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Sujetos y experiencias − 2
Su j et os yexp er i enci as Pr i merEn cu en t r o de I nt er cam bi o Ped ag ógi co
Compilado por Inés Fernández Mouján
María del Valle Núñez Carolina Dilling Mónica Fernández Pais Micaela Nappe olanda Perugini María Mar!a "uin!ana Nor#er!o $al%ador &iccom#ene María 'osé (roglia
María )di!* Collado Marcela +emos Claudia Malán e,i Mo-a Díaz Vanina &aúl Carina &einaudo .manda &ossi Paola .ndrea $a##adini
Sujetos y experiencias − 3
Sujetos y experiencias : Primer Encuentro de Intercambio Pedagógico / compilado por Inés ern!n" de# $ouj!n% − &a ed% − 'iedma : (ni)ersidad *acional de +,o *egro- 2.&2% E−oo0% IS* 1−1−231−.− &% Pedagog,a% 2% 4ctas de 5ongresos% 3% Ense6an#a (ni)ersitaria% I% ern!nde# $ouj!n- Inés- comp% 577 3%.. ec8a de catalogación: 29/&2/2.&& 2.&2- (ni)ersidad *acional de +,o *egro 8ttp://;;;%unrn%edu%ar publicacioneseusmedia- ?ermany% 8ttp://;;;%sxc%8u 7ise6o y ma@uetación: Ignacio A% 4rtola 5orrección de textos: 'i)iana 4yileB Este libro se reali#ó con soBt;are libre en entorno ?*(/Cinux: Sigil- CibreDBBice- In0scape- ?imp% Para la composición se utili#aron las Buentes tipogr!Bicas:: 7elicious de Aos ui)enga8ttp://;;;%exljbris%com/F y ?eorgia de $att8e; 5arterF%
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Sujetos y experiencias − J
Introducción
E
ste libro tu)o su srcen en el Encuentro Pedagógico: =Sujetos y expe" rienciasK organi#ado por el e@uipo de in)estigación LCa pedagog,a de la liberación: sus implicancias éticas- pol,ticas y culturales actualesK- dirigido por la ProBesora Inés ern!nde# $ouj!n de la de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro- Sede 4tl!ntica% El objeti)o de este encuentro Bue promo)er un espacio dialógico sobre los resultados del proyecto de in)estigación- las producciones Binales de oc8o alumnas de las licenciaturas de Educación Ini" cial y Primaria- junto con las acciones de ense6an# a y aprendi#aje lle)adas adelante durante estos tres a6os- en el marco del Programa de Educación a 7istancia de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% 5on el Bin de aBian#ar la relación entre la (ni)ersidad y la comunidad- en esa oportunidad in)itamos a participar del encuentro de intercambio pedagógico a docentes- in)estiga" dores- estudiantes y dem!s personas interesadas en las problem!ticas de la educación% Cas acti)idades se desarrollaron el d,a &1 de no)iembre de 2.&& en la ciudad de 'iedma% Este )olumen se encuentra organi#ado de la siguiente manera: En la LSección IK y en la LSección IIK se presentan escritos de docentes participan" tes de la experiencia y especialmente elaborados para esta publicación% En la LSección IK se recuperan reBlexiones en torno a la educación desde distintos enBo@ues disciplinares% 7esde la Sociolog,a de la Educación- $ar,a del 'alle *G6e# propone distintos debates cr,ticos sobre las Mecnolog,as de laInBorma" ción y la 5omunicación y sus implicancias en el campo educati)o% *orberto +iccombene desde el Psicoan!lisis sugiere la necesidad de pensar lasposibili" dades de articulación entre Psicoan!lisis y Educación- pues entiende @ue esta relación presupone en principio Luna problemati#ación de estos dos campos disciplinares respecto a la experiencia del sujeto contempor!neoK% $icaela *appe se plantea la Educación 4dultosyen la 4rgentinaanali#!ndola desdelael8istoricidad marco de lade pedagog,a de la de liberación elpensamiento decolonial% Inés ern!nde# $ouj!n emprende un an!lisis para Lmostrar cómo la categor,a de educación liberadora de Paulo reire se articula con la noción de ra#ón éticoHcr,tica propuesta por Enri@ue7usselK%
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En la LSección IIK se presentan tres art,culos @ue consideran distintas experiencias de ense6an#a% En el primero de ellos −autor,a conjunta de 5arolina 7illing- Inés ern!nde# $ouj!n- Nolanda Perugini y $ar,a $arta Ouintana− las autoras presentan su preocupación en los Lmodos de 8acerK @ue como e@uipo docente desarrollan en la ense6an#a de ilosoB,a de la Educación de las carreras del Programa de Educación a 7istancia de la (*+*% En el segundo- $ónica ern!nde# Pais desarrolla su experiencia de ense6ar en la es modalidad )irtuala como dicenue)os la autora=ense6ar en los entor" nos )irtuales una in)itación explorar modos de comunicaciónnue)os modos de expresiónK% $ar,a Aosé Mroglia reBlexiona sobre una expe" riencia de Bormación docente 8aciendo Boco en las concepciones acerca de la palabra oral @ue subyacen en los estudiantes a)an#ados del proBesora do de Cengua y 5omunicación para poner en di!logo estas ideas con algunas reBlexiones surgidas de la lectura de textos de Paulo reire% Ca LSección IIIK est! constituida por los a)ances de los trabajos Binales de in)estigación de oc8o estudiantes de las licenciaturas de Educación Ini" cial y de Educación Primaria de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro: $ar,a 5ollado- $arcela Cemos- 5laudia $al!n- Nexi $oya- 'anina +aGl5arina +einaudo- 4manda +ossi y Paola 4ndrea Sabbadini%
I.F.M. 6 de mayo de 202
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Se cc i ón I
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L a di al ógi caf r ei r eana co mo co ndi ci ón de posi bi l i dad par a a lo t ma e d a l al pab r a
In!s Fern"nde# Mouj"n =7espués de ese primer acuerdo siguió la discusión- por@ue una cosa es reconocer @ue 8ay otros diBerentes y otra muy distinta es respetarlos% 4s, @ue un buen rato pasaron 8ablando y discutiendo de cómo cada uno era diBerente de los otrosQ 7espués se callaron todos y cada uno 8abló de su diBerencia y cada otro de los dioses @ue escuc8aba se dio cuenta @ueescuc8ando y conociendo- m!s y mejor se conoc,a a s, mismo en lo @ue ten,a de diBerente=% =Ristorias de los otros=- Subcomandante Marcos
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i intención en estas l,neas es reali#ar un aporte m!s a las reBlexiones @ue se presentan en el campo de la educación% Para ello emprendo el desaB,o de mostrar cómo la categor,a de Leducación liberadoraK de Paulo reire se articula con la noción de Lra#ón ético−cr,ticaK propuesta por Enri" @ue 7ussel% IdentiBico en la noción de di"$ogo Breireano los nombres del LDtro=- de la alteridad- en sus di)ersas maniBestaciones −la diBerencia- la di)ersidad- lo distinto- la 8eterogeneidad- lo subalterno−- para mostrar @ue la dia$ógica %reireana es condición de posibilidad para la toma de la palabra esto escomo 7usselcondiciones posibilidad de dialogar desde sostiene la aBirmación de demostrar la a$teridadlas % 4s,a partir dedelos aportes conceptuales y anal,ticos @ue pro)ee este autor- lle)o adelante una anal,tica de las catego" r,as Breireanas de concienti#ación y di"$ogo% 48ora bien- el presupuesto de ra#ón !tico&cr'tica @ue sostiene la pedagog'a de $a $iberación( parte de negar la inocencia de la educación moderna
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y se aBirma en la subalternidad- en el Dtro negado- considerado como L),cti" ma culpableK% Esta pedagog,a permite LdescubrirK- por primera )e#- la Lotra caraK de la educación ilustrada/coloni#adora- @ue niega Lel mundo periBéri" co colonial- el indio sacriBicado- el negro escla)i#ado- la mujer oprimida- el ni6o y la cultura popular alienad as- etcétera las ),ctimasT de la $oderni" dadTF- como ),ctimas de un acto irracional como contradicción del ideal racional de la misma $odernidadFK 7ussel- 2...: J1F% Esta operación pedagógica se reali#a de en UBrica el campo educati)o lati" noamericano y en las excolonias@ue portuguesas ?uinea issau5abo 'erdeF denuncia el mito ci)ili#atorio y la inocencia de la )iolencia moderna- y reconoce @ue en el mismo acto educati)o est! presente la injus" ticia- pero entiende @ue una ra#ón $iberadora es )iable% Es decir- @ue ir m!s all! de la mera emancipación- descubrir el eurocentrismo de la ra#ón ilus" trada y as, la posibilidad de dignidad de la otra cultura- del DtroF es neces" ario y posible% Mal como lo aBirma 7ussel- desde este enBo@ue Lla ra#ón moderna es trascendida pero no como negación de la ra#ón en cuanto talsino de la ra#ón )iolenta eurocéntrica- desarrollista- 8egemónicaFK 7ussel2...: .F%
De l ar azó n ét −i cocr i t i ca 48ora bien- 7ussel presenta a reire como un pedagogo @ue pro)ee la condi" ción de posibilidad para el surgimiento y ejercicio de la ra#ón ético−cr,tica en el plano educati)o y cultural- y esta es- a su )e#- condición de un proceso edu" cati)o integral% Esto es as, por@ue reire parte del analBabeto- del oprimidodel campesino- del marginal- de todas a@uellas y a@uellos @ue se encuentran en el l,mite- @ue necesitan m!s @ue nadie ser educados y supone en esta ope" ración un principio ético: la )ida como la potencia de actuar% Lreire se sitGa en la m!xima negati)idad posibleK 7ussel- 2..2: J33F- y entiende la inter" subjeti)idad como categor,a ética% Vtica @ue asume los encuentros y los des" encuentros- la composición y la descomposición- la alegr,a como el aumento de la potencia- y la triste#a como su disminución% Ca alegr,a como inteligen" cia% (na ética @ue apuesta a la )ida% L5on otros )i)o el mundo y lo transBor" moK- se6ala reire- e inscribe su posición respecto al LDtroK- a la alteridad despojada% Se puede aBirmar @ue la pedagog,a de la liberación- en tanto @ue Sujetos y experiencias − &.
propone 8acerse cargo de la diBerencia- de la subalternidad- mira cr,ticamen" te el lenguaje totali#ante del racionalismo 8umanista @ue postula al 8ombre de la modernidad europea como el LserK de la 8istoria Drtega- 2..J: 1F% En este sentido- la liberación est! entendida como la pretensión de pensar la re)elación del LDtroK como LexterioridadK de la LMotalidadK del mundo- y des" de la cr,tica al mundo como LMotalidadK 7ussel- &112: JF% Por otra parteeste concepto de liberación se relaciona −siguiendo el camino tra#ado por 7ussel− conpobre% las conceptuali#acones de $arx respecto de laelteor,a de laensubje" ti)idad del $arx- sostiene 7usselLgustaba escribir término lat,n pauperK% +especto del trabajo )i)o como pobre#a absoluta- pobre#a no como carencia- sino como exclusión plena de ri@ue#a objeti)a 7ussel- &112: 9F% 7e acuerdo con el planteo de 7ussel- $arx piensa al LsujetoK como Buente no solo productora- sino Lcreadora de )alor- desde la nada del capitalK 9F% Se entiende @ue la propuesta ética Breireana no es un deber ser- sino un interrogante sobre la relación de dominación en el acto educati)o: cómo puede ser @ue se estable#ca entre los 8ombres y mujeres una relación opre" sor/oprimido @ué sucede en esta relación% Por@ue su ética no es una bGs" @ueda de esencias- ni una empresa de ju#gar lo bueno−lo malo lo blanco−lo negro lo correcto−lo incorrecto- sino @ue es una apuesta por la liberación- por la potencia de actuar- por 8acer posible una propuesta edu" cati)a @ue transite por el camino de la 8umani#ación/liberación- @ue aumente la potencia del actuar% 7e all, @ue la BilosoB,a Breireana no es una ética del deber ser- no es una BilosoB,a de lo (no- jer!r@uica y basada en la obediencia a las estructuras jer!r@uicas- sino @ue es una ética preocupada por el LDtroK y su 8umani#ación/liberación% Mal como se6ala 7ussel- en lo contextual- desde la 5on@uista de 4méri" ca- Europa produce pobr es Buera de sus Bronteras- en la exterioridad- y por ello- son nada para sus BilosoB,as- para sus pedagog,as son Biguras @ue @ue" dan por Buera del Lreino de la MotalidadK% Para el mundo desarrollado- la acumulación de LcapitalK es acumulación de miseria en el mundo de coloni" #ado 7ussel- &112: 1JF% Es desde este marco conceptual @ue propongo el an!lisis de la noción de Leducación liberadoraK- partiendo de la noción de Lra#ón ético−criticaK planteada por 7ussel% Para esto se 8ace necesario explicitar algunos de los ra#onamientos @ue 7ussel utili#a para Bijar el criterio ético% En primera ins" Sujetos y experiencias − &&
tancia- él parte de la existencia real de ),ctimas% En este sentido- la ),ctima es participante ine)itable- su presencia no permite @ue un sistema- normaacto- institución sean perBectos en su )igencia% El reconocimiento del LDtroK como otro- como ),ctima del sistema o LMotalidadK- es el punto de partida de la cr,tica% Se trata de la dialéctica de la aBirmación/negación% El pensa" miento cr,tico es material y negati)o% Ca negati)idad proceso de concienti" #aciónF emerge desde la positi)idad 7ussel- 2..2: 3.F% Por consiguienteno basta simplemente con recoger pordecir% otros:SegGn es necesarioante todo- saber escuc8artestimonios lo @ue ese enunciados Dtro no puede 7ussel- la condición de posibilidad cr,tico−positi)a- la condición de posibi" lidad del conocer la negación srcinaria @ue suBre la ),ctima- consiste en una aBirmación pre)ia desde la cual se recorta la negación% *o es posible la cr,tica al sistema existente sin el reconocimiento del Dtro como sujeto autó" nomo libre y distinto% Ca responsabilidad es anterior aun al llamado de la ),ctima a la solidaridad% Este es el srcen de la cr,tica: reconocimiento de la dignidad del otro sujeto- pero desde una dimensión de )i)iente conocer a un ser 8umano desde la )ida- desde su )ulnerabilidad traum!tica 7ussel2..2: 3.−3&F% En relación con este criterio- reire propone @ue el deber en el 8ombre es estar )i)o- y este estar )i)o es un concepto din!mico y no est!tico- @ue implica llegar a ser uno mismo- desarrollarse 8asta ser el indi)iduo @ue uno es potencialmente% Co bueno- entonces- es la aBirmación de la )ida- y la )ir" tud es la responsabilidad para con la propia existencia% Dtro aspecto @ue Borma parte del criterio ético- plantea 7ussel- es el aspecto cr,tico−negati)oes decir- el descubrimiento de la negati)idad de la ),ctima como ),ctima% Ca misma ),ctima- al sacar la cara por el Dtro antes @ue nadie- cuando es cr,ti" ca y solidaria- reconoce comunitariamente y de manera responsable a las otras ),ctimas como ),ctimas% *ace as,- antes de la interpelación expl,citala comunidad cr,tica de las ),ctimas% Pero dic8o reconocimiento responsa" ble- aun@ue aBirma al Dtro- lo 8ace desde una negati)idad m!s srcinaria: el 8ec8o de ser ),ctima en el suBrimiento de su corporalidad 7ussel- 2..2: 3&−32F% En este sentido- para reire es el reconocimiento por parte de la ),cti" ma de la propia situación de opresión- la toma de conciencia de @ue aloja en s, al opresor- de la situación dual de conciencia opresora y oprimida al mis" Sujetos y experiencias − &2
