Swanwick Musica Pensamiento y Educacion

 

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Swanwick, Keith. Música, pensamiento y educación.  educación.  Madrid: Morata, 1991. Ficha bibliográfica

El texto parte de considerar la necesidad de elaborar una teoría sólida y viable de educación musical y sigue una línea de trabajo psicológica en busca de claves que permitan descubrir algunos secretos de la propia música, para llegar a conocer mejor lo que hace que ésta sea musical. En el primer capítulo, el autor revaloriza la teoría para comprender  el pensamiento pensamiento y la cond conducta ucta musical. R Revisa evisa tres teorías in influyentes fluyentes sobre la educación musical, que comparten valores cruciales de respeto a las la s tradiciones musicales, creatividad individu individual al y relevancia social. El objetivo de los siguientes capítulos es intentar formular algunas ideas que relacionen relacionen la naturaleza de la m música, úsica, la psicología psicología humana y el marco social. En el capítulo IV incluye algunas observaciones acerca del aprendizaje musical en niños pequeños y el papel y secuencia que  juegan el dominio, la imitación, y los juegos imaginativos, a los qu que e Resumen: considera tres etapas de desarrollo musical Propone realizar los estudios sobre desarrollo musical de los niños, a través tra vés de sus composiciones musicales, para culminar desarrollando desarrollando un modelo. El capítulo V analiza el desarrollo desarrollo music musical al tras la primera in infancia fancia e identifica como cuarto nivel de desarrollo a la metacognición. Describe diferentes modos de actividad musical para cada etapa de desarrollo y define sus principales características, con el propósito de detectar las implicaciones de esta teoría para la gestión en las aulas y en los estudios. El capítulo VIII analiza los criterios de selección de los contenidos, enfoques, y obje objetivos tivos para la educación musical en llos os diseñ diseños os curriculares. Propone crear un ambiente de dis disponibilidad ponibilidad para que los encuentros musicales en las institucion instituciones es sean prometedores y significativos.

Introducción

El autor plantea la necesidad de elaborar una teoría sólida y viable de educación musical y sigue una línea de trabajo psicológica en busca de claves que permitan descubrir algunos secretos de la propia música, para llegar a conocer mejor lo que hace que ésta sea musical. Considera que esto no puede lograse estudiando la música como una especie de identidad independiente, como si el análisis musicológico se pudiera disociar de la psicología de la percepción y respuesta musical. La música actúa a través de la inteligencia. La Pág.1

 

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primera tarea, por lo tanto, es identificar los elementos psicológicos esenciales que constituyen una mente musical, es decir, una mente que aborda el mundo desde la música.  Aunque ese estudio aporta alguna luz sobre la naturaleza de la experiencia musical, la psicología de la música ha carecido de un sentido de la dirección y tiende a caminar sinpsicológicas principios deyorganización. guiado por el conductismo y otras corrientes por el intentoSe deha medir el talento musical, definido muy rígidamente. Por eso a su criterio, es preciso volver a los fundamentos, estructurar una visión positiva de la expresión artística como parte del proceso del desarrollo de la mente y exponer los elementos esenciales de la percepción y respuesta musical, el núcleo de la creación y audición musical. La investigación de la conducta musical en los niños en diferentes edades confirma que estos elementos del pensamiento musical afloran en un proceso evolutivo que depende de las oportunidades, del entorno musical y de la educación. La música no es tan sólo una sensación agradable que propicia una reacción física sino que implica unos procesos cognitivos y puede ser  entendida en mayor o menor grado por lo sujetos que responden a ella. El esquema teórico ayuda a organizar el pensamiento sobre la educación musical de un modo más concreto y permite también proyectar, interpretar y utilizar la investigación psicológica de la música de un modo más dirigido. Desde esta óptica se puede comprender el complejo proceso por el que se genera y refuerza la educación musical dentro de una comunidad pluralista, examinando como se seleccionan y estructuran las actividades curriculares a través de las normas institucionales y los estilos de la enseñanza.

Capítulo 1 ¿Elogio de la teoría:  importa lo que pensamos?

Teorías de educación musical 

Existen modelos divergentes de postulados teóricos y de práctica profesional que se pueden encontrar en las escuelas en relación a la educación musical. Los esquemas teóricos que derivan de la práctica educativa influyen a su vez en ella. Tales esquema esquemass constituyen los tres pi pilares lares básicos de la educación musical: interés por las tradiciones musicales; sensibilidad para con los alumnos; y conciencia del contexto social y de la comunidad. Valores tradicionales

La teoría sobre educación musical más antigua es la que defiende que los alumnos son herederos de una serie de valores y de prácticas culturales, que Pág.2

 

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necesitan dominar ciertas destrezas y acumular información para tomar parte en los temas musicales, Las escuelas y colegios universitarios pueden considerarse como agentes relevantes en este proceso de transmisión. De acuerdo con esta teoría, la tarea del educador musical consiste primordialmente en iniciar a los alumnos en las tradiciones musicales reconocibles; de éstamusical, teoría puede ser la importancia que se atribuye al dominio de unsigno instrumento a la alfabetización y al conocimiento de un repertorio de “obras maestras” o de la obra de músicos sobresalientes. Los profesores que ven las cosas desde esta óptica, tienden a considerarse primeros músicos y después profesores. Una característica que suele acompañar a la teoría tradicional es la fe en el valor de la competición y de la evaluación. De todas las artes, la música es la que sufre unos exámenes más frecuentes y rigurosos. No sólo se examina la música en escuelas y colegios universitarios, sino que hay además sistemas de examen independientes en todo el mundo angloparlante. La actividad práctica junto con el examen teórico muestra la fuerza del concepto tradicional de educación musical, una creencia bien guardada en un sistema de evaluación muy elaborado e influyente. i nfluyente. Una prolongación natural de esta política es la oferta de oportunidades especiales, para aquellos que demuestran tener aptitudes a través de centros y escuelas de música, enseñanza a menores en colegios de música y la posibilidad de triunfar en festivales y competiciones. Los objetivos didácticos son razonablemente claros y los criterios de evaluación deben ser patentes, así las destrezas musicales identificables deben ser demostradas.  Atención a los niños

Hace alrededor de cuarenta años fue ganando terreno una nueva idea de la educación musical, una teoría que subraya las cualidades de “expresión”, “sentimiento” y “compromiso”; que desplaza la atención del alumno como heredero al alumno como “persona que disfruta”, “explorador” y “descubridor”. Esta perspectiva “centrada en el niño” debe mucho a Rousseau y a los pioneros la educación para niños pequeños especialmente Pestalozzi y Froebel y de a Dewey. El primer educador de la música “progresista” Orff considera que las destrezas de notación y la enseñanza enseñanza instrumental deben estar subordinadas a la improvisación y al desarrollo de la fantasía musical. La habilidad interpretativa debía adquirirse de modo casi ritual en grupos, como imitación e invención como polos positivo y negativo en el núcleo de su “método”. Durante los años sesenta se fue acentuando y depurando esta perspectiva teórica, con insistencia en la creatividad de los niños, más que en las tradiciones recibidas. Este cambio teórico exige que se vea a los niños, como inventores, improvisadores y compositores musicales, a fin de estimular la “autoexpresión” como una forma directa de entender de qué modo actúa realmente la música a través de actividades que requieren la toma de decisiones, la utilización del sonido como medio expresivo. Una consecuencia de esta teoría es que el rol del profesor pasa a ser de “director” musical a facilitador del alumno, estimulando, preguntando, aconsejando y ayudando más que enseñando o informando. Tal perspectiva para tener éxito exige unos profesores sensibles a los productos musicales de los alumnos. Pág.3

