Talento y Género: Adolescentes talentosas del Programa DeLTA UCN

Bole tín de Educación Educación Nº 39 (1): (1): pp 36 - 46 Univer Univer sidad Católica del Norte, Antof agasta, Chile Chile..

Talento y Género: Adolescentes talentosas del Programa DeLTA UCN Talent and Gender: Gifted students at UCN DeLT DeLTA A Program

*Por Alejandro Proestakis Maturana (1) Verena Maso Varas (2)

ARTÍCULO RECIBIDO 24-06-08

ARTÍCULO ACEPT ACEPTADO ADO 03-08-08

Resumen

Abstract

Esta investigación explora cómo las adolescentes de 13 a 17 años del programa DeLTA DeLTA de la Universidad Católica del Norte construyen su experiencia dentro de éste, indagando en las concepciones que tienen en relación al Talento Académico, femineidad y roles sociales. Se realizaron 4 entrevistas Grupales a un total de 38 adolescentes. Los resultados analizados mediante la Teoría fundada de los Datos, entregaron como principales resultados la aparición del estereotipo “Niña DeLTA DeLTA”” rótulo que repercute social, familiar y escolarmente en ellas y la influencia que tiene el programa en su desarrollo personal.

This research explores how the teenagers from 13 to 17 years of the DeLTA program of the Universidad Católica del Norte construct their t heir experience inside it, investigating  the conceptions they t hey have related to Academic Talent, femaleness and social roles. We conduct 4 group interviews to 38 teenagers. The results were analyzed by means of  the Grounded Theory, delivering as principal results the appearance of the “Delta Girl” stereotype, label that reverberates socially, familiar, and academically in them, and the influence that the program has in their personal development.

Palabras clave:

Key words:

Educación, Género, Talento Académico.

Education, Gender, Gender, Talented Female

* (1) Licenciado en Psicología, Programa DeLTA DeLTA UCN, Asistente de Investigación. [email protected] * (2) Licenciada en Psicología, [email protected] 37

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Alejandro Proestakis Maturana y Verena Maso Varas

Introducción.

La educación en la actualidad se ha posicionado como un pilar fundamental en la agenda política de la mayoría de los países de América Latina y el mundo, buscando la a mpliación de la cobertura, el mejoramiento de la calidad y los resultados obtenidos. En Chile, a partir de la Reforma Educacional que se desarrolló desde 1990 (Cox, 2001) se establece la importancia de la flexibilidad y adecuación del currículum escolar a la particularidad de cada estudiante, poniendo especial énfasis y planteando diferentes oportunidades de aprendizaje para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, derivadas o no de una discapacidad. A pesar de este gran avance en la materia, “no se considera a los niños y jóvenes con talento como alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales” (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe UNESCO, 2004. p 106), por lo que quedan excluidos de toda política educativa, causando una brecha entre sus potencialidades y realidad educativa. En respuesta a esta carencia en el sistema educacional chileno, emergen una serie de programas extracurriculares dirigidos especialmente a la potenciación de estos talentos: PENTA UC (Programa Educacional para Niños con Talentos Académicos) de la Pontificia Universidad Católica de Chile, PROENTA de la Universidad de la Frontera, Talentos UDEC de la Universidad de Concepción, DeLTA UCN (Desarrollando y Liderando Talentos Académicos) de la Universidad Católica del Norte y el programa BETA de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, siendo hoy en día cinco los programas dedicados al desarrollo de las capacidades de los niños chilenos con

estudios efectuados hasta la fecha en la materia son de procedencia anglosajona, existiendo escasa información acumulada respecto de los estudiantes académicamente talentosos latinoamericanos y, particularmente, chilenos” (Flanagan y Arancibia, 2005, p.122). De la misma manera, son reducidos los estudios referentes a las capacidades académicas superiores que se relacionen con el género y los estereotipos, tema importante si se considera, como señala Reis (1998), que la mayor parte de las alumnas con capacidades superiores necesitan tomar elecciones concientes y decisivas frente a su vida para recién poder realizar y potenciar sus talentos. Teniendo en cuenta que la adolescencia es el periodo donde se ejerce una mayor influencia tanto de factores culturales formales como informales (Barberá, 1998) respecto a roles y decisiones, se estima pertinente que la exploración de su conformación en las alumnas que asisten al programa DeLTA UCN se realice a partir de sus propios discursos, debido a que es mediante ellos que el individuo genera significados, símbolos e interpretaciones a partir de sus vivencias y su interacción con los demás (Pérez, 2001). Talento Talento Académico, el desafío.

