Ing. ÁLEX ZÚÑIGA MONROY D.N.I. 09689765 DOY FE: (Legalización de la firma del remitente por funcionario autorizado de la universidad) (Valladares, O. (1997): Manual de redacción administrativa, Lima, Mantaro, p.145)

Texto 2

De un sujeto formal que declara su amorosa pasión a una señorita Señorita: Sin duda le sorprenderá a usted la libertad que me tomo de escribirle para declararle lo que no debo ocultarte por más tiempo. Hace ya muchos días que siento hacia Ud. esa inclinación sincera y respetuosa que nace de un corazón honrado, y he procurado disimular hasta ahora con la sola idea de poder ofrecer a Ud., con tan verdadero cariño, una posición bastante para asegurar la felicidad y bienestar de Ud. Poco acostumbrado a galanteos, y enemigo, por otra parte, de toda exageración, no acertaría, aunque tal me propusiera, a borronear estas relaciones anoveladas que más tiene de ficción que de realidad. Quisiera poseer el secreto de enamorar por saber ponderar todas las bellas prendas que a Ud. adornan, no menos que los respetuosos y tiernos sentimientos que han inspirado, y si fuera tanta mi dicha que V. lo juzgase dignos de ser correspondidos, me tendría por el más feliz de todos los hombres en poder consagrarme a labrar la ventura de la persona a quien más amo en este mundo. Ruego a V., amable señorita, se digne disimularme mi libertad y atrevimiento, que sólo puedo excusar en mi sinceridad y respetos, y si V. tan bondadosa y yo tan afortunado Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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que no le fuese indiferente y me autorizara para desde luego dirigirme a sus señores  padres, no dude de la verdadera satisfacción que experimentaría en ello quien cifra su mayor dicha en amarla con la sinceridad con que queda de V. su más apasionado servidor. Q.B.S.M.  NN (J.M. [1900],  Novísimo y completo estilo de escribir cartas sobre toda clase de asuntos, Barcelona, Librería de San Juan Llordach, pp. 259-260) 

Suele ser conveniente recurrir a nuestros conocimientos sobre las convenciones de los géneros y ajustarse a ellos para facilitar la comunicación: las fórmulas simplifican las interacciones, hacen que escritor y lector se sientan cómo desempeñando un papel que conocen bien porque lo han repetido cientos de veces. El problema surge cuando hay que enfrentarse a situaciones no experimentadas y particularmente comprometidas. Un acto social nuevo, al que no se ha asistido antes, exige un gran esfuerzo de imaginación a los  participantes, además ad emás del riesgo de hacer o decir algo inconveniente inconv eniente (por (p or ejemplo, ¿qué ¿ qué se le dice a quien nos comunica su divorcio?, ¿”mis más sentido pésame” o “felicidades”?). La construir un texto que pertenece a un género quealnoescritor se ha trabajado anteriormente otarea quedeespecialmente complejo y comprometido coloca ante un gran número de, dudas e inseguridades. El momento de la escritura de un texto académico  – y sobre todo de un examen –   es una de estas situaciones que, si bien no es nueva para quienes  probablemente lleven más de diez años examinándose, sí es lo bastante compleja y comprometida como para que sea de gran ayuda conocer las convenciones asociadas a ese tipo de texto.

4.2. ¿El texto académico constituye un género? De acuerdo con la definición de género que se ha expuesto en el apartado anterior,  podría considerarse que los textos producidos en el contexto académico constituyen un género específico: responde a la ymisma situaciónconsensuadas comunicativasocialmente, y, en consecuencia, comparten características formales de contenido y que un escritor debe conocer para ser competente en la tarea de construir textos académicos.

4.2.1. ¿Qué se entiende por texto académico? Por texto académico cabe entender no sólo los escritos que producen los estudiantes durante su etapa de formación en la escuela, el instituto y la universidad (exámenes, trabajos de curso, apuntes, monografías, etc.), sino también el discurso pedagógico del  profesor en el aula o el discurso del especialista de una determinada disciplina en un manual o libro de texto. Por otra parte, dentro del discurso académico, es posible distinguir entre aquellos textos producidos por el emisor para sí mismo (por ejemplo, los apuntes, los esquemas o los resúmenes que sirven para estudiar) y aquellos otros que tienen un destinatario externo, ya sea el profesor (en caso de que el emisor sea el estudiante), ya sea los propios estudiantes Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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(si se trata de un libro de texto). En el primer caso, la escritura sirve para que el emisor desarrolle y adquiera conocimientos. El texto académico generado en una situación de examen o el texto de un manual son ejemplos de esto último. El rasgo definitorio del texto académico que transmite información (como ocurre con un manual, por ejemplo) es el hecho de que el emisor dispone de un saber del que, en  principio, parece carecer el lector. Por medio del texto se busca aproximar los conocimientos del emisor al receptor, de modo que se acabe estableciendo un equilibrio entre los datos enciclopédicos de uno y otro. Para conseguir este equilibrio el emisor se ve obligado a seleccionar cuidadosamente la información y a utilizar un estilo claro, objetivo y  preciso: debe conseguir hacer inteligible al lector la materia que está exponiendo. expo niendo.  Los textos académicos producidos por los estudiantes deben sujetarse a las mismas convenciones estilísticas que se observan en los textos de los manuales. La diferencia entre unos y otros radica en que los escritos de los estudiantes no tienen como objetivo primario transmitir conocimientos (porque el destinatario ya conoce sobradamente la información que puede comunicarle el emisor), sino demostrar que se han adquirido esos mismos conocimientos. El autor del texto ya no ocupa una posición de superioridad en la situación comunicativa, sino que está sometido a la evaluación del profesor. El estudiante sólo conseguirá la aprobación de éste si si –   – además además de los contenidos –  domina   domina la estructura y las convenciones propias del texto académico.

4.2.2. Convenciones asociadas al texto académico Y, por fin, ¿cuáles son las convenciones asociadas al género académico? Los textos que se inscriben en este género: (i) comparten características de estilo y (ii) se construyen a  partir de las mismas secuencias textuales básicas. El estilo esperable en un texto del género académico es el que facilita la consecución del objetivo básico de transmitir información de carácter científico-técnico. Son rasgos del estilo académico, en consecuencia, la  precisión, la claridad  y   y la objetividad , rasgos, todos ellos, que los textos académicos comparten con los textos científicos-técnicos en general. Un texto académico no puede dar lugar a equívocos, debe ser preciso y huir de toda ambigüedad. Así, quedan alejados del estilo académico los dobles sentidos, la vaguedad y todos los elementos que permiten múltiples lecturas. En otros tipos de discurso (literatura, chiste, etc.) la indefinición y la vaguedad pueden muy bien ser deseables, pero en el ámbito académico dificultarían la comprensión de los contenidos. Desde el punto de vista del léxico, por un lado, recuérdese cuando se trató acerca de la conveniencia de usar términos  precisos; y, por otro lado, téngase en cuenta que cada disciplina científica cuenta con una terminología o lenguaje especializado, cuyo conocimiento y uso permitirá al escritor huir de la ambigüedad natural en la lengua estándar. La claridad de un texto es producto, tanto de la elección del léxico idóneo, como de una completa planificación. A diferencia de lo que ocurre en textos un poco formales (cartas personales, mensajes por correos electrónicos a los amigos, etc.)mediante los cuales no se desea transmitir conocimientos complejos (sino manifestar sentimientos, o explicar una película, por ejemplo), que son textos que pueden improvisarse sin excesivos  problemas, los textos académicos deben planificarse cuidadosamente: lo que intentan explicar es demasiado complejo y la situación comunicativa en que se inscriben demasiado comprometida como para confiar en un momento de inspiración. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Por último, la objetividad   es imprescindible en un escrito académico. Este tipo de texto proporciona información que no depende de los sentimientos y emociones del investigador, sino que se deriva de los datos, de la realidad misma o, por lo menos, ésta es la impresión que conviene transmitir. La ausencia de una implicación personal del escritor en los hechos que se presentan es, pues, imprescindible para convencer al lector del carácter incontrovertido de lo que se expone.

Ejercicio 9 En el siguiente fragmento, extraído de un texto divulgativo, aparecen elementos de estilo que no se ajustarían a lo recomendable en un texto académico. Señale estos rasgos de estilo que no serían adecuados si se tratara de un texto académico. La aparición del jabón El jabón era desconocido por los antiguos, por llamar así a la antigüedad preclásica, o sea, sumerios, babilonios, acadios, asirios, egipcios y cretenses lo desconocían. Para lavarse usaban óleos y ungüentos de diversas clases, aunque disponían de ciertas raíces que daban muchísima espuma. Los egipcios echaban agua al natrón, que un derivado del carbonato de sodio. Según Plinio el Viejo, en el siglo II después de Cristo, los galos hacían una especie de jabón con grasa de cabra y cenizas de haya (potasa), pero sólo lo usaban para rutilandis capillis, que quiere decir para abrillantarse el pelo. La mezcla romana de aceite y arena, especialmente la traída de África, que decían que era la mejor, servía para frotarse bien y arrancarse la porquería pegada o incrustada en el cuerpo. [...] Una de las causas secundarias de la segunda guerra civil inglesa, Oliver Cromwel contra la corona, fue precisamente que los jabones rivales tenían grupos de  presión en el parlamento. Cuando Cromwel y sus puritanos ganaron la guerra, el jabón fue grabado con onerosos impuestos, pues los vencedores consideraban pecaminosa la limpieza demasiado minuciosa. El jabonero inglés Thomas J. Barrat dio la puntilla a este prejuicio tres siglos más limpieza a la bienaventuranza”, tarde con elpara siguiente eslogan comercial: añadiendo sus adentros: “Cualquier“La idiota sabe conduce hacer jabón, lo inteligente es venderlo”.  Lo suyo le habría costado al señor Barratt vender jabón a una doncella de mi abuela, que sólo se bañaba una vez al año, pero es lo que ella decía:  –  Es  Es que el e l agua merma mucho. Esta buena moza no era más que el núcleo puro y duro de siglos de persistente, ufana suciedad. [...] (J. Pardo [1998]  Zapatos para el pie izquierdo. Hechos e inventos que cambiaron el mundo, Barcelona, Círculo de Lectores, pp. 91-93)

Para terminar, los textos académico se construyen a partir de algunas de las secuencias textuales (exposición y argumentación) con más frecuencia que sobre otras Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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(como el diálogo y la narración). A continuación se define el concepto de secuencia textual y se explicita qué secuencias básicas son más propias del texto académico.

5.  Las secuencias textuales básicas Tradicionalmente se han descrito las diferencias entre textos recurriendo a la noción de tipo de texto. Se consideraba que, por ejemplo, un cuento infantil pertenecía al tipo de texto la “narración”, mientras que un ensayo sobre la conveniencia de legalizar las drogas  pertenecía al tipo de texto “argumentación”. Sin embargo, estas clasificaciones clasificaciones eran demasiado generales y ocultaban que los textos nunca son “puros”, es decir, que ni un cuento contiene únicamente texto narrativo (también incluye descripción cuando presenta a los personajes, argumentación cuando toda la acción está subordinada a una moraleja, o diálogo cuando los personajes hablan entre sí), ni un ensayo es exclusivamente texto argumentativo (también suele incluir una descripción de la situación, una narración de los hechos sobre los que se argumentará o una exposición de cada hipótesis). En la actualidad, para dar cuenta del carácter heterogéneo de la mayoría de los textos,  parece más adecuado aplicar la distinción entre narración, descripción, diálogo, etc., a fragmentos mínimos o secuencias dentro de textos más largos. Así, es posible diferenciar entre cinco secuencias textuales básicas: diálogo, narración, descripción, exposición y argumentación. Si bien lo es más ciertohabitual que unestexto brevetexto puede por una sola de esas secuencias, que muy cualquier de estar ciertaconstituido longitud (como un cuento, una novela o un libro de ensayo) contenga varias secuencias de distintos tipos. Por lo tanto, la tarea de construir un texto implica realizar varias subtareas: construir varios fragmentos diferentes, pertenecientes a distintas secuencias textuales básicas. A continuación se describen las secuencias textuales básicas. Para presentar las secuencias textuales se han escogido como ejemplos fragmentos de textos académicos. Sin embrago, conviene no perder de vista que todas las secuencias textuales se pueden encontrar en todos los géneros. Los dos fragmentos que se reproducen a continuación ilustran dos de las cinco secuencias textuales básicos: diálogo, narración, descripción, exposición y argumentación.  Diálogo: ESTE LENGUAJE QUE HACE LA HISTORIA GUY DUMUR: ¿No le parece que la moda de la lingüística será sustituida por otra moda de la epistemolog epistemología? ía? ÉMILE BENVENISTE: ¡Por su puesto, si considera usted la lingüística como una moda! Para mí no lo es. GUY DUMUR: Naturalmente, pero cuando dice usted que es preciso que los conocimientos del hombre confluyan, la ciencia de las ciencias debiera ser la epistemología. ÉMILE BENVENISTE: BENVENISTE: La epistemolog epistemología ía es la teo teoría ría del conocim conocimiento. iento. Cóm Cómoo sea adquirido este conocimiento, no es cosa dicha de antemano. Hay muchas posibilidades de epistemología. La lingüística es una epistemología, puede considerársela como tal. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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GUY DUMUR: Sí, pero decía usted que todas las ciencias le han salido al encuentro. ÉMILE BENVENISTE: Tengo la conciencia cada vez más viva de que el nivel significante une el conjunto de las ciencias del hombre y de que, por lo tanto, llega un momento en que es posible platearse esta pregunta: “¿Puede leerse una significación en simple?” le?” Ahora nociones que hasta el presente parecían pertenecer a la naturaleza pura y simp se encuentran analogías entre la lengua y la economía. [...] (BENVENISTE, E. (1977), Problemas de lingüística general II , México, D.F., Siglo XXI, pp. 41-42) 41 -42)

 Narración:

Vivir en dos mentes

M.P. estaba progresando bien en el intento por superar su capacidad de efectuar las tareas diarias. Pero al hacer una tortilla su mano izquierda le “ayudó”: poniendo primero en la sartén un par de huevos más, con cáscara y todo. Y, después, una cebolla sin pelar y un salero. También había veces en las que la mano izquierda impedía, a propósito, que la mano derecha llevara a cabo una tarea. Una vez le pedí que pasara la mano derecha a través de un pequeño agujero. “No puedo. La otra está sujetando”, dijo. La miré y vi que la mano izquierda tenía a la derecha firmemente cogida por la muñeca. (R. Carter (1998), El nuevo mapa del cerebro. guía ilustrad il ustrad de los descubrimientos más recientes para comprender el funcionamiento de la l a mente, Barcelona, RBA, pp. 48-49)

El primer fragmento, el diálogo entre Guy y  Émile es una conversación académica. El orden del discurso depende de la lógica del diálogo. Ciertas convenciones tipográficas  permiten al lector reconocer que está ante un diálogo e interpretarlo adecuadamente. Así, los saltos de línea indican los cambios de turno, es decir, que termina de hablar una persona  para dejar paso a otra. E Enn este ejemplo, siguiendo la convención que se utiliza en las obras de teatro, el nombre inicial del interlocutor, seguido de dos puntos es lo que dijo esa  persona. En las novelas suele utilizarse una tipografía algo diferente, con guiones para introducir cada discurso. A este tipo de secuencia se la denomina diálogo. El segundo fragmento, titulado Vivir en dos mentes, ilustra otra secuencia básica: la narración. Dicha secuencia se utiliza para explicar cronológicamente un episodio, acontecimientos o acciones a lo largo del tiempo; es decir, informa de lo ha sucedido, en el mismo orden en que ha sucedido. El orden en que aparece la información en el texto intenta reflejar el orden de los acontecimientos en la realidad, de modo lo que sucede antes aparece al principio. Es habitual en estas secuencias que los verbos aparezcan en pasado ( ayudó, impedía, pedí, miré, vi, etc.), dado que describen acciones que sucedieron antes del momento en que se escribe. Suele haber un personaje que actúa como hilo conductor del relato, es decir, se explica lo que le ha pasado a una persona. En este caso se trata del  paciente, M.P., que sufre una alteración cerebral. La narración de la experiencia del  paciente la lleva a cabo el investigador que estudia su caso. Este relato sirve al autor para captar poderosamente la atención del lector sobre la cuestión La quenarración el autor de deluna libro tiene la particular intención sirve de tratar: las “manos ajenas”. experiencia para el dartrastorno viveza a de la explicación, Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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 para hacerla más amena e interesante. Es un recurso para incitar al destinatario a no abandonar la tarea de lectura. Cada tipo de secuencia tiene aparejado un distinto modo de organización del discurso, una estructura específica y unas convenciones propias. En consecuencia, su construcción requiere tener habilidades diferentes y dominar estrategias diversas. Un autor de novelas debe conocer las estrategias necesarias para construir con éxito secuencias de diálogo y de narración, puesto que son las que utilizará más a menudo en sus textos. Un autor de teatro debe ser capaz de expresar toda la información que desee transmitir a su público solamente con diálogos, de manera que ha tener una gran habilidad para construir este tipo de secuencias. Pese a que los fragmentos anteriores de diálogo y narración proceden de libros de ensayo, lo cierto es que los autores de textos académicos apenas incluyen secuencias narrativas o diálogos en sus escritos. De hecho, la secuencia textual predominante en el discurso académico es la exposición, aunque también son sumamente importantes la argumentación y la descripción. Dado que los textos académicos están construidos casi exclusivamente a partir de secuencias expositivas, argumentativas y descriptivas, las que a continuación trataremos con detalle.

5.1. La descripción La descripción sirve para representar la realidad circundante por medio del lenguaje. En la descripción de un objeto se intenta ofrecer respuesta a cuestiones como las siguientes: ¿qué es?, ¿para qué sirve?, ¿cómo funciona?, ¿de qué está compuesto?, ¿con qué otros elementos se relaciona?, ¿qué partes lo integran?, ¿cómo son esas partes?, etc. Por medio de las secuencias descriptivas se proporcionan distintos tipos de datos y características de los objetos. La opción por un tono más subjetivo o más objetivo, así como el grado de importancia que se otorgue a ordenar estrictamente la información dependen siempre de la situación de comunicación y del propósito del intercambio. Mientras que una descripción no científica puede incluir desordenadamente datos muy subjetivos (piénsese,  por ejemplo, en la descripción de la persona amada qque ue se le proporcionaría pro porcionaría a un amigo, a lo largo de una conversación informal), en un texto académico, en cambio, las descripciones sólo admiten datos objetivos y comprobados. Además, en un texto científico (como el que proponemos a continuación a modo de ejemplo de descripción académica), el orden es esencial y debe emplearse, necesariamente, un estilo objetivo, claro y conciso. Considérese el siguiente fragmento, que desarrolla una secuencia descriptiva dentro del género académico. Obsérvense los rasgos estilísticos, las estrategias empleadas y la estructura del texto.  Descripción: Morfología y estructura del corazón  El corazón es un órgano de forma cónica situado en la parte central de la cavidad torácica (mediastino), entre los pulmones . En su parte externa presenta un surco transversal y otro surco longitudinal, por donde discurren las arterias y venas coronarias, así como los nervios que intervienen en su regulación nerviosa. En su parte interna presenta cuatro cavidades: dos aurículas y dos ventrículos. Los ventrículos presentan paredes más gruesas que las aurículas y, a su vez, el ventrículo izquierdo es de paredes más gruesas que el derecho. La aurícula izquierda está Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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comunicada con el ventrículo izquierdo a través de la válvula mitral o bicúspide, y la aurícula derecha se comunica con el ventrículo derecho por medio de la válvula tricúspide. Las válvulas están constituidas por unas membranas (2 la bicúspide y 3 la tricúspide) insertas en las paredes del corazón. A la aurícula derecha llegan las dos venas cavas (la superior y la inferior), mientras que a la aurícula izquierda llegan las cuatro venas pulmonares. Del ventrículo derecho  parte la arteria pulmonar, mientras que del izquierdo parte la arteria aorta. La llegada de la sangre al corazón por las venas se efectúa continuamente y sin impedimento, pues estas venas se abren libremente en la pared cardíaca. En cambio, la salida de la sangre de los ventrículos a las arterias está regulada por las válvulas sigmoideas, que se abren únicamente cuando la sangre ventricular alcanza cierta presión como consecuencia de la contracción de la pared del ventrículo. (J. Mulas, A. Sánchez et. al. [1986], Ciencias Naturales, Santillana, Madrid)

En cuanto a la estructura y la ordenación de la información, obsérvese el orden en que aparece la información en el texto. El primer párrafo está dedicado a definir el objeto de estudio: explica qué es el corazón. Los párrafos siguientes se consagran a establecer las distintas partes que integran dicho órgano, así como sus propiedades, cualidades y morfología. La estructura del texto descriptivo puede presentar diversos grados de complejidad. En el ejemplo propuesto, se trata de una descripción muy elaborada (muy bien "trabada"), en la que se sigue un orden relacionado con coordenadas espaciales. El objeto (el corazón, en este caso) va dividiéndose en partes a partir de una descripción ramificada: el todo (el corazón) aparece descompuesto en unidades individuales, cada una de las cuales recibe una nueva descripción. El recorrido descriptivo resulta perfectamente ordenado ya que va desde lo externo a lo interno, y de izquierda a derecha. Con ello, el emisor guía de modo eficaz la interpretación del lector. En cuanto al estilo, obsérvese que el léxico que se emplea en una descripción académica también es característico. Así, en el texto precedente abundan los sustantivos de significado muy específico; o, dicho de otro modo, dado que se trata de un texto científico, se emplea abundante terminología técnica: aurícula, venas cavas, ventrículo, etc. El uso de verbos en presente (se efectúa, llegan, se abre, etc.), que permite llevar a cabo aseveraciones de carácter general, es otra de las características del texto que resultan  propias de lasdeldescripciones académicas. Asimismo, la uno enumeración de los componentes objeto descrito, colocados sencillamente a continuación del distintos otro (no aparecen conectores de carácter causal, consecutivo, condicional, etc.), es otro rasgo estilístico recurrente en las secuencias descriptivas de carácter científico. La estrategia discursiva de la definición está estrechamente relacionada con la descripción (y también, como veremos, con la exposición), y constituye una operación  básica en la descripción académica. El siguiente fragmento contiene un ejemplo típico de definición. Los ríos del cerebro - Norarlrenalina: Es un agente químico excitatorio que aumenta el nivel de respuesta física y mental y levanta el ánimo. Su producción se concentra en un área del cerebro llamada locus coeruleus, que es uno de los candidatos putativos a "centro cerebral del  placer". - Glutamato: Es el neurotransmisor excitatorio más importante del cerebro. Es Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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también de vital importancia para la formación de las conexiones entre las neuronas, que son a su vez la base del aprendizaje y de la memoria a largo plazo. (R. Carter [1998], El nuevo mapa del cerebro. Guía ilustrada i lustrada de los descubrimientos más recientes para comprender el funcionamiento de la mente, Barcelona, RBA, p. 29)

La definición, en resumen, consiste en predicar determinadas características de un objeto, un proceso o un fenómeno en general, con el objetivo de determinar a qué clase  pertenece y cuáles son sus atributos distintivos, idiosincrásicos, que lo convierten en un objeto singular. La definición es tan común en las disciplinas científicas en las que se investiga en tomo a las características, propiedades y configuración del mundo físico (como la botánica, la geología, la geografía, la química, la física, etc.), como en las disciplinas de humanidades, que investigan en tomo a las características, propiedades y configuración del mundo social, cultural, o psicológico (la historia, la lingüística, la antropología o la psicología). Otra estrategia presente en textos descriptivos complejos es la analogía. La analogía consiste en comparar lo que se intenta describir o explicar con otro objeto o concepto más sencillo, más familiar y conocido para el lector. En el siguiente texto se utiliza esta estrategia para describir la estructura de la hemoglobina. Observe cómo la dificultad de imaginar la complicada estructura que se describe desaparece en cuanto se introduce la comparación (señalada en negrita): La estructura de las moléculas [ ... ] En los organismos vivientes modernos existen otras grandes moléculas que son altamente complejas, y su complejidad se evidencia en varios niveles. La hemoglobina de nuestra sangre es una típica molécula de proteína. Está formada por cadenas de moléculas más pequeñas, aminoácidos, y cada una de ellas contiene unas cuantas docenas de átomos dispuestos de acuerdo con un modelo preciso. En la molécula de hemoglobina hay 574 moléculas de aminoácidos. Éstas están dispuestas en cuatro cadenas, que se enrollan unas con otras para formar una estructura globular tridimensional de sorprendente complejidad. Un modelo de una molécula de hemoglobina se parece más bien a un denso arbusto espinoso. Pero, a diferencia del arbusto espinoso real, no es un  patrón aproximado y sujeto al azar sino una estructura definitiva e invariable, repetida idénticamente, sin una ramita o torsión que quede fuera del lugar, más de seis mil millones de millones de millones de veces en un cuerpo humano normal. La forma precisa de un arbusto espinoso que toma una molécula de proteína, tal como la hemoglobina, es estable en el sentido de que dos cadenas consistentes en la misma secuencia de aminoácidos tenderán a permanecer en reposo exactamente en el mismo formato enrollado y tridimensional. (R. Dawkins [1984], El gen egoísta, Salvat, Barcelona, 1988, pp. 18-19)

La analogía puede ser una estrategia muy útil para transmitir conocimientos, razón  por la cu cual al es muy frecuente en ttextos extos académicos, tanto en secuencias descriptivas, como en secuencias expositivas o argumentativas. Desde luego, una analogía adecuada puede hacer sencillo lo incomprensible, pero no hay que olvidar que las comparaciones son solamente una ayuda para la comprensión, no constituyen verdades absolutas. En el Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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fragmento propuesto, por ejemplo, el autor señala las diferencias entre un arbusto espinoso y la hemoglobina; es decir, la hemoglobina es como un arbusto espinoso, pero no es un arbusto espinoso. Por otra parte, la analogía tiene cabida en un texto académico solamente cuando es un mecanismo para facilitar la comprensión; a diferencia de lo que sucede en las descripciones literarias (en las que se buscan determinados efectos estilísticos y en las que  priman la subjetividad y el juego de impresiones en el lector), en las descripciones científicas no deben aparecer comparaciones o metáforas embellecedoras.

Ejercicio 10 El siguiente texto, manipulado para el ejercicio a partir de un manual de historia, contiene algunos términos que precisan de una definición. Determine cuáles son esos términos e introduzca la información necesaria. Tras el texto se proponen algunas de las definiciones que podrían introducirse, pero recuerde que no todas son necesarias. La revolución francesa Francia es en el siglo XVIII un país fundamentalmente rural. De los 26 millones de habitantes con que contaba, 24 millones vivían en el campo y de éstos más de 20 eran campesinos. principio se consideró la revolución como un movimiento delo las  burguesía, centradoEnexclusivamente exclusi vamente en las ciudades; Lefebvre ha demostrado que si los campesinos hubieran permanecido pasivos probablemente la revolución se hubiera frustrado. La revolución estalla en París, pero está precedida y seguida de movimiento movimientoss rurales; es imprescindible referirse a la estructura del campo francés. El régimen jurídico era de tipo feudal; el campesino trabajaba, transmitía en herencia o vendía y compraba la tierra a voluntad (salvo los siervos o las tierras sujetas a mano muerta), pero la propiedad eminente era del señor, que permitía per mitía el trabajo de la tierra por sus vasallos a cambio del pago de los derechos señoriales. Estos derechos eran personales, como las corveas; reales, por los que se tenía que pagar en moneda y especie ciertas cantidades anuales; y los derechos de monopolios. Además existían derechos excepcionales muy gravosos, como los derechos de laudemio. A la Iglesia, o a los señores que lo habían adquirido por compra, había de satisfacerse el diezmo, con el que la Iglesia sostenía su funcionamiento y el de sus instituciones (hospitales, colegios, universidades). Finalmente el campesino pagaba al Estado un impuesto denominado talla. A finales del siglo XVIII los campesinos se resisten a satisfacer derechos señoriales y diezmos. (Adaptado de A. Fernández [1979],  Historia del mundo contemporáneo, Barcelona, Vicens-Vives, pp. 29-30)

Burguesía: grupo social que aparece con el nacimiento de las ciudades, no relacionado directamente con la tierra, que debe su riqueza a actividades comerciales. Corvea: impuesto medieval consistente consistente en trabajar gratuitamente los vasallos ciertos días para el señor. Diezmo: impuesto que consiste en pagar entre la doceava y quinceava parte de los bienes sujetos a este impuesto (por ejemplo, la cosecha en época medieval). Feudal: relativo al sistema de organización político, social y económico que se extendió por Europa occidental desde los siglos X al XIII, sistema que crea y rige obligaciones de obediencia y servicio por parte de un hombre llamado vasallo hacia otro llamado señor. que hay que satisfacer por la utilización de bienes que Impuestos derivados (como de monopolios: son monopolios el molino otasas el horno, en época medieval). Impuestos reales: impuestos que se pagan al rey o señor feudal de una región. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Laudemio: impuestos medievales sobre la transmisión de herencias o derivados de la ventas de  propiedades. Rural: relativo al campo y a la explotación agrícola. Talla: tributo señorial que debían satisfacer los campesinos y del que estaban exentos Iglesia y nobleza. Vasallo: súbdito sujeto a algún señor con vínculo de vasallaje. 

5.2. La exposición Los textos expositivos tienen como objetivo transmitir la experiencia y el saber científico y cultural de una comunidad; de ahí, precisamente que el texto expositivo esté en la base del discurso académico, ya que es la secuencia textual prototípica para transmitir y construir el conocimiento. Más concretamente, las secuencias expositivas se escriben con el objetivo de  proporcionar una explicación para un  problema de conocimiento. Así, por ejemplo, una secuencia expositiva puede explicar los terremotos definiendo qué son las fallas tectónicas; o mostrar cuáles son las pautas de deterioro del corazón, dando cuenta así de en qué consiste un infarto y en qué situaciones se produce; o proponer la ley de la gravedad como solución al problema de por qué se caen las cosas. Una secuencia expositiva se construye siempre a partir del mismo planteamiento: existe un problema de conocimiento que el texto tex to trata de aclarar. Considérese el siguiente ejemplo.  La exposición: Lo que “vio” Colón en 1492

A comienzos de 1493, poco antes de su retorno a España, Colón escribió una larga carta, como una popular y sumaria versión de su  Diario. [...] Los actuales lectores de ambos documentos pueden quedar sorprendidos por la falta de interés que Colón demostró hacia los detalles referentes a las tierras que visitó, y por la limitada atención que concedió a la fauna y la flora locales. En marcado contraste con la falta de referencias sobre los aspectos naturales de las islas que visitó, Colón mostró un agudo interés en sus contactos con los pueblos que equivocadamente llamaba "indios". Como ha notado el historiador de la cultura italiano Leonardo Olschki, Colón fue "meticuloso y exhaustivo" facilitando referencias sobre el aspecto de los indígenas, sus costumbres y sus peculiaridades, "pintando, incluso, su vida y sus hábitos con un realismo r ealismo perspicaz y expresivo". Las apreciaciones de Colón sobre los indígenas estuvieron inspiradas en las de los navegantes anteriores a él, en la tradición judeocristiana y en sus propias expectativas. [...] Basándose en su acervo intelectual y cultural, Colón estaba mentalmente preparado  para encontrar cinco ti os de seres humanos en el curso de su viaje de 1492. En primer lugar, si alcanzaba el Extremo Oriente, como esperaba y deseaba, se encontraría con asiáticos. Los primeros nativos con que se tropezó, los taínos de San Salvador, no eran  precisamente los civilizadísim civilizadísimos ciudadanos de lasuponer India, que China Japón. aTrató de tranquilizarse buscando indiciososque le permitieran habíao llegado algunas Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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islas situadas no muy lejos de las costas de Asia. En segundo lugar, los nativos encontrados por Colón podían ser hombres o mujeres muj eres de algún otro tipo familiar (tal vez europeos o bien africanos), en cuyo caso no habría alcanzado las Indias, sino algún rincón del mundo hasta entonces no conocido. El relato de Colón descarta desde el primer momento esta posibilidad. Igualmente insatisfactoria era la tercera hipótesis, la de haberse encontrado una raza humana absolutamente desconocida, pobladora de una tierra de la que jamás se había oído hablar. Su reticencia re ticencia a admitir semejante aparece su relato. Una cuarta eventualidad perspectiva era la debien quedocumentada los nuevosenpueblos descubiertos fuesen habitantes de un paraíso terrenal. Una de las imágenes de la Biblia más persistentes era la relativa al Jardín del Edén, donde la primera pareja humana, inocente en su desnudez, había habitado en un idílico estado natural. Colón pudo muy bien haber pensado en esta imagen cuando se encontró, no sin sorpresa, ante la desnudez de los indígenas. Los escritores posteriores llegaron mucho más lejos que él a la hora de describir paralelos entre el Edén y el e l Nuevo Mundo. La última posibilidad que Colón tenía en cuenta era la de que había alcanzado alguna de las partes más distantes y prohibidas del mundo, en las que vivían sólo , monstruos. Relatos o leyendas sobre monstruos humanoides fueron un tópico común de la literatura de viajes, que no podía menos que resultar conocida y familiar a Colón. Realmente, este aspecto acapararía una buena parte de los escritos colombinos. Los monstruos míticos de que Colón había oído hablar eran gigantes, cíclopes de un solo ojo, mujeres de guerreras larguísimas y otros tiposderecho de exóticas criaturas. Las hombres amazonasyeran mujeres quecabelleras, se amputaban el pecho para usar con más eficacia los arcos y las flechas. Los antropófagos devoraban carne humana y usaban para beber los cráneos de sus víctimas. Los blemios tenían la cabeza en el  pecho. Los panotios estaban envueltos en gigantescas orejas, que utilizaban como mantas, o como alas para volar. Los cinocéfalos tenían cuerpo humano, pero cabeza de  perro. Los esciópodos tenían una sola pierna y un enorme pie: podían tumbarse de espaldas y utilizar su pie como sombrilla. En muchos relatos y obras literarias aparecen referencias sobre semejantes seres. Por ejemplo, la pretendida correspondencia de Alejandro Magno y la  Historia Natural de Plinio el Viejo contienen las primeras descripciones de monstruos humanoides. El  Millione de Marco Polo incluye también descripciones de razas monstruosas. Cualquiera que hubiese leído algo sobre lugares remotos podía esperar encontrar en ellos tales criaturas. Las referencias sobre monstruos se hicieron más frecuentes en libros eruditos del siglo xv, tales como la/mago Mundi de Pedro de Ailly, o la Historia  Rerum Ubique Gestarum de Eneas Picolomini, por Colón. [ ... vez ] sobre la presencia Cuando ColónSilvio alcanzó el Nuevo ambos Mundo,leídos inquirió una y otra de monstruos humanoides. Tal vez sus informantes no entendieron lo que les estaba  preguntando, o tal vez intentaron complacerlo con contándole tándole lo que al parecer quería quería oír. Por ejemplo, afirma en su carta haber recibido información sobre unos hombres con cola, gentes que no tenían cabello, o mujeres que vivían en una isla vacía de varones. Estas patrañas, a las que el descubridor prestó atención, y la manera en que él las interpretó, reflejan tanto sus expectativas como sus deseos. La deficiente comunicación entre Colón y los indios  -basada muchas veces sólo en unas pocas palabras, y en un lenguaje por gestos- le condujo a considerables desviaciones a la hora de traducir lo que le contaban los indígenas a  su propio esquema conceptual. Sus actitudes vacilantes hacia aquellas historias expresaban tanto su necesidad de considerar seriamente la existencia de monstruos, como su deseo, por razones prácticas, de no tropezarse con ellos. (I.B. Cohen [1993], "Lo que «vio» Colón en 1492",  Investigación y Ciencia, febrero 1993, pp. 42-46-49) Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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5.2.1. La estructura del texto expositivo La estructura de las secuencias expositivas es mucho más compleja que la de una descripción o la de una narración, porque el texto no puede limitarse a "copiar" el orden en que están colocados los objetos en el mundo (describiéndolos tal como se perciben, de izquierda a derecha y de arriba abajo), ni el orden de los acontecimientos en el tiempo (narrando en primer lugar lo que sucede cronológicamente antes). El orden de una exposición es un orden "lógico": primero el problema y después la solución, primero lo general y después lo particular, primero lo más sencillo y después lo más complejo. Una secuencia expositiva consta de dos movimientos, debe realizar dos funciones: señalar cuál es el problema y desarrollar la solución. Estos dos movimientos pueden corresponderse con dos partes diferenciables del texto, es decir, pueden aparecer varios  párrafos destinados a describir des cribir el problema y, a continuación, varios párrafos párr afos que expliquen la solución al problema; o bien puede bastar con enunciar el problema y desarrollar la solución, de modo que prácticamente todo el texto se dedica a este segundo movimiento. El texto propuesto como ejemplo sigue este segundo esquema. Así, el título anuncia el problema de conocimiento que el emisor se dispone a aclarar: lo que "vio" Colón en 1492, con las comillas que ponen en duda que lo viera realmente. Casi inmediatamente, en el tercer párrafo, introduce la solución:  Las apreciaciones de Colón sobre los indígenas estuvieron inspiradas en las de los navegantes anteriores a él, en la tradición  judeocristiana y en sus propias expectativas. Es decir, Colón vio lo que esperaba ver. El resto del texto desarrolla la solución. Una solución redefine lo que antes era un problema, proporciona un nuevo punto de vista desde el cual deja de 'existir tal problema. El ejemplo seleccionado desarrolla ese nuevo punto de vista que nace de la solución. Dado que la solución es que "Colón vio lo que esperaba ver", si se considera previamente qué es lo que este navegante esperaba ver, desaparecerá el problema; es decir, será posible leer su  Diario sin pensar que estaba loco, que tenía visiones o que mentía. A partir de aquí, el texto propone una relectura de las afirmaciones de Colón expuestas en su  Diario, teniendo en cuenta cómo eran otros libros de viajes de la época, cuáles eran las lecturas de Colón y sus creencias. Lo que podría haber sido un problema (por ejemplo, que escriba que en América había amazonas) deja de serio a partir de la explicación propuesta (se interpreta como una consecuencia lógica del universo de creencias en el que vivía inmerso). La estructura de las secuencias expositivas es muy importante. Debe seguir, de manera explícita, un esquema, a menudo muy complejo, con el objeto de que en todo momento el lector sepa en qué punto del esquema se encuentra. Un texto expositivo no es una novela policíaca, de manera que no pueden aparecer pruebas en el último segundo, ni explicaciones o pistas que no se hayan anunciado, ni pueden faltar datos que el lector espera. Sin ir más lejos, en el texto que hemos manejado como ejemplo, la relectura de la situación está cuidadosamente ordenada: Colón podía esperar ver cinco tipos de indígenas, y el texto se estructura en cinco partes explícitamente delimitadas: en primer lugar ... , en segundo lugar ... , ... la tercera hipótesis ... , una cuarta perspectiva ... , la última  posibilidad ... Cada una de estas partes, es decir, la descripción de cada tipo de indígena, sigue a su vez un esquema también fijo: (i) por qué esperaba ver algo así (porque creía que estaba en Asia, porque era lo que aparecía en los libros de otros viajeros, etc.); (ii) qué experiencia tuvo (evidentemente los indígenas no eran los asiáticos que esperaba ver, iban desnudos como los habitantes del paraíso, etc.); y desconocida, (iii) su conclusión respecto (nodecreyó que pudieran pertenecer a una raza absolutamente insistióalen el detalle que Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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los indígenas estaban desnudos, etc.). Todo ello aparece tras un párrafo que enuncia la solución, como se ha visto, y se cierra con el último párrafo que retorna esa misma solución, parafraseándola ahora a modo de conclusión. Un esquema redondo, completo, en el que no cabe ni sobra nada. Y, al final, ¿de qué depende exactamente el orden de los elementos, es decir, el esquema mismo? Desde luego, no depende del orden que se da en el mundo real. En el ejemplo se describen cinco tipos de indígenas, pero los primeros que aparecen en el texto no son, ni los más cercanos geográficamente, ni los más antiguos en el tiempo; es decir, no están ordenados según categorías de la realidad. De hecho, están ordenados desde los más  previsibles hasta los más sorprendentes para la mentalidad de un lector actual. Ahora bien, la dimensión "más o menos sorprendente para un lector del siglo XXI" no existe más que en esa explicación, a diferencia de la dimensión temporal o espacial, que sirve para ordenar un texto, pero que estructura también la experiencia física, esto es, la vida. En suma, la información que se proporciona en una secuencia expositiva no aparece en el orden en que se encuentran los datos en la realidad, sino que la estructura de una exposición intenta mostrar el orden del razonamiento, el orden en el que hay que observar el problema para solucionarlo, es decir, un orden lógico o mental, no "real".

5.2.2. Estrategias discursivas del texto expositivo Con el fin de ampliar los conocimientos del destinatario, el emisor despliega una serie de estrategias y operaciones discursivas que le facilitan la interpretación del texto. Conocer estas estrategias es muy importante para construir con éxito secuencias expositivas. El emisor, por ejemplo, puede recurrir a la reformulación (la paráfrasis) para aclarar una información cuya formulación quizá ha resultado poco transparente, o ambigua. Es lo que sucede en los siguientes ejemplos extraídos de un texto que explica la teoría de la modularidad de la mente, tal como la concibe Fodor: Si la mente es modular es, según Fodor, porque los sistemas de entrada, que son los verdaderos módulos, están encapsulados, [REFORMULACIÓN   lo que quiere decir que sufren un aislamiento informativo) informativo).. Los sistemas centrales, que no se hallan encapsulados -muy al contrario-, son isotrópicos, [REFORMULACIÓN  lo que quiere decir que la información que contienen es accesible a lo largo de toda su estructura], no pueden considerarse modulares (Fodor, 1983, p. ] 46). "El análisis perceptivo no es, en rigor, una categoría del pensamiento" (Fodor, 1983, p. 70), [REFORMULACIÓN   es decir, no es atribuible al funcionamiento del sistema central]. (B.  J. Cela Conde y G. Marty [1998], "Introducción. El cerebro y el órgano del lenguaje", en N. Chomsky [1998], Una aproximación naturalista a la mente  y al lenguaje, Barcelona, Prensa Ibérica, pp. 15-18)

Las definiciones que aparecen en primer lugar son complejas, difíciles de entender incluso para expertos en el tema, de modo que, repetirlas con otras palabras, presentarlas de nuevo desde otro punto de vista puede ayudar al lector a entender el texto. Con la reformulación se repite un contenido expresado de otro modo en el texto inmediatamente  precedente, de modo que constituye una operación regresiva (de vuelta atrás en el texto), cuya función es clarificar conceptos. Son expresiones reformuladoras marcadores como es Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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decir, esto es, a saber, formulado/dicho en otras palabras/en otros términos, etc. En el texto anterior sobre Colón, un texto de carácter divulgativo, el autor ha evitado utilizar tecnicismos y definiciones complejas, lo que explica que no aparezcan reformulaciones. Sí se utiliza, en cambio, una estrategia relacionada con la reformulación: la ejemplificación. El segundo recurso típico del texto expositivo es la inserción de ejemplos para hacer inteligible s al lector determinados conceptos que, formulados de modo abstracto, pueden resultar oscuros. La ejemplificación constituye un movimiento discursivo similar a la reformulación, en el sentido de que pretende "parafrasear" algo dicho previamente, pero en este caso se produce un desplazamiento de lo general a lo concreto: es decir, se sale de la idea hacia los datos particulares de la experiencia. En el texto sobre Colón que ya hemos manejado, el autor proporciona en varias ocasiones ejemplos para clarificar determinadas ideas: Cuando Colón alcanzó el Nuevo Mundo, inquirió una y otra vez sobre la presencia de monstruos humanoides. Tal vez sus informantes no entendieron lo que les estaba  preguntando, o tal vez intentaron complacerlo con contándole tándole lo que al parecer quería ooír. ír. Por ejemplo, afirma en su carta haber recibido información sobre unos hombres con cola, gentes que no tenían cabello, o mujeres que vivían en una isla vacía de varones. En muchos relatos y obras literarias aparecen referencias sobre semejantes seres. Por ejemplo, la pretendida correspondencia de Alejandro Magno y la  Historia Natural [...] de un de Plinio Viejo contienen descripciones de monstruos humanoides Loselmonstruos míticoslas de primeras que Colón había oído hablar eran gigantes, cíclopes solo ojo, hombres y mujeres de larguísimas cabelleras, y otros tipos de exóticas criaturas. [ ... ] Las referencias sobre monstruos se hicieron más frecuentes en libros eruditos del siglo xv, tales como la [mago Mundi de Pedro de Ailly, o la Historia  Rerum Ubique Gestarum de Eneas Silvio Picolomini [ ... ] 

Aparezca o no explícitamente la fórmula  por ejemplo, los fragmentos anteriores  presentan casos particulares p articulares de una idea general que se expone previamente. De este modo, se consigue que el texto sea, por una parte, más sencillo (es más fácil para el lector imaginar gentes con cola, que monstruos humanoides en general) y, por otra parte, que resulte más preciso, dado que proporciona datos concretos para apoyar las afirmaciones (algo tan vago como muchos relatos y obras se convierte en datos concretos y contrastables, al introducir como ejemplos la pretendida correspondencia de Alejandro  Magno y latercera de Plinio Viejo). Historia Naturalpropia Una estrategia del el texto expositivo es la inserción de citas de autoridad. Con ellas, el autor demuestra que su presentación es válida porque coincide con la explicación de reconocidos expertos en el tema, o sencillamente demuestra ser él mismo un experto, dado que ha leído todo lo que se ha escrito sobre esa cuestión. En el texto que estamos analizando aparece una cita, o mejor, una referencia a un autor reconocido: Como ha notado el historiador de la cultura italiano Leonardo Olschki, Colón fue "meticuloso y exhaustivo" facilitando referencias sobre el aspecto de los indígenas, sus costumbres y sus peculiaridades, "pintando, incluso, su vida y sus hábitos con un realismo  perspicaz y expresivo". expresivo".

En el texto propuesto, por último, el emisor emplea una cuarta operación que permite ordenar y sistematizar la información: es la clasificación. Las taxonornías permiten incluir el objeto dentro de una categoría determinada y, a la vez, subrayar sus características idiosincrásicas. En el fragmento analizado se presentan las expectativas de Colón mediante Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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una clasificación en cinco tipos de posibles indígenas. Nótese, de nuevo, que no se trata de que realmente existieran cinco tipos de personas, que se definieran a sí mismos en estos términos, sino, sencillamente, de que al autor le conviene para facilitar la exposición, clasificar la realidad en esas categorías. Además de estas estrategias, el texto expositivo debe presentar una ordenación  jerárquica de la información: existen informaciones primarias e informaciones secundarias y, por esta razón, resulta conveniente que el autor proporcione pistas adecuadas al lector  para hacer evidente qué información es de primer plano y qué información es de segundo  plano. Una manera de resaltar ciertas ideas consiste en repetirlas. Otro recurso es utilizar ciertos elementos, llamados focalizadores, que sirven para señalar la especial relevancia de algún punto. Pueden observarse ambos mecanismos (repetición y uso de focalizadores) en los siguientes fragmentos, extraídos del mismo texto anterior que trata sobre la modularidad de la mente. El alcance de una afirmación así cobra todo su sentido cuando se tiene en cuenta que, por definición, los sistemas de entrada son específicos de dominio y están informativamente encapsulados: [es ésa precisamente la condición esencial de un "módulo" en el planteamiento fodoriano] estructura de focalización (1983, p. 75). En alguna parte debe integrarse el resultado de los distintos fenómenos perceptivos que son, recordémoslo una vez más, específicos de dominio. (C. J. Cela Conde y G. Marty [1998], "Introducción. El cerebro y el órgano del lenguaje", en N. Chomsky [1998], Una aproximación naturalista a la mente y al lenguaje, Barcelona, Prensa Ibérica, pp. 15-18)

Ejercicio 11 Utilice recursos lingüísticos (elementos focalizadores como  precisamente, en especial, sobre todo, en particular ... , repeticiones, etc.) para mostrar que la información en versalita es la más importante en los siguientes fragmentos.  

1. Los etólogos hanDESARROLLÁNDOSE, demostrado que muchas COMO pautas deLOS la conducta de lasAespecies animales innatas, y VAN ÓRGANOS, LO LARGO DE son LA VIDA DE LOS INDIVIDUOS DE LAS DIFERENTES ESPECIES. 2.  La etología no nos obliga a ser reduccionistas y A CREER QUE TODA NUESTRA CONDUCTA ESTÁ PLANIFICADA DESDE LA CUNA HASTA LA SEPULTURA. 3.  Cuantas más instrucciones tenga un ordenador, cuanto más software incorpore, mostrará más flexibilidad, desplegará más capacidad de hacer cosas diferentes y SERÁ MÁS EFICAZ ANALIZANDO SITUACIONES Y TOMANDO DECISIONES. 4.  En un futuro, un ordenador podrá analizar situaciones nuevas y APRENDER DE SUS PROPIAS EXPERIENCIAS. 5.  Los machos de los gorilas compiten entre sí por el territorio y por las hembras que contiene, y ESA COMPETENCIA HACE QUE SEAN MUCHO MÁS CORPULENTOS QUE LAS HEMBRAS. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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6.  El caudal de conocimientos útiles que un individuo acumula a lo largo de su vida no tiene por qué perderse necesariamente. Puede transmitirse entre generaciones por vía extragenética A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE.

Ejercicio 12 ¿Qué secuencia textual predomina en el siguiente texto? Justifique la respuesta a  partir de la identificación de las estrategias y formas lingüísticas empleadas por el emisor. Las relaciones de producción Se llama "relaciones de producción" a los contactos que los hombres establecen entre sí o entre los diferentes grupos de hombres, por lo que se refiere a la producción y al intercambio de bienes, la prestación de servicios y la remuneración del trabajo. Hoy la moneda se utiliza en la mayor parte de las relaciones de producción. Éstas  pueden ser clasificadas clasificadas en diversas grandes categorías: Los vendedores que poseen sus medios de producción y que venden los frutos de su trabajo. Éste es el caso de los agricultores que poseen sus medios de producción (la tierra y el venden material)losy que objetos venden que su hancosecha. fabricado Es oelque casoreciben de los dinero artesanos a cambio que poseen de lossus servicios útiles y que que han prestado (el artesano peluquero, por ejemplo). Los productores independientes venden su mercancía según el criterio de la oferta y la demanda, sea directamente a los consumidores (lo que es raro), sea a los comerciantes que la revenden. La función de los productores independientes está considerablemente reducida en los estados socialistas, puesto que la propiedad privada de los medios de producción industriales está prohibida. Los productores que no poseen los medios de producción y que venden su trabajo. Es el caso más frecuente en la actualidad, con la creciente importancia de las máquinas. A cambio de un cierto número de horas de trabajo que ellos proporcionan, los  productores reciben un salario más o menos elevado según su competencia; el salario es una relación de producción, es un contrato entre el asalariado, que proporciona cierto tiempo de trabajo, y la persona o el organismo que posee los medios de producción y que tiene interés en utilizar lo más eficazmente posible el trabajo del asalariado: cuanto más  perfeccionadas son las máquinas, es decir, cuanto más importantes son las inversiones (porque estas máquinas son caras), más mercancías producirá el asalariado durante el tiempo por el que es pagado. Se llama "plusvalía" el valor suplementario que el asalariado produce cuando aumenta el capital que corresponde al valor de las máquinas o de los otros medios de  producción. Esta Esta plusvalía rev revierte ierte a los pos poseedores eedores del capita capital.l. (Y. Lacoste y R. Ghirardi [1983], Geografía general física y humana, Barcelona, Oikos-Tau, p. 146.)