mo tiempo- lo @ue le )a a posibilitar- junto con otros- recorrer el camino de la liberacion: LSólo en la medida en @ue descubran @ue alojanT al opresor podr!n contribuir a la construcción de su pedagog,a liberadoraK reire2..2: 3F% En tanto y en cuanto descubran y recono#can @ue la des8umani" #ación es una realidad 8istórica- los oprimidos podr!n preguntarse por la otra )iabilidad- la de su 8umani#ación% Para reire- ambas- 8umani#ación y des8umani#ación- en la ra,# de su ser inconclusas- se inscriben en un per" manente Rumani#ación y des8umani#ación pero dentro demo)imiento una 8istoria-deenbGs@ueda% un contexto real- concretoobjeti)o% Se entiendeentonces- @ue en esta Lra#ón ético−criticaK el sujeto deja de ser objeto de otro- en tanto el oprimido deja de ser emocionalmente dependiente del opresor- y puede pasar de un estado de conciencia m!gica e ingenua- a una conciencia cr,tica y pol,tica% (n tercer elemento de este criterio ético- segGn 7ussel- es el principio ético−cr,tico% Este principio tiene en cuenta lo pro" puesto por $arx y luego Emanuel Cé)inas: el criterio ético es una labor cr," tica- un momento de luc8a por la )ida- una ética de la liberación @ue se sos" tiene al reconocer responsablemente a la ),ctima como sujeto autónomo en su corporalidad suBriente- como LDtroK @ue el sistema- como a@uel @ue sub" )ierte el mal y posibilita como Buturo el proceso de liberación% 7e esta manera- para 7ussel- el principio material de la ética se sostendr! en una cr,tica de la norma- acción- institución y/o sistema- con criterios @ue diBie" ren de los de la $odernidad: ni tecnológicos- ni cuantitati)os- sino a partir de normas- acciones- instituciones- sistemas de eticidad @ue: Q permitan y desarrollen la )ida 8umana −y la )ida de las otras especies− ligada en su dignidad a la dignidad medular de la )ida 8umana- en la @ue consiste una ecolog,a ética y no meramente Bol0lórica- ambigua- natura" lista y al Binal no cr,tica del capitalismo al @ue sir)e 7ussel- 2..2: 31F%
La azó rn ét i cocr í t i ca: − suar t i cu l aci ón co nl a pedago gí a de l al i ber aci ón Para 7ussel- la responsable de la aplicación del principio cr,tico−ético es la comunidad constituida por las ),ctimas- @ue se reconocen como dignas y se aBirman como autorresponsables de su liberación 7ussel- 2..2: 31F% reire
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también lo entiende as, en su Bormulación de lapedagog,a del oprimido como pedagog,a de la liberación: el principio cr,tico−ético es el motor de la relación dialógica @ue se establece entre el educador y el educando% Si esto no se dano es posible una educación liberadora% 4lrespecto- 7ussel se6ala: Si +ousseau mostró en el Emi$io el prototipo de educación burguesa re)olucionaria−solipsista de un 8uérBano sin Bamilia ni comunidadmetódicamente- sin tradición cultural medie)al o de la noble#a mon!r" @uicadentro del paradigma la conciencia bajo la orientación solipsis" ta de un preceptorun Paulo de reireel anti−+ousseau del siglo WWnos muestra- en cambio- una comunidad intersubjeti)a de las ),ctimas de los Emilios en el poder- @ue alcan#a )alide# critica dialógicamente- anti8ege" mónicamente- organi#ando la emergencia de sujetos 8istóricos mo)i" mientos socialesF @ue luc8an por el reconocimiento de sus nue)os dere" c8os y por la reali#ación responsable de nue)as estructuras e institucio" nes de tipo culturales- económicas- pol,ticas 7ussel- 2..2: J&&F%
Se trata- entonces- del problema del surgimiento de las conciencias éti" co−cr,ticas @ue inician ellas mismas el ejercicio de la ra#ón ética cr,tico−discursi)a- la toma de conciencia- proceso de concienti#ación y positi)amente discerniendo- lo desde la imaginación creadora−liberado" raalternati)asir!n utópico−posibles: in!dito )iab$e −al decir de reire−- sis" temas Buturos en los @ue se pueda )i)ir% 5on reire se inicia en la educación una reBlexión cr,tica de la articulación teor,a−pr!ctica- BilosoB,a- ciencias sociales cr,ticas y militancia- )anguardia y sujeto comunitario 8istórico: pueblo y mo)imiento diBerenciando entre mera emancipación y reBormis" mo% *o se trata solo de la toma de conciencia- sino de una real transBorma" ción 8istórica- es decir- un proceso de liberación% 7esde la exterioridad de las ),ctimas- la Motalidad es subsumida negada y asumidaF y transBormada 7ussell- 2..2: J&2F% reire intenta- en su Bunción de pedagogo y de BilósoBo- crear categor,as @ue den mayor expresión a su lenguaje teórico y cr,tico% Su propuesta peda" gógica- en tanto cr,tica del sistema- opera como un giro en relación con la propuesta moderna−ilustrada−totali#adora: es el maestro reconociendo al Dtro- 8aciéndose responsable de él- @uien permite la operación dialógica del conocer% Na no es solo el maestro el @ue ense6a y el alumno el @ue aprende: ambos- en una relación dialéctica- educando−educador- se educan
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mutuamente% Esto- sin ol)idar la asimetr,a de la relación- @ue es constitu" yente de toda subjeti)idad en tanto @ue norma se trata de relaciones de iguales- pero en la diBerencia% Na no es m!s el educador @uien deposita en el educando todo su saber y el educando @uien pasi)amente recibe a@uel saber @ue se le da- sino @ue- en posición cr,tica- el educando toma la palabra y el educador permite la relación dialógica- en tanto lugar para la liberación de ambos- dado @ue en la circulación de la propia palabra el sujeto se des" aliena8ace del encuentro condeellaDtro una detodos% creación social y no un momento persecutorio luc8a deposibilidad todos contra En una educación as, pensada- ambos- maestro y alumno- educador y educando- construyen conocimiento% El educador- en el mismo proceso de ense6ar- aprende% El ense6ar se transBorma en un proceso y no en la bGs" @ueda de un producto% Ca pregunta @ue 8abilita la palabra del Dtro es cons" tructi)a y creadora% Ca pregunta permite iniciar el proceso de conocer con otros% Ca educación se transBorma as, en un espacio social de discurso com" partido% Si se reconoce la presencia del Dtro −del Dtro como diBerente−- si la interpelación acontece- se 8abilita la pregunta- se permite el e@u,)oco- el error- y se posibilita la construcción del conocimiento junto a otros% 7e esta manera −tal como lo aBirma 7ussel−- en esta pedagog,a se 8ace posible la conexión entre los aBectados no participantes y los participantes del sistema 8egemónico- @ue modiBican- sin embargo- su posición de mera comunicación- por la aBirmación de una corresponsabi$idad por el Dtro% En una praxis as, planteada- se permite: Q la elaboración teórico−cr,tica explicati)a de los sujetos 8istóricos con plena conciencia cr,tica- no solo la del sentido comGn de la ),ctimas- sinoa8ora- de la conciencia cr,tica cient,Bico−BilosóBica de expertos- articulada mutuamente en el proceso de liberación @ue no es ya ni la simple aBir" mación ambigua de la exterioridad- ni la 8ermenéutica de la cultura popular- cómplice- ni la imposible aplicación del principio ético de la éti" ca del discurso- ya @ue no 8ay simetr,a entre los aBectadosF 7ussel2..2: J22F%
5omo lo expresa 7ussel- reire asume una posición ético−cr,tica e intersubjeti)a- comunitaria del sujeto 8istórico- en el proceso de concienti" #ación- de denuncia y anuncio- en situación de una sociedad oprimida- en la periBeria del capitalismo mundial% Su pedagog,a de la liberación se plantea Sujetos y experiencias − &
una Ldialogicidad−intersubjeti)a de la ra#ón discursi)a ético−cr,ticaK- @ue incluye- de esta manera- la dimensión estrictamente ética del contenido material negado% *o es una moral Bormal −como la @ue proponen Raber" mas o Xo8lberg−- ni un mero acto cognosciti)o indi)idual acto pedagógico egocéntricoF% Ca propuesta de la pedagog,a de la liberación no se preocupa por el acto indi)idual del conocer- sino @ue entiende @ue dic8o acto es a la )e# indi)idual y colecti)o- es un proceso @ue implica la lectura cr,tica del mundo y la palabra junto a otrospara transBormar la realidad de muc8os 8umanos des8umani#adosF% Ca libertad no es una mera declaración ideal de bGs@ueda indi)idual de la autonom,a- sino @ue es un ejercicio- una pr!c" tica de libertad compartida @ue se enla#a con una relectura cr,tica de la rea" lidad- a partir de la experiencia de la categor,a )i)encial de LoprimidoK- en una perspecti)a ética de la liberación%=reire no es un simple pedagogo- es un educador de la conciencia ético− cr,tica- de las ),ctimas- de los oprimi" dos- los condenados de la tierra- en comunidad%= 7ussel- 2..2: J23F% Siguiendo la l,nea argumental- se se6ala @ue reire intenta la educación de la ),ctima en el proceso mismo −8istórico- comunitario y real− por el @ue deja de ser ),ctima% Su pedagog,a de la liberación propone @ue educador y educando- ambos en una relación dialéctica- se edu@uen mutuamente% Ca educación- como espacio de di!logo- permite la toma de la palabra y- a partir de ella- leer el mundo cr,ticamente% Permite rebelarseF contra la domestica" ción y resistir la opresión% En los Lc,rculos de culturaK- la intersubjeti)idad 8istórica se 8istori#a- los participantes obser)an un mismo mundo- se apar" tan de él y con él coinciden- en él se ponen y oponen% 4s, el yo ad@uiere exis" tencia y busca planiBicarse% El discurso ya no es un mero producto 8istóricosino la propia 8istori#ación% Co dialogal- plantea reire- le imprime a la relación una Borma de narración en donde los @ue participan en ella ganan densidad subjeti)a- el mundo se )uel)e proyecto 8umano y- en consecuencia- posibilidad de liber" tad% Encuentro de todos los participantes del acto educati)o mutuo- espacio dialógico de toma de la palabra- @ue posibilita leer el mundo cr,ticamenterebelarse contra la domesticación y resistir la opresión% Cugar en el @ue se construye intersubjeti)idad 8istórica- se establece relación con los otros- y en el @ue nadie tiene la iniciati)a absoluta% (na educación as, pensada asu" me la dialogicidad- acepta la Lin−comunicabilidadK de la incomunicaciónSujetos y experiencias − &9
siendo de esta manera una experiencia B!ctica- y ético−pr!ctica% Se entien" de- desde este enBo@ue pedagógico- @ue para @ue el oprimido pueda partici" par de esta comunidad de di!logo- deber!- en primera instancia- 8acerse cargo de su situación- 8acer consciente su des8umani#ación% Mal como pro" pone reire- los oprimidos deber!n proponerse ellos mismos como proble" ma- asumir @ue saben poco de Ls,K- y desde ese reconocimiento- iniciar la bGs@ueda por Lser m!sK: Qal 8ablar de Lser m!sK o de la 8umani#ación como )ocación ontológica del ser 8umano YQZ- no es algo a priori de la 8istoria- es por el contrarioalgo @ue )iene constituyéndose en la 8istoria% Por otra parte- la luc8a por ella- los medios de lle)arla a cabo- 8istóricos también- adem!s de )ariar de un espacio−tiempo a otro- exigen- indiscutiblemente- la asunción de una utop,a reire- &111: 1F%
+esulta claro @ue reire se propone- por medio de la Lpedagog,a del oprimidoK- reinterpretar la exclusión y atribuirle al excluido la dignidad @ue merece como tal% Se propone una educación liberadora @ue permita al opri" mido ocupar el lugar de la enunciación junto con otros% Pedagog,a acti)a @ue permite @ue los cuerpos exijan y reclamen una transBormación eBecti)a de los términos del di!logo% *o es un lugar de mero argumentar- sino @ue es una pedagog,a del poder argumentar% Mampoco es simplemente estar en la comunidad( sino @ue es acción ético−politica para transBormar un orden social injusto% En este punto- resulta importante detenernos para reali#ar un an!lisis de la diBerencia entre los conceptos deemancipación y $iberación @ue establece 7ussel% En di!logo con Dtto 4pel- se6ala @ue laemancipación- para la teor,a cr,tica de la Escuela de ran0Burt- es la reali#ación en la comunidad real- a la lu# de la comunidad ideal- de una deliberación sin dominación los intereses se dirigen a la superación de las alienaciones- de la ciencia y del conocimien" to- operando en el ni)el cogniti)o% 7e esta primera distinción se aBirma @ue emancipación( por tanto- no es lo mismo @ue $iberación% Emancipación- des" de la comunidad de comunicación real a la lu# de la comunidad de comunica" ción ideal- es la reali#ación en la comunidad real de una deliberación en Bun" ción de la superación de las alienaciones% Por el contrario- el proceso de$iberación- la praxis $iberadora- como se se6aló en p!rraBos anteriores- es com"
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promiso con la transBormación eBecti)a de una realidad @ue se entiende y )i)e como injusta% Por eso- desde este enBo@ue no se ol)idan las condiciones del contexto- la comunidad pol,tica- económica- de )ida como proyecto% Se consi" deran siempre en su problem!tica las estructuras de dominación- es decir- la praxis de dominación% El sujeto de la praxis de liberación- desde este proyec" to- es el pobre- el oprimido% En consecuencia- contiene en su misma propues" ta el ni)el pr!ctico producti)o de la dominación% Ciberar- entonces- es cons" truir una7usselcomunidad de&.2F% comunicación y de )ida 8istórica posible- m!s justa y racional &112: 5ontinuando esta l,nea argumental- la pedagog,a de la liberación- la edu" cación liberadora- se entiende en tanto y en cuanto el di!logo se comprenda en consonancia con la idea de conBlicto- es decir- @ue se contemple la irrup" ción de la diBerencia como a@uello @ue permite proyectar una comunidad Butura m!s justa- @ue surja desde la exterioridad y con su colaboración 7ussel- &112: 3F% El di!logo no es un mero producto 8istórico- sino la propia 8istori#a" ción% El di!logo 8abilita el espacio de lo inter y- en consecuencia- otorga a la relación con el Dtro densidad subjeti)a- posibilita la toma de conciencia del ser en el mundo% Ca implicancia subjeti)a de responsabilidad @ue esto con" lle)a soslaya la dicotom,a entre objeti)idad y subjeti)idad- acción y reBle" xión- pr!ctica y teor,a% En este punto- reire ubica el proceso de concienti#ación en la concien" cia @ue los seres 8umanos tienen de s, mismos- lo @ue implica también su conciencia de las cosas- de la realidad concreta en la @ue se encuentran como seres 8istóricos y a la @ue captan por medio de su capacidad cognos" citi)a% El conocimiento de la realidad es indispensable para el desarrollo de una conciencia del yo- del mismo modo @ue la conciencia de s, mismo es indispensable para conocer la realidad% $!s aGn- el acto de conocer- cuando es auténtico- siempre demanda la re)elación de su objeto- no tiene lugar en la ya mencionada dicotom,a entre objeti)idad y subjeti)idad- acción y reBle" xión- pr!ctica y teor,a% Por eso- en la praxis de la pedagog,a de la liberación es importante @ue- en el proceso de concienti#ación- el descubrimiento de la realidad social sea tomado no como algo @ue es- sino como algo @ue est! comen#ando a ser- como algo @ue se est! 8aciendo . Ca concienti#aciónsegGn lo Bormula reire- implica- pues: Sujetos y experiencias − &
Q @ue uno trascienda la esBera espont!nea de la apre8ensión de la reali" dad- para llegar a una esBera cr,tica en la cual la realidad se da como obje" to cognoscible y en la cual el 8ombre asume una posición epistemológica% YQZ Se presenta como un proceso en un momento dado- debe continuar siendo proceso en el momento @ue sigue y durante el cual la realidad transBormada muestra un nue)o perBil reire- &1J: 3.F%