A partir del sistemático intento por lograr una definición del término Talento, ha sido posible reconocer que “el

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talento se refiere y puede darse en muchos campos distintos de las habilidades humanas” (Ramos-Ford y Gardner, 1997 citado en López et al. 2002, p.184), pudiendo hablar entonces de personas con talento matemático, académico, artístico, verbal, motor, musical y social entre otros (Valadez, Betancourt y Zavala, 2006). La presente investigación se centrará específicamente en el concepto de Talento Académico. A pesar de las dificultades que trae consigo la definición del Talento Académico, muchos autores concuerdan en que se le considera una habilidad significativamente superior que posee una persona con relación a sus pares, en el ámbito académico (Mönks, 2000); Para consideraciones de esta investigación se ha optado por la definición: “Talento Académico como una capacidad intelectual general o habilidad cognitiva superior especifica en una o más áreas del conocimiento tradicionalmente considerado académico” (López (Ló pez et al., 2002 p.185).

Dentro de las áreas emocional y social se destaca la alta intensidad y sensibilidad emocional (López et al., 2002). Son más vulnerables a problemáticas emocionales debido a las reacciones de su entorno social (Flanagan y Arancibia, 2005), siendo las problemáticas más frecuentes la ansiedad causada por el alto nivel de conocimiento y la velocidad de aprendizaje, alta sensibilidad frente a las sensaciones de otros, rasgos perfeccionistas, sensaciones de soledad, aislamiento y diferencia así como aburrimiento y apatía frente al contexto educativo (Coleman, 1996; Freeman, 1998 citado en Flanagan y Arancibia, 2005). Estas características no hacen distinción entre el género de los niños con Talento Académico, ya que no ha sido si no hasta pocos años atrás que el concepto co ncepto de Talento Talento ha sido cuestionado frente a las demandas sociales so ciales que son ejercidas en los roles socialmente demandados en niños y niñas (Valadez, 2004).

A través de las diversas investigaciones realizadas con respecto a los niños y jóvenes con T.A. ha sido posible establecer diversas características en los planos afectivo, cognitivo y social que permiten diferenciarlos de la población general. Estas características no se manifiestan de una forma homogénea en los alumnos (George, 1992 citado en Flanagan y Arancibia, 2005; Benito y Alonso 2004), además de existir una asincronía en el desarrollo de las tres áreas mencionadas producto de un acelerado desarrollo moral y cognitivo con respecto al emocional (Alsop, 1998; Landau, 1999; Silverman, 1993, citado en Bralic y Romagnoli, 2000; Tannenbaum, 1992, citado en López et al., 2002).

Connell (2003) se refiere al género como una estructura social ligada a las diferencias biológicas entre el cuerpo masculino y el femenino. El error común radica en la idea de que los patrones culturales que se relacionan con los roles de género están directamente enlazados a las diferencias biológicas, ya que de esta manera se justifica y normaliza la significativa brecha que no sólo se visualiza en aspectos familiares y sociales, si no también edueducacionales, laborales y a la vez económicos (Fernández, 1996).

Las principales características se dan en el plano cognitivo, destacándose la facilidad y el interés por el aprendizaje (López et al., 2002; Leavitt, 2007), manifestando, sin embargo, diversos grados de inteligencia. Además, los alumnos “manifiestan habilidades sobresalientes en una o más áreas curriculares, ya sea por tener un alto rendimiento en alguna(s) materia(s) o poseer un potencial, sin necesariamente presentar altos rendimientos” (Flanagan y Arancibia, 2005. p123). Shore y Kanevsky (1993, citado en Flanagan y Arancibia, 2005) distinguen siete características cognitivas que diferencian a los alumnos con Ta-

A partir del controvertido tema del género, la sociedad conforma y desarrolla creencias y suposiciones acerca de hombres y mujeres como seres diametralmente opuestos, a pesar de las evidencias que demuestran lo contrario (Rubin, 1974 citado en Barberá, 2004). Esta serie de representaciones de los polos hombre-mujer es denominada estereotipos de género, los cuales son definidos como creencias relativamente estructuradas en la mente de los sujetos acerca de un grupo específico, que en este caso está dado por lo femenino y masculino, describiendo características, atribuyendo roles y explicando posibles

Género y Educación, el conflicto de la femineidad.