 

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Un currículum musical basado sólo en las experiencias de los niños con sus propios productos musicales, resulta estéril y empobrece la inspiración y el desarrollo musical. La virtud de la teoría de la educación musical “centrada en el niño”, promoviendo la individualidad y la creatividad de cada alumno, es que incita a mirar y escuchar más cuidadosamente lo que éstos hacen. Respeto a otras tradiciones

Una tercera y más reciente teoría sobre la educación musical, insiste en ayudar a los estudiantes para que encuentren y echen raíces dentro de las nuevas tradiciones de músicos afro-americanos que han invadido el mundo desde la aparición del jazz. Si debe haber una cultura común en nuestro tiempo es la cultura sustentada y difundida por los medios de la radio y la televisión, ampliados por las cintas magnetofónicas y los videos. Los medios de comunicación social hacen llegar, a través de unas experiencias comunes, compartidas, una cultura folclórico-electrónica transmitida oralmente y recibida auditivamente, inmersa en la trama de la vida cotidiana. Es un error que el profesor deje de lado estas tradiciones compartidas, en las que las síncopas se mezclan con la vocalización melismática, con la producción y transformación sintetizada del sonido y con un repertorio armónico derivado de la tradición clásica europea. Es saludable observar el caudal de música que aprenden ahora los niños, mediante estas experiencias sin pasar por la enseñanza formal. Los defensores de esta posición sostienen que los profesores han ignorado las posibilidades musicales de las tradiciones afro-americanas y solían menospreciar cualquier música que no fuese la herencia “clásica”, a la que se accedía normalmente a través de la destreza de la notación en pentagrama. En consecuencia, hay que dar oportunidades a los alumnos para que puedan adquirir, la necesaria habilidad instrumental y la capacidad de improvisación y una sensibilidad estilística para el jazz, el rock y la música pop y- como extensión natural de esta posición- para la música de Asia y de otras regiones del mundo. Unalternativa, punto importante en pluralismo. este tema La es música que nosuele se debe enen una cultura sino en un estar pensar implicada el proceso de demarcación de territorios culturales. Una dificultad grave para las consecuencias prácticas de esta teoría de amplia base cultural reside en la gran diversidad de los estilos musicales, cada cual con su propio cuadro de procedimientos técnicos y estilísticos aceptados. Importa lo que pensamos

Este esbozo de tres teorías influyentes sobre la educación musical persigue un objetivo. Sólo puede ser un mapa burdo y provisional de la teoría y la práctica de la educación musical, pero los valores cruciales de respeto a las tradicio trad iciones nes music musicale ales, s, creativ creativida idad d ind individ ividua uall y relev relevanc ancia ia soc social ial parecen imprescindibles para cualquier intento de diseñar un conjunto de ideas válidas para el futuro. Muchos profesores confeccionan un programa “ecléctico”, tratando de extractar de la serie de opciones aquello que parece más práctico. El cuadro general es el de un currículum musical un tanto arbitrario, dependiendo de la Pág.4

 

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creencia en uno o varios sistemas teóricos o de la disponibilidad inmediata de recursos y experiencias. Como base para cualquier tipo de currículum o para una planificación educativa, ese conjunto de temas difícilmente puede integrarse en una política bien orquestada. Esta diversidad, unida a los distintos contenidos curriculares y a los diferentes estilos enseñanza, favorecer una enseñanza pero, por otro ladode podría ser fruto,puede en parte, de la incertidumbre queimaginativa; nace de la ausencia de una política sobre el desarrollo curricular y de una teoría adecuada sobre educación musical. Se necesita planificar para lograr una mayor eficiencia; se debe elaborar  unos currícula bien fundamentados y formulados con sensibilidad.

Capítulo 4 Desarrollo musical: los primeros años

El concepto de desarrollo

La observación cotidiana dice que los niños evolucionan con la edad y que su desarrollo depende de una interacción entre la herencia genética de cada individuo y el medio ambiente: el mundo físico, la casa, la escuela, la sociedad. La psicóloga E. Maccoby distingue dos significados generales del término desarrollo. El primero, alude a la idea de pauta secuencial, de que el desarrollo se producirá por lo regular en cierto orden, de que “las adquisiciones conductuales anteriores son necesarias, pero no suficientes para que se produzcan las fases siguientes”. El segundo “trasciende la secuencia” y postula “grandes cambios evolutivos que se producen en casi todos los niños conforme a una cronología regular”. Según Swanwick hay una secuencia, un proceso ordenado de conducta musical, hay etapas acumulativas que perfilan esta conducta en los niños. La base teórica

La propuesta teórica se centra en la idea de que el juego va unido intrínsecamente a toda obra artística; los primeros ejercicios, sin duda, lúdicos de la infancia se ennoblecen posteriormente en actividades como pintar  cuadros, interpretar música, representar teatro y leer novelas. Esta teoría debe mucho a PIAGET, que aborda los procesos humanos fundamentales, las vías por las que las personas toman conciencia del mundo y se integran a él. PIAGET, señala que el juego se caracteriza en la primera infancia por el simple placer de explorar y dominar el entorno, lo que él llama “sentimiento de virtuosismo o de poder”. La búsqueda del dominio o la maestría está presente en las actividades musicales. El manejo de la voz y de los instrumentos, el Pág.5

 

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desarrollo de una serie de destrezas, el uso de notaciones cuando es procedente, el placer que produce el virtuosismo de otros, son elementos obvios de dominio. Hay un desarrollo continuado del dominio desde el placer  experimentado por el niño pequeño que ha aprendido a repetir un sonido vocal o a agitar un sonajero hasta la perfección de un sitarista que aprovecha técnicamente un raga concreto. El controllas deposibilidades los materialesdemusicales presupone un grado de disfrute de los sonidos mismos., es fuente de un placer que en esta fase tiene poco que ver con el gesto expresivo o con un orden estructural. Hay elementos imitativos e imaginativos en el repertorio de la mente humana que forman parte del auténtico núcleo de las artes y por tanto de la educación en cualquier arte concreto. La imitación queda más patente en las artes cuando éstas son figurativas, es decir, cuando hay una referencia a hechos de la vida: en el relato y el drama, en poemas y cuadros. La imitación aparece con bastante claridad en música programática y en ópera, pero también hay detalles imitativos esenciales en las obras musicales más “abstractas”. La caracterización musical es un desarrollo directo de la cualidad de representación imitativa que existe en la primera infancia. Para PIAGET, la imitación -en música, la expresividad- es un acto de acomodación: en cierto modo nos hacemos como la música, recibiendo una huella de sus cualidades sensibles, identificándonos con su esquema postural y gestual. El que ha observado a los niños conoce perfectamente la naturaleza asimilativa del juego imaginativo que transforma los objetos, eventos y personas que a veces conjura las cosas desde otras esferas. En el juego imaginativo creamos un mundo de nuevas relaciones más allá de los elementos que nos rodean. Una composición musical produce un nuevo ámbito de realidad. El lenguaje musical, el juego imaginativo, implica transformaciones estructurales, la nueva reconstitución de posibilidades musicales.  A continuación se presenta un esquema esquema de las relaciones entre los conceptos psicológicos de dominio, imitación y juego imaginativo y sus elementos musicales análogos: control de sonido, carácter expresivo y estructura.