Esta Bormulación puede ser entendida- adem!s- como el acto de toma de conciencia de una determinada situación: como toma de conciencia de la realidad en @ue se )i)e- pero 8aciendo el esBuer#o por lograr la mayor obje" ti)idad posible- y con una disposición constante para 8acer re)isiones cr,ti" cas% Por ello- para reire la educación como pr!ctica de la libertad es un acto de conocimiento- y este acto de conocimiento es una aproximación cr," tica a la realidad: L5onocimiento de la realidad y transBormación de la reali" dad en su dialecticidadK reire- &111: 11F% Es un acto transBormati)o- en la medida en @ue el sujeto consciente de s, mismo inter)iene en la realidad para transBormarla- y no toma la realidad como algo dado- imposible de cambiar% Cos 8ombres son capaces de obrar conscientemente sobre la reali" dad objeti)ada cuando recorren el camino de la praxis transBormadora- en tanto acción reBlexión la toma de con" cienciaunidad de unaentre realidad no ybasta para sobre asumirelelmundo% procesoPero de concienti#ación: es necesario poder trascender la esBera espont!nea- pasar del pensamiento m!gico a una apre8ensión cr,tica de la realidad reire- &1J: 3.−3&F% reire- se6ala 7ussel- 8a descubierto @ue es imposible la educación sin @ue el educando se edu@ue a s, mismo en el proceso de liberación- por eso la suya es una pedagog,a uni)ersal y radical 7ussel- 2..2: J3.F% reire se pretende cr,tico- puesto @ue su pedagog,a se propone la transBormación de la realidad contextual- la promoción de la conciencia ético−cr,tica en el edu" cando- como propósitos primordiales de toda tarea educati)a% 7e esta manera- ante la realidad- la acción y la reBlexión en conjuntoen una permanente unidad dialéctica acompa6ada del compromiso 8istó" ricoF- se torna posibilidad de subjeti)ación cr,tica @ue 8ace y re8ace el mun" do junto con otros% Este proceso de concienti#ación- tal como lo entiende reire- deja a un lado- entonces- la pasi)idad- e in)ita a educando y educa" dor a asumir la responsabilidad de sujetos cr,ticos y tomar la palabra- para anali#ar la realidad y criticarla- comprometiendoseF en la construcción de Sujetos y experiencias − &1
un contexto social cada )e# m!s justo y digniBicante% Es as, como reire con" Biere al acto pedagógico el estatus de acontecimiento- y en ese mismo acto propone leer la palabra con otros y- a partir de all,- leer el mundo cr,tica" mente% Esta posibilidad de lectura del mundo- de nombrarlo- es condición del acto mismo de ense6ar y aprender- y en consecuencia- es tarea ética% El reconocer al Dtro es tarea interpelante del educador en la pedagog,a de la liberación: es la Bunción ético−cr,tica de desocultar- de desentra6ar lo @ue alguien −el opresor- del el poderosoel rico- el blanco- el europeo- el pensa" miento 8egemónico ser− oculta% 48ora bien- se6ala 7ussel- reire- como pedagogo- deBine las condicio" nes de posibilidad del surgimiento del ni)el del ejercicio de la ra#ón ético−cr,tica- @ue es a su )e# condición de un proceso educati)o integral% Ray @ue tener en cuenta @ue el educando no es solo el ni6o o la ni6a- sino el adulto 8ombre y mujerF analBabeto- y @ue la acción pedagógica se eBectGa dentro del 8ori#onte Lintersubjeti)o comunitarioK- cuyo objeti)o es la trans" Bormación real de las estructuras @ue 8an oprimido al educando% LSe le edu" ca en el mismo proceso social y gracias al 8ec8o de emerger como sujeto 8istóricoK 7ussel- 2..2: J3&F% reire −plantea 7ussel− intenta la educa" ción de la ),ctima en el proceso 8istórico- comunitario y real por el @ue deja de ser ),ctima% Preocupado por la democrati#ación de la cultura y por los déBicits alarmantes respecto de la alBabeti#ación de la población brasileraemprende una tarea educati)a @ue parte de la Lsituación l,miteK de los cam" pesinos del *ordeste del rasil% Se trata de un punto de partida materialeconómico y pol,tico% asta ser 8ombre para captar los datos de la realidad% asta ser capa# de saber- aun cuando sea un saber meramente )ulgar% 7e a8, @ue- aun@ue no 8aya ignorancia absoluta- ni sabidur,a absoluta- la con" ciencia oprimida tenga diBicultades para captar la situación estructural y problem!tica @ue le presenta su realidad de oprimido reire- &13: &.&F% Por eso- dice reire- toda educación- para ser posible- debe partir de la reali" dad en @ue se encuentra el educando: de las estructuras de dominación @ue constituyen al educando =deber ser= como oprimido 7ussel- 2..2: J33F% Por esta ra#ón- reire tratar! en su Lpedagog,a de la liberaciónK- el tema de la existencia de una contradicción Bundante: opresor−oprimido% Se tratase6ala 7ussel- de una Lre)olución copernicanaK- @ue est! lejos de ser com " prendida en el campo de la pedagog,a: Sujetos y experiencias − 2.
[Por @ué reire parte del oprimido- del marginal- del analBabeto\ Por" @ue es el educando en el l,mite- en cuanto tal- a@uel @ue necesita como nadie ser educado YQZ% Ca conciencia ingenua- la cultura del silencio- la mitiBicación de la realidad- etc%- reire tiene muc8as denomina ciones para el punto de partida negati)o% Se trata- estrictamente- del pasaje de una con" ciencia m!gica- masiBicada o Ban!tica- y aGn moderna y urbana- pero inge" nua- a una conciencia critica% YQZ 7esde la conciencia ingenua emerge la conciencia ante cultura del silencioel poder ante la mitiBi" cación de lacr,ticarealidadlala desmitiBicación 7ussel2..2:8ablarJ33−J3F% N es una re)o$ución copernicana por@ue- como se expuso m!s arribareire entiende @ue no solo el maestro ense6a mientras el alumno aprendesino @ue entre ambos se establece una relación dialéctica- en la @ue se edu" can mutuamente- sin @ue por esto se niegue la asimetr,a en la relación% Na no es m!s el educador @uien deposita en el educando todo su saber y el edu" cando @uien pasi)amente recibe a@uel saber @ue se le da% En la propuesta Breireana ambos construyen conocimiento el educador- en el mismo proce" so de ense6ar- aprende% N 7ussel se6ala @ue este giro est! lejos de ser com" prendido en el campo de la pedagog,a- por@ue parte del oprimido- del mar" ginal- del analBabeto- del educando en el l,mite por@ue reire se sitGa en la m!xima negati)idad posib$e- en la exterioridad a la LMotalidadK- en la exte" rioridad negada y excluida por la expansión moderna de la Europa 8egemó" nica% Su propuesta es Lpr!ctica cr,ticaK- negati)a y material- ya @ue se mate" riali#a en Llos condenados de la tierraK- en los campesinos analBabetos del *ordeste de rasil% Por otra parte- la operación @ue reali#a reire no es un mero ejercicio teórico/intelectual- sino @ue es una teor,a cr,tica- en la @ue él en tanto sujeto 8istórico se compromete con otros sujetos 8istóricos @ue se buscan y- con ellos- en el acto mismo de educar y aprender- se propone la transBormación de la realidad% Su pedagog,a utili#a )arias denominaciones para aludir al punto de partida negati)o: la conciencia ingenua- la cultura del silencio- la mitiBicación de la realidad- etcétera% Pero de lo @ue se trata en la pedagog,a de la liberación es del pasaje a una conciencia cr,tica% N esta 8abr! de integrarse a la realidad- superar la superposición con la realidadju#garse libre para entender los 8ec8os y no someterse a ellos% Esta con" ciencia cr,tica debe poder interrogar lo irracional- el acomodamiento- el ajuste y la adaptación reire- &13: &.2F de la des8umani#ación a la 8uma" Sujetos y experiencias − 2&
ni#ación- asumiendo- como ya se trajo a colación con anterioridad- @ue ambas se encuentran en la ra,# de la inconclusión de todo ser 8umano% Rumani#ación y des8umani#ación dentro de la 8istoria- en un contexto real y concreto reire- 2..2: 32F% Por@ue se 8ace necesario proponer- ante el racismo des8umani#ante- una praxis @ue bus@ue la liberación de los sujetos cognoscentes reire- &1: J&F% Pero [cómo sostener una educación as, pensada\ [5ómo opera este mo)imiento ético−critico en se el espacio y en el de tiempo educati)os\ (naen res" puesta a estos interrogantes puede esbo#ar la siguiente manera: la pedagog,a de la liberación Breireana- es la ),ctima la @ue toma conciencia y es el maestro- el educador- @uien aporta la condición de posibilidad para @ue aconte#ca el descubrimiento- por parte del educando- de la situación de ),ctima en @ue se encuentra% El educador debe insistir- junto al educandoen @ue la estructura social es obra de los seres 8umanos- y por esto mismola transBormación de a@uella es responsabilidad de estos% 48ora bien- en la tarea cr,tica de desentra6ar el mundo- el educador y el educando deben enBrentar el Lmiedo a la libertadK% Esta noción remite sin duda a las teori#aciones de Eric8 romm en E$ miedo a $a $ibertad - escrito en &1J% reire recurre a él para sostener esta aBirmación% Para romm- del mismo modo @ue para el resto de los intelectuales @ue crearon la Escuela de ran0Burt- el Benómeno del na#ismo es producto de Buer#as irracionales- y 8ay @ue buscar en la 8istoria de la Ilustración para encontrar la cla)e de lo sucedido en Europa desde inicios 8asta mediados del siglo WW% Pues mien" tras @ue Europa segu,a celebrando la $odernidad- el progreso y la conBian" #a en el discurso de la ra#ón- romm como 4dorno- Ror08eimer y $arcu" se- contempor!neos todos del na#ismoF e)alGa y denuncia los excesos cometidos en nombre del progreso y de la ra#ón% 7esde su óptica- los totali" tarismos del siglo WW y las guerras mundiales no pueden comprenderse al margen del despliegue de la $odernidad% Cos autores de la Escuela de ran0Burt comparten con Ranna8 4rendt la preocupación por el ad)eni" miento del na#ismo y la reBlexión sobre el concepto de libertad% Para los teóricos de esta Escuela- en eBecto- el totalitarismo Borma parte de la idea misma de Lci)ili#aciónK en consecuencia- era pre)isible @ue aconteciera% 7ic8o de otra manera- Brente a la pregunta acerca de cómo Bue posible @ue en Europa- donde se aspiraba al progreso indeBinido de la ra#ón- 8ubiese Sujetos y experiencias − 22
sucedido semejante crimen sistemati#ado por parte del Estado- los intelec" tuales de ran0Burt responden @ue esa posibilidad estaba latente en la idea misma de I$ustración. Explicita romm en el texto citado: la libertad tiene dos sentidos para el 8ombre moderno% Por un lado- el 8ombre moderno se 8a liberado de toda autoridad tradicional 8a dejado la minor,a de edad en cla)e 0antianaF- 8a llegado a ser indi)iduo- pero- por otro lado- se 8a aliena" do y aislado- con)irtiéndose en LinstrumentoK de propósitos ajenos a la )ida misma% parte- la libertad se pero identiBica con la reali#ación plena dePor las otra potencialidades del serpositi)a 8umanoel problema es el someti" miento de la indi)idualidad a la autoridad omnipotente @ue lo anula% L$ie" do a la libertadK- dice romm- es re8uir la responsabilidad de asumir el potencial creati)o e intelectual @ue el 8ombre como indi)iduo posee- preBi" riendo someterse a autoridades omnipotentes romm: 2..J: 23F% 5omo se6ala reire: El miedo a la libertad YQZ es el miedo a enBrentar su propia liberación- a ser sujeto en el m!s amplio sentido de la palabra- miedo a abrirse al anc8o mundo de la cr,tica- pues teme ser perseguido por no acomodarse a la Belicidad @ue le oBrece el utilitarismo YQZ% Ca libertad- @ue es una con " @uista y no una donación- exige una bGs@ueda permanente% Gs@ueda @ue solo existe en el acto responsable de @uien la lle)a a cabo YQZ% Co @ue implica el reconocimiento cr,tico de la ra#ón de esta situación- a Bin de lograr- a tra)és de una acción transBormadora @ue incida sobre la reali" dad- la instauración de una situación diBerente- @ue posibilite la bGs@ueda de ser m!s reire- 2..2: 3−3F%
+esulta con)eniente se6alar- en este punto- @ue esta posición subjeti)a impide a la Lconciencia oprimidaK pensarse a s, misma en sus limitaciones y en sus potencialidades% Miende al aislamiento y a la opción de adaptarse a la estructura de dominación- y por ello- teme a la libertad- por@ue la libertad implica responsabilidad y riesgo en pos de una )ida digna de ser )i)ida% Su temor también es material y concreto: el sujeto oprimido teme ser reprimi" do% Por otra parte- cuando descubre en s, la necesidad de liberarse- 8ace consciente @ue Lson ellos y- al mismo tiempo- son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresoraK reire- 2..2: 31F% El problema @ue se pre" senta- entonces- es @ue la Lconciencia oprimidaK- sometida a la Lconciencia opresoraK- es posesi)a y LnecróBilaK- entiende @ue la relación con el mundo Sujetos y experiencias − 23
es a partir de la posesión del otro% Ca conciencia opresora tiende a cosiBicar" lo todo- incluso a las personas- y a identiBicarse con la Lpulsión s!dicaK% Su amor es un amor a la muerte y no a la )ida- en la medida en @ue su energ, a est! puesta en detener la bGs@ueda y el poder de creación subjeti)ante @ue caracteri#a a la )ida reire- 2..2: F% reire entiende @ue la toma de conciencia- desde un enBo@ue Benome" nológico- se constituye como una totalidad intencionada @ue se signiBica temporalmente% El proceso de conocer est! intr,nsecamente anudado con el proceso de concienti#aciónpor@ue lo primero @ue se presenta en el proce" so de conocer es la intención de salir de s, mismo el segundo momento es el de la objeti)idad: el objeto/mundo es objeto de conocimiento el tercer momento es cr,tico- por@ue es posibilidad 8istórica: descubre los compo" nentes del objeto de conocimiento y los expresa en conceptos- para llegar a un cuarto momento- en @ue transciende el objeto- por@ue capta el mo)i" miento interno del objeto−de−conocimiento en sus componentes- en sus contradicciones y esto posibilita una praxis @ue se transBorma en acción 8istóricamente )iable% Es as, @ue- en esta acción eBica# sobre el mundo- el 8ombre transBorma a este y a su )e# se transBorma a s, mismo- asumiendo @ue su conciencia es 8istórica- cultural y- por lo mismo- condicionada% Ca toma de conciencia no llega desde aBuera- sino desde dentro del acto educati)o% Ca importancia del educador consiste en @ue aporta mayor criti" cidad- por@ue ense6a a interpretar la realidad objeti)a cr,ticamente% Ser consciente no es- en esta 8ipótesis- una simple Bórmula o un mero eslogan: es la Borma radical de ser @ue no solo conoce- sino @ue sabe @ue conoce% Ca praxis liberadora se traduce- entonces- en una toma de conciencia @ue )a m!s all! de la mera conciencia: implica anali#ar- obser)ar- reBlexionar% 5omo se dijo antes- desde la perspecti)a de reire- el proceso de conoci" miento- en su primer mo)imiento- es posibilidad 8istórica de la conciencia intencionalidadF- y en ese momento la conciencia es decir algo de un objeto externo% Pero- como también se dijo- no basta para la conciencia este pri" mer momento: se 8ace necesario un segundo momento 8istórico- en el @ue la toma de conciencia de la cosa 8ace @ue se con)ierta en objeto de conoci" miento% Este momento- tal como lo entiende la Benomenolog,a- ser,a aGn un momento de la mera opinión% Para @ue este mo)imiento dialéctico sea acto de conocimiento −siempre presuponiendo los momentos anteriores−- se Sujetos y experiencias − 2J