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Alejandro Proestakis Maturana y Verena Maso Varas

que pudiesen presentar en clases. La importancia de investigar en las adolescentes, especialmente en un sector relativamente nuevo como es el Talento Académico, radica tal cual lo plantean Bralic y Romagnoli (2000) en la existencia de una polarización frente a la temática de los Talentos Talentos Académicos, ya que se insta ins ta al desarrollo de éstos, sin embargo, la búsqueda por la igualdad de las personas que la mayoría de los gobiernos adopta como columna vertebral en sus planteamientos políticos, privan y dejan de lado la posibilidad de que un individuo destaque por sobre sus iguales, más aún cuando éste viste falda y usa maquillaje.

que son las diferencias en los roles lo que desencadena la diferenciación de los rasgos culturales. Sea como fuese, ambas teorías conectan directamente al género, las desigualdades sexuales y los rasgos de personalidad, elementos que se retroalimentan y no permiten la modificación de los estereotipos. La educación ha sido la herramienta principal desde la que se ha abordado la concienciación social en búsqueda de la igualdad de oportunidades para los géneros (Ajamil, 1994), sin embargo son variadas las evidencias que demuestran el impacto de los estereotipos de género en la educación formal. De tal forma, los diferentes agentes educativos se encuentran inmersos en una cultura de género reproductora de roles, actitudes, creencias y conductas (Lovering y Sierra, 1998; Moya y Puertas, 2004), por lo que Lovering  y Sierra (1998) le denomina a esto, el currículum oculto de género. Reis (1998) ha dedicado gran parte de sus estudios a describir cómo las diferencias y las presiones sociales asociadas al rol femenino, han mermado la realización de gran parte de los sueños de mujeres consideradas talentosas. En sus conclusiones no sólo observó que las diferencias entre oportunidades se generaban en el ámbito laboral, sino que desde la infancia la mujer se ve bombardeada indirectamente por estímulos que afectan sus

Durante el año 2007 el programa DeLTA UCN benefició a 312 alumnos de las diferentes escuelas y liceos municipalizados de Antofagasta, el 55.8% (174) varones y el 44.2% (128) mujeres. Sin embargo, en el proceso de selección en el que los establecimiento presentan una nómina de preseleccionados para rendir las pruebas necesarias, la relación entre hombres y mujeres es de 2:1, fenómeno visible en otros programas del país (Sánchez, 2006), proporción que no se mantiene en el número de alumnos aceptados del programa DeLTA. DeLTA. Tomando en consideración lo antes expuesto, la presente investigación tiene como meta reconstruir la experiencia de las adolescentes con c on Talento del programa DeLTA DeLTA UCN, explorando en cómo éstas significan el T.A. desde la pertenencia a un programa de enriquecimiento extracurricular, y cómo las concepciones de género influyen en sus decisiones y expectativas futuras. Método. Participantes.

Se optó por un muestreo teórico, consistente en la recolección de datos mediante la cual se seleccionan, codifican y analizan, decidiéndose cuál será la información usada y dónde se deberá buscar para el posterior análisis (Jones, Manzelli y Pecheny, Pecheny, 2004). Asimismo, se basa en los conceptos que van emergiendo a medida que se desarrolla el análisis hasta la saturación teórica de ésta

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cionales municipalizados de la Región de Antofagasta.

Resultados a) Significación del Talento Talento Académico

Procedimiento General.

Se eligieron al azar un total de 38 alumnas, estableciendo 4 grupos de estudio teniendo en cuenta los criterios de inclusión predefinidos. Para la recolección de la información se aplicó la técnica de entrevistas grupales, las cuales fueron registradas a través de grabaciones audiofónicas y se llevaron a cabo durante el mes de agosto a gosto del 2007. La Validez del estudio se intentó garantizar mediante la aplicación de los siguientes criterios, i) Credibilidad: por medio de la triangulación por investigadores y expertos y ii) Saturación: criterio que guió la recolección de información, que finalizó cuando se estimó que las entrevistadas no aportaban antecedentes nuevos.

