Supuesto Práctico PT

Supuestos Prácticos Educación Especial Pedagogía Terapéutica

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T"a la "#u)enta#i$n 6ue en#"nt!a!/s en esta 7e0 la %uees tene! en tu "!ena"! en +"!)at" 7"!. De esta +"!)a %"!/s )"i+i#a!la ' t!a0a8a! #"n ella #"n )/s #")"ia. P"nte en #"nta#t" #"n n"s"t!"s a la i!e##i$n "#u)ent"s9"%"sinet.#") "#u)ent"s9"%"sinet.#") '  ' te la enia!e)"s. A #a)0i" t e %ei)"s 6ue #")%a!tas tu in+"!)a#i$n: eni/n"n"s "#u)ent"s inte!esantes %a!a la %!e%a!a#i$n e estas "%"si#i"nes; "t!"s te)as: %!",!a)a#i"nes i/#ti#as: e3/)enes... l" 6ue tú 6uie!as. Ot!a "%#i$n %a!a #"nse,ui! l"s "#u)ent"s en +"!)at" 7"! es &a#e!n"s una "na#i$n. N"s"t!"s utili(a!e)"s este ine!" %a!a #")%!a! nue"s )ate!iales ' %"ne!l"s al al#an#e el !est" e la #")unia.

liss de forma sistemática. )prendi#a%e de signos de manera funcional, es decir, para comunicarse con su entorno, ela"oración de tar%etas de comunicación, de ta"leros de comunicación adaptados5 se trata de que el nio emplee el >liss como medio de comunicación con los adultos y con sus compaeros hasta que aprenda a leer y pueda expresarse por medio del lengua%e escrito en *tiras de pala"ras*5 tam"ién se ela"orarán los paneles de signos que se pondrán en la clase para que sus compaeros aprendan los sím"olos "ásicos a través de los que el nio se comunica, etc. !nsean#a de la lectura por el método glo"al. $ado que el nio puede aprender a leer y se encuentra en el +rimer iclo de !ducación +rimaria, se de"e iniciar con él la ensean#a de la lectura de forma funcional a través de un método glo"al, que tome como punto de partida la pala"ra. Seguiríamos el proceso de ensean#a del método glo"al, cuyo proceso puede ser el siguiente +eríodo de las adquisiciones glo"ales de pala"ras. Se trata de que el nio aprenda a leer todas las p ala"ras relativas a los o"%etos de su entorno y las relativas a los sím"olos del >liss que utili#a. !n el período de aprendi#a%e el adulto *prestaría* la vo# al nio, leyendo oralmente las pala"ras que el nio seale. 7odos los o"%etos de la clase y de la casa, así como todos los sím"olos del >liss tendrían su nom"re escrito en una *tira*. Se pretende que el nio cono#ca el nom"re de los o"%etos, las acciones, l os sentimientos, etc. de su entorno. +eríodo de explotación de las adquisiciones glo"ales. ;na ve# que el nio ha aprendido a l eer las pala"ras de su voca"ulario usual, incluidos determinantes, ver"os, ad%etivos, etc., se iniciaría la lectura de frases y textos "reves. +eriodo de utili#ación funcional de las pala"ras aprendidas. ;na ve# que el nio conoce las pala"ras "ásicas de su entorno y las tiene clasificadas de la m isma manera que los sím"olos del >liss, se le construirán ta"leros de comunicación para que en lugar de usar los sím"olos del >lis para comunicarse emplee el voca"ulario aprendido alimentos que quiere tomar, acciones que quiere reali#ar, etc. !nsean#a sistemática de la lectura. Se le descompondrán las pala"ras aprendidas en síla"as y se desarrollará todo el pr oceso lector, *prestándole* la vo# al nio el adulto lee por el nio o el nio expresa lo que le han leído a través de los sím"olos del >liss 9comprensión lectora:. !nsean#a de la escritura. ;na ve# evaluado el desarrollo grafomotri# del alumno, adaptaremos la mesa y el tamao del papel a las necesidades del alu mno, así como el instrumento de escritura5 en este caso podríamos comen#ar por colocar un tro#o de papel continuo del tamao del ta"lero de la mesa del alumno y que utilice para la escritura un rotulador grueso5 posteriormente, a medida que madura el gesto gráfico, iremos reduciendo el tamao del papel y pautándolo en función del desarrollo grafomotri# del alumno. La ensean#a de la escritura seguirá el proceso desarrollo grafomotri#, aprendi#a%e de la escritura de cada letra, etc. !valuación y seguimiento. La evaluación de los progresos del alumno la reali#aremos a través de registros de evaluación de todos los progresos que reali#a. !n la formulación de cada o"%etivo esta"leceremos el criterio de evaluación y delimitaremos las conductas de logro, que llevaremos a un registro de conductas que iremos cumplimentando diariamente. Los progresos en el aprendi#a%e de la lectura y la escritura se registrarán en protocolos de registro de o"servación sistemática que ela"oraremos de forma progresiva. +restaremos especial atención al uso funcional del lengua%e escrito y del >liss como medios de expresión del alumno, registrando muy detalladamente los progresos en el uso funcional de estos lengua%es aumentativos.