8ace necesario el acto cr,tico criticidadF- es decir- atra)esar el objeto y entender las leyes de su desarrollo% Ray- Binalmente- un cuarto momento@ue signiBica la posibilidad de sobrepasar las limitaciones de la pura objeti" )idad y asumir la propia subjeti)idad% LSolo de esta manera- en la m!xima consumación cualitati)a- puede la conciencia operar sobre el Benómeno para transBormarloK Morres- &11: &9F% Sin embargo- esta acción se 8ace eBecti)a solo cuando- por la Lconciencia cr,ticaK- el educador y el educando se reBlexi)amente sobre s, mismos y emergen como 8istóri" cos%)uel)en 4s, llegan a ser Lsujetos pedagógicos por excelenciaKen sujetos un proceso éti" co−cr,tico−material- cuyo tema y objeti)o es la )ida 7ussel- 2..2: J39F% Por ello- la concienti#ación no es mera toma de conciencia indi)idual o Benómeno psicológico- sino @ue es conciencia 8istórica y colecti)a- y se ubi" ca en el campo de la intersubjeti)idad% 7e a8, @ue no baste con la re)elación de la realidad objeti)a- sino @ue se 8aga necesario @ue la pr!ctica de re)elar la realidad se constituya en una unidad din!mica y dialéctica con la pr!ctica de transBormar la realidad Morres- &11: &1F% Esta agenda educati)a se desarrolla en un Lm!s all!K de la din!mica escolar- tal como )iene siendo planteada 8asta a8ora- y se materiali#a en el Lc,rculo de culturaK% El énBasis est! en compartir y reBlexionar cr,ticamente las experiencias y conocimien" tos @ue portan los estudiantes- como Buente de material b!sico para anali#ar los temas existenciales para una pedagog,a cr,tica- y como instrumento para desmitiBicar las Bormas de Balsa conciencia @ue se encuentran presentes Morres- &11: 3.F% En este sentido- el educador cr,tico debe asumir la bGs" @ueda de mejores caminos para @ue el educando −en palabras de reire− se 8aga cargo del lugar @ue ocupa en el mundo- lo mire cr,ticamente y ejer#a su lugar de sujeto de conocimiento: El educador tiene @ue ser un in)entor y un rein)entor constante de todos a@uellos medios y de todos a@uellos caminos @ue Baciliten m!s y m!s la problemati#ación del objeto @ue 8a de ser descubierto y Binalmente apre8endido por los educandos% YPero no paraZ entreg!rselo con un gesto paternalista a los educandos- YQZ lo importante es el ejercicio de la actitud cr,tica Brente al objeto- y no el discurso del educador Brente al objeto reire2...: &F% El elemento primordial y el motor para @ue la concienti#ación aconte#" ca es la pregunta% Si 8ay una operación @ue da precisión a esta praxis- se6a" Sujetos y experiencias − 2
la reire- es el preguntar% Ca pregunta- entendida como bGs@ueda- es pensa" miento en acción- )inculado con la realidad concreta% Ca actitud intersubje" ti)a @ue pro)iene del reconocimiento de la existencia como acto de pregun" tar- como el dejar @ue la realidad interpele- @ue las situaciones cotidianas interroguen es una acción- un proceso de conocer @ue permite transBormar la realidad- no para otros o por otros- sino con otros% Es as, como- para reire- el problema de ense6ar se relaciona con posiciones pol,ticas bien determinadas% un mundo jerar@ui#adodonde los @ue tienen el saber-En donde la sociedad y el proBesor oBrecen unatienen parteeldelpoder saber y del poder- la educación es uno de los caminos de la reproducción de la sociedad% Por ello se 8ace necesario aprender a preguntar recuperar a@ue" llo @ue ol)idó la ense6an#a: las preguntas- no solo por parte del proBesorsino también del alumno% 4 reire le preocupa esta situación- por@ue entiende @ue todo conoci" miento comien#a por la pregunta% Pero no por a@uella @ue encontrar! una respuesta )erdadera- sino por la @ue abre a una nue)a pregunta y a la expe" riencia del preguntar% Es la pregunta como posibilidad no como una mera construcción de pensamiento abstracto- sino como conocimiento @ue per" mite mirar y )i)ir cr,ticamente la realidad- @ue permite autónomamente y en libertad decidir el destino de cada uno con otros reire- &19: .−93F% 4s,- la pregunta se constituye en una praxis transBormati)a de la realidad 8istórica- donde el proceso pedagógico se )a eBectuando como progresi)a concienti#ación- acción en la @ue se )a tomando conciencia ético−transBor" mati)a- en un acto de liberación 7ussel- 2..2: J39F% 7ussell entiende @ue reire- con esta concepción- destituye al aula como Gnico lugar de la expe" riencia pedagógica- al sostener @ue no solo se aprende all, con conciencia teórica- sino @ue también se aprende en la )ida: Co importante es @ue esta pregunta sobre la pregunta- o estas preguntas sobre las preguntas- y sobre las respuestas- esta cadena de preguntas y res" puestas- en Bin- esté ampliamente )inculada con la realidad- esto es- @ue no se rompa la cadena% Por@ue estamos acostumbrados al 8ec8o de @ue esa cadena de preguntas y respuestas- @ue en el Bondo no es sino el conocimiento- se rompa- se interrumpa- no alcance a la realidad% Co @ue exigimos es @ue8abiendo preguntas mediadoras- ellas sean siempre un puente entre la pri" mera pregunta y la realidad concreta reire- &19: F% Sujetos y experiencias − 29
+esponsabilidad- reconocimiento- interpelación- concienti#ación- son las condiciones necesarias para proponer una educación basada en una ra#ón !tico&critica- dado @ue reire entiende @ue una educación liberadora es posible si permite la pr!ctica de la libertad% (na educación as, pensada es acción discursi)a de una comunidad de sujetos @ue se comprometen con su propia liberación 7ussel- 2..2: J3F% 4s, lo se6ala reire: Saber @ue ense6ar no es transBerir conocimiento- sino crear las posibi" lidades su debo propiaactuar producción o construcción% 5uando entroa en un salón depara clasescomo un ser abierto a indagacionesla curio" sidad y a las preguntas de los alumnos- a sus in8ibiciones un ser cr,tico e indagador- in@uieto ante la tarea @ue tengo −la de ense6ar y no la de trans" Berir conocimientos% Es preciso insistir este saber necesario al proBesor −@ue ense6ar no es transBerir conocimiento− no solo re@uiere ser apre8en" dido por él y por los educandos en sus ra#ones de ser −ontológica- pol,ticaética- epistemológica pedagógica−- sino @ue también re@uiere ser cons" tantemente testimoniado- )i)ido reire- &111: JF%
48ora bien- el di!logo- la palabra reBerida al mundo- se transBor" ma en el encuentro con los otros% Por eso- la dialogicidad se plantea como posibilidad liberadora- ya @ue opera como mediadora en la transBormación del mundo% Este ejercicio dialógico tiene un conteni" do- no es un mero procedimiento tiene una exigencia pr!ctica- @ue es la superación de la asimetr,a dominador−dominado% Ca dialógica Brei" reana se inscribe éticamente en la recon@uista de la 8umani#ación negada- como encuentro de los 8ombres para la transBormación del mundo% Mal como ya se 8a enunciado- la pedagog,a de la liberación propone @ue el educador y el educando- en una relación dialéctica- se edu@uen mutuamente% Ca dialogicidad permite la toma de la palabra y- a partir de ella- leer el mundo cr,ticamente- rebelarse contra la domesticación y resistir la opresión dentro de un 8ori#onte utópico% Ese 8ori#onte- tal como lo expresa reire- @ueda abierto- no est! deBi" nido ni limitado- de manera @ue no 8ay lugar para el pensamiento Gnico%
Sujetos y experiencias − 2
El di!logo- desde la perspecti)a Breireana- no es un mero producto 8is" tórico- sino la propia 8istori#ación% Co dialogal permite cobrar conciencia del ser en el mundo con los otros como condición indispensable para el pro " ceso de conocer- donde la dicotom,a objeti)idad/ subjeti)idad- acción/reBle" xión- pr!ctica/teor,a no tiene lugar% En el proceso reBlexi)o y cr,tico- se des" cubre la realidad social como algo @ue est! comen#ando a ser- como algo @ue se est! 8aciendo% El di!logo parte de una relación 8ori#ontal @ue nace en unase matri# cr,tica y genera de estasemaneracomunica cuando el uno dispone al otro% Es as,criticidad como el di!logo torna indispensable para ordenar no solo las relaciones pol,ticas- sino también las cuestiones )italesdado @ue- as, entendido- es creencia en el 8ombre y en sus posibilidades% Ca educación para la liberación- dice reire- es un acto de conocimien" to- un acto ético− pol,tico de aproximación cr,tica a la realidad- un acto transBormati)o en el @ue el sujeto cognoscente- asumiendo una actitud ética ante la )ida- inter)iene en la realidad para transBormarla: de esta manera reali#a una operación desnaturali#adora de lo dado- @ue sospec8a de impo" siciones @ue se presentan como imposibles de cambiar% $!s precisamentela conciencia ético−cr,tica es entendida por reire como el an8elo de pro" Bundi#ar el an!lisis del problema: no se satisBace con las apariencias y reco" noce @ue la realidad es cambiante rec8a#a las posiciones @uietistas y los prejuicios- tomando una actitud interrogadora reire- &11: 3F% Ca concienti#ación- entonces- est! ligada estrec8amente con la posición utópica- @ue implica tomar posición ante la realidad% En este sentido- la educación liberadora es desmititiBicante −dice reire−- es la mirada m!s cr,tica posible de la realidad- como momento utópico posible% Ca utop,a es concebida por reire como denuncia y anuncio- como imaginación creadora de alternati)as- como in!dito )iab$e - como proyecto de liberación de Lla comunidad sujeto de liberaciónK% Ca utop,a es entendida como a@uella dimensión @ue est! abierta a lo posible- a la realidad- @ue integra discursos de Buturo- @ue acepta l,mites y posibilidades% Q como dialecti#ación de los actos de denunciar y anunciar- el acto de denunciar la estructura des8umani#ante y de anunciar la estructura 8umani#ante% Por esta ra#ón- la utop,a es compromiso 8istórico% Ca uto" p,a exige el conocimiento cr,tico% Es un acto de conocimiento% No no pue" do denunciar la estructura des8umani#ante si no penetro en ella% *o pue"
Sujetos y experiencias − 2
do anunciar si no cono#co YQZ es en la praxis 8istórica en donde el pre−proyecto se transBorma en proyecto reire- &1J: 3&−32F%
5abe destacar @ue la pedagog,a de la liberación no sustenta una )isión teleológica- sino @ue su mirada est! puesta en la praxis @ue relaciona a los sujetos entre s,- en comunidad transBormadora de la realidad @ue produce oprimidos% El sue6o de reire es la 8umani#acion- la utop,a- @ue es siempre proceso y pasa por la ruptura real y concreta de un orden económico- pol,ti" co- social- @ue condena a la des8umani#ación% En eBecto- la utop,a es exi" gencia o condición 8istórica reire- &111: 1F y su concreción se 8ace posi" ble en el acto pedagógico liberador @ue LQ no es solo un acto re)oluciona" rio- sino acto transBormati)o 8umani#ante a Ba)or de los oprimidos- para dejar de serloK 7ussel- 2..2: J3F% En este sentido- la pedagog,a Breireana en tanto utop'a( es entendida como una Lpedagog,a planetariaK −en palabras de 7ussel−- dado @ue se propone el surgimiento de la conciencia ético−cr,tica- no solo para reali#ar una operación cogniti)a- sino también para @ue los oprimidos puedan ser sujetos sociales 8acedores de su destino- productores de su Lconciencia éti" co−cr,ticaK% 5omo ya se 8a dic8o: Q la gran tarea 8uman,stica e 8istórica de los oprimidos: liberarse a s, mismos y liberar a los opresores% Estos- @ue oprimen- explotan y )iolen" tan en ra#ón de su poder- no pueden tener en dic8o poder la Buer#a de la liberación de los oprimidos ni de s, mismos% Sólo el poder @ue renace de la debilidad de los oprimidos ser! lo suBicientemente Buerte para liberar a ambos reire- 2..3: 33F%
7e este modo- es una pedagog,a @ue parte de la situación l,mite- del LDtroK/excluido% Su punto de partida es material- la realidad económica y pol,tica% Es la conciencia ingenua- la cultura del silencio- la mitiBicación de la realidad- el miedo a la libertad% Sobre esta base- la educación es un proce" so de concienti#ación- de lectura- de palabra- de conciencia ético−cr,tica @ue es dialógica y comunitaria: El acto pedagógico cr,tico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transBormación: la liberación- as,- es el lugar y el propósito de esta peda" gog,a 7ussel- 2..2: J31F%
Sujetos y experiencias − 21
Ca educación liberadora- cuando se inscribe en la l,nea de la ra#ón éti" co−critica- se entiende como praxis de transBormación en Ba)or de los edu" candos- en pos de su autonom,a @ue- como en el acto de conocer- supera la mera acción indi)idual y cogniti)a% Entendida de este modo- la experiencia cognosciti)a es un acto colecti)o- una acción de responsabilidad comparti" da- @ue no es la mera transmisión de conocimiento- sino @ue es participa" ción y di!logo% Ca educación es- entonces- una experiencia de creación en comGnunade labor ético−cr,tica creati)a @ueadem!s tarea indi)iduales patrimonio un conjunto de )oces cuyo !mbito es eldemomento discursi)o de la cotidianeidad% Es as, como la )o# del maestro no es absoluta- no es palabra )erdadera de a@uel @ue ense6a su )erdad- sino- por el contrario- es experiencia del pensar y aprender con otros% Por eso- esta educación libera" dora- m!s @ue una pedagog,a- es una LpedagógicaK- puesto @ue se muestra atra)esada por lo indi)idual y por lo social por el conocimiento y por el amor- en el reconocimiento del encuentro con el mundo y los @ue en él 8abitan% El amor- en la propuesta pedagógica Breireana- es Bundamento del acto de creación: El amor es un acto de )alent,a- nunca de temor el amor es compromiso con los 8ombres% 7onde@uiera exista un 8ombre oprimido- el acto de amor radica en comprometerse con su causa% Ca causa de su liberación% Este com" promiso- por su car!cter amoroso- es dialógico% 5omo acto de )alent,a- no puede ser identiBicado con un sentimentalismo ingenuo como acto de liber" tad- no puede ser pretexto para la manipulación- sino @ue debe generar otros actos de libertad% Si no es as,- no es amor% YQZ Solamente con la supre" sión de la situación opresora es posible restaurar el amor @ue en ella se pro8ib,a% Si no amo el mundo- si no amo la )ida- si no amo a los 8ombresno me es posible el di!logo reire- 2..2: &.−&.1F% *o obstante- la luc8a por la liberación no se justiBica solo por el 8ec8o de tener libertad para comer- sino @ue es necesaria la liberación para crear y construir- para admirar y a)enturarse% Mal libertad re@uiere @ue todo 8ombre y mujer- ni6o y ni6a- sean creati)os- acti)os- responsables no autómatas% El resultado de la transBormación- de la liberación- es el amor a la )ida reire2..2: 9F% L[Por @ué no arriesgar un acto de amor- reconociendo al otro como ser 8umano\K- se interroga reire% El amor es compromiso con los 8ombres% 5omo se dijo m!s arriba- donde@uiera @ue exista un 8ombre opri" Sujetos y experiencias − 3.