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El juego y los tres elementos de la música. Dominio Control de materiales sonoros

Imitación Carácter expresivo (acomodación)

Juego imaginativo Relaciones estructurales estructurales (asimilación)

Este punto de partida teórico permite interpretar los productos musicales de los niños en una línea evolutiva. Sus composiciones musicales parecen seguir una amplia secuencia de desarrollo a través del dominio, la imitación y el  juego imaginativo. MOGG observó los inicios de este proceso en bebés de 6 meses, que “atienden ante todo al sonido mismo”. Durante el segundo año sigue siendo la impresión sensorial del sonido,  junto con el ritmo, lo que constituye el núcleo de la experiencia musical. Lo que Moog llama balbuceo musical persiste debido a la fascinación que ejerce el propio sonido y al placer de un incipiente control del mismo. Después de cumplir el primer año, los niños empiezan a manifestar la capacidad de reproducir lo que oyen, una forma de dominio que aumenta progresivamente. Todo esto indica que hay una dinámica desde el interés y gusto por el sonido hacia el control materiales, que es el primer giro importante en el desarrollo musicalde de los niños muy pequeños. Entre los 18 meses y los 2 años los niños empiezan a “acompasar sus movimientos con el ritmo de la l a música. Esta tendencia es intermitente y breve y no aparece en todos, pero es sin duda el primer presagio de respuesta al carácter expresivo musical. Cuando una persona se orienta hacia la música, lo que se ve es una imitación física de gestos sonoros o del carácter, y aunque el movimiento espontáneo hacia la música tiende a disminuir en el último período de la infancia su presencia en esta fase es un signo externo claro de una primera respuesta imitativa.  A la edad de 4 años aproximadam aproximadamente ente surge una nueva categoría de canto. Estas manifestaciones se denominan “cantos imaginativos”, este término imaginativo coincide aquí con la definición piagetiana (a diferencia del uso que da al término “imitativo” que se refiere a la capacidad de reproducir o remedar  un canto). Algunas de estas canciones imaginativas narran historias, otras son totalmente originales y otras incorporan elementos de canciones ya conocidas, pero que se recomponen en formas distintas. Hay, aquí un indicio de aparición del juego imaginativo, de formación de nuevas relaciones estructurales Pág.7

 

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partiendo de fragmentos de melodías ya asimiladas en etapas anteriores, aunque Moog, no considera a los niños de 4 años capaces de una “creación original”. Cuando estos niños empiezan a ir al colegio, han recorrido musicalmente cada ángulo del triángulo teórico, aunque el proceso no alcanza el ritmo del desarrollo lingüístico, probablemente porque la mayoría de los adultos no proporcionan respaldo musical como lo hacían con el “lenguaje”. El dominio aeslosloniños másunevidente, pero hay también destellos intermitentes de imitación y de juego imaginativo. El desarrollo, sin embargo, no se detiene. Composiciones infantiles

El modo de ampliar los estudios sobre el desarrollo hasta la edad escolar  es observar las composiciones musicales de los niños. Se considera que hay composición cuando existe una cierta libertad para elegir la ordenación de la música, con o sin normas notacionales o de otro género para la interpretación detallada. Otros pueden preferir el uso de términos como como improvisación, inven invención ción o “música creativa”. Todo esto cae dentro de este amplio concepto de “composición” constituido por el acto de combinar sonidos musicales. Hacia un modelo de desarrollo d esarrollo musical 

Ross propone una descripción del proceso de desarrollo estético en las artes. Establece cuatro períodos de desarrollo en la música; categorías evolutivas que coinciden con sus descripciones de lo que considera procesos similares en el arte y el drama. 1. 0-2 años. Ross vve e este período como como un tiempo tiempo de pura ocupación placentera con materiales sonoros junto con la experimentación y los primeros intentos de relacionar la música con el sentimiento o el estado de ánimo. 2. 3-7 años. Esta etapa se caracteriza por el tanteo musical, especialmente el dominio lo que se de llama “estructuras y vocal, pautasy por sonoras”. Esteprogresivo señala eldecomienzo la anticipación en la música. En el arte y en el drama el niño, empieza a percibir el gesto expresivo, a ver los signos como “representativos” de la experiencia. 3. 8-13 años. Este período se caracteriza por el interés por las “convenciones de la producción musical”, por un deseo de alcanzar “el nivel de los adultos”. Los niños comprenden el sentido del programa o de “la música narrativa y descriptiva”. Quieren “progresar por las vías convencionales” y los profesores deben “satisfacer su demanda de una mayor competencia convencional”. El elemento importante aquí, es la labor dentro de un lenguaje musical aceptado. 4. 14 o más años. La música música adquiere m mayor ayor relevancia como como forma de expresión personal, como “encarnación, significado y visión” representativos para un individuo o una comunidad. Cada una de estas “etapas” o transformaciones es asumida en el proceso de desarrollo. No nos limitamos a pasar por ellas, sino que incorporamos cada Pág.8

 

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una a la siguiente. Estas transformaciones son acumulativas y cíclicas al mismo tiempo. Dominio: respuesta sensorial y manipulación

Bunting loutiliza términos neurológico, acústico y mecánico. El modo neurológico definelos como “la reacción del sistema nervioso con sensaciones de timbre, ritmo y tono y que es independiente del pensamiento analítico. Hace notar que el uso de tonos muy graves o muy agudos o de instrumentación ruidosa o suave determina primariamente el impacto neurológico de la música en el auditorio. El modo acústico, en cambio, hace referencia a la interacción del sonido con el tamaño y perfil de los edificios donde se interpreta la música. Puede afectarnos “tanto el grado de resonancia que se dé al sonido como su tono o su significación sintáctica”. Pone como ejemplos el uso de cuerdas al aire y sordinas, o el uso del espacio y la distancia para producir impacto musical. Los modos neurológico y acústico son evidentes en el interés primario de los niños pequeños por el tono y la resonancia de los instrumentos; los niños hacen pruebas con sonidos cortos y largos, con trinos lentos y rápidos o golpeando con puños y dedos la superficie de los tambores. El impulso “mecánico” aparece cuando los aspectos físicos de los instrumentos determinan la organización de la música; por ejemplo cuando la alternancia de dos palillos de tambor o un par de macillos produce trinos o trémolos y saltillos, melodías angulares, o cuando los niños se limitan a recorrer arriba y abajo escalas en los instrumentos. Este modo de hacer  música, junto con el gusto por la repetición de fragmentos musicales se observa en las composiciones de niños de 4 a 5 años. Una consecuencia del afán de dominio, es que las composiciones tienden a hacerse repetitivas hasta rayar en la divagación. Imitación: La expresión personal y lo l o vernáculo