Ejercicio 13 El texto expositivo debe presentar una progresión coherente de la información. El siguiente ejercicio está orientado, precisamente, a la práctica de este aspecto básico del texto expositivo. A continuación se proporciona una serie de enunciados en un orden que no es el del texto original. El lector debe ordenarlos de modo que el resultado sea un texto expositivo coherente. ¿Qué expresiones lingüísticas resultan esenciales para reconstruir el Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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orden de los enunciados en cada párrafo? La percepción del lenguaje 1. Por consiguien consiguiente, te, la primera tarea qque ue un oyente o un lector tiene qque ue llevar a cabo en la comunicación verbal es la de transformar los estímulos físicos de habla o escritura que recibe en una representación de los sonidos o las letras que componen la emisión verbal.consta de dos clases ddee fenómenos, unos públicos, 2. El lenguaje públicos, y como tal observables y medibles, y otros privados, y por ello inferidos y supuestos por el investigador. 3. En su dim dimensión ensión privad privada, a, el lenguaj lenguajee natural es uuna na representación m mental ental dotada de significado. 4. Para que la comunicación lingüística entre dos interlocutores sea posible, es preciso que el hablante/escritor codifique sus significados en sonidos de habla (o trazos de escritura) y que el oyente/lector descodifique estos sonidos sonidos o trazos en significados. 5. En su dimensió dimensiónn pública y ob observable, servable, el lenguaj lenguajee natural es un est estímulo ímulo físico compuesto por sonidos percibidos auditivamente o trazos percibidos visualmente. . (Adaptado de M. Belinchón, A. Riviere y J. M. Igoa [1992], Psicología del lenguaje. Investigación y teoría, Madrid, Trotta, pp. 319-320)

5.3. La argumentación Argumentar es intentar convencer a otro de una afirmación o de una opinión que sostiene el escritor. Por lo tanto, las secuencias argumentativas, entendidas en este sentido amplio, no son propias únicamente de los textos científicos y académicos, sino que están  presentes en cualquier actividad comunicativa, sea institucional o familiar, pública o  privada, formal o informal. Cualquier hablante argumenta constantemente: bien para negociar qué película verá con su pareja; bien para optar a un puesto de trabajo; bien para convencer a un amigo de las excelencias de determinado régimen alimenticio; o sea para criticar el comportamiento de una determinada formación política. Argumentan los críticos de cine en sus columnas periodísticas; los científicos en sus artículos; los políticos en sus discursos parlamentarios; los actores promocionando su último trabajo; y, en suma, se argumenta en cualquier actividad cotidiana que requiera convencer a un interlocutor de algo. En todas esas situaciones se construyen secuencias argumentativas, esto es, el emisor  pone en marcha una serie de recursos y estrategias con el objetivo de que el interlocutor comparta su opinión. En resumen, para que exista argumentación son necesarios los componentes básicos siguientes: a)  Una cuestión polémica para debatir, que admita varias opiniones o hipótesis diferentes.  b)  El escritor (o hablante) que defiende una de las opiniones posibles y cuyo objetivo comunicativo es convencer. c)  Un antagonista, real o figurado, es decir, alguien que sostiene una opinión contraria a la del escritor, alguien al que el escritor trata de persuadir. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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d)  El proceso de convencer al antagonista para conseguir que opine lo mismo que el escritor. Este proceso consiste en aportar una serie de argumentos, de razones que demuestren que el escritor tiene razón.  No obstante, existen importantes diferencias entre una argumentación escrita académica y las argumentaciones orales cotidianas, diferencias que se derivan tanto de la situación como del contenido de laa la argumentación. no es se lo ríe mismo convencercomunicativa a un interlocutor presente, que contesta argumentación,Así, gesticula, o se enfada, que a un lector desconocido y ausente; ciertos tipos de argumentos que bastan para convencer en una conversación coloquial (por ejemplo, son argumentos: ¡va!, por favor, que ya sabes que me hace mucha ilusión ... , o bien ¡pues porque a mí no me da la gana!)  pueden no ser válidos en un texto científico; algunas cuestiones polémicas son adecuadas  para una discusión oral (por ejemplo, qué grupo musical es mejor), mientras que otras  parecen más propias p ropias de uunn texto científico (si la estructura de la mente es modular m odular o no); y,  por supuesto, el estilo, el registro de lengua escogido también varía v aría en cada caso. A continuación se propone un ejemplo de argumentación académica (extraído de un ejercicio de un estudiante), a fin de analizar sus elementos constitutivos. Dado que la estructura de una secuencia argumentativa es sustancialmente más compleja que la de las secuencias textuales analizadas en epígrafes precedentes (descripción, narración, exposición), en el ejemplo aparecen señalados los distintos elementos constitutivos de la argumentación, que se comentará más adelante. ARGUMENTACIÓN  La ley de extranjería en España España  INTRODUCCIÓN  INTRODUCC IÓN

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la ONU en 1948, reconoce en su artículo segundo idénticos derechos y libertades para todos los habitantes del planeta sin distinción de raza o lugar de nacimiento. ARGUMENTACIÓN PRINCIPAL OPINIÓN /TESIS La ley de extranjería española de 1985, como casi todas las de los países desarrollados, procura atenerse al texto legal de aquella declaración pero, inevitablemente, vulnera vulnera -si no en la letra, sí en el espíritu- la intención de la misma. REGLA GENERAL  No debemos olvidar que legalidad y justicia no son conceptos necesariamente sinónimos.

ARGUMENTO1  El hecho de negar a otro ser humano el acceso a las fuentes de trabajo y de desarrollo económico que no encuentra dentro de sus fronteras, se opone claramente al deseo de igualdad universalista que ha cultivado Occidente desde la Revolución Francesa. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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CONTRAARGUMENTACIÓN Contraargumento Cierto es que proporcionar a los inmigrantes el mismo tratamiento legal que a los ciudadanos de un país suele provocar tensiones sociales y el desarrollo de actitudes xenófobas por  parte de la población población nativa. Pero refugiarse en razonamientos de este tipo para justificar  Refutación leyes injustas y aplicaciones represivas de las mismas revela una visión política de muy corto alcance.

ARGUMENT0 2  Las leyes inmigratorias pretenden ser principalmente mecanismos mecanismos reguladores. REGLA GENERAL Toda regularización es excepcional y nunca puede convertirse en permanente. CONCLUSIÓN Por tanto, la ley de extranjería debería estar sometida a un proceso de revisión continuo. Sólo esa constante adecuación a la realidad permitiría que la legalidad estuviera, en la mayor medida posible, al servicio de la justicia. 5.3.1. A quién se dirige una secuencia argumentativa: el “otro” y el lector  

Una argumentación escrita no es un texto creado en el vacío, sino que se construye como respuesta a una opinión contraria (o a varias). De hecho, a menudo equivale a una discusión oral entre varios interlocutores en tomo a un tema polémico. Una consecuencia inmediata del hecho de que una argumentación siempre presupone un debate entre varios (se rebaten las opiniones ajenas y se defiende la propia) es que una secuencia argumentativa siempre incluye, implícita o explícitamente, la referencia a las posiciones contrarias: el oponente, el "otro", siempre está presente en el texto. El escritor que se enfrenta a la tarea de construir una secuencia argumentativa tiene que ser especialmente consciente de quién es el lector. Dado que el objetivo del escritor es variar alguna de las creencias u opiniones del lector -las relacionadas con el tema de la argumentación-, le conviene saber cuáles son, en general, sus creencias, prejuicios, tabúes, su ideología, etc., y también cuál es su opinión respecto al tema del texto, en particular. Muy probablemente, el lector es y,"elpor otro", oponente, ydeel una textoopinión deberíadiferente. servir para demostrarle que está equivocado tanto,su convencerle De todos modos, también es posible que el lector esté de acuerdo con el escritor, y que lea el texto, sencillamente, para reafirmar su punto de vista. Aunque, sin duda, es especialmente conflictivo escribir un texto que le diga al lector que está equivocado, incluso cuando el lector está de acuerdo con el escritor, el texto puede basarse en razones muy diferentes a las suyas para sostener esa opinión compartida.

Ejercicio 14 Calcular erróneamente la ideología y las creencias del lector puede hacer que un texto argumentativo fracase, es decir, que no ¿En convenza. caso de las dirigidas al público descrito en negrita. qué se Es ha el equivocado el siguientes escritor al secuencias, imaginar a su lector potencial? Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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.  (para un lector que cree en la religión cristiana católica)

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[TESIS  Los creyentes deben acercarse directamente a la lectura personal de la Biblia, sin necesidad de la ayuda de la Iglesia, ni de glosa o explicación alguna.] [REGLA GENERAL  La doctrina cristiana concede un alto valor al libre albedrío, a la capacidad de discriminar el bien y el mal y de elegir libremente entre ambos.] [ARGUMENTO  Lamás lectura personal los libros no es ymás que una manifestación del libre albedrío:defuimos creadossagrados libres, a imagen semejanza de Dios, y podemos dejar que nuestra conciencia nos guíe en la lectura de la Biblia, como nos guía a la hora de elegir libremente un proyecto de vida (en comunidad, en familia), una manera de vivir la fe (como seglares o como religiosos), o una opción sexual (homosexual o heterosexual).]  2. 

(para un lector que defiende el derecho a la autodeterminación de las distintas naciones que forman parte de un estado) [TESIS Un estado plural y moderno debe respetar la identidad específica de cada una de las nacionalidades que lo integran, en lugar de ahogar las diferencias en un intento de hacer uniforme e idéntico por la fuerza lo que es, por naturaleza, diferente.] [ARGUMENTO La riqueza cultural e histórica de un estado se mide precisamente por la variedad de las peculiaridades del folklore de cada región.]

5.3.2. Componentes básicos de la secuencia argumentativa Además de presuponer la existencia de dos interlocutores o más (el escritor que defiende su opinión y su oponente, el "otro"), una secuencia argumentativa debe incluir explícitamente dos tipos de información lingüística, dos componentes básicos: la tesis y uno o varios argumentos que la sustenten. Una secuencia argumentativa defiende una tesis, esto es, una opinión entre varias  posibles. Precisamente porque existen diversos puntos de vista, porque hay más de una explicación plausible, es imprescindible que el escritor declare su posición, es decir, que formule explícitamente la tesis. Una tesis puede ser una opinión subjetiva, en el caso de una argumentación informal; en cambio, ha de ser una hipótesis científica, si se trata de un trabajo académico de investigación.

Ejercicio 15 Determine cuáles de las siguientes tesis son apropiadas para un texto académico y cuáles no. ¿Qué hace que unas sean más apropiadas que otras para este tipo de texto? 1. Los habitantes de zonas cálidas utilizan una pronunciación más relajada y una entonación menos modulada debido a las condiciones climáticas en que viven. 2. La música alemana anterior al renacimiento que se conserva presenta un grado de complejidad instrumental mayor que el de la música italiana de la misma época. 3. El La suicidio música alemana esde mejor que la música iitaliana. taliana. 4. es un acto cobardía. 5. La época del año y el clima inciden en el número de suicidios. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Una tesis que no se apoye en argumentos racionales no constituye una argumentación académica. Es decir, una opinión subjetiva no constituye un argumento adecuado en un texto académico. Solamente los datos objetivos o las afirmaciones demostrables científicamente en un texto científico-técnico. Estos dos constituyen componentesargumentos básicos deválidos una secuencia argumentativa, tesis y argumentos, determinan la estructura de la secuencia. Una argumentación puede construirse siguiendo dos esquemas distintos: deductivo o inductivo. La primera posibilidad, el esquema deductivo, consiste en que, como sucede en el ejemplo propuesto, la ley de extranjería en España, se explicite la tesis al principio del texto. Después, en el cuerpo de la argumentación, se procede a la consideración, valoración, discusión y réplica de otras ideas u opiniones, así como a la modificación, justificación, fundamentación o consolidación de las propias en función de los argumentos aducidos a lo largo del debate; es decir, se desarrollan los argumentos. La argumentación se cierra, finalmente, con una conclusión en la que se reafirma la tesis de partida o en la que se propone una nueva tesis. Este esquema de razonamiento corresponde a la llamada argumentación deductiva. Se habla de argumentación inductiva, en cambio, cuando se parte de una serie de argumentos para  plantear, al final del razonamiento, a modo de conclusión, una tesis que se deduce de dichos argumentos.

5.3.3. Otros el elementos ementos del razonamiento argumentativo: regla general, fuente y reserva Además de la tesis y los argumentos, una argumentación puede contener otros elementos, como la regla general, la fuente y la reserva.

5.3.3.1. La regla general A menudo, en los textos argumentativos se produce un salto lógico entre la tesis y alguno de los argumentos que se proponen para defenderla. Es decir, de aceptar los argumentos no se deduce directamente la tesis presentada, sino que falta un paso, una  premisa, falta estar de acuerdo en algo más. Este salto lógico es el que se advierte en los siguientes ejemplos, extraídos de textos de estudiantes universitarios. 1. [OPINIÓN/TESIS La ley de extranjería en España es justa] [ ARGUMENTO  dado que no es sustancialmente diferente de la otros países europeos, como Portugal, Francia, Austria o Italia.] 2. [OPINIÓN/TESIS  La ley orgánica de extranjería en España es totalmente totalmente equitativa e imparcial] [ARGUMENTO  ya que reconoce al inmigrante la máxima cota de derechos y libertades.] En el ejemplo 1, para que del argumento (esto es, que la ley sea igual a las leyes de otros países europeos) se llegue a la conclusión (que en consecuencia, es justa) hace falta creer además que "las leyes de extranjería de otros países europeos son justas". Esta  premisa no aparece fragmento. Probablemente no se explicita el escritor creyó que seexplicitada trataba de en un el lugar común, de una verdad conocida por susporque lectores, Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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esto es, porque consideró que constituía una regla general. Sin embargo, en este caso, la  premisa de que q ue "las leyes de extranjería de otros países europeos son s on justas" no parece una verdad universal, sino, sencillamente, una opinión del escritor, opinión que no tienen por qué compartir sus lectores. En el ejemplo 2, a partir del argumento ("ya que reconoce al inmigrante la máxima cota de derechos y libertades") tampoco se llega directamente a la tesis. Es decir, que una ley reconozca la máxima cota de derechos y libertades no significa necesariamente que sea equitativa e imparcial: dicha ley podría, por ejemplo, exigirles el doble de obligaciones que a los españoles, con lo que no sería equitativa; o alguien podría pensar que no es equitativo ni imparcial otorgar ciertos derechos a los inmigrantes, sino que, por el contrario, constituye un agravio comparativo, dado que los españoles no tendrían los mismos derechos si viajaran a otro país. Sin embargo, en este texto, el lector apenas percibe el salto, no nota que falte información. Y esto es así porque existe la creencia general en nuestra sociedad de que "una ley que reconozca la máxima cota de derechos y libertades es siempre equitativa e imparcial". Este tipo de creencias es lo que se denomina regla general. Una regla general es, por lo tanto, una creencia o un supuesto más o menos aceptado y compartido por la comunidad a la que pertenece el escritor. La regla general puede aparecer explicitada en el texto (como sucede en el ejemplo  La ley de extranjería en España),  pero a menudo está no implícita en laexplicitarlo. argumentación: dado que es un dato compartido por escritor y lector, es necesario Si la información que el escritor omite -porque considera que es una regla generalresulta ser una creencia muy minoritaria, o completamente subjetiva, el lector notará que existe un vacío, que hay que dar un salto en la argumentación. Cuanto menos compartida sea la regla general más difícil puede llegar a ser que el argumento convenza al lector. Las argumentaciones anteriores resultarán aceptables en la medida en que el lector dé por válidas la reglas generales en las que se fundamenta el razonamiento.

5.3.3.2. La fuente La fuente representa el fundamento u origen de la información que se proporciona  para garantizar las reglas generales o la verdad de los datos que apo apoyan yan la tesis. En general, gen eral, la fuente aparece explícitamente en el texto en forma de cita de autoridad, que permite atribuir a un tercero la responsabilidad de la tesis de partida o la validez de los argumentos empleados en defenderla. Un ejemplo de explicitación de la fuente es el que proponemos a continuación, extraído de un texto argumentativo de un estudiante universitario: 3.  Ya en [FUENTE el "Tao", Lao Tse (uno de los más grandes filósofos de todos los tiempos)]  habla del "no actuar", del "no intervenir" tanto en el ámbito del poder institucionalizado como en lo que se refiere al dominio personal. Cuanto más solvente, cualificada e imparcial sea la fuente de donde se extraen los datos que apoyan la tesis, mayor probabilidad tendrá el emisor de construir un texto argumentativo sólido. A fin de construir una argumentación eficaz, por tanto, el emisor debe comprobar la fiabilidad de las fuentes. Si, pongamos por caso, se pretende desarrollar una argumentación en torno a la violación de los derechos humanos en China, no es serio que el escritor se ciña a los datos proporcionados en los comunicados oficiales del gobierno chino; lo más adecuado será contrastados con los datos contenidos en informes de Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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organizaciones independientes de defensa de los derechos humanos, como, por ejemplo, Amnistía Internacional.

5.3.3.3. La reserva En ocasiones el escritor puede albergar alguna reserva sobre las consecuencias que se derivan de sus argumentos. Es posible que un argumento se interprete de varias maneras:  puede apoyar la tesis que al escritor le interesa defender, pero también podría tener consecuencias contrarias a dicha tesis. Por ejemplo, para defender la tesis "es conveniente legalizar las drogas", podría construirse un fragmento como el siguiente: 4.  [TESIS  Es conveniente legalizar las drogas.] [ REGLA GENERAUARGUMENTO  Es sabido que los problemas derivados de las drogas, en realidad, están provocados por el hecho de que son ilegales.] [ARGUMENTO/SUBARGUMENTO1  Puesto que la legalización hará posible controlar los productos que están en el mercado, la relación calidad  precio será real. En consecuencia!, cons ecuencia!, los robos y la violencia protagonizada pro tagonizada por p or los adictos disminuirán sensiblemente.] Sin embargo, otra consecuencia del argumento expuesto podría ser la siguiente: 5.  En consecuencia2, dado que las drogas serían más baratas y accesibles, aumentaría el número de consumidores de estas sustancias. Esta segunda posibilidad, contraria a la tesis que interesa defender, es lo que se conoce como reserva. Una reserva indica que, a partir del mismo dato o el mismo argumento (quizá aplicando otras reglas generales), puede llegarse a una conclusión distinta a la planteada como tesis. En un texto pueden explicitarse las reservas, bien para atenuar afirmaciones demasiado tajantes, o bien para hacer derivar la argumentación hacia una tesis algo más matizada. 6.  [TESIS  Es conveniente legalizar las drogas.] [ REGLA GENERAUARGUMENTO  Es sabido que los problemas derivados de las drogas, en realidad, están provocados por el hecho de que sean ilegales], [ARGUMENTO/SUBARGUMENTO   1  puesto que con la legalización será posible controlar los productos que están en el mercado y la relación calidad precio será real. [RESERVA  Si se exceptúa el hecho de que podría aumentar el consumo], la mayor parte de las consecuencias de la legalización son  positivas: los robos y la violencia protagonizada por los adictos disminuirán sensiblemente ...

5.3.4. Estrategias argumentativas: la contraargumentación A fin de lograr persuadir al destinatario, el emisor puede desplegar una serie de estrategias argumentativas. Puede recurrir, por ejemplo, a las citas de autoridad y a la ejemplificación (tal y como ya se ha visto en el análisis de la secuencia expositiva), o a la analogía, a la exposición de las causas y las consecuencias que comporta la adopción de sus ideas, al refuerzo de su opinión mediante datos objetivos (tales como los resultados de estadísticas o sondeos), o a la discusión, y desestimación, de posibles objeciones a la tesis adoptada. Nos detendremos en esta última estrategia: la contraargumentación. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Como ya se ha apuntado al definir la argumentación, cualquier texto argumentativo tiene en cuenta que existen opiniones y posturas contrarias a las adoptadas por el emisor. Y, dado que la mejor defensa es un ataque, responder a las réplicas de los oponentes antes de que las formulen suele ser una buena estrategia. Por lo tanto, con el objetivo de defender su propia opinión, el escritor puede introducir de manera explícita en su discurso una tesis opuesta a la propia, es decir, puede, estratégicamente, presentar la idea defendida  por sus oponente s para rebatida incluso antes de que al lector se le haya planteado: si el emisor consigue aducir argumentos suficientemente sólidos para refutar la tesis contraria, ésta pierde toda su fuerza y, en consecuencia, la propia tesis resulta reforzada. Esta operación discursiva se conoce como contraargumentación. España, spaña, que defiende la tesis de que "la ley de En el ejemplo La ley de extranjería en E extranjería es injusta" aparecía un contraargumento junto con su correspondiente refutación, que retornamos de nuevo: Contraargumento

Cierto es que proporcionar a los inmigrante s el mismo tratamiento legal que a los ciudadanos de un país suele  provocar tensiones sociales y el desarrollo de actitudes xenófobas por parte de la población nativa.

 Refutación/Argumento2 

Pero refugiarse en razonamientos de este tipo para justificar leyes injustas y aplicaciones represivas de las mismas, revela una visión política de muy corto alcance.

La estrategia de contraargumentación tiene tres pasos: a)  presentación del contraargumento, b) desarrollo de su refutación y e) el refuerzo de la tesis principal, como consecuencia de esta refutación. En el ejemplo, el escritor admite un argumento contrario a su tesis, mediante la expresión "cierto es que": "los habitantes de un país pueden no querer que los inmigrante s tengan sus mismos derechos y provocar enfrentarnientos". Este argumento conduce a la conclusión parcial, no explicitada, de que "las leyes de extranjería no deben igualar la situación legal de los inmigrantes y la de los ciudadanos nativos". A continuación, sin embargo, el autor refuta el contraargumento y, en consecuencia, invalida dicha conclusión implícita. El fragmento introducido por "pero" contiene la refutación. Mediante esta operación retórica de darque la razón al oponente paraconclusión demostrar afavorable continuación que está equivocado, el autor pretende el lector llegue a una para su tesis; en este caso que "las leyes de extranjería deben igualar la situación legal de los inmigrantes y la de los ciudadanos nativos". Sobre la operación retórica de la contraargumentación trataremos de nuevo en el apartado 5.4.2 del capítulo 2. Por su parte, el apartado 4.1 del capítulo 3 está dedicado al análisis y práctica de los conectores contraargumentativos.  ______________________________________ ______________________________________ __________________________ _______  _________________________________________________________

Ejercicio 16

Indroduzca en las argumentaciones que aparecen bajo la letra A. Las objeciones que se presentan en B. 1. A. La legalización de las drogas supondría la eliminación de la estructura de marginación, mercado negro, mafias y delincuencia que en este momento se ha Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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desarrollado alrededor de este mundo. B.  La legalización de las drogas aumentaría el número de personas que consumen habitualmente estas sustancias, esto es, el número de adictos. 2. A. La li libertad bertad de comunicación comunicación y de expresión de todo tipo de ideas es una de las mayores ventajas de Internet. B.  La libertad de comunicación y de expresión de todo tipo de ideas permite utilizar Internet para hacer apología del nazismo o comerciar con pornografía infantil. 3. A. equilibrio La manipulación natural, y genética el resultado de será animales negativo y plantas para la humanidad, llevará a laque destrucción es solamente del una pieza más del ecosistema. B.  La manipulación genética de animales y plantas puede erradicar el hambre del mundo y puede contener la clave para vencer enfermedades como el cáncer o el sida. 4. A. La intervención de un país en los asuntos de otro nunca está justificada, supone un grave desprecio de la soberanía nacional de cada territorio y puede desencadenar guerras a gran escala, dado que pone en peligro el frágil equilibrio de las relaciones internacionales. B.  Vivimos en un mundo cada vez más global, en el que han dejado de existir los "asuntos internos" de cada país y la comunidad internacional no puede permitir, por ejemplo, el genocidio sistemático en nombre de la soberanía nacional. A menudo, en los textos académicos que deben producir los estudiantes, se solicita que reproduzcan la argumentación que ha llevado a cabo un autor de reconocido prestigio. Es decir, el estudiante, en general, debe saber, si no construir una argumentación propia,  por lo menos reconstruir correctamente uuna na argumentación ajena. En tales casos, a pesar de no ser el responsable último de la tesis y de los argumentos esgrimidos, el autor de un texto académico debe dominar la estructura y estrategias del texto argumentativo, ya que, de no ser así, producirá un texto que no satisfará las expectativas que se exigen en el contexto académico.  _______________________________________ ______________________________________ ____________________________________ _________________  ____________________

Ejercicio 17 1.  A pesar de que esta doble moral para tratar a los dictadores según sean de derecha o de izquierda es indignante, no se puede exonerar de toda culpa a Pinochet: en el dominio penal siempre será preferible que un asesino sea  juzgado y sancionado, aunque otros muchos escapen al castigo por sus crímenes.

2.  La realidad es que el enfrentamiento entre partidarios y adversarios del juicio a Pinochet fuera de Chile, aunque de gran virulencia, es protagonizado por sectores radicales minoritarios, y que una mayoría de la sociedad chilena lo sigue a la distancia y con creciente indiferencia. 3.  La realidad histórica contemporánea está dictada por la globalización, es decir,  por la sistemática erosión de las fronteras y del concepto decimonónico del Estado-nación; la economía se encargó de esta gran ofensiva moderna contra esa visión estrecha, excluyente y particularista de la soberanía. 4.  [La sentencia del juez británico Ronald Bartle favorable a la extradición de Pinochet] se trata de un acontecimiento histórico que trasciende largamente la circunstancia chilena y que debe ser saludado con alegría por todos los millones Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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de seres humanos que, en el ancho mundo, son o han sido perseguidos, maltratados o silenciados por sus ideas, y por quienes no se resignan a que la cultura y las costumbres democráticas sean el privilegio de apenas un puñado de  países en tanto que la barbarie del despotismo y la autocracia sigan imperando en las tres cuartas partes restantes del planeta. 5.  El acoso internacional a Pinochet pone en peligro la transición chilena hacia la democracia y puede desestabilizar al gobierno actual, crispar y exacerbar la vida e, incluso, provocar nuevo han golpe de Estado. Esde tado. 6.   política La verdad es que nunca en launhistoria dejado serio por voluntad propia, por una súbita transformación espiritual, ideológica o ética; todos los dictadores quisieran eternizarse en el poder, y si no lo consiguen es sencillamente porque no  pueden, porque una situación determinada los empuja en un momento dado. 7.  Como acaba de mostrar The New York Tímes en un reportaje sobre el estado de la  justicia en ese país, el procesamiento de Pinochet en España ha significado una reactivación de las iniciativas legales en Chile contra los crímenes y abusos cometidos durante la dictadura, y en los últimos doce meses veintiséis oficiales acusados de estos delitos han sido encarcelados por orden judicial. 8.  Con el caso Pinochet se ha juzgado con distinto rasero a los dictadores de derechas que a los dictadores de izquierdas; Fidel Castro ha cometido abusos contra los derechos humanos, del mismo calibre que los de Pinochet, y no ha sido  procesado. 9.  Si los delincuentes comunes, o los traficantes y contrabandistas, pueden ser  perseguidos y sancionados judicialmente fuera de sus "patrias", también han de serio los crímenes y abusos contra los derechos humanos. 10. En vez de disuadir a futuros dictadores, el acoso judicial a Pinochet va a incitar a los que ya usurpan el poder a atornillarse en él, a no cometer la imprudencia que cometió el ex dictador chileno abandonando un gobierno que lo hacía invulnerable. 11. Juzgar al ex dictador fuera de su territorio constituye una violación de la soberanía nacional de Chile.

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CAPÍTULO 3 TEXTUALIZACIÓN   Normalmente, un texto tex to está integrado por unidades fónicas, morfológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas. Se requiere que todas estén interrelacionadas con el fin de que contribuyan a lograr una unidad completa con sentido coherente. Así las  palabras se asocian entre sí para formar oraciones  y éstas se agrupan en  periodos, que son unidades formadas por conjunto de oraciones enlazadas por nexos coordinantes y subordinantes y separadas normalmente por el punto y seguido. Los  párrafos constituyen las unidades estructurales y significativas de los textos,  puesto que dan cuenta de las ideas principales y secundarias a partir del plan esquemático  previsto y proyectado acerca de un determinado tema. Los párrafos varían en extensión y disposición según el tipo de texto, el género y el estilo elegidos por un autor. En la construcción del párrafo, normalmente, usamos marcas delimitadoras como el punto y aparte. Los párrafos se agrupan dentro de una unidad de comunicación superior: el texto, que aporta el significado global y constituye la unidad de sentido completo. Ahora, nos situamos en el proceso de textualización, donde las ideas y el pensamiento adquieren formas lingüísticas para el intercambio comunicativo entre los hablantes. Está claro que normalmente no hablamos ni escribimos con palabras aisladas, sino combinadas y relacionadas en los enunciados. Pero la elección apropiada de la palabra y su combinación dentro de la oración contribuyen a proporcionar unidad y coherencia al texto. La  palabra es la unidad que utilizamos para referirnos a la realidad informativa que transmitimos. Es el núcleo esencial de la comunicación, de tal modo que, cuanto más amplio sea nuestro vocabulario, más capacidad y facilidad tendremos de comunicarnos oralmente y de componer textos escritos. La fuente de enriquecimiento del léxico está fundamentalmente en la lectura de obras clásicas y modernas, científicas y humanísticas, literarias y no literarias. Al redactar, hemos de saber que cada palabra tiene un cometido informativo y ejerce una función dentro del entramado oracional.

3.1. La integración de oraciones en párrafos Al igual que las palabras se combinan formando oraciones, éstas se unen entre sí constituyendo  párrafos, unidades que expresan pensamientos completos dentro de un marco lógico. Cuando se integran de modo coherente, dotan al texto de unidad de sentido y coherencia significativa. El párrafo está conformado por un conjunto de oraciones integradas y armónicamente relacionadas en torno a una idea central. Es también la unidad estructural que funciona  jerárquicamente de la secuencia del texto. En partes cada párrafo hay unadeidea que se relaciona con lasdentro precedentes y las siguientes como vertebradoras la unidad temática. Podemos decir que el párrafo está constituido por una serie de oraciones unidas Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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significativamente entre sí. El párrafo se caracteriza principalmente por ser una unidad temática, por presentar claridad comprensiva  y por tener coherencia semántica. Es preciso que la unidad de los párrafos se nos muestre claramente en la disposición y en la conexión entre las oraciones que lo integran. Los párrafos no tienen dimensiones fijas. Los párrafos en que dominan las oraciones simples y yuxtapuestas aportan dinamismo y fluidez al texto; en cambio, en los que dominan las construcciones subordinadas, los textos son más lentos. 3.2. El párrafo como unidad de sentido ¿Qué es un párrafo? Una respuesta rápida y simple a esta pregunta podría ser algo así como “una secuencia de oraciones conectadas de algún modo entre sí”. Sin embar go, go,  parece evidente que un breve encadenamiento de oraciones como el que sigue a continuación no constituye un párrafo o, por lo menos, no constituye un párrafo razonable: 1. La deflación consiste en una caída generalizada de los precios y origina un unaa reducción de los intercambios económicos. Los actuales datos económicos de los  países que integran la Unión Europea muestran una inflación media inferior al 1 %. Sin embargo, hace diez años no era así. Dentro de veinte, nadie lo sabe. La economía no es una lo ciencia exacta, mucholos quejóvenes los economistas empeñen encada pretender demostrar contrario. Sinpor embargo, insisten ensematricularse año en Ciencias Económicas.

En un primer vistazo este párrafo quizá puede “sonar” bien, parece tener algún sentido. Las oraciones que integran esta sarta están relacionadas de algún modo entre sí y tratan sobre un tema económico en el que parece que las cuestiones de la inflación y la deflación tienen algo que ver; sin embargo, en una lectura un poco atenta se advierte que no llegamos a entender qué es lo que, finalmente, intenta decirnos el autor de este párrafo. Dicho de otro modo, las oraciones que están integradas en este minitexto no parecen estar trabajando conjuntamente en algún tema común, que o bien podría estar argumentativamente orientado (por ejemplo, a favor o en contra de políticas económicas antiinflacionistas), o bien podría no presentar una orientación argumentativa concreta, y en ese meramente,no desabemos un párrafo expositivo, pero esta no parece que de seafrases.  ninguno estoscaso, dos tratarse, casos; simplemente dónde “va a parar” secuencia frases.   de Así pues, para que un párrafo sea un buen párrafo (es decir, útil en el proceso de interpretación de un texto), es preciso que las oraciones que lo integran constituyan un buen equipo, un equipo que juegue a favor de una misma idea. Un párrafo desarrolla una idea   podría ser un buen axioma o principio del que partir. part ir. En conclusión, un párrafo constituye una unidad de sentido y no un mero encadenamiento de oraciones que tengan algo ver entre sí.

3.3. El párrafo como unidad coherente con el tema global del texto En este apartado debemos precisar otra característica que afecta a la coherencia del significado que debe presentar un párrafo adecuadamente construido. En efecto, esta unidad textualentre con la tratando sólo debeun constituir una secuencia de coherente, oraciones relacionadas sí estamos de tal modo que no desarrollen tema común de manera Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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sino que la información que estas oraciones aporten conformando un párrafo debe resultar también coherente respecto del tema global que el texto expone . De este modo, parece obvio que si quedamos encargados de elaborar, por ejemplo, un texto que aborde las ventajas para la salud de practicar deporte, no resulta muy adecuado incluir en él un párrafo dedicado al nuevo diseño de ropa deportiva de marca. Podría tratarse incluso de una trabazón de oraciones muy precisa y elegante, que describiera con

exhaustividad minucia los tonosen decualquier las colecciones invierno, los cambios en el diseño de losy logotipos de nuevos cada marca; caso, lodeque fallaríaosería la relación de sentido entre la información sobre la vestimenta deportiva que aporta tal párrafo, y los efectos benéficos para la salud de la actividad física, que constituye el tema del texto en cuestión. Por lo tanto, cabría matizar la afirmación que se hizo al final del apartado anterior, en el siguiente sentido: un párrafo debe desarrollar una idea que resulte relevante para la exposición del tema tratado en el texto.

Ejercicio 1 A continuación, se propone un ejercicio consistente en intentar averiguar si todos los  párrafos que componen el siguiente texto resultan adecuados desde el punto de vista informativo. Es decir, la tarea consiste en establecer si el asunto que tratan resulta relevante  para el desarrollo del te tema ma del texto. Localícese, pues, el párrafo o los párrafos que se han colado en el interior del artículo siguiente (manipulado): ¿Qué pasa con el euro? Desde el nacimiento del euro existe una cierta polémica sobre su futuro comportamiento frente al dólar. El euro aspira a ser en el siglo XXI una alternativa al dólar como moneda reserva y como divisa utilizada en las transacciones internacionales. De momento, su  peso específico en éstas es muy inferior al del dólar, y el debate se centra en su comportamiento como moneda débil o fuerte. Esta polémica es algo errónea al referirse a una realidad nueva y en continua modificación. Por una parte, es muy difícil establecer el tipo de cambio de equilibrio. Ni siquiera el análisis histórico del tipo de cambio entre el ecu y el dólar, situado en la medida los últimos diez añosLaendiferente 1,20 dólares por euro, asegurarnos queUnión es el tipo de de cambio de equilibrio. evolución de puede las economías de la Europea y de Estados Unidos en materia de crecimiento y tipos de interés lleva a una volatilidad razonable, e incluso deseable, del tipo de cambio. Por otra parte, el transcurrir de estos primeros meses del euro en el mercado es un obligado periodo de ajuste. Los cambios de expectativas de crecimiento para 1999, al alza en la economía de EE.UU y a la baja y con diferencias en los países del euro, es uno de los factores que influyen en la mayor debilidad del tipo de cambio. La denominación “euro” surgió a finales de los ochenta, cuando la Comisión encargada de elaborar el proyecto de la moneda única advirtió la necesidad de encontrar un nombre bajo el cual no se sintiera discriminada ninguna de las monedas nacionales comunitarias: “peseto” o “liro”, por ejemplo, no parecían denominaciones muy felices. “Ecu” fue el primer nombre que recibió la moneda única europea. Sin embargo, esta  primera denominación denominación no tuv tuvoo éxito. afectan losEn cambios de se expectativas respecto la evolución de los l os tiposa de interésTambién en ambas zonas. EE.UU. han modificado lasaanteriores expectativas la  baja de tipos de interés de la FED por otras de mantenim mantenimiento, iento, al menos, de los tipos Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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actuales (4, 75%). Al mismo tiempo, los mercados han mantenido los últimos meses expectativas de reducción del tipo de referencia del BCE (3%). Sin embargo, esta situación, respecto a las expectativas en la zona del euro, está cambiando en los últimos días. Los aspectos políticos, como la dimisión del ministro alemán de Finanzas Lafontaine y de la Comisión Europea en pleno, afectan sin duda al escenario contemplado por los mercados para los próximos tres meses. La citada dimisión sorprende dado que el hecho de que un político asuma sus responsabilidades y solicite su cese constituye una acción ciertamente insólita en los ambientes políticos no sólo europeos sino, en general, mundiales. En conclusión, el grado de confianza de los mercados en la nueva moneda y en la independencia del BCE como institución responsable de la política monetaria es fundamental para que el euro se convierta en una moneda estable (dentro de límites razonables de fluctuación) y evoluciones ganando en peso e importancia como moneda reserva y como moneda de cambio en las transacciones comerciales y financiaras internacionales. (C. Alcaide, El País, domingo, 21-3-1999, p.28)

Insistamos una vez más en esta idea de que la adecuación y efectividad de un párrafo no reside tan sólo en el hecho de que éste presente coherencia interna (es decir, que las oraciones que formen manifiesten una unidad de sentido), sino que un párrafo eficaz debe, también, exponer. aportar información que resulte relevante para el tema concreto que el texto  pretende Por ejemplo, si recuperamos el texto nº 1, al que habíamos calificado como un “mal  párrafo”, y omitimos la primera y la última ddee las oraciones que allí aparecen, se observará observ ará que obtenemos como resultado un párrafo con sentido, coherente, ya que las frases restantes si constituyen una unidad de sentido, pues tratan una misma idea. Como se ve, el encadenamiento de estas oraciones podría muy bien formar parte de un texto que tratara,  por ejemplo, sobre el tema “¿Pertenece la Economía a las Ciencias de la Naturaleza o a las Ciencias Humanas?”:  Humanas?”:  Los actuales datos económicos de los países que integran la Unión Europea muestran una inflación media inferior al 1 %. Sin embargo, hace diez años no era así. Dentro de veinte, nadie lo sabe. La economía no es una ciencia exacta, por mucho que los economistas se empeñen en pretender demostrar lo contrario.

Ahora bien, nótese que la información que aporta este párrafo no resultaría en absoluto relevante (y, en consecuencia, devendría inadecuada) si formara parte de texto titulado por ejemplo “¿Deben las Cajas de Ahorro imitar los procesos  procesos  fusionistas de los grandes Bancos?”  Bancos?” 

3.4. El párrafo como mecanismo de distribución de la información El Diccionario de la Real Academia define el concepto de párrafo como sigue: “Cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio del renglón y  punto y aparte al final del troz trozoo de escritura”. Como Co mo se ve, a la hora hor a de definir es esta ta unidad textual, la Academia prioriza, más que la característica de la unidad temática de la que hablábamos más arriba, el hecho que los fragmentoscomprensible. o divisiones en los que parcelamos el texto con eldeobjeto de párrafos que éste constituyen resulte más fácilmente Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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Una idea compleja necesita ser fragmentada en unidades significativas más pequeñas a fin de que resulte así más fácilmente comprensible para el receptor. En esta operación de  parcelar un tema más amplio en bloques más pequ pequeños eños de significado resulta r esulta de gran ayuda a yuda la incorporación del punto y aparte, de la línea en blanco, que permite visualizar con claridad hasta donde se extienden cada una de las unidades o párrafos que constituyen un texto. De hecho, en elno proceso de de la constitución de la escritura llegó un ymomento en el que se advirtió sólo lahistórico necesidad incorporar espacios en blanco antes después de cada palabra, a fin de señalar la extensión de ésta y facilitar de este modo enormemente su identificación, sino que también se percibió la conveniencia de fragmentar espacialmente el texto en pequeños “trocitos”, cada uno de los cuales expusiera una cuestión o  o   un subaspecto de una cuestión que “colabora” en el desarrollo del tema general del texto. Al dividir el texto en fragmentos, fue posible progresar en la exposición del tema “a  pedacitos”, por así decirlo, en lugar de “de un tirón”. tiró n”.   Ahora bien, como demostraba la inadecuación del texto nº 1, la incorporación de un  punto y aparte antes y después de una un a sart sartaa de oraciones no garantiza que estemos ante un  párrafo discursivamente útil, ya que se requiere igualmente la relevancia de significado de la que hemos estado tratando. Los párrafos son las moléculas que constituyen la unidad que denominamos texto.

Ejercicio 2 A continuación, presentamos un texto de cierta dificultad. La tarea que se ha de llevar a cabo es fragmentar el presente “metatexto” (ya que se han ha n omitido todos los puntos y aparte) en párrafos –  párrafos – eess decir, y como se ha visto, unidades textuales con coherencia interna y también coherencia respecto al resto del texto –  texto – . Una vez parcelado este aluvión de oraciones en párrafos diferentes, el lector  propondrá un título (como si tratara del título de un epígrafe) que resuma brevemente el aspecto temático que aborda el párrafo en cuestión: La innovación tecnológica dispara la productividad laboral estadounidense  El índice de productividad de los trabajadores estadounidenses registró un fuerte aumento en el tercer trimestre del año, de un 4,2 %, según informó ayer el Departamento de Trabajo. A la vez, el aumento de los costes laborales fue de sólo un 0,6 % entre julio y septiembre, lo que supone el crecimiento más bajo en este año. La fuerte inversión en innovación tecnológica de las empresas y el estado, y la buena organización de la jornada laboral han sido clave para que este indicador, que mide la producción por hora de los trabajadores estadounidenses, haya registrado en el último trimestre el mejor comportamiento desde los primeros tres meses de 1998, cuando se había registrado un aumento ligeramente mayor, del 4,4%. Además, supone que los empleados podrán recibir sueldos más altos sin que, por ello, aumentan las presiones inflacionistas. La Reserva Federal de EE.UU. (banco central) se reunirá el próximo martes, el día 16, para estudiar la situación de los tipos de interés. Los indicadores divulgados ayer le quitan presión al organismo a la hora de decidir una nueva subida de los tipos. (AGENCIAS, Washington, El País, 13-11-1999, p. 68)

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3.5. La cantidad de información contenida en el párrafo En la elaboración de los párrafos no sólo hay que tener en cuenta que éstos deben ser coherentes, sino que además, además, en el interior del texto, es preciso repartir, de una manera equitativa, el contenido a fin de que no se produzca que un párrafo apenas presente información, mientras que otro u otros auténticos “bancos de datos”.colocar   Por poner una comparación en el constituyen ámbito cotidiano, a nadie se le ocurriría toda su ropa en un armario y dejar otro prácticamente vacío, como no sea que lo necesite para otros menesteres. Si se dispone de dos o más armarios, cargar uno de ellos resulta poco operativo: la ropa se arruga y cuesta encontrar las piezas. Pues bien, la construcción de un  párrafo es en cierto modo semejante a la colocación de la ropa en el armario: conviene que las piezas de ropa, es decir, las ideas, no queden todas arrebujadas en un párrafo; hay que ir distribuyéndolas a lo largo de todo el texto. No hay que reunir en un único párrafo todas las ideas que queremos expresar; para ello disponemos del texto en su totalidad. Un párrafo ha de desarrollar en profundidad una idea. Ahora bien, “desa rrollar una idea” no es sinónimo de acumular motivos temáticos relacionados con ésta, por más vinculación que exista entre los aspectos tratados, ya que esto impide un tratamiento exhaustivo de la idea principal: la enumeración de subtemas no deja lugar para el análisis del tema central. Así lo demuestra la lectura del siguiente párrafo, que procede de la argumentación de un alumno al que se le pidió que redactara un texto sobre el tema de “La censura en el Internet”. Ya en una primera ojeada es evidente que que este fragmento puede mejorarse: 2. Hay ciertos temas com comoo puede ser la compra de armas, el narcotraficante, narcotraficante, la  pornografía infantil, etc., que sí tendrían que estar desaprobados: atenta contra la sociedad y son muy difíciles de controlar. Además, el hecho del anonimato amplía las consecuencias. Por ejemplo, sabemos que hay grupos terroristas que se envían mensajes anónimos para remitirse consignas y planes de actuación. Por lo tanto, aparte de censurar algunos temas conflictivos, sería necesaria una comprobación más estricta. El sistema crece sin inspección y, de esta forma, se viola y manipula mucha más información. Por esa razón, todo debería estar declarado y compilado, por eso, de momento, es imposible. Hay cuestiones importantes que controlar. no están suprimidas, aunque sí vigiladas; perociertas los temas personales no se pueden Ahora ha salido el código ético que controla los datos personales que antes se transmitían por Internet, y así, no son utilizados sin su voluntad.

Si lo analizamos con más detenimiento, observamos que la razón fundamental por la que conviene corregir este fragmento textual es que han manejado de manera abigarrada varias ideas que por sí solas pueden constituir el tema básico de un párrafo. El resultado de no haber diferenciado o desarrollado por separado cada uno de los subtemas o subaspectos mencionados es párrafo confuso, que parece más un guion de un esquema que un fragmento que debería tener una orientación argumentativa concreta. A continuación, hemos indicado entre corchetes los diferentes temas tratados: 3. [actividades delictivas y necesidad de control Hay ciertos temas como pueden ser la compra de armas, el narcotráfico, el narcotraficante, la pornografía infantil, etc., que sí tendrían que estar desaprobados: atenta contra la sociedad y] Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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[dificultad para controlar las actividades delictivas cometidas en la red  son muy difíciles de controlar. Además, el hecho del anonimato amplía las consecuencias.] [facilidades que proporciona la red a grupos terroristas Por ejemplo, sabemos que hay grupos terroristas que se envían mensajes anónimos para remitirse consignas y planes de actuación.] [necesidad de controlar la transmisión de mensajes Por lo tanto, aparte de censurar algunos temas conflictivos, sería necesaria una comprobación más estricta.] [manipulación de información El sistema crece sin inspección y, de esta forma, se viola y manipula mucha más información.] [necesidad de control Por esa razón, todo debería estar declarado y compilado, por eso, de momento, es imposible.] [existencia de controles Hay ciertas cuestiones importantes que no están suprimidas, aunque sí vigiladas; pero los temas personales no se pueden controlar.] [no divulgación de los datos personales de los usuarios Ahora ha salido el cogido ético que controla los datos personales que antes se transmitían por Internet, y así, no son utilizados sin su voluntad.]

Como consecuencia de la pluralidad de las cuestiones apuntadas en el párrafo, no se  profundiza ninguna de ellas: por ejemplo, no n o sabemos ppor or qué es difícil imponer algún tipo de censura; tampoco sabemos a qué se refiere el autor exactamente cuando alude a la manipulación de la información. En definitiva, se han tocado demasiados aspectos y no se ha desarrollado ninguno de difuminada. ellos, con loSequepierde su fuerza como posibles argumentos eventual conclusión queda la orientación argumentativa de una las  premisas, de la información presentada, y se obliga al lector a hacer demasiadas infer inferencias, encias, demasiadas suposiciones. Un requisito fundamental para considerar que un párrafo está bien construido es que se distribuya la información de modo adecuado; los párrafos deben desarrollar una idea, no  presentar una tras otra.

Los problemas que presentan el párrafo analizado derivan de la falta de planificación: si el autor hubiese realizado, previamente a la fase de escritura, un esquema de las ideas que  pretendía desarrollar, des arrollar, con toda probabilidad habría h abría distribuido la información contenida en éste en, por lo menos, tres párrafos. Podría, por ejemplo, haber dedicado un párrafo para tratar sobre la delincuencia en la red. Otro párrafo podría haberse centrado en señalar las ventajas que este sistema conlleva para los delincuentes, dado el escaso control que existe sobre la red. Finalmente, se podría haber desarrollado en otro párrafo la cuestión referida a la manipulación de la información, aspecto que éste que, tal y como es presentado, no tiene demasiado sentido en el conjunto del fragmento.

Ejercicio 3 Como se ha visto, una de las claves para redactar un texto coherente es que cada  párrafo de los que lo componen se centre en una idea. De acuerdo con esto, redacte un minitexto que conste de dos párrafos que desarrollen, respectivamente, las dos ideas siguientes:  

a)   El anonimato de la redelprotege a losde delincuentes quede actúan a través de ella.  b) Internet ha propiciado desarrollo ciertas formas delito. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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La cantidad de información que contiene un párrafo no sólo se refiere a un número de ideas manejadas, sino también a lo exhaustivo de la explicación. Ésta es una cuestión importante que no se puede perder de vista: ¿cuánto se debe explicar al lector sobre el asunto del que se trata?; ¿hasta qué punto hay que profundizar?; ¿a partir de qué momento se está proporcionando información que no interesa para el tema expuesto?, y, por el contrario, ¿cuánto se está siendo En este señaló sobre la importancia de la excesivamente planificación envago? capítulo II. sentido, recuérdese cuánto se Éstas son preguntas cuya respuesta depende de la situación comunicativa en la que se emita y se reciba el párrafo. Pensemos en una situación en la que un personaje de la vida  pública, por ejemplo un modelo, sufre un accidente automovilístico de pronóstico reservado. En principio, ésta es la información básica que tendría que proporcionarse en un noticiario de radio o de televisión; cabría, asimismo, añadir algún dato sobre las circunstancias en las que tuvo lugar el accidente. Ahora bien, si esta misma noticia se transmite a través de una revista del corazón  – escrita escrita o audiovisual  –  –   parece que también sería relevante indicar que la susodicha, que está muy preocupada por las posibles secuelas del accidente, sentía verdadera pasión por el deporte y que, gracias a ello, mantenía una forma física excepcional que le permitía seguir desfilando en las pasarelas pese a haber cumplido 40 años. En ambas situaciones, el medio de comunicación ha proporcionado la cantidad de información que es esperable en cada caso, teniendo en cuenta las características de los canales de difusión. Como se vio en el aparado 3.3 del capítulo anterior, ésta es una de llas as cuestiones que todo escritor debe considerar: qué y cuánto tengo que explicar dado que escribo para X, en una situación Y. Proporcionar demasiados detalles puede ser contraproducente en según qué contexto y, de la misma manera, una explicación demasiado vaga no puede producir efecto argumentativo alguno, con lo que no se acaba de entender la intención comunicativa del autor. Un caso extremo de déficit informativo es el siguiente párrafo, imposible de interpretar si no se tienen más datos que los que aparecen en el propio texto. 4. El procedimien procedimiento to es realm realmente ente sencillo. Primero, se debe colocar las cosas en ggrupos rupos diferentes. Por su puesto, puede ser suficiente un único montón, depende de cuánta cantidad haya. Si tiene que desplazarse a algún otro sitio debido a la falta de facilidades, ése sería el siguiente paso; de lo contrario, ya está todo listo. Es importante no excederse en la cantidad. Es decir, es mejor hacer muy pocas cosas de una vez, que hacer demasiadas. A corto plazo podría parecer que esto no tiene importancia, pero puede surgir complicaciones fácilmente. Igualmente Igualmente cualquier error  puede resultar caro. Al principio principio el procedim procedimiento iento parecerá complicado. complicado. Sin embarg embargo, o,  pronto se convertirá en una faceta más de la vida. Es difícil prever un final a la necesidad de esta tarea en un futuro inmediato, pero nunca se sabe. Después que el  proceso haya terminado, se ordenan los materiales de nuevo en grupos diferentes. De este modo, se pueden colocar en el sitio apropiado. Con el tiempo se volverá a usar y entonces habrá que repetir el ciclo entero. No obstante, esto forma parte de la vida.