mido- el acto de amor radica en comprometerse con la causa de su liberación y este compromiso con su car!cter amoroso es dialógico- ético y pol,tico reire- 2..2: &.&F% Es- precisamente- en este espacio de la ética @ue se inscribe en el Lcara a caraK- donde los 8ombres y mujeres radicales- comprometidos con la libe" ración- no se dejan aprisionar por la realidad- sino @ue- por el contrario- se insertan en ella para conocerla y transBormarla y no temen enBrentar- no temen escuc8artemen descubrimiento del estemundo% *o@ue temen el un encuentro con el no pueblonoeltemen el di!logo con de lo resulta saber cada )e# mayor para ambas partes% *o se sienten due6os del tiemponi due6os de los 8ombres- ni liberadores de oprimidos% Se comprometen con ellos- en el tiempo para luc8ar con ellos por la liberación de todos% ParaBraseando a Side0um- se puede aBirmar @ue el pedagogo de la pra" xis liberadora no desarrollar! su pedagog,a en la pura abstracción especula" ti)a- sino @ue buscar! la Bundamentación srcinaria de su pensar en medio del pueblo suBriente en camino a la liberación% Su ética conlle)a parte de la )erdad del oprimido y asume- junto a este- la conciencia de su contigencia 8istórica% *o es un mero deseo lo @ue lo mue)e- sino su deseo de realidad transBormadora Side0um- 2.&.: )ersión digitalF% Ca realidad 8istóricapara la pedagog,a de la liberación- es la realidad del Lpobre oprimidoK @ue intenta liberarse% Ca liberación- en este planteo- es una reacción comunita" ria del ser 8umano% Esta liberación se expresa como solidaridad y ata6e en plenitud a la )ida social% 4s, se desen)uel)en siempre relaciones m!s nue)as- relaciones sociales de solidaridad- de participación social- de corresponsabilidad para con el pueblo y de experiencia de una utop,a concreta Side0um- 2.&.: )er" sión digitalF% Ca educación se concibe en el marco de una Lcomunidad de comunica" ción 8istórica posibleK- @ue se despliega en la solidaridad- en la responsabi" lidad )i)ida plenamente por el otro% Por eso- el discurso pr!ctico−cr,tico de la pedagog,a de la liberación no es procedimiento para la producción de normas justiBicadas- sino @ue es una dialógica participati)a- en una media" ción de la conciencia ético−cr,tica para transBormar el mundo% El di!logo- el ejercicio dialógico- tiene un contenido material- una exigencia de supera" ción de la asimetr,a en la dialéctica dominador−dominado 7ussel- 2..2: Sujetos y experiencias − 3&
J3F% El di!logo es pronunciamiento de un nosotros como exigencia exis" tencial% Pero la dialogicidad de esta concepción de educación liberadora como pr!ctica de la libertad comien#a- como remarca reire- antes del encuentro con la situación pedagógica- cuando el Leducador−educandoK se pregunta @ué )a a dialogar con sus Leducandos−educadoresK% Esta in@uie" tud es contenido program!tico reire- 2..2: &.F% Esta posición critica y dialógica despierta y genera una )ida de comunidad 8istórica- en la cual todos participan en elpor proceso de liberación% Esta liberación éticapara es la@ue )oca" ción del ser 8umano ser m!s% Para @ue ello pueda acontecerel LDtroK pueda participar de la comunidad de comunicación real e 8istóricaes necesaria la toma de conciencia del Lno ser en el mundoK el trabajador asalariado en el capitalismo- la mujer en el patriarcado- el negro en el racis" mo- etc%F y- por otro lado- reinterpretar la exclusión y asumir la dignidad @ue se merece como tal% Este camino- este proceso de liberación- es Buente de luc8a- de conBlicto% [Se tratar! simplemente de estar o de 8acerse o,r- de tomar la palabra- de ser escuc8ado- de poder argumentar\ En todo caso8acer circular la palabra- poder argumentar- es tarea ineludiblemente ética: Q para poder construir un nue)o sistema donde pueda 8abitar en casa% YQZ *o se trata de in)entar una nue)a comunidad de esp,ritus- sino Bun" damentalmente de cuerpos- de manera @ue las exigencias éticas tienen exigencias económico−pol,ticas 7ussel- &112: F%
7esde la concepción de liberación sostenida por reire- solo la irrup" ción del Dtro puede permitir proyectar una sociedad m!s justa- surgida des" de la LexterioridadK y con su colaboración% LSolo la irrupción del Dtro puede permitir proyectar una comunidad Butura m!s justa YQZ (na comunidad de comunicación 8istórica real y posible%K 7ussel- &112: 2F%
De l a ed ucac i ón l i ber ad or ac on cebi da com o una ped agó gi ca Entender la pedagog,a de la liberación como una LpedagógicaK )iabili#a un punto de encuentro entre el concepto de educación $iberadora y el concep" to de ra#ón !tico&cr'tica propuesto por 7ussel% [Por @ué establecer este ),nculo\ En principio- siguiendo el planteo de éste- la LpedagógicaK es una conceptuali#ación @ue ampl,a y critica la Lpedagog,aK- entendiendo @ue
Sujetos y experiencias − 32
toda inter)ención educati)a es algo m!s @ue una técnica de ense6an#a% 7e este modo- se ubica la educación dentro de la reBlexión BilosóBica- dado @ue en toda relación pedagógica se establece un cara−a−cara del maestro−disc," pulo- BilósoBo−no BilósoBo- pol,tico−ciudadano% En ella se asume @ue el maestro es Lun sujeto pro−creadorK 7ussel- &1: &91F% Es pertinente recordar a@u, la 8ipótesis de 7ussel al respecto: una Lpedagógica liberadoraK es una BilosoB,a liberadora si el BilósoBo/maestro ocupa el cr,tica lugar deunsujeto Becundante del proceso su exte" rioridad lugarprocreador@ue no se pretende explicadorsinodesde un espacio en donde se permite al otro ser consciente de sus potencialidades y ser cr,tico con respecto al maestro cr,tico% Para ello- el maestro dar! al alumno Lla cr," tica liberadora como métodoK y ser! colaborador en el proceso en primer lugar- ad)irtiéndole sobre lo @ue el sistema le 8a introyectado- es decir- la sumisión y la domesticación 7ussel- &1: &9F% En la medida en @ue se descubran −sostiene reire−- en @ue recono#" can @ue la des8umani#ación es una realidad 8istórica- los oprimidos podr!n preguntarse por la otra )iabilidad- la de su 8umani#ación: En )erdad- si admitiéramos @ue la des8umani#ación es )ocación 8istórica de los 8ombres- nada nos @uedar,a por 8acer sino adoptar una actitud c,nica o de total desespero% Ca luc8a por la liberación- por el trabajo librepor la desalienación- por la aBirmación de los 8ombres como personascomo seres para s,- no tendr,a signiBicación alguna% Vsta solamente es posible por@ue la des8umani#ación- aun@ue sea un 8ec8o concreto en la 8istoria- no es- sin embargo- un destino dado- sino resultado de un orden injusto @ue genera la )iolencia de los opresores y consecuentemente el ser menos% 4mbas- en la ra,# de su inconclusión- se inscriben en un per" manente mo)imiento de bGs@ueda reire- 2..2: 3&F%
Rumani#ación y des8umani#ación se inscriben dentro de una 8istoria −expresa reire−- en un contexto real- concreto - objeti)o% Por ello- la toma de conciencia de la inconclusión- del inacabamiento- es posibilidad de libe" ración% Se trata de buscar nue)as palabras- no para coleccionarlas en la memoria- sino para decir y escribir el mundo- para pensarlo y ju#garlo se trata de tomar la palabra y percibirse sujeto reBlexi)o de su propia 8istoria reire 2...: 32F% Ca educación liberadora es ra#ón ético−cr,tica @ue desa"
Sujetos y experiencias − 33
B,a la )isión bancaria de la educación% En ella el saber y el conocimiento ya no son una donación de los sabios a los ignorantes: 7onación @ue se basa en una de las maniBestaciones instrumentales de la ideolog,a de la opresión: la absoluti#ación de la ignorancia- @ue constitu" ye lo @ue llamamos alienación de la ignorancia- segGn la cual ésta se encuentra siempre en el otro% El educador @ue aliena la ignorancia se man" tiene en posiciones Bijas- in)ariables% Ser! siempre el @ue sabe- en tanto los educandos ser!n siempre los @ue no saben% rigide# de posiciones niega a la educación y al conocimiento comoCaprocesos de estas bGs@ueda reire 2..2: 3F% 5omo argumenta 7ussel- en la )isión bancaria de la educación- LQ el maestro dominador tiene como Bundamento de su et*os una proBunda des" conBian#a de su disc,puloK 7ussel- &1: &9&F% Por ello- no logra instaurar mediaciones educati)as en libertad% El maestro- en la educación bancariaasume una actitud de permanente petulancia y aire de superioridad% Esta es la Borma en @ue la injusticia se maniBiesta en el magisterio- pero lo m!s gra" )e −continGa 7ussel− es @ue Brecuentemente no existe en la conciencia ideológica la menor culpabilidad por el acto docente encubridor y Balso% El maestro del sistema )igente reali#a una operación de ocultamiento de la exterioridad: LSolo lo acepta como no−ser- como nada- como tabula rasacomo 8uérBano- como ignorante- como materia a ser Bormali#ada: como objetoK 7ussel- &1: &9&F% $uy por el contrario- la LpedagógicaK se Bunda en escuc8ar la palabra del Dtro como praxis de liberación- como L et*os de amor−de−justiciaK &9&F En el relato liberador de reire- lo @ue se lee es la intención de reButar supuestos epistemológicos de producción de saber @ue solo se enmarcan dentro de c!nones y paradigmas establecidos por la ciencia occidentalsaberes @ue niegan toda posibilidad de Bormas de Lpensamiento otroK- Ledu" cación bancaria L @ue encarna la colonidad- @ue: %%% se mantiene )i)a en manuales de aprendi#aje- en el criterio para el buen trabajo académico- en la cultura- el sentido comGn- en la auto−ima" gen de los pueblos- en las aspiraciones de los sujetos YQZ% Ca colonialidad no es simplemente el resultado o la Borma residual de cual@uier tipo de relación colonial% Esta emerge en un contexto socio−8istórico- en particu" lar- el descubrimiento y con@uista de las 4méricas YQZ relación económi"
Sujetos y experiencias − 3J
ca y social @ue se conjugó con Bormas de dominación y subordinación @ue Bueron centrales para mantener y justiBicar el control sobre sujetos colo" ni#ados $aldonado Morres- 2..: &3&F%
Se 8ace necesario- entonces- discutir los supuestos educati)os de la pedagog,a y reali#ar una demarcación conceptual en torno a la diBerencia entre una pedagog,a de la colonialidad y una pedagog,a de la liberación% Ca pedagog,a de la colonialidad es bancaria y )erbali#ante- es instrumento de opresión se pretende donante de sabiosKabsoluti#a 8acia a@uellos @ue considera@ue ignorantes% Ca pedagog,a deLsaberes la colonialidad la ignoran" cia- es Lalienación de la ignorancia- segGn la cual esta se encuentra siempre en el otroK reire- 2..2: 3F% En esta Borma de educación alienante- el edu" cador es siempre el @ue sabe- la educación es el acto de depositar )alores y conocimientos% El educando solo memori#a lo narrado por el educador% (na pedagog,a de la liberación asume la colonialidad constituti)a de la educación y la somete a cr,tica- entendiendo @ue el educador debe orientar" se a la liberacion de ambos- a la superación de la situación de alienación @ue los implica mutuamente- con la proBunda creencia en el poder creador de s, mismo y del Dtro el educandoF% Ca comunicación es motor de la relación intersubjeti)a- situación gno" seológica en la cual el objeto conocido es el mediati#ador de los sujetos @ue conocen% Es una situación superadora de la contradicción educador−edu" cando- en tanto ésta educación problemati#adora se sostiene en el di!logo como Bundamento de la educación- y rompe de esta manera con los es@ue" mas )erticales caracter,sticos de la pedagog,a coloni#adora% En esta educa" ción ético−cr,tica- ambos educador y educandoF se transBorman en sujetos de un proceso en el @ue L%%% ser Buncionalmente autoridad re@uiere el estar siendo con las libertades y no contra ellasK reire- 2..2: 9F% Ca posición ético−cr,tica de la propuesta Breireana se inscribe en la capacidad @ue tienen todos- educadores y educandos- de obser)ar- compa" rar- e)aluar- decidir- inter)enir- optar: acciones propias de la especiBicidad de lo 8umano% 7e a8, @ue la ra#ón ético−critica @ue se sostiene en la peda" gog,a de la liberación denuncie la educación bancaria como 8erramienta de la colonialidad- @ue opera como reproductora del conocimiento @ue es con" siderado )!lido por la ciencia eurocentrada y etnocentrada%