Bunting, el término “ilustr ativo”Es “ilustrativo” queuno él define como “una directamente forma de dar  sentido a la utiliza música por asociación”. de los modos asociativos de respuesta a la música. Pone como ejemplo el uso del redoble de tambor para significar el trueno, y añade que puede significar también, más sutilmente, la cólera. Dentro de la categoría de imitación se puede incluir la reproducción directa de sonidos de un modo bastante rudimentario, utilizando instrumentos musicales. Hay una gran tendencia a la música expresiva, sin que sea ilustrativa o representativa. Es raro que la música tenga un “tema” que se pueda describir  correctamente, pero sí parece contener una carga expresiva: percibimos gestos, carácter y movimiento en la música mediante los procesos de postura identificable y de cambio gestual. Para Bunting este nivel de experiencia musical que él llama “modo “ modo simbólico” se presenta al finalizar lla a escolaridad. Los primeros signos de imitación, los actos de expresión musical, empiezan a aparecer en las canciones infantiles. Es posible que la naturaleza personal y relativamente “no técnica” t écnica” de la voz humana haga más probable una expresión temprana, y se han observado en las canciones ciertos casos de Pág.9

 

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caracterización expresiva, incluso a la edad de 4 años, aunque a los 5 las composiciones instrumentales comienzan también a ser significativas. Los cambios deliberados en niveles de ritmo y altura junto con el uso de intervalos más amplios o más cerrados revelan una intención expresiva que no se limita a la ilustración o a los efectos sonoros. Un cambio producemusical: duranteun estos primeros cuando la imitación pareceimportante dominar elseentorno tránsito desdeaños la producción de música personal e idiosincrásica, ligada aún estrechamente al impacto y experimento sonoro, hacia las convenciones vernáculas socialmente compartidas. El aspecto imitativo de la expresividad puede empezar como expresión personal, pero pronto se integra en una comunidad de lugares comunes musicales, de frases hechas y melodías recibidas, de modelo rítmicos con compases y métrica estable, de síncopas y fórmulas tonales reiteradas. Lo que Bunting llama “el lenguaje común de la música” se impone como influencia dominante cuando las canciones aprendidas son incorporadas en las invenciones musicales de los niños, cuando las pautas y las frases métricas quedan absorbidas en una amplia cultura musical. Gardner señala que a la edad de los 7 años aproximadamente la producción artística de los niños se caracteriza en parte por la socialización, siguiendo el “código cultural”: lo que Ross llama “convenciones de producción musical”. No se trata de una expresividad nacida del estado emotivo personal del niño, sino del ingreso en un mundo compartido de ideas musicales en donde el carácter expresivo queda a veces en segundo plano. Esto es importante y necesario si los niños tienen que asimilar los métodos musicales y entrar en una comunidad musical. Sus composiciones en este período no están ausentes de caracterización, pero los gestos expresivos se suelen tomar prestados, los niños adoptan pautas rítmicas o melódicas comunes o sus respuestas convencionales tienen el aire de ser ideas musicales sin ambición. Frecuentemente reproducen melodías ya conocidas, que algunas veces modifican y otras utilizan como modelos subconscientes subconscientes.. Entre los 5 y los 8 años se pueden encontrar aún, además de los ejemplos de exploración sensorial y de interés manipulativo, la expresividad personal. La principal propulsora de desarrollo va de lo personal a lo vernáculo, de la expresiónfuerza individual a lo socialmente compartido. En la figura que se presenta a continuación se muestra un esquema de este proceso de desarrollo que adopta la forma de espiral por varias razones, una de ellas por tratarse de un proceso clínico; nunca se pierde la necesidad de responder a los materiales sonoros, reingresando en la espiral reiteradamente, al margen de la edad o de la experiencia musical. Además el proceso es acumulativo; en la producción de la música la sensibilidad sensorial y el control manipulativo interactúan entre sí y, más tarde, con la expresión personal y convenciona convencional.l. Una tercera razón en favor de la forma espiral de representación es el movimiento pendular recurrente que se produce en el desarrollo musical desde la perspectiva individual o idiosincrásica a la repuesta socialmente estimulante y comunitaria. En el nivel más bajo, el de los materiales, el elemento sensorial es muy individu individual al y explora exploratorio torio,, mientras q que ue el elemento elemento manipulativo manipulativo es impulsado y requerido por el factor de participación social. Pág.10

 

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Secuencia del primer desarrollo musical

Capítulo 5 Desarrollo musical tras la primera infancia

En este capítulo se aborda la idea de desarrollo musical después de la primera infancia. El primer paso en el desarrollo es la transformación del puro gusto por los sonidos en un afán de dominio, de exploración y control de los materiales musicales. La segunda transformación se produce desde la expresión personal a la expresión dentro de unas convenciones vernáculas comunes. En este capítulo se considera un tercer modo de desarrollo en el que el impulso al juego imaginativo da lugar a ciertas incursiones especulativas sobre estructura musical que se convierten finalmente en comprensión estilística e idiomática. El juego imaginativo: la especulación y lo idiomático

La especulación musical depende de cierta fluidez en la destreza manipulativa y del conocimiento de las determinadas convenciones de expresión compartidas. Alrededor de los 10 años, se observa en las composiciones infantiles la presencia de una especulación sobre los lugares comunes de lo vernáculo. Los primeros intentos de musical en las composiciones de los niños parecen constituir unaespeculación regresión a etapas precedentes de inseguridad manipulativa. Algo de la anterior fluidez y confianza parece perderse en esta nueva fase de experimentación que, en los niños observados se orientó a Pág.11

 

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menudo hacia el desarrollo melódico. En este nivel de encuentro musical se advierte aún una gran atracción por  el manejo de materiales sonoros que poseen expresividad musical, pero el modo especulativo inicia un nuevo interés por la forma musical, por hacer una música que, además de poseer carácter, sea coherente. El impulso especulativo puede aparecer, también dentro detransformación. composiciones idiomáticas a veces muy poco originales: ésta es la siguiente En esta etapa las composiciones pueden seguir de cerca el estilo de músicos admirados o de una pieza concreta. concr eta. El idioma elegido suele ser a menudo el de la música rock y pop, aunque es posible encontrar fuertes afinidades con otro estilos en muchachos entre los 10 y los 15 años. La autenticidad estilística es difícil de conseguir y va ligada con frecuencia al atuendo y a la conducta social. La especulación sigue viva y emerge a menudo como invención dentro de la serie de convenciones musicales adoptadas. Metacognición: valoración simbólica y compromiso sistemático