Al leer el ejemplo anterior cuesta imaginar el tipo de actividad que se está describiendo, dado que se emplean términos muy poco explícitos para describir las acciones y los objetos mencionados. Se habla de “cosas”, de “materiales”, de “cantidad”, del “procedimiento”; términos todos ellos demasiados vagos para hacernos idea de qué Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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designan exactamente. Para comprender el texto necesitamos saber previamente que éste consiste en un listado de instrucciones para lavar la ropa. Una vez tenemos este dato,  podemos interpretar qué “cosas” y “materiales” están en lugar de la ropa, que el  procedimiento alude a la “manera de lavar” y que la cantidad se refiere a la cantidad de “ropa”. No obstante el conocimiento del tema del fragmento anterior solo permite entenderlo; el párrafo sigue siendo excesivamente impreciso por lo que, de acuerdo con los  parámetros que rigen un texto resulta inapropiado. inapcomo ropiado. Existen otros casos que, académico, sin ser tan exagerados el anterior, revelan la necesidad de expresarse con precisión, esto es, de evitar la oscuridad en la exposición para transmitir una información concreta. Por ejemplo, en el siguiente fragmento, la última frase resulta tan vaga que es difícil, sino imposible, imaginar a qué se refiere el escritor: 5. Internet como herramienta nacida en las pos postrimerías trimerías del siglo XX y ante el inicio del siglo XXI, se encamina hacia un mercado donde no dispone de toda la información existente en nuestro mundo, pero esto genera un abanico que a veces roza lo legal, lo moral y lo ético. Por ello, debería haber una censura de la información en la Red, entendiendo dicha censura, no como una falta al derecho de la libertad y de expresión en un país con una democracia muy joven, sino más bien como una protección a los derechos más desfavorecidos, a los más débiles, en fin, a los derechos fundamentales del hombre, en particular, y de toda la sociedad en general. 

La persona que ha redactado este párrafo ha sido tan poco precisa en su formulación que no sabemos de qué derechos está hablando, de modo que podría perfectamente  prescindirse de este último fragmento, ya que, desde el punto de vista del contenido, no aporta información alguna.

Ejercicio 4 El final del párrafo anterior ofrecido como ejemplo resultaba poco claro; por ello, le  proponemos que redacte un final más apropiado. Ejercicio 5 El siguiente párrafo resulta, como el propuesto para el ejercicio anterior, muy vago, ¿cómo puede reformularse a fin de obtener un texto comprensible? Finalmente, y para que la masificación en las universidades no llegase a extremos alarmantes y preocupantes, el departamento de Educación y Cultura tendría que poner en marcha ciertos mecanismos de “descontaminación de Universidad” o lo que es lo mismo, someter a tratamiento lo contaminado para que pierda sus propiedades nocivas, en este caso la masificación de alumnos en las aulas a ulas y el casos financiero que esto conlleva.

Resumiendo lo expuesto en este epígrafe: La construcción de un párrafo exige un reparto equilibrado de la información a fin de que: 1.  cada párrafo contenga un número no demasiado amplio de subtemas, de modo que sea posible un desarroll detallado de la idea más importante, 2.   punto el producto no resulte ni demasiado prolijo ni demasiado vago desde el de vistatextual informativo. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Ejercicio 6 En el siguiente ejercicio le proponemos que redacte un párrafo utilizando los enunciados que le facilitamos a continuación. La tarea está compuesta de las siguientes fases: (i) seleccione las secuencias que le parezcan pertinentes y descarte las que considere que no son básicas para el desarrollo del tema; (ii) a continuación, ordénelas de manera que el orden elegido resulte pertinente, y (iii), por último, para la exposición de la cuestión, añada las partículas conectivas que sean precisas para conseguir un texto trabado. 1.  Existe poco interés en las compañías por el futuro de los repatriados. 2.  La empresa tira por la borda las nuevas habilidades del profesional y éste se siente menospreciado. 3.  La euforia inicial suele dejar paso a un estado de irritabilidad y distanciamiento. 4.  La velocidad con la que se producen los cambios en las empresas provocan que muchos ejecutivos encuentren dificultades para adaptarse al regresar a su país. 5.  Los ejecutivos que vuelven de un destino internacional tienen que hacer frente a otros problemas como son la disminución del salario y la pérdida de posición social o de autonomía profesional. 6.  Debería haber un tutor que informase de todo lo que sucede en la empresa mientras dura la estancia en el extranjero. 7.  Los efectos derivados de una carrera internacional son potencialmente positivos, tanto en la esfera personal como en el ámbito profesional. 8.  La experiencia demuestra que muchos de los ejecutivos que vuelven a su país cambian de empresa en unos pocos meses. 9.  Las empresas, en su mayoría, no planifican ni la estancia del ejecutivo en el extranjero ni su regreso, lo que acarrea consecuencias negativas.

3.6.  Tipos de párrafo 3.6.1. Introducción Hasta este momento nos hemos ocupado de la coherencia y de la relevancia en la construcción de párrafos, así como de la importancia de la organización de la información en el interior de éstos. Sin embargo, en esta exposición hemos tratado el párrafo de modo uniforme, cuando, en realidad, éste constituye una unidad textual que puede manifestarse  bajo formas diversas, dependiendo tanto de su posición en el texto como de la intención comunicativa perseguida por el escritor. Así, podemos establecer una tipología en la que se distinguen básicamente los siguientes tipos de párrafo: i)  ii)  iii) 

 párrafos de enumeración  párrafos expositivos   párrafos argumentativos y contraargumentativos 

iv) 

 párrafos delimitadores de texto  (introducción y conclusión) 

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En este apartado vamos a analizar las diferentes modalidades de párrafo con la finalidad de que el lector se familiarice con las características que definen a esta unidad textual. Asimismo, propondremos ejercicios de composición con el objetivo de facilitar la tarea de aprendizaje de algunas técnicas de redacción.

3.6.2. Párrafo de enumeración Los párrafos de enumeración consisten en una sarta de ideas dispuestas una detrás de otra y organizadas en torno a una idea central. La idea organizadora puede aparecer al  principio o al final y just justifica ifica la serie s erie enumerativa, o dicho en otros términos, justifica los ejemplos aducidos para formar la serie. En el siguiente párrafo, que hemos retocado ligeramente respecto de la versión original, la idea organizadora, que hemos señalado en negrita, precede a la enumeración y  permite entender entend er el sentido sen tido de ést éstaa ((numeramos numeramos cada uno de los elementos de la lista). En la serie enumerativa, las ideas no están dispuestas de modo aleatorio, sino que conforman una progresión argumentativa en la que cada nueva idea anuncia un peligro mayor. El orden ascendente de la progresión se señala en el texto de manera explícita cuando se asegura que desde la Segunda Guerra Mundial los peligros de la tecno ciencia “continuaron su ascenso inexorable”.  inexorable”.  6.

La tecnociencia ya no es exclusivamente una seguridad de mejora proyectada hacia el futuro. Comporta peligros y no son en absoluto banales . (1) El primer aldabonazo lo dio posiblemente el gas mostaza en la Primera Guerra Mundial. (2)  Los miedos se confirmaron con la bomba atómica que puso trágico fin a la Segunda Guerra Mundial, y (3) continuaron su ascenso inexorable con el descubrimiento de los atentados tecnológicos contra la ecología, (4) el miedo a las posibilidades implícitas en los “cerebros electrónicos” y/o las inteligencias artificiales (5)  y, mucho más recientemente, las perspectivas abiertas por la ingeniería genética y la  biología molecular. molecular. (M. Barceló, “Ciencia, divulgación científica y ciencia ficción”, Quark. Ciencia,  Medicina, Comunicación Comunicación y cultura, abril-junio 1998, 11, p.38)

La secuenciación de los elementos de la enumeración puede marcarse explícitamente mediante el empleo de palabras que sirven para distribuir los elementos de la serie enumerativa. En el siguiente párrafo, en el que, a diferencia del anterior, la idea organizadora aparece al final (la hemos marcado en negrita), desempeñan esta función de distribución los conectores o bien, o, además y la secuencia formada por la conjunción  y y el adverbio eventualmente: los hemos subrayado todos en el texto. Estas piezas lingüísticas explicitan el engarce sucesivo de las ideas aducidas. 7. 

(1) Sería interesante comprender cómo el ho hombre mbre de Crom Cromañón añón y sus contemporáneos resolvían el problema de transmitir a sus compañeros de clan y a sus descendientes las nuevas técnicas elaboradas con el fin de hacer más cortantes sus hachas de sílex, (2) o bien cómo elaboraban y encerraban en el tesoro de los conocimientos de la tribu las causas de un fenómeno natural (una inundación, una erupción, un temblor de tierra), (3) y, eventualmente, qué acciones eran necesarias

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 para evitar consecuencias catastróficas. (4)  O comprender además cómo analizaban la muerte aparentemente inexplicable infligida al cazador más valeroso del grupo por un enemigo invisible. En otras palabras, cómo transmitían informaciones sobre las tecnologías adquiridas y cómo construían su visión de los fenómenos naturales. En suma, cómo explicaba la realidad. (F. Prattico, “Los malentendidos de la divulgación científica”, Quark. Ciencia, Medicina, Comunicación y cultura, abril-junio 1998, 11, p.17)

Los párrafos de enumeración pueden organizarse de maneras diversas tanto en lo que se refiere a la colocación de la idea central y de la serie enumerativa  – ya ya se ha indicado que la idea central puede preceder a la serie o ir detrás de ella – , como en lo que afecta a la ordenación interna de los elementos que configuran la enumeración. Leamos, por ejemplo, el siguiente fragmento, en el que hemos numerado las ideas que conforman la serie: 8.

Las telecomedias españolas se han convertido en un gran escaparate de publicidad emboscada. 1) Los intérpretes de El súper comentan con aparente naturalidad maravillas de una determinada marca de queso, 2) la presentadora de Gente hace un alto en su tarea para cantar las excelencias de unas barritas energéticas 3) y sobre la mesa de Sabor a ti aparecen a menudo productos que se muestran profusamente gracias a los contrapicados de cámara. (R.G. Gómez, “Trucos publicitarios”, El Páis. El Espectador, 13-5-1999, p. 19; texto ligeramente modificado)

A nadie se le escapa que este párrafo podría haberse organizado de otra manera, colocando la serie enumerativa al principio del párrafo y la idea central justo después: 9.

1) Los intérpretes de El súper comentan con aparente naturalidad maravillas de una determinada marca de queso, 2) la presentadora de Gente hace un alto en su tarea  para cantar las excelencias de unas barritas energéticas 3) y sobre la mesa de Sabor a ti  aparecen a menudo productos que se muestran profusamente gracias a los contrapicados de cámara. Las telecomedias españolas se han convertido en un gran escaparate de publicidad emboscada.

Y también es posible alterar el orden de los elementos que configuran la serie, sin modificar en esencia el sentido del párrafo: 10.

Las telecom telecomedias edias españ españolas olas se han conv convertido ertido en un gran escaparat escaparatee de publicidad emboscada. 1) Sobre la mesa de Sabor a ti aparecen a menudo productos que se muestran profusamente gracias a los contrapicados de cámara, 2) los intérpretes de El súper comentan con aparente naturalidad maravillas de una determinada marca de queso, 3) y la presentadora de Gente  hace un alto en su tarea para cantar las excelencias de unas barritas energéticas.

Sin embargo, el escritor debe tener establecido un plan previo para decidir qué lugar estará asignado a la idea central y qué lugar ocupará la enumeración. Además, conviene mucho que piense el orden en el que presentará los elementos que conforman la serie, pues la ordenación puede permitirle efectos argumentativos muy útiles. Es el caso, por ejemplo, de los párrafos en los que la enumeración es aducida para probar la validez de una tesis,

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 pues en tales circunstancias la colocación en último lugar del argumento más fuerte  proporciona al texto una fuerza argumentativa mucho mayor que si no se discrimina el orden de aparición de cada uno de los elementos de la serie enumerativa.

Ejercicio 7 A continuación, construya un párrafo enumerativo que trate acerca de los indicios que  pueden evidenciar que alguien está mintiendo. El párrafo deberá articularse en dos series enumerativas; una relacionada con las “pistas orales” y otra con las “pistas no orales”. Para la redacción puede tenerse en cuenta el siguiente esquema: 1. Idea organizadora. Existen algunas pistas que pueden resultar útiles a fin de detectar a un mentiroso. 2. Primera serie. Pistas orales que prueban que alguien miente: cambios en el tono, errores al hablar, pausas, carraspeos. 3. Segunda serie. Pistas no orales: expresión de ira en el rostro del que miente; manifestación de temor, angustia o vergüenza, o, incluso, satisfacción ante la mentira dicha (el placer del embaucador). En muchas ocasiones, el párrafo de enumeración funciona como un organizador de la información expuesta en el texto, ya que anuncia las partes en las que se dividirá éste, así como el lugar que ocupará en su interior los temas que se desarrollarán. Por ello, con frecuencia este tipo de párrafo enumerativo, organizador de la materia textual, funciona a modo de introducción. 11.

Este capí capítulo tulo presenta uunn pano panorama rama ggeneral eneral de la genéti genética, ca, en forma de orient orientación ación  para el resto del libro. (1) Trataremos primeros sobre ciertas generalidades de genes, su herencia y la manera en que interaccionan con el medio ambiente. (2) Descubriremos luego el procedimiento peculiar por el que los genéticos reconocen genes específicos y consideramos su utilización en el estudio de los fenómenos  biológicos. (3) Por último, examinaremos en qué formas distintas se afectan recíprocamente la genética y la sociedad humana. (D. Suzuki, a. Griffths, J. Miller y R. Lewonti, Genética,  Madrid, Interamericana, McGraw-Hill, 1993, p.3)

3.6.3. Párrafos expositivos La definición de párrafo que hemos manejado a lo largo de este capítulo destaca el hecho de que éstos constituyen unidades textuales que desarrollan una idea; ésta puede ser simple –  simple  – esto esto es, centrada en un solo concepto – . En uno y otro caso, la idea es presentada a fin de conseguir unos efectos comunicativos que varían de unos textos a otros; en los textos expositivos, el objetivo perseguido es informar al lector de un hecho o de unos datos concretos.

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En general, la elaboración de los párrafos expositivos exige anunciar de manera explícita la idea central y después desarrollarla mediante un conjunto de frases que explican, que aclaran, concretan o amplían el sentido de aquella. De este modo, en el siguiente fragmento, el tema queda enunciado en la primera frase –  frase  – comer comer es una necesidad tan básica que todas las sociedades, desde la más remota antigüedad, han procurado satisfacerla a toda costa”–   y el resto de oraciones que componen el párrafo se dedica a explicar las consecuencias que comporta dicha necesidad: 12.

Comer es una necesid necesidad ad básica qque ue todas las sociedad sociedades, es, desde las más remota antigüedad, han procurado satisfacerla a toda costa. Así surgieron las diversas culturas alimentarias basadas en los siglos de experimentación práctica que dieron lugar a unas normas transmitidas de generación en generación y la utilización de los alimentos que su entorno producía. Nuestra famosa dieta mediterránea es un  producto exitoso de una cultura, un clima y una tierra privileg privilegiados. iados. (M.J. Rosselló, “La salud en el plato”, El País semanal, domingo, 6-6-1999, p. 118)

En este tipo de párrafos  – los los expositivos – , si se tratan varios subtemas, es frecuente que la presentación de cada uno de ellos se realice mediante la utilización de expresiones un a parte ... por otra (parte (parte), ), por un lado... por ootro tro distributivas como las siguientes:  por una (lado), en primer lugar ... en según do lugar ...en tercer lugar ..., no sólo ...sino también,   entre otras, tal y como se hace en este ejemplo: 13.

No obstan obstante, te, lo más caracterí característico stico de la histo historia ria de la hum humanidad anidad a finales del sig siglo lo xx no es sólo la revolución que han ido experimentando los medios de información y comunicación, sino también su estricta vinculación al uso del ordenamiento como instrumento mediador en el trabajo intelectual y científico. (J.Ll. Barona, “Nuevo retos y perspectivas de la comunicación científica”, Quark. Ciencia, Medicina, Comunicación y cultura, abril-junio 1998, 11, p.47; texto abreviado)

La utilización tipo de permite sólopor organizar materia expuesta, sino también facilitardelaeste lectura y lapartículas comprensión del no texto; ello, eslaimportante tenerlas en cuenta en el momento de la redacción.

Ejercicio 8 Para redactar un párrafo es preciso comenzar por confeccionar un esquema donde aparezca bien especificados los puntos que se quieren tratar; en un esquema más elaborado, también habrán que indicar el orden que éstos ocuparán en el párrafo ya redactado. Así, si se nos pide que construyamos un párrafo expositivo sobre la causa que provocó la desaparición de los dinosaurios de la faz de la Tierra, deberíamos comenzar anotando algunos aspectos que pueden resultar relevantes, como por ejemplo: -  dentro de poco se sabrá qué provocó la desaparición de los dinosaurios

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-  en relación con esta cuestión se han producido nuevos hallazgos -  una hipótesis muy plausible es que desapareciesen por el impacto de un meteorito sobre la superficie terrestre. Estos elementos podrían organizarse de acuerdo con el siguiente esquema, donde los  puntos anunciados antes están algo más elaborados: elaborado s: Punto 1: dentro de poco se sabrá qué provocó la desaparición de los dinosaurios Punto 2:  una hipótesis muy plausible es que desapareciesen por el impacto, hace 65 millones de años, de un meteorito sobre la superficie tterrestre: errestre: la hipótesis del impacto Punto 3: esta tesis podría quedar probada por el descubrimiento de una esquila en el fondo del pacífico, que para los científicos es un fragmento de un meteorito que seguramente cayó en la época de la extinción.

A partir de este esquema, podríamos ponernos a redactar, y un posible resultado sería el siguiente: 14.

El largo debate so sobre bre la causa pprincipal rincipal ddee la extinción de los dinosaurios se acerca a su fin. Al menos eso sugiere el hecho de que cada vez haya más pruebas que respaldan la llamada hipótesis del impacto, según la cual la causa del desastre fue un meteorito que chocó contra la Tierra hace 65 millones de años. La última de estas evidencias es una esquirla, una partícula de apenas unos milímetros, hallada  por los investigadores estadounidense estadounidensess que tomaban muestras del fondo marino en el Océano Pacífico. Los científicos están seguros de que es un fragmento de un meteorito, y precisamente de uno que cayó en la época de la extinción. (M. Salomone, “El asesino de los dinosaurios se dejo una prenda vidada”, Anuario olvidada”,  Anuario El País País [1999], p. 195; este párrafo fue ligeramente modificado)

A continuación, le proponemos que siga el mismo proceso de construcción que hemos llevado a cabo antes y que construya un párrafo expositivo cuyo tema sea “Los ciclones son  son   imprevisibles, sólo su origen puede ser estudiado”. Para llevar a cabo esta tarea puede manejar las siguientes ideas: -  los ciclones tropicales se producen en épocas concretas del año -  solo podemos estudiar de ellos su origen -  los daños que provocan no afectan por igual a los países ricos y a los países  pobres.

3.6.4. Párrafos argumentativos y contraargumentativos Tal como se vio, en general, para las secuencias textuales de la argumentación y contraargumentación, los párrafos argumentativos y contraargumentativos se caracterizan  porque persiguen una finalidad suasoria: pretenden al receptor de la validez dey una tesis. La diferencia entre ambos tipos convencer de construcción  – argumentación argumentación contraargumentación –   radica radica en la estrategia elegida en cada uno de ellos para llevar a cabo

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dicha finalidad. En los párrafos argumentativos, se consideran argumentos a favor de una tesis; en cambio, en los contraargumentativos la defensa de la tesis se basa no sólo en la  presentación de argumentos probatorios de ésta, sino también en la presentación de argumentos que podrían poner en tela de juicio la validez de dicha tesis.

3.6.4.1. Párrafos argumentativos Un ejemplo de párrafo argumentativos es el siguiente, orientado a defender la tesis de que en el siglo XX se han desarrollado pocas representaciones positivas de la figura femenina. 15.

El siglo XX, sig siglo lo de llaa psicolog psicología ía y de la imagen, confirma ante todo qu quee la cu cultura ltura occidental ha desarrollado pocas maneras de representar positivamente a las mujeres. La nueva valoración de la sexualidad y la aceptación del deseo femenino han ido acompañadas de una fuerte presión a favor del matrimonio, así como de renovados ideales de belleza. Mientras, entre las definiciones visuales de la feminidad moderna se impone la de un ama de casa profesional, reina del hogar, experta e insaciable consumidora, a quien la publicidad le vende, entre otras cosas, representaciones de sí misma muy cercanas a determinados modelos antiguos. (C. Alborch, Solas, Madrid, Temas de hoy, 1999, pp. 84-85)

La tesis con la que se inicia el párrafo (“el siglo XX no ha potenciado una imagen  positiva de la mujer”) muje r”) se confirma con los argumentos presentados a continuación: (i) se ha desarrollado una fuerte presión a favor del matrimonio y de nuevos ideales de belleza, (ii) se ha impuesto la imagen positiva de la mujer de ama de casa profesional, consumidora y representante de un modelo femenino propio del pasado. Este esquema reproduce uno de los posibles procedimientos  – quizá quizá el más sencillo –   que pueden emplearse a la hora de elaborar un párrafo argumentativo; a saber: enunciado de la tesis y posterior enumeración de argumentos que la corroboran. Existen, no obstante, otros modelos igualmente válidos. Es el caso del siguiente párrafo, que forma parte de un texto que trata acerca de las prohibiciones que rodean el mundo de la droga y acerca de las imposiciones dietéticas de las sociedades modernas. 16.

En Europa, donde llaa relación cultural co conn el cuerpo m menos enos beata y m más ás sutilm sutilmente ente  perversa que en EE.UU., la necesidad de recortar los gastos de la salud pública y la docilidad mimética con las manías americanas impulsa a las autoridades a adoptar los dogmas de la santidad dietética, primero en cuestión de drogas y quizá luego en todo lo demás. Es una lástima, porque desaprovechamos así la posibilidad de ofrecer penúltima lección civilizadora: la diferencia entre uso y abuso, entre advertir los peligros y anular las libertades, entre curar y ajustar las cuentas. Y sobre todo, entre disfrutar de la vida y esas supersticiones cuantitat cuantitativas ivas que llevan a  prolongarla a fuerza de privaciones o inmolarla en un fogonazo de desesperación transgresora. Recordemos al respecto que, cuanto mayo vaya siendo el número de ciudadanos en el futuro, tanto más defender lo cualitativo frente a lo cuantitativo se va a convertir en responsabilidad individual. (F. Savater, La droga. Sustancias, dietas y demonios”,  El País. 20 años, domingo, 5-5-1996; el subrayado es nuestro)

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En este párrafo, la tesis, que podría ser enunciada como com o “la solución de los problemas no pasa por la prohibición”, no queda explicitada en ningún momento. No obstante, no hay dudas acerca del carácter argumentativo del fragmento; más aún, el hecho de que la tesis no aparezca formulada ni siquiera altera la fuerza argumentativa del párrafo. Así pues, este  procedimiento de construcción de un párrafo argumentativo constituye una variante,  perfectamente de los párrafos argumentativos, acuerdo con eladecuada, cual tienedel queesquema aparecerprototípico una tesis explícita y unos argumentos que de lo corroboren. En el terreno de la conexión textual, hay que destacar que el carácter justificativo,  probatorio, propio de este tipo de párrafos motiva que, con frecuencia, éstos contengan conectores de naturaleza causal como  pues, puesto que,  porque, ya que, dado que, etc. Estas partículas están destinadas a subrayar el vinculo que existe entre la tesis y los argumentos que la prueban: los argumentos funcionan a modo de causa justificativa que  permite enunciar la tesis defendida. No obstante, la presencia de estas partículas no es en modo alguno imprescindible, ya que lo realmente relevante es que la relación semántica y discursiva entre argumentos y tesis tenga un carácter causal; la presencia de los conectores simplemente tiene que subrayar tal valor, nunca forzar la interpretación.

Ejercicio 9 Teniendo en cuenta la descripción de los párrafos argumentativos que acabamos de realizar le proponemos que elabore un párrafo argumentativo destinado a defender que la ciencia moderna ha supuesto un cambio radical frente a la ciencia tradicional y ha contribuido a crear nuevas formas de dependencia entre países ricos y países pobres. Pueden considerarse los siguientes puntos: -  la ciencia moderna ha cambiado el estereotipo del científico que trabaja en solitario -  los países más ricos pueden hacer mayores inversiones en tecnología y mejorar su infraestructura -  se han creado nuevas diferencias entre naciones.

3.6.4.2. Párrafos contraargumentativos La finalidad suasoria de los párrafos argumentativos está basada en la presentación de argumentos que aparentemente ponen en entredicho la tesis central. Sin embargo, tales argumentos se descartan finalmente por ser considerados insuficientes para invalidar la tesis, con lo queda demostrada la validez de ésta. Se trata de una estrategia destinada a reforzar el punto de vista sostenido por el autor que, de este modo, aporta argumentos a favor de su idea, sino también en contra de otras posiciones que podrían contravenirla. El autor se adelanta así a posibles objeciones que se le podrían hacer. Este procedimiento retórico (la construcción de un párrafo contraargumentativo) resulta mucho más complejo que los analizados hasta el momento, ya que supone tomar en

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consideración no sólo las ideas que sostienen la tesis, sino también, sino también las que  podrían invalidarla. A manera de ejemplo veamos el siguiente fragmento, tomado de una crítica literaria sobre el libro Elogio de la mentira de Volker Sommer: 17.

En los tiempos que corren parecería cinis cinismo mo hacer una rehabilitación de la mentira,  pues precisamente lo que deseamos todos es menos engaño en los medios de comunicación, en las relaciones humanas, el ámbito y más este claridad en las reglas de juego tanto en la vida pública en como privada.político, Sin embargo, ensayo nos demuestra que la mentira está más presente en nuestra de lo queremos admitir y que una cosa es mentir por convención, por protección o piadosamente y otra mentir para engañar o dañar a los demás. Muchas veces nos mentimos a nosotros mismos o los demás para darnos ánimos, aparentamos con maquillaje ser más hermosas de lo que somos en realidad, hablando con eufemismos y, sin ir más lejos, no se nos ocurriría jamás condenar la literatura por se pura invención. Ya lo dijo Borges: “no exageres el culto a la verdad; no hay hombre que al cabo de un día, no haya mentido con razón muchas veces”.  (C. Gaitán Gaitán, “Libros. Crítica al Elogio de la mentira ”, Cambio. Edición especial, febrero 1999, p. 83) de Volker Sommer ”,

En este párrafo, la autora de la crítica comienza por argüir que en los tiempos que corren es difícil admita laesta mentira como una forma válida de comportamiento social.  No obstante, unaque vezserealizada consideración, formula la tesis de que la mentira está muy presente en nuestras vidas, lo prueba con ejemplos concretos y acaba el fragmento con una cita de Borges que señala la necesidad, y la presencia real, de la mentira en nuestras vidas. De esta manera, se subraya la validez de la mentira como un mecanismo de defensa más, de forma que puede ser “elogiada”.  “elogiada”.   De este análisis se desprende que para sostener la tesis se aducen no sólo argumentos a favor de ésta (una mentira puede protegernos y hasta ayudarnos), sino también argumentos contrarios (la mentira rodea y nos impide tener conocimiento de la verdad, lo cual, a todas luces, es negativo, de acuerdo con las normas que imperan en las sociedades occidentales por lo que la mentira es rechazada por la mayoría). La presentación de contraargumentos constituye una estrategia discursiva de naturaleza persuasiva. Resulta más fácil convencer a un auditorio cuando se presenta por adelantado los argumentos que podrían contravenir la tesis que se pretende sostener: el emisor demuestra de este modo haber valorado las diferentes posibilidades, se toma partido a favor de la propuesta más apropiada. Como vemos, la contraargumentación supone tomar en consideración puntos de vista enfrentados para probar la veracidad de una tesis y, en ocasiones, la contraargumentación adquiere un carácter refutativo. Esto es así en aquellos casos en los que la idea que se desestima es presentada como una tesis defendida por otras personas. De este modo, el texto adquiere un tono dialéctico, de disputa, de polémica en la que se rebaten opiniones sostenidas por otros individuos. Así sucede en el siguiente párrafo, extraído de  La aventura de leer  de  de Pedro Laín Entralgo: Acabo de tocar una de las notas esenciales de la novela policíaca: su carácter estrictamente intelectual  Refutación de la opinión Quienes piensen que la novela policíaca (la buena, se entiende) es sólo un coto de emociones para espíritus infantiles o adolescentes, incurre contraria Tesis

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 Aceptación parcial de la opinión contraria: contraargumento (la novela policíaca contiene emociones)  Nueva refutación de la opinión contraria; validación de la tesis  Argumento que valida la tesis (e, indirectamente, invalida la opinión contraria)

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en gravísimo error. Es cierto que la novela policíaca parte de una emoción por sobresalto, y también que la acción del “detective”, en cuanto resuelve por sí mismo una situación embrollada y difícil, es tema que enciende ese gusto por la hazaña esforzada y competida, latente siempre en el alma del adolescente [...] Pero todo lo demás es obra de la inteligencia y tiene los caracteres de la obra intelectual [...]

El “detective” – a diferencia del héroe de aventuras que las va venciendo desde dentro de cada una –  gobierna  gobierna la acción policíaca con inteligente ironía y “desde fuera”, por imperativo del cará cter intelectual de su hazaña, como el matemático hace sus cálculos “desde afuera” de ellos y el general dirige la batalla lejos del cuerpo a cuerpo.  Ejemplos que ilustran lo Obsérvese que, cuando la resolución del crimen policíaco no es afirmado en el argumento todavía un problema rigurosamente intelectual, como sucede en las hazañas de Sherlock Holmes, el detective se ve obligado a “intervenir”  previo directa y personalmente en la acción de la novela policíaca. Sherlock Holmes se cree muchas veces en la necesidad de participar, disfrazado, en el suceso que el novelista relata. Esto no ocurrirá jamás en las novelas de Hércules Poirot, siempre asépticamente apartado de la acción novelesca, aunque desde su apartamiento la gobierne. Nero Wolfe, que resuelve los “casos” sin salir de su domicilio, representa la caricaturización de la distancia intelectual entre el “detective” y el suceso por él investigado. (P. Laín Entralgo, La aventura de leer, 1956)

En este párrafo, desde el comienzo, tenemos constancia de su carácter polémico, pues el autor se manifiesta en contra de la idea sostenida por ciertas personas, según las cuales la novela policíaca es sólo “un coto de emociones para espíritus infantiles o adolescentes”. Para Laín Entralgo la novela policíaca es una obra intelectual y todo el fragmento está destinado a probar esta tesis y, consecuentemente, a rebatir la idea contraria, de la que únicamente se acepta que el comienzo de una novela policíaca supone “una emoción por sobresalto” y que “la acción del “detective”, en cuanto resuelve por sí mismo una situación embrollada y difícil, es tema que enciende ese gusto por la hazaña esforzada y competida, latente siempre en el alma del adolescente”.  adolescente”.  Y para acabar, conviene señalar, en un terreno más formal, la presencia de los  párrafos contraargumentativos con traargumentativos de conectores que, como hacen sin embargo, pero y aunque  en los fragmentos analizados, marcan la ruptura de una línea argumental y la introducción de un giro informativo en el texto. Es decir, estos elementos conectores señalan de manera explícita el punto en el que se produce un cambio en la orientación argumentativa del texto o la introducción de una idea contraria.

Ejercicio 10 Para laconstruir párrafo contraargumentativo preciso formular unaenumerar idea central, que será que se un defenderá a lo largo del texto.es Asimismo, hay que los argumentos destinados a defender dicha idea, pero, al mismo tiempo, hay que tener en

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cuenta las objeciones que se le pueden hacer a ésta. De acuerdo con esto, vamos a elaborar un párrafo contraargumentativo que defienda la tesis de que algunas películas las han logrado más fama que las obras literarias en las que se basan el guion cinematográfico. En  primer lugar, señalaremos que pueden manejarse las l as siguientes ideas: TESIS

Hay películas que han sido más famosas que la novela que

 ARGUMENTO

versionan. El mayor éxito responde a la puesta en escena que permiten las versiones cinematográficas. Películas que han alcanzado más éxito que la novela →  Lo que el viento se llevó, ben-Hur Se dice que las novelas son más valoradas por el público que las  películas que se basan en ellas.

 ARGUMENTO/EJEMPLO  ARGUMENTO/EJE MPLO CONTRAARGUMENTO

La organización de estas ideas podría ajustarse al siguiente esquema: 1.  CONTRARAGUMENTO 2.  TESIS 3.  JUSTIFICACIÓN DE LA TESIS 4.  EJEMPLOS A partir de este esquema, podríamos elaborar un párrafo como el siguiente: Contraargumento

Tesis  Justificación de la tesis tesis Ejemplos

Es un lugar común afirmar que las adaptaciones cinematográficas no hacen sombra al relato original, como el chiste de la cabra, que mientras comía unos rollos de película le preguntan qué tal están, y responde: “me gustó más el libro”.   Existe, sin embargo, un número reducido de cintas cuya fama sobrepasa al original. Su éxito se debe únicamente a la impresionante puesta en escena que sólo un medio como el cine es capaz de ofrecer. En esta línea podemos mencionar películas míticas como   Lo que el viento se llevó (Víctor Fleming, 1939) o  Ben-Hur (William Wyler, 1959), premiadas con diez y once “oscars” respect ivamente. Sobre esta última diré que de deLew la novela original  Ben-Hur, un relato la (1880) Walace, de vendieron a finales del de siglo cristianadad  pasado alrededor de 2.500.000 eejemplares, jemplares, no obs obstante, tante, su fam famaa nos ha llegado a través de las versiones cinematográficas (existe una versión anterior de 1925). (L.M. Moral Maeso, “¿Qué de arte en el cine?”, en El mono de la tinta, invierno 1997, 8, p. 17)

Siguiendo el modelo que le acabamos de proponer, elabore usted mismo un párrafo contrargumentativo acerca de la expansión de los establecimientos de comida rápida. Para ello, puede utilizar las ideas siguientes:

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Contraargumento Tesis  Argumento

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Estos establecimientos son poco adecuados para seguir una dieta saludable (inconveniente) Los establecimientos de comida rápida está experimentando una fuerte expansión. Estos establecimientos son rápidos, limpios, cómodos y económico (ventajas)

3.6.5. Párrafos delimitadores. Introducción y conclusión  Los párrafos delimitadores no constituyen en esencia una modalidad diferente a los tipos de párrafos que hemos visto hasta el momento, ya que una introducción o una conclusión consisten en párrafos bien enumerativos, bien expositivos, bien argumentativos,  bien contraargumentativos. Con todo, las introducciones y las conclusiones son unidades textuales que, por su valor delimitador –  delimitador  – m marcan, arcan, respectivamente, el principio y el final del texto – , se diferencia del resto de los párrafos que lo conforman. Un texto de naturaleza literaria puede comenzar in media res, esto es, sin una introducción que proporcione las coordenadas espaciotemporales necesarias para situar la narración. Este es un procedimiento que persigue captar la atención del lector, creando expectación e incitando, de este modo, a proseguir la lectura. De la misma manera, en la literatura, los elfinales abiertos puedenUna resultar porfinal lo que suponen de participación del lector en proceso de lectura. obra atractivos literaria con abierto permite al lector no sólo idear el final que más le guste, sino extraer sus propias conclusiones, con lo que se evita la moralina que acecha a numerosas obras de ficción. Sin embargo, en el texto académico, el escritor, por una parte, ha de centrar, ya desde el inicio, el tema que desarrollará a continuación, guiando de este modo la lectura desde el  principio; y, por otra parte, ha ddee dedicar el final del texto a recapitular la materia expuesta, expues ta, sintetizando las ideas principales. Cuando se elabora un texto académico, no se trata trata tanto de hacer un alarde de ingenio, como de buscar la exposición eficaz y precisa, por lo que la función de guía que el escritor debe llevar a cabo para ser entendido es mucho más necesaria que en las obras de carácter literario. Ahora bien, no debe identificarse eficacia y  precisión con tono academicista y aburrido: no se trata tr ata de una equivalencia eq uivalencia ni necesaria ni adecuada. Todo texto ha de resultar tan atractivo como sea posible, ya que la función fundamental para la que ha sido elaborado es la ser leído.

3.6.5.1. El párrafo de apertura o introducción En el siguiente párrafo, el primero del prefacio de un libro sobre fisiología animal, constituye un buen ejemplo de párrafo introductorio. 18.  La diversidad y las adaptaciones de varios millones de especie que forman el reina animal constituyen un motivo de fascinación para aquellos que aman a la naturaleza. Una parte de este gozo se deriva de la observación del funcionamiento de los organismos animales. En un principio podría parecer que con tantos tipos de animales adaptados a una gran variedad de ambientes y estilos de vida, la tarea de conocer y apreciar la fisiología de los animales sería abrumadora. Afortunadamente (para los científicos y para de loslaestudiantes), los conceptos y principios que ya constituyen la base del conocimiento función animal son relativamente escasos, que la evolución

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ha sido conservadora y creadora. Los principios y mecanismos básicos de la fisiología animal son el tema de este libro. (R. Eckert, D. Randall y G. Augustinnne, “Prefacio”, “Prefacio”,   Interamericana, Fisiología animal. Mecanismos y adaptaciones, Madrid, Interamericana, McGraw-Hill, 1992, p. XI) 

Este párrafo constituye una presentación del tema del libro, como se explicita en la última frase  –“Los principios y mecanismos básicos de la fisiología animal son el tema de este libro” – . Asimismo, en este párrafo, se justifica por qué se ha elegido este tema: la razón estriba en el interés que desde siempre ha suscitado el funcionamiento, la fisiología, de los seres vivos. De este modo, se consigue una primera aproximación a la obra, que es el objetivo que debe perseguir toda introducción. Pero, además, en esta introducción concurre una de las características más importantes que debe reunir este tipo de párrafos, ya que se observa una clara intención de suscitar el interés del lector por la obra. Así, por un lado, se  presenta la materia que se desarrollará como “un motivo de fascinación”; esto es, el tema del libro es fascinante para toda persona interesada en la naturaleza; por otro lado, el libro no resultará de una lectura excesivamente exces ivamente ardua, puesto que “afortunadamente los conceptos y principios que constituyen la base del conocimiento de la función animal son relativamente escasos, ya que la evolución ha sido conservadora y creadora”. El libro reúne,  pues, dos características fundamentales que qu e se hacen especialmente interesante: no es difícil y trata acerca de un tema atractivo. Ésta no es una presentación inocente y denota una gran habilidad por parte de los autores para incitar a la lectura. La introducción es mucho más que una simple presentación del tema central, dado que, de algún modo, condiciona el resto del texto: de una buena o mala presentación del texto depende en gran medida su éxito o su fracaso. En la introducción se proporciona  – o debería proporcionarse –   las claves necesarias para entender el texto, y esto no sólo en lo que respecta al contenido, sino también en lo referente al tono que adoptará: literario, científico culto, científico divulgativo, formal, coloquial, etc. Además no hay que olvidar que la introducción es la primera toma de contacto del lector con el texto y que, por lo tanto, hay que “atrapar” al lector para estimularle a proseguir con la lectura. Así pues, si la elaboración de cualquier párrafo exige una concienzuda tarea de reflexión, la confección del párrafo introductorio resulta todavía más laboriosa, puesto que son muchos los factores que debendetomarse en consideración: hayseseremplearán concientespara no sólo lo que se va a decir, también las estrategias retóricas que que de el comienzo resulte lo sino más interesante posible. Se explica de este modo la dificultad para “arrancar”, para comenzar a escribir, que la mayoría de nosotros sentimos al enfrentarnos a la página en blanco. Ahora  bien, esta mayor dificultad que entraña la elaboración del párrafo introductorio no debe convertirse en obstáculo insalvable, sino más bien en un acicate para planear concienzudamente qué vamos a decir y de qué estrategias nos vamos a servir.

Ejercicio 11 A modo de recapitulación se puede decir que las introducciones tienen que presentar el tema, centrándolo y situándolo al lector; esto es, en las introducciones se crean unas expectativas acerca del contenido del texto. En la medida en la que estas expectativas se vean corroboradas, la introducción será adecuada. En caso contrario, será una mala

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introducción, ya que no habrá cumplido su función de guía inicial. Teniendo esto en cuenta, elabore una introducción apropiada para el siguiente texto.

19.

[...] A los 15 deaños, el sidaLaafecta (entre y declarados) a mediante unos veinte millones personas. defensa únicaseropositivos hasta ahora es la prevención el  preservativo; sin embargo, aumentan los casos. Es sorprendente que el conocimiento y la información no lleguen a todos. En cambio afectan las estulticias de carácter religioso o supersticioso: pueblo, burguesía y clase alta están muy  preparados difundirlas difundirlas o, al m menos, enos, sentirlas. Los pensadores religiosos, especialmente los temibles monoteístas, consiguieron en un principio relegar la idea de contagio a los grupos de riesgo. No era difícil para estos imaginativos del morbo reducir el sida a la anormalidad y dar el paso siguiente: el castigo divino reservado a pecadores muy especiales. La atribución a Dios de una capacidad de daño extraordinaria no es infrecuente en estos grupos mundiales. Descendiendo del ámbito de la religión, aunque no del de la utilización del género humano, las grandes proclamaciones contra el sida han penetrado en las obligaciones declarar la en empresas, colegios,femenina, hospitales, incluso viviendas. Lasdesospechas se enfermedad han cebado contra la prostitución contra los inmigrantes, contra sus hijos. Algunas familias han aislado, expulsado o cerrado su ayuda a un miembro atacado. En el menor de los casos, los anticuerpos generan deshonor social. Así se condicionan seriamente las libertades generales. Los afectados y quienes les ayudan se han visto obligados a pasar a la clandestinidad. Ocultan la enfermedad hasta cuando mueren: por miedo a que sus supérstites o continuadores  pudieran sufrir de apartamiento social. En los anteriores a los antibióticos, las enfermedades de transmisión sexual se llamaban secretas y se atendían en consultas especiales. Esta ocultación no es mentalmente sana para quienes sufren y para sus familiares; ni tampoco para la investigación de la enfermedad y su contención. Hay  personas que no han querido ni analizarse por miedo a que se supiera. Pero el secreto parece una defensa necesaria. Algunos la discuten: creen en la ética del sacrificio y en la declaración de la verdad. conduce a nada, excepto a fomentar el miedo instintivo y el apartamiento de los No sanos. (E. Haro Tecglen, El País, 20 años, domingo, 5-5-1996,  p.312; texto abreviado) abreviado) 

3.6.5.2. El párrafo de cierre o conclusión En los textos académicos, la función de la introducción es la de presentar el tema, de manera que ésta constituye una primera toma de contacto con el asunto que se desarrollará a continuación. En cambio, la conclusión tiene que “cerrar” el acto informativo, por lo que su redacción debe hacerse pensando en que este párrafo o bien ha de sintetizar el contenido expuesto previamente, o bieneldebe ofrecer la solución de un que elaltexto  planteado. Así, por ej ejemplo, emplo, siguiente pá párrafo rrafo constituye un problema cierre temático textohaya que

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le precede y, como tal, recoge de modo sucinto el tema central (“la rata canguro es un ejemplo clásico de adaptación a los rigores osmóticos de la vida en el desierto”).  desierto”).   20.

Si bien eess cierto qu quee la rata canguro es un ejemplo clásico de adaptac adaptación ión a los rigores osmóticos de la vida en el desierto, las estrategias que emplean para la conservación de agua no son únicas, sino que son características de muchos habitantes del desierto. (R. Eckert, D. Randall y G. Augustinnne, “La rata canguro: canguro: especialización integrada a la vida en el desierto”, Fisiología animal. Mecanismos  y adaptaciones, Madrid, Interamericana, Interamericana, McGraw-Hill, 1992, p. 429 ) 

La función sintetizadora o conclusiva, “de sumario”, característica de las conclusiones  puede quedar reflejada en la propia estructura de los párrafos conclusivos: con frecuencia en suma, en conclusión, estos contienen un conector que o bien expresa la idea de síntesis –  síntesis  – en a modo de conclusión, en síntesis, en definitiva – , o bien indica que lo que viene a continuación es una consecuencia de cuestiones planteadas con anterioridad –  anterioridad  –  por lo tanto, en consecuencia, por consiguiente, por ello – . Pese a que la presencia de estas partículas no es imprescindible –  imprescindible –  por ejemplo, sin ir más lejos el párrafo de conclusión conclus ión que hemos visto es  perfectamente adecuado y no tiene ningún conector de cierre –  cierre – , es relativamente frecuente que los textos concluyan con alguna partícula que señale explícitamente el cierre informativo. Es el caso de las dos conclusiones que presentamos a continuación: 21.

En suma, cabe preguntars preguntarsee cuál est estáá siendo la influenc influencia ia de IInternet nternet en la comunidad científica y qué papel está llamado a desempeñar un sistema como ése. Ante la falta de evaluaciones generales, habría que reconocer al menos que con las autopistas de la información se han abierto una serie de posibilidades inéditas en la historia de la humanidad, sumariamente expuestas en este artículo. Internet representa una nueva forma de aproximar la información científica de forma abierta y sin restricciones. Obviamente no se trata de un sistema que incorpore sólo el saber científico, ni principalmente los contenidos de la ciencia. Otra cosa es el uso más o menos inteligente que de todas estas posibilidades se haga, ya que nos puede ofrecer las enormes ventajas de una información actualizada, una comunicación abierta, más democrática y sin filtros. Pero también podría abocarnos a una especie de ludopatía colectiva que nos convierta en una suerte de locos aislados ante la  pantalla del ordenador, ordenador, habitantes de un infierno fantástico llam llamado ado realidad virtu virtual. al. ((J.Ll. Barona, “Nuevo retos y perspectivas de la comunicación científica”, científica”, Quark. Ciencia, Medicina, Comunicación y cultura, abril-juni abril-junioo 1998, 11, p.51)

22.

En conclusión, tenemos la impresión de que cu cualquiera alquiera que sea la ac actitud titud o el comportamiento de una mujer sin pareja, siempre existe un riesgo mayor de ser objeto de especulaciones y cotilleos que finalmente erosionan su credibilidad y acusan perjuicios profesionales. Si es atractiva, se la acusará de utilizar sus cualidades para beneficiarse laboralmente; si, además, es espontánea y se comporta con cierta libertad, puede llegar a ser mal interpretada. Para la single, como ya hemos señalado, la profesión supone una mayor presión porque el éxito é xito profesional ocupa un lugar central en su vida, para bien y para mal. Nadie se ocupa de ella al llegar a casa, pero tampoco ha de asumir la extenuante doble jornada de sus amigas casadas, sobre todo si son madres.

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(C. Alborch, Solas, Madrid, Temas de hoy, 1999, p. 142)

Con todo, conviene señalar que las partículas señaladas pueden introducir conclusiones parciales dentro del texto, por lo que su sola presencia no justifica el carácter de cierre del párrafo en el que figura, de modo que los rasgos formales definitorios de la unidad textual “conclusión” quedan algo difuminados. Pero es que, además, en abrir muchas ocasiones los párrafos de conclusión podrían ser perfectamente empleados para un texto. Así, por ejemplo, si nos fijamos en el siguiente párrafo, que presenta la conclusión de un texto acerca de las repercusiones de la genética en las diversas facetas de la vida de los seres humanos, parece evidente que podría funcionar igualmente como una conclusión. 23.

El estudio de la ggenética enética es de relevancia no sólo para los biólogos, sino para cualquier miembro pensante de la compleja sociedad tecnológica de nuestros días. Un conocimiento elemental de los principios de la genética es esencial para la toma de decisiones fundadas a muchos niveles científicos, políticos y personales. Este conocimiento elemental sólo puede obtenerse mediante el entendimiento de la forma en que se realiza las inducciones genéticas, esto es, mediante el entendimiento del análisis genético. ((D. Suzuki, a. Griffths, J. Miller y R. Lewonti, “La genética y los asuntos humanos”, Genética,  Madrid, Interamericana, McGraw-Hill, 1993, p.15)

El párrafo anterior sintetiza el contenido del texto, y esta función de síntesis la puede desempeñar tanto las introducciones como las conclusiones. Obviamente, la probabilidad de intercambiar introducciones y conclusiones sólo es posible en aquellos casos en los que no existen marcas que evidencien el carácter introductorio o conclusivo del fragmento  –  por ejemplo, formas verbales o expresiones que señalen hacia lo que se dirá o hacia lo que se ha dicho, o conectores como en definitiva, en conclusión o similares – . Si volvemos a los ejemplos analizados, vemos que el prefacio a la obra de fisiología animal sólo puede ser una introducción, porque la fr ase ase “Los principios y mecanismos  básicos de la fisiología animal son el tema de este libro” orienta hacia el futuro – en en este caso hacia el texto que se desarrollará a continuación –  continuación – . El recurso a un pretérito perfecto necesariamente hubiese inducido a pensar en un fragmento de texto previo. Por su parte, el texto sobre los nuevos retos y perspectivas de la comunicación científica encaja  perfectamente en el tipo de las conclusiones. Lo pr prueban ueban el conector “en suma”, así como la expresión anafórica “sumariamente expuestos en este artículo”, que remite al texto  previo. La afinidad que parece existir en ocasiones entre las introducciones y las conclusiones no significa en modo alguno que hayamos de eliminar la distinción entre estos dos tipos de  párrafo, pues, además de que dicha afinidad no siempre se da, las introducciones y las conclusiones desempeñan funciones textuales, discursivas, distintas. Si nos detenemos un momento en el ejemplo último, vemos que, como introducción, este párrafo, al exponer sintéticamente el tema central que será desarrollado a continuación, constituiría una primera toma de contacto del lector con el texto. En cambio, como conclusión, recoge la tesis defendida en éste.

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Ejercicio 12 Como se ha visto, las conclusiones tienen que retomar de manera sintética la idea  principal expuesta en el texto, o bien pueden aprovecharse para indicar claramente la  postura adoptada por el autor en caso de que en el texto se hayan manejado argumentos enfrentados entre sí. Asimismo, en textos de investigación, las conclusiones pueden apuntar la posibilidad de realizar en el futuro otro tipo de investigaciones que confirmen o rechacen la conclusión a la que se ha llegado en el texto que se está redactando. De acuerdo con esto, le proponemos que elabore un posible final para el siguiente texto: Juventud: la infancia más larga 24.

“Vive de tus padres hasta que puedas vivir lejos”. Este objetivo, entre cínico y divertido, que suelen utilizar con desparpajo los jóvenes de los noventa es quizá el mejor paradigma de una generación, la primera en España crecida totalmente en democracia, que ha disfrutado de los mayores logros sociales conocidos en el país. Han sido educados en la permisividad de unos padres liberales y en la abundancia

de un consumo fácil. haber tenido unos padres que primero protagonizaron la lucha Su desgracia:  política por la democracia, a continuación ocuparon los espacios profesionales y  políticos y, todavía jóvenes, aún le quedaban suficientes energías como para detentar el ocio y rastrear la privacidad perdida en años de reivindicaciones  políticas, dejando a los jóvenes de los ochenta inmersos en un vivir confortable,  pero sin espacio propio. Unos y otros, jóvenes protagonistas de los últimos 20 años, consumen marcas, viajan, estudian, y como el mercado laboral se ha puesto difícil a la hora de encontrar trabajo, tienden a permanecer en el domicilio familiar hasta la treintena. Son, sin embargo, a decir de los expertos, los jóvenes mejores preparados  para el trabajo de toda la historia. Su cruz es haber sido, sin quererlo, los  protagonistas de una crisis económica mundial que, junto con las nuevas tecnologías, ha potenciado, un cambio brutal en el sistema de producción. Y les ha cogido de pleno. Es cuando tienen que enfrentarse primer trabajo cuando la  permisiva, complaciente y divertida sociedad en la alque han crecido se vuelve adversa y cruda. [...]