Sujetos y experiencias − 3
7esde la cr,tica a esta situación- reire insiste y propone tener en cuen" ta- para pensar la educación- no solo el lenguaje BilosóBico- cient,Bico- letra" do sino el lenguaje cotidiano- el del pueblo- el del oprimido- el de a@uel @ue tiene muc8o para decir- @ue conoce sin m!s la )ida y la muerte en la coti" dianeidad misma% Pues- como sostiene 7ussel- es necesario pasar del len" guaje BilosóBico a la )ida real y- desde all,- transBormar el mundo% Esto no 8a de ser un mero cambio técnico- sino una transBormación sustancial @ue re)ierta la acción de dominacióna@uella la @ue la persona es considera" da una cosauna mercanc,a 7ussel&112:en 1&F% En la LexterioridadK −considerada por Cé)inas- por $arx y por la Bilo" soB,a de la liberación−- est! el pobre: como indi)iduo- como marginal urbano- como etnias ind,genas- como pueblos o naciones periBéricas desti" nadas a la muerte% El pobre- @ue gracias a las mediaciones categoriales de $arx- deja de ser el pobre abstracto- y se transBorma en el sujeto concreto por@ue el L +,engo *ambre por e$$o exijo justicia K es un enunciado @ue irrumpe desde Buera de la comunidad de comunicación rea$ % 7esde Buera por deBinición- ya @ue se trata del presupuesto excluido- del @ue t!cticamen" te no tiene lugar en la comunidad de argumentación% Ese enunciado del pobre no busca- en primera instancia ni de un modo directo- un posible acuerdo% usca algo pre)io- anterior- exige la condición de posibilidad de todo argumentar: busca ser reconocido en el derec*o de ser persona para poder ser parte% LClamaremos interpe$ación a ese tipo de acto ling],stico @ue tiende a producir la condición de posibilidad- el presupuesto absoluto de la argumentación como tal: el poder participar ser parteF t!cticame nte en la comunidadK 7ussel- &112: 19F% Ca exterioridad es el oprimido- el coloni#ado- @ue −como expresa anon en os condenados d e $a tierra &13F− para ser una persona ética necesita acallar la actitud déspota del colono y as, @uebrantar su )iolencia desplegada% 'ale decir- necesita expulsarlo deBiniti)amente del panoramadiscutir y destituir la moral colonial- @ue jerar@ui#a las relaciones y decide L@uién esK y L@uién no esK- @ué no debe el negro y @ué puede el blanco% En este sentido- la )o# Breireana recoge la discursi)idad interpelante de anon@uien sostiene @ue el Bamoso principio @ue pretende @ue todos los 8ombres sean iguales encontrar! su ilustración en las colonias cuando el coloni#ado plantee @ue es igual al colono- cuando sea consciente de @ue la )iolencia @ue Sujetos y experiencias − 39
el colono ejerce sobre la mujer del coloni#ado o sobre otro de sus compa6e" ros es producto del LordenK impuesto reire- 2..2: F y- en un paso m!sse proponga pelear para ser m!s @ue el colono% Esta opción por la )ida @ue reali#a el oprimido- desploma y des8ace el uni)erso moral y material @ue plantea el opresor anon- &13: 31F% Surge as, una ética ligada al aumento de la potencia de actuar% Ca apuesta ética es por el amor a la )ida- @ue motori#a la bGs@ueda y el poder de creación% Ciberarse del ser oprimido asumir su 8umanidadrec8a#ar la cosa tendencia s!dica al dominio del otro- es por@ue @uien @ueda reducido a una pierde la cualidad Bundamental de la )ida 8umana- @ue es la libertad% 4sumir una pedagog,a liberadora- entonces- es enBrentar la )isión necróBila del mundo- @ue domina y se esBuer#a por Brenar la creati)idad y la curiosidad% Es luc8ar contra una pedagog,a despotenciadora @ue- desde un lugar morali#ador- entiende @ue es necesario mantener una jerar@u,a impuesta e indiscutible- @ue se reBuer#a con el uso de la tecnolog,a @ue manipula y aplasta- @ue cosiBica y somete a control todos los actos educati" )os reire- 2..2: F% Es 8abilitar la )o# interpelante y @ue exige justicia del L +/uiero estudiarK% Es escuc8ar la exigencia de justicia por@ue suponeen primer lugar- @ue algo no 8ay: no se puede estudiar % Es o,r el pedido por un trato justo y digno% Es decir: es autori#ar el reclamo como Borma de 8acer eBecti)o y concreto el acto educati)o liberador% Por otra parte- la Lpraxis de liberaciónK no ol)ida la problem!tica- los conBlictos @ue pro)oca la dominación- las condiciones y el contexto asume el interés liberador−emancipador y- en consecuencia- el interés pr!ctico−pol,tico y ético−económico% El sujeto de la praxis de liberación es el pobre- el pueblo- el oprimido- el condenado de la tierra- la mujer oprimi" da- el ni6o y la ni6a abandonados% Ciberar- desde la pedagógica Breireanaes un acto educati)o ético−pol,tico% Es posibilidad de construcción de una Lcomunidad de comunicación y de )ida 8istórico−posibleK m!s justa- m!s racional- desde la interpelación- desde la LexterioridadK a toda LMotalidadK% $ientras la miseria sea un 8ec8o en la mayor,a de nuestros pueblos- la pra" xis de liberación BilosóBica y educati)a se 8ace necesaria para pensarla- para criticar y sospec8ar de argumentos en los cuales se e)ita irresponsablemen" te tomarla como tema preBerente 7ussel- &112: &.JF% 7e este modo expresa reire su posición: Sujetos y experiencias − 3
El lenguaje del educador YQZ tanto cuanto el lenguaje del pueblo no exis" ten sin un pensar- y ambos- pensamiento y lenguaje- sin una estructura a la cual se encuentren reBeridos YQZ a Bin de @ue 8aya comunicación eBi" ciente entre ellos- es preciso @ue el educador sea capa# de conocer las condiciones estructurales en @ue el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente reire- 2..2: &&2F%
I nscr i pci ón de l a pedagogí a de l al i ber aci ón en una pr axi s i d al ógi ca Ca praxis de liberación como ra#ón ético−cr,tica es el resultado del senti" miento de indignación @ue tiene lugar cuando se toma conciencia de la )io" lencia social- institucional y cultural @ue se genera con la per)ersión estruc" tural propia del estado de dependencia cultural @ue 4mérica Catina acarrea% Su inBlexión Bundamental es ética- en cuanto la preocupación normati)a es la )iolencia social y la manera como el mismo discurso teórico se ocupa de disimular su ra#ón de ser% 4 ra,# de esta conexión y en la medida en @ue se descubre cómplice de la )iolencia y la dependencia- la Bunción de la reBle" xión pedagógica de)iene- a la par @ue trabajo teórico- trabajo de inter)en" ción e impugnación as, como también una ética @ue es acción pol,tica material y concreta% Ca alteridad negada ocupa un lugar central en la narra" ti)a y es punto de partida para criticar toda imposición totali#ante% Se trata entonces- de dialogar desde las posiblidades concretas 8istóricas y cultura" les- aBirmando la alteridad y- al mismo tiempo- asumiendo la negati)idaden un proceso en el @ue el excluido−oprimido pueda inter)enir% 4simismoes una posible 8ermenéutica de la subalternidad @ue nos ayuda a reBundar un ejercicio 8istoriogr!Bico cr,tico- por@ue es sensible a las relaciones de poder @ue constituyen la subordinación social y es respetuosa de la alteri" dad del subalterno% Por lo desarrollado anteriormente- se puede concluir @ue esta pedagog,a
de la liberación- en tanto ra#ón ético−cr,tica- pertenece al tiempo y a la cultu" ra actual% En tanto propuesta ético−cr,tica- se dirige a los educadores y a los no educadores y- por eso- se 8ace necesario seguir apostando a su )igencia en el debate educati)o de 8oy% Esto es as,- adem!s- por@ue la metodolog,a dialó" gica @ue se propone es la de una permanente interpretación cr,tica de la edu" cación- para modiBicarla- transBormarla y recrearla% Es un instrumento de
Sujetos y experiencias − 3
reBlexión m!s en el campo de la educación- por@ue es una marca @ue la sitGa en el dominio de lo ético articulado con lopol,tico- lo 8istórico y cultural% Por" @ue no solo es un acto pedagógico liberador y re)olucionario- sino @ue es Lun acto transBormati)o 8umani#ante a Ba)or de los oprimidos y para dejar de serloK 7ussel- 2..2: J31F% Esta pedagog,a- entonces- somete a discusión la relación educador−edu" cando- al proponer una educación real- cuyo contenido se encuentra en rela" ción dialéctica con lasBundada necesidades mundo en @ue se 8abita% Se inscribe en una praxis dialógica en ladel obligación creada desde la intersubjeti)i" dad cr,tica de las ),ctimas en la Bactibilidad de utop,a posible 7ussel2..2:J3F en una imaginación m"s a$$" del sistema- @ue permita imaginar @ue es posible un mundo donde se pueda )i)ir 8umanamente en una espe" ran#a como moti)ación- como alegr,a de )i)ir- como potencia de actuar ante un Buturo posible mejor% Por ello- piensa y propone una educación concebida como praxis transBormati)a de la realidad @ue reconoce el acto de conoci" miento en el 8acer con otros y @ue se sostiene en la bGs@ueda- el descubri" miento- la acción y la reBlexión% Oue se inscribe en un enBo@ue ético−cr,ticodesde una intersubjeti)idad 8istórica @ue se narra y es narrada- y desde una tarea educati)a liberadora @ue se compromete con la posibilidad de construir espacios educati)os productores deidentidad dialogal%
Sujetos y experiencias − 31
Bi bl i ogra f í a 4PPEC- Xarl y 7(SSEC- Enri@ue% &112% Fundamentación de $a Etica de $a iberación % $éxico: Siglo WWI% E+ISSD- 7aniel% 2..% LMraducción y transposición did!ctica en el marco de una pedagógica interculturalK% En 5(CCE*- 5arlos comp%F% iudadan'a en ja1ue % s% 4s%: Ca 5ruj,a% 7E DMD- 4lejandro% 2..3% Frant# Fanon po$'tica y po!tica de$ sujeto posco$onia$ - $éxico: El 5olegio de $éxico% 5entro de Estudios de 4sia y UBrica% 7ECE(>E- ?illes% 2..% En medio de Spino#a% 3ra% edición% uenos 4ires: 5actus% 7(SSEC- Enri@ue% &1% 3acia una pedagógica de $a cu$tura popu$ar. En u$tura pop u$ar y %i$oso%'a de $a $iberación % uenos 4ires: ernando ?arc,a 5ambeiro% H% &1a% Fi$oso%'a !tica de $a $iberación. Momo III% uenos 4ires: Ediciones Ca 4urora% H% &1b% a pedagógica $atinoamericana en %i$oso%'a !tica de $a $ iberación. uenos 4ires: $egalópolis% H% 2...% LEuropa- $odernidad y eurocentrismoK% En C4*7E+- Edgardo ed%F% a co$onia$idad de$ saber eurocentrismo y ciencias socia$es. Perspecti)as $atinoamericanas % uenos 4ires: 5C45SD- pp% J&−J3% H% 2..2% a !tica de $a $iberación. En $a era de $a g$oba$i#ación y $a exc$usión % J^ edición% $adrid: Editorial Mrotta% H% 2..% ,ransmodernidad e intercu$tura$idad. Interpretación desde $a %i$oso%'a de $a $iberación% $éxico: (4$% ICIPP4- *elly% 2..% LPedagog,a de la liberaciónK% En I4?I*I- Rugo y +DI?- 4rturo% 4iccionario de pensamiento a$ternati)o. uenos 4ires: iblos- pp% 31J−319% 4*D*- rant#% &19&F &1J% os condenados de $a tierra% uenos 4ires: ondo de 5ultura Económica% +EI+E- Paulo% &191F &13% Educación como pr"ctica de $a $ibertad% uenos 4ires: Siglo WWI- en coedición con Mierra *ue)a% H% &1.F 2..2% Pedagog'a de$ oprimido. uenos 4ires: Siglo WWI% H% &1J% oncienti#ación% Primera edición en castellano% uenos 4ires: Ediciones Gs@ueda% H% &11% Educación y cambio% uenos 4ires: Ediciones Gs@ueda% H% &19% 3acia una pedagog'a de $a pregunta % Primera edición en castellano% uenos 4ires: Ediciones 4urora% H% &113F &111% Pedagog'a de $a esperan#a % uenos 4ires: Siglo WWI% H% &111% Pedagog'a de $a autonom'a % 3^ edición en espa6ol% $éxico: Siglo WWI% H% 2...% artas a 5uinea issau% $éxico: Siglo WWI% +D$$- Eric8% &1JF 2..J% Miedo a $a $ibertad% uenos 4ires: Paidós% $4C7D*47D MD++ES- *elson% 2..% LSobre la colonialidad del ser: contribuciones al desa" rrollo de un conceptoK% En: 54SM+D−?_$E>- Santiago y ?+DSD?(EC- +amón eds%F% E$ giro deco$onia$. 7e%$exiones para una di)e rsidad epist!mica m"s a$$" de$ capita$ismo g$oba$% ogot!: Iesco−Pensar−Siglo del Rombre Editores- pp% &2−&9% D+ME?4- rancisco% 2..J% LRistoria y éticas: apuntes para una 8ermenéutica de la alteridadK% En 3istoria r'tica- *` 2- (ni)ersidad de los 4ndes- 5olombia% 7isponible en: 8ttp://8istoriacritica%uniandes%edu%co/8tml/2/artortega%8tm% MD++ES- 5arlos% &11% Estudios %reireanos % uenos 4ires: Cibros del Ouir@uinc8o% SI7EX($- 4ntonio% 2.&.% L4lteridadK% 7isponible en: ;;;%aByl%org/indice−gral−diccio%pdB
Sujetos y experiencias − J.