Las entrevistadas destacan que el T.A. es concebido como habilidades superiores, que les permiten llevar a cabo con éxito determinadas actividades en el ámbito académico, destacándose del resto de sus compañeros: “Tener una cierta cualidad o cualidades que nos permita sobresalir o poder llevar a cabo una determinada… no sé poh, actividad” (3) . Flanagan y Arancibia (2005) señalan que esta manifestación de habilidades superiores es una de las principales características del T.A., sin embargo, frente a esta diferenciación de sus pares, las entrevistadas realizan un esfuerzo por normalizar el concepto, adjudicando esta característica a toda la población. Es aquí donde señalan que es una cualidad latente, donde el hecho de ser identificadas con T.A. está relacionado principalmente al desarrollo y a la demostración de éste: “Todos tienen talento, lo que no lo sepan demostrar o que no lo desarrollen es diferente, pero todos tienen capacidades” (4) .

Procedimiento de Recolección Información.

Se realizaron 4 entrevistas a grupos que fueron divididos por rango etario. Estos grupos fueron guiados mediante la realización de una serie de preguntas abiertas centradas en los siguientes ejes temáticos: Talento Académico, género, roles sociales y expectativas. Mediante éstos se logró concatenar también los agentes involucrados en el desarrollo de estas jóvenes, tales como: Familia, amigos, liceo y profesores. Procedimiento de Análisis de la Información.

El análisis de los datos se basó en la Teoría Fundada en los Datos, esta metodología es una herramienta inductiva, donde el proceso de recolección y análisis de información suceden de forma simultánea. La recopilación de los datos fue ordenada en una codificación abierta, donde mediante el discurso se crearon las primeras categorías y descripciones. Seguido de esto se realizó la codificación axial de los datos, donde las categorías y descripciones obtenidas fueron relacionadas entre ellas, haciendo énfasis en la interconexión; finalmente se buscó la temática

Estas características y habilidades pueden presentarse tanto de forma global, en todas las asignaturas, como específica en las áreas tradicionalmente conocidas como académicas, concordando con lo mencionado por López et al. (2002); sin embargo queda de manifiesto a través del discurso de las adolescentes que el T.A. no necesariamente se encuentra ligado al rendimiento académico, elemento muchas veces prejuzgado por los profesores, quienes exigen dicha correlación. Respecto a estas habilidades, Flanagan y Arancibia (2005) señalan que pueden darse en diversos ámbitos curriculares y que no necesariamente serán acompañadas de un alto rendimiento académico, complicando la selección y diferenciación de los estudiantes con T.A. por cuanto puede que éstos tengan las potencialidades necesarias, pero el ambiente no facilite la explotación y demostración de ellas. “Es que hay algunas personas que se equivocan al decir si son niños DeLTA, DeLTA, porque en realidad el programa no es por el promedio que uno tiene, sino que es por el talento o habilidad que ve el profesor profesor hacia un alumno. Y hay muchos profesores que se equivocan con eso” (5)

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Alejandro Proestakis Maturana y Verena Maso Varas

mando la atención la percepción sobre la liberalidad del hombre por sobre el retraimiento de la mujer, debido a la significación antes mencionada de madurez, contenida como un concepto social y moral más que de aspectos emocionales o físicamente evolutivos. Respecto a esto, las entrevistadas señalan: “Yo encuentro que los niños DeLTA DeLTA hombre son más liberales para decir las cosas, en cambio las niñas mujeres DeLTA somos más retraídas, pero no tanto, sino que es como la diferencia que marca” (6) (6),, De acuerdo a esto, se evidencia que las jóvenes perciben diferencias entre géneros al momento de hablar de T.A. cuya explicación radicaría en que las demandas sociales

involucradas en los roles de género podrían estar determinando estos contrastes intra-grupo, hecho que hasta el momento ha no sido estudiado con profundidad. b) DeLTA.

Uno de los aspectos fundamentales correspondientes a la pertenencia al programa tiene directa relación con el beneficio de relacionarse con jóvenes de similares intereses (López et al., 2002). Esta característica social, fomenta la interacción de estos éstos en un ambiente académicamente desafiante, resultando en una relación y convivencia equitativa tanto para hombres como mujeres. Al respecto las entrevistadas señalan:

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“En la escuela uno se junta con grupos, eh por lo menos yo me junto con puras niñas allá, all á, en cambio aquí encuentro que tengo más amigos que amigas, y no sé por qué será, si será por afinidad, no sé.” (7) Estas relaciones se establecen igualitariamente, no solo en la relación con sus pares, sino que también en las interacciones establecidas con los profesores que imparten clases en el DeLTA, donde el respeto es una de las características más relevantes, tanto así que las diferencias mencionadas por las entrevistadas, respecto al colegio y al programa DeLTA son notorias: “En los colegios no hay respeto, acá hay mucho respeto igual” (8) (8).. En relación a esto, Coleman (1996) señala que estos jóvenes poseen una alta sensibilidad frente a sus pares, razón por la cual las relaciones entre ellos estarían sometidas no tan sólo a un bienestar en la dinámica relacional, sino que tal como lo mencionan Shore y Kanevsky (1993), la aceptación social y el elevado desarrollo moral estarían involucrados en las interacciones que éstos realizan. Respecto a esto, las entrevistadas sostienen: “Me cambiaron de colegio y nunca así como he encontrado amigas como las que tengo acá en el DeLTA porque… llevamos tres años juntas, dos o tres años juntas y no sé, ellas me han apoyado en todo. En el colegio igual hay veces que mi amiga le gusta que yo la escuche, porque yo soy de esas que te escuchan, te dan consejos, todo, pero cuando ellas me van a escuchar, ellas me escuchan y me empieza a contar cosas de ella así, y nunca me escucha. Acá no, acá te escuchan, te comprenden, co mprenden, uno escucha….” (9) Por otro lado, la pertenencia pertenencia al programa DeLTA DeLTA no sólo está fundamentada por las relaciones sociales so ciales que emergen dentro de él, sino que también por una serie de repercusiones sociales, escolares y familiares que nacen

De la misma forma, algunas de las jóvenes dan cuenta de tratos negativos por parte de profesores: “Una vez yo estaba en física y el profe dijo “no, a los tontos que van al DeLTA”. (11) Sin embargo no es posible generalizar esta conducta, evidenciándose discrepancia en los tratos de los docentes, puesto que también reconocen ser beneficiadas por algunos de ellos, por lo cual se destaca que estas repercusiones percibidas por las adolescentes dependen directamente de la experiencia de cada una de ellas y del ambiente social próximo que las rodea. Existe también un apoyo social proveniente de sus establecimientos educacionales, donde el hecho de contar con un “Niño DeLTA DeLTA”” es significada como una distinción por sobre otros establecimientos: “En mi liceo siempre, o sea de hecho siempre premian a los niños DeLTA, de hecho hace poco hubo un desayuno con la directora de mejores promedios y niños DeLTA, y yo soy mejor promedio de mi clase y niño DeLTA DeLTA también” (12) El ámbito personal de las jóvenes también se ve afectado por el ingreso al programa, generando un aumento en sus niveles de autoexigencia. Flanagan y Arancibia (2005) mencionan que existen grandes niveles de ansiedad frente a la mayor capacidad de aprendizaje de estos  jóvenes, provocando una baja tolerancia a la frustración. Esta ansiedad se ve incrementada por factores sociales, tales como las expectativas depositadas en ellos por sus colegios, familiares y amigos, quienes desde el ingreso de la adolescente al programa DeLTA, la segregan de sus pares, creando un deber ser social y académico al conver co nver-tirlas en Niñas DeLTA. Con relación a esto unas entrevistadas comentan:

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apretado el tiempo, y a demás mi mama me dice: “Tú nunca estás en la casa” y ¿cómo voy a estar en la casa?, si estoy en el liceo o en el DeLTA… DeLTA… y no puedo salir porque el día que puedo salir es el día que tiene descanso ella, entonces no puedo salir a ninguna parte”. (14) Sin embargo, una de las grandes repercusiones tiene relación con las presiones familiares ejercidas sobre estas   jóvenes, desde el ser usadas como modelos sociales y académicamente correctos para sus hermanos y hermanas, como el hecho de ser convertidas en un receptáculo de los sueños no cumplidos de sus padres. Estas demandas se formulan de forma tanto implícita como explícita en acciones y discursos de los familiares, donde las exigencias son dirigidas hacia el cumplimiento de las responsabilidades académicas que contraen las jóvenes tanto en el ámbito escolar como hacia el programa DeLTA. Estas presiones terminan por configurar el estereotipo creado para ellas, el que como Niñas DeLTA DeLTA debiesen cargar: “Si, para los padres es un orgullo, porque igual mi hermanita chica es como “yo quiero ser como mi hermana”, o por ejemplo yo hago cualquier cosa, lo que sea, y mi papá tiene los diplomas que saco, los enmarcan, y mi hermana chica es la más feliz, porque dice: “¡ah, mi hermana!”, y habla con sus compañeras en la educación básica y les habla que la hermana es así, que quisiera ser así, ig ual me sirve harto porque los papás no pudieron desarrollar, eh o no tuvieron las posibilidades que nosotros tenemos y tratan de enfocarse en nosotros para poder realizarlos”. (15) c) Género.