Al finalizar este apartado, no se puede dejar de mencionar el hecho de que la  presentación separada de los tipos de párrafo tratados obedece más a necesidades de claridad expositiva a la hora de presentarlos a motivos reales, ya que lo cierto es que no existe una delimitación tan nítida entre los distintos tipos de párrafo como la que se desprende de nuestra exposición. Ya hemos visto las estrechas relaciones que mantienen los  párrafos enumerativos y los expositivos, y, por otro lado, en la práctica, tanto los párrafos enumerativos 2000: 98-104).como los expositivos pueden tener una función argumentativa (Montolío,

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4. El texto: unidad temática e integradora de párrafos La construcción de oraciones y la distribución de párrafos han de estar al servicio de la significación global y de la coherencia del texto. Los párrafos forman parte de la organización textual al incorporar ideas, informaciones, datos, detalles o anécdotas. A través de ellos se explican, ejemplifican, comparan, contrastan, refuerzan o demuestran las opiniones mantenidas sobre elcomunicativa tema presentado al inicio. Por ello, los párrafos deben estar relacionados con la intención general. Al escribir un texto, pretendemos ante todo expresar una serie de ideas con claridad y orden aplicando reglas gramaticales y discursivas para lograr un todo unitario y coherente. El fin de la elaboración se consigue cuando el texto adquiere la coherencia y la armonización semántica completas. A este cometido contribuyen la adecuación de las formas, la ordenación lógica de las ideas, la progresión temática y la cohesión acorde con las exigencias del desarrollo temático y la intención textual. El texto así constituirá una unidad de información (Sánchez, 2007: 282).

4.1. Concepto y extensión de los textos El texto, al igual que el enunciado, lo definimos como una unidad de comunicación intencional vinculada a un contexto. Es el marco donde se integran las demás unidades menores para conseguir el efecto comunicativo deseado. Siempre que hablamos o escribimos reproducimos y creamos textos. Ahora bien, los textos no presentan dimensiones fijas, de manera que podemos generar textos breves, formados por una sola palabra o una oración con valor de enunciado, y textos de gran extensión integrados por una suma de oraciones hasta construir incluso un tratado. La escritura, a diferencia de la oralidad, favorece la composición formal, correcta y acabada de los textos.

4.2. La información del texto Un texto está formado por un conjunto integrado de palabras, oraciones y párrafos que informa coherentemente acerca de un tema. Pero no todo lo que parece en el texto tiene el mismo valor informativo. Sea como fuere, todo texto contiene una información básica, que coincide con la idea esencial temática. En torno a la idea central se agrupan y se asocian las demás ideas, consideradas como secundarias, aunque con distinta función. Generalmente en un texto hay información conocida, identificada con tema, y otra nueva, llamada rema, que nos permite avanzar y  progresar en la información del texto. De manera concreta observamos varias formas de  presentarse la información: a)  Información anticipadora del contenido.  b)  Información sobre las fuentes o voces de la información dada. c)  Información explicativa y justificativa. d)  Información estabilizadora mediante el uso de elementos fáticos o de contacto. e)   f) g) 

Información llamativa persuasivae para atraer la atención del destinatario. Información insólita Información derivada a partir de explicaciones previas.

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 No todas las informaciones señaladas están presentes siempre en todos los textos, ni necesariamente se corresponden con la secuencia de párrafos del texto. Como redactores de textos, hemos de distribuir la información que deseamos transmitir en función de la intención, del interés que pueda despertar y de la situación comunicativa concreta. En cualquier caso, en un texto debe estar presente la combinación del tema y rema. La información que transmite un texto se fundamenta en lo que es conocido por el autor y del lector (tema) y la información nueva que se va incorporando (rema): Encuentros con los animales 25.

(T) La may mayor or parte de los anim animales ales se tom toman an muy en serio el galanteo de sus  parejas, (R) y a lo largo de siglos han ido creando formas fascinantes de atraer a la hembra de su elección. (R) Han ido dotándose de una diversidad asombrosa de  plumas, cuernos, puntas puntas y papadas, y ddee una variedad fascinante de colores, colores, dibujos y olores, todo ello para obtener pareja. (T) No contentos con esto, a veces llevan un regalo a la hembra, o construyen una exposición de flores, o la intrigan con exhibiciones acrobáticas, o con una danza o una canción. (R) Cuando los animales van a cortejar se dedican a ello en cuerpo y alma e incluso, si es necesario, están dispuestos a morir. (T) Claro que los amantes isabelinos del mundo animal son las aves: se atavían con magníficos ropajes, bailan y se exhiben, (R) y están dispuestas a cantar un madrigal o combate en un duelo a muerte en cualquier momento. (T) Las más famosas son las aves del paraíso, (R) porque no solo poseen algunos de los atavíos de galanteo más espectaculares del mundo, sino que además los exhiben con elegancia. (T) Tomemos por ejemplo al ave rey del paraíso. (R ) Una vez tuve la suerte de ver a uno de estos que se exhibía en un zoo de Brasil. Allí, en una pajarera enorme llena de plantas tropicales y árboles, vivían tres aves del paraíso: dos hembras y un macho. (T) El macho tiene más o menos el tamaño de un grajo, con una cabeza naranja aterciopelada que contrasta vívidamente con el pelo de un  blanco níveo y la espalda de un escarlata brillante, cuyas plumas tienen tal brillo que parecen bruñidas. Tiene el pico amarillo y las patas de un precioso azul cobalto. (R) Las plumas de los costados las veía largas, porque era estación de apareamiento y las dos plumas centrales de la cola se proyectaban hacia atrás como dos tallos de unos 25 centímetros de largo. (Gerald Durrell)

Tema Rema Información conocida Información nueva a)  La mayor parte de los animales se toman a) A lo largo de siglos han ido creando formas muy en serio el galanteo de sus parejas. fascinantes de atraer a la hembra de su  b)   No contentos con esto, a veces llevan un elección. regalo a la hembra, o construyen una  b) Han ido dotándose de una diversidad exposición de flores, o la intrigan con asombrosa de plumas, cuernos, puntas y exhibiciones acrobáticas, o con una danza o  papadas, y de una variedad fascinante de una canción colores, pareja. dibujos y olores, todo ello para c)  Claro que los amantes isabelinos del mundo obtener animal son las aves: se atavían con c)  Cuando los animales van a cortejar se

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magníficos ropajes, bailan y se exhiben. dedican a ello en cuerpo y alma e incluso, si es necesario, están dispuestos a morir. d)  Las más famosas son las aves del paraíso.  e)  Tomemos por ejemplo al ave rey del paraíso.  d)  Y están dispuestas a cantar un madrigal o combate en un duelo a muerte en cualquier f)  El macho tiene más o menos el tamaño de un momento. grajo, con una cabeza naranja aterciopelada que contrasta vívidamente con el pelo de un e)  Porque no solo poseen algunos de los atavíos de galanteo más espectaculares del mundo, sino que además los exhiben con elegancia.  blanco níveo la espalda de tal unbrillo escarlata  brillante, cuyasy plumas tienen que f)   Una vez tuve la suerte de ver a uno de estos  parecen bruñidas. Tiene el pico amarillo y que se exhibía en un zoo de Brasil. Allí, en las patas de un precioso azul cobalto una pajarera enorme llena de plantas tropicales y árboles, vivían tres aves del  paraíso: dos hembras hembras y un macho. g) Las plumas de los costados las veía largas,  porque era estación de apareamiento y las dos plumas centrales de la cola se  proyectaban hacia atrás como dos tallos de unos 25 centímetros de largo.

4.3. Propiedades del texto: adecuación, coherencia y cohesión El texto se nos presenta como una unidad informativa organizada e integrada por  párrafos. Estos deben secuenciarse siguiendo el orden establecido para proyectar las ideas que representan la información temática y conceptual. Hemos de fijarnos en el contenido (lo que queremos decir) y en la expresión (cómo lo queremos decir). La sucesión de ideas que permiten armonizar la información del texto exige la aplicación de reglas discursivas  basadas en el cumplimiento de las propiedades textuales: adecuación, coherencia y cohesión. En el siguiente esquema, comparamos la influencia de las propiedades discursivas en los textos orales y escritos: PROPIEDADES Adecuación Cohesión

Coherencia

TEXTO ORAL

TEXTO ESCRITO

- Reflejo de las variedades de habla y de registros idiomáticos. - Combinación espontánea de ideas. - Recurso a las repeticiones, a los gestos, a la mímica, al tono y a la intensidad. - Diálogo: alternancia de preguntasrespuestas y vinculación al contexto - Escaso rigor en la selección de la información y cambios de tema. - Superposición de ideas y de temas.

- Manifestación de una lengua más estable, normalizada y estandarizada. - Relación ordenada de ideas. - Uso variado de los distintos nexos de la lengua: conjunciones, locuciones, verbos, deixis y pronombres. - Referencias al contexto y al texto. - Mayor documentación e información. - Orden planificado e intención de decir lo esencial ajustado al género y estilo.

4.3.1. Adecuación del tratamiento del tema a la situación comunicativa Cuando escribimos, estamos obligados a pensar en los diferentes aspectos que intervienen en la adquisición de la forma definitiva de los textos. La adecuación es la

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 propiedad textual que nos permite adaptar los principales factores de la comunicación a la situación concreta y a cada tipo de texto. Cuando escribimos o hablamos tenemos que pensar en el destinatario, que generalmente es colectivo y heterogéneo. El periodista dirige sus artículos, crónicas o comentarios a sus lectores. Los textos académicos y los jurídico-administrativos suelen ir dirigidos a receptores más definidos. En un texto académico –  académico  – un un examen, resumen, trabajo, comentario – , el receptor es el profesor que conoce la información dada por el alumno, luego no informa sino que trata de mostrar sus conocimientos. Aunque cualquier tema puede ser tratado en moldes distintos, es evidente que no todos los temas requieren el mismo tratamiento. Por esa razón, los temas  condicionan el tipo de texto y el lenguaje elegido. Y, por último, la adecuación influye también en la acomodación del registro lingüístico, el tono, y el género a la intención comunicativa del emisor y a la  finalidad   del escrito. El canal o medio  de transmisión de la información cumple una función importante, puesto que a los medios de tradición convencional impresos tenemos que añadir los de soporte informático  y electrónico. Como propiedad textual, la adecuación conforma la coherencia externa del texto, puesto que pone en relación el contenido y la forma del lenguaje del texto con la situación comunicativa dada. Mediante la adecuación ponemos en relación al receptor con el tema, el tipo de texto, el contexto comunicativo discursivo (registro idiomático, código y estilo) y el marco espacio-temporal. espaciotemporal. En el resumen de la conferencia: “Del microcosmos al macrocosmos” observamos desajustes que inciden en la falta de adecuación de la forma al contenido temático. Texto con desajustes en la adecuación En el último cuarto del siglo, las investigaciones en la estructura de la materia llevaron a los científicos a la conclusión de que toda la materia que conocemos está hecha de tres tipos de fuerzas, f uerzas, además de la gravitación. Por otra parte, la exploración del espacio realizada en esa misma época indica que todos los cuerpos del sistema solar, incluso de nuestra galaxia y de las galaxias más  próximas, están constituidos por los mismos elementos que interaccionan como lo hacen en la Tierra. Sin embargo, en losmuy últimos años, las observaciones tanto cúmulos galácticos o en galaxias lejanas, como en el fondo derealizadas microondas queenpermea el universo, nos ha proporcionado una evidencia cada vez más profunda de que hay un universo más aparte del definido en el modo estándar que hemos comentado al principio. Tal vez sea una materia oscura, distinta de los familiares electrones, neutrinos y quarks, tal vez una energía oscura que aleja las galaxias lejanas a gran velocidad y también, probablemente, una desconocida desconocida fuerza que estiró el universo en sus inicios. Por ello siguen estando vigentes las grandes preguntas: ¿Cuál es la explicación de estos extraordinarios fenómenos? ¿Qué lugar tienen en el modelo estándar? No lo sabemos. (Extracto de la conferencia “Del microcosmos al macrocosmos”, Francisco J. Ynduráin Muñoz)

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Texto adecuado En el último cuarto del siglo XX, las investigaciones acerca de las estructuras de la materia (¿orgánica o inorgánica?) permitieron a los científicos afirmar que está hecha de cuatro fuerzas, una de ellas gravitatoria. Por el mismo periodo, se realizaron estudios experimentales sobre la exploración del espacio. De ellos se dedujeron que todos los cuerpos de nuestra galaxia y de las más próximas están formados por los mismos elementos que interaccionan en la Tierra.  No obstante, las últimas observaciones realizadas tanto en cúmulos galácticos o en galaxias muy lejanas, como en el fondo de microondas que permeabiliza el universo, nos  permiten pensar que hay otro universo distinto del definido al inicio. Probablem Probablemente ente  pueda tratarse de una materia oscura, compuesta de elementos distintos a los electrones, neutrinos y quarks; de una energía extraña que aleja las galaxias distantes; y de una fuerza desconocida que pudo ensanchar el universo desde el principio de los tiempos. Aunque el conocimiento del cosmos es cada vez mayor, falta mucho por saber; de ahí que los científicos de la Física continúen preguntándose: ¿de qué elementos está constituido el universo?, ¿qué fenómenos y fuerzas interactúan?, ¿qué lugar ocupan en el modelo estándar? Confiemos que algún día puedan responderse.

Ejercicio 13 Supongamos que en un ejercicio escrito de clase ponen esta cuestión: “En Tres sombreros de Miguel Mihura, el protagonista Dionisio, la noche anterior a su boda, se encuentra ante dos formas de entender la vida, representadas en dos chicas a las que conoce. ¿Cuáles son esas dos formas de vida, quiénes las representan y qué decisión toma el protagonista al final?”. final?”. Imagínate que Laura redacta esta contestación: Dionisio es un fresco. Lleva cinco o seis años (no me acuerdo muy bien) con Margarita, su novia de siempre, y la noche anterior a casarse conoce a una gandula en un hotel, de esas que andan sacándole dinero a los hombres, que parecen bobos, todo hay que decirlo. Pues ese Dionisio se deja engatusar por Paula, que es una bailarina, y la tal Paula entre  palabras bonitas y el ambiente de fiesta, engatusa a ese pobre infeliz, que no sabemos si quería o no a su esta chica parece algollega tonta,el entre piano y tanto obedecer sinMargarita rechistar adesusiempre; padre. Menos mal que al final suegrotanto y pone todo en su sitio. Así que, ya digo, las dos formas de entender la vida que se me preguntan son ir de honrado por la vida, y algo aburrido, todo hay que decirlo, con la tonta de la  pianista; o ir de macarra con una bailarina que se lía con el primero que pilla. Menos mal que se impone lo primero.

¿Te parece adecuado  el lenguaje? ¿Puedes señalar alguna inadecuación? ¿Qué corregirías?

Ejercicio 14 Si en una asignatura de Literatura te pregunta “La trayectoria del  Lazarillo de Tormes”, no es adecuado escribir  (fíjate, sobre todo, en las expresiones en negrita):

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El Lazarillo de Tormes es un niño “Lazarillo”, que se llama así porque acompaña a los ciegos. Y también se le dice “de Tormes” porque nace en un río llamado Tormes y que pasa por Salamanca. Su trayectoria vital, que es como si dijéramos el recorrido de su vida, empieza cuando nace en ese río o corriente continua de agua, de un padre molinero, Tomé González, que tiene un molino de los que q ue antes, movido por el agua , y a donde van otros hombres a moler el trigo u otros cereales, y de una madre, que se llama Antona Pérez. Los molineros tenían mala fama porque se decía que robaban o cobraban más de la cuenta por su oficio de moler el trigo, que es lo que hacen los molineros . Y su madre tampoco parece muy buena, pues apenas perdió al marido se amontonó con un hombre de color, que era negro, y que también robaba, y que tuvo otro niño de color, es decir negro. Cuando Lázaro era un chico de ocho o nueve años, pasó por allí un ciego, que no veía ...

Rescriba un texto más adecuado.

Ejercicio 15 A continuación te invito a disfrutar el interesante texto. Te darás cuenta inmediatamente de que se trata de un texto expositivo de carácter divulgativo. Es recomendable que subrayes las partes más importantes o que tomes nota de lectura. ¡Nacen lobos mexicanos en el zoológico de Chapultepec! El lobo mexicano (Canis lupus baileyi), especie nativa de nuestro país, se encuentra en grave riesgo de extinción, debido principalmente a su cacería y a diversas campañas de erradicación que iniciaron en 1915, siendo la más devastadora la de los años cincuenta  por parte de U. S. Fish and Wildlife Service y la Oficina Sanitaria Panamericana de nuestro país. A partir de entonces, su población se redujo tanto que nadie sabe a ciencia cierta cuántos lobos hay, ni dónde está. Desde 1980 no existe ningún reporte de su  presencia en vida libre. libre. Por tal motivo, desde 1982 se inicia un esfuerzo binacional entre México y Estados Unidos de América, para la recuperación y conservación del lobo mexicano, a través de su reproducción en cautiverio, en el que participan varios zoológicos con el objetivo de una futura liberación en la zona de distribución natural de la especie. La población actual en cautiverio es de 206 individuos, 72 de los cuales se encuentran en nuestro país y 34 se han reintegrado a la vida libre, en EEUU. La Dirección General de la ciudad de México participa exitosamente en este esfuerzo, en los tres zoológicos de la ciudad: el de Chapultepec, el San Juan de Aragón y el de Los Coyotes, donde se albergan doce ejemplares adultos durante esta temporada reproductiva, para llevar llevar a cabo estudios ddee comportamiento y reproductivos, a fin de incrementar el conocimiento de esta especie y contribuir a su reproducción en cautiverio. En enero de 2002, el Zoológico de Chapultepec recibió a la hembra Joy procedente de Ladder Ranch, Nuevo México, para formar pareja con Tasha, macho alojado en Chapultepec desde de 1999, nacido en el zoológico de San Juan de Aragón en 1997 y  perteneciente a uno de los tres linajes fundadores: el de San Juan de Aragón. La hembra fue recibida en el albergue del macho y de inmediato se inició el trabajo de acoplamiento. Durante este periodo, se aislaron, procurándoles la mayor privacidad, por lo cual se impidió la visita del público al exhibidor. La pareja construyó su propia madriguera, donde la hembra parió el 17 de abril – después después de un periodo de gestación cercano a los 65

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días –   a cinco lobeznos, dos machos y tres hembras, que empezaron a abandonar la madriguera un mes después. Actualmente, gozan de buen estado de salud. Este nacimiento es de suma importancia desde el punto de vista genético (cuenta con antecesores de los tres linajes fundadores), y constituye un avance en el programa de conservación de la especie. Además, reactiva la participación del Zoológico de Chapultepec, donde desde hace 28 años no se contaba con crías de lobo mexicano. El zoológico de San Juan de Aragón ha sido la institución nacional con mayor éxito en la reproducción de esta valiosa especie, logrando 57 crías entre 1987 y 1998.

(“ Nacen lobos mexicanos mexicanos en el zooló zoológico gico de Chap Chapultepe ultepec”, en Especies (revista sobre

conservación y biodiversidad), Naturalia, julio-agosto, 2002) 

Desarrolla la siguiente actividad: Has sido invitado por un jardín de infantes de tu comunidad para explicar a los niños la importancia de proteger a las especies en peligro de extinción y las formas de hacerlo. Como el artículo que acabas de leer te parece bueno (digamos que verdad te parece bueno), decides partir de él para organizar tu charla. Pero ya sabes cómo son los niños de inquietos y lo difícil que es captar su atención; además texto, tal lo has romper leído, resulta  para el fin. Tuelmisión, si como no quieres esos  inadecuado infantiles corazones, es elaborar un pequeño relato que aborde el tema en sus aspectos más relevantes como si fuera un cuento infantil.  No olvides ponerle un título atractivo y comunicativo.

4.3.2. Coherencia textual En este momento tratamos de pasar las ideas desarrolladas en el borrador a texto escrito para el lector. Normalmente, cuando escribimos para nosotros, los textos parecen desajustados e incluso mutilados e incompletos. Al transformarlos en los textos legibles  para un destinatario, seleccionamos las palabras, ordenamos los elementos oracionales y dotamos a los enunciados y párrafos de coherencia. No es lo mismo escribir para nosotros que para que nos lean. La coherencia nos permite entender e interpretartemática, el contenido del texto por jerárquica), partes y en su totalidad, al dotarlo de unidad organizativa, lógica (lineal,  progresiva y relevante, es decir, como una unidad semántica, temática e informativa. La coherencia, pues, se fundamenta en la información pertinente dada, en la ordenación e integración progresiva de las ideas dentro del significado global y en la orientación vinculada a la intención comunicativa del texto. Un texto adquiere unidad de sentido coherente, si atiende a estos aspectos: -  El asunto ha de plantearse en torno a un núcleo temático. -  El tema ha de tratarse siguiendo un plan o esquema que recoja las ideas esenciales. -  La distribución y la secuenciación de ideas han de seguir un orden jerárquico y sistemático. -  El enfoque del tema ha de ir unido a situaciones comunicativas determinadas.

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-  La modalidad textual (narración , exposición, argumentación, etc.) ha de ajustarse a la intención comunicativa, a la homogeneidad terminológica y al tipo de registro elegido (formal, culto, literario, coloquial, etc.) -  La utilización de los elementos de cohesión deben enlazar adecuada y coherentemente las partes del texto con el fin de facilitar la comprensión e interpretación del contenido. Un escrito, sea cual fuere la forma que adquiera, ha de constituir una unidad de sentido, lógica y coherente, que permita una lectura de fácil comprensión. A ello deben contribuir la estructura y la relación secuenciada de los contenidos con el fin de identificar con claridad las ideas esenciales y el sentido general del texto. Una vez concluido, el texto constituirá una unidad temática y de información completas. La coherencia trata de conjugar el código lingüístico con la situación comunicativa y la intención del hablante. Hallamos falta de coherencia en obras de ficción y aquellas en que se da cuenta de lo insólito y de lo inverosímil. Comprobémoslo en estos textos: Texto 1

Algunos desajuste de la coherencia Feriarte La fiesta primaveral del diseño  Arranca la quinta edición edición del Feriarte, un espacio de intercambio intercambio cultural donde donde el diseño, la moda y los nuevos creadores c readores son los protagonistas.

Este fin de semana el Centro Cívico del Convento de San Agustín de Barcelona se convertirá en un escaparate abierto al público donde se mostrarán las últimas novedades en diseño, moda y artesanía. Es el feriarte, el festival multidisciplinar y urbano organizado por el Espacio Cultural Desde el Sur, que este año celebra su quinto cumpleaños. Tras el éxito de las ediciones pasadas, donde participaron más de 300 expositores y cerca de 50 artistas, el festival de esta primavera incluye un popular mercadillo con las últimas tendencias en diseño de autor: ropa y complementos, creaciones de joyería, objetos elaborados con materiales reciclados, como instrumentos o lámparas, así como un amplio surtido de originales jabones y esencias aromáticas. Será un punto de encuentro cultural, donde artista y público compartirán inquietudes y experiencias. Para animar el ambiente, el mercadillo acogerá un extenso repertorio de espectáculos,  performances en directo, Dij’s, números de danza, shows cómicos y teatro callejero. (Vanesa Sánchez)

Reajustes de la coherencia (Mezcla de registros, tono e intención) -

El Feriarte → la fiesta primaveral del diseño.  diseño.  El Feriarte → un espacio de intercambio cultural.  cultural.  El Feriarte → festival multidisciplinar y urbano.  urbano. 

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El Feriarte → un punto de encuentro cultural.  cultural.  El diseño, la moda y los nuevos creadores por “los nuevos creadores de la moda y del diseño son los protagonistas”.  protagonistas”.  Quinta edición → quinto cumpleaños.  cumpleaños.  El Centro Cívico del Convento de S. Agustín → Escaparate abierto al público: expuesto al público. Éxito de ediciones pasadas (¿cuáles?), donde participaron más de 300 expositores y cerca de 50 artistas. (Popular) mercadillo con las últimas tendencias en diseño de autor, así como un amplio surtido de originales jabones y esencias aromáticas. Artista y público compartirán inquietudes y experiencias. Acogerá un extenso repertorio de espectáculos. Performances, en directo, Dij’s, números de danza, shows cómicos y teatro callejero. Texto 2

Algunos desajustes de la coherencia ¿Sabe usted lo que es el arquitrueno? Arquitrueno tuvo tuvo una idea genial, que aall parecer, dejó escrit escritaa en su Tratado de los  Juegos. Lamentablemente, la obra no ha llegado a nuestros días. Quizá Leonardo da Vinci llegara a conocerla: al menos es él quien atribuye la invención al sabio griego que vivió dos siglos antes de nuestra era. Lo curioso es que, al parecer, Arquímedes estaba intentando crear la locomotora de vapor pero lo que le salió fue el arquitrueno: una especie de cañón compuesto por un tubo posiblemente de cobre, cuyo tercio posterior, ocluido, se calentaba antes de dejar correr agua sobre él. El agua se transformaba inmediatamente en vapor e impulsaba una bala cuyo peso fijó el propio Leonardo en un talento y medio (36 gramos). No debió funcionar bien porque se siguieron utilizando las catapultas en lugar de arquitrueno: el cañón de pólvora no se inventó hasta el segundo decenio del siglo XIV. Hace poco más de una década se inventó el término locomotora    para designar a los países que tiran de los demás demás en materia económica. Pero la expresión expresión es incorrecta porque no siempre los vagones se enganchan a la locomotora. Así ha pasado con Estados Unidos y Alemania en 1998. A veces van por delante, frenando, o por detrás,  pero impulsando. Incluso Incluso pueden estar en vvía ía muerta mientras los demás circulan por ootro tro carril, o moverse a gran velocidad mientras los otros van al ralentí. Ya digo. Ni locomotora ni cañones ni catapultas: son arquitruenos. (Luis Ignacio Parada: “¿Sabe usted lo que es el arquitrueno?”). 

Reajustes de la coherencia (Mezcla de opinión y objetividad. Transposición semántica de términos: locomotoraarquitrueno)

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Arquímedes tuvodauna ideallegara genial aque, al parecer. Quizá Leonardo Vinci conocerla (la conoció).

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Arquímedes estaba intentando crear la locomotora de vapor pero lo que le salió fue el arquitrueno (¿una especie de cañón?) impulsaba una bala cuyo  peso fijó el propio Leonardo en un talento y medio (36 gramos). - Catapultas en lugar del arquitrueno. - El término locomotora  para designar a los países que tiran de los demás en materia económica (metaforización). -

La expresión es incorrecta porque no siempre los vagones se enganchan a la locomotora. - A veces van por delante, frenando, o por detrás, pero impulsando. Incluso  pueden estar en vía muerta mientras los demás circulan cir culan por otro carril. - Ni locomotora ni cañones ni catapultas: son arquitruenos. Se están presentando las características de un diccionario y, al hablar del destinatario, dice: Texto 3 (1)  El destinatario de este libro es un público muy amplio. (2) Se ha confeccionado la obra con el pensamiento puesto en el usuario habitual de diccionarios: una persona cuya cultura le exige la consulta frecuente de esta clase de instrumentos y que al mismo tiempo le dota de la capacidad de utilizarlos satisfactoriamente. (3) Ahora  bien, dentro de este perfil general existen distintos niveles determinados por el grado de preparación lingüística del lector y por sus intereses concretos a la hora de mirar el diccionario. (4) Una persona con conocimientos gramaticales básicos tiene más posibilidades de obtener provecho de la consulta del DICCIONARIO DEL ESPAÑOL ACTUAL, precisamente por la abundancia de informaciones de ese tipo que ofrece esta obra frente a lo que es habitual en su género. (5) Y en este aspecto, aquellos usuarios cuya actividad profesional se centra fundamentalmente en el idioma  – escritores, escritores, traductores, profesores y estudiantes de la lengua española, incluyendo a quienes trabajan en la enseñanza y el aprendizaje de esta como segunda lengua- serán los que logren máximo rendimiento de la consulta de nuestro libro. (6) Pero, como queda dicho, cualquier lector, sin necesidad de especialización alguna, puede utilizar el diccionario para resolver de manera eficaz las dudas léxicas que se le presenten. (Seco, M.; Andrés, O; Ramos, G., Diccionario de español español actual, Aguilar)

¿Es coherente el párrafo? Son seis enunciados separados por punto. Y en todos alude, de una u otra forma, a ese destinatario o lector: -  -  -  -  -  - 

Enunciado 1: El destinatario .....un público Enunciado 2: ..en el usuario habitual ...: una persona...  Enunciado 3: ....del lector...  Enunciado 4: Una persona ...  Enunciado 5: aquellos usuarios escritores, traductores, profesores y estudiantes... Enunciado 6: cualquier lector

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El texto está hablando de las personas que pueden usar el diccionario y, con buen criterio, en las seis frases se refiere, con unas u otras palabras, a esos usuarios; es lógico. Evidentemente, es un  párrafo coherente, donde todo está relacionado y aporta información de interés.

Ejercicio 16 En las siguientes frases hay alguna incoherencia. Descúbrela. a)  Las obras fundamentales en verso de García Lorca son tres: El romancero gitano y Poeta en Nueva York.  b)  De las principales características del Modernismo vamos a enumerar solo cuatro: una vuelta al verso verso largo y sonoro; la ppermanente ermanente bús búsqueda queda de la belleza; y cierto alejamiento de la realidad.  c)  En el realismo florece la novela en España y la cultivan muchos y grandes novelistas; el principal es Fernán Caballero, que era una mujer, por otro nombre llamada la Condesa de Pardo Bazán. 

Ejercicio 17 En el siguiente texto, Javier Marías comenta cómo una señora no es capaz de seguir un único hilo argumental y se va continuamente “por las ramas”. ¿Qué tiene que ver con la coherencia lo que dice el autor en este fragmento? Una incansable enfermedad Cuando yo era niño, había una señora muy simpática, de la que nos reíamos cariñosamente por su doble propensión a los interrogatorios de tercer grado y a los incisos sin fin. Si se trataba de dar una noticia concreta, el discurso de la simpática señora podía ser más o menos así: - Me he encontrado al Doctor Sebastián y me ha dado una noticia terrible, que él me la ha contado como si nada, hay que ver, es e s un hombre que no se inmuta por nada, oye, lo cual se agradece a veces, que no pierda la calma, pero hay otras que te da coraje tanta flema, y es cosa de familia, porque su hermana Inés es lo mismo, fíjate que cuando se le mató el marido, que vaya toña que se pegó con un coche nuevo que se le había metido entre ceja y ceja, y venga a ahorrar para comprárselo, y eso era gente de dinero, él era un Santayana, forrados todos desde que el abuelo, pues mira, con el estraperlo, para qué nos vamos a engañar, aunque por lo visto este Juanito le daba a la botella y lo habían dejado un poco fuera de los negocios porque no se fiaban, y además lo que tenía ya suyo se lo dilapidaba, era generoso, no creas, no es que se lo gastara todo para sí, eso hay reconocerlo, que me acuerdo una vez que Inés, bueno, qué abrigo de pieles, y se lo había regalado así porque sí, que no es que fuera el aniversario ni nada ... (Javier Marías, El Semanal, 10/3/2002 (adaptación))

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Ejercicio 18 Corrige las divagaciones y vaguedades en el siguiente texto. Se pregunta “Tipos de novelas en el siglo XVI en España”. Y Alejandro contesta:  contesta:   En España en el siglo XVI hay muchas novelas y eran muy variadas y muy diferentes unas de otras. ver esaenvariedad y diferencia podemoshabía fijarnos en los diferentes tipos Si quequeremos había entonces, aquel siglo. Así, por ejemplo, novelas de caballerías que, claro, hablaban de caballeros andantes. También había novela morisca, que era de moros, como su nombre indica y tenemos alguna historia de Abencerrajes en ellas. También hay entonces novelas pastoriles o de pastores, con mucho amor entre ellos. Y por fin novelas de pícaros o picarescas.

4.3.3. La cohesión La cohesión es la propiedad que permite ensamblar las partes y proporcionar unidad informativa y coherencia semántica al texto mediante los mecanismos de relación lingüística y discursiva. El texto constituye una unidad de sentido completo y una estructura organizada partes integradas entredeterminada sí en torno por a la una idea secuencia temática central. El texto constituye una enestructura semántica, de ideas asociadas, una sintáctica, a través de oraciones relacionadas, y una pragmática. Mediante la cohesión estableceremos una relación gramatical y semántica entre las diferentes unidades que componen un texto. Texto 1 Efectos beneficiosos de la risa Desajustes en la cohesión de un texto La risa no es la panacea, ni la felicidad, pero está muy bien emparentada con esta. Lo queLaparece fuera de toda duda es queyayuda a sentirse mejor. risa incrementa la autoestima la confianza en uno mismo; evita la depresión y la tristeza al forzar cambios emocionales en la persona. Es también una fórmula eficaz  para eliminar pensamiento y emociones negativos  – es es posible reírse y pensar al mism mismoo tiempo-, por lo que ayuda a combatir enfermedades psicosomáticas. Alivia el insomnio al  producir una sana fatiga que el sueño repara con facilidad, la hipertensión, al aumentar aumentar el calibre de los vasos sanguíneos y reparar los músculos lisos de las arterias, reduce la  presión arterial. Combate miedos y fobias y la timidez, al facilitar la comunicación entre las personas ayuda a expresar emociones y favorece los lazos afectivos. Asimismo alivia el sufrimiento y sirve para descargar tensiones, potencia la creatividad y la imaginación. Por otro lado puede ejercer efectos positivos contra enfermedades fisiológicas: refuerza el sistema inmunológico, facilita la digestión, fortalece el corazón acelerando el ritmo cardíaco, mejora la respiración, ya que la ventilación respiratoria llega al máximo cuando reímos y aumenta la actividad vital al incrementar la circulación nerviosa. En definitiva, y como un  viejo proverbio chino: “Para estar sano, hay que reírse al menos treinta veces dice al día”. (Marisa Domínguez)

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Texto 2 Efectos beneficiosos de la risa Ajustes de la cohesión del texto  La risa, aunque no es lo mismo que la felicidad, está relacionada con ella. Lo cierto es que ayuda a sentirnos mejor. Más aún, la risa incrementa la autoestima y la confianza en uno mismo; evita la depresión y la tristeza al forzar cambios emocionales en la  persona. Es, además, una fórmula eficaz para eliminar pensamientos y emociones negativos e incluso combatir enfermedades psicosomáticas. Alivia el insomnio, al  producir una sana fatiga que el sueño repara con facilidad, y la hipertensión, al aumentar el calibre de los vasos sanguíneos y reparar los músculos lisos de las arterias, con lo que se reduce la presión arterial. Contribuye a superar el miedo, la fobia y la timidez mediante la comunicación entre las personas, a expresar las emociones y a fortalecer las relaciones afectivas. A su vez, alivia el sufrimiento, provoca la descarga de tensiones y potencia la creatividad y la imaginación. La risa es un buen remedio para afrontar las enfermedades fisiológicas, puesto que refuerza el sistema inmunológico, facilita la digestión, fortalece el corazón mediante el incremento cardíacocuando y mejora la respiración. Recordemos que sila se ventilación respiratoria del llegaritmo al máximo reímos y la actividad vital aumenta activa la circulación nerviosa. Coincidimos, por ello, con el proverbio chino, que dice: “Para estar sano, hay que reírse al menos treinta veces al día”. 

4.3.3.1. Elementos de relación o cohesión textual El conjunto de relaciones que determinan la coherencia textual viene dado sobre todo  por medio de la cohesión textual. Para lograrla se recurre normalmente a la selección y  presentación de la información de manera progresiva mediante la aplicación de los conceptos de tema (información anterior dada o conocida) y rema (adición de información nueva), la puesta en funcionamiento de reglas de coherencia cohesiva  (de repetición, de avance, de adecuación y de relación) y el establecimiento de conexiones de los elementos lingüísticos, losorganizada paralingüísticos (tono, modalidad, intensidad, pausas ...) y losde pragmáticos. Una vez y distribuida la información en párrafos, hemos proceder a secuenciarla por medio de los elementos de relación. Se deduce de ello que el texto es una unidad temática integrada por las ideas que proporcionan el conjunto de párrafos que lo constituyen. Entre los mecanismos lingüísticos y procedimientos de cohesión textual que  permiten combinar las palabras en las oraciones, relacionar las oraciones dentro de los  párrafos y articular los párrafos en el te texto, xto, señalamos los siguientes: léxicos, gramaticales,  progresión temática, marcadores y conectores. Los recursos lingüísticos que entran en relaciones con los diferentes niveles del texto (frase, oración, párrafo) indican los diversos procedimientos o modos de cohesión textual: referencial e interfrástica (conexión). La cohesión referencial (exofórica y endofórica: deixis, anáfora, elipsis, y cohesión léxica) consiste en que un componente del texto remite a otro componente (Marín, 1999: 136). La cohesión interfrástica consiste en relacionar los enunciados y los párrafos de un texto. Las partículas que tienen la función de relacionar los enunciados y párrafos son los marcadores del discurso. Los marcadores del discurso tienen la función de ser conector y operador.

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Los conectores –  conectores  – que que al respecto aquí profundizamos –  “tienen una función en el plano sintáctico como relacionantes, pero por otra parte aportan un contenido semántico a la conexión y nos aclaran cuál es la estructuración que hace el hablante de las informaciones ofrecidas, así como la intención comunicativa que tiene al construir su discurso” (Fuentes, 1998: 24). Fuentes, además, clasifica los conectores por sus contenidos relacionales  en adición, oposición, causativa, temporal y reformulación (ibíd., 22). La cohesión no es la condición indispensable para que exista la coherencia, sin embargo ambas están interrelacionadas, imbricadas. La coherencia es una construcción que el emisor de un texto y una reconstrucción que hace el receptor. En este sentido, los  procedimientos de cohesión son una suerte de instrucciones que el receptor recibe del emisor para interpretar el texto (Marín, 1999: 134). Ejemplo: cohesión referencial En la actualidad, en España se editan más libros de los que puede absorber el mercado. Muchos de ellos, por lo tanto, están destinados a la exportación. Ejemplo: cohesión interfrástica (mecanismo de conexión) En la actualidad, en España se editan más libros de los que puede absorber el mercado. Muchos de ellos, por lo tanto, están destinados a la exportación.

a) Cohesión referencial La cohesión referencial abarca la referencia y la correferencia y consiste en que un componente de texto remite a otro componente. Puede tratarse de una palabra, una construcción, un fragmento de oración, una porción de texto o el texto como un todo. El conjunto de procedimientos de referencia recibe el nombre de cohesión exofórica y endofórica. En el siguiente ejemplo: Hoy casi llego tarde (referencia exofórica). Los asientos eran cómodos, pero el mío estaba mal ubicado (referencia endofórica). Entonces quise cambiarlo, pero el organizador no me dejó. Sin embrago, yo sé que otras personas lo hacían (cohesión interfrástica). b) Cohesión referencial endofórica En esta tipología se consideran dos aspectos: la dirección y los recursos lingüísticos La dirección 1a) Dentro del texto un elemento puede remitir a otro que ya ha sido nombrado; por ejemplo: Los asientos eran cómodos, pero el mío ... Esta dirección hacia atrás del texto, hacia lo que ya se dijo, recibe el nombre de anáfora.

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1b) También se puede remitir hacia delante del texto, es decir que una palabra anuncia lo que se va a mencionar luego; por ejemplo: La familia Pérez tenía dos niños escolares: Manuel y Pedro. Esta dirección hacia delante en el texto, hacia lo que se va a decir, recibe el nombre de catáfora.

c) Recursos lingüísticos de cohesión referencial Al margen de las direcciones de refencialidad, existen tres recursos de cohesión: la deixis, léxico y elipsis. Deixis. Hay formas específicas en el sistema de la lengua que cumplen la referencia deíctica: adverbios, posesivos, demostrativos, indefinidos, determinantes y pronombres  personales. Ejemplo: A: Has leído la última novela de Vargas Llosa? B: No la he leído, pero me han dicho que Ø es muy buena.

Léxico. La referencia fundamental del texto se construye a través de elementos léxicos. Éstos introducen los temas. Pero para mantener la referencia iniciada hay diversos mecanismos a su servicio, todos ellos fundamentalmente mecanismos de reiteración. A continuación enumeramos los mecanismos más habituales para mantener los referentes: a)  Repeticiones: un único pintor, el pintor de Altamira.  b)  Sustitución por sinónimos o cuasi sinónimos: un único artista, este individuo. c)  Sustitución por hipónimos o hiperónimos y por antónimos. d)  Sustituciones por calificaciones valorativas. e)  Sustitución por proformas léxicas. d) Cohesión interfrástica La cohesión interfrástica son de losunmecanismos lingüísticos por los cuales es posible relacionar los párrafos y oraciones texto. Hay dos grandes modos de relacionarlos: La conexión: encadenamientos que se producen a través del uso de los conectores o marcadores discursivos, que establecen cuál es la relación (de causa, de contraste, de tiempo, etc.) entre los enunciados de un texto. Progresión temática:  consiste en el avance de la información mediante el encadenamiento de informaciones nuevas con informaciones ya conocidas.

4.3.3.2. Los conectores o marcadores discursivos Según los estudios pragmáticos, bajo el nombre genérico de marcador   se distingue dos funciones primarias a) conector , y b) operador . La primera cumple la función de relacionante entre miembros del discurso, mientras que la segunda se refiere a la totalidad o parte dellos discurso.

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Ahora nos ocuparemos sobre la primera función del marcador. En adelante entenderemos que los conectores funcionan en un texto como señales de balizamiento que un escritor eficaz va distribuyendo a lo largo de su discurso, a fin de que su lector siga sin esfuerzos ni dificultades el camino interpretativo trazado. El escritor eficiente no desea que su lector tenga que detenerse, despistado y aturdido, en cada encrucijada posible de relaciones oracionales (como un pobre conductor perdido por una carretera comarcal de cuarta categoría que no encuentra ni un solo cartel que le indique a dónde llevan las ramificaciones de caminos de los cruces, o cuántos kilómetros faltan para llegar al siguiente  pueblo, o cómo se llama éste). Ahora bien, ese mismo autor pondrá también mucho cuidado en que su lector no se despiste del camino diseñado y tome un sentido discursivo contrario al que él le sugiere;  para evitarlo, vigilará escrupulosamente los conectores que inserta en su texto, y tendrá  buen cuidado en que éstos expresen exactamente lo que conviene al sentido del texto. De otro modo (esto es, si el autor es un escritor inexperto y la secuencia conectiva ha sido mal utilizada, y manifiesta una relación entre oraciones o párrafos diferente de la que se desea expresar), el lector podría romperse la cabeza, como el desafortunado conductor al que en un cruce le han sustituido de manera irresponsable la señal de “Stop” por señal de “cruce con prioridad”.  prioridad”. 

4.3.3.2.1. Algunos tipos de conectores1  Los conectores son fundamentalmente: 1.  Aditivos o sumativos:  [conexión A+B] y, además, encima, después, incluso; igualmente, asimismo, también, tal como, del mismo modo; ni, tampoco. Con ellos el texto avanza en una misma línea y el locutor manifiesta en una misma orientación en la información, añadiendo más elementos, tanto si la línea avanza en sentido afirmativo como negativo. 2.  Constrastivos o contraargumentativos: [conexión A-B]  pero, en cambio, sin embargo, ahora bien (oposición); sino, en lugar/vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente   ... (sustitución); excepto si, a no ser que... (restricción); de todos modos, sea como sea, en cualquier caso, a pesar de, no obstante, con todo, aun así, después de todo, así y todo. Con estos conectores el texto cambia de orientación en sentido contrario al segmento inmediatamente anterior, bien sea de forma total o de forma parcial. La línea argumentativa sufre un quiebro que indica que se abandona la primera orientación para tomar otra.   3.  De base causal: a)  causativos: (introducen la relación de causa entre segmentos textuales) a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a ... b)  consecutivos: (introducen la consecuencia entre segmentos textuales) de ahí que, pues, luego, por eso, de modo que, de ello resulta que, así que, de donde se sigue, así pues, por (lo) tanto, de suerte que, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces, ... c)  condicionales (introducen la causa hipotética, indicada en el primer segmento, y el segundo se introduce con un conector consecutivo) si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según, a menos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuando, sólo que, con que... d)  finales: (introducen la causa como meta o propósito que se persigue) para que, a fin de que, con el propósito/objeto de, de tal modo que ... e)  temporales: (introducen relaciones temporales) cuando, de pronto, en ese momento, entonces, seguida... luego, más tarde, mientras tanto, una vez, un día, en aquel tiempo, de repente, en f)  espaciales: (introducen relaciones espaciales) enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, al fondo, a la derecha, a la izquierda, a lo largo, a lo ancho, por encima ...

 fondo, a la derecha, a la izquierda, a lo largo, a lo ancho, por encima ... Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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A fin de comenzar a observar de qué manera funcionan estos sutiles engarces que son los conectores, veremos un texto en el que el autor aborda la cuestión de qué hacer con los  peajes de las autopis autopistas. tas. Como se verá, hemos m marcado arcado m mediante ediante letra cursiva la presencia de elementos conectivos: Peajes: ¿podemos ir al fondo del asunto? [...] Es muy difícil generalizar los peajes en Perú. Es dudosa su viabilidad jurídica en los tramos de autovía sin alternativa. Por otra parte, los costos de materiales para implantar instalaciones y sistemas para cobrar peajes en toda la red son elevados.  Además,  esto impone gastos futuros de gestión (personal en cabina, etc.) nada despreciables.  Aunque no hubiese tantas dificultades, ¿conviene extender el sistema de peaje? En general, está bien que el costo de lo consumido lo pague quien lo consume. Pero en la teoría económica está aceptado que financiar autopistas con peajes es ineficiente. [...] Los argumentos teóricos para la financiación presupuestaria de las carreteras son contundentes. Por eso, en los países anglosajones y en los del centro y el norte de Europa éste ha sido, y es, el modelo general de provisión de autopistas. [...]  Dado que existen problemas jurídicos, prácticos y teóricos para generalizar el peaje, veamos la otra opción: eliminarlos. Una red sin peajes sería más eficiente, acabaría con las disparidades territoriales y nos acercaría al modelo centro/norte europeo. Pero  suprimir peajes plantea exigencias que no se pueden obviar. Primero, las concesiones tienen derecho a indemnización. Segundo, el mantenimiento en condiciones correctas de las vías donde se suprima el  peaje constituirá una fuente adicion adicional al de gasto ppúblico. úblico.

Una primera ojeada ya nos permite advertir una característica de estas unidades conectivas; a saber: que pueden servir tanto para unir oraciones, como para relacionar  párrafos entre sí. En este último sentido, véase los conectores subrayados, s ubrayados, aunque (al inicio del segundo párrafo) y segundo  (al comienzo del último); en ambos casos, la expresión conectiva está engarzando el párrafo que encabeza con el inmediatamente anterior. En un  primer acercamiento acer camiento al estudio de estos elementos de conex conexión, ión, nos limitaremos a tratar el

Por otro lado, existen los marcadores de ordenación del discurso que suelen recibir el nombre de conectores metatextuales. Estos conectores ordenan el desarrollo de la enunciación. Ésta se desenvuelve a  partir de un inicio, inicio, un desarrollo desarrollo y una conclusión conclusión y además se despliega despliega en el espacio y en el tiempo. tiempo. Por esta razón se usan las siguientes expresiones que proporcionan pistas de la organización del discurso: a)  Iniciadores: para empezar, antes antes que nada, primero primero de todo, .... b)  Distribuidores: por un lado, por otro; por una parte; por otra; éstos, aquéllos... c)  Ordenadores: primero, en primer lugar, en segundo lugar .... d)  De transición: por un lado/parte, en otro orden de cosas ... e)  Continuativos: pues bien, entonces, entonces, en este este sentido, el caso es que, a todo esto... esto... f)  Aditivos: además, igualmente, asimismo... g)  Digresivos: por cierto, a propósito... propósito... h)  Espacio-temporales  .de anterioridad: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí... en este momento, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez... simultaneidad:después, .de posterioridad: luego, másaquí, abajo, seguidamente, seguidamente , más adelante... i)  Conclusivos: en conclusión, en resumen, en suma, en resumidas cuentas, total..

 j)  Finalizadores: en fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva definitiva ...   Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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encadenamiento de oraciones mediante secuencias conectivas; en un segundo paso, abordaremos la cuestión de la trabazón entre párrafos. Analicemos ahora brevemente el diferente significado de estas partículas conectivas. Como se ve, en el primer párrafo de este texto, las secuencias conectivas  por otra parte  y además  se encargan de poner en relación las oraciones que les siguen con las que les  preceden; en ambos casos, el valor de la expresión conectiva es señalar que va a introducirse más información. Por esta razón, los especialistas en el tema suelen englobar tanto por otra parte  como además bajo la denominación de conectores aditivos, ya que, en efecto, ambas unidades indican que se va añadir un nuevo punto o aspecto que redunda en el mismo tema que ya se estaba tratando en las oraciones anteriores. En el segundo párrafo, la conjunción adversativa  pero propone, como nos enseñaba la gramática de la escuela, que la información que le sigue se opone, contrasta de algún modo con la información que previamente había aparecido. De ahí que el conector  pero  constituya uno de los representantes prototípicos de los conectores identificados como contraargumentativos. En efecto, nótese que en las oraciones aquí relacionadas  pero  “desvía” la línea argumentativa de la oración que le antecede (“está bien que el costo de lo consumado lo pague quien lo consume”) – que que parece conducir a la conclusión implícita ‘los peajes son justos’– , ya que  pero  introduce una información (“en la teoría económica está aceptado que financiar autopistas con peajes es ineficiente”) que anula la conclusión implícita anterior, para sugerir, por el el contrario, una conclusión de carácter opuesto (‘el sistema de peaje no es recomendable’)  recomendable’)  En el tercero de los párrafos seleccionados, la secuencia conectiva  por eso  indica que la relación lógica-semántica que establecen las oraciones conectadas; a saber: (1) “Los argumentos teóricos para la financiación presupuestaria de las carreteras son contundentes”, y (2) “en los países anglosajones y en los del centro y el norte de Europa éste ha sido, y es, el modelo general de provisión de autopistas” es de causa-consecuencia, causa-consecuencia, ya que el conector  por eso señala que lo que le sigue constituye una consecuencia que se deriva de la información que le precede, la cual funciona como causa desencadenante. De ahí que los tratados especializados incluyan  por eso  en el grupo de los conectores de carácter consecutivo. Por su parte, el cuarto párrafo aparece introducido por el conector dado que, que se encarga deyindicar la frase quezar él introduce caso: “existen problemas jurídicos,  prácticos teóricosquepara generali generalizar el peaje”)(enseeste presenta como causa que produce la consecuencia que sigue (“veamos la otra opción: eliminarlos”). Se trata, pues, de un conector de carácter causal. Sobre el valor contraargumentativo de  pero  ya hemos tratado líneas más arriba. En cuanto a los elementos conectivos que restan, ‘ primero y  segundo’  ,   , tienen como función organizar una información que desarrolla un mismo tema, y distribuirla en fragmentos informativos menores, lo que facilita la interpretación de los datos que debe hacer el lector. Ello explica que se etiquete los elementos conectivos como  primero (o en primer lugar ) y segundo (o en segundo lugar ) como organizadores de la información.  Por su puesto, existen más tipos de estas partículas nexivas. En los diferentes ejercicios de recapitulación del capítulo 2, dedicado al párrafo como mecanismo de distribución de la información, se solicitaba del lector que redactara un párrafo a partir de una serie de puntos propuestos que debían servir para desarrollar un texto. Sin duda, el lector utilizó ahí alguna expresión conectiva.