R ecu per ando l a i h st or i a y co nst r uyendo l a sp eeci f i ci dad de a l EP J A enelcon t ext o con t em por án eo : una l ect ur a de l a Reso l uci ón 118 / 10delCFE en elmar code l a pedag ogí a e dl a i b l er aci ón y l epensam i ent o deco l oni al
Micae$a 8appe
E
n el marco del proyecto =Ca pedagog,a de la liberación: sus implican" cias éticas- pol,ticas y culturales actuales= de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro- este trabajo se propone pensar los 4nexos I y II de la +esolu" ción &&/&. del 5onsejo ederal de Educación% Educación Permanente de Aó)enes y 4dultos: 7ocumento =ase y Cineamientos 5urriculares para la Educación de Aó)enes y 4dultos= y cuando resulte pertinente- la reBerencia a su antecesora- la resolución /.1F% 7ic8os documentos se proponen a)an#ar en el desarrollo de acciones y en la generación de marcos de discu" sión tendientes a lograr mayor inclusión educati)a y establecer una agenda prioritaria de deBiniciones pol,tico técnicas sobre la modalidad- en el con" texto de la Cey de Educación *acional 29%2.9 del a6o 2..9 CE*F y en el marco de la $esa ederal de Educación Permanente de Aó)enes y 4dultos EPA4F- encargada de deBinir los lineamientos a ni)el nacional para la transBormación y recuperación de especiBicidad de la modalidad% Se considera particularmente rele)ante el an!lisis de estos documentos desde la pedagog,a de la liberación y el pensamiento decolonial por las siguientes ra#ones: Ca EPA4 8a sido escenario Bundamental del surgimiento de las teor,as y experiencias de la pedagog,a de la liberación% Esto no resulta casual% Podr,amos decir- y desarrollaremos m!s adelante@ue el sujeto de la educación de adultos se conBigura desde lasuba$ternidad%
Sujetos y experiencias − J&
Esta misma condición se puede trasladar a la modalidad como !rea de la educación pGblica- lo @ue 8ace @ue en los ordenamientos y pol,ticas para ésta se reBlejen claramente posiciones éticoHpol,ticas-tanto en la importancia @ue se le otorga como en las caracter,sticas de laregulación% Sin proponer una 8istori#ación ex8austi)a- y rei)indicando a Lla )ieja gorda )aca sagradaK Puiggrós- 2.&.:22F- la lectura atenta y en contexto de los documentos seleccionados permite reBlexionar sobre la posibilidad de promo)ero aly menos 8abilitar- desde las pol,ticas educati)as pGblicas- pro" cesos cr,ticos emancipadores% Sobre los documentos mencionados la propuesta es anali#ar los siguientes ejes: Ca asunción de la necesidad de promo)er discusiones conceptuales y pedagógicas- @ue recuperen la 8istoria de la modalidad con particular rele" )ancia de las experiencias @ue buscaron objeti)os transBormadores y reco" giendo los aportes del pensamiento pedagógico latinoamericano a la cons" trucción de la identidad del ni)el% Ca concepción de la educación- incluida la EPA4- como una responsabi" lidad del Estado y garant,a de derec8os- resigniBicando el concepto de cali" dad en Bunción de objeti)os de inclusión y transBormación de la sociedad% Ca deBinición rei)indicatoria del sujeto de la educación de adultosponiendo en primer plano la )alori#ación de su trayectoria- cultura- saberes e inserciones sociales Bormales o inBormales% En consonancia con esa deBini" ción- se modiBica la concepción de las instituciones de la EPA4- promo)ien" do un modelo inclusi)o- con necesidad de )inculación con otras institucio" nes y organi#aciones sociales% Mrat!ndose de esta modalidad- cobra gran importancia la Borma de conceptuali#ar esa relación con el mundo del tra" bajo- @ue se presenta desde una concepción amplia- superadora de las )isio" nes de adecuación al mercado% Mambién es )aliosa la modiBicación de marcos organi#ati)os y adminis" trati)os- de modo de Ba)orecer @ue los objeti)os pre)iamente presentados sean eBecti)amente 8abilitados por las pr!cticas institucionales y las condi" ciones del sistema% 4simismo- se propondr! la necesidad de continuar poblemati#ando algunas concepciones subyacentes en la Bormulación- Bun" damentalmente- del concepto de identidad%
Sujetos y experiencias − J2
L aspol í t i cas públ i case d EP J A en l a di sp ut a de co ncep ci ones − ped ag ógi cas y i co ét pol í t i cas 5omo se maniBestó anteriormente- 8uelga decir @ue la EPA4- en particular la alBabeti#ación de adultos- Bue el escenario Bundamental para el surgimiento de la pedagog,a de la liberación- representada en la Bigura de Paulo reire- su trayectoria y la aparición de sus obras Bundantes Educación como pr"ctica de $a $ibertad &191F y Pedagog'a de$ oprimido &1.F% Sin embargo- para este an!lisis- es Bértil dar un paso m!s all!- reBlexionando sobre las condicio" nes @ue 8acen de la educación de adultos un escenario Bundamental para interpelar y 8abilitar una pedagog,a de la liberación y el pensamiento decolo" nial% En los inicios de la pr!ctica alBabeti#adora de reire- a Bines de los a6os 9.- se )isibili#aba claramente la elección del sujeto analBabeto comooprimido- en la negación de su capacidad de ser m!s- no para LdonarleK los saberes de los @ue carec,a por medio de la acción educati)a- sino para la creación de condiciones @ue lo 8abiliten a leer el mundo- leyendo la palabra y pronun" ciando su propia palabra- reconociéndose ser inacabado- creador de cultura y sujeto de la 8istoria reire: &1.F% En la lectura de 7ussel: el educando en el l,mitela m!xima negati)idad 7ussel-de2..2: J33F% 5onsiderando los a)ances posible en los ,ndices alBabeti#ación contempor!" neos y reconociendo @ue la desigualdad en términos de inclusión educati)a cada )e# se traslada a una mayor exigencia en términos de ni)eles cumplidosla EPA4- en todos estos- sigue siendo escenario de encuentro con a@uellos @ue para el sistema se encuentran en posición de carencia y subalternidad% 4 la deconstrucción de modalidades de relación en las @ue Ladulto no educadoK opera como condición de subalternidad Brente a Ladulto educadorK- se suma la representación de a−normalidad- por ser personas @ue est!n reali#ando el trayecto en un momento )ital diBerente al re@uerido por el sistema%Y & Z Esta doble operación de categori#ación jerar@ui#ante y des)alori#ación de los sujetos en condición de estudiantes de la educación de adultos- se 8ace posible en el marco de la matri# de organi#ación de la colonialidad @ue se sostiene y ejerce Bundamentalmente como operación mental a ni)el de las relaciones intersubjeti)asF% En tanto colonialidad del poder Bija jerar" @u,as raciali#adas por medio de oposiciones binarias @ue suponen superio" ridades e inBerioridades con rasgos de 8umani#ación−des8umani#aciónFSujetos y experiencias − J3
sosteniendo as, una colonialidad del ser @ue adem!s- en el sistema educati" )o- admite una colonialidad del saber @ue Bundamenta una concepción de los sujetos coloni#ados como distanciados de la modernidad- la ra#ón y las Bacultades cogniti)as als8- 2..1: 2−3F% Se puede decir @ue esta operación simbólica- adem!s de ser parte de la marca moderni#ante y colonial del sistema educati)o- se reBuer#a por los pro" cesos de 8omologación de la modalidad de educación de adultos a los respec" ti)os 8abilitada por marcos normati)os transBerencias de depen" denciani)elesa las direcciones respecti)as 4c,n- 2.&.F%y/o Esto lle)a a la reBlexión sobre las implicancias conceptuales y ético−pol,ticas de los marcos normati" )os contempor!neos de la EPA4- reconociendo dimensiones @ue pueden ser rele)antes tanto para éstas como para ordenamientos de otros momentos 8istóricos% Sin pretender un recorrido 8istórico ex8austi)o- lo @ue interesa es reconocer @ue es pertinente reali#ar una lecturasobre las concepciones de los lineamientos pol,ticos emanados desde las pol,ticas nacionales- como base para considerar la posibilidad de @ue se puedan promo)er −o cuanto menos 8abilitar−- procesos de transBormación desde el sistema%
Al gu nos ej em pl os e d o l s e p r í odos er ccan os,com or ef er en ci a ge ner al En el caso de la 5ampa6a de +eacti)ación Educati)a de 4dultos para la +econstrucción- en el marco de la 7I*E4- reali#ada durante el gobierno de 5!mpora desde el a6o &13 tanto los objeti)os como las propuestas meto" dológicas- curriculares- las concepciones del sujeto y los modos de relación con otras organi#aciones reBlejan las in@uietudes re)olucionarias de la épo" ca y de dic8o gobierno- explicitando objeti)os de liberación y descoloni#a" ción $inisterio de 5ultura y Educación- 2..F% Y 2 Z 7ice al respecto Cidia +odr,gue#: Linspir!ndose en los postulados Breireanos se intentaba a8ora una respuesta a partir de la incorporación del LpuebloKen un papel de Ledu" cadorK- en tanto productor de culturaK +odr,gue#- &113: 3.9F% 5omo ejemplo contrapuesto- la Cey ederal de Educación Cey * 2J%&1F incluye a la modalidad dentro de la categor,a de +eg,menes Espe" ciales- junto con la Educación Especial y 4rt,stica- perdiendo as, especiBici" dad% Este lugar compensatorio es consecuente con el contexto 8istórico de aplicación de las pol,ticas neoliberales en @ue se gesta% El 4cuerdo $arco Sujetos y experiencias − JJ
7ocumentos de concertación Serie 4 2&F @ue presenta los lineamientos pol,ticos de ni)el central- denota una responsabili#ación a los sujetos por sus trayectorias educati)as- @ue desconoce las responsabilidades del siste" ma como causas o del Estado como responsable de la reparación de esa situación de desigualdad 5onsejo ederal de Educación- &11F% 5on res" pecto a la organi#ación de la modalidad- instala la preocupación por una adaptación @ue de)iene 8omologación a los ni)eles de la educación comGn 4c,n2.&.: &F%condiciones 4simismo- se idea de @ue los sujetos deben adaptarse a las delreBuer#a contextolaen lugar de transBormarloF% Esa tarea recae en el indi)iduo- y presenta consecuentemente un concepto de trabajo restringido a las exigencias del mercado% Es as, @ue- aGn recuperando todas las reBlexiones de las pedagog,as cr," ticas respecto del sistema educati)o- y asumiendo las complejidades de los procesos de explotación contempor!neos- apelamos a la re)isión de las pol," ticas educati)as del Estado−*ación- ante la con)icción de @ue L%%% la )ieja y gorda )aca reproductora de las ideolog,as resulta actualmente uno de los pocos baluartes @ue les restan a los expoliados pueblos latinoamericanosK Puiggrós 2.&.: 2F% 4nte la con)icción también de @ue se pueden generar desde las instituciones- las condiciones y experiencias para promo)er pro" cesos de liberación y transBormación- aGn asumiendo @ue un documento oBicial no genera por s, esas nue)as condiciones y relaciones%
Una ect lur a de l a eso Rl uci ón 118/ 10 y su s an exo s esd del a ped ago gí a de l al i ber aci ón y el pensam i ent o deco l oni al Ca propuesta es- entonces- presentar un an!lisis de las concepciones ético−pol,ticas subyacentes a la resolución &&/&. del 5E y cuando corresponda- la /.1F y sus anexos- como una 8erramienta para concebir la promoción de procesos de transBormación desde el sistema educati)o- a partir de una lectura de la pedagog,a de la liberación re)isitada por el pen" samiento decolonial% El 4nexo & de la resolución rei)indica desde el comien#o la necesidad de LtransBormaciones conceptuales- pedagógicas- curriculares- administrati" )as y normati)asK 5E- 2.&.a: 2 − Inciso F% Para este objeti)o- propone también la recuperación de experiencias pre)ias 5E- 2.&.a: 3 − Inciso Sujetos y experiencias − J
&9F y de los aportes del L%%%pensamiento pedagógico latinoamericano como la Educación Popular%%%K 5E- 2.&.a:J − Inciso &F% Y 3 Z En este mismo sentido- reconoce la caracter,stica pol,tica de toda acción pedagógica: L7es" de una perspecti)a educati)a problemati#adora- cr,tica y emancipadora%%%K y como L%%%8erramienta pri)ilegiada para la transBormación de la sociedadBormadora de sentido cr,tico- de toma de conciencia de problemas sociales y ambientalesK 5E- 2.&.a: J Inciso 23F% oportuno recuperaradem!s-Bormales @ue si bien primerasdebido obras de rei" re noEstienen en cuenta los !mbitos de las educaciónBunda" mentalmente al contexto en @ue se gestan y a la naturale#a de sus primeras experiencias de alBabeti#ación a lo largo de su trayectoria sostiene y demuestra @ue la escuela del sistema educati)o Bormal también puede ser escenario de transBormaciones y relaciones liberadoras: %%%F se constituye en m!ximo reBerente de la pedagog,a de la liberacióncorriente pedagógica @ue se aBirma en una Buerte cr,tica a la educación moderna- aun@ue no en desmedro de la educación toda- dado @ue- para él la escuela- en tanto lugar para la educación- es una 8erramienta central en el proceso de transBormación de la 8umanidad ern!nde# $ouj!n2.&.: JF%
+eponer en los marcos normati)os la posición del Estado como garante de derec8os y responsable de su cumplimiento implica un cambio Bundamen" tal −y de particular rele)ancia- en especial para la EPA4−% Esto puede 8acerse a tra)és de una lectura de los documentos en el respecti)o contexto 8istóricocon posterioridad a las pol,ticas y discurso neoliberales @ue no repararon en dejar Buera de los di)ersos !mbitos de la )ida social entre ellos la escuelaF a millones de personas- naturali#ando este proceso como una Batalidad inmodi" Bicable% Ca CE* considera a la educación como un derec8o personal y social garanti#ado por el Estado y una pol,tica de Estado prioritaria para los objeti" )os de justicia- soberan,a- ciudadan,a- derec8os 8umanos y desarrollo econó" mico social- extendiendo adem!s la escolaridad obligatoria 8asta la Binali#a" ción del ni)el medio% Si durante muc8os a6os la alBabeti#ación Bue la estrategia Bundamental de las pol,ticas de justicia- la ampliación de la cobertura del sistema educati)o Bue despla#ando ascendentemente las credenciales re@ueridas para la partici"
Sujetos y experiencias − J9
pación en los distintos !mbitos de la )ida social- Bundamentalmente en el tra" bajo generando condiciones de desigualdad segGn los ni)eles de educación Bormal acreditados- m!s all! de la ad@uisición de los saberes b!sicos otrora incluidos en el concepto de alBabeti#ación% Es as, @ue el concepto de alBabeti" #ación se 8a ido compleji#ando- incluyendo cada )e# m!s saberes o sumando adjeti)aciones y expresiones en plural- @ue tienen una Buerte incidencia en la concepción y en el alcance de la educación de adultos% Ca sanción de la obli" gatoriedad delni)el ni)elmedio mediodecomo pol,tica Estadogenera )isi" bili#ación del la EPA4en de tanto circuito en eladem!s cual se una deber! dar cumplimiento a este nue)o re@uisito para todos a@uellos @ue no 8ayan Binali#ado sus estudios en el marco de la educación secundaria comGn% (na de las metas m!s ambiciosas de la Cey de Educación *acional es la extensión de la obligatoriedad para el ni)el secundario% Ca Cey 29%2.9 QF no es sólo un proyecto educati)o- es un cap,tulo Bundamental de una pol,tica de Estado destinada a construir una sociedad justa- con una dis" tribución del ingreso m!s e@uitati)a- entendiendo @ue la educación es una estrategia Bundamental para lograr estos propósitos% QF Estadosociedad y ciudadanos se deben obligar a generar las condiciones de uni" )ersalidad para todas ysecundaria% todos los jó)enes puedanesta ingresarpermane" cer y egresar de@ue la escuela *o obstante concurrencia de compromisos- es preciso enBati#ar el rol del Estado en su responsabilidad principal e indelegable- para asegurar el desarrollo de acciones @ue ayu" den a concretar los propósitos @ue pre)é la ley de Educación *acional en torno a la mejora de la educación argentina 5E- 2..: &.F%