Sitúese en un aula e un #ent!" e eu#a#i$n es%e#ial "ne est/n es#"la!i(a"s B alu)n"s e ? a"s e ea autistas #"n esa!!"ll" &ete!",*ne". Fu* %aulas utili(a!a en la "!,ani(a#i$n es%a#i"-te)%"!al el aula.

1. An/lisis e la #uesti$n 2le#tu!a etallaa el te3t" e la # uesti$n4

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Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticos lo primero que haríamos sería leer detenidamente la cuestión y a continuación descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situarla en un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario. $e la lectura de la cuestión deducimos lo siguiente  



La cuestión de hacer referencia al tra"a%o del maestro/a de !ducación !special en el centro especifico La cuestión hace referencia a los fundamentos del trastorno autista, su tratamiento didáctico y su reha"ilitación en el centro específico o en un aula específica en el centro ordinario. Se nos pide una planificación general para que l os alumnos desarrollen sus capacidades de estructuración espacial y temporal, como fundamento para aprendi#a%es posteriores.

$e la lectura de la cuestión podemos deducir que el criterio de evaluación se centrará en el conocimiento que se tenga del trastorno autista, en las técnicas didácticas que se dominen para su reha"ilitación, en sa"er programar un aspecto concreto de la reha"ilitación en un aula específica para autistas y en la ensean#a de un contenido curricular, relativo al área de comunicación y representación del espacio de la clase.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n

;na ve# leída la cuestión y anali#ada, el plan de resolución podría ser el siguiente   

$elimitación del contexto del aula. !valuación inicial y línea "ase. +lan de actuación para el desarrollo de l a estructuración del espacio y del tiempo en los alumnos.

>. Rea##i$n e la !es%uesta



Delimitación del contexto del aula

Se nos dice que tenemos en el aula 3 alumnos autistas con desarrollo heterogéneo, por lo que cada alumno tendrá su adaptación curricular muy significativa, incidiendo en el área de comunicación y representación, ya que para estos alumnos la priori#ación de o"%etivos y contenidos de"e reali#arse en todos los aspectos relativos a la comunicación y la representación del espacio en el que conviven. !l espacio aula está muy estructurado en cuanto a la distri"ución de las mesas de los alumnos, la mesa del maestro, la pi#arra, el panel de comunicación, la alfom"ra y el armario de material didáctico, ya que para estos alumnos el espacio del aula de"e ir estructurándose a medida que ellos lo van estructurando mentalmente. ) medida que los alumnos vayan reconociendo las diferentes partes del aula y las utilicen funcionalmente se irán colocando carteles, pictogramas, %uguetes y materiales didácticos en las estanterías, etc. Se trata de que los alumnos tengan un control estimular so"re el espacio conocido y asimilado. 