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Ejercicio 19 El primer ejercicio que vamos a proponer consiste, precisamente, en que el lector vuelva sobre esos fragmentos que ya redactó, y que lleve a cabo las siguientes tareas: i)  localizar en ellos y subrayar las secuencias conectivas utilizadas. ii) intentar identificar de entre dichas expresiones conectivas las pertenecientes a las clases de conectores que hemos señalado someramente analizando; es decir, conectores de tipo aditivo, contraargumentativo, consecutivo y causal, así como ordenadores de la información. iii) una tercera actividad consiste en intentar identificar y denominar otras expresiones conectivas utilizadas que no correspondan a ninguno de estos grupos señalados.

Ejercicio 20 El ejercicio siguiente consiste, al igual que el anterior, en descubrir y subrayar las expresiones conectivas que aparecen en el siguiente fragmento de un artículo del Economic Research vicepresidente del Center Guillermo de la Dehesa. Una vez identificados los for conectores quePolicy forman parte del(CEPR), texto, deben clasificarse en uno de los siguientes tipos: contraargumentativos contraargumentativ os consecutivos

ordenadores de la causales información

condicionales modales

y

Los efectos económicos de la guerra en Yugoslavia La guerra actual, emprendida por los países miembros de la OTAN en Yugoslavia, es,  para la Alianza, una acción todavía limitada, tanto en cuanto al territorio y objetivos a cubrir como en cuanto al nivel de despliegue de fuerzas, mientras que para Yugoslavia la guerra es casi total y, por tanto, sus efectos económicos relativos son muchísimo más considerables. Para analizar, por tanto, el impacto hay que verlo desde dos ópticas diferentes: desde la alianza y desde Yugoslavia. Pero, antes que nada, conviene tener en cuenta cuáles son, en general, las consecuencias económicas de las guerras. La primera consecuencia de una guerra es que los mercados dejan de funcionar como elementos básicos de la asignación de recursos; de ahí que se reduzca notablemente el nivel general de eficacia económica. El Gobierno es el que pasa a tomar, casi en exclusiva, todas las decisiones sobre cómo asignarse los recursos disponibles. El Estado  pasa a controlar la mayor parte de PIB ejerciendo sus poderes extraordinarios de incautación o confiscación y dedica la mayor parte de la producción y de la renta nacional al esfuerzo bélico. Los impuestos, la deuda y la creación monetaria tienden a ser las formas básicas de financiación del esfuerzo bélico, especialmente las dos últimas. Por otro lado, se sacrifica la producción e importación de bienes de consumo a favor de las de los bienes necesarios para el despliegue bélico y se acude al control de  precios y al racionamiento de los bienes esenciales, lo que genera, inmediatamente, la aparición de mercados negros, de estraperlo, de contrabando, etc.

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En segundo lugar, desde el punto de vista macroeconómico el impacto de las guerras es dual. Por un lado, la utilización masiva y coercitiva de recursos ociosos y la acumulación de existencias de medios bélicos hace que, a corto plazo, aumente la  producción y la renta. Por otro lado, la enorme destrucción de la riqueza existente, la creciente inflación y el mayor endeudamiento hacen que la generación de renta a medio y largo plazo caiga y se pueda generar una profunda recesión. Aunque parezca paradójico, la destrucción de laplazo, riqueza un país, se por medios naturales o por medios bélicos, conlleva, a corto un de aumento de layarenta ya que se moviliza inmediatamente una cantidad enorme de recursos humanos y materiales  para hacer frente a dicha destrucción. La riqueza es un stock  permanente  permanente y la renta es un flujo anual, y la reducción o destrucción del stock   tiende a generar a corto plazo un aumento del flujo de renta. Ahora bien, a medio y largo plazo la producción del stock de riqueza limita la generación de renta futura, especialmente si la riqueza destruida tarda muchos años en ser recuperada o sustituida, como puede ser el caso de un bosque, de una fábrica o de una infraestructura de transporte. (El País, sábado, 17-4-1999, p.18)

Ejercicio 21 los siguientes enunciados un conector exprese de manera inequívoca cuál es la En relación de significado que falta establecen entre que sí las oraciones enlazadas. Para cada enunciado se proponen cuatro posibles expresiones conectivas, de entre las que el lector deberá escoger la que mejor conviene en cada caso. Todos los enunciados manejados proceden de la obra de Luis Rojas Marcos,  La ciudad y sus desafíos, si bien algunos de ellos han sido ligeramente manipulados para la ocasión. 1.  ................................................... no sea siempre aparente, el terror a la muerte es universal, constituye la motivación principal en la vida de la persona y nutre el instinto humano de conservación. (además/de ahí que/porque/ aunque). 2.  A menudo se dice que la pulmonía es la amiga del hombre mayor, ................................. afecta con frecuencia a personas ancianas que sufren de apoplejía o de otras enfermedades debilitantes e incurables y, si se deja sin tratamiento, permite que el doliente muera por lo general sin dolor y en pocos días. (a condición de que/porque/pero/en lugar de).  3.  Todavía son muchos los doctores y profanos que temen permitirle a un profesional dejar morir o quitarle la vida a otro ser humano, .........................éste lo haya pedido y esté en su sano juicio. ( debido a que/de ahí que/aunque/por lo que ).  4.  La oposición a la eutanasia por parte de las religiones cristianas brota de la convicción de que sólo Dios da la vida y, ..............................., sólo Él la puede quitar. (gracias a/por su parte/ sin embrago/por tanto).  5.  Para la fe judía ortodoxia, la existencia posee un valor infinito y el acortarla es siempre inmoral, .............................................incluso un minuto de vida tiene un  precio incalculable. (como/pues/pero/si)  6.  ........................................los enfermos de antaño fallecían frecuentemente en el hogar, rodeados de familiares y amigos, los de ahora expiran en las grandes instituciones sanitarias de las capitales, solos, conectados a un sin fin de tubos. (mientras que/de modo que/a no ser que/gracias a que ). 

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7.  ......................................sugirió sutilmente el sociólogo Joseph Fletcher, mantener a una persona viva sin considerar sus sentimientos ni su dignidad es una forma de idolatría biológica. (si bien/pese a que/como a pesar de que ).  8.  La intensidad y la amargura del debate actual sobre el derecho a morir con dignidad disminuiría considerablemente .......................................la sociedad, los médicos y los políticos de la sanidad prestaran mayor atención a cómo mitigar el dolor y el sufrimiento del enfermo ( porque/si/la causa de que/aunque).  9.  Es evidente que los avances de la tecnología y la ciencia moderna han contribuido a la victoria casi milagrosa de la supervivencia del hombre y la mujer de nuestros tiempos. ............................., simultáneamente, han deshumanizado implacablemente el proceso de la muerte. ( en consecuencia/por tanto/en ese caso/sin embargo).  10. Los familiares juegan un papel fundamental en la opción de morir, especialmente cuando se trata de un enfermo mentalmente incapacitado, ....................................... son los parientes quienes mejor conocen los valores y deseos del moribundo.  porque/como/salvo que/en caso de que ). ( porque/como/salvo

Ejercicio 22 Pasemos ahora a un ejercicio constituido por enunciados que han sido elaborados por escritores inexpertos. Ello explica que algunas de las oraciones que aparecen contengan errores de muy diversa índole (ortográficos, semánticos, etc. ) en la utilización de las expresiones conectivas. Sin embargo, atención; otros enunciados están construidos  perfectamente. La tarea se compone de las siguientes etapas: i)  localizar cuáles de estos textos presentan alguna incorrección; ii) señalar en qué consiste el error, y iii) proponer una solución correcta. 1.  Una dificultad importante para ayudar al drogadicto es su tendencia a minimizar o incluso negar la existencia del problema; de ahí que muchos expertos crean que no cabe esperar un tratamiento voluntario por parte del adicto. 2.  La se su estabiliza, las bolsas hanalexperimentado sensibles mejoríasconsideran y el dólar ha inflación continuado depreciación frente euro. Todo y así  , los expertos que el momento más propicio para las inversiones no ha llegado todavía. 3.  El empleo presenta una orientación positiva  por culpa de que es mayor el porcentaje de empresas que piensa mantener a ampliar la plantilla que el que prevé reducirla. 4.  Pese de que el optimismo es generalizado entre todos los sectores económicos, destacan los de construcción, servicios y finanzas. 5.  Las ventajas de los productos españoles crecen, si bien  a menor ritmo que en el semestre anterior. 6.  Son varios los sectores económicos que muestran su confianza en el mercado. Por una parte, el sector de finanzas y seguros; por otra, el de la construcción y los servicios, asi mismo, la industria alimentaria muestra un claro crecimiento. 7.  La demanda interna española ha sido valorada positivamente por el 61,8% de los empresarios encuestados, lo que demuestra los buenos niveles de consumo del país.  Al contrario , el tipo de cambio de la peseta es juzgado negativamente por más de la

mitad de los encuestados (51,9%). Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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8.  En el tercer trimestre del año el 71,9% de las empresas reconoció haber incrementado sus beneficios, o sea que  se ha producido un ligero aumento con respecto al porcentaje registrado en el trimestre anterior (68,8%). 9.  Total que  los empresarios españoles encuestados presentan un generalizado optimismo, ya que en su mayoría esperan un incremento de la rentabilidad de sus empresas. 10. La orientación del empleo sigue reflejando una tendencia positiva, dados que el crecimiento y el mantenimiento de los puestos de trabajo que se han producido en el tercer trimestre del año es sustancialmente mayor que la disminución –  disminución  – 83,9% 83,9% frente al 16,1% – .

Ejercicio 22 Revisa el siguiente texto elaborado por José Arturo y rescríbelo, otorgándole la cohesión necesaria. En la columna de la izquierda se encuentra la transcripción del texto y en la derecha un comentario que puede orientar en el trabajo de corrección; los subrayados indican fuertes errores de ortografía o gramática. 1.  Los tiburones aparecieron hace 400 millones de Falta la coma posterior a “dinosauriso”.  años, 150 millones de años antes que los dinosaurios y son los animales más antiguos. 2.  Actualmente se encuentran 375 especies de ellos, Cohesiona a 1. No hay razón para separar con punto “Forma y color”.  de diferente tamaño. Forma y color. 3.  En la antigüedad se decía que los tiburones eran Demasiado aislado. Tal vez se puede feroces, desgarradores y que representaban el cohesionar a 1 y a 2. Mejor “se creía” a “se decía”.  símbolo del terror. 4.  La forma de procreación es distinta en los Fuera de lugar. Puede tiburones, algunos son ovíparos (huevos) y otros coherentemente con 7. vivíparos.

cohesionarse

5.  Algunos productos de tiburón son los aceites, Demasiado aislado. Podría aprovecharse en algunos de usan para hacer productos cosméticos  párrafo de cierre. y otros aceites para uso comestible, que pueden ser hasta 10 veces más proteínicos que el aceite de bacalao. 6.  El primer tipo de tiburón es la Quimera.

¿Si probáramos incorporarlo con 1?

7.  La anatomía de los tiburones se caracteriza por Podríamos establecer una buena secuencia falta de huesos, pero tienes en contraparte 7, 8, 4,11. cartílago que hace la función de el hueso, el cartílago losase más rápidos y elásticos.  

8. tiburones, Hay distintas formas endiferencias el cuerpo las principales estándeenlos la Cohesionar a 7. cola, cabeza y aletas.

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9.  Su principal motivo para asesinar otras especies Una secuencia más atractiva podría ser 9, es simplemente el comer, y su comida son las 10, 12. focas. 10.  Su dieta es base a un sistema alimenticio Cohesionar a 9. ovnívoro. 11.  Sus dientes pueden ser de distinto aspecto y uso, Cohesionar con 7, 8.  por ejemplo, grandes, grandes, filoso filososs y barbas. 12.  Su hábitat está principalmente en aguas profundas Cohesionar con 10. ya que llegan a adentrarse hasta 4 veces más  profundo que los los delfines. 13.  Algunas características de los tiburones son su Muy suelto. ¿Si intentamos cohesionar con gran velocidad, su alta sensibilidad al sonido y 7 u 8? olfato, y que ven a colores. 14.  Algunos tiburones a los que se tiene registro que Puede organizar un párrafo atractivo con 5. ha atacado a personas sonoceánica el tigre, el el gran  banco, el punta blanca y azul, el otro; que muchas veces confunden a los surfeadores con focas. ¿Con 12? 15.  La forma de nado es frontal (hacia delante). Su evolución se ha dado durante miles de años.

Malo como cierre. Prueba enviarlo con 1,2, 3.

4.3.3.2.2. Las expresiones conectivas características del texto escrito académico Dado que el tipo denuestra discurso que aquí compete es,conectivos estrictamente, el texto escrito académico, centraremos atención en nos los elementos característicos de la lengua escrita planificada. En estas páginas, la referencia a los conectores y, en general, a los marcadores del discurso propios de la lengua oral espontánea se limitará a señalar lo inadecuado de su uso en los géneros textuales académicos. El uso de los conectores resulta especialmente relevante en los textos de tipo expositivo y argumentativo, más que en los narrativos y descriptivos, por ejemplo. Puesto que la función básica de los textos expositivo-argumentativos es presentar una serie informaciones de manera razonable y convincente, a fin de conducir al lector a las conclusiones que interesan; es imprescindible por ello relacionar las oraciones y, en general, las secuencias textuales entre sí, de manera que se presenten no sólo las causas que conducen a las consecuencias, sino también los contraargumentos posibles para refutarlas. En este tipo de texto es, igualmente, importante mostrar claramente cómo se encadenan los elementos el para interior de unaque serie  –  para indicar que todos rango, por ejemplo, o en bien subrayar uno es más importante que tienen el resto –  restoel – ,mismo así como señalar

cuál es la estructura de la exposición. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Los conectores que cumplen funciones más productivas en los textos expositivoargumentativos son los siguientes grupos: 1)  2)  3)  4) 

Opositivos o contraargumentativos Consecutivos Aditivos Organizadores de la información

Los conectores contraargumentativos Los conectores de carácter contraargumentativo se organizan en torno a dos grandes subgrupos:  por un lado, expresiones conectivas como aunque, a pesar de (que), pese a (que)  y si bien (de las aunque es el conector prototípico) (introducen argumentos débiles); (ii)   por otro, conectores como com o pero, sin embrago, no obstante, ahora bien, con todo, aun así   o de todas formas (grupo del que  pero es el representante  paradigmático) (introducen el argumento fuerte). También cabe distinguir un tercer grupo, formado por conectores tales como mientras que, en cambio, y por el contrario, que básicamente “corrigen” en el segundo miembro algún aspecto de lo formulado en el primero. Consecutivos Las expresiones conectivas de carácter consecutivo se pueden organizar en dos grandes grupos: (i) 

(i)  (ii) 

un conjunto de conectores que presentan en su formación la conjunción que, y que, en consecuencia, están “integrados en la oración”. En este grupo se qu e y de ahí que. incluyen por lo que, así que, de modo/manera que un segundo grupo de conectores de carácter “parentético” formado por:  por (lo) tanto, en consecuencia, por consiguiente, por ende, pues, así (pues), por eso (por ello, por esta/tal razón, por esta/tal causa, por ese/este motivo). Conectores consecutivos

- Conectores conclusivos “integrados en la -Conectores conclusivos de tipo “parentético)  oración” (que presenta la conjunción que) -   por ello/eso -  así que -   por este/tal/dicho motivo/razón/cau -  de manera/modo que motivo/razón/causa sa -   por (lo) tanto -   por lo que -  en consecuencia -  de ahí (que) -   por consiguiente -   por ende -   pues -  así pues

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Conectores aditivos y organizadores de la información - Conectores aditivos que introducen un nuevo - Conectores organizadores que introducen un aspecto o punto del tema que se está tratando sin nuevo aspecto informativo del tema, como más fuerte desde el punto de valorarlo desde el punto de vista argumentativo  presentándolo como -  -  -  -  -  -  - 

asimismo igualmente de igual/mismo modo  por otra parte  por otro lado  por su parte a su vez

vista argumentativo que los aspectos anteriores -  además -  encima -   por añadidura -   por demás -  incluso -  inclusive

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CAPÍTULO 4 LA REVISIÓN Hemos visto cómo, según Flower y Hayes, la revisión ocupa, en el modelo cognitivo, la misma jerarquía que la planificación y la textualización. Los tres subprocesos tienen igual importancia dentro del proceso de escritura. Sin embargo, en las investigaciones llevadas a cabo por los investigadores estadounidenses mencionados, los estudiantes dedicaban a la revisión menos del 9% del tiempo empleado en la composición de sus textos. Se ha observado en los textos de los alumnos que las operaciones de revisión no se realizan o se realizan parcialmente y, en muchos casos, no se registran. Es frecuente que los escritores inexpertos no reflexionan suficientemente sobre la incidencia de la revisión en su  propia escritura, por eso muchas veces aunque revisen sus textos no son s on conscientes de qué estrategias emplean y por lo tanto no las pueden registrar ni activar cada vez que las necesitan. Los procesos de planificación y de textualización no son suficientes para alcanzar un  producto satisfactorio si no son acompañados de un proceso de evaluación permanente de su propia escritura por parte del escritor. Esta evaluación u operación de revisión es activada de forma recurrente a lo largo de toda actividad de producción. Es decir que el escritor no solo revisa en el momento en que da por terminada la textualización y encara la imprescindeble relectura  – relecturas relecturas –   total, sino con frecuencia interrumpe los otros  procesos para revisar los planes p lanes o el texto que va escribiendo. En cualquier momento de la composición el escritor revisa si lo que ha escrito hasta ese momento responde a lo que ha planificado, a los objetivos que se propuso, si tiene en cuenta el es lector al que va el texto. las Controla si se sostiene coherencia, el léxico adecuado, si dirigido están respetadas normastambién ortográficas. Cuandolaobserva que si el texto que está escribiendo no responde a estas restricciones, modifica, corrige, rescribe y sigue con otro proceso hasta que el monitor le indica que vuelva a revisar. En función de este constante ir y venir por el texto es que se dice que escribir es reescribir.

1. ¿Qué es la revisión? Es una tarea que el escritor realiza mientras escribe un texto o una vez que ha terminado de hacerlo, con el propósito de verificar si ese texto responde a lo que él ha  planificado y, así no fuera, operar sobre el texto para mejorarlo. No existe una forma uniforme de cumplir con este proceso: cada escritor instrumenta las estrategias que le resultan más útiles. Algunos Algunos prefieren textualizar de un tirón “para que no se les escapen las ideas” y después revisan y corrigen; otros evalúan y corrigen todo el texto que está escribiendo, después de terminar cada párrafo y, por último, hay quines dejan “reposar” su

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texto antes de darle una última revisada porque consideran que esa revisión distanciada en el tiempo les permite llegar a versiones que los satisfagan más. Como los otros procesos, la revisión es compleja, y es difícil desglosar las operaciones que el escritor lleva a cabo cuando revisa ya que, mientras se lee para descubrir qué quiere o necesita modificar, piensa en qué tipo de problema tiene el texto y en cómo solucionarlo. Podríamos identificar en la revisión dos subprocesos: evaluación y puesta a  punto. Durante todo el proceso de escritura el escritor revisa su texto con el propósito de evaluar si las decisiones que está tomando durante la planificación y la textualización son las adecuadas para obtener un texto satisfactorio. Si la concreción de esas decisiones  – o sea el texto escrito –  no   no lo convencen, pensará en cómo mejorarlo y para eso instrumentará las operaciones necesarias para ponerlo a punto.

2. ¿Por qué revisar? Aunque puede parecer ingenuo preguntarse por qué es preciso revisar, no está demás recordar la conveniencia de repasar un texto antes de darlo por finalizado. Son muy pocas las personas capaces de elaborar de un tirón un texto que no contenga errores ni pasajes incomprensibles; la inmensa mayoría necesitamos corregir nuestros escritos para tener la certeza de que estamos transmitiendo exactamente lo que pretendemos comunicar. Por otra parte, está demostrado que la revisión resulta fundamental en el aprendizaje de la escritura, ya que, al parecer, la construcción de textos complejos depende de la  práctica de la revisión: esto es, a medida que se aprende a revisar, se aprende asimismo a confeccionar textos más elaborados. Más aun, existen estudios que prueban que allí donde más se constatan las diferencias entre los escritores expertos y los aprendices es,  justamente, en la revisión, pues p ues los primeros ded dedican ican más tiempo a supervisar supervi sar sus escritos y lo hacen, además, de una manera más exhaustiva. El objetivo es, claro está, conseguir un texto claro y comprensible puesto que de ello depende en gran medida la eficacia del mensaje que se quiere comunicar. La oscuridad expositiva no incrementa la calidad de un texto; por el contrario, evidencia que el autor o bien no domina el contenido que transmite, o bien ha olvidado que escribe para otro, que la escritura no es un diálogo consigo mismo, sino un diálogo diferido con otraoscuro persona podráde pedir de aquello que node llegue a entender. escrito no que es elnoreflejo una aclaraciones inteligencia privilegiada, sino una cierta desidiaUna la hora de plasmar sobre el papel las ideas que se quieren transmitir. Elaborar un texto claro exige una laboriosa tarea de composición que supone no sólo meditar acerca de lo que se va a decir y de cómo se va a decir, sino también pulir el estilo de la redacción para lograr un texto claro y accesible al lector. Se escribe para conseguir un efecto determinado en el receptor, y, solo cuando se tiene la certeza de que se ha compuesto el mejor texto posible para lograr dicho efecto,  puede abandonarse la tarea de redacción. La revisión conecta, así, con la fase de la  planificación. Revisar supone pararse a reflexionar si, una vez redactado el texto, se ha conseguido el resultado pretendido. Es decir, si se ha logrado comunicar lo que se quería expresar tal y como se había planeado. Esta fase de comprobación resulta fundamental para asegurarse de que el trabajo obtendrá los frutos perseguidos. Es, pues, imprescindible revisar ahora bien, cabe preguntarse cuándo y qué  revisar.  revisar.

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3. ¿Cuándo revisar? Con frecuencia se pospone la revisión hasta haber concluido el texto, pero, además, el repaso final, conviene que todas las etapas de composición vayan acompañadas de una tarea de revisión. Cuando se planifica, resulta conveniente repasar minuciosamente los pasos seguidos en esta fase para cerciorarse de que no queda ningún tema relevante en el tintero y de que el orden de exposición elegido es el más apropiado. No obstante, las decisiones tomadas en esta fase pueden modificarse si en el transcurso de la redacción se considera más apropiado suprimir o añadir algún tema o, incluso, si se observa que otra organización de la materia expuesta puede resultar más adecuada que la decidida en el principio. En la fase de la textualización, importa mucho releer los párrafos a medida que van siendo elaborados, a fin de evitar no sólo los errores ortográficos, sino sobre todo los sintácticos y los relacionados con la distribución de la información. Una vez se tiene el texto redactado, vale la pena, no obstante, hacer una revisión final, aunque, si se ha ido leyendo el texto mientras se elabora, es de esperar que la revisión final será mucho más rápida y fácil que si se ha escrito el texto de un tirón. En el momento de la revisión, hay un par de consejos prácticos que conviene recordar. El primero es la  flexibilidad : es importante ser flexibles a la hora de revisar y, siempre que sea crea necesario, modificar el escrito. Pero tampoco se trata de caer en el extremo opuesto: los textos tienen que acabarse, no pueden estar retocándose constantemente, porque entonces nunca se terminarán. El segundo consejo tiene que ver con el momento de llevar a cabo la revisión última: siempre que sea posible, es importante dejar pasar un tiempo desde que se da por finalizado el texto hasta la revisión final. La distancia temporal entre la composición y la revisión final es decisiva.

4. ¿Qué revisar? Llegados a este punto, esperamos haber comprendido la importancia de repasar el texto antes de darlo por finalizado. Ahora bien, tal vez a nuestro lector le asalte la duda y se  plantee: acuerdo, reviso; peroque ¿qué?” ¿qué?”    Con“defrecuencia se piensa revisar significa corregir los errores ortográficos y gramaticales que pueden haberse deslizado en el texto. Sin embargo, pese a la importancia que, sin lugar a dudas, tiene escribir correctamente, es también muy importante atender al contenido. Una falta de ortografía, por grave que sea, difícilmente entorpecerá la lectura y la comprensión del texto; en cambio, una estructuración inapropiada de la información  puede plantear importantes dificultades de interpretación. En consecuencia, al revisar, no sólo conviene asegurarse de que el texto se ajusta a las prescripciones de la gramática normativa, sino que también es importante comprobar que se ha transmitido el contenido que se quería comunicar, así como que este se ha distribuido equilibradamente a lo largo del texto. El resultado final será más satisfactorio si, además de prestar atención a la normativa, al contenido y a la estructura del texto, se observa también el estilo de la redacción. Pulir el estilo de un texto no es tarea fácil, sobre todo cada persona tiene el suyo  propio y, con consiguientemente, siguientemente, unos hábitos difíciles de modificar. Pese a ello, existen unos cuantos “trucos” válidos para todos. Cuidar la puntuación, evitar   oraciones demasiado

largas o demasiado cortas y emplear el vocabulario adecuado a cada situación comunicativa Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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contribuye a mejorar el estilo de los escritos. Por último, es importante no desatender la  presentación del trabajo: el empleo de negritas; cursivas; sangrías; inclusión, en caso de que sea necesario, de bibliografía y de índices; etc. En síntesis, cuando revisemos vale la  pena tomar en consideración considerac ión tanto los aspectos fo formales rmales como los que tienen que ver con el contenido y con la estructuración de la información.

4.1. La revisión del contenido Importa mucho que los textos resulten coherentes, que sean comprensibles y que no contengan pasajes de difícil interpretación. Un texto bien construido solo da cabida a ideas claras y relevantes. Por consiguiente, es básico no incluir información que no sea pertinente  para el desarrollo textual, así como evitar las ambigüedades y las redundancias en la expresión. Además es importante no realizar valoraciones personales, puesto que la subjetividad se aviene mal con los textos académicos, sobre los que pesa la exigencia de objetividad. De un escrito académico se espera que no sea subjetivo, esto es, que no incluya valoraciones personales que resten fuerza a la perseguida objetividad del texto. Por lo tanto, en la revisión nos aseguramos de eliminar todos aquellos elementos que puedan constituir un reflejo de una opinión subjetiva.

4.1.1. La pertinencia informativa Cuidar la relevancia de las ideas contenidas en un texto constituye a que éste tenga un sentido unitario, esto es, que sea coherente. La unidad de sentido preserva la inteligibilidad del texto; por el contrario, si en un escrito aparece información no pertinente, se dificulta la interpretación, ya que el lector intenta en vano encontrar la conexión entre las ideas expresadas. Esto es lo que sucede en el párrafo de (1), en que se manejan dos ideas: 1. [ primera idea Como alternativa a la selectividad se ha planteado soluciones que no han llegado a cuajar; todas ellas han sido desestimadas por el Gobierno. Como consecuencia de ello, sigue vigente un sistema de selección de alumnos que merma las posibilidades de estos para acceder a la carrera que desean cursar.] [segunda idea El resultado es que sólo las películas americanas les ofrecen alguna satisfacción.]

De estas dos ideas sólo la primera queda clara: ante la falta de una alternativa para la Selectividad, los alumnos sufren importantes restricciones a la hora de acceder a determinadas carreras. En cambio, no se acaba de entender qué se quiere defender con la segunda idea. En (1) no se está hablando de qué cosas ofrecen algún aliciente para la  juventud, sino de las dificultades de los jóvenes para poder cursar la carrera que más les atrae. Por ello, no resulta pertinente hablar de que “sólo las pelíc ulas americanas les ofrecen alguna satisfacción”. Es preferible omitir esta frase, pues no es relevante para el avance informativo del texto. El problema que plantea el fragmento (2) es algo diferente; esta vez la falta de  pertinencia no radica en la información que se maneja, sino en la disposición de los argumentos aducidos.

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2. La aparición de dell Internet como sis sistema tema de inform información ación mundial ha ocas ocasionado ionado la modificación de los sistemas informáticos de todo el mundo. O, por lo menos, los ha revolucionado.

La idea de que Internet ha revolucionario los medios de comunicación, frente a la de que simplemente los ha modificado, es un argumento de más fuerza a la hora de defender la importanciala derevolución Internet endeel un mundo de las comunicaciones. trascendentequequeuna se  produzca mecanismo de transmisiónEsdemás información modificación; la revolución supone un cambio profundo, sentido que no tiene el término “modificación”, que sólo implica algún tipo de alteración. Sin embargo, en (2) la ide a de la revolución de los medios de comunicación se presenta como una repercusión menor; así lo indica la utilización de la expresión conectiva “por lo menos” (= ‘como mínimo’), especializada en introducir los argumentos más débiles de una escala argumentativa. En efecto,  por lo menos es una partícula conectiva que, al igual que los conectores contraargumentativos, enlaza dos argumentos, uno fuerte y otro débil. Ahora bien, a de , ahora bien, etc., por lo menos  subraya la validez del diferencia de pero, aunque, a pesar de, argumento débil y pone en entredicho la veracidad del fuerte. En (2),  por lo menos señala que si bien no es del todo cierto que haya habido una modificación de los sistemas informáticos, como mínimo sí que se ha dado una revolución de estos, lo que, como hemos señalado, resulta contradictorio, ya que toda revolución implica modificación. Así pues,  por lo menos debería ser sustituido por el conector más aún, que suma argumentos señalando que el introducido por él es más fuerte que el argumento o argumentos anteriores. Por otra parte, es relativamente frecuente que en la construcción de textos las relaciones entre las distintas partes no queden bien explicitadas. Con toda seguridad, en la mayoría de las ocasiones la conexión está bien perfilada en la mente del autor, el problema radica en que éste no siempre logra plasmar en el texto dicha relación. De este modo se  producen saltos lógicos difíciles de justificar en un texto escrito, donde las relaciones semánticas entre las distintas partes siempre han de quedar claras. Así sucede en el siguiente ejemplo, en el que entre cada una de las frases no existe solución de continuidad; el resultado de los continuos cambios de tópico o tema es que resulta difícil entender cuál es el mensaje que se intenta transmitir, o dicho de otro modo, que se acaban de entender los argumentos que se esgrimen para justificar dicha oposición. 3.

Internet es un buen medio de expresión. No respeta los derech derechos os de autor. Da la impresión de que puede reducir la diversidad cultural a una especie de cultura universal “barnizada” a la americana. Los poderes económicos que intervinieron en la creación de Internet se benefician de las decisiones políticas de Estados Unidos. Como periodistas tenemos que reforzar las democracias. Como dice san Pablo: “Es el momento de actuar”.  ¿Por qué no puede servir Internet para transmisión de la fe? Al fin y al cabo, es fruto de utopías. Los congresistas americanos advirtieron que la mayor  parte de los habitantes del continente negro no podía acceder a Internet, lo que empezaba a producir enormes poblaciones indígenas excluidas de uno de los canales más importantes de la comunicación actual. Internet siempre tiene que ser una fuente secundaria de información para los periodistas. Es imprescindible comprobar la información partir de los contactos personales y la referencia a los valores cristianos. Internet aserá lo que hagamos de él.

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Ejercicio 1 Una de las claves para componer un buen texto consiste en asegurarse de que toda información contenida en él resulta pertinente. Lógicamente, la pertinencia informativa de todo texto depende grandemente del contexto en el que aquél se produce. Teniendo esto en cuenta, lea los siguientes enunciados y rescriba los que considere que contienen información irrelevante. a)  Los problemas de salud que provoca el tabaco no sólo afectan a los fumadores, sino también a los no fumadores, que de forma involuntaria inhalan el humo de los cigarrillos. La bronquitis y el cáncer, principalmente de garganta y de pulmón, son las enfermedades que más a menudo se asocian al consumo del tabaco. Además, el tabaco provoca malos olores en las casas y es muy caro.  b)  Un fenómeno corriente en los últimos años es el de las obras literarias llevadas al cine por sus propios autores. Éstos, que casi siempre se quejan de que los guionistas alteran la obra, también se traicionan a sí mismos, pues, con frecuencia, transforman radicalmente el argumento de su propio libro. Además, en la actualidad las novelas rosa tiene gran éxito. c)  El problema más grave asociado al consumo del tabaco es el daño que provoca en la salud. Cada año mueren miles de personas a causa de éste. Pero lo peor es que los fumadores a menudo te quema inadvertidamente la ropa. El superviviente d)  El hundimiento del Titanic figura al menos una novela policíaca –  policíaca  – El del Titanic- de John Dickson Carr. Seguramente, aparece en otras, porque el luctuoso acontecimiento tiene el sello de las tramas enigmáticas: la noche, la sorpresa, la fatalidad, la muerte... Más aún, el humor.

4.1.2. Las ambigüedades Si los dobles sentidos son muy lícitos en la literatura, en la escritura académica las ambigüedades cabida, ya los textosdeacadémicos sólolapueden una única interpretación. no En tienen consecuencia, en que el momento llevar a cabo revisióntener es importante recordar que las oraciones no deben prestarse a más de una lectura. Las oraciones ambiguas pueden deberse a una estructuración sintáctica que permite más de una interpretación: 4. El lector debe sustituir los signos que resulten inadecuados por la puntuación fuerte.

La instrucción contenida en (4) se puede entender tanto en el sentido de que “el lector debe sustituir por una puntuación fuerte –  fuerte  – esto esto es, por un punto y seguido o por un punto y aparte –   los signos que resulten inadecuados”, inadecuados”, como en el sentido de que “el lector debe sustituir los signos que resulten inadecuados a causa de la utilización de una puntuación fuerte”. En el primer caso, habrá que eliminar las puntuaciones débiles (por ejemplo, la coma); en cambio, en el segundo caso, lo que habrá que utilizar será una puntuación débil. Para evitar toda ambigüedad, es mejor emplear las construcciones de (4 bis), si lo que hay

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que escribir es una puntuación fuerte, o de (4ter ), ), si se trata de colocar una puntuación una  puntuación débil: 4bis El lector debe sustituir por una puntuación fuerte los signos que resulten inadecuados. 4ter El lector debe sustituir por una puntuación débil los signos que resulten inadecuados.

Otras veces, es una puntuación equivocada la que provoca una dualidad de interpretaciones: 5. Pasará nuestro cobrador debidamente acreditado en previsión de errores.

Si se interpreta la oración de (5) al pie de la letra, se lee que el cobrador ha sido acreditado para prevenir errores; esto es, el cobrador es un individuo que podrá prevenir errores, ya que está acreditado para ello. Sin embargo, por sentido común, parece plausible entender que con (5) se ha querido expresar que, a fin de prevenir errores, el cobrador llevará una acreditación. Ahora bien, esta interpretación exige que el sintagma “debidamente acreditado” vaya entre comas:  comas:  5bis Pasará nuestro cobrador, debidamente acreditado, en previsión de errores.

En ocasiones, la ambigüedad tiene que ver con el empleo de una palabra que puede tener dos sentidos dif erentes. erentes. En (6), por poner un ejemplo, el término “soberano” puede entenderse bien como sustantivo sinónimos de “rey”, bien como intensificador equivalente a “gran”. Es decir, la oración de (6) puede significar que “Felipe V fue un rey aburrido” o que fue “una persona sumamente aburrida”.  aburrida”.  6. Felipe V fue un soberano aburrido.

En el momento de efectuar la revisión es importante detenerse para comprobar que ningún pasaje del texto está sujeto a más de una interpretación, incluso si por sentido común se deduce que sólo una de las lecturas es la más apropiada.

Ejercicio 2 El siguiente ejercicio consiste en rescribir aquellos enunciados que puedan prestarse a más de una interpretación de manera que sólo sea posible una lectura. a)  Las damas de la parroquia se han desprendido de todo tipo de ropas. Se las puede ver este sábado en la sala parroquial.  b)  Para los que tengan niños y no lo sepan, en la planta baja tenemos una guardería. c)   No dejes que las preocupaciones acaben contigo: la iglesia puede ayudar. d)  La edición fue reducida por los editores. e)  Este paquete lo envían nuestros colaboradores de América. f)  Juan es uno de los poetas más leídos que conozco. g)  Este alcalde habló con los estudiantes de biología.

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4.1.3. La redundancia Las redundancias informativas afectan negativamente a la coherencia. La inclusión en un texto académico de una información redundante no resulta pertinente, es inadecuada, y,  por lo tanto, vale la pena evitarla. Las redundancias red undancias pueden consistir en obviedades o bviedades como la contenida en la acotación que se hace en la siguiente oración: 7. Las respuestas a estas preguntas no se encuentran en los medios de comunicación, es decir, la televisión, la prensa, etc.

En este inciso se aclara que los medios de comunicación son la televisión y la prensa, lo que es del todo innecesario, pues de todos es conocido que una u otra son medios de comunicación. Se trata, pues, de una equivalencia que no proporciona información alguna y, por ello, es prescindible. Las redundancias pueden consistir también en la repetición de motivos temáticos a lo largo de un texto. La siguiente redacción, por ejemplo, se limita a dar vueltas sobre la afirmación de que la televisión manipula a los teleespectadores a través de las imágenes y de las palabras: 8. En este texto vamos a hablar sobre la manipulación que ejercen los medios de

comunicación sobre los receptores a través de las palabras y de las imágenes y de la importancia que la información televisiva ofrece. Para empezar podemos decir que la televisión es uno de los medios de comunicación que más manipula a los televidentes. Esto lo consiguen a través del uso prioritario de las palabras y las imágenes sobre el hecho en sí, ya que éstas lo que intentan es persuadir al telespectador. De ambas prioridades se puede destacar la de las imágenes, puesto que la recepción visual y auditiva del televidente queda afectada por el dramatismo y puesta en escena que éstas no ofrecen. De ahí que el  principal objetivo objetivo de inform informar ar pase a segundo lugar qqueriendo ueriendo así captar aud audiencia iencia a través de la manipulación de un lenguaje ágil y unas imágenes que sensibilizan al receptor. Finalmente podemos concluir diciendo que la televisión es el mejor medio de comunicación nos ofrece apariencia de objetividad falsa.del Ellocual es debido a que nos que quieren ofrecer una su punto de vista sobre el hecho informan llevándonos, de esta manera, a sus convicciones.

En la introducción se presenta la tesis: los medios de comunicación, especialmente la televisión, ejercen, a través de las imágenes y de las palabras, un poder de manipulación sobre los ciudadanos. En el cuerpo de la redacción se insiste en ello y, en la conclusión, se repite más sucintamente lo que ya se ha dicho: la televisión manipula a los telespectadores. En el texto de (8), no hay pues progresión temática alguna, el aporte significativo de los párrafos que siguen a la introducción es nulo, por lo que resultan prescindibles. Para evitar textos como el anterior, al revisar, es importante comprobar que todos los fragmentos que se incluyen contribuyen al avance informativo del texto.

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4.1.4. La adecuación del contenido a la situación comunicativa El contenido del texto académico no sólo ha de ser relevante, sin ambigüedades y no redundante, sino que, además, es importante que, como toda acción social, se adecue a la situación comunicativa. Desde pequeño nos han enseñado a hablar convenientemente conforme con la situación comunicativa. Por ello, hemos interiorizado una serie de serie de reglas de las que no somos concientes hasta que alguien las viola. Sabemos, por ejemplo, que en un acto formal no conviene emplear palabras malsonantes y, de la misma manera, somos concientes de que en una situación informal queda fuera de lugar el recurso a términos demasiado cultos. Tan inadecuado a la situación parece que en un examen oral el examinado o los examinadores empleen palabras inadecuadas, como que un hijo deje a sus padres una carta del tenor de la siguiente: 9. Mis m muy uy estimado estimadoss progenitores: La siguiente es para informales a ustedes de mi ausencia esta noche a la hora nuestro habitual refrigerio vespertino. Lamento las molestias que mi ausencia  pueda causarles, pero espero que sepan entender que mi jjuventud uventud requiere ciertas frivolidades propias de esta edad. Atentamente, Su muy estimado hijo.

El texto de (9) es una caricaturización que, no obstante, sirve para recordar que  – tal tal y como se expuso en el primer capítulo-, a la hora es escribir, es importante tener en cuenta que los textos serán leídos en una situación comunicativa determinada, por lo que conviene esforzarse para que el lector no considere que una expresión, un término o incluso el contenido de un texto resultan poco adecuados. Así, en (10) la expresión coloquial con la que concluye el párrafo choca con el carácter culto de las primeras líneas. 10. Ahora bien, el afán de ppaliar aliar las injust injusticias icias sociales nnoo debe conducir a ocu ocultar ltar la marginación que muchas personas sufren. Las ayudas institucionales sólo atenúan el problema; no lo solucionan, ya que para algunos individuos siempre habrá un tope que no podrá pasar.

Una oración final como “siempre existirán límites imposibles de superar” resultaría mucho más acorde con el conjunto del fragmento. En suma, en la escritura, como en la vida cotidiana, es fundamental asegurarse de que el texto no desentona con la situación en la que se emite. En el caso de los textos académicos, esto supone que deben estar redactados en un estilo formal, en el que no tienen cabida ni las palabras ni las estructuras sintácticas propias del registro coloquial.

Ejercicio 3 De acuerdo con lo que hemos expuesto en el epígrafe anterior, de los textos académicos se espera que estén escritos en un registro formal; la introducción de algún término o de alguna expresión propios del registro oral o del registro literario se considera

inadecuada, por lo que conviene evitarlos. Los enunciados siguientes contienen una o más Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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inadecuaciones; explique en qué consisten, teniendo en cuenta que todos los fragmentos han sido extraídos de los textos académicos. A continuación, proponga una versión corregida para cada uno de ellos. a)  El acceso a la universidad es uno de los cálices amargos que el alumno de secundaria ha de apurar si quiere arribar a la Universidad.  b)  Otra de las repercusiones de la democratización de la cultura es el aborregamiento que se vive en las aulas, ya que el libre acceso a la Universidad no ha ido acompañado de una política de inversiones que haya hecho posible una mejora de las instalaciones universitarias y un incremento del número de profesores. c)  Los exámenes, las pruebas orales y las calificaciones en modo alguno fomentan el interés de los alumnos por las materias que se les presentan; antes al contrario, únicamente sirven para cargarse su vocación. d)  En la sociedad actual se considera que las cuestiones personales sólo afectan al individuo y que, por ello, es éste quien ha de coger las oportunidades que se le  presentan. e)  Tras considerar los alegatos de la defensa, y una vez valoradas las pruebas  presentadas por la acusación, el juez dijo que el condenado tenía que ser absuelto  por falta de pruebas.

5. Revisión de la estructura textual Que las ideas expuestas en el texto se estructuren de manera coherente resulta básico  para conseguir con seguir un producto conforme al objetivo ob jetivo pperseguido. erseguido. Por lo tanto, es fundamental, una vez acabada la redacción, comprobar que la información se ha ordenado tal como se había decidido en la fase de la planificación. Asimismo, es importante cerciorarse de que esta distribución es, realmente, la más conveniente para el objetivo trazado. Si se considera que otras estructuras pueden resultar más adecuadas, es preferible retocar la disposición de la información a mantener la establecida en un principio. El esquema inicial es un punto de referencia fundamental para conseguir un buen texto; pero no es imprescindible ceñirse a él.

Por otra parte, para alcanzar una estructuración equilibrada de las ideas no basta con atender al orden en que éstas son presentadas, sino es básico cuidar también la extensión dedicada a la exposición de cada una de ellas. Esto nos lleva a la unidad  párrafo, a la que nos hemos referido en el capítulo 3. Por más intuitiva que pueda resultar esta unidad, conviene tener clara conciencia de lo que representa: los párrafos son los pilares sobre los que descansa la arquitectura del texto y, por ello, cada uno debe contener la materia justa  –  ni más ni menos –  para  para sostener el edificio textual en su conjunto.  No tiene sentido un párrafo de apenas dos líneas; es un pilar frágil y, como tal, innecesario, pues en ese espacio no es posible profundizar un tema alguno. Es mejor integrarlo en otros o eliminarlo, si la información que contiene no es indispensable. Del mismo modo, un párrafo que ocupe todo un folio resulta excesivo; en estos casos, presenta una sobrecarga informativa queden distribuidas en varios. Sin embargo, resulta difícil, y un tanto aventurado, determinar con precisión cuál es la extensión idónea de un párrafo. Simplemente se puede señalar que conviene que éstos no

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sean ni muy cortos –  cortos  – de de menos de cuatro líneas –  ni   ni muy largos  – más más de media página ya resulta excesivo – . Por ejemplo, el segundo párrafo del siguiente fragmento textual no llega a desarrollar tema alguno debido a su escasa extensión. 11. La selectividad es sin lugar a dudas, una de las mayores restricciones existentes hoy en día para poder acceder a la Universidad y poder cursar estudios superiores.  El futuro y la formación de un estudiante se ven determinados por el resultado de la prueba.

El segundo párrafo de (11), que se reduce a una sola línea, simplemente apunta a un aspecto temático que, en definitiva, ratifica la afirmación formulada en el anterior: si la selectividad es una restricción es porque limita las posibilidades de los alumnos para cursar la carrera deseada. No parece, pues, que exista justificación alguna para una estructuración en dos párrafos; resulta más conveniente unirlos en uno solo. A diferencia de (11), en el ejemplo de (12), el párrafo resulta demasiado largo: 12. Es conocido por todos que la manera de informarse y comunicarse ha cambiado mucho desde la llegada de Internet. Internet significa, en primer lugar, una nueva manera de documentarse, de estar al corriente de lo que sucede sin tener que desplazarse a una o comprar, ejemplo,Más periódicos o revistas. Así,a  podemos ganar en biblioteca tiempo y también en por comodidad. aún: tenemos acceso materiales que, posiblemente, no podríamos consultar si tuviéramos que buscarlos de manera más tradicional. En segundo lugar, Internet nos ofrece la posibilidad, no sólo de informarnos, sino también de comunicarnos con otras personas (familiares, amigos o hasta desconocidos) y dialogar con ellos sobre temas de interés común. En este sentido, hay que destacar las facilidades que nos ofrece Internet: en efecto, en el pasado hubiese sido poco probable que la gente hubiera  podido intercambiar ideas u opiniones sin conocerse. Tal vez antes los lugares típicos para hablar y charlar eran los bares y las cafeterías. Ahora, en cambio, tenemos la posibilidad de hacerlo desde casa, con cualquier persona y a la hora que mejor nos convenga. Por tanto, hay que apreciar las ventajas que proporciona este nuevo medio de comunicación. (El subrayado es nuestro)

Este párrafo podría perfectamente dividirse en dos: uno con la información contenida en la correlación correlación “en primer lugar... en segundo lugar”, y otro que comenzara con “en este sentido, hay que destacar...”. De este modo, tendríamos un párrafo con una extensión razonable en el que se tratarían las ventajas que representa Internet y otro en el que se  pondría el acento en uuno no de los as aspectos pectos mencionados en la correlación: la transformación de las formas de sociabilidad que ha representado la aparición de la Red. Por último, recuérdese que, para revisar la disposición de la información en el texto, no se puede dejar de considerar el tipo de texto que se ha elaborado. Si se trata de un texto expositivo, es preciso comprobar que se ha estructurado de modo que la información avanza desde lo conocido hasta lo nuevo, es decir, que se va aportando nueva información de forma progresiva, sin saltos lógicos, de manera que al lector se le van proporcionando las claves necesarias para facilitarle la tarea de comprensión. Si el texto consiste en una argumentación o en una contraargumentación, es imprescindible que se formule la tesis de manera explícita y que no quede lugar a dudas sobre su carácter de hipótesis que se

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 pretende confirmar. A su vez, los argumentos tienen que ser argumentos de peso y deben aparecer organizados de tal manera que contribuyan a validar la tesis.

6. Revisar es mejorar el estilo de la redacción Como se ha apuntado más arriba, la revisión no se limita al contenido y a la estructura del texto, sino que también afecta a la puntuación, a las disposiciones de la gramática normativa, al vocabulario y al estilo. De estas cuatro cuestiones  –  puntuación, gramática normativa, léxico y estilo –  estilo –  sólo   sólo nos detendremos en la última; de las restantes únicamente nos ocuparemos si tienen alguna implicación estilística. Cada autor tiene un estilo propio que lo identifica; el estilo viene a ser como una especie de señas de identidad, y como tal queda impreso en el texto. Ahora bien, el hecho de que estilo sea una propiedad individual de cada uno no debe inferirse que se trate de un don innato, ya que depende en buena medida del cuidado que se ponga en el momento de la redacción. Independientemente de la mayor o menor soltura de cada uno a la hora de escribir, para conseguir un texto con un buen estilo, resulta fundamental prestar atención a algunas cuestiones sintácticas y léxicas que contribuirán a mejorarlo. Es importante atender a la longitud de las oraciones y poner cuidado en evitar todo cuanto contribuya a alargarlas innecesariamente. Asimismo, es fundamental cuidar la elección del vocabulario. 6.1. Aspectos sintácticos Los aspectos sintácticos de los que hay que ocuparse en la revisión tienen que ver con cuestiones tan estilísticas como de carácter normativo. A unas y otras dedicamos los siguientes apartados.