Se trata de un cuarto nivel de desarrollo que puede observarse desde la edad de 15 años y recoge las anteriores manifestaciones de dominio, imitación y juego imaginativo. El acento se carga aquí en lo que los psicólogos llaman “metacognición”. Se utiliza este término significando la autoconciencia de los procesos de pensamiento y sentimiento en una respuesta valorativa a la música. Es fundamental para esta conciencia el desarrollo de un compromiso estable y a veces intenso con el “contenido emocional interno de la música a nivel personal”. Un fuerte sentido axiológico, a veces declarado públicamente, preside este modo de experiencia musical. La música tiene una relevancia personal para el individuo. Esta transformación coincide con otros procesos evolutivos que se observan en los adolescentes de más edad: un compromiso religioso ferviente; afiliación política entusiasta; etc. Quizá en este período hay personas que, además sienten necesidad de reflexionar sobre sus experiencias, sentimientos y perspectivas de valor.  Aunque el paso desde el modo idiomático a este nuevo nivel de conciencia es gradual, hay una estimulado diferencia cualitativa entre compromiso un que idioma musical concreto socialmente y lael primera fase por de lo se denomina desarrollo metacognitivo: en términos musicales: lo simbólico. El cambio principal radica en que los individuos tienden a considerar que la música de un género determinado, o una pieza concreta, empieza a coincidir  con ciertas estructuras de la mente. Las preferencias musicales o de otro tipo no se rigen ahora primariamente por el consenso social, por un capricho o manía del adolescente. Se puede ver  en este nuevo nivel de compromiso la primera presencia de una valoración musical, que implica todos los niveles previos de respuesta junto con un fuerte elemento de autorrealización. El último desarrollo dentro del modo metacognitivo o valorativo puede denominarse modo sistemático. La prueba de esto est o se encuentra en los escritos de los músicos, especialmente de los compositores, que ponen de manifiesto cómo un profundo sentido de valor personal, mueve al valor sistemático. Se pueden proyectar nuevos universos musicales, y esta creación de sistemas musicales puede observarse o bien en nuevos procedimientos de producción musical o hablando o escribiendo sobre música desde una perspectiva que Pág.12

 

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puede ser musicología, estética, historia, científica, psicológica o filosófica. Ocho modos evolutivos Modo sensorial 

Desde la edad de tres años los niños responden directamente a las impresiones de sonido y especialmente de timbre. Sienten atracción por los contrastes de intensidad sobre todo por los extremos de fuerte y de suave. Tienden a producir sonidos: experimentación con instrumentos y otras fuentes sonoras. Los elementos musicales aparecen muy desorganizados; el tiempo de compás es inestable y las variaciones de colorido tonal parecen ser  musicalmente arbitrarias, sin una clara significación estructural o expresiva. Modo manipulativo

Los niños se interesan por las técnicas implicadas en el manejo de los instrumentos. Comienzan a organizar el tiempo de compás regular y a utilizar  recursos técnicos sugeridos por la estructura física y el diseño de los instrumentos disponibles como el glissando, las pautas escalares e interválicas, los trinos y el trémolo. Las composiciones tienden a ser más prolijas y confusas por que los niños prefieren reiterar los recursos que dominan antes de pasar de modo arbitrario a la siguiente posibilidad. El creciente control manipulativo es más evidente en las composiciones de los niños de 4 y 5 años. Modo de expresividad expresividad personal 

La expresión directamente personal aparece primero y con la máxima evidencia en el canto. En éste y en las piezas instrumentales se manifiesta la expresividad en el uso de cambio de tempo y niveles de altura, a veces intensificando el tempo y la altura en forma anárquica. Hay signos de frases elementales-gestos musicales- que no siempre son susceptibles de repetición. Hay un ligeroycontrol estructuralque y lanacen impresión es de unas ideas musicales espontáneas descoordinadas directamente de los sentimientos inmediatos de los niños, sin una reflexión y adaptación crítica; de los 4 a los 6 años es la edad óptima para la expresividad personal. Modo vernáculo

Comienzan a aparecer modelos: figuras melódicas y rítmicas susceptibles de ser repetidas. Las piezas son a veces muy breves en comparación con las del modo de expresividad personal y se mantienen dentro de las convenciones musicales vigentes. Las frases melódicas comienzan a adoptar modelos de 2, 4 u 8 compases. La organización org anización métrica es la ordinaria, junto con recursos como la síncopa, los ostinatos y secuencias melódicas y rítmicas. Los niños han entrado en la primera fase de producción musical convencional. Sus composiciones suelen ser previsibles y muestran que han captado ideas musicales externas, cantando, interpretando y escuchando a otros. A veces reproducen melodías ya existentes como si fueran creación suya. El modo vernáculo comienza a aparecer alrededor de los 5 años, pero se manifiesta con Pág.13

 

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claridad a los 7 u 8. Modo especulativo

La repetición deliberada de modelos abre el camino a la desviación especulativo. Se producen sorpresas, aunque sin imaginativa: el modo en integrarse plenamente el estilo de una pieza. El control de tiempo de compás y frase, aparece ahora menos claro cuando los niños persiguen la nota “correcta” o intentan una desviación que no funciona en absoluto. Hay una experimentación, buscando el contraste o modificando ideas establecidas. Una de las principales formas de producir sorpresa musical o especulación consiste en concluir con un final original después de establecer unas normas musicales con la repetición frecuente. Aparecen composiciones especulativas entre los 9 y 11 años. Modo idiomático

Las sorpresas estructurales se integran ahora en un estilo concreto. El contraste y la variación suelen producirse sobre las base de unos modelos a los que se quiere emular y de unas prácticas idiomáticas definidas, aunque no siempre se inspiren en tradiciones musicales populares. populares. Los adolescentes de13 y 14 años se sienten motivados para ingresar en comunidades musicales y sociales identificables. La autenticidad armónica e instrumental es importante para ellos. Frases de respuesta, r espuesta, llamada y contestación, contestación, cambio de elaboración y partes de contraste son elementos comunes, aunque el factor especulativo aparezca a veces sumergido por la necesidad de seguir modelos externos. El control técnico, expresivo y estructural es fácilmente detectable en composiciones largas. El fin perseguido parece ser “llegar a adulto” en la producción musical emulando a interpretes conocidos, a veces componiendo piezas que se asemejan a modelos prestigiosos. Modo simbólico

El fruto del modo idiomático es una fuerte identificación personal con determinadas piezas de música. Se produce una mayor conciencia del poder  afectivo de la música, unida a una tendencia a reflexionar sobre la experiencia y a articular unas respuestas en otras. El compromiso con la música se funda en la intensidad de un sentimiento personal decisivo. El modo simbólico de la experiencia musical se distingue por la capacidad de reflexionar sobre la experiencia musical y está relacionado con un mejor conocimiento de sí mismo y el rápido desarrollo de unos sistemas de valor generales. Es poco probable que estos procesos musicales metacognitivos aparezcan antes de los 15 años y es posible que algunos sólo alcancen en contadas ocasiones, quizá nunca, este elevado modo de respuesta musical. Modo sistemático

En el nivel sistemático se encuentra la persona altamente evolucionada, capaz de reflexionar y razonar sobre su experiencia con la música por una vía intelectualmente estructurada. Esa persona podrá hacer una exposición de las Pág.14

 

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cualidades que subyacen a la experiencia musical y confeccionar mapas conceptuales de tipo histórico, musicológico, psicológico o filosófico. La composición musical puede estar presidida por la búsqueda y el estudio y desarrollo de nuevos sistemas, de principios organizativos originales. El trabajo puede basarse en materiales musicales nuevos, como una escala de tonos enteros, un sistema un sistema nuevo tecnología de generación armonía de sonidos creadosdodecafónico, electrónicamente o mediante por de ordenador.  Algunos hablan y escriben sobre la música como tema que les interesa, en calidad de críticos, de investigadores, de pensadores teóricos. El universo del discurso musical se expande y es objeto de reflexión, debate y puesta en común. La figura muestra la espiral del desarrollo musical.