Evaluación inicial % línea base

La evaluación inicial se concretará en la evaluación de cada alumno en los siguientes aspectos de su desarrollo madure# en los procesos de marcha y despla#amiento autónomo5 grado de apego que manifiesta hacia el tutor, educador, etc.5 desarrollo de la intencionalidad comunicativa sealar, pedir, conductas de atención con%unta, interacción comunicativa con el otro, etc.5 madure# en el reconocimiento de o"%etos, madure# en el reconocimiento de personas, grado de interacción con los o"%etos y las cosas de su entorno5 grado de interacción con las personas hacia las que manifiesta apego o reconoce5 madure# en la discriminación de estímulos visuales, auditivos, táctiles, etc., há"itos, rutinas, estereotipias, etc.5 madure# en los procesos de imitación5 grado de retraimiento y aislamiento social5 autolesiones5 conductas violentas5 grado en el reconocimiento de anticipación de consecuencias de las conductas peligrosas5 grado de madure# en el %uego manipulativo y en el %uego sim"ólico, si lo hu"iera, etc. La línea "ase para poder tra"a%ar con los alumnos en los procesos de estructuración espacial y temporal del aula se concretarán en los siguientes aspectos los nios tienen adquiridos los procesos de apego hacia el tutor y el educador los reconocen entre las demás personas del centro5 reconocen su vo# y reaccionan ante ella5 se dirigen hacia ellos cuando los ven5 o"edecen sus órdenes sencillas siéntate, ven, camina, etc. Los nios reconocen y nom"ran cada uno de los o"%etos del aula, de forma individual, pero no cuando están situados en un contexto. Los nios tienen autonomía motri# en los procesos de marcha caminan sin dificultad5 sólo reali#an %uego manipulativo y estereotipado, no teniendo %uego sim"ólico5 su lengua%e es escolar y en algunos en forma de %erga5 no reconocen a sus compaeros5 etc. 

Pautas a seguir &ara la organi$ación es&acio'tem&oral del aula



&"%etivos

4econocer, identificar y nom"rar cada uno de los o"%etos que hay en el espacio del aula. Sa"er despla#arse de forma autónoma y cuando se le indique al alumno en un espacio del aula determinado. )prender a reali#ar cortos recorridos por el aula identificando cada uno de sus espacios delimitados. )prender las rutinas "ásicas de despla#amiento dentro del aula sentarse en la alfom"ra, ir hacia la mesa d el profesor5 escri"ir en la pi#arra, s acar un %uguete del armario, guardar y colocar los materiales que se han utili#ado, etc.

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+autas de ensean#a y aprendi#a%e

ontrol estimular y estructuración del aula. !l aula estará estructurada de la siguiente forma mesa y sill a del maestro5 mesas de los alumn os5 pi#arra5 panel de comunicación vacío5 armarios cerrados, estanterías vacías y alfom"ra para psicomotricidad. +retendemos que todos los recursos didácticos que se van a colocar en el aula sean asimilados por los alumnos y hasta que no sean reconocidos por ellos, no se colocan en el aula5 se van c olocando a medida que los vamos tra"a%ando %uguetes y materiales didácticos en las estanterías, carteles, di"u%os, pictogramas, etc. +roceso de ensean#a del espacio aula a l os alumnos y rutinas de despla#amiento en el aula. )prendi#a%e de la situación de la mesa y la silla de cada alumno. +ara ello coloca-remos en la mesa de cada alumno alg6n sím"olo, icono, etc., que permita al alumno identificar su mesa y el lugar en el que se encuentra. ) través de un proceso de ensean#a sis temático trataremos que cada alumno identifique su mesa y se siente en la silla correctamente5 este o"%etivo se logra cuando el alumno es capa# de ir desde la puerta de entrada de la clase hasta su mesa. La rutina que tratamos de ensear se concreta en que en las m6ltiples entradas que los alumnos reali#an, ya sea de forma individual, ya sea de forma colectiva, sean capaces de reali#ar de forma autónoma el recorrido desde la puerta de entrada hasta su mesa y sentarse correctamente5 en una primera fase siguiendo las instrucciones ver"ales del maestro/a y en una segunda fase sin instrucciones ver"ales. $e la misma forma procederíamos para el reconocimiento del espacio del aula dedicado a psicomotricidad y %uegos, en el que situamos como referente la alfom"ra o moqueta. La rutina a ensear sería el despla#amiento desde la mesa del alumno hasta la alfom"ra y las órdenes ver"ales 9secuenciación temporal: serían *+edro, vamos a %ugar5 +edro, levántate5 +edro, mete la silla de"a%o de la mesa5 +edro, vamos a la alfom"ra, seala dónde está5 +edro, camina hacia la alfom"ra5 +edro, siéntate en la alfom"ra*, etc. $e la misma forma procederíamos para ensear cada uno de los distintos espacios de l a clase pi#arra, armario y mesa del maestro5 enseándole los despla#amientos correspondientes y las rutinas ver"ales. uando el alumno recono#ca y estructure el espacio dedicado a los %uguetes, ampliaremos el aprendi#a%e de las rutinas a coger una pelota de l a estantería, colocar un %uguete utili#ado en la estantería, etc. Se trata de *construirle* a los alumnos todo el espacio aula a través del control estimular de sus procesos de aprendi#a%e5 el espacio aula evoluciona y s e hace comple%o en función del grado de asimilación de los alumnos del mismo. !valuación y seguimiento. La evaluación de los progresos del alumno la reali#aremos a través de registros de evaluación de todos los progresos que reali#a.