6.1.1. La longitud de las frases A diferencia de otras cuestiones sintácticas para las que la gramática normativa ha establecido una regla precisa, no existen prescripciones académicas acerca de cuál es la extensión apropiada que han de tener las frases. La longitud de las oraciones depende del estilo de cada uno,de de cada los vaivenes moda estilística y, en buena está sujeta personal a la retórica propia lengua. de Enlacastellano, por ejemplo, existemedida, una cierta tendencia a emplear frases largas, complejas; frases que se ramifican en subordinaciones, creándose así un estilo lento, pausado, en el que es frecuente la circularidad de las oraciones. Es el denominado estilo circular   o estilo ciceroniano, consistente en una disposición de los periodos sintácticos en la que la apódosis de las oraciones  – llaa tradicionalmente denominada “oración principal”–   aparece entre cláusulas subordinadas. Un ejemplo de circularidad sintáctica lo encontraremos en este fragmento tomado de un artículo de Almudena Grandes: 13. En el progresivo descarnamiento de la vida de las ciudades, ahora que los barrios se confunden cada vez más con las zonas de aparcamiento y los vecinos son figuras intercambiables en un puzzle perpetuamente inacabado, los mercados que han resistido pie la agresión las grandes escala de unaensociedad que se de desdibuja sin superficies remedio enrepresentan el diálogo modelos mudo dela

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comprador aislado con las bandejas de poliuretano cubiertas de celofán, que nunca llegarán a saber su nombre. (A.  Grandes, “Mercado de Barceló”, en El País Semanal, Domingo, 10-10-1998, p. 166)

Esquemáticamente, esta oración presentasubordinadas, la siguientemás estructura (nótese cómo la oración principal queda envuelta en cláusulas aún: queda interrumpida  por la inserción de una estructura de relativo especificativa): esp ecificativa): 14. complemento circunstancial or. subordinada temporal (estructura coordinada)

or. principal (sujeto) or. relativa or. principal (predicado) or. relativa

Or. relativa

En el progresivo descarnamiento de la vida de las ciudades  ahora que los barrios se confunden cada vez más con las zonas de aparcamiento y los vecinos son figuras intercambiables en un puzzle  perpetuamente inacabado inacabado Los mercados que han resistido en pie la agresión de las grandes superficies representan modelos a escala de una sociedad que se desdibuja sin remedio en el diálogo mudo del comprador aislado con las bandejas de  poliuretano cubiertas cubiertas de celofán que nunca llegarán a saber su nombre

 No obstante obs tante esta preferencia por la ffrase rase larga, en la segunda segund a mitad del siglo XX, tal vez por influencia anglosajona, se observa una cierta inclinación hacia los textos articulados en oraciones cortas, y, de hecho, en la prosa científica y técnica, éstas parecen  preferibles. Sin embargo, una frase larga no tiene por qué resultar necesariamente inapropiada. Todo depende de la habilidad del escritor para conseguir que no se pierda el hilo discursivo. Por ejemplo, una frase como el siguiente es muy larga y, aun así, resulta correcta y comprensible, gracias a la pericia del autor que ha sabido ir encadenando las distintas informaciones sin recurrir a pausas en la exposición. La frase progresa sin que los incisos obliguen al lector a releer el texto para recordar qué se ha dicho previamente. 15  Mientras los de letras se dedican  full time  a proclamar metafísicamente el fin de las utopías, de las ideologías, de la historia, de la razón, de la crítica, de la filosofía, del  progreso, a la vez que delegan en el Papa y en el Dalai Lama los misterios de la creación, los chicos de ciencias siguen el modelo desmitificador de la Ilustración y se ocupan con entusiasmo a trabajar los orígenes físicos de todo, combinando sin temor al infierno de la contradicción lo más grande (el cosmos) con lo más pequeño (las  partículas más elementales de la materia), es decir, coproduciendo y proyectando en tiempo real las más maravillosa e inédita historia del universo desde dos salas tan distintas complementarias, una en y la otra excavada bajo tierra:del el fantásticocomo telescopio espacial  Hubble   y elel cielo no menos espectacular túnellasuizo

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(J. Cuento, “Mirar estrellas”, en El País semanal, domingo, 26-7-1998, p.89)

En todo caso, a menos que el autor sea un escritor avezado, cuanto más larga sea una frase, tantas más posibilidades existen de que se pierda por los recovecos de una construcción sintáctica larga y prolija. En una oración muy larga el peligro de cometer alguna discordancia sintáctica es mucho mayor que en una oración corta, dada la distancia que puede mediar entre los miembros concordados. Así, la siguiente frase ejemplifica cómo un periodo oracional muy amplio puede propiciar los errores sintácticos: 16. En este texto, extraído de la obra  Arte de la lengua española castellana, Gonzalo de Correas expresa su deseo de que con esta obra los extranjeros, que cada vez en mayor número estaban interesados en aprender el castellano, pudiesen aprender esta lengua, que en este momento histórico (siglo XVII) estaba llegando a su auge y desarrollo, y que esta obra les sirviera como instrumento útil del castellano.

El problema de (16) consiste en la omisión de la preposición de delante de la oración que aparece subrayada (“que esta obra les sirviera como instrumento útil del castellano”). Dicha omisión origina una estructura queística, pues la oración subrayada depende del sustantivo “deseo” y, por lo útil tanto, ir introducida por de en (“eleldeseo obra les de párraf  que esta sirviera como instrumento deldebe castellano”). De hecho, mismo o, un o, poco más arriba, el autor ha empleado correctamente la secuencia “de que” (“su deseo de que con esta obra los extranjeros...”). Por lo tanto, cabe suponer que el queísmo se debe, más que a un desconocimiento de la norma por parte del autor, a un descuido, que con toda seguridad se ha visto favorecido por la notable distancia que media entre “deseo” y la oración subordinada. Algo similar sucede en (17): 17. Cómo los hi hijos jos de las familias m más ás desfavorecidas se ven casi irremediablemente irremediablemente condenados a desempeñar trabajos poco cualificado cualificadoss que les obligan a trabajar de sol a sol, sin apenas descanso, a cambio de un sueldo mínimo que prácticamente no les permite sobrevivir, de modo que se ven obligados a malvivir hasta que les llega la muerte; de todo esto trata este libro.

La oración con la que comienza (17) depende del verbo “trata” y, por lo tanto, debe ir  precedida de la preposición “de”: este libro trata de cómo. Posiblemente, una estructura sintáctica más corta hubiera evitado este error, ya que el autor es conciente de que el verbo “tratar” exige la preposición de; la ha colocado correctamente en el sintagma “de todo eso”.  eso”.   Ahora bien, de lo dicho no debe deducirse que las frases breves resulten más apropiadas que las largas. Si con las frases largas se corre el riesgo de cometer errores sintácticos, con las oraciones cortas existe el peligro de construir un texto hecho de frases telegráficas, como sucede en el siguiente fragmento: 18. La popularidad de IInternet nternet reside en la lib libertad ertad de expresión que ofrece al usuario. usuario. Internet carece de control. La información que circula por ella, también. Esta falta de control puede aprovechada paraalgunos divulgarpaíses material prohibido por laa legislación. Esta esser la razón por la que se plantean someter

censura la información que circula por la red. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Este párrafo podría reformularse como en (19); de este modo, no sólo las oraciones no resultan tan escuetas, sino que, además, por medio del conector ahora bien, se explicita la relación semántica que media entre las dos primeras frases; la ausencia en (18) de alguna  partícula que marque esta relación acentúa el carácter telegráfico telegr áfico del fragmento. 19. La popularidad de Internet res reside ide en la libertad de expresión que que ofrece al usuario. Ahora bien, esta libertad es posible por la falta de control sobre la Red, que permite la circulación de todo tipo de material, incluso de material prohibido por la legislación. Antes esta situación, algunos países se plantean someter a censura la información que circula por la red.

Ahora bien, la longitud de las oraciones no está sujeta a normas rígidas. No cabe fijar un número de líneas óptimo para las frases, ya que los límites pueden ser flexibles. A lo sumo, hay que señalar que conviene prescindir de las frases muy breves (por ejemplo, las articuladas únicamente en torno a un sintagma nominal y un verbo), así como de las muy largas (aunque no está muy claro qué hay que considerar como “muy largas”, parece que una frase que sobrepase el tercio de un folio ya es excesiva). Un texto basado totalmente en oraciones cortas semejará un telegrama y un texto elaborado con frases muy largas exigirá  poner mucha atención, no solo para p ara que no existan errores de concordancia en el interior de cada frase, sino también para que el lector pueda seguir la lectura sin dificultad. Lo que acabamos de señalar no significa que en un texto no se pueda recurrir, con una finalidad concreta, a una oración muy larga o muy corta: la longitud de las oraciones  permite unas posibilidades estilísticas que pueden contribuir de manera decisiva a la transmisión del contenido que se quiere comunicar. Una estructuración en periodos oracionales largos, con estructuras subordinadas frecuentes, con construcciones  perifrásticas y con complementos circunstanciales indicadores de referencias espaciales y temporales produce un tempo lento que se aviene bien con el tono serio, grave, que exigirá ciertos textos –  textos  –  por ejemplo, los de carácter jurídico – . En cambio, los periodos sintácticos cortos crean un efecto de dinamismo que se adecua bien a pasajes o fragmentos textuales que no pretenden transmitir ni un contenido trascendental ni una verdad científica, como  por ejemplo, los anuncios publicitarios. Por otra parte, combinar en un mismo párrafo oraciones largas con una o varias oraciones breves da pie para lograr efectos estilísticos concretos. Así, en el siguiente fragmento, las frases subrayadas expresan de modo breve y contundente la equivocación de los que consideraban un error el empleo de las calculadoras. Lo sucinto de las frases crea un tono sentencioso y seguro, muy apropiado para defender la validez de la idea que se sostiene: 20. Cuando se extendió el uso de las calculadoras, la generación educada en la artesanía de multiplicar, dividir y obtener raíces cuadradas tuvo un vértigo colectivo. ¿Cómo se  podía vivir a salvo sin haberse curtido en sumas como torre o en restas como trasatlánticos? ¿Cómo podía protegerse una sociedad sin la prueba del nueve o la salmodia de la aritmética fundacional? Se podía. Parecía imposible, pero no. De igual modo ahora, mientras esa generación ha seguido creyendo que el almacenamiento  personal del saber era la única forma de asegurarse un futuro, aparece un individuo  particularmente exento de saberes que confía en servirse de todo aquello imaginable

apelando a la Red. Más aún: con los sistemas expertos mejorados  – dice dice Kerckhoven, Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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discípulo de McLuhan en La piel de la cultura (Gedisa)  –  –  ya  ya no se necesitará siquiera ser experto en nada. La mejor disposición para el conocimiento futuro requerirá una ignorancia inteligente y tenaz, una mente despojada de tics y la mayor holgura  posible entre su agnosia para sser er cargada en el ggoteo oteo de la noved novedad. ad. (V. Verdú, “Prestigio “Prestigio de la ignorancia”, en EL País,

 jueves, 17-6-1999, 17-6-1999, p. 38, eell subrayado  ________________________________________________________  ____________________________ ____________________________________ ________es nuestro)

Ejercicio 4 Pese a que, como se ha visto, no existe una medida estándar para las oraciones, parece evidente que las frases que proponemos a continuación o bien son muy largas, o bien resultan telegráficas. Nuestra propuesta es que trate de reformularlas, realizando las modificaciones que considere pertinentes, de manera que no resulten ni telegráficas ni demasiado extensas. a)  Si Leonardo Da Vinci hubiese vivido en el siglo XX, habría dirigido una película. El séptimo arte nació de la mano del cambio del siglo. Y suele ser una conjunción de texto, música e imagen. A este arte han sucumbido en forma de tentación especialistas de otro tipo de tareas.  b)  Modificando el examen de la selectividad y haciéndolo más difícil, se garantizaría un nivel más alto de la enseñanza universitaria, que está llegando a niveles realmente bajos, como opciones para este cambio, podría proponerse un examen con el que se hiciese hincapié en las asignaturas relacionadas directamente con la carrera que cada alumno desea cursar, por ejemplo, los exámenes de acceso a filología inglesa deberían considerar el dominio de la gramática, de la expresión oral y de la comprensión escrita de dicha lengua, de este modo se estaría asegurando que los alumnos que empezasen esta carrera tuviesen realmente un buen nivel de inglés. c)  Los traumas, por definición, son rupturas. Rupturas de la personalidad y en la evolución psicológica de una persona. Nuestro psiquismo no es estático. Es dinámico y acumulativo. Esto significa que los datos que llegan se conectan con los que habían llegado antes. Madurar implica pasar por diferentes fases de desarrollo. Dichas fases conllevan el progresivo conocimiento del mundo y de nosotros mismos a través de la experiencia. Así que calificamos una situación de traumática cuando supone una ruptura en la evolución sana. d)  El teléfono móvil es uno de los últimos inventos. Ante el móvil, ha sucumbido gran  parte de la población del llamado Primer Mundo. Tanto es así que en la actualidad resulta difícil realizar un viaje en tren sin que en algún momento suene la musiquita de algún móvil. Dicha música resulta fastidiosa. Pero su dueño la deja sonar durante varios segundo. Seguramente, está deseoso de que todos los ocupantes del vagón queden enterados de que es propietario de una de esas máquinas. e)  En los hospitales existe una solución de urgencia para proteger a los profesionales que con enfermos sidauna y que se han expuesto un posible contagio virustrabajan por haberse pinchadodecon jeringuilla, en estosa casos, y pese a quedel la

medida es sólo preventiva y sus resultados no están evaluados suficientemente, dada Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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la dificultad que esto plantea, se aplica el cóctel con el que se medica a los enfermos del VIH, lo que se intenta con estos medios es evitar la infección, siempre y cuando no hayan pasado cuatro horas desde la exposición al virus, porque después los medicamentos pierden mucho efecto.

6.1.2. Los incisos La longitud de las oraciones con frecuencia se alarga por medio de circunloquios e incisos. Éstos pueden resultar útiles para proporcionar información adicional, pero a veces ésta no resulta pertinente, de manera que aquellos son suprimibles. Por ejemplo, en el siguiente fragmento, la información sobre el origen florentino de la madre del escritor Mateo Alemán es prescindible; es un dato que queda aislado, ya que no es determinante  para el texto, que no es más que una breve noticia biográfica que sirve de introducción al comentario de un texto de Alemán. En una biografía más extensa del autor, en cambio, sería totalmente apropiado no ya citar este aspecto, sino incluso desarrollarlo. 21. El texto que analizarem analizaremos os a continuación es de M Mateo ateo Alemán, autor de origen judío judío,, nacido endeSevilla 1547. Laenmadre florentino. como  bachiller artes en y filosofía 1554,era añodeenorigen el que comenzóSesusgraduó estudios de medicina.

Es importante también que los incisos no interrumpan una oración: por esta razón, es  preferible colocarlos al final de la frase, ya que así ésta podrá leerse de un tirón. De lo contrario, a menudo se obliga al lector a retroceder en el texto para entender el sentido de la oración, como sucede en el siguiente ejemplo, en el que se ha intercalado un largo inciso que rompe la continuidad entre elementos de una misma frase; entre “que mayor poder de manipulación” y “ejerce sobre el público”:  público”:   22. La televisión es uno de los medios de comunicación que mayor poder de manipulación (llevada a cabo a través de las imágenes y de las palabras, que ofrecen una puesta en escena de un gran efectismo dramático) ejerce sobre el público.

 Nótese que si el inciso aparece al final de todo (y se suprime “llevada a cabo”), la lectura resulta más sencilla. 22bis. La televisión es uno de los medios de comunicación que mayor poder de manipulación (llevada a cabo a través de las imágenes y de las palabras, que ofrecen una puesta en escena de un gran efectismo dramático) ejerce sobre el  público.

Ahora bien, el empleo de incisos no es reprochable: pueden usarse, siempre y cuando (i) no rompan la continuidad de la oración como en (22), y (ii) no se abuse de ellos como en (23): 23. Ese filtro, que no puede ser calificado más que de ignominioso, que es la

Selectividad, nacida como consecuencia de las necesidades de llevar a cabo una selección entre los muchos alumnos que, en épocas pasadas, llegaban cada año a las Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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universidades, debería avergonzar a nuestros legisladores, los cuales no se muestran,  por otro lado, demasiado afectados por este problema, y a todos aquellos que  participamos, como sujetos activos o pasiv pasivos, os, del sis sistema. tema.

Como se ve, esta última oración consiste en un único periodo sintáctico que se alarga y se ramifica de manera constante en numerosos incisos que entorpecen la lectura del texto; el resultado es una oración de difícil interpretación. Una posible manera de aligerar la lectura podría ser disponer la materia informativa contenida en (23) en dos oraciones e integrar los incisos en la estructura oracional, o colocarlos al final de los periodos sintácticos, como se ha hecho en (24). 24.  Ese filtro ignominioso que es la Selectividad debería avergonzar a nuestros legisladores y a todos los que participamos del sistema de forma activa o pasiva. Sin embargo nuestros mandatarios no parecen demasiado afectados por el problema que  plantea ese sistema de examen, nacido como consecuencia de las necesidades de llevar a cabo una selección entre los muchos alumnos que, épocas pasadas, llegaban cada año a las universidades.

Ejercicio 5 En los enunciados de este ejercicio aparecen insertados en la estructura oracional algunos incisos. Le proponemos que rescriba aquellos enunciados cuyos incisos o bien no realizan un aporte significativo relevante, o bien dificultan la comprensión. a)  En conclusión, la selectividad sólo será un buen test para comprobar la capacidad, no siempre fácil de evaluar con parámetros objetivos, del alumno, así como su  posibilidad de acceder, tal como exige la sociedad actual, a nuevas nuev as metas.  b)  El papel, que para nosotros es un objeto inerte, una lisa horizontalidad en blanco, se convierte en sus manos en un material tan plástico como el barro, adquiere una consistencia de papiro o de pergamino, es desgarrado y manchado y se transfigura en otras cosas, en la carne de un animal, en la tela de un vestido africano, en una cara de piel oscura, que tienen algo sombrío de momia recosida y vendada. c)  El tema de la necesaria  – de de acuerdo con los parámetros establecidos por las sociedades democráticas –   imparcialidad de los jueces ha saltado de nuevo a la  palestra. d)  En el momento de la redacción de este libro surgió la necesidad de elaborar ejercicios  – ddestinados estinados a facilitar la comprensión de las cuestiones teóricas apuntadas –  prácticos.  prácticos. e)  Pero la corrupción en la Red y los problemas de adicción –  adicción – tal tal como han denunciado repetidamente los medios de comunicación –  comunicación –   que este sistema puede provocar son sólo la punta de iceberg.

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6.1.3. La pasiva  No son los incisos los únicos elementos lingüísticos que “estiran, es decir, que “amplían” la sintaxis de las oraciones; también contribuye a ello, si bien en menor medida, el empleo de las estructuras pasivas con el verso ser . En la actualidad existe una tendencia a utilizar la pasiva perifrástica, quizá por influencia del inglés, en contextos en los que el empleo de la pasiva refleja permitiría una expresión más ligera al eliminarse la estructura  perifrástica. Así, si en el fragmento de (25) se elimina la construcción perifrástica y se sustituye por la pasiva con se, se logra una expresión más ágil, como se ve en (26). 25.  De los datos presentados por el Real Automóvil Club de Cataluña (RACC), se desprende que el Chrysler Voyager es el monovolumen menos seguro. La colisión frontal, equivalente a la de dos vehículos a tan sólo 55 kilómetros por hora, dejaría la  parte delantera de este vehículo absolutamente deshecha, tal y como pudo ser apreciado en un vídeo realizado por Euro Nap. El Opel Sintra es el segundo modelo  peor parado, también porque su seguridad es considerada  insuficiente en colisiones frontales. (B.  Escolá, El País, miércoles, 30-6-1999, p.61, el subrayado es nuestro)

26.  De los datos presentados por el Real Automóvil Club de Cataluña (RACC), se desprende que el Chrysler Voyager es el monovolumen menos seguro. La colisión frontal, equivalente a la de dos vehículos a tan sólo 55 kilómetros por hora, dejaría la  parte delantera de este vehículo absolutamente deshecha, tal y como pudo apreciarse en un vídeo realizado por Euro Nap. El Opel Sintra es el segundo modelo peor  parado, también porque su seguridad se considera que su seguridad es insuficiente en colisiones frontales.

La preferencia expresada por las pasivas reflejas frente a las perifrásticas no responde a criterio de corrección. Incluso, en algunos textos puede llegar a ser apropiada la utilización de la pasiva con  ser   por imprimir un tono más lento y pausado. La cuestión, nuevamente, no radica tanto en el uso como en el abuso. La utilización de una pasiva  perifrástica no tiene mayores consecuencias para el contenido del texto; pero el empleo sistemático de esa estructura hace más lenta y más pesada la lectura.

6.1.4. La corrección sintáctica  Ninguna de las cuestiones sintácticas tratadas hasta el momento tiene que ver con criterios de corrección. En este apartado, en cambio, vamos a ocuparnos, bien que de forma sucinta, de algunas incoherencias sintácticas que contravienen las disposiciones de la gramática normativa. Un error habitual en los textos son las oraciones inacabadas: no es extraño que, si se escribe siguiendo el flujo de los pensamientos, se construyan frases que quedan inconclusas. Así sucede en el siguiente texto, en el que la frase “uno siente vergüenza al constatar que cuando dos manipuladores ...” están sin terminar, de modo que resulta difícil deducir el sentido que se quiso transmitir con ella.

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27.  En el caso que nos ocupa, uno siente vergüenza al constatar que, cuando dos manipuladores profesionales, Joaquín Prades y Francisco Mercado, se dirigen al alcalde bajo la promesa de que van a publicar lo que él diga, al margen de las historias de los demás y le garantizan que así será, y que para ello lo están grabando.

Otro error frecuente en la construcción de textos es la ruptura de la consecutio temporum, esto es, el incumplimiento de las exigencias de la correlación verbal entre  periodos sintácticos. Así sucede en (28): 28.  Por último, cuando recolectamos las opiniones por primera vez, veremos que las expectativas no han sido cumplidas.

La construcción temporal “cuando Y, X” exige el establecimiento de una correlación de tiempos que impide impide que si el verbo de la cláusula con “cuando” aparece en presente de indicativo, el verbo de la otra cláusula sea un futuro de indicativo. Para poder emplear un futuro (como se hace en [28], sería preciso que el verbo de la cláusula con cuando fuese,  por ejemplo, un presente de subjuntivo. Otro error sintáctico bastante extendido, resultado, como los anteriores, de una cierta  precipitación a la hora de escribir, lo constituye los anacolutos. Estos consistentes en fallos en la conexión entre oraciones o entre partes de una oración. Las estructuras sintácticas que contienen algún anacoluto o bien presentan errores de concordancia, o bien consisten en estructuras sintácticas en las que se ha omitido, o se ha empleado incorrectamente, alguna  partícula de relación (preposición o conjunción). Casos de anacolutos son, entre otros, la unión incorrecta de dos oraciones, la supresión de uno de los miembros de una estructura correlativa o la omisión de las marcas de subordinación entre oraciones. Una muestra de anacoluto la tenemos en el conocido refrán “quien a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija”. El verbo “cobijar” exige la  preposición a  (buena sombra cobija a quien  se arrima a buen árbol), de modo que la formulación correcta del refrán sería: 29.  A quien a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija.

Otro caso de anacoluto es el de (30): 30.  Es curioso la manera como la mayoría de la gente se despide antes de comenzar un largo viaje.

En el enunciado de (30) aparece el adjetivo “curioso” en forma masculina; sin embargo, “curioso” se refiere al sustantivo “manera”, de modo que “curioso” tendría que aparecer bajo la forma femenina, “curiosa”.  “curiosa”.  Un último ejemplo de anacoluto, frecuente en los ejercicios académicos en los que se  puede definir algún concepto, consiste en dar una definición siguiendo la fórmula “X es cuando/donde/como”. Así, a una pregunta como, por ejemplo, “definir el concepto de fenotipo” es habitual responder “el fenotipo es cuando” o “el fenotipo es como”, o “el fenotipo es donde”. Se establece así una equivalencia del todo inapropiada: un fenómeno  biológico no puede ddefinirse efinirse en términos temporales, tempora les, locales, o modales. Un fenotipo ni es

un tiempo, ni un lugar ni un modo; un fenotipo es la expresión del conjunto de genes Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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hereditarios de un individuo y el ambiente al que éste se ve sometido a lo largo de su desarrollo.

Ejercicio 6 Los siguientes enunciados pueden contener uno o más errores sintácticos; localícelos, explique en qué consisten y, luego, proponga una versión correcta de los enunciados que  presenten errores. a)  La inmensa mayoría obtiene de su estreno sexual un regusto amargo, ya que está más preocupado por hacerlo bien y lo más satisfactorio posible, que por disfrutar del momento con la pareja.  b)  Si, además, se añaden las declaraciones del comisionado de universidades de que existe un enorme descenso de alumnos en edad de acceder a la universidad y que las  plazas siguen aumentando, se prevé que en el futuro, una vez superadas super adas las pruebas de selectividad, el alumno no hallará obstáculos en elegir los estudios que prefiera. c)  Con el paso del tiempo, lo que hasta ahora había parecido indispensable a la  práctica totalidad de lanecesario, población,haodejado que qu e lasdecircunstancias habían hecho considerar que era efectivamente ser considerado preocupante. d)  Este fracaso es causado por las duras pruebas de selectividad, que deberían ser suprimidas o, por lo menos, reformadas, asimismo el obstáculo, a veces insuperable, que representan los números clausus impuestos por las universidades. e)  Por último, decir que gracias a estos factores y sin la necesidad de más protestas por  parte de los alumnos, como había sucedido en años anteriores, se conseguirá la supresión de tan enojosas barreras. f)  Lo que se trata es de trabajar más durante menos horas. g)  El pueblo sabe quién le defiende sus intereses.

6.2. Aspectos léxicos de la revisión. La combinatoria de palabras En la redacción académica es importante cuidar las combinaciones entre palabras. Puede parecer una obviedad señalar que no todas las combinaciones entre palabras son  posibles, pero lo cierto es que en la práctica es frecuente que se produzcan oraciones semánticamente anómalas debido al empleo de palabras que no combinan entre sí. Veamos algún ejemplo: 31.  Ocurrió que la semana pasada se descubrieron unos dibujos en el cajón de su habitación con todos los pasos planeados para que el número y calidad de las cuchilladas estuvieran al unísono con las de su juego de consola. (E. Ochoa, “Entre la vida y la muerte”, El País Semanal, octubre 1997) 

unísono  en los El Diccionario de la Real su última siguientes términos: “Dícese de loAcademia, que tiene en el mismo tonoedición, o sonidodefine que otra cosa”; de la

expresión al unísono  sostiene que significa “sin discrepancia, con unanimidad”. Por lo Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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tanto, dos o más personas pueden cantar al unísono; apurando varias personas pueden levantar su voz “al unísono” para defender una postura, pero el número y la calidad de unas cuchilladas no pueden ir al unísono de las cuchilladas simuladas en un juego de consola (no  puede tener el mismo tono ni sonido; s onido; ni actuar con unanimidad). Pueden ser iguales o estar es tar sincronizadas, pero en modo alguno “estar al unísono” como se dice en (31).   También resulta inadecuada la frase de (32), pues tal y como está formulada, se afirma que las noticias tienen soltura, lo cual es a todas luces imposible. 32. Con la mismo soltura que esta noticia, leemos que a veces les han empalado en África, y hacemos compatible los horribles asesinatos en Jesrusalén con dominar la siesta. (E. Ochoa, Ochoa, “Entre la vida y la muerte”, El País Semanal, octubre 1997)

Una formulación más adecuada hubiera sido “con la misma soltura que leemos esta noticia...”, aunque hubiera resultado preferible sustituir “soltura” por un sustantivo como “tranquilidad” o “impasibilidad”.  “impasibilidad”.  Por último, es conveniente insistir en la importancia de evitar las repeticiones léxicas. Ahora bien, una repetición léxica no tiene por qué resultar necesariamente inadecuada; antes al contrario, puede ocurrir que el empleo de un sinónimo para evitar una repetición redunde en una pérdida de precisión. Además, no hay que olvidar que repetir en más de una ocasión un término no supone una menor riqueza léxica. Ésta se mide en el conjunto del texto, no en un fragmento. Así es, repetir no siempre es inadecuado.  ____________________________ ______________________________________  _______________________________________________________ ___________ Ejercicio 7 En las siguientes oraciones, aparecen combinaciones léxicas inusuales en español. El ejercicio consiste justamente en detectar tales combinaciones y proponer una solución que se ajuste más a los patrones establecidos dentro del género académico. a)  En conclusión, el acceso a la universidad presenta bastantes restricciones que se  podrían eliminar aboliendo las pruebas de selectividad.  b)  Aumentar las restricciones no es la solución para acabar con los problemas que se derivan del progresivo exceso de estudiantes que cada año desean cursar una carrera. c)  Los exámenes de selectividad son obstáculos hechos adrede para reducir el número de estudiantes. d)  Con relación a las dudas que se plantean los jóvenes en relación con temas sexuales, la extensa mayoría opta por preguntar a chicos y chicas de su salud. e)  Así pues, el alumno, condicionado por el nerviosismo o por el miedo al fracaso, es  proclive a adquirir un mal resultado en la selectividad. f) Obligar al alumno a cursar una carrera no deseada puede acabar siendo dañino para el cómputo de la sociedad.

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7. Revisar la revisión La paradójica expresión que da título a este epígrafe hace referencia a la necesidad de no abandonar la composición de un texto hasta estar convencidos de haber logrado un buen resultado. Esto significa que, antes de dar por terminado un texto, es fundamental cerciorarse de que el contenido está bien estructurado, es relevante y incurre en redundancias ni ambigüedades, ni contiene pasajes demasiado subjetivos. Asimismo, es imprescindible corregir la ortografía, la puntuación y la gramática del texto. Un último consejo práctico de cara a la corrección es no romper nunca ningún  borrador, ni siquiera aunque aun que creamos que no se ajusta del todo a lo que queríamos expresar. ex presar. Si hemos planificado bien el texto, si hemos seleccionado la información pertinente y hemos dispuesto las ideas en orden apropiado, lo lógico es que vayamos por el buen camino; no es necesario, pues, comenzar de nuevo sino ir rectificando los fragmentos que nos parezcan menos logrados. De este modo, cada vez tendremos un texto más acabado, más trabajado; si lo rompemos, sólo conseguiremos estar al principio de nuevo. Finalmente, suele ser útil que otras personas lean nuestros textos: llega un momento en el proceso de la escritura en el que hemos interiorizado el texto hasta tal punto que somos incapaces de analizarlo con objetividad: o bien nos parece perfecto, o bien creemos que no en se los ajusta partida. así Unacomo opinión externa a detectar errores que al noobjetivo habíamosdereparado, a fijarnos en puede detallesayudarnos que nos han pasado inadvertidos y que entorpecían la lectura del texto. No se trata de modificar el texto en función de otra opinión, sino de tomar en consideración otros puntos de vista a fin de mejorar el resultado.

_________________________________________________________________________ Ejercicio de recapitulación El texto propuesto como ejercicio consiste en una argumentación que puede considerarse un texto casi definitivo. Sin embrago, una revisión final permitiría mejorar el resultado. Le proponemos que imagine que usted ha elaborado este texto y que ahora tiene que darle el retoque final; es preciso, pues, que intente pulir aquellos aspectos que le  parezcan menos logrados. Para ello convendría que tuviese en cuenta todas las cuestiones que han sido apuntadas en este capítulo. El importante desarrollo económico y social que se estaba viviendo en los países occidentales desde los años cincuenta, repercutió, a pesar de la dictadura, a finales de los años sesenta y principios de los setenta, en España. Fueron los años de la expansión industrial, de la especulación inmobiliaria, de los planes de desarrollo, etc. Los nuevos  planes de estudio, garantizaban a todos los españoles la posibilidad de recibir una educación gratuita y obligatoria a todos los españoles la posibilidad de recibir una educación gratuita y obligatoria ha hasta sta la edad de cato catorce rce años. Por otro lado, la mayor disponibilidad económica de las clases trabajadoras, la mayor accesibilidad a estudios superiores y el incremento de la natalidad junto con la mejora extraordinaria de la calidad de vida y un total descrédito de los trabajos manuales, provocarán una avalancha de  jóvenes que optaron por ingresar en las un universidades. iversidades. Aquello Aquello que democratizab democratizabaa el país,

a pesar de no vivir en democracia, aquello que permitía igualar nuestra sociedad ofreciendo la mismas oportunidades a los jóvenes, sin tener en cuenta su clase, aquello, se Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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convertiría en un arma de doble filo, la progresiva masificación de los institutos de  bachillerato y posteriormente de las universidades, actuó en detrimento de la calidad de enseñanza. Así pues, el panorama no era muy halagüeño unas universidades poco dotadas y demasiados alumnos, muchos de ellos deficientemente preparados. La solución, propia de cirugía de guerra, un examen que, garantizase que aquellos alumnos que habían pasado  perfectamente evaluación tras evaluación durante cuatro años eran merecedores de las calificaciones obtenidas. Lo queincuestionable tenía justificación dentro de los parámetros la época, hoy permanece como puntal de nuestro sistema educativo.deEse filtro ignominioso, llamado “Selectividad”, debería avergon zar a nuestros legisladores y a todos aquellos que participamos, como sujetos activos o pasivos, del sistema; no en vano ese examen que se repite año tras año, es la prueba, de que la educación en España no funciona. El sistema educativo español, no ha sabido equilibrar las necesidades de nuestra sociedad con las expectativas de nuestros jóvenes, universidades masificadas, listas del  paro nutridas como numerosos licenciados, oficios artesanales desaparecidos o poco tecnificados, etc. Y ante todo eso, un examen, exa men, no sé quien está más suspendido.

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CAPÍTULO 6 LA PUNTUACIÓN 1. ¿Qué es la puntuación? Desde la perspectiva discursiva, la puntuación es un sistema de signos gráficos que tiene la función de articular y distribuir la información en el texto. Las marcas de  puntuación delimitan las distintas unidades lingüísticas que conforman el discurso escrito. Así, por ejemplo, el punto final estable el límite de la unidad texto. Esta función de demarcación permite individualizar y jerarquizar cada una de las unidades de significado del texto. Con ello, los signos de puntuación guía de modo eficaz el proceso de comprensión del lector 2001:15). El escritor, con el(Figueras, uso adecuado de los signos de puntuación, se asegura de conseguir una comunicación óptima, pues los signos de puntuación contribuyen a que el lector interprete lo que el emisor tenía la intención de transmitir. Por ejemplo: 1.  María: Pablo:

¿Para quién es el libro? (a) Para Lucas; no para Mario. (b) Para Lucas no; para Mario.

2.  a. Juan, el amigo de Pedro, viene a cenar.  b. Juan, el amigo de P Pedro, edro, ¿viene a cenar?

El enunciado 2b tiene dos posibles significados: a) se pregunta si Juan es el amigo de Pedro y que viene a cenar; o b) se pregunta a Juan si el amigo de Pedro viene a cenar.

2. Pausas, entonación y puntuación Tradicionalmente, en la explicación de la puntuación se adoptan dos posturas divergentes: a) la puntuación se concibe, simultáneamente, como guía de la lectura, y b) como sistema propio de articulación del periodo discursivo en la escritura. Estas dos visiones perviven en la teoría de la puntuación que se desarrolla en la escuela, y son la causa de las múltiples confusiones y errores. Pues, por una parte se enseña que la  puntuación constituye un ssistema istema de delimitación sintáctica, lógica o retórica del texto. Por ejemplo, la ortografía de la Academia señala que el punto final “cierra un texto”. Por otra  parte, los signos de puntuación sirven para señalar los lugares en los que el lector puede respirar. Con esta función de indicar las pausas en la lectura, en realidad, nacieron los signosDe delas puntuación. funciones originarias de la puntuación aún pervive la idea de que los signos de

 puntuación sirven para indicar las pausas en la lectura. Esta concepción está vigente en el Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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tratamiento que ofrece la Real Academia. Desde este enfoque, se considera que la  puntuación desempeña una “función respiratoria”: las marcas de puntuación se define en función de la pausa que señalan, y el empleo correcto de cada signo depende del tipo de  pausa que convenga marcar. La base de estas definiciones es la idea de que existe una relación directa entre  puntuación y entonación. En este sentido, la Real Academia es clara cuando afirma que con la puntuación “se pretende reproducir la entonación de la lengua oral” (RAE 2002: 55). Basados en estos principios, muchos estudiantes colocan la coma entre el sujeto y el  predicado. Pues se guían en la lengua hablada, en la que es muy usual realizar la pausa entre el sujeto y el predicado. Los signos de puntuación se usan de acuerdo con criterios de orden sintáctica y de organización de discurso escrito que no guardan relación directa con la entonación. Pues la escritura no es simple calco de la lengua oral. La puntuación tampoco es un conjunto de signos que reproducen los rasgos de entonación de la oralidad en la escritura. La  puntuación es un sistema exclusivo de la escritura y, como tal, tiene usos y funciones derivados de la reglas gramaticales, pragmáticas y textuales que actúan en el discurso escrito. En la mayoría de los casos, la puntuación se emplea por criterios de orden sintáctico y de organización la información en el discurso escrito, y nopuntuación está sujeta ayla entonación prosodia. Una  prueba de estadeno correspondencia sistemática entre la  proporciona los ejemplos de (3). 3. 

a. Juan explicó lo que había ddicho icho el president presidentee: el consejo de administración había olvidado convocar a Pedro a la reunión. r eunión.  b. Juan explicó lo qu quee había dicho el presi presidente dente; el consejo c onsejo de administración había olvidado convocar a Pedro a la reunión. r eunión.

En (3a), el lector supone que el autor ha empleado un estilo directo. En (3b), por el contrario, cabe interpretar que las explicaciones de Juan responden al hecho de que el consejo de administración “había olvidado convocar a Pedro a la reunión”. Este cambio de significado entre las secuencias obedece a una variación en la  puntuación seleccionada. Sinla embargo, noPor parece los dos puntos o poruna el  punto y coma en función de entonación. otro que lado,sesiopte estospor si signos gnos tienen asociada entonación característica, cabe preguntarse cómo se oye y cómo se pronuncia en los casos de (3a) y (3b). En realidad, hay infinidad de casos en los que aparece un signo de  puntuación en lugares en los que no se lleva a cabo ninguna pausa en la lengua oral. Por ejemplo en (4), 4.  Compró papas, cebollas, tomates, y un cuaderno.

Con respecto de (4), es recomendable una coma para separar el último elemento de una serie, si este elemento es de naturaleza distinta a la de los miembros anteriores de la enumeración. En el enunciado (4), la última coma no marca un límite entonativo, sino que indica la adición de un ente heterogéneo a la serie formada por los elementos “papas”, “cebollas” y “tomates”.  “tomates”.   Los ejemplos anteriores muestran que la puntuación está dictada por las convenciones

de la gramática, y no por la prosodia. Establecer una vinculación tan estrecha entre Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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entonación y puntuación supone volver a la vieja idea de que la escritura es una mera reproducción o transcripción de la lengua oral. Sin embargo, lengua escrita y lengua oral son dos códigos distintos, con funciones comunicativas y principios de organización y articulación diferentes. Por eso, la entonación y puntuación, como advierte Casany (1993: 184), “son mecanismos de cohesión independientes y pertenecientes a dos modalidades distintas y equipolentes  del idioma [...  Por ello, es mucho más rentable y comprensible fundamentar el aprendizaje y el uso de los signos de puntuación en la observación y el análisis sintáctico”. En este sentido, la puntuación, en la escritura, es un tipo de mecanismo de cohesión que tiene la función de organizar la información en una serie de unidades textuales significativas. Es posible que en ciertos casos exista alguna correspondencia entre entonación y  puntuación. Sobre todo, ssii se pretende transcribir por p or escrito un diálogo oral. Pero no en la escritura académica, puesto que esta constituye uno de los discursos con alto grado de escrituridad. También es cierto que determinados signos de puntuación parecen guardar mayor relación con la entonación que otros. Esto es lo que sucede, por ejemplo, con llas as marcas de exclamación e interrogación, así como con los puntos suspensivos. La interpretación entonativa de estas marcas es un rasgo “secundario o derivado”.  derivado”.   En resumen, el como uso dese los signosendelospuntuación en función de la entonación, sino que, ha visto ejemplos deno(3)seyexplica de (4) obedece a razones sintáctico-discursivas: la puntuación es un mecanismo para organizar, para estructurar de modo eficiente la información en la escritura, a fin de que el lector interprete el texto en el sentido que quería darle el autor. La puntuación es, básicamente, un sistema de signos cuya función es guiar la interpretación.

3. Puntuación y articulación de la información en el texto 3.1. La puntuación como sistema de organización jerárquica del contenido del texto   Desde una nueva perspectiva, una perspectiva que tome en consideración exclusivamente la función pragmático-discursiva que cumple este sistema de signos, la  puntuación se concibe como un mecanismo de organización y jerarquización de la información en el texto, porque permite delimitar distintas unidades textuales y señala de qué modo deben ser interpretadas por el lector (Figueras, 2001: 27). En el mismo sentido, Cassany expresa que la puntuación estructura las diversas unidades del texto: el final del  párrafo, de las frases, etc. En la medida en que los signos reflejen la organización del contenido (tema central, subtema, idea, detalle), el texto se hace más coherente y claro (1993: 177). La puntuación de un texto es el resultado de una decisión consciente del escritor: cada marca de puntuación indica cómo hay que interpretar el nuevo segmento. Los signos de  puntuación señalan las estructuras del texto y revelan las intenciones del emisor sobre el modo como tales estructuras deben ser organizadas y utilizadas en el proceso de comprensión. Son, en palabras de Ferreiro et al. (1996: 148), “marcadores silenciosos” de la distribución jerárquica de la información en el texto.

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3.2. Las unidades textuales definidas por la puntuación  Cada signo de puntuación demarca una unidad de distinto rango dentro de la estructura jerárquica que vertebra el texto. Desde el punto final, que señala la unidad mayor  – el el propio texto –  hasta   hasta la coma, que define la unidad menor –  menor  – el el sintagma, en el interior de cada enunciado individual  –  – , signos como el punto y aparte, el punto y seguido, el punto y coma y los dos puntos permiten delimitar unidades intermedias entre el texto y el sintagma. Cada nueva unidad queda integrada en una de rango superior. Por ejemplo, veamos el texto (1): Texto 1 Un actor novel Ha llegado la hora de la verdad: el día del estreno. Falta media hora para que se levante el telón. Sabe que domina su papel; está convencido de que sus compañeros va a responder perfectamente. Los ensayos, en especial el general, han resultado satisfactorios. Pero él no deja de pensar en el público que va llenando la sala, entre el cual se halla un grupo de conocidos, y su imaginación le tiende trampas falaces hasta convencerle de que todo su posible futuro profesional va a depender de la actuación de hoy. Así que comienza a repetir continuamente lo que tiene que decir y que se sabe de sobra; pasea de un sitio a otro con complejo de animal enjaulado, contagiando el nerviosismo a otros actores, actores, y no puede quitarse de la cabeza la convicció convicciónn de que hará el ridículo en esa difícil escena en la que se debe entrar corriendo para anunciar, desencajado, una catástrofe. Los nervios (previos a toda actuación y que, en cierto sentido, demuestran responsabilidad) le están jugando una mala pasada y le conducen a actuar de forma opuesta a como debiera hacerlo. Le bastaría realizar algunos ejercicios para dominar su respiración con los que conseguiría relajarse y recuperar la normalidad. Más adelante,  poco antes de entrar en escena para representar el papel de personaje demudado ante la grave noticia que debe comunicar, se podrá igualmente ayudar de sus respiración;  provocará artificialmente una actitud enfebrecida y exaltada mediante una progresiva y forzada aceleración de su respiración.

En el texto de (1), cada marca de puntuación sirve para delimitar una unidad textual diferente. Se divide el texto en función de la puntuación empleada.

Unidad A: El texto Cualquier texto aparece definido mediante el sangrado de la primera línea (espacio en  blanco) y la mayúscula inicial, que lo abre, y el punto final que lo cierra. Unidad B: El párrafo El texto de (1) contiene cuatro  párrafos delimitados, respectivamente, por el sangrado (espacio en blanco) y la mayúscula, al principio, y el punto y aparte, al final. Unidad C: El enunciado textual Dentro de cada párrafo, el lector se encuentra con la unidad que define el punto y

seguido. A esta unidad la llamaremos enunciado textual (oración). En el texto (1) es posible reconocer 9 enunciados textuales. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Unidad D: La cláusula textual Cada enunciado textual, delimitado por el punto y seguido, está formado por unidades de rango inferior. Así, el enunciado textual puede estar constituido por varias unidades menores, definidas por el punto y coma. A estas unidades se las denominan cláusulas textuales. El texto seleccionado sólo contiene tres ejemplos. Cláusulas textuales 3º enunciado textual 1ª cláusula textual: Sabe que domina su papel; 2ª cláusula textual: está convencido de que sus compañeros van a responder  perfectamente. 6º enunciado textual 1ª cláusula textual: Así que comienza a repetir   [[...; 2ª cláusula textual: pasea de un sitio a otro [..., una catástrofe. 9º enunciado textual 1ª cláusula textual:  Más adelante, [..., se igualmente ayudar de su respiración; 2ª cláusula textual:  provocará artificialmente una actitud enfebrecida [...  y  forzada aceleración de su respiración.

Unidad E: El enunciado oracional Además de las unidades señaladas, en el texto (1), el escritor emplea en una ocasión los dos puntos. En todos los casos, la secuencia que sigue a esta marca constituye una explicación de la información contenida en el segmento previo a los dos puntos. A menudo, la expansión de los dos puntos es un sintagma nominal (o una serie de sintagmas nominales). Al segmento que anuncia los dos puntos se le denomina enunciado oracional, para distinguirlo de la unidad que hemos denominado enunciado textual.  Por ejemplo, en el texto (1) aparece un enunciado oracional: 1º enunciado textual Enunciado oracional anunciado por los dos puntos: el día del estreno. Este enunciado oracional es un sintagma nominal. Con respecto al rango que ocupa el segmento que anuncia los dos puntos, cabe señalar que constituye una unidad inferior a la cláusula textual, delimitada por el punto y coma.

Unidad El sintagma La F: unidad mínima que divide la puntuación es el sintagma. Este constituyente aparece

definido por la coma. La coma delimita unidades intraoracionales, de modo que contribuye Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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decisivamente a fijar la estructura sintáctica del periodo. De ahí que el empleo adecuado de la coma depende crucialmente de los conocimientos sintácticos del escritor.  En el texto (1) las comas sirven, por ejemplo, para delimitar los complementos explicativos: - Los ensayos, en especial el general, han resultado satisfactorios. - [... que va llenando la sala, entre el cual se halla un grupo de conocidos, [...  - [...  pasea de un sitio a otro con complejo de animal enjaulado , contagiando el nerviosismo a otros actores, [...  - [... y que, en cierto sentido, [...  - Más adelante, poco antes de entrar en escena para representar el papel de personaje demudado ante la grave noticia que debe comunicar, se podrá [... 

Esquema de unidades textuales definidas por la puntuación  NIVEL DEL PUNTO FINAL

TEXTO

 NIVEL DEL PUNTO Y APARTE

párrafo

párrafo

párrafo

 NIVEL DEL PUNTO Y SEGUIDO

enunciado textual

enunciado textual

enunciado textual

 NIVEL DEL PUNTO Y COMA

cláusula textual

cláusula cláusula textual textual

 NIVEL DE LOS DOS PUNTOS

enunciado oracional

enunciado oracional

 NIVEL DE LA COMA

sintagma sintagma

.../...

Como vemos en el esquema, los signos de puntuación distribuyen de modo jerárquico la información del texto, e indicando el grado de ligazón que existe entre cada una de las unidades que delimitan.

Ejercicio 1 El ejercicio que se propone a continuación consiste en unir, por medio de los signos de puntuación, los diversos fragmentos texto de cadael uno de debe los siguientes Para colocar correctamente las marcas del de puntuación, lector tener en ejemplos. cuenta el

significado de cada una de las unidades que se le facilitan. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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(Ejemplos adaptados de Luis Rojas Marcos [1994], La pareja rota . Familia, crisis y superación, Madrid, Espasa Calpe.) Ejemplo 1 a)  la unión con otra persona es la necesidad más profunda que sienten los seres humanos. La búsqueda de una relación amorosa es una obsesión universal. A lo largo de la historia y en todas las culturas, los hombres y las mujeres han luchado sin cesar por amar y ser amados  b)  el amor es un sentimiento primitivo plasmado en los genes humanos, un carácter  básico y esencial de la humanidad que se manifiesta manifiesta en las formas más complejas y sublimes. Sin embargo, sólo en los últimos diez años se ha despertado interés científico en el amor. Ejemplo 2 a)   por su parte el psicólogo Eric H. Erikson describió el ciclo de la vida en fases consecutivas, durante las cuales el niño adquiere cualidades humanas fundamentales  b)  confianza, autonomía, iniciativa, productividad e identidad Ejemplo 3 a)  la realidad es que hoy los menores ejercen enormes efectos sobre los adultos y sobre la ecología psicosocial que les rodea  b)  los niños condicionan significativamente significativamente a los padres y su estilo de vida c)  son con frecuencia una fuente inmensa de gratificación y de incentivo de vida para sus progenitores, ensalzan su identidad, contribuyen a expandir su repertorio emocional y sirven de cemento que une o solidifica su unión Ejemplo 4 a)  estas diversas teorías  b)  hoy profundamente arraigadas en el mundo occidental c)  suponen un avance extraordinario en nuestro entendimiento de la infancia y ofrecen una dimensión más humana del niño d)  lo definen como un ser en proceso de desarrollo e)  rebosante de vitalidad f)  que posee un gran potencial g)   pero psicológicamente psicológicamente frágil h)  influenciable i)  moldeable y colmado de necesidades emocionales Ejemplo 5 a)  cada historia de amor es diferente  b)  el comienzo es único c)  el argumento original y el final imprevisible d)  en algunos casos el romance es duradero y próspero e)  en la mayoría f)  la pasión del enamoramiento se transforma en lazos más estables de afecto y amistad (Ejercicio extraído de Figueras, 2000)

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4. Clasificación de los signos de puntuación Los signos se pueden clasificar en dos regímenes. El primer régimen de signos comprende las siguientes marcas: punto final, punto y aparte, punto y seguido, punto y coma, dos puntos y coma. Algunos autores los han calificados de “signos lógicos”. Los signo de este régimen sirven para delimitar las distintas unidades informativas básicas del discurso escrito. El segundo régimen de signos de puntuación está constituido por marcas como los guiones largos, los paréntesis y las comillas. Con estas marcas, el escritor inserta un segundo discurso en el propio discurso principal. Pero no es posible construir un escrito de cierta extensión empleando solamente los signos de este régimen. Los signos de interrogación y exclamación, y los puntos suspensivos también se incluyen en la categoría de marcas de segundo régimen. Sin embargo, y a diferencia de los guiones largos, los paréntesis y las comillas, no delimitan un segundo discurso, sino que son indicadores de modalidad; es decir, constituyen recursos específicos para comunicar la  postura del emisor en relación con lo que enuncia.

Ejercicio 2 Compárese la puntuación de los dos fragmentos siguientes. ¿Pueden establecerse niveles diferentes de complejidad en la puntuación de uno y otro texto? Fragmento 1

Teniendo en cuenta la poca eficacia de la represión legal y policial para impedir el consumo y el tráfico de estupefacientes, muchas personas que se preguntan si no sería más positiva su legalización. Opinan que deberían permitirse la venta de drogas en las farmacias, a precios moderados. Otras personas, sin embargo, temen que cualquier adolescente pudiese comprarlas con excesivael facilidad. además, que la legalización en vecinos. un país aislado no solucionaría problema, Creen, dado que el tráfico seguiría en los países La legalización debería realizarse, por lo tanto, contando siempre con una cooperación a nivel internacional. Sólo así desmotivaría a los traficantes, puesto que su actividad dejaría de ser rentable en todo el mundo. Ya no les interesaría fomentar la drogadicción, con lo que se reduciría el consumo. Finalmente, al descender el precio de las drogas, disminuiría los delitos perpetrados por los drogadictos, así como otros muchos problemas sociales. Desgraciadamente ese acuerdo internacional se presenta todavía utópico. Dadas las masas de dinero que mueve el tráfico de drogas, y la cantidad de personas en él implicadas, no parece viable una solución de este tipo a medio plazo. (Fragmento de la redacción de un estudiante) Fragmento 2

Por lo mismo que Nelson era tan exclusivamente y tan enormemente un hombre,  parecía otras muchas cosas. El hombre, “medida de todas las cosas”, es una encrucijada Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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del Universo y de él parten vías hacia todo lo demás que no es él. Prolongando sus facciones en un sentido o en otro, se arriba a imágenes espléndidas y monstruosas. La fantasía humana es una atmósfera densa donde se produce siempre el fenómeno de la Fata Morgana. Así, para un provincial neoclásico, como había tantos en la época, que leía las noticias de las gacetas, era Nelson un genio atlántico que iba imponiendo orden sobre los mares. Visto así, de lejos, Nelson era Neptuno. El provincial leía la gaceta  junto a una chimenea sobre la cual había un reloj de bronce; la esfera se cobijaba en el rotundo seno de una ola metálica, donde se apoyaba, flotante, un dios desnudo con un tridente en la mano. Era Nelson. Pero visto de cerca era otra cosa, era otras muchas cosas, era un hombre pequeño y duro de gesto, áspero como una valva de marisco, con alma sombría y tempestuosa de tritón inglés. Un ser que no necesita vivir de poesía, que la detesta y se la sacude, como el polvo del camino durante el día o los cínifes musicales durante la noche. (Después de vivir en Nápoles las horas más deliciosas de su vida  – horas horas de incendio amoroso sobre el área ya un poco desértica de la madurez – , todo lo que se ocurre decir de Italia es que es un insoportable país de violinistas, de  poetas y truhanes.) truhanes.) Su vida ddee nauta se compon componee de ráfagas violent violentas as que pasan so sobre bre él llevándose algo de él: ahora un miembro, luego otro. ¡Fuera de este brazo! ¡Fuera de este ojo! Y lo curioso que cada una de estas amputaciones y ausencias subraya más lo que en este pequeño hombre había de hombre enterizo. Su bravura se recogía sobre los miembros que le quedaban. (José Ortega y Gasset [1941], Estudios sobre el amor , Estella, Salvat, pp. 123-124) Observamos que en el primer fragmento del ejercicio (4), el estudiante ha utilizado una  puntuación mínima, mínima, propio de los escritores inexpertos. Sólo se advierte dos niveles de puntuación: del enunciado textual (.) y del sintagma (,). En cambio en el segundo fragmento, la puntuación es variada y rica, puesto que en él se han empleado signos tanto del primer régimen como del segundo. Por lo mismo, el texto es complejo estructuralmente.