Llama la atención la claridad y la comprensión co mprensión que tienen

y se está dando cuenta de que podemos estar al mismo nivel, y ella misma ha tratado de ponerse al mismo nivel del hombre” (16) En cuanto a la percepción del posicionamiento actual de la mujer en la sociedad, se establece que a pesar de reconocerse un avance en materia de igualdad y tener como un hito claro de esto el que haya sido electa una mujer presidente en el país, sigue existiendo discriminación hacia el sexo femenino, que incluso toma nuevas formas bajo la justificación de la igualdad. En relación a eso, una entrevistada señala: “Es que antes ellos nos respetaban porque éramos mujeres, ahora nosotras tenemos que darnos nuestro respeto, tenemos que hacernos respetar ” (17) (17),, lo cual refleja la lucha constante que todavía tiene que realizar la mujer para lograr una validación dentro de la sociedad y la tensión que esto genera. En otro punto, las jóvenes destacan la existencia de escasos modelos femeninos compartidos socialmente, siendo nombrada como la única figura destacada la Presidente de la República de Chile, Michelle Bachelet. La explicación a este hecho está dada porque “Quizás hay más hombres conocidos que mujeres, porque se han reconocidos más que a las mujeres” (18) (18).. Además de destacar que son los hombres los que siguen estando a cargo de las grandes empresas y del manejo social, por lo cual se siguen primando los modelos que concuerdan con sus gustos y preferencias, destacándose la belleza por sobre el aporte intelectual de las mujeres públicas, que son en mayor medida del ámbito de la farándula. Esto se condice con los estudios realizados por Reis (1998), en los que se menciona que las señales socioculturales que se entregan sobre todo a través de los medios masivos de comunicación refuerzan la idea de la mujer bella en detri-

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servó anteriormente, como por la diferenciación del resto de sus pares para conformarse como una persona única y original. Respecto a los roles que debe cumplir la mujer, se destaca la multiplicidad de éstos, generando una un a mayor exigencia con respecto al hombre en relación a la maternidad y el ser dueña de casa, produciendo que desde la infancia se vea exigida: “Porque la mujer de por si, cuando es más chica, es la que abarca más responsabilidades que los hombres, a los hombres los dejan jugar, a la mujer no, le dicen “tú tení que hacer la cama, tú tení que hacer esto”, entonces la mujer abarca muchas más responsabilidades, entonces esperan más de una niña, porque supuestamente el día de mañana va a ser madre, dueña de casa, supuestamente, es el estereotipo que hay, que va a ser madre, dueña de casa, esposa y el hombre no, trabajar para darle de comer y a sus hijos para poder subsistir, entonces a la mujer de por si le dan muchas más responsabilidades, y el hombre no, el hombre va, le exigen de acuerdo a lo que puede y no a lo que debe, en cambio a la mujer le exigen más de lo que necesitan o pueden dar. (20) En ciertos momentos, se generan conflictos entre el cumplimiento de estos diferentes roles, como señala la entrevistada: “Pero mi mamá siempre trabajó, siempre nos cuidó otra señora (…), entonces como que nunca está con nosotros, yo siempre lloraba cuando era chica, no me iba a buscar al colegio y cosas así ”. (21) Frente a esta dificultad observada de conciliar los distin-