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Desarrollo musical y enseñanza de la música

Parece haber tres niveles generales que permiten detectar las implicaciones de esta teoría evolutiva de cara a la gestión en las aulas y en los estudios. La primera en términos de una general amplia planificación curricular, sobre implicación todo en lasaparece escuelas. Una implicación del modelo teórico en cuestión será que se puede orientar las actividades curriculares hacia aspectos específicos del desarrollo musical en distintas etapas más o menos definidas. En los primeros años de escolaridad y en la educación infantil la finalidad principal sería la exploración sensorial y la estimulación del control manipulativo limitado. En la educación primaria esto se puede prolongar y los elementos imitativos de la música pueden cobrar gran relevancia, a veces como centro de la labor, basada en la expresión personal y en la exploración del sonido, pero mirando a la adquisición de destrezas vernáculas. Esta labor  se podría integrar con el movimiento y la danza, y relacionar con imágenes visuales que ayuden a promover, estimular e intensificar la expresividad. A los 10 años aproximadamente se favorecerá la producción y el reconocimiento de la especulación musical, en la idea de que toda forma musical dependa de los contrastes y las repeticiones, y de que las sorpresas son fundamentales para la estructura musical. Esta evolución se puede convertir durante la adolescencia en una “arteriosclerosis” idiomática. El elemento especulativo puede permanecer vivo hasta que el niño entre en el mundo “adulto” (más que en el mundo escolar) de la música. Será necesaria una buena reorganización de los recursos para convertir las oportunidades existentes en algo que se ajuste más al desarrollo infantil y a las demandas de la música, in incluyendo cluyendo los instrumentos idóneos y el equipamiento necesario junto con la competencia de los distintos profesores, a fin de que pueda haber una base de opción para el mundo que empieza a conocer el modo idiomático. Una segunda vía de estructuración del curriculum dentro de este modelo se refiere al individual. Un profesor debe en lacondiciones identificar, endesarrollo cada momento, el lugar que ocupa un estar niño en espiral. Si de se conoce cuál va a ser probablemente el próximo modo de desarrollo, se estará más capacitados para formular correctamente la cuestión, para sugerir una posibilidad más relevante, para elegir material o aconsejar una actividad que pueda ser más importante y provechosa para la persona. Cada alumno tiene diferentes necesidades en ciertos momentos; estos momentos se pueden identificar con claridad haciendo referencia a los elementos de la espiral evolutiva y se puede mantener no perdiendo de vista lo que es el núcleo esencial de la música. Una tercera serie de implicaciones de cara al currículo musical está relacionada con el rol creativo del profesor. Lo que se intenta mostrar aquí es una determinada actitud ante el desarrollo del currículum musical. Se puede partir de la exploración de una serie de materiales sonoros y después, con una organización más o menos ajustada o libre del proceso didáctico, tratar de abordar la siguiente cuestión. El planteamiento depende de la idea que se tenga de los posibles desarrollos “a la vuelta de la esquina”. La espiral presenta muchas esquinas, el tránsito de un Pág.16

 

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modo al siguiente suele ser tan fluido que pasa, casi inadvertido, auque a veces parezca producirse en forma de salto. También es posible, y a veces necesario, volver volver sobre nuestros pasos, retrocediendo en la esp espiral iral para avanzar después más libremente, tomando carrerilla para saltar. La conciencia sobre estas posibilidades de desarrollo será sin duda útil y servirá parareducida evitar eldepeligro de proponer curriculum basado en auna perspectiva la respuesta musical.unNadie deseará limitarse un solo lado de la espiral: lo sensorial, la expresividad personal o lo especulativo, y prestará atención a la importancia de las destrezas manipulativas, de la asimilación del discurso común compartido de un idioma musical vernáculo y general y de la participación de unos métodos idiomáticos. El paso de un lado a otro de la espiral parece constituir una necesidad evolutiva y debe ser, un imperativo de la educación.

Capítulo 8 Instrucción y encuentro

Desde que la creación y la audición de la música están desconectadas de la vida cultural diaria y se institucionalizan en escuelas y colegios universitarios surge la cuestión de qué género de música debe figurar o no en los currícula y también de cómo organizar la enseñanza y el aprendizaje. Estas instituciones definen lo que es el saber y dentro de ellas aparece clasificado y estructurado aquello que es digno de conocer conocerse. se. Clasificación y marco de referencia

Los conceptos de clasificación y marco de referencia pueden ser útiles y servir de recordatorio del poder y del control que las escuelas y los colegios universitarios ejercen sobre la con selección de losde conocimientos su materias transmisión. La clasificación se relaciona el ejercicio la selecciónyde del currículum, en virtud de la cual ciertas actividades o quizá “asignaturas” quedan marcadas por su inclusión o exclusión en ese currículum. Las fronteras territoriales de la música son un sistema de clasificación. Un profesor que selecciona sólo música de la tradición clásica occidental para su inclusión en las clases establece unas fronteras musicales relativamente cerradas mucho más de lo que haría una clasificación débil. La clasificación débil daría margen a las opciones del alumno sobre el contenido del currículum; éste en términos musicales, puede incluir la elección del idioma i dioma musical. El marco de referencia, atañe a la dimensión pedagógica, al estilo de enseñanza, al grado de control que el profesor o el alumno posee sobre la selección, organización y ritmo del aprendizaje. La estructuración fuerte suele identificarse con la instrucción formal como obra directa del profesor. La estructuración débil deja un mayor margen a las decisiones de los estudiantes sobre el modo, el tiempo y, hasta cierto punto, la materia de aprendizaje; es una pedagogía o estilo didáctico más abierto a las opciones de los individuos. Para comprender mejor el sentido de la clasificación y el marco de Pág.17

 