Ejercicio 3 Los escritores inexpertos tener semántica problemas ya la hora de del delimitar los segmentos que claramente se apartan de lasuelen estructura sintáctica enunciado; es decir, los incisos. En el siguiente fragmento, el lector debe identificar qué segmentos del texto son incisos. Sirva como ejemplo algo más detallado el caso de los jeroglíficos tebanos, que relatan la concepción del faraón Amenofis III c. 1402-1364 a.C. de la siguiente manera: el dios Thot, como mensajero de los dioses en un rol equivalente al que realizaba Mercurio entre los griegos o el arcángel Gabriel en los Evangelios, anuncia a la reina virgen Mutemuia esposa del faraón Tutmés IV que dará a luz un hijo que será el futuro faraón Amenofis III; luego, el dios Knef una representación del dios Amón actuando como fuerza creadora o Espíritu de Dios, equivalente al Espíritu Santo cristiano y la diosa Hator representación de la naturaleza y figura que presidía los procesos de magia cogen ambos a la reina de las manos y depositan dentro de su boca el signo de la vida, una cruz, que animará al futuro niño; finalmente, el dios Nouf otra representación del dios-carnero Amón, el Señor de los

Cielos, en su papel de ángel que penetra en la carne de la virgen, adoptando el rostro de Tutmés IV fecundará a Mutemuia y, aún bajo el aspecto de Nouf, modelará al futuro Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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faraón y su ka cuerpo astral o puente de comunicación entre el alma y el cuerpo físico en su torno de alfarero. Este relato mítico egipcio, como el resto de sus equivalentes  paganos, es más barroco que el cristiano, sin duda, pero todo lo esencial de éste ya aparece perfectamente dibujado en aquél. (Adaptado de Pepe Rodríguez [1997],  Mentiras fundamentales fundamentales de la iglesia católica, Barcelona, Ediciones B, pp. 134-135)

5. Gramática de la puntuación 5.1. La puntuación como instrucciones para construir la interpretación La puntuación es un sistema de signos que sirve para controlar el proceso de comprensión del texto. Con la puntuación el escritor distribuye la información (contenido) general del texto en determinadas unidades textuales. Los signos de puntuación transmiten instrucciones para interpretar los bloques de texto, por un lado, y por el otro, construyen el significado del texto. En este sentido, los signos de puntuación sirven para que el lector interprete aquello que el escritor tenía realmente la intención de transmitir. En suma, la  puntuación puede concebirse como un conjunto de estrategias comunicativas destinadas a controlar la interpretación (Figueras, 2001: 47).

Ejercicio 4 ¿Qué diferencias de significado existen entre las secuencias de cada una de las siguientes parejas? 1.

a) El presidente ya ha escogido amigos entre los nuevos fichajes de la empresa. empresa. Hay una dura competencia para ocupar cargos de responsabilidad.

 b) El presidente ya competencia ha escogido,para amigos. fichajes de la empresa, hay una dura ocuparEntre cargoslosde nuevos responsabilidad. 2. a) M María aría es inteligente: ccursa ursa Derecho y Económicas, hace deporte, trabaja a media jornada en una panadería y sale el fin de semana.  b) María es inteligente, cursa Derecho y Económicas, hace deporte, trabaja a media jornada en un a panadería y sale el fin de semana. 3. a) No estuvimos donde nos aconsejaron; estaba cerrado.  b) No estuvimos. Donde nos aconsejaron, estaba es taba cerrado. 4.  a) Ha dejado el trabajo. Creo que no ha renovado el contrato con la agencia de viajes: ha conseguido unas condiciones económicas y laborales mejores.  b) ¿Ha dejado el trabajo? Creo que no; ha renovado el contrato. Con la agencia de viajes, ha conseguido unas condiciones económicas y laborales mejores.

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5.2. Marcas del primer régimen 5.2.1. La coma La coma es el signo que más funciones tiene asignadas y es la más difícil de dominar. Para emplear correctamente la coma, es necesario tener una concepción clara de la estructura sintáctica de la frase. Con la coma, el escritor indica al lector que debe interpretar el segmento anunciado o cerrado por la coma no como complemento del núcleo precedente de la cadena sintáctica, sino como complemento de un elemento que está en un nivel sintáctico superior (más alto); en función del significado del segmento delimitado por la coma, y de acuerdo con la estructura del enunciado, el lector debe decidir a qué elemento de la frase modifica la unidad definida por este signo. Según Figueras (2000: 94) y la RAE (1999: 63), dos son las reglas que deben respetarse a la hora de emplear la coma: a) No es posible colocar una coma entre el sujeto y el predicado, a menos que introduzca un inciso. En este caso es necesario dos coma: una para abrir el inciso y otra  para cerrarlo.  b) No hay que colocar coma entre el verbo y uno deensusel complementos fuertes (complemento directo, indirecto, preposicional, o atributo caso de los verbos copulativos. Por ejemplo: 5.  Esto dificulta, [ complemento directo que estas personas que tienen sus raíces natales fuera del Perú puedan instalarse en nuestro país con libertad .

La coma tiene las siguientes funciones:

5.2.1.1. La coordinación de elementos en una enumeración Una de las misiones básicas de la coma es la de separar los elementos individuales de una serie. 6. Restos de mural murallas, las, tablillas escrita escritass y otros objetos dan testimonio testimonio de un unaa historia cambiante que comenzó hace más de 5000 años.

Del mismo modo, es posible que todos los miembros de la serie aparezca coordinados mediante una conjunción. Con ello se crea una sensación de reiteración. 7. No se preocupó de su hermano ni de su m madre adre ni de su hijo ni de su pareja.

Si la enumeración es sujeto de la construcción o constituye un complemento del verbo, y aparece colocada antes de éste, no es posible colocar una coma después del último elemento de la serie (RAE, 1999: 58). 8. Filósofos, místicos, místicos, científicos y artistas han debatido la naturaleza del color.

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5.2.1.2. Coma y conjunción Cabe la posibilidad de emplear una coma antes de la conjunción, si la secuencia que sigue tiene un significado (consecutivo, temporal ...) diferente al del segmento anterior. Por ejemplo: 9. a) “Ya en Occidente, el último factor económico, el capitalismo, ha servido de arma a la masonería, [ORACIÓN CON SIGNIFICADO CON SUCESIÓN TEMPORAL  yy ahora los judíos se han apropiado diestramente de ese arma”. 

 b) Al poco de regresar de Inglaterra, Manuel Vega sufrió una grave crisis mental. Se recuperó a tiempo para retorn retornar ar a la Católica en el otoño de 1935; al m mes es de su llegada sufrió una recaída, [ORACIÓN CON SIGNIFICADO CONSECUTIVO y no volvió a impartir enseñanza hasta la primavera de 1937, en Inglaterra.

También se emplea conjuntamente la coma y la conjunción, cuando el segmento que sigue a estos elementos enlaza con toda la secuencia anterior, y no con uno de sus miembros, y cuando se une a una serie de elementos heterogéneos o se coordinan dos series distintas. 10. a) Habló con los coordinadores de área, jefes de sección y trabajadores, y aceptó todos los acuerdos.  b) Guardó los libros, los apuntes y las carpetas, y las chompas, los pantalones y los abrigos.

Ejercicio 5 Coloque las comas que resulten necesarias antes de las conjunciones ( y, o)  de los siguientes enunciados. Es posible que, en algún caso, no sea precisa ninguna coma. 1.  El hallazgo de la maleta, la visión del hombre que salta de risco en risco y de mata en

2.  3.  4. 

5. 

mata, noticia suministrada por el viejo cabrero y, en fin, la aparición vuelvelaa elevarnos otra vez, desde el plano vulgar, realista, hasta el mundo de de Cardenio, los tensos deseos cargados de significación espiritual. Por lo pronto, en el texto del Quijote se entrelazan varias piezas de corte análogo al de las  Novelas y para nadie sería concebible en principio que cualquiera de las últimas hubiese entrado eventualmente a componer su trama. Pero sólo en parte, pues también hay alteraciones cuya intención clara es rectificar algo que, sin duda, le parecía extraño o chocante a Castro en la obrita de Cervantes y que desea presentar a su público de forma más aceptable. Aquellos antecedentes que se les señalan y pueden señalárseles sirven, desde luego, para insertarlas dentro de una tradición; pero para permitirnos apreciar, en el contraste con ellos, la novedad que comportan y a que responde su aludido carácter de ensayo y experimento, delatado en la divergencia de sus direcciones. Este radicalísimo aunque en apariencia sencillo cambio de enfoque es su descubrimiento más genial y representa una revolución literaria análoga en su profundidad y alcance a la

que cumpliría enseguida Descartes en el campo de la especulación filosófica.

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6.  Su obra está cargada de sutiles alusiones librescas y en la vida de sus personajes entra por mucho la experiencia de contar y los varios estilos del cuento.

5.2.1.3. Coma para marcar elisiones verbales Cuando, en una secuencia, se elimina el verbo (o el verbo y alguno de sus complementos), es preciso emplear una coma en el lugar que ocuparía el elemento si estuviera explícito. 11. a) Lima tiene playa; Arequipa →, volcanes.  b) Kurt Gödel demostró que los sistemas matemáticos son esencialmente incompletos: no pudo demostrar que sea verdadero todo cuanto lo es. Más avanzada su vida, volvió la atención hacia otros problemas; entre ello →, la teoría de la relatividad. r elatividad.

Ejercicio 6 En el siguiente texto se repiten determinados verbos y complementos verbales. La tarea del lector consiste en reemplazar estas repeticiones por comas que marquen la elisión de los elementos redundantes. Ernesto se ha comprado un todoterreno; Juan se ha comprado un deportivo; María se ha comprado un utilitario de segunda mano. Juntos, planean realizar un viaje por todo Ayacucho. Ernesto se ha propuesto ir a Huanta; Juan se ha propuesto ir a Quinua; y María se ha propuesto ir a Vilcashuamán. Cada uno de ellos tiene asignada una tarea de organización distinta: Ernesto tiene asignada la tarea de comprar las provisiones para el viaje; Juan tiene asignada la tarea de cocinar; María tiene asignada la tarea de trazar las rutas. No pueden salir los tres el mismo día: Ernesto saldrá de Ayacucho el 2 de diciembre; Juan saldrá de Ayacucho el 5 de diciembre; y María saldrá de Ayacucho el 6 de diciembre. Los tres se encontrarán en Huancayo el día 10 de diciembre.

5.2.1.4. Coma para indicar cambios de orden En caso de que algún componente de la frase antepuesta (es decir, se haya alterado el orden habitual de los elementos del enunciado), es frecuente separar el elemento desplazado por medio de una coma. En español, la ordenación más neutra de los constituyentes de la oración es la siguiente: Sujeto + verbo + complementos fuertes (objetos directos, etc.) + complementos circunstanciales. 12. a) [COMPLEMENTO

DIRECTO 

El retraso en el envío de ayuda a la zona , lo justificó el

vicepresidente del Gobierno apelando a las limitaciones de Albania y Macedonia  para canalizar las aportaciones aportaciones interna internacionales. cionales. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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[El vicepresidente del Gobierno justificó ( COMPLEMENTO DIRECTO  el retraso en el envío de ayuda a la zona) apelando a las limitaciones de Albania y Macedonia  para canalizar las aportaciones aportaciones interna internacionales. cionales.  b) [COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL Dentro de la huerta, los niños juegan al escondite. 13. a) No teng tengoo por qué ppagar agar todos los gastos de la casa, [SUJETO yo].  b) Es preciso que no le digamos nada de todo esto,  [COMPLEMENTO  Miguel].

INDIRECTO

a

El ejemplo de (13), por su parte, son propios de un texto escrito que intenta representar la lengua oral; la coma que separa los elementos  yo y a  Miguel  equivale a la  pausa que se lleva a cabo en el discurso oral. o ral. Por otro lado, los complementos que han cambiado de orden no necesariamente deben aparecer al principio o al final del enunciado. Es frecuente que se encuentren insertos, tal como aparece en el ejemplo (14). En tal caso, se convierten en incisos, y es necesario emplear dos comas: una para anunciar el complemento que ha cambiado de lugar en la frase, y otra para cerrarlo: 14. a) a) Por pparte, arte, haber sabidoaen su día lo que representaba Atenas, lo mismo meotra habría ido de de no viaje de novios Roma. [ORDEN NEUTRO DE LA SECUENCIA: Por otra parte, lo mismo me habría ido de viaje de novios a Roma de no haber sabido en su día lo que representaba Atenas.  b) Cuando los pueblos qu quee rodean a Roma son sometidos, más que por las legiones, se sienten injertados en el árbol latino por una ilusión. (Ortega y Gasset, J. [1971], España invertebrada, Madrid, Revista Occidente, p. 43) [ORDEN NEUTRO DE LA SECUENCIA: Cuando los pueblos que rodean a Roma son sometidos, se sienten injertados en el árbol latino por una ilusión más que por las legiones].

5.2.1.5. Las oraciones subordinadas adverbiales y adverbiales impropias Las oraciones subordinadas de tiempo, lugar, modo también pueden aparecer al  principio de la secuencia. Como se trata de complementos largos (“pesados”), (“pes ados”), es necesa neces ario delimitarlos por medio de la coma. 15. a)

  Cuando

una caída u otro tipo de fuerza producen una fractura o una luxación de la columna, los cuerpos vertebrales que, en condiciones normales, rodean y protegen la molécula espinal pueden aplastarla, liquidando mecánicamente a los axiomas.

SUBORDINADA DE TIEMPO ANTEPUESTA:

 

 b) SUBORDINADA DE LUGAR ANTEPUESTA: Donde fueron localizados los restos del naufragio, los submarinistas encontraron una importante colonia de corales. c orales. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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Las subordinadas adverbiales de tiempo, lugar, modo pueden, asimismo, intercalarse en el enunciado. En tal caso, requieren aparecer delimitadas por dos comas: 16. a)

 

Se negó a retirar la demanda y, tanto pronto como cobró la indemnización, desapareció sin dejar ni rastro.  b) SUBORDINADA DE LUGAR INSERTA: La afectada estaba dispuesta a volver a su casa, pero, donde antes residía, habían construido un banco. SUBORDONADA DE TIEMPO INSERTA:

Por lo que respecta a las construcciones adverbiales llamadas “impropias” (condicionales, causales, concesivas, finales adversativas, etc.), también pueden ser objeto de un cambio de orden. En el orden habitual, el miembro que aparece introducido por el nexo consecutivo, causal, final, etc. aparece en segundo lugar. Sin embargo, es posible que al emisor le interese colocarlo en primer lugar, en cuyo caso es necesaria una coma para separarlo del resto del enunciado: 17. a)

 b)

c)

  ESTRUCTURA CAUSAL ANTEPUESTA: Dado

que la dispersión planetaria arrojó gran parte de los restos planetesimales hacia órbitas lejanas o abiertas   [..., en las órbitas de los planetas gigantes hubo una pérdida neta de energía orbital y momento angular.  

 Aunque somos conscientes de que es extremadamente difícil mantener con el tiempo la intensidad sexual original,  la  pérdida o incluso la disminución de la pasión puede ser devastadora para la supervivencia de la pareja. ESTRUCTURA

CONCESIVA

ANTEPUESTA:

  ESTRUCTURA CONDICIONAL ANTEPUESTA:

Si quieres evitar la prosa pesada,   no escriba nunca párrafos de una página, y, si quiere evitar la prosa cortada, no escriba  párrafos de una sola sola oración.

En relación con la posibilidad de invertir el orden “normal” de las construcciones adverbiales impropias, hay que subrayar el hecho de que las estructuras condicionales y concesivas (de las que son ejemplos, respectivamente, los fragmentos de [17c y 17b]  prototípicamente presentan la prótasis (es decir, el miembro introducido por el nexo concesivo o condicional) antepuesta. En tales casos, sistemáticamente se emplea una coma  para separar la prótasis de la apódosis apódos is2. Si la secuencia encabezada por el nexo aparece en el orden habitual, la academia señala que suele anteponerse una coma al miembro que presenta el nexo. Esto ocurre, de acuerdo con la Academia, ante conjunciones adversativas como  pero, aunque, mas, sino;  nexos consecutivos como así que, de manera que, con que; y nexos causales como  porque,  pues  (RAE, 1999:61) (a los que podríamos añadir otros, como  puesto que, ya que, dado que, etc.): 18. a) Vida y cultura no deberían ser cosas diferentes, pero si llegaran a serlo y hubiera que elegir, uno prefería quedarse con la cultura. 2 Segunda

parte de una oración simple, o segunda oración de una compuesta, en que se completa o cierra el

sentido de la primera o prótasis: Todos los caminos [prótasis] conducen a Roma [apódosis]. Se refiere  principalmente  principalmen te a la oración principal de las proposiciones adverbiales condicionale condicionales. s. Por ejemplo, Si no llega  pronto [prótasis], me iré [apódosis]. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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(Juan José Millás, “La vida”, El País, viernes, 9 de julio de 1999)

 b) Ellos, los obreros, son no una parte de la sociedad, sino el verdadero todo social, el único que tiene derecho a una legítima existencia política. (Ortega y Gasset, J. [1971], España invertebrada, Madrid, Revista Occidente, p. 84) c)  La Sociedad de Naciones, de la que Abisinia era miembro desde 1923, impuso sanciones económicas a Italia, aunque estados no miembros, como Alemania y EE.UU., no las cumplieron. (Protagonis Protagonistas tas del siglo XX, nº 11, El País, p. 253)

5.2.1.6. La coma para marcar incisos Un inciso es un segmento de carácter explicativo que puede elidirse, sin especiales repercusiones sintácticas para la secuencia resultante. Los elementos incidentales siempre suponen una digresión con respecto al hilo discursivo. Por lo que a su estructura, existe una gran variedadsededetallan incisos,lostanto desde eltipos. punto de vista gramatical como de contenido. A continuación principales

5.2.1.6.1. Vocativos Los vocativos, tanto si aparecen al principio como al final, se separan por medio de una coma del resto de la secuencia. En caso de que se inserten en el interior del enunciado, hay que delimitarlos entre dos comas. 19. a) No es preciso que te preocupes por nada, María Julia.  b) María Julia, no es precis precisoo que te preocupes por nada. c) No es preciso, María Julia, que te preocupes por nada.

5.2.1.6.2. Construcciones de relativo explicativas Compárese la diferencia entre los dos pares de secuencias que se proporcionan a continuación. 20. a) Los vecinos del inmueble [ CONSTRUCCIÓN DE RELATIVO ESPECIFICATIVA  que han firmado el acta están eximidos de responsabilidad civil.  b) Los vecinos del inmueble, [CONSTRUCCIÓN DE RELATIVO EXPLICATIVA  que han firmado el acta, están eximidos de responsabilidad civil.

Existe una diferencia de significado entre los enunciados de (20a) y (20b). Esta diferencia de significado está guiada por la puntuación seleccionada por el emisor. En (20a), la ausencia de comas antes y después del complemento que han firmado el acta 

obliga SÓLO DE LOS VECINOS (concretamente, aquellos que hana interpretar firmado el que acta) estánUNA libresPARTE de responsabilidad civil. Para (20b), en cambio, las comas exigen que se interprete que TODOS LOS VECINOS del inmueble han firmado el acta (y, por tanto, están eximidos de responsabilidad civil). Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Las construcciones de relativo especificativas complementan al núcleo del sintagma nominal: en (20a), al sustantivo vecinos. En cambio, las construcciones de relativo explicativas complementan a TODO EL SINTAGMA NOMINAL precedente: en (20b), al sintagma los vecinos del inmueble. 

5.2.1.6.3. Aposiciones explicativas Una aposición es un sintagma nominal que complementa a otro sintagma nominal. Es decir, es la yuxtaposición de una frase o de dos frases, de idéntica categoría gramatical, en la que el segundo miembro desempeña una función explicativa o especificativa del primero. Por ejemplo: 21.

a) Mi sobrino Miguel es mecánico.  b) Mi sobrino, Miguel, es mecánico.

En (21a), la falta de comas aislando el sintagma nominal  Miguel  obliga al lector a interpretar que el emisor tiene más de un sobrino y que, para concretar, se refiere al que se llama Miguel. Éste es un caso de aposición especificativa. En (21b), por el contrario, debe interpretarse, atendiendo a las comas, que el emisor únicamente tiene un sobrino, y éste se llama Miguel. El sintagma Miguel es, entonces, una aposición explicativa.

5.2.1.6.4. Construcciones absolutas Tradicionalmente, son construcciones absolutas los segmentos, autónomos desde el  punto de vista sintáctico, que, situados al principio de la secuencia s ecuencia (o insertos en el interior de ésta), presentan un participio. Las construcciones absolutas son los participios absolutos. Algunos ejemplos: 22.

a)  Descompuesta en sus elementos constitutivos, el agua proporcionaría oxígeno  para respirar e hidrógeno que se podría utilizar como combustible para los vehículos todoterreno y para los cohetes de regreso a la Tierra.  b) Los trabajadores, vista la situación, decidieron declararse en huelga.

Si la construcción absoluta aparece al inicio del enunciado, debe separarse del resto de la secuencia por medio de la coma; si, por el contrario, está situada en mitad del enunciado, es necesario emplear dos comas, para cerrarla como inciso.

5.2.1.6.5. Conectores Un caso especial de elementos que aparecen siempre separados por una coma (en caso de que se ubiquen al inicio de la secuencia) secuencia) o por dos más (cuando están intercalados intercalados en la secuencia) son los conectores que ha denominado “parentéticos”.  23. a) El que, en efecto, quiere luchar, empieza por creer qu quee el enemigo existe, que es  poderoso; por tanto, respeta respetable. ble.

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 b) Es un hecho, sin embargo, que los ciudadanos no se sienten obligados, en el sentido moral del término, con la mayoría de las leyes que emanan de los gobiernos democráticos. c) Una posibilidad qu quee viene inmediatamente a la m mente ente es la de una epidemia.  No obstante, siempre se ha considerado poco probable la existencia de grandes epidemias en la prehistoria, debido a la escasez de la población humana. 24. a) Carlos está casado y, además, tiene tres hijos.  b) La obra de Wittgenstein,  por el contrario, no es radicalm radicalmente ente distin distinta ta a la ddee otros muchos filósofos que le precedieron en el tiempo. c) El final del co conflicto nflicto no será, por su puesto, inmediato.

La coma que separa la expresión de (23) del resto de la secuencia es decisiva para interpretar que la expresión en cuestión es un marcador del discurso (la coma de hecho la define como tal). Es preciso, por tanto, que, a la hora de emplear estas expresiones, el escritor sea muy conciente de cómo va a puntuarlas, pues la puntuación determina en gran medida la interpretación. Comparemos, a este respecto, las construcciones de (24) y las de (25). 25. a) En cualquier caso pide ayuda. (= pide ayuda a yuda en cualquier caso)  b) Con todo se puede trabajar. (= se puede trabajar con todo) c)  Así   no no debes ir hoy a trabajar. (= no debes ir hoy así a trabajar) 26. a) En cualquier caso,  pide ayuda.  b) Con todo, se puede trabajar. d)   Así, no debes ir hoy a trabajar.

En el ejemplo de (25), las expresiones en cualquier caso, con todo y así no pueden considerarse marcadores discursivos, sino constituyentes temáticos. En las expresiones de (26), por el contrario, la coma permite definir cada una de estas expresiones como elementos de conexión: en cualquier caso  pertenece al grupo de reformuladores de distanciamiento; con todo, al de los conectores contraargumentativos; y así , al de los conectores consecutivos.

5.2.1.6.6. Adverbios que complementan a todo el enunciado A semejanza de lo que ocurre con los conectores, los adverbios de modo que se emplean para valorar o calificar el contenido global del enunciado (los denominados “modificadores oracionales”) deben estar separados del resto de la secuencia por una coma (si aparecen insertos, son precisas dos comas, dado que se trata de un inciso). Se trata de adverbios como desgraciadamente, sinceramente, afortunadamente, probablemente, generalmente, etc.  Con estos adverbios, el emisor evalúa el contenido del enunciado o califica el propio acto de decir:

27. a)  Lamentablemente, al final no se casaron.( es lamentable que al final no se casaran) Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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 b) Francamente, estoy decepcionada. (=te digo con franqueza que estoy decepcionada)

En general, estos adverbios de ámbito oracional gozan de gran autonomía posicional:  pueden aparecer apare cer al principio, al final o en mitad del enunciado. Colocados al principio o al final, deben separarse por medio de una coma; en caso de que aparezcan insertos, deben estar delimitados por dos comas: 28. a) Sinceramente, no creo que sea el momento apropiado.  b) No creo, sinceramente, que sea el momento apropiado. c) No creo qu quee sea el momento apropiado, sinceramente.

Se trata de elementos incidentales, desgajados del resto de la secuencia. Para dejar claro que estos adverbios califican, complementan y modifican a todo el enunciado, es necesario enmarcarlos con comas. La coma resulta esencial para guiar la interpretación del lector.

Ejercicio 7 Es frecuente que un escritor inexperto no señale convenientemente, por medio de la  puntuación, las expresiones conectivas en el texto. A continuación presentamos un ejercicio  para practicar, precisamente, este aspecto de la construcción del texto: 1.  La acción directa en suma es e s la táctica del victorioso. (Adaptado de Ortega y Gasset, j. [1971], España invertebrada, Madrid, Revista de Occidente, p.89) 2.  En conclusión cada cultura construye sus propias justificaciones de las conductas violentas de sus miembros y provee las normas de licencia que les va a permitir desatar impunemente sus impulsos agresivos. (Adaptado de Luis Rojas Marcos [1998], Las semillas de la violencia, Madrid, Espasa Calpe, p.204) 3.  Ahora bien esto es lo que en el secreto de las conciencias gremiales y de clase  produce hoy irritación y frenesí: tener que contar con los demás, a quienes en el fondo se desprecia o se odia. (Adaptado de Ortega y Gasset, j. [1971], España invertebrada, Madrid, Revista de Occidente, p.89) 4.  Esto es se trata de una relación de resonancia o efecto retroalimentador que los medios expresivos mantienen con la realidad expresada, una relación que puede suspenderse en determinados momentos críticos de la evolución relativamente autónoma de lengua y culturas. (Adaptado de Carlos Eduardo Sacristán, Culturas y acción comunicativa.  Introducción a la pragmática pragmática cultural, cultural, Octaedro, Barcelona, p. 39) 

5.  Dicho en otras palabras al rebajar la fuerza i mpositiva de una “invitación”  prácticamente podemos obligar al otro a “autoinvitarse” “autoinvitarse” formal y literalmente, si no Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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con palabras, sí al menos con su acción, cuando se da el caso de que la invitación quiere ser aceptada. (Adaptado de Carlos Eduardo Sacristán, Culturas y acción comunicativa.  Introducción a la pragmática pragmática cultural, cultural, Octaedro, Barcelona, p. 38) 

5.2.1.6.7. Complementos explicativos que aportan datos secundarios De acuerdo con la Academia, es posible colocar entre comas cualquier comentario, explicación o precisión de algo dicho previamente en el enunciado. No obstante, cabe tener en cuenta que, cuanto más alejados estén estos comentarios, más necesario será recurrir a los guiones largos o a los paréntesis para delimitarlos. Algunos ejemplos de este tipo de complementos explicativos acotados entre comas son los siguientes: 29.

a) Todos mis amigos, incluido Carlos, acudieron a la fiesta.  b) El oficio que se envió a la eembajada, mbajada, anunció el ministro, no estaba sellado sellado.. c) La igualdad, escribe Camps, es una condición necesaria para la participación.

Ejercicio 8 Coloque las comas necesarias para delimitar todos los incisos y cambios de orden que contienen los siguientes enunciados. Es preciso tener en cuenta que puede tratarse de complementos situados al principio, al final o mitad del enunciado. (Los ejemplos están adaptados de la obra de Luis Rojas Marcos [1994],  La pareja rota. Familia, crisis y superación, Madrid, Espasa.) 1.  Pese a esta autonomía moral que la mayoría de edad significaba los niños carecen de derechos. 2.  Sigmud Freud el padre del psicoanálisis y del determinismo psíquico y sus muchos seguidores las vivenciassexual traumáticas la infancia infancia y en argumentaron particular las metódicamente experiencias dequeseducción reales deo imaginarias eran la causa de los conflictos y comportamientos neuróticos de la edad adulta. 3.  Más allá del ámbito del hogar los niños forman su grupo social. 4.  Algunas parejas todavía usan los elementos tradicionales del mito del amor romántico perfecto e inagotable para describir sus relaciones pero cada vez más estos conceptos están siendo reemplazados por los heroicos esfuerzos que se consideran necesarios para mantener una buena unión. 5.  Aunque esta concepción histórica de la infancia subyace todavía en el inconsciente colectivo de nuestra sociedad hoy la evolución imparable de la humanidad y los frutos de la civilización nos desafían a enfrentarnos con el insólito protagonismo de la infancia y con el extraordinario poder de los niños.

6.  Además de ejercer un dominio ilimitado los progenitores se sentían con derecho a la obediencia incondicional de sus menores. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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7.  La infidelidad flagrante sobre todo por parte de la mujer es el elemento más definitivo y frecuente de ruptura del matrimonio según demostró recientemente la antropóloga Laura Betzigen en un estudio de 160 poblaciones. 8.  Las aventuras amorosas se dan incluso entre parejas que disfrutan de una relación relativamente estable y feliz a pesar de que suponen un grave riesgo para la estabilidad la familia. 9.  A pesar dedeestos cambios positivos de actitud que han experimentado muchos hombres la causa más importante del resentimiento en la mujer sigue siendo la resistencia del compañero a la hora de compartir las responsabilidades hogareñas.

5.2.2. Los dos puntos De acuerdo con la Academia, “los dos puntos (:) detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue” (RAE 1999: 63).  63).   Por otro lado, los dos puntos transmiten una instrucción de procesamiento distinta a la del punto y coma, que podría formularse como sigue: interprétese el nuevo segmento como una unidad del texto que amplía, explica o sintetiza la información previa. Los dos puntos se emplean en los siguientes casos: 1.  Después de anunciar una enumeración. Ejemplo: 30.

Existen diversas razones de ausencia tangible del padre: la muerte, la deserción del hogar, la paternidad ilegítima, la separación o el divorcio.

Los dos puntos sirven, también, para cerrar una enumeración. La serie enumerativa aparece antes de la marca; y después de los dos puntos el escritor emplea un elemento anafórico como así, estos/as/o, esos/as/o, que resume todo lo enumerado anteriormente. Por ejemplo: 31.

Hacer deporte, llevar una dieta equilibrada y no fumar: éstos son los requisitos para una vida sana.

2. Para introducir una cita textual. La primera palabra de la cita suele llevar mayúscula. 32.

César Vallejo dice: “La precisión me interesa hasta la obsesión”. 

3. Tras las fórmulas de saludo en las cartas. 33.

Querida Amalia: Lamento no haberme puesto en contacto contigo durante mi estancia en Caracas.

4. Para anunciar uno o varios ejemplos:  

34.

Se escriben con rr: a)  Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple en posición intervocálica. Ejemplos: parra, cerro, barra, cerrojo, arrullo.

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5. En los documento jurídicos y administrativos, se colocan los dos puntos después de expresiones como CERTIFICA, SOLICITA, RESUELVE, etc. Éstos se escriben con mayúscula y se emplean para anunciar el propósito del texto. 35.

CERTIFICA: Que el profesor Fernando Grama Diaz ha desarrollado satisfactoriamente las asignaturas a su cargo durante segundo semestre de 2004.

6. Los dos puntos sirven para introducir una causa o un efecto, una conclusión o resumen, o una explicación de lo dicho en el segmento previo. Ejemplos: 36. a) Mi herm hermano ano come mucho: est estáá muy gordo.  b) En 1993 formulé mi teoría: a medida que la órbita de Neptuno se expandía lentamente, las que resonaban con ella se dilataron también, hasta el punto de que alcanzaron Plutón. Plutón. (Renu Malhotra). c) La han operado y la m medican edican adecuadam adecuadamente: ente: vvivirá. ivirá. d) aVarios vecinos monopolizaron la reunión articulares: no llegaron ponerse de acuerdo. (RAE, 1999: 65) con problemas pparticulares:

7. Tras las expresiones de carácter reformulador, como a saber, en otras palabras, dicho de otro modo, formulado en otros términos , es posible recurrir a los dos puntos. 37. a) Reconozco que me encue encuentro ntro abrumado por los de descubrimientos scubrimientos que aalgunos lgunos comentaristas ponen últimamente de relieve en los periódicos y las radios.  A saber : que las guerras matan y que en ellas muere gente ino inocente. cente. (Juan Luis Cebrián, “Democracia y guerra”, El País, 23 de mayo de 1999, p. 15)

 b) En suma, el sacerdote acaba por encarnar a los Inmortales.  Dicho de otro modo: con ocasión del Año Nuevo se considera que los inmortales están de nuevo  presentes sobre la (Mircea Tierra. Eliade (1963), Mito y realidad, Barcelona, Labor, 1991, p.52)

La característica particular que tienen los dos puntos  – y que permite diferenciar este signo de una marca afín, como el punto y coma –  coma –  es   es el hecho de que la unidad que anuncia siempre puede ser interpretada como causa, consecuencia, resumen, conclusión, explicación, ejemplificación, etc., sin que sea necesario recurrir a algún conector. De hecho, no es posible emplear conectores tras los dos puntos, tal como se comprueba al colocar en los enunciados de (37) los correspondientes nexos de causa, consecuencia, etc. 38. a)

Tampoco habría que mitificar  –  populistamente –   a las masas:  porque éstas

*

 pueden ser, de hecho, instrumentalizadas para objetivos nada progresivos

ni democráticos

.

 b) *Ha conseguido un nuevo ttrabajo rabajo: por  por tanto, se traslada de domicilio. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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c) *Varios vecinos monopolizaron la reunión con problemas particulares: en resumen, no llegaron a ponerse de acuerdo.

5.2.3. El punto y coma

En general, el uso del punto y coma se explica en función del criterio de proximidad de significado: si el escritor quiere dejar claro que dos segmentos del texto plantean aspectos temáticos muy relacionados entre sí, puede optar por emplear el punto y coma  para coordinarlos. El punto y coma delimita dos segmentos que, en principio, son independientes sintácticamente. Como el punto y seguido, el punto y coma permite yuxtaponer dos o más secuencias que se sitúan en el mismo nivel. Por ejemplo, en el fragmento: 39.

La crisis bursátil (de 1929) repercute enseguida enseguida en toda la eco economía nomía norteamericana. (1) Se arruinan las empresas en situación frágil, por la restricción de créditos; (2) otras no pueden resistir el descenso de los precios; (3) el paro se convierte en angustia nacional.

El segundo enunciado textual está formado por tres cláusulas, de estructura sintáctica simple, separadas por punto y coma. Estas tres cláusulas son sintácticamente autónomas, aunque dependen unas de otras en cuanto al significado. Esta interdependencia es lo que explica que puedan aparecer delimitadas por puntos y comas. De tal modo, en el ejemplo anterior, la unión de las tres cláusulas mediante puntos y comas induce al lector a procesarlas como un conjunto. Sin embargo, el autor podía haber optado en el fragmento anterior por separar estas tres unidades textuales mediante un punto y seguido. Entonces, el texto adoptaría la siguiente forma: 40.

La crisis bursátil (de 1929) repercute enseguida enseguida en toda la econom economía ía norteamericana. Se arruinan las empresas en situación frágil, por la restricción de créditos. Otras no pueden resistir el descenso de los precios. El paro ssee convierte en angustia nacional.

Pero en el caso de recurrir al punto y seguido para separar enunciados sintácticamente simples se crea un texto demasiado segmentado, en el que no se matizan adecuadamente las relaciones de significado entre sus diversas unidades. En contraste con el punto y seguido, el punto y coma sirve especialmente para anunciar que el nuevo segmento proporciona información que completa (explica, comenta, desarrolla) la ya aportada por la cláusula previa (Figueras, 2001: 70). Las unidades definidas mediante el punto y coma forman parte del mismo enunciado; de ahí,  precisamente, que no se inicie con mayúscula. El lector debe esperar hasta el punto para hacerse una idea completa del proceso, el acontecimiento, el argumento o la operación que se describe en el enunciado. Las unidades delimitadas mediante el punto y coma transmiten únicamente una parte del contenido general del enunciado. Los usos que reconoce la normativa para este signo se deriva de la estrecha conexión

semántica que expresa el punto y coma. Así, de acuerdo con la Academia (1999: 66-67), el  punto y coma se emplea en los siguientes casos: Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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1. Para delimitar unidades yuxtapuestas (unidades sintácticamente independientes), sobre todo si en el interior de las mismas se han empleado comas, como en el siguiente ejemplo: 41. a) [El combativo  Procurará, en vista de ello, aunar todas las colaboraciones  posibles; empleará todos los resortes de la gracia persuasiva, de la dialéctica, de la cordialidad y aun de la astucia para enrolar bajo su bandera cuantas fuerzas  pueda. (Adaptado de Ortega y Gasset, J. [1971], España invertebrada, Madrid, Revista de Occidente, p.89)

 b) A lo lejos, una torrentera rojiza rasga los montes; la torrentera se ensancha y forma un barranco; el barranco se abre y forma una cañada. (Azorín, en Maestros de la literatura universal. España 2, Colombia, Oveja Negra , p. 5.) 

c) La m muchacha, uchacha, ggozosa, ozosa, corría hhacia acia su casa; sus pad padres res acababan de lleg llegar. ar.

2. El punto y coma se emplea regularmente en las enumeraciones complejas. Es decir, en aquellas series formadas por elementos de naturaleza heterogénea (sobre todo, si los diversos segmentos que componen la serie ya contienen comas, como en ejemplo (42a). Asimismo, es preciso recurrir al punto y coma cuando se coordina unidades en las que existe una coma que marca elisión del verbo, como en el ejemplo (42b). 42. a) Todo ello es de elemental evidencia, y no lo diría si no vinieran rodando por muchos libros conceptos ingenuos y exteriores acerca de Cervantes, que tienen  por base la idea de que el humanismo quiere decir meramente eestudio studio de autores griegos y latinos, “espíritu de antigüedad”; cuando, en realidad, humanismo significa valoración y ensalzamiento de lo humano, del hombre, de su razón, subordinándole todo lo demás; es un método nuevo de observar el mundo. (Américo Castro [1925], El pensamiento de Cervantes, Barcelona, Crítica, 1987, p. 84)

 b) La casa se levanta en lo hondo del collado, sobre una ancha explanada. Tiene la casa cuatro cuerpos en pintorescos altibajos. El primero es de un solo piso terreno; el segundo, de tres; el tercero, de dos; el cuarto, de otros dos. (Azorín, en Maestros de la literatura universal. España 2,  Colombia, Oveja Negra, 1984, p. 7 .) 

3. El punto y coma se usa para separar los dos miembros de estructuras causales, consecutivas, condicionales, adversativas, concesivas, finales (las llamadas oraciones subordinadas adverbiales impropias), especialmente si se trata de periodos largos (Figueras, 2000: 121). 43. a) Prometió contribuir económicam económicamente ente a la causa republicana; aunque/a pesar de

que nunca llegó a militar en el partido.

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 b)

La publicación de los resultados de la encuesta se retrazó más de lo previsto en un principio; seguramente  porque/a causa de que  al gobierno no le interesaba que se hicieran públicos unos datos que claramente daban ventaja a la oposición.

Por otro lado, las expresiones conectivas, que pueden aparecer al inicio de la secuencia que introducen, puede ir precedidas tanto de un punto como de un punto y coma. Algunos ejemplos de puntuación de los elementos conectivos con el punto y coma son los siguientes: 44. a) Los enamorados casi nunca hablan o incluso piensan en su equilibrio de poder ; no obstante, el balance o desbalance de poder es un hecho en el amor. (Luis Rojas Marcos [1994],  La pareja rota. Familia, crisis y superación, Madrid, Espasa, p. 64)

 b) Surge la pregunta de si, en una fase temprana, no se producirían cambios orbitales de mayor intensidad;  por por ejemplo, cuando el disco primordial de gas y  polvo contenía más materia y quizá muchos protoplanetas en órbitas vecinas que competían en el proceso de acreción.

(Renu Malhotra, “Migración planetaria”,  Investigación y ciencia, noviembre 1999, p. 11)

¿Cuál es el significado del punto y coma? Con el punto y coma, el escritor instruye al lector a suponer que lo que se dice tras este signo forma parte del mismo acontecimiento, argumento, operación o acción de la que trata todo el enunciado. El punto y coma sirve para señalar la proximidad de contenidos entre las secuencias que delimita, pero, a diferencia de los dos puntos, no ofrece ninguna pista acerca de cómo interpretar el nuevo segmento.

Ejercicio 9 En los siguientes fragmentos es preciso cambiar algunas comas por puntos y comas. El debe identificar de qué comas los se trata, y colocar correspondiente punto y coma. En lector los ejemplos 1 y 2 deben emplearse puntos y comaselpara delimitar series complejas; en los ejemplos 3, 4 y 5 los puntos y comas deben colocarse para relacionar segmentos muy vinculados semánticamente entre sí. 1.  Si resumimos la escena [de la resurrección de Jesús] tal como la atestiguan los cuatro evangelistas Inspirados por el Espíritu Santo obtendremos el siguiente cuadro: en  Mateo  las mujeres van a ver el sepulcro, se produce un terremoto, baja un ángel del cielo, remueve la piedra de la entrada de la tumba y se sienta en ella, y deja a los guardias “como muertos”.  En  Marcos  las mujeres (que ya no son sólo las dos Marías, puesto que se suma Salomé) van a ungir el cuerpo de Jesús, no hay terremoto, la piedra de la entrada ya está quitada, un joven está dentro del monumento sentado a la derecha, y los guardias se han esfumado.

En  Lucas, las mujeres, que siguen llevando ungüentos, son las dos Marías, Juana, que sustituye a Salomé, y “las demás están con ellas”, tampoco h ay terremotos ni guardias, se les presentan dos hombres, aparentemente procedentes del exterior del Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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sepulcro, se les anuncia que Jesús se les aparecerá en Amaús y no en Galilea, tal como se dice en los dos textos anteriores, a nteriores, y Pedro da fe del hecho prodigioso. En Juan sólo hay una mujer, María Magdalena, que no va a ungir el cadáver, no ve a nadie en el sepulcro y corre a avisar no a uno sino a dos apóstoles, que certifican el suceso después de esto, mientras María llora fuera del sepulcro, se aparecen dos ángeles, sentados en la cabecera y los pies de donde estuvo el cuerpo del crucificado, y Jesús se le aparece a la mujer en ese mismo momento. (Adaptado de Pepe Rodríguez [1998],  Mentiras fundamentales de la Iglesia católica, Barcelona, Ediciones B, pp. 212-213)

2.  La investigación en torno al proceso de composición del texto escrito descubrió diferencias significativas entre el comportamiento de los aprendices y el de los expertos, que parecen relacionarse con la mala o buena calidad de los textos que producen unos y otros. En síntesis y de una una forma un tanto tosca, los expertos utilizan los ssubprocesos ubprocesos de la escritura para desarrollar el escrito, buscan, organizan y desarrollan ideas, redactan, evalúan y revisan la prosa, saben adaptarse a las circunstancias variadas y tienen más conciencia del lector. En cambio los aprendices se limitan a captura el flujo del  pensamiento y a rellenar hojas, sin leer ni rev revisar isar nada. (Adaptado de Daniel Cassany [1993],  La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995, p. 31) 3.  Cuatro tramos de la médula espinal  – el el cervical, el dorsal, el lumbar y el sacro –   y sus nervios correspondientes sirven a áreas específicas del cuerpo. En general, los nervios cervicales se relacionan con el cuello, con las extremidades superiores y el aparato respiratorio, los nervios dorsales controlan la postura y los órganos internos, los nervios lumbares hacen funcionar las extremidades inferiores, y los nervios sacros, que regulan la vejiga urinaria y el intestino, desempeñan un papel en la l a función textual. (Adaptado del artículo “Reparación de la médula espinal”, publicado en  Investigación y ciencia, noviembre 1999, p. 16)

4.  De estos ysistemas, las vías motorastambién descendientes de del los órganos internos los músculos estriados, ayudancontrolan a modularlos lasmúsculos actividades sistema nervioso autónomo, que regula la presión arterial, la temperatura y la respuesta circulatoria del organismo al estrés. (Adaptado del artículo “Reparación de la médula espinal”, publicado en  Investigación y ciencia, noviembre 1999, p. 16)

5.  Roma les sonaba a nombre de una gran empresa vital donde todos podían colaborar, Roma era un proyecto de organización universal, era una tradición jurídica superior, una admirable administración, un tesoro de ideas recibidas de Grecia que prestaban brillo superior a la vida, un repertorio de nuevas fiestas y mejores placeres. (Adaptado de Ortega y Gasset, J. [1971], España invertebrada, Madrid, Revista de Occidente, p.43)

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5.2.4. Punto y seguido

El punto y seguido delimita la unidad denominada enunciado textual (que parece  presentar la estructura de una oración gramatical). En un enunciado textual, el emisor aborda un aspecto semántico concreto del subtema desarrollado en el párrafo. El punto y seguido es una marca de yuxtaposición, y por esto se diferencia del punto y aparte. Pues los enunciados textuales deben guardar entre sí una relación de progresión lineal: el tema del  párrafo se desarrolla en el eje horizontal del discurso. Esto significa que, con el punto y  seguido, el lector espera que el escritor “siga hablando de lo mismo” (Figueras, 2001: 61). El punto y seguido, en suma, indica continuidad del tema abierto al principio del  párrafo. Además, el punto y seguido delimita una unidad  – el el enunciado textual  –  –   que se caracteriza por su independencia semántica y sintáctica. Entonces, para colocar adecuadamente el punto y seguido, el escritor debe manejar dos tipos de criterios: por una  parte, los de carácter semántico; y, por otra, los de naturaleza sintáctica. Desde el punto de vista sintáctico, el enunciado textual, generalmente, presenta la estructura de una oración gramatical. Esta estructura comprende, básicamente, los siguientes elementos: 1. 2.   3.  4. 

sujeto. verbo flexionado. complementos: directo, indirecto, preposicional. Predicativos. complementos circunstanciales.

Por ejemplo, el siguiente enunciado textual tiene: 45.

[Una tercera pparte arte ddee la ppoblación oblación de Estados Unidos SUJETO  [es  VERBO COP.  obesa   ATRIBUTIVO ); [en Europa occidental CC DE LUAGAR , [una de cada cuatro personas SUJETO  [VERBO  [ATRIBUTIVO . 

En función del tipo de texto (argumentativo, descriptivo, expositivo, etc.), y el significado que pretenda transmitir, la estructura de la unidad delimitada por el punto y seguido puede ser también bastante variable. Es posible, en este sentido, construir enunciados de estructura sintáctica muy simple, tal como se ilustra en (46): 46.

Algunas personas piensan que aargumentar rgumentar es, simplemente, exponer sus pprejuicios rejuicios  bajo una nueva forma. Por ello, muchas personas también piensan que los argumentos son desagradables e inútiles. Una definición de “argumentos” tomado de un diccionario es “disputa”. En este sentido, a veces decimos que dos personas “tienen un argumento”: una discusión verbal. Esto es algo muy común. Pero no representa lo que realmente son los argumentos. (Anthony Weston [1987], Las claves de la argumentación argumentación, Barcelona, Ariel, 1994, p. 13)

En otros casos, sin embargo, el autor puede construir enunciados muy complejos

sintácticamente (con coordinadas, abundancia construcciones de complementos explicativos, subordinadas, oraciones de infinitivo, gerundioproposiciones o participio, etc.). Además, y como se ha visto al analizar el punto y coma y los dos puntos, el enunciado  puede contener unidades intermedias, entre la coma y el punto y seguido. Estas unidades Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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textuales intermedias, definidas mediante el punto y coma y los dos puntos, permiten matizar las relaciones de significado dentro del enunciado. Asimismo, cabe también insertar incisos secundarios, mediante los guiones largos y los paréntesis. ¿Cómo se articulan las distintas unidades intermedias dentro del enunciado? Con los nexos conectivos de subordinación, el escritor articula sintácticamente las distintas unidades del texto; con signos comolos el contenidos punto y coma o los dos puntos, esmás posible vincular, en el interior del mismo enunciado, informativos que están relacionados desde el punto de vista del significado. El texto que presenta todos estos mecanismos tiene, en general, un estilo cohesionado, como el siguiente fragmento: 47. [Una propiedad general de la corresp correspondencia ondencia metafórica, metafórica,  generadora del concepto, es que  la palabra que los soportaba se desdobla dentro de sí misma,  obligando  al entendimiento a concebir, dentro de la noción que  momentáneamente tiene que evocar, dos planos de significación, que no se excluyen  sino que  por el contrario se oponen y se componen: quesillo suscita a la vez la representación de queso y de cera, de un alimento  y  de un sello; oliva es un fruto  y un árbol vector de un símbolo]. [ De  De la misma manera que  una barca,  si relacionamos la imagen con la idea general de “travesía” (la de una extensión de agua”, no será la luz del ingenio  sino  un puente,  pero  un puente inestable: inestable puente, lo que  equivale a decir que  bajo la  palabra  puente  se perfilan dos objetos aparentemente heteromorfos: una obra de ingeniería  y  una embarcación, unidos por un episema que consagra su imprevisible similitud]. [ De  De ahí   resulta una polisemia episemántica,  procurada, explotada  con delicadeza y que , a decir verdad, no es operante en el discurso  sino  en la medida en que se diferencia netamente de la polisemia inscrita en el sistema de la lengua]. (Mauricio Molho [1978], Semántica y poética (Góngora, Quevedo), Barcelona, Crítica, pp. 35-36) 

El párrafo de (47) sólo está formado por tres enunciados. El uso de conjunciones de subordinación, participios, gerundios, conectores, conjunciones copulativas, así como la segmentación del fragmento en unidades textuales de rango inferior a las del enunciado (a través de signos de puntuación como los dos puntos y el punto y coma) son los recursos empleados por el escritor para cohesionar las distintas unidades de información del texto. Desde luego, en un enunciado demasiado largo o complejo (con multitud de incisos secundarios, oraciones subordinadas, secuencias encabezadas por conectores, etc.) resulta muy costoso interpretar. Pero un fragmento demasiado segmentado plantea problemas de comprensión al lector, porque éste no puede formarse una idea clara de su contenido global. Así que hay que buscar un punto medio entre las estructuras más simples y las más complejas. Si el enunciado es demasiado largo o contiene demasiados incisos, es recomendable acortarlo. Si, por el contrario, el escritor ha construido una sucesión de enunciados que presentan una estructura muy simple, será conveniente emplear recursos de subordinación y marcadores discursivos para relacionarlos.