También se destaca el quiebre de estereotipos en relación al dominio de las mujeres en las áreas verbales y de hombres en las áreas matemáticas debido a las capacidades que han logrado demostrar las alumnas en el plano intelectual, reflejado los siguientes discursos: “Los primeros lugares lo ocupa la mujer porque igual el hombre como que se cree el cuento c uento ya de que las mujeres han surgido más que el hombre, porque igual mientras menos nota, más desordenado seay, soy más bakán. Entonces como que ahora todos son desordenados, todos se sacan malas notas porque son bakanes” (23) De esta forma, las adolescentes pertenecientes al programa DeLTA DeLTA expresan la libertad libert ad de desarrollar y demostrar sus propias capacidades, en oposición a lo mencionado por Reis (1998) y Bossert (1982, citado en Moya y Puertas, 2004) en relación a la sobre adaptación al ambiente social, lo cual se podría explicar debido a que en las culturas anglosajonas el concepto de popularidad femenina se encuentra asociado fuertemente a la participación social y pertenencia grupal más que al éxito académico, lo que puede darse en forma diferente en la cultura chilena. chil ena. Estas manifestaciones de capacidades han generado, según las jóvenes, malestar en los compañeros hombres, que ven amenazada su superioridad intelectual, frente a las diferentes derrotas que puedan resultar en este ámbito académico: “Si a mí me derrota una mujer, a los hombres les baja el perfil” (24) (24).. En reacción a lo anterior, se definen nuevas formas de contraponerse y no evidenciar inferioridad por el buen rendimiento académico logrado por las alumnas, lo cual está dado por estas conductas de desorden y resignificación del rendimiento académico entre los alumnos como poco esperado para ellos, ellos , siendo más valorado y socialmente aceptado dentro de los pro-

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pares el ingreso al programa y el posterior rol que como Niñas DeLTA deben llevar. El Programa DeLTA DeLTA se configura como parte importante en las vidas de las jóvenes que asisten a él. Esto se debe en primer lugar a las relaciones sociales que se establecen entre sus diferentes actores y la posibilidad de compartir con estudiantes de similares intereses. Estas interacciones son percibidas por las alumnas como equitativas entre los géneros, donde prima el respeto, la confianza y la comprensión, forjando lazos de amistad entre los pares, muchas veces de mayor calidad del establecido en sus respectivos establecimientos educacionales, generando una alta identificación con el programa, denominándose Niñas DeLTA. Junto a esto conviven las repercusiones a nivel social originadas por la pertenencia a éste, como el recibir tanto tratos preferenciales como discriminatorios por parte de sus docentes y ser sobre exigidas en los diferentes ámbitos de vida, posicionándolas como modelos familiares, escolares y receptáculos de los sueños no cumplidos de sus padres, lo cual se origina del momento mismo en el cual las jóvenes son significadas no como Talentos Académicos, sino como Niñas DeLTA, DeLTA, creando un estereotipo relacionado a la perfección y el éxito académico. Con respecto a la diferenciación por género, las jóvenes poseen claridad frente a las influencias sociales social es presentes en éstas, donde los roles que deben cumplir como mujeres son variados y muchas veces se debe elegir entre uno u otro para poder llevarlos a cabo en su totalidad. Se reconoce un avance en materia de igualdad de género, sin embargo aún existe discriminación que toma nuevas formas bajo la justificación de equidad, produciendo tensión y malestar entre los géneros, ya que por un lado las muje-

servir como puntos de comparación y profundización respecto al fenómeno estudiado. Los resultados obtenidos dan señales de las repercusiones generadas por la participación en un programa extracurricular, tanto positivas como negativas y cómo éstas se ven afectadas por las concepciones de género y sus particularidades sociales.

Bibliografía.

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Talento y Genéro: Adolescentes Talentosas del Programa DeLTA UCN

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Notas y Referencia Referencias. s. 3.- Mujer 16 16 años, Generación 2005. 4.- Mujer 15 años, Generación 2004. 5.- Mujer 16 años, Generación 2006. 6.- Mujer 15 años, Generación 2005. 7.- Mujer 13 años, Generación 2005. 8.- Mujer 16 años, Generación 2005. 9.- Mujer 14 años, Generación 2004. 10.- Mujer 14 años, Generación 2005. 11.- Mujer 15 años, Generación 2007. 12.- Mujer 15 años, Generación 2007. 13.- Mujer 15 años, Generación 2005. 14.- Mujer 16 años, Generación 2004. 15.- Mujer 17 años, Generación 2005. 16.- Mujer, 17 17 años, Generación 2005. 17.- Mujer, 15 años, Generación 2004. 18.- Mujer, 16 16 años, Generación 2006. 19.- Mujer, 14 años, Generación 2004. 16 años, Generación 2005. 20.- Mujer, 16 21.- Mujer, 13 años, Generación 2006. 16 años, Generación 2005. 22.- Mujer, 16 23.- Mujer, 15 años, Generación 2004.