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referencia en el contexto de la educación musical el autor propone casos concretos. Por ejemplo: la preparación de un coro religioso para interpretar un repertorio tradicional de canciones de Navidad comporta una clasificación idiomática fuerte: sólo son admisibles determinados tipos de música; y un marco de referencia fuerte: el profesor debe funcionar como un “director de música “y no como promotor de descubrimientos caso el de un profesor que decide ensayar en clase los 12 individuales. compases deOtro blues: se es tiene de nuevo una clasificación y un marco de referencia fuertes. En las dos situaciones el profesor ejerce un considerable poder sobre el contenido idiomático- lo que cuenta como música- junto con el control sobre el ritmo y el modo de aprendizaje. Si la labor sobre los 12 compases del blues fue individualizada, con el profesor actuando en calidad de facilitador y asesor más que como instructor, se puede describir la clasificación como fuerte por razón del idioma musical, y la estructuración más bien como débil. Este punto es importante: la clasificación fuerte o débil no siempre implica que se dé una importancia similar al marco de referencia: se trata de dos conceptos diferentes. Cualquier actividad de educación musical se puede insertar dentro de estas dos dimensiones, si bien en una docencia flexible puede haber  muchos matices entre los extremos “débil” y “fuerte”. Por ejemplo, cuando alguien pregunta cómo rasguear una guitarra, el marco de referencia fuerte puede ser lo deseable, necesario y esperado. Pero en estas condiciones, hay un elemento de elección del saber apropiado por parte del “alumno”; él o ella ha tomado una decisión sobre clasificación, sobre lo que será tema de aprendizaje, e inicia un acuerdo contractual con el profesor que decidirá sobre el marco de referencia. Las escuelas tienen confiada la tarea de organizar o estructurar la educación de una forma u otra; no son meros grupos sociales en los que se produce una enculturación informal, sino que tienen una responsabilidad ética y contractual sobre el desarrollo de la mente. La obligación de estructurar el saber es, pues, ineludible, aunque los descubrimientos o encuentros de los alumnos se puedan integrar en este proceso. pr oceso. Respecto al efecto de la estructuración en la enseñanza de la música, Swanwick sustituye el “por término “estructuración fuerte “por el término instrucción y “estructuración débil la palabra encuentro. Instrucción musical 

Una característica destacada de la instrucción es la tendencia a especificar  unos objetivos de conducta o de actuación. El debate sobre objetivos de comportamiento ha durado muchos años. Los argumentos en pro y en contra de un determinado modelo de relaciones educativas aparecen expuestos por  sus defensores respectivos y basta seleccionar aquí los fundamentales con fines de aclaración. Según Mager, un profesor debe distinguir entre la actividad desarrollada en un aula o estudio y lo que se aprende realmente. Lo que se aprende es aquello que queda en el alumno una vez realizada la actividad, quizá en forma de algún cambio en el saber, en la actitud, en la comprensión o en una destreza. El alumno lleva el aprendizaje con él una vez acabada la actividad. Otra característica fundamental de los objetivos de instrucción es que el que aprende pueda demostrar que ha asimilado el aprendizaje y que los Pág.18

 

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profesores sean capaces de identificar lo que pueden ser estos signos de aprendizaje. La fórmula clásica dada por Mager, es especificar no sólo la conducta que demuestra el aprendizaje, sino las condiciones en las que se puede producir la demostración o la “realización” de este aprendizaje, junto con los criterios para juzgar el nivel de rendimiento que parezca aceptable. Un ejemplo musical delimitado en sería: un profesor puedesea decidir uno de los signosestrictamente de cierta competencia el desarrollo auditivo queque los alumnos reconozcan y nombren seis instrumentos musicales utilizados en una cinta o grabación (la conducta). Los chicos deberán ser capaces de hacer esto cuando al menos tres instrumentos suenen en combinación (las condiciones). Un nivel aceptable de rendimiento (el criterio) podrá ser nombrar al menos cinco de los instrumentos correctamente. Una vez formulados estos objetivos de instrucción, se puede fijar la estrategia didáctica. Todos los programas de educación musical se han elaborado partiendo de la premisa de que es posible posi ble especificar como objetivos conductuales lo que se exige al alumno. Supone un gran avance que la evaluación se integre en el procedimiento de especificación de los objetivos didácticos. La verdadera idea de los objetivos o “hitos” de este tipo incluye dos postulados fundamentales: el primero, que es realmente posible detectar las conductas que demuestran la realización del aprendizaje; el segundo, que estas “conductas” se pueden predecir. Una preocupación obvia es que la formulación de objetivos trivialice la actividad; el hecho de centrar la atención en cosas que se pueden observar  con facilidad distrae de resultados más importantes, pero menos evidentes. Se puede observar, por ejemplo, cómo manejan técnicamente los alumnos un instrumento o si cantan afinando, pero al hacerlo el docente olvida cosas importantes, como la sensibilidad o la apreciación. Debe haber siempre un sentido de la perfección, del dominio de los pequeños detalles con el fin de motivar al alumno. El tipo de lenguaje educativo preconizado por los que trabajan con objetivos constaría de palabras activas; defendería por ejemplo, que los alumnos fueran capaces de escuchar, clasificar, aplicar, contrastar, diferenciar, comparar, identificar,crítica demostrar producir.conductuales se refiere a la pérdida Otra frecuente a los yobjetivos de flexibilidad. ¿Qué decir de esas oportunidades imprevisibles que pueden surgir durante la enseñanza, de los cambios de dirección inesperados que pueden ser significativos y relevantes para el alumno y hacen toda la experiencia más estimulante, penetrando en lo que Small llama áreas confusas en los límites de las asignaturas? La respuesta a esto sería que se puede simplemente reformular y cambiar objetivos, sustituyendo una serie por otra, sin abandonar el procedimiento en su conjunto. Es importante, empezar con cierto sentido de la dirección. Si se puede realizar objetivos alternativos, tanto mejor. Si ha habido otros logros además de los ya especificados, será algo a añadir a unos ingresos estables. Otra preocupación alude a que la formulación de objetivos de conducta no es democrática, en el sentido de que los alumnos no intervienen en la clasificación y marco de referencia del saber. Una respuesta a esto podría ser  que los objetivos son declaraciones públicas de aquello que se persigue. No son intenciones que se ocultan. Es importante recordar, no obstante, que las actividades como la música, Pág.19

 

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que después de todo es un arte, son muchos más difíciles de enseñar con el método de los objetivos que las matemáticas o las ciencias. Quizá se ignora el resultado de una actividad artística; ¿cuál puede ser el efecto, por ejemplo de confiar a un grupo pequeño la tarea de componer una pieza llamada Oscuridad?, ¿El resultado resultado es realmente previsible ?. En caso afirmativo ¿dónde está el elemento de originalidad y creatividad en la producción artística o musical? Queda la fuerte sospecha de que la formulación de objetivos a priori tiende a eliminar la magia de la música y la espontaneidad que anima las relaciones humanas. Está por ver, en efecto, si la predicción de objetivos es esencial y si no se debería estar preparado para reconocer el éxito cuando realmente se produce, pensando en términos de resultados de aprendizaje y no en términos de objetivos. Ciertamente no hay porqué buscar sólo los aspectos mecánicos de destreza o los aspectos informativos sobre la música, dejando otros elementos que implican musicalidad y que aparecen en la espiral evolutiva. Una ventaja de enfocar la praxis escolar desde la perspectiva de la instrucción mediante objetivos de conducta es que dirige la atención de los profesores hacia el comportamiento de los alumnos y los detalles de su actividad. El carisma del profesor cede el puesto al rendimiento del alumno. El mayor peligro del aprendizaje reglamentado mediante una secuencia de objetivos fijados es que deje poco margen para los encuentros significativos durante los cuales las personas responden a su manera, estructurando las experiencias educativas por sí mismas. Cuando el control del aprendizaje lo lleva en su mayor parte el profesor, el alumno no puede aprender  personalmente y toda la relación puede resultar viciada y estéril. Encuentros musicales