Ejercicio 10

Coloque los puntos y coma y los puntos y seguido que sean necesarios para construir  párrafos coherentes. Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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en  Revista de libros, Nº 120, 2006, (Adaptado de Eduardo Mendoza, “Baroja: tiempo y memoria”, en Revista  p. 50) 

1.  El cincuentenario de su muerte, ocurrida el 30 de octubre de 1956, coincide con una etapa de renovado interés por la figura de Pío Baroja de este interés, probablemente desmedido, Baroja Baroja nunca se vio libre, ni en vid vidaa ni ahora en vida, él mism mismoo se lo  buscó, utilizando una astuta combinación de provocación y retraimiento en su  juventud y madurez fue un polemista feroz no dejaba títere con cabeza y sus opiniones a menudo eran simplonas, pero siempre categóricas en su vejez, muy limadas las aristas de su veredicto, se había convertido en el representante de una España perdida perdida irreversiblemente hhoy, oy, desap desaparecido arecido desde hace medio siglo el inductor de este icono, las razones no ya del interés, sino de la polémica que todavía le rodea, piden un análisis más matizado, en la medida en que seguramente revelan más sobre nosotros que sobre el propio don Pío porque Baroja, narrador extraordinario, memorialista mediocre y pensador de ideas inconsistentes, deslavazadas y contradictorias, hoy parece atraernos más como intelectual que como creador no se trata, por supuesto, de un desvarío, sino de un desplazamiento de nuestra atención en el que, sin duda, han intervenido varios factores. 2.  El primero es que la narrativa pura tal como la practicó Baroja, que en el pasado fue considerada el espejo de la vida, pertenece hoy al terreno del entretenimiento, y el vacío que ha dejado lo ocupa la escritura autobiográfica y testimonial curiosamente, sus novelas siguen siguen leyéndose com comoo novelas, sin qu quee el paso del tiem tiempo po las haya recubierto del velo historicista o académico, pero quienes las leen y las disfrutan ya no creen que sean, como en su día fueron, una representación veraz y puntual de las  personas y sus circunstancias a diferencia de sus escritos autobiográficos, que  participan de lo real, o de sus artículos y ensayos, las novelas de Baroja sólo son hábiles construcciones de la imaginación y de la técnica narrativa. 3.  El segundo factor, más importante, a mi juicio, es el cambio de perspectiva que  paulatinamente  –  pero de un modo acusado en los últimos años –  se   se ha producido en nuestra evaluación la Guerra justamente Civil española, suscuando antecedentes, suselconsecuencias, sus vicisitudes y susdepersonajes, ahora, se cumple septuagésim septuagésimoo aniversario de su inicio y se debate la ley sobre la memoria histórica no porque hayan cambiado esencialmente los criterios de valoración política o moral, sino porque una nueva generación y una nueva coyuntura han impuesto una reflexión menos emocional y más abierta a controversias de todo tipo es este revisionismo el que ha  propiciado la aparición en fechas recientes de algunos textos inéditos de Baroja relacionados directa o indirectamente con la guerra así,  Ayer y hoy o  La guerra civil en la frontera, editados por Caro Raggio en 1998 y 2005, respectivamente, o  Ilusión o realidad , un escrito excéntrico que aparece por primera vez inserto en la nueva y magnífica edición de las memorias de Baroja que está sacando la editorial Tusquets1, y cuyo último volumen, aparecido mientras redacto este texto, incluye también  La guerra civil en la frontera y otra recuperación, Rojos y blancos, lo que constituye otro ejemplo, quizás el más contundente, de este renovado interés por el Baroja

testimonial.

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¿Qué instrucción transmite el punto y seguido? El punto y seguido transmite al lector la instrucción de suponer que lo que acaba de leer constituye una unidad sintáctica, semántica y pragmática, y que el segmento que viene a continuación es otra unidad sintáctica, semántica y pragmática de naturaleza distinta. Esta nueva unidad está temáticamente anteriorpárrafo; (se siguecada hablando delellas mismo tema), por hecho de que ambas relacionada forman partecondella mismo una de desarrolla un elaspecto individual diferente dentro de la estructura informativa del párrafo. Por ello se separan con un punto y seguido (Figueras, 2001: 68).

5.2.5. El punto y aparte El punto y aparte constituye un recurso esencial para vertebrar el eje vertical del texto (tema, subtemas, etc.). Con el punto y aparte el escritor establece las divisiones temáticas  básicas del texto y las jerarquiza: determina d etermina cuál es el inicio del texto, cuál es la exposición de determinados datos, cuál el de argumentación o contraargumentación, cuál el de la conclusión, etc. El punto y aparte, junto con otros recursos gráficos, como la mayúscula y el sangrado (el espacio en blanco al inicio del párrafo) es un medio muy eficaz de lectura: indica da por la unidad y le obligaanuncia a resumir y sintetizar lo que al halector leído que a loselargo delterminada párrafo que cierra. temática, Simultáneamente, al lector que a continuación se inaugura una nueva unidad temática, relacionada con el párrafo precedente  por seguir desarrollando el tema general del texto. Con el punto y aparte se señala la clausura de un subtema específico y se crea la expectativa de que, a continuación, se abre otra unidad temática distinta, como se podrá observar en el texto (47): 48.

El hambre

Una tercera parte de la población de Estados Unidos es obesa; en Europa occidental, una de cada cuatro personas. Si seguimos engordando al paso actual, para el 2020 todo el mundo tendrá exceso de peso. Millones de nosotros morimos prematuramente todos los años por culpa de arterias obstruidas y otras complicaciones de la obesidad. Nuestra tendencia al placerpor noselestá .  y sacia el hambre física corriente, igual que todas El mecanismo cualmatando se genera nuestras necesidades y apetitos, se centra en el hipotálamo. El hipotálamo recibe constantemente información acerca del estado del cuerpo a través de una compleja interacción entre las hormonas, los neuropéptidos y los neurotransmisores. Si bajan los niveles de glucosa, de minerales o de lípidos, la información llega desde la sangre, el estómago, los intestinos y las células adiposas. Entonces el hipotálamo manda estas señales hacia la corteza. Allí las informaciones excitan las muchas áreas que registran conscientemente el hambre para que organicen la búsqueda, la preparación y la acción de comer. Mientras se come, el sistema invierte la marcha. El cuerpo le indica al hipotálamo que se ha saciado, y el hipotálamo le pasa el mensaje a la corteza que, a su vez, genera la voluntad consciente de dejar de comer. Rita Carter (1998), El nuevo mapa del cerebro, Barcelona, RBA, pp.64-65.

Este fragmento está compuesto por dos unidades diferenciadas, separadas por un  punto y aparte. En la primera, la autora introduce el  problema de la obesidad , que es un asunto relacionado con el tema general del texto, anunciado en el título: “El hambre”. En la Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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segunda, se explica con cierto detalle el mecanismo fisiológico de generación y control del apetito. El párrafo es la unidad del texto en la que se plantea y desarrolla un aspecto o subtema concreto del tema general. El párrafo se caracteriza por su coherencia semántica: se articula en torno a un tema único. Al respecto, con mayor detalle y profundidad, hemos tratado en el capítulo III.

Ejercicio 11 Divida el siguiente fragmento en párrafos mediante el punto y aparte, el sangrado inicial y la mayúscula. (Adaptado de Teun A. Van Dijk [1999],  Ideología. Una aproximación multidisciplinaria, Barcelona, Gedisa, pp. 205-206.)  Relaciones de grupo Posición

En los ocapítulos anteriores de este estudio, las ideologías no sólo aparecían ligadasdea grupos movimientos relativamente bien definidos, sino también a variados aspectos las relaciones entre grupos. Una de las categorías fundamentales del esquema ideológico, en consecuencia, se centraba también en la  posición del grupo respecto de otros grupos. Las ideologías racistas, como hemos visto, están basadas fundamentalmente en distinciones establecidas por nuestro grupo que simplemente “prefiere a sus propios miembros” o que se siente superior al grupo de ellos. Estas ideologías se manifiestan en todas las formas sociales de problematización, marginación o exclusión de los otros. Los  periodistas, como grupo, desarrollan fundamentalmen fundamentalmente te ideologías profesionales con relación a otras elites y otros grupos de poder. De tal manera, ellos pueden enfatizar la libertad de prensa y oponerse a la censura, mientras que, por otro lado, se verán a sí mismos como guardianes de la sociedad al servicio del “público” en general. Del mismo modo, los profesores también se definen a sí mismos con relación a sus estudiantes, y los médicos y los abogados con respecto a sus pacientes y clientes, respectivamente. Algunas veces esta relaciones serán bastante igualitarias, pero competitivas; en otras situaciones la relación puede ser jerárquica y dominante. En muchos casos, puede que intereses diversos de nuestro grupo tengan que ser defendidos o legitimados contra otros. Y puesto que los conflictos acerca de los recursos sociales escasos pueden ser el mismo núcleo y función del desarrollo de las ideologías, la posición y las relaciones de grupo son la contrapartida social más directa de las estructuras ideológicas, como es obvio en la conocida  polarización  entre el  propio grupo  y los otros. Por cierto, algunos grupos existen en virtud de su posición jerárquica, o de mayor poder, como en el caso de superiores y subordinados, elites y “masas” o mayorías y min orías. Tal como se analizó en el capítulo  previo, la identificación, el acceso y la inclusión de (nuevos) miembros, puede estar íntimamente relacionada relacionada con la exclusión de otros, lo qu quee define el abuso de poder y la dominación. Examinemos, en consecuencia, algunas de estas relaciones de grupo en mayor detalle, y veamos cómo las ideologías están relacionadas funcionalmente con (la reproducción de) estas relaciones.

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5.3. Marcas del segundo régimen Las marcas del segundo régimen constituyen un sistema añadido al de los signos del  primer orden, y tienen, por ello, funciones y valores distintos. En este grupo se establece una diferencia entre los signos introducen segundo y un segundo discurso (paréntesis, guiones largos y que comillas) y losunsignos quelocutor constituyen indicadores de modalidad (signos de exclamación e interrogación y puntos suspensivos).

5.3.1. Un discurso dentro de otro discurso Tanto los guiones largos y los paréntesis como las comillas constituyen marcas de un segundo discurso: acotan un segundo discurso dentro del propio discurso. Por ello, las unidades delimitadas con guiones largos, paréntesis y comillas presentan una puntuación  propia, autónoma con respecto a la del texto de base. bas e. La diferencia entre las comillas, por una parte, y los guiones largos y los paréntesis,  por otra, radica en que el segmento definido con las comillas se integra integr a plenamente en una unidad textual en la que se encuentra (por lo que no puede suprimirse sin problemas); en cambio, fragmentos contenidos entreelparéntesis constituyen unidades añadidas,los superpuestas; si se eliminan, resultado ynoguiones es unalargos secuencia mal construida. Puesto que se trata de comentarios secundarios que lleva a cabo el propio autor sobre lo que ya ha expuesto.

5.3.1.1. Los paréntesis Son marcas que no participan en la puntuación general del texto. Encierran elementos incidentales o aclaratorios intercalados en un segundo discurso. Se usan en los siguientes casos: 1. Se usan para intercalar algún dato o precisión: fechas, lugares, siglas, el autor y obras citados. Ejemplos: 49.

a) El año ddee su nacimiento (1616) es el m mismo ismo en que murió Cervantes.  b) Toda su familia nación en Huacho (Lima). c) Una ONG (Organización No Gubernamental) de debe be ser, por principio, un unaa organización sin fines de lucro. d) Una Organización No Gu Gubernamental bernamental (ONG) de debe be ser, por principio, principio, una organización sin fines de lucro. e)  La cóclea descompone en el oído las fluctuaciones de las notas(frecuencias) que las constituyen. La señal enviada al cerebro describe la intensidad (amplitud) de cada nota. (Landy, S. D., “Cartografía del universo”, universo”, Investigación  Investigación y ciencia, agosto 1999, p. 9)

2. Se usan para intercalar una opción en el texto. En esos casos se puede encerrar entre  paréntesis una palabra o solo uno de d e sus segmentos. Ejemplo: Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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50.

a) Se necesita chico (-a) para repartir periódicos.  b) En el programa programa se indicarán el (los) día (s) de la exposició exposiciónn de las ponen ponencias. cias.

3.  Se usan para encerrar elementos incidentales o aclaratorios. Pues los incisos entre  paréntesis presentan contenidos aclaratorios que guardan poca relación con lo que se ha dicho antes o con lo que se dice después. Ejemplo: 51. a) El director del colegio (su expresión denotaba cansancio) llegó a la reunión con diez minutos de retraso.  b) Mis convecinos muchos no acuden a las reuniones de comunidad no entienden por qué pagar este mes un recibo especial. c) Daniel observó que el comportamiento antisocial por ejemplo, arrojar un ladrillo por la ventana era percibido de manera diferente si se trataba de niños atractivos o no. d) La duración del gaseamiento fue más prolongada de lo lo que se esperaba (el ácido cianhídrico sólo se evapora a partir de los 27 ºC) y se tomó la decisión de cambiar el lugar de ejecución, situado en el subterráneo del  bloque 11, al depósito del crematorio. (César Vidal [1994],  La yrevisión del Holocausto, Madrid, Anaya Mario Muchnik, p. 45)

4. Para señalar las acotaciones de las obras de teatro. 52. a) EL BOMBERO (se dirige hacia la salida y luego se detiene).  — A propósito, ¿y la cantante calva?

(Eugene Ionesco, La cantante calva)

5. Para encerrar los puntos suspensivos que indican, en una cita textual, que se ha omitido una parte de ésta: 53. a) “El el cual senecesidades gene ra y sacia genera el hambresefísica corriente, igualmecanismo que todaspornuestras y apetitos, centra en el hipotálamo. [...]”  [...]”  Rita Carter (1998), El nuevo mapa del cerebro, Barcelona, RBA, pp.64-65.

Ejercicios 12 Señale entre paréntesis los incisos que aparecen en los siguientes enunciados: 1.  La fuerza de un ejército viene dada no sólo por el número de sus soldados sino también por la velocidad a la que se mueven lo mismo que la energía en física. (Adaptado de Antonio Fernández [1979],  Historia del mundo contemporáneo, Barcelona,

Vicens Vives, p. 50)

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2.  En el momento de su aparición octubre de 1966, un par de meses antes de nuestra clandestina, pero activa, campaña por la abstención ante el referéndum de la Ley Orgánica del Estado franquista, el libro fue secuestrado por orden de la Dirección General de Información. (Adaptado de Elías Díaz [1966], Estado de derecho y sociedad democrática, Madrid, Taurus, 1983, p. 15)

3.  Los factores decisivos para el cam cambio bio cambio de la “sociedad civil” al “Estado”, por seguir aceptando la terminología hegeliana, se sitúan en el terreno de la realidad, no en el mundo de la idealidad. (Adaptado de Elías Díaz [1966], Estado de derecho y sociedad democrática, Madrid, Taurus, 1983, p. 147)

4.  Igualmente, y en conexión con ello, la ley aparece más como expresión de la soberanía nacional la nación como un todo que de la soberanía popular la soberanía  perteneciendo a todos todos y cada uno de de los ciudadanos. (Adaptado de Elías Díaz [1966], Estado de derecho y sociedad democrática, Madrid, Taurus, 1983, p. 29)

5.  Ambos datos, que valen en relación con los organismos vivos, adquieren un sentido muy especial cuando son artificiosamente trasladados para definir la sociedad humana: en ella llegan a significar realmente, primero, un total sometimiento de los hombres individuales miembros a la sociedad cuerpo orgánico. (Adaptado de Elías Díaz [1966], Estado de derecho y sociedad democrática, Madrid, Taurus, 1983, p. 57)

6.  Esta primacía del ejecutivo dará lugar enseguida a una cierta crítica del  parlamentarismo insistir en la ineficacia del parlamento es habitual en esta concepción, y también a una crítica de la función de los partidos políticos y de otras instituciones consideradas básicas en el sistema liberal. (Adaptado de Elías Díaz [1966], Estado de derecho y sociedad democrática, Madrid, Taurus, 1983, p. 85)

5.3.2. Los guiones largos El guión largo o raya ( — ) se puede usar aisladamente, o bien, como en el caso de los  paréntesis para aperturar o cerrar un elemento aislado como discurso secundario. En general, se emplean, al igual que los paréntesis, para acotar información incidental. Los guiones largos, con respecto de los paréntesis, señalan que el escritor introduce un comentario aparte, una observación irónica o sugerente, una opinión o valoración  personal, etc. Es decir, entre guiones largos, suelen presentarse los comentarios más connotados, más subjetivos. El fragmento entre guiones largos casi siempre proporciona

una información que contrasta con el resto de la secuencia. Los guiones largos se usan en los siguientes casos: Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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1. Se usa para encerrar aclaraciones o incisos que interrumpen bruscamente el discurso  primario. En este cas casoo se coloca siempre siempr e una raya de apertura antes de la aclaración a claración y otra de cierre al final. 54. a) Llevaba la fidelidad a su maestro  — un un buen profesor  —   hasta extremos insospechados.  —  estudiando  b)  Ayer te vi en tu casa — ¡quién ¡quién lo iba a decir! —   estudiando por primera vez. c)  Los distintos estamentos de esta institución  — dirección, dirección, profesorado, alumnado —  deberán  deberán estar siempre en contacto. d)  Opiniones como estas  — etéreas etéreas vagas, apasionadas e inverificables —   se encuentran hoy difundidas en todos los rincones y configuran nuestro bagaje.

Sin embargo, si es preciso llevar a cabo un inciso secundario dentro de otro inciso secundario, los guiones largos y los paréntesis deben alternarse (es decir, no pueden emplearse guiones largos dentro de un segmento que ya está entre guiones largos; ni colocar paréntesis dentro de un fragmento que ya está entre paréntesis). La diferencia entre  paréntesis y los guiones largos, por tanto, desaparece. Un ejemplo de esa situación se observa en el enunciado de (52), en el que se abre un inciso con guiones largos y, ya dentro de éste, se abre otro paréntesis: 55. El genio de Góngora supo ll llevar evar a cabo la peligrosa empresa que consiste  —  aventura sin precedentes (¿no era acaso “fénix en lo extremado”?—  en   en conferir una estructura a la misma libertad, un orden al desorden, una coherencia a la incoherencia. (Mauricio Molho [1978], Semántica y poética (Góngora, Quevedo), Barcelona, Crítica, pp. 81) 

2. Para indicar la intervención de los hablantes en los diálogos sin tener que poner en cada momento el nombre del hablante. Ejemplo: 56.  — Dime, Dime, hijo. Padre, Padre, he cometido  — Cuéntame, C uéntame, hijo. un acto impuro.  —  No puedo. No sé cómo decírselo decírselo..  — Déjame Déjame ayudarte, hijo. ¿Fue con una mujer?  —  No, padre. (Jaime Bayly, No se lo digas a nadie)

3. Para encerrar también en los diálogos las frases con los verbos aclaratorios correspondientes, o simplemente para aclarar quién es o fue el hablante o pensador en una cita en estilo directo: 57.  — La La Católica no es mejor que San Marcos, papá  — dijo dijo Santiago — . Es un colegio de curas. Yo no quiero saber nada con los curas, yo odio a los curas.  — Te Te vas a ir al infierno imbécil — dijo dijo la Teté — . Y tú le dejas que te levante así la

voz, papá.  — Me Me da cólera que tengas prejuicios, papá  — dijo dijo Santiago. (Mario Vargas Llosa, Conversación en la catedral ) Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Ejercicio 13 En los siguientes enunciados se han eliminado los guiones largos y los paréntesis que delimitaban los incisos. El lector debe volver a colocarlos allí donde se han omitido. Los ejemplos manipulados para este ejercicio, proceden de la obra de Pepe Rodríguez [2000],  Adicción a sectas. Pautas para el análisis, prevención y tratamiento, Barcelona, Ediciones B.) 1.  Es obvio que todos estos factores de vulnerabilidad apuntados que retomaremos y analizaremos más ampliamente en la II parte de este libro, dedicada a la prevención son genéricos, y que su presencia o no, así como su intensidad, variarán en cada sujeto analizado. 2.  Tal como apuntamos anteriormente, cuando baja el nivel de endorfinas en el cerebro, las glándulas adrenales, estimuladas por la hormona adrenocorticotropa, pueden  producir dopamina y usarla como un recurso de la noradrenalina; un mecanismo que explica la razón por la cual muchas personas buscan provocarse un subidón  de adrenalina para levantarse el ánimo en el extremo de este comportamiento encontramos a los adictos al juego, al trabajo, al riesgo y a muchas otras conductas, entre las que están algunas pautas básicas del sectarismo. 3.  Con independencia de los aspectos criticables que caracterizan al sectarismo que no son pocos, será necesario reconocerle también su innegable capacidad para atraer y enamorar   a muchos ofreciéndoles “soluciones” que la sociedad no sectaria  es incapaz de proporcionarles. 4.  Este libro es fruto de la experiencia acumulada por este autor desde que, allá por el año 1974, comenzó a trabajar en este ámbito de la problemática sectaria, un campo que ha tratado desde todas las perspectivas posibles psicosocial, jurídica, legislativa,  policial, académica, divulgativo, divulgativo, preventiva, asistencial, terapéutica, etc. y que hace ya años aborda desde la dirección del EMAAPS Equipo Multidisciplinario para el Asesoramiento y Asistencia en Problemas Sectarios. 5.  Estas necesidades emocionales “no biológicas” aparecen también, más o menos  priorizadas, en el se seno no de las culturas grupales de todosy los primates, especialmente en las de póngidos orangutanes y pánidos chimpancés gorilas y, obviamente, han sido uno de los motores fundamentales de nuestro largo y complejo proceso de hominización. 6.  Es clásico y extraordinariamente adecuado el concepto de miedo a la libertad,  postulado por Erich Fromm, en relación a la dicotomía identidad personal/identid personal/identidad ad social; y compartimos con Erikson en relacionar la emergencia de las ideologías totalitarias y las sectarias lo son con la frustración colectiva del sentimiento de identidad. 7.  Mucha gente cree y no faltan presuntos expertos que lo sostienen que una secta destructiva es algo así como la obra corporativa de un sujeto avispado que la creó con la pretensión de lograr dinero y poder mediante la manipulación de sus seguidores,  pero la génesis de de un grupo de estas característi características cas obedece a causas bie bienn diferentes. 8.  En este enunciado aparecen tres elementos esenciales para detectar un posible

movimientoysocial:   grupo relativamente desorganizado en el que existe interacción sentidocolectividad  de unidad y grupo en el que tiende a desarrollarse un comportamiento colectivo no institucional, continuidad   su actuación se desarrolla con sentido histórico, implicando algún tipo de organización, estrategias, continuidad de la Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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identidad grupal, etc. que se mantienen a pesar del paso del tiempo y de sufrir variaciones en sus integrantes, y cambio social ya sea propiciándolo o resistiéndose a él; teniendo como objetivo claro la transformación de la sociedad en la dirección que se propone desde el movimiento social, al margen de que tal aspiración pueda servir también para solucionar determinadas necesidades de sus miembros.

5.3.3.  Las comillas Las comillas son signos dobles. Con las primeras comillas, el emisor anuncia una información/opinión/afirmación que le es ajena. Mediante las comillas introduce las voces de otros locutores y deja claro que no se siente responsable de esas palabras. El fragmento entrecomillado representa, en realidad, un texto secundario que el escritor inserta en su  propio texto. En español se emplean tres tipos de comillas: las comillas dobles denominadas inglesas (“ ”); las comillas dobles llamadas españolas o latinas («»); y las comillas simples (‘’). De acuerdo con la academia, las comillas dobles se emplean de modo indistinto, aunque, para entrecomillar un texto ya entrecomillado, es común alternarlas. Las comillas dobles se emplean en los siguientes casos: 1. Se usa para marcar los discursos del otro locutor: citar fragmentos de otras obras en un trabajo académico; señalar el discurso de otra persona en el estilo directo; y delimitar los  pensamientos o intervenciones de un personaje (en una novela). 58. a) La infinidad de puntos de vista con que los teóricos se aproximan al estudio de los géneros puede ser englobada en dos grandes posturas: «las que se limitan a teorizar sobre los existentes en el momento en que el teórico escribe y las que intentan inferir principios más o menos universales por los que se rigen los géneros» (Garrido Gallardo, 1994: 112), y responden a dos finalidades: la descripción y la prescripción, respectivamente. La nuestra se vale de ambas, siendo de su interés el reconocimiento de las «propiedades discursivas» (Garrido Gallardo, 1994: 53) de cada «sistema codificado», en este caso la fábula. (Margarita Sandoval, “ La actualización de un género. La fábula fábul a

según Augusto Monterroso”, en Dialogía 1, 2006, p. 57)

 b) La forma de mirar en lugares públicos varía también de un país a otro. “Mi  primer día en Tel Aviv fue inquietante”, narra un viajero. “La gente no sólo me miraba fijamente, sino de arriba abajo. Me preguntaba continuamente si no iría despeinado, o con el pantalón desbrochado, o simplemente parecería demasiado norteamericano ... Finalmente un amigo me explicó que los israelíes no consideraban nada extraño mirar fijamente a una persona en la calle”. (Flora Davis, La comunicación no verbal)

c) Dice Miguel de Unamuno en  La novela Don Sandalio : «He querido sacudirme del atractivo del casino, pero es imposible; la imagen de Don Sandalio me seguía por

todasárbol partes. Eseunhombre me atrae silencioso, como el quevegetativo. más de losPorque árbolesjuega del bosque; es otro más, árbol humano, al ajedrez   como los árboles dan hoja» Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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d) Cuando volvió a mirar hacia adentro la chica estaba agazapada en un rincón y  parecía olfatear el aire, la cara alzada hacia el ruido que hacían los tacos de la mujer en las baldosas del pasillo: “Ahí está”, pensó él, endurecido, desafiante. Y trató de encontrar una frase para recibirla: “Soy yo. Soy Esteban, estaba cerca, y quise verte. Estaba cerca, pasaba, tuve ganas de verte. Estaba cerca” , pensó él, como quien reza ... (Ricardo Piglia, Nombre falso)

2. Se usa para indicar que una palabra o expresión es vulgar, impropia, foránea, de creación  propia, o que se utiliza irónicamente. Ejemplos: 59.

a) No quiero ir a la “facu”.   b) En todos los exámenes me saco buenas notas: soy un “sabio”.  c)  No me gusta el “hall” de esta casa.

3. Para indicar en metalenguaje que una palabra o expresión tiene un significado determinado (en imprenta, bastaría con utilizar otro tipo de letra). Ejemplo: 60.  Latente significa “oculto” y no “palpitante”. 

4. Se usan comillas para citar títulos de artículos, poemas o cuadros. Ejemplo: 61.

a) El artículo de Teodosio Fernández, titulado “Lo real maravilloso de América y la  literatura fantástica” está compilado en D. Roas, Teorías de lo fantástico  b) ¿Has leído “Los perro hambrientos” de Ciro Alegría.  c) “Las meninas” es un cuadro que me apasiona.

Ejercicio 14 A continuación se proponen dos fragmentos en los que se han suprimido todos los signos puntuación. El lector debe restituircohesionados. la puntuación correspondiente, a fin de construirdedos textos coherentes y correctamente Texto 1

Naturalizar la religión

Siempre se ha dicho que la religión es la relación del ser humano con lo sobrenatural desde hace más de un siglo sin embargo la sociología de la religión ha estudiado el asunto como fenómeno cultural o social el filósofo Daniel C. Dennett va un poco más allá y en sintonía con Richard Dawkins aunque el libro que comentamos fue publicado unos meses antes que el del inglés lo aborda como fenómeno natural incluso si Dios existiese afirma Dennett la religión sería un fenómeno natural como lo es el cáncer y si el cáncer es objeto de investigación científica la religión no lo ha de ser menos Dennett tiene la percepción de que los creyentes se aferran al dogma de que la religión es un asunto que no puede

investigarse tiene quedever con temiendo el ámbito que de lonosobrenatural según él la trasinvestigación esta actitud se esconde lapues inseguridad quien sea así prefiere que no destape la verdad el tema es tan delicado que nuestro autor dedica casi un tercio de su libro a disipar los temores que suelen plantearse frente al análisis racional del fenómeno Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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religioso más que conseguirlo obtiene un curioso efecto lateral produce la impresión de que es el propio Dennett quien teme entrar al trapo en el asunto de la religión pues al  plantear de un modo tan prolijo y reiterativo la reticencia existente a un tratamiento científico de la religión el lector pronto empieza a preguntarse si no estará amplificando el eco de las prevenciones que suelen anteponerse en el estudio de este importante asunto lo cierto es que el libro va dirigido expresamente al público medio norteamericano que  podría considerarse más terco e impermeable ante la crítica pero aun así uno se pregunta acaso los lectores habituales de los libros de Dennett son creyentes obcecados de los que no están dispuestos a conceder ni la posibilidad de un estudio est udio científico de la religión son necesarias las 125 primeras páginas toda la primera parte de la obra titulada Abriendo la caja de Pandora para prepararnos psicológicamente de cara a lo que ha de venir después desde el punto de vista de Dennett si queremos explicar por qué la gente parece necesitar una religión la manera más sabia de abordarlo radica en formular algún intento de respuesta a la pregunta clave del enfoque darwinista Cui bono quién se beneficia de ello no quién se hace rico ni quién adquiere más poder para dominar a otros sino qué reporta en qué ha ayudado en qué ha contribuido a la superación de presiones ambientales de qué manera han promovido las creencias religiosas la supervivencia y la reproducción r eproducción a pesar de los costes que comportó para los humanos del pasado la práctica de la religión hubo de contribuir en última instancia a una mayor eficacia biológica de otro modo no se hubiera seleccionado la tendencia humana a creer en lo sobrenatural Dennett explora diversas hipótesis que explican la religión con un enfoque evolucionista una de ellas iguala las creencias religiosas con el azúcar o la grasa el gusto humano por los alimentos dulces o grasos surgió en una fase de nuestra evolución en la que era necesario proveerse de ocasionales fuentes de energía en forma de glucosa o grasas la creencia en Dios es estimulante en el mismo sentido una especie de sacarina para el cerebro ante la ausencia de explicaciones más racionales la mente primitiva necesitó recurrir a la creencia en lo sobrenatural para dominar cognitivamente el entorno era cuestión de supervivencia pero igual que hoy en día el fácil acceso al azúcar o la grasa ocasiona problemas de diabetes u obesidad las creencias religiosas han sobreestimulado nuestra innata tendencia a encontrar respuestas fáciles e inmediatas a lo que nos ocurre lo que explica que muchos humanos se hayan quedado anclados en la atávica costumbre de recurrir a lo sobrenatural en una época en la que ya disponemos de mejores alternativas y si admitiéramos que no es una tendencia genéticamente incorporada sino culturalmente transmitida no sería tan grande al fin y alsobrenatural cabo la explicación la misma líneay maestra lala diferencia tendencia pues a creer en lo es fruto demantendría la evolución biológica cultural por selección natural los genes predisponen al aprendizaje de memes unidades culturales transmisibles tanto horizontalmente como de generación a generación y éstos se difunden de manera infinitamente más rápida por una selección cultural sujeta a variaciones no siempre aleatorias Dennett se hace eco de la teoría de los memes puesta en circulación por Richard Dawkins y le confiere la máxima credibilidad en esta teoría los  beneficiarios no son son los ind individuos ividuos que ttransmiten ransmiten los memes sino los memes mismos que son una suerte de simbiontes microbianos unos parásitos que se instalan en el cerebro y aprovechan la menor oportunidad para expandirse colonizando otras mentes los memes no se propagan a través de la descendencia sino de los medios propios de la difusión cultural el simbionte de la religión que podría bautizarse como Cultus religiosus  ha  prosperado exitosamente gracias en parte a los beneficios psicológicos que genera en sus hospedadores pero también debido a su capacidad de generar mecanismos de opresión

contra quienes se resisten a ser infectados por él (Adaptado de Francisco Lapuerta Amigo, “Naturalizar la religión”, en Revista de libros, Nº 132, 2007, p. 35) Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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Genes de neandertal El ser humano siempre ha sido consciente de su excepcionalidad en el mundo natural y esto ha comportado que muchas culturas de forma independiente hayan postulado para nuestra especie un marco cosmogónico relacionado con una creación divina pero qué hubiera ocurrido si no hubiéramos sido los únicos representantes vivos del antaño frondoso y diversificado linaje homínido cómo hubiera afectado esto a nuestra concepción del mundo y a la propia visión que tenemos de nuestra singularidad quizá no nos hubiéramos visto tan especiales si otra especie hubiera sido por ejemplo capaz de hablar o capaz de creer en otra vida después de la muerte o capaz de crear arte los neandertales un grupo de humanos europeos extinguidos hace veintiocho mil años tienen todavía la virtud de cuestionar nociones básicas sobre nuestra humanidad tanto es así que diferentes antropólogos han llegado con frecuencia a interpretaciones contradictorias analizando los mismos fósiles sencillamente porque los prejuicios y las preconcepciones sobre el grado de humanidad de otras especies de homínidos tienden a sesgar inevitablemente las conclusiones presuntamente objetivas de nuestros estudios estereotipos opuestos como el ideal rousseauniano del buen salvaje o el de la ciencia racial y racista de principios del siglo XX han hecho bailar la imagen de los neandertales desde el bruto primitivo incapaz de comunicarse y de tener sentimientos hasta el humano  pacífico afectuoso con su clan integrado en su ecosistema y poseedor de lenguaje surgidos hace aproximadamente doscientos cincuenta mil años a partir de poblaciones humanas arcaicas de  Homo heildelbergensis  representadas por individuos como los hallados en la Sima de los Huesos en Atapuerca los neandertales constituyen la especie humana más parecida a la nuestra que haya existido y al mismo tiempo junto con el extraño homínido enano de la remota isla de Flores en Indonesia la especie que llegó a encontrarse cara a cara con nuestros antepasados directos los cromañones cr omañones el contacto con éstos determinó sin embargo su destino la extinción nuestra especie surgió en África hará unos ciento setenta y cinco mil años cien mil años más tarde empezó a expandirse por los otros continentes en un proceso global que representó la extinción de poblaciones locales más o menos arcaicas descendientes de migraciones anteriores de humanos arcaicos los  primeros humano humanos s modernos lo loss cromañones entraron traron en Europaalhace 40.0 40.000 00 añosdey se encontraron con sus residentes ancestralesen los neandertales finalunos de un proceso contacto de doce mil años cuyos detalles concretos desconocemos los neandertales se habían extinguido y los cromañones habían prevalecido Europa no era un sitio apropiado  para un homínido diseñado evolutivam evolutivamente ente para un clima tropical a lo largo del Pleistoceno Medio el clima fue deteriorándose progresivamente y se sucedieron diversos máximos glaciales alternando con períodos más cálidos y episodios de gran inestabilidad climática que cubrieron buena parte de nuestro continente de hielos perpetuos la morfología corporal y facial de los neandertales refleja el resultado del duro proceso de selección a que se vieron sometidas las poblaciones de homínidos europeos efectivamente el cuerpo de los neandertales era compacto y extraordinariamente musculoso sus extremidades especialmente los segmentos distales de brazos y piernas eran cortas respecto del tronco unas proporciones que encontramos hoy día en algunos grupos humanos como los saami (lapones) y los inuit esquimales adaptados a condiciones árticas

su rostrolotambién se había visto modificado partesin media de la cara proyectabaactual hacia delante que conformaba una nariz ancha ylalarga parangón en lasehumanidad  probablemente diseñada para calentar el aire helado que inspiraban por otra parte su capacidad craneal era en promedio mayor que en la humanidad actual lo que según Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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algunos autores implica que tenían capacidades cognitivas parecidas a las nuestras o al menos la capacidad de desarrollarlas es cierto sin embargo que la expresión de algunas de estas potencialidades como el fantástico arte rupestre que desarrollaron los cromañones está ausente en neandertales pero quizá no se daban las condiciones ideales para su desarrollo no sabemos cómo fue exactamente el contacto entre cromañones y neandertales nunca se han encontrado sus restos conviviendo por así decirlo en un mismo yacimiento los neandertales se encuentran en niveles arqueológicos que terminan por desaparecer en sitios marginales o periféricos de Europa como la Península Ibérica los Balcanes o el Cáucaso hace veintiocho mil años nuevamente las controversias arrecian en este punto para algunos es imposible pensar que neandertales y cromañones se encontraran por Europa y no se cruzaran para estos investigadores podría ser incluso que los europeos actuales tuviéramos genes de neandertal y que en este sentido casi místico los neandertales hubieran sobrevivido para otros ahora una mayoría se trataba de dos especies diferentes que no se cruzaron o que incluso si lo intentaron no eran capaces de  producir descendientes fértiles debido a la cantidad de diferencias genéticas y morfológicas acumuladas desde la separación de ambos linajes una pregunta evolutiva de este tipo es sin embargo difícil de contestar desde la morfología en parte porque desconocemos qué aspecto debería tener el esqueleto de uno de estos posibles híbridos de neandertales y cromañones este es el debate que solucionó una técnica denominada ADN antiguo que permite recuperar material genético de restos del pasado y explorar así algunos acontecimientos evolutivos directamente en el tiempo en que tuvieron lugar desde hace dos décadas los avances avances en las técnicas de la biología biología molecular propiciados  por desarrollos como la reacción en cadena de la polimerasa (PCR) una reacción química que permite obtener billones de copias de un fragmento de ADN previamente seleccionado partiendo incluso de una única copia inicial han permitido afrontar algunos  problemas evolutivos desde una nueva fuente de información la genética nuestro genoma está formado por tres mil millones de nucleótidos que conforman unos veinticinco mil genes los cuales codifican por otras tantas proteínas y productos génicos nosotros en tanto que seres humanos con un aspecto físico un metabolismo una fisiología y unas capacidades cognitivas concretas somos en buena medida el resultado de la expresión de nuestros genes éstos por tanto deben de conservar en su secuencia rastros del largo  proceso evolutivo que los ha modelado y que ha hecho que los humanos seamos como somos hay que decir que no todo el ADN está en el genoma del núcleo de la célula ya que una pequeña son parte se encuentra fuera delhallan núcleo de lasde mitocondrias mitocondrias pequeños orgánulos que se en el edentro l citoplasma la célula y quelas se encargan de proporcionarle energía contienen además un pequeño genoma circular propio de unos 16.500 nucleótidos lo que constituye menos del uno por mil del total del genoma nuclear debido al hecho de que sólo el núcleo de los espermatozoides penetra en el óvulo el ADN mitocondrial se transmite únicamente por línea materna y no experimenta entrecruzamientos de material genético como sí sucede con los cromosomas nucleares esto significa que desde un punto de vista evolutivo su interpretación es más lineal que un marcador nuclear las mitocondrias tienen una ventaja añadida como hay hasta decenas decen as de miles de ellas en cada célula su ADN se conservará en restos fósiles en mayor medida que las dos únicas copias del ADN genómico en el año 1997 un equipo liderado por Svante Pavo actualmente en el Ins Instituto tituto Max Planck de Leipzig consiguió recuperar por vez primera una secuencia del ADN mitocondrial de un neandertal concretamente del neandertal de la cueva Feldhofer 1, proveniente del valle de Neander en Alemania que

 precisamente dio nombre al grupo la secuencia de ADN de Feldhofer 1 er eraa en muy diferente a la en que1856 podemos encontrar en humanos modernos es decir no hay nadie la actualidad que tenga una secuencia como ésta en sus mitocondrias este hito científico demostró que neandertales y cromañones no se hibridaron o si lo hicieron estos Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

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cruzamientos no tuvieron continuidad genética empleando el cálculo del denominado reloj molecular la idea es muy sencilla: conociendo las secuencias de dos especies que han divergido y sabiendo cuál es el ritmo al que se acumulan mutaciones en los linajes genéticos puede inferirse cuánto tiempo hace que éstos se separaron pudo estimarse en cerca de medio millón de años la separación evolutiva de neandertales y humanos modernos esta antigüedad es congruente con lo observado en el registro fósil ya que algunos restos de  Homo heildelbergensis un poco posteriores a esta fecha prefiguran en su rostro a los posteriores neandertales (Adaptado de Carles Lalueza Fox, “Genes de neandertal”,  en Revista de libros nº 111, 2006, p.28)

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ÍNDICE Introducción .................................. ..................................................................... ............................................................. ...................................... ............

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CAPÍTULO1. LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA BASADA EN EL PROCE SO 

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1. Introducción..................................................... ................................................ ............. 2. Introducción........................................................................................ Perspectiva................................................................................. Perspectiva............................................... ........................................................ ...................... 3. Cuatro movimientos.................................................................................. movimientos....................................................... ....................................... ............ 3.1. La corriente expresiva................................................... expresiva................................................................................. .............................. 3.2. La corriente cognitiv cognitiva.................... a...................................................... .............................................................. ............................ 3.2.1. La memoria a largo plazo del escritor....................................... escritor............................................. ...... 3.2.2. El entorno de la tarea...................................... tarea................................................................ ................................. ....... 3.2.3. Los procesos de escritura................................................................ escritura............................................ .................... 3.3. La corriente neorretórica........................................................ neorretórica............................................................................ .................... 3.4. La corriente sociocultural....................................................... sociocultural.......................................................................... ...................

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CAPÍTULO 2. EL PROBLEMA RETÓRICO Y LA PLANIFICACIÓN ...... 19 1. ¿Qué significa planificar un texto?.............................................. texto?.................................................................... ...................... 19 2. Objetivos de un texto......................................................................... texto....................................... ................................................... ................. 20 2.1. ¿Para qué se escriben los textos científicos? ........................... .............................................. ................... 23 2.2. ¿Para qué se escriben los textos académicos?.............................................. 25 2.3. E Ell texto como relación............................................................................... relación.................................................... .............................. ... 26 3.3.1. El escritor construye el lector........................................................... lector....................................... .................... 26 3.3.2. La selección de dell destina destinatario: tario: ¿a quién se dirige el texto? ............... 27 3.3.2.1. ¿Qué se sabe del lector?.................................................... lector?............................................ ........ 27 3.3.2.2. ¿Cuánto sabe el lector?........................................... lector?..................................................... .......... 30 3.3.2.3. ¿Qué le interesa al lector?............................................ lector?................................................ .... 31 3.3.3. ¿Qué imagen quiere dar de sí mismo el escritor?............................ 33 3. Producción y organización de las ideas..................................... ideas................................................................ ........................... 34 3.1. La documentación.......................................................... documentación........................................................................................ .............................. 34 3.2.  La producción de ideas: selección................................................................ selección................................................... ............. 35 3.3.  La ordenación de las ideas: el esquema ................................... .................................................... ................. 35 4.  Géneros textuales................................................................................... textuales................................................ ................................................ ............. 39 4.1. ¿Qué es un género......................................................................... género....................................... ................................................. ............... 39 4.2. ¿El texto académico constituye un género?................................................. género?........................................ ......... 41 4.2.1. ¿Qué se entiende por texto académico?........................................... 41 4.2.2. Convenciones asociadas al texto académico.................................... 42 5. Las secuencias textuales básicas............................................................................ básicas......................................... ................................... 44 5.1. La descripción........................................ descripción........................................................................... ........................................................ ..................... 46 5.2. La exposición................................................................................. exposición............................................... ................................................. ............... 50 5.2.1. La estructura del texto expositivo ............................. ................................................... ...................... 52 5.2.2. Estrategias discursivas del tex texto to eexpositivo...................................... xpositivo...................................... 53 5.3. La argumentación....................................................... argumentación.................................................................................. .................................... ......... 57 5.3.1. A quién se dirige una secuencia argumentativa: el “otro” y el lector. 59 lector. 59 5.3.2. Componentes básicos de la secuencia argumentativ argumentativa......................... a......................... 60

5.3.3. Otros elementos del razonamiento argumentat argumentativo: ivo: regla general, fuente y reserva................................................................................ 61 5.3.3.1. La regla general....................................... general................................................................. .......................... 61 5.3.3.2. La fuente...................................... fuente...................................................................... ...................................... ...... 62 Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

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5.3.3.3. La reserva............................................................................ 63 5.3.4. Estrategias argumentativ argumentativas: as: la contraargumentación.................. contraargumentación.................. 63

CAPÍTULO 3. TEXTUALIZACIÓN................................................................. 3.1. La integración de oraciones en párrafos................................... párrafos.......................................................... .......................

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3.2. sentido............................................. sentido................................................................... ...................... 68 3.3. El párrafo como unidad de coherente con el tema global del texto....................... 3.4. El párrafo como mecanismo de distribución de la información........................ 70 3.5. La cantidad de información contenida en el párrafo.......................... párrafo......................................... ............... 72 3.6. Tipos Tipos de párrafo........................................ párrafo.......................................................................... .......................................................... ........................ 76 3.6.1. Introducción ............................. ................................................................ ............................................................... ............................ 76 3.6.2. Párrafo de enumeración....................................................... enumeración............................................................................ ..................... 77 3.6.3. Párrafos expositivo expositivos...................... s........................................................ ............................................................ .......................... 79 3.6.4. Párrafos argumentativ argumentativos os y contraargumentativ contraargumentativos.............................. os..................................... ....... 81 3.6.4.1. Párrafos argumentativo argumentativos.......................... s......................................................... ................................... .... 82 3.6.4.2. Párrafos contraargument contraargumentativos....................................... ativos................................................... ............ 83 3.6.5. Párrafos delimitadores. Introducción y conclusión.................................... 87 3.6.5.1. El ppárrafo árrafo de apertura o introducción introducción............................ ......................................... ............. 87 3.6.5.2. El párrafo de cierre o conclusión............................................... 89 4. El texto: unidad temática e in integradora tegradora de ppárrafos............................... árrafos............................................... ................ 93 4.1. Concepto Concepto y extensión de los textos............................................ textos................................................................ .................... 93 4.2. La información del texto......................................... texto.................................................................... ...................................... ........... 93 4.3. Propiedades Propiedades del texto: adecuación, coherencia y coh cohesión........................... esión........................... 95 4.3.1. Adecuación del tratamiento del tema a la situación comunicativa.. comunicativa.. 95 4.3.2. Coherencia textual........................................................................... 99 4.3.3. La cohesión...................................................................................... 104 4.3.3.1. Elementos de de relación o cohesi cohesión ón textual........................... 105 4.3.3.2. Los conectores o marcad marcadores ores ddiscursivos.......................... iscursivos.......................... 107 4.3.3.2.1. Algunos tipos de conectores.............................. 108 4.3.3.2.2. Las expresiones conectivas características del texto escrito académico................................ 114

CAPÍTULO 4. LA REVISIÓN.................................................................................. 118 1. ¿Qué es la revisión?............................................................................ revisión?...................................................... ......................................... ................... 118 2. ¿Por qué revisar?...................................... revisar?......................................................................... ............................................................. .......................... 119 3. ¿Cuándo revisar?...................................................................... revisar?....................................... ........................................................... ............................ 120 4. ¿Qué revisar?....................................... revisar?......................................................................... ................................................................. ............................... 120 4.1. La revisión del contenido............................................................................. contenido....................................................... ...................... 121 4.1.1. La pertinencia informativa............................................................. informativa................................................ ............. 121 4.1.2. Las ambigüedades.......................................................................... ambigüedades....................................................... ................... 123 4.1.3. La redundancia................................................................................. 125 4.1.4. La adecuación del contenido a la situación comunicativa............... comunicativa............... 126 5. Revisión de la estructura textual................................................. textual........................................................................... .......................... 127 6. Revisar es mejorar el estilo de la redacción..................................................... redacción.......................................................... ..... 129 6.1. Aspectos sintácticos........................................................... sintácticos..................................................................................... .......................... 129

6.1.1. Los La longitud de las frases.................................. frases................................................................ ................................ 129 6.1.2. incisos.................................. incisos.................................................................... ..................................................... ..................... 134 6.1.3. La pasiva.................................... pasiva.................................................................... ..................................................... ..................... 136 6.1.4. La corrección sintáctica...................................................................... 136 Taller de escritura académica/Federico Altamirano Flores/UNSCH/2010

 

 

6.2. Aspectos léxicos léxicos de la revisión. La combinatoria de palabras....................... 138 7. Revisar la revisión..................................................................................................... 140

CAPÍTULO 5. LA PUNTUACIÓN......................................................................... 142 1. Pausas, ¿Qué esentonación la puntuación puntuación?........................... ?............................................................. ............................................................... ............................. 2. y puntuación................................................... puntuación........................................................................... ........................ 142 3. Puntuación y articulación de la información en el texto 3.1. La puntuación como sistema de organización jerárquica del contenido del texto......................................... texto............................................................................ .............................................. ........... 144 3.2. Las unidades textuales definidas por la puntuació puntuación.................... n..................................... ................. 145 4. Clasificación de los signos de puntuación puntuación........................... ............................................................. .................................. 149 5. Gramática de la puntuación......................................................... puntuación................................................................................... .......................... 151 5.1. La puntuación como inst instrucciones rucciones ppara ara construir la interpret interpretación.............. ación.............. 151 5.2. Marcas del primer régimen............................................ régimen...................................................................... ............................... ..... 152 5.2.1. La coma.................................. coma.................................................................. ......................................................... ......................... 152 5.2.1.1. La coordinación de elementos en una enumeración........... 152 5.2.1.2. Coma y conjunción....................................................... conjunción............................................................ ..... 153 5.2.1.3. Coma para marcar elisiones verbales................................. 154 5.2.1.4. Coma para indicar cambios de orden.................................. 154 5.2.1.5. Las oraciones subordinadas adverbiales y adverbiales impropias............................................................................. 155 5.2.1.6. La coma para marcar incisos.............................................. 157 5.2.1.6.1. Vocativos........................................... Vocativos........................................................... ................ 157  5.2.1.6.2. Construcciones de relativo explicativas.............. 157 5.2.1.6.3. Aposiciones explicativas explicativas........................... ...................................... ........... 158 5.2.1.6.4. Construcciones absolutas..................................... 158 5.2.1.6.5. Conectores................................................. Conectores.......................................................... ......... 158 5.2.1.6.6. Adverbios que complementan a todo el enunciado.. 159 5.2.1.6.7. Complementos explicativos que aportan datos secundarios............................................................. 161 5.2.2. Los dos puntos................................ puntos.................................................................. ................................................... ................. 162 5.2.3. El punto y coma............................. coma............................................................... .................................................. ................ 164 5.2.4. Punto y seguido........................................ seguido....................................................................... ........................................ ......... 168 5.2.5. El punto y aparte.............................. aparte................................................................ ............................................... ............. 171 5.3. Marcas del segundo régimen............................................. régimen....................................................................... .......................... 173 5.3.1. Un di discurso scurso dentro de ootro tro ddiscurso.................................. iscurso.................................................. ................ 173 5.3.1.1. Los paréntesis....................................... paréntesis....................................................................... ................................ 173 5.3.2. Los guiones largos.............................................................................. 175 5.3.3. Las comillas........................................ comillas.......................................................................... ............................................... ............. 178 BIBLIOGRAFÍA ...................................................... ....................... .............................................................. .................................................. ................... 184

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