C")" %!"+es"!?a e a%"'" en un aula e se,un" #i#l" e Eu#a#i$n In+antil: en la 6ue &a' inte,!a" un alu)n" #"n e+i#ien#ia isual: 6u* aa%ta#i"nes %!i"!i(a!a %a!a a! una !es%uesta eu#atia ae#uaa a este alu)n"

1. An/lisis e la #uesti$n

$e la lectura de esta cuestión se deduce que se trata de reali#ar una adaptación ya sea de acceso, ya sea curricular, a un alumno deficiente visual, de"iéndose especificar y concretar los apoyos y plan de atención a sus necesidades. !l criterio de evaluación se centrará en el conocimiento de las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas con deficiencia visual y de los recursos y las técnicas para la satisfacción de estas necesidades.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n

!sta cuestión es muy concreta, ya que hace referencia a la planificación de las ayudas para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas deficientes visuales, por lo que el proceso de resolución podría ser el siguiente  

$escripción de las necesidades del alumno. )daptaciones a reali#ar en función de sus necesidades

?reas a adaptar. @ecesidad de personal especiali#ado. @ecesidad de recursos y técnicas. @ecesidad de cam"ios en la organi#ación del aula.

>. Rea##i$n e la !es%uesta

a( !ínea base % necesidades del alumno

!l modelo que vamos a proponer es el de un nio con déficit visual, con una discapacidad visual moderada 9pérdida de agude#a visual visión funcional relativa con apoyos muy significativos: y con visión de cerca que le permitirá la reali#ación de las actividades de prelectura y preescritura en negro, con

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métodos pedagógicos y recursos específicos, pero que precisa/necesita de adaptación curricular muy significativa, ya que se le de"e adaptar el material didáctico y se le de"e adaptar el currículo de !ducación 'nfantil en las áreas/ám"itos de 'dentidad y )utonomía +ersonal y omunicación y 4epresentación, prioritariamente. !l nio precisa/necesita de una estimulación visual, una adaptación de los contenidos del área psicomotri#, de la adaptación de las áreas curriculares y de la adaptación del material didáctico. !stimulación multisensorial. b( Priori$ación de ada&taciones  





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

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!valuación del grado de ceguera y evaluación psicopedagógica, para adaptar el currículo. )daptación de los contenidos curriculares del área de 'dentidad y )utonomía +ersonal en los "loques *el cuerpo y la propia imagen* y * %uego y movimiento* yen el área de omuni cación y 4epresentación en los "loques * aproximación al lengua%e escrito, expresión plástica, expresión corporal y representación*, ya que al nio presenta necesidades educativas especiales en el aprendi#a%e de la prelectura, preescritura 9grafomotricidad:, educación plástica y psicomotricidad movimientos, despla#amientos y orientación espacial. 4ecursos personales maestro/a de !ducación !special, maestro de apoyo de la &@!, orientador, etc. @ecesidad de coordinación tutor, orientador, maestro de la &@!, etc. )daptación de las condiciones del aula mesa adaptada, pi#arra adaptada, situación del alum no en el aula que permita la visión y el aprendi#a%e normali#ado, atención especial del tutor en las actividades de movimientos y en los d espla#amientos, así como en todas las de-más actividades de ensean#a y aprendi#a%e. reación de un *clima* adecuado para la integración en el aula y en el colegio, con el fin de que el nio se integre en el grupo clase y se relacione con sus compaeros de edad. )daptación de los materiales didácticos de !ducación 'nfantil %uegos y pu##les adaptados en tamao y forma, "loques lógicos, á"acos y regletas adaptadas en tamao y forma, li"ros de imágenes adaptados a las condiciones visuales del alumno, pictogramas adaptados a las condiciones visuales del alumno para que pueda orientarse en la clase o seales luminosas que no interfieran el tra"a%o de los demás nios, ceras, rotuladores, etc. adaptados en grosor y color a las condiciones visuales, pi#arra "lanca o papel continuo con rotulador grueso negro, etc. 7odo ello para el aumento de contraste. . Rea##i$n e la !es%uesta



$el tema del la )cción 7utorial del uerpo de