La música es, por encima de todo, un arte social en el que la interpretación con otros y la escucha de otros es la motivación, la experiencia y el proceso de aprendizaje. A eso se llama educación musical por el encuentro. La música no queda fragmentada en pequeñas parcelas para fines prácticos o de análisis, sino que presenta y acogemusical como de un los todo dentro de un contexto social global. Porseeso la experiencia participantes es polivalente, rica en posibilidades y desde luego no está organizada secuencialmente por orden de dificultad. De ahí que cada “discente” pueda elegir su propio ritmo de aprendizaje y, hasta cierto punto, las materias que va a aprender en cada ocasión. La experiencia musical dentro de ese contexto de actividades comunitarias no necesita de una justificación a través de un currículum, ya que la avalan personas de toda edad y condición. “La técnica principal de aprendizaje es por observación y escucha, por  ensayo y error; de ahí la frecuente repetición”. La educación de este tipo, basada en el encuentro, contrasta notablemente con la instrucción musical: escalas y ejercicios; práctica lenta, piezas graduales; sistema de examen instrumental “progresivo”; ejercitación de cada mano aisladamente y práctica individual. Por otra parte se debe evitar la creencia simplista de que la instrucción va ligada inevitablemente a niveles altos, mientras que el encuentro sugiere que “cualquier cosa vale”. Esta indudable habilidad musical no se desarrolla mediante procesos de enseñanza Pág.20

 

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formales, sino en el encuentro, una de las estrategias de enseñanza de “habilidad mixta” más eficaces que cabe inventar. Encuentro y currículo

los comienzos musical hay aún elementos de respuesta que Desde no pueden integrarse de enlalaeducación instrucción, y menos en la predicción de objetivos. La espiral del desarrollo musical ayuda a formular estos objetivos. Por ejemplo, no es fácil predecir y es imposible “instruir” al alumno en el impacto de las cualidades sensoriales de un instrumento.  A la edad escolar, los niños suelen ser muy sensibles en su expresión individual de la música; muchos suelen apreciar los elementos especulativos, las tensiones y soluciones estructurales, con diversas formas de contraste y sorpresa, y su percepción se potencia gracias a la acumulación de expectativas musicales. Por eso sería un error centrar toda la atención en lo que Stenhouse llama “destreza en un sentido elemental”, dejando de lado aspectos de “interpretación personal”. No obstante, eso puede ser útil en ocasiones para analizar y resolver un problema concreto. Así, un profesor de instrumentos de cuerda puede detectar que el fallo de una pieza que se está interpretando obedece a una digitación torpe. Puede ser conveniente en ese caso formular  un objetivo conductual- que el alumno pueda tocar el pasaje de un modo aceptable-, distrayendo la atención de otros elementos de respuesta musical, pero sólo temporalmente. Stenhouse insiste en su opinión de que los niveles más altos de aprendizaje no deben efectuarse mediante esquemas de objetivos. Asigna al profesor la tarea de perfeccionar continuamente “la comprensión filosófica de la materia que está enseñando y aprendiendo, de sus estructuras profundas y de su fundamentación”. La necesidad de establecer criterios musicales es más palpable en la composición, porque en ella, al igual que ocurre al escribir un ensayo, lo inesperado y lo imprevisto define a la mayoría de las obras de calidad. Una composición musical que sea totalmente previsible no se ajusta al criterio del interés estructural, es psicológicamente débil y no resistirá prueba de laa repetición. Se lo observa en la composición de los niños. Hastalaque empieza aparecer el elemento especulativo implicado en el manejo afectivo de la estructura musical, las piezas carecen de coherencia o les l es falta un elemento de sorpresa, aunque rebosen ingenio, ambiente o detalle. El profesor que deba acordar esa labor aportará una faceta analítica y crítica y puede buscar alguna forma de contraste o de transformación, algún elemento de desviación de los lugares comunes vernáculos repetidos. Los elementos esenciales de una respuesta útil son la integridad de los criterios para juzgar y la sensibilidad del profesor como crítico, ya que la enseñanza formal de la música es inevitablemente crítica musical. La eficacia y lucidez de esta crítica deriva sustancialmente de la calidad de los propios encuentros musicales del profesor y de su capacidad para reflexionar sobre ellos. Si el discurso ha de desarrollarse y mantenerse más allá de lo elemental habrá que dar un margen al análisis de lo que es la música.

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Conocimiento tácito

La diferencia fundamental entre el encuentro musical en la comunidad y la enseñanza de la música en escuelas y colegios universitarios es la obligación de la evaluación y la crítica, de la explicitación, que caracteriza a los enfoques formales. Hastaelqué punto lacrucial educación puede ser explícita a un nivelenprofundo es realmente problema de la escolaridad, sobre todo lo que respecta a las artes. El tema parece resolverse en la sentencia de Polany cuando afirma que “podemos conocer más de lo que podemos decir”. Una buena parte de nuestra vida transcurre sobre la base de lo que Polany llama conocimiento tácito. Por ejemplo, conocemos el rostro de un amigo o amiga aunque nunca hayamos especificado y descrito sus rasgos. Aún después de años de trato somos incapaces de decir de qué color son sus ojos o si tiene o no los pómulos salientes. Para lograrlo tendríamos que utilizar un poco la técnica de la policía cuando intenta hacer un retrato a bases de testimonios, para informar a otros sobre la figura del presunto delincuente. En música nos puede impresionar una cualidad general de movimiento o de continuidad, o unos rasgos estilísticos especialmente fuertes; pero sólo podemos conocer tácitamente todos los detalles melódicos, rítmicos e instrumentales que influyen en la impresión total que recibimos. Los percibimos en conjunto, como un todo, y cualquier análisis hecho a un nivel inferior a ese todo implica que debemos abandonar momentáneamente nuestro enfoque hacia la totalidad de la experiencia, que es su cualidad más satisfactoria y significativa. La dicción incluye presumiblemente la manifestación; pero no toda comunicación se realiza a través t ravés de la palabra hablada. Cuando los alumnos componen e interpretan, están manifestando lo que conocen aunque no nos lo digan literalmente. El problema pr oblema surge cuando alguien oye música. La necesidad de una conversación crítica es evidente sobre todo cuando se intenta compartir una experiencia de audición con otros o ayudar a desarrollar  la sensibilidad o la intuición musical. Reese sugiere, que cuando los alumnos se ejercitan en la audición, aborden primero la obra sin previo análisis o exposición. después puedena iniciar alguna forma de análisis y quedar a solos con laSólo música, sin atender determinados detalles, sino escuchando través de ellos. Es importante lo que los alumnos puedan decir o “contar”. Aunque siempre sea parcial o provisional, ese discurso constituirá una parte esencial de la enseñanza y el aprendizaje. Pero en última instancia, cada uno debe quedar  solo, diciendo que “la cualidad sensorial que transmite este contenido no se puede hacer explícita. Sólo se puede vivir, sólo se puede morar en ella”.

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