Ca +esolución &&/&. recoge estas determinaciones- reconociendo a la alBabeti#ación y terminalidad de las personas jó)enes y adultas ya no como un desaB,o sino como una responsabilidad indelegable del Estado 5E2.&.a: 3 Inciso &3F% $!s all! de la dimensión pol,tica e incluso de las discusiones sobre la dimensión económica de este cambio de posicionamiento- lo @ue importa es la operación de sentido @ue se genera- especialmente sobre la concepción de los sujetos @ue pasan de ser considerados sujetos en Balta a ser presenta" dos como sujetos de derec8os- a los cuales el Estado y la sociedad toda debe una reparación. 5laro est! @ue la relación entre el marco normati)o y las pr!cticas cotidianas e institucionales es especialmente compleja y este cam"
Sujetos y experiencias − J
bio de marco implica un paradigma muy diBerente al sostenido 8abitual" mente por la matri# escolar% 'ol)iendo a las dimensiones contempladas en los documentos en an!" lisis @ue permiten sostener esta nue)a concepción del sujeto de la EPA4 con respecto al ordenamiento inmediatamente anteriorF- se encuentra una rei)indicación de la trayectoria- cultura- saberes e inserciones sociales Bor" males o inBormales de los estudiantes% Se recupera tanto la participación en otras los saberes y capacidades ad@uiridos en la&3F% expe" rienciaorgani#aciones laboral- social-como cultural y producti)a 5E- 2.&.b:3 Inciso Na no es ese sujeto del @ue el sistema desconB,a- y por eso educa como pol,tica de 8omogenei#ación y coloni#ación% Na no es ese sujeto alienado en la igno" rancia absoluti#ada ern!nde# $ouj!n- 2..: &&F% 7e 8ec8o- se plantea expl,citamente L%%%la conBian#a en las posibilidades de aprendi#aje de estos sujetosK 5E- 2.&.a: − Inciso JF- y la deBinición de la EPA4 como espa" cio @ue contribuye a @ue puedan L%%%continuar aprendiendo con su propio estilo y YdeZ asumirse como un sujeto social a partir de la re)alori#ación de sus capacidades% Por ello- le cabe a la EPA4 generar una propuesta basada en la conBian#a de lo @ue los sujetos pueden y tienen para aportar para s, y para su comunidadK 5E- 2.&.a: − − Inciso J1F%
Para poder sustanciar esta propuesta- se debe propiciar adem!s un modelo institucional inclusi)o Lrespetuoso de la 8eterogeneidad de los suje" tos y de sus experiencias de )idaK 5E- 2.&.a: − Inciso 2F% 4 estos Binesse propone un sistema articulado y Lexog!micoK- @ue )incule con institucio" nes de distinto tipo y diBerentes modalidades de educación% Ca resolución maniBiesta: LCa EPA4 debe integrar también las experiencias educati)as no Bormales asociadas a la capacitación sindical- proBesional o del mundo del trabajo en relación de dependencia o de gestión autónomaK 5E- 2.&.a: − Inciso J9F- con apertura L%%% 8acia la comunidad y a las diBerentes organi" #aciones%%%K 5E- 2.&.a: − Inciso JF y una propuesta curricular L%%%@ue ampl,e los espacios para la ense6an#a y el aprendi#aje- @ue incluya !mbitos no escolari#ados y @ue integre los espacios laborales de los alumnos- as, como otros !mbitos del Estado y organi#aciones de la sociedad ci)ilK 5E2.&.a: − Inciso F%
Sujetos y experiencias − J
4un@ue de diB,cil articulación −especialmente en el marco de un sistema jurisdiccionalmente 8eterogéneo−- la ambiciosa propuesta de estas resolucio" nes es @ue estas dimensiones de la propuesta curricular se concreticen en la deBinición de una estructura de módulos @ue conBorman ciclos no necesaria" mente consecuti)os% El ni)el primario ser,a compuesto por un 5iclo de 4lBa" beti#ación- un 5iclo de ormación Integral y un 5iclo de ormación por Pro" yecto% El ni)el medio por un 5iclo de ormación !sica y un 5iclo de orma" ción Drientada% ciclo de Bormación estar,a conBormado por )arios módulos@ue no 5ada necesariamente estar,an representados por momentos de la trayectoria escolar- dado @ue la acreditación de los módulos se podr,a reali#ar por medio de cursado- certiBicaciones de otros !mbitos de capacitación y/o por medio de e)aluaciones de saberes 5E- 2.&.b: &. Inciso 2F% Db)iamente- resta instrumentar los mecanismos adecuados y las articu" laciones necesarias a tra)és de las cuales esta nue)a estructura propuesta se con)ierta genuinamente en una operación de reconocimiento de saberes otros y de experiencias )itales y sociales- @ue permitan aBirmar @ue se est! ante un sistema @ue se propone descoloni#ar la educación% 4Gn as,- se pueden reconocer estos nue)os marcos como 8erramientas @ue 8abilitan nue)as posibilidades y luc8as por el sentido @ue restan darse% Es )alorable @ue el escenario se componga por una deBinición de la escuela m!s all! de la edad de los indi)iduos @ue la BrecuentanF @ue se con)ierta en L%%%lugar pri)ilegiado para la elaboración y desarrollo de proyectos @ue permitan instalar el Buturo como posibilidad- el conocimiento- la creati)idad y la responsabilidad como 8erramientas para transBormar la realidadK 5E- 2.&.: Inciso &F recono" ciendo @ue la propuesta curricular de la EPA4 deber,a brindar L8erramientas de an!lisis- cr,tica y transBormación de la sociedad- @ue moti)e a las personas a proponer cambios- a ser creati)as- a construir solidaria y colecti)amente una sociedad m!s igualitariaK 5E- 2.&.: Inciso 21F% Dtro aspecto de Bundamental interés- sobre todo en la lectura de la reso" lución en contraste con marcos normati)os pre)ios- se reBiere a la Borma de concebir la relación entre educación y trabajo- @ue siempre Bue una de las dimensiones primordiales de deBinición en la modalidad% Ca CE* 29%2.9 reempla#a la Cey ederal de Educación% En términos de relación entre Educa" ción y Mrabajo- el 4cuerdo $arco de &11 toma este desaB,o como una adap" tación y recon)ersión de los sujetos- para poder 8acer Brente a las complejida" Sujetos y experiencias − J1
des de la )ida contempor!nea y a las necesidades de la educación para el Siglo WWI% 5omo ya 8emos mencionado- esto se 8i#o lle)ando a una )isión de responsabili#ación indi)idual @ue no cuestiona esas condiciones estructurales injustas 5E- &11F% Es auspicioso contemplar la Borma en @ue la +esolución &&/&. se reBiere a la relación entre educación y trabajo para la EPA4% Por empe#arrelacionando la Bormación para el trabajo como parte del desarrollo produc" ti)o y cient,Bico tecnológicopero Ltambién como de la subjeti" )idadde la trama socio−cultural y pol,tica de constituti)o toda la sociedadK 5E2.&.a: 9 Inciso 33F% Sin embargo- el cambio Bundamental se presenta en la mirada cr,tica sobre el mundo del trabajo y la incorporación del concepto de trabajo decente y los derec8os del trabajador por cierto expl,citamente ausentes de las pol,ticas neoliberalesF: LEducar en y para el trabajo signiBica brindar nue)as posibilidades de Bor" mación- transmitir conocimientos y pr!cticas laborales- recrear saberes b!sicos- promo)er la apropiación cr,tica de las )ariables @ue caracteri#an el trabajo decente y otros derec8os del trabajador% En suma- signiBica desarrollar y se podr'a sumar( reconocer FY J Z las aptitudes y las capaci" dades necesarias para 8acer trabajo un de desarrollo personalcomunitario y ciudadano @uedelacompa6e el Bactor desarrollo en una sociedad m!s justa- m!s solidaria y m!s 8umanaK 5E- 2.&.a: 9 Inciso 39F%
5omo se anticipa en la introducción- en esta presentación de los aspec" tos salientes de la normati)a y marcos de discusión sobre la EPA4- @ue podr,an 8abilitar experiencias transBormadoras y la construcción y )alida" ción pGblica de pedagog,as decoloniales es rele)ante se6alar @ue resta por reali#ar un an!lisis de la Borma en @ue el documento presenta cuestiones relati)as a las maniBestaciones de las culturas regionales y una idea de cul" tura nacional% 7ado el marco de producción de los documentos- seguramente se 8ayan generado discusiones en torno de la centrali#ación o car!cter Bederal/regional del sistema- as, como sobre la Borma de entender el reco" nocimiento de los aprendi#ajes @ue se dan en otros espacios sociales y cul" turales- puestos en juego en las distintas regiones del pa,s% 5iertamenteeste es un dilema de todo lineamiento curricular de car!cter nacional- m!s aGn cuando se propone pre)er el reconocimiento interjurisdiccional de los Sujetos y experiencias − .
módulos% Mambién lo es @ue el sistema recono#ca los saberes construidos por los sujetos en otros espacios extraescolares% Para contemplar estas dimensiones- el inciso &.%J del 4nexo II expresa: YSe deber!Z Educar en la di)ersidad ya @ue la calidad de )ida- la partici" pación laboral y la pr!ctica ciudadana seguramente se expresan en todas y cada una de las distintas culturas regionales y/o sectoriales- de manera di)ersa- pero esa di)ersidad ad@uiere todo su signiBicado cuando se la entiende como matices y/o maniBestaciones particulares de una cultura nacional% No se !ra!a de educar en lo mismo pero sí de educar para lo mismo 5E- 2.&.b: 3−JF%Y Z
Ca educación de adultos- incluida en los sistemas nacionales- carga con la marca de la modernidad y sus postulados 8omogenei#adores co8erentes con el modelo pol,tico neocolonial% El inciso presentado da un paso en el reconocimiento de una noción de identidad menos esencialista y ontologi" #ada- al reconocer la di)ersidad- cuestionano las pretensiones uni)ersali" #antes% Se entiende también @ue podr,a proBundi#arse este reconocimiento y enri@uecer los debates si se tu)ieran en cuenta con m!s énBasis las discu" siones sobre el concepto de identidad desde un enBo@ue intercultural−deco" lonial- reconociendo: Luna noción de identidad 8istórica @ue )a m!s all! de posiciones esencia" listas y ontologi#adas- Q F @ue concibe al ser como siendo- se enBati#a en construcción- en lo @ue se est! 8aciendo- y se auto−reconoce como un proceso- no como una estación de llegada perBecta y acabada% 4s,- esta noción de identidad 8istórica incluye la categor,a de acción y creación cultural @ue parte siempre de materiales culturales @ue son elementos iti" nerantes @ue nutren a las culturas @ue transitan y migran- @ue enri@ue" cen y generan nue)as Bormas culturales% 7e esta manera- la identidad brinda elementos a la utop,a% N no es algo dado e imposible de cambiarsino @ue es proyecto y construcción conjunta @ue incluye la dimensión utópica ern!nde# $ouj!n- 2.&./2.&&: 9−F%
Rescat es ydesaf í os Sin duda- es un momento en el @ue la educación de jó)enes y adultos atra" )iesa una reacti)ación y re)itali#ación- tanto en términos de su reposiciona"
Sujetos y experiencias − &
miento como modalidad desde el punto de )ista de la estructura del sistema educati)o como en relación con las discusiones @ue se reBlejan en los docu" mentos promulgados por el 5E @ue reBieren a la modalidad% Estos documentos presentan deBiniciones @ue implican el promo)er la recuperación de la Bértil 8istoria de la modalidad en nuestro pa,s y en lati" noamérica- as, como posicionamientos respecto de )ariadas dimensiones @ue pueden ser le,dos como a)ances en términos de otorgar a la modalidad una potencialidad transBormadora y emancipadora% a)enturar @ue este proceso implica una recuperación de algunosSe de podr,a los aportes princi" pales de las experiencias y teor,as de la educación de adultos en el marco de la educación popular- @ue se desarrollaron en el pa,s Bundamentalmente en los a6os .- integr!ndolas a la e)olución del ni)el y su Buerte inclusión y desarrollo en el marco del sistema pGblico% Este proceso podr,a con)ertirse en una eBecti)a ejecución del nue)o rol asumido por el Estado en la CE* 29%2.9- generando a tra)és de marcos producidos por la $esa ederal de Educación de Aó)enes y 4dultos Y 9 Z −en el marco del 5onsejo ederal de Educación−- las condiciones de discusión y posicionamiento @ue permitan superar el rol compensador y subsidiario en el @ue se )en,a colocando a la EPA4 en los Gltimos a6os- y Bacultar as, la construcción de una nue)a iden" tidad para la modalidad y sus participantes% Se asume @ue es necesario continuar la discusión respecto de algunos de los sentidos @ue se construyen- as, como trasladar estos debates a las diBerentes instancias del sistema y actores in)olucrados: autoridadesdocentes y estudiantes- organi#aciones sociales y comunitarias- etc% 4un@ue 8uelga repetir @ue ya es auspicioso @ue esos )ariados actores sean 8oy 8abi" litados como interlocutores y sujetos en el debate y en la construcción del sistema% 4simismo- es importante el desaB,o @ue se presenta en términos de eBecti)a instrumentación de la propuesta- para @ue pueda cristali#ar en rea" les transBormaciones del sistema- y desde él- de la concepción de educación de la sociedad y los di)ersos actores% Ca posición de este trabajo es @ue se abre un camino laborioso pero propicio en el @ue- aGn con desaB,os por superar y discusiones por sostener- se 8abilita la construcción de nue)os Buturos posibles%
Sujetos y experiencias − 2
Bi bl i ogr af í a 45I*- 4licia $47+I7- eatri# 54C74+D*E- 4licia% 2.&.% ,rans%ormaciones de$ ni)e$ secundario de adu$tos desde $os or'genes *asta $a actua$idad % 'II Aornadas de In)esti" gación en Educación: LEncrucijadas de la educación: saberes- di)ersidad y desigual" dadK% 5órdoba- Aunio/Aulio 2.&&% 7(SSEC- Enri@ue% 2..2% a 9tica de $a $iberación. En $a era de $a g$oba$i#ación y $a exc$u sión% $adrid: Editorial Mrotta% 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% 2.&.a% +esolución &&/&.% 4nexo I% Educación Per" manente de Aó)enes y 4dultos% 7ocumento ase% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res&./&&−&..&%pdB 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% 2.&.b% +esolución &&/&.% 4nexo II% Cineamientos curriculares% Educación Permanente de Aó)enes y 4dultos% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res&./&&−&..2%pdB 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% 2..1% +esolución /.1% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res.1/−.1%pdB 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res.1/−.1−anexo.&%pdB 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res.1/−.1−anexo.2%pdB 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% 2..% 7ocumento Preliminar para la discusión sobre la Educación Secundaria en 4rgentina% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/docpdB/cBeedsecundaria%pdB 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% &11% 4cuerdo $arco para la Educación de Aó)enes y 4dultos% 7ocumentos para la concertación% Serie 4 *` 2&% 7isponible en: 8ttp://;;;%" bnm%me%go)%ar/giga&/documentos/EC..2&%pdB E+*U*7E> $D(AU*- Inés% 2.&.% Sobre una rede%inición de $os a$cances de $a pedagog'a de $a $iberación y $os aportes de$ pensamiento desco$onia$ y posco$onia$ % uenos 4ires% Segundas Aornadas *acionales de In)estigadores en ormación en Educación − Instituto de In)estigaciones en 5iencias de la Educación II5E−(4F% H% 2.&&% En $a educación $as marcas de $a co$onia$idad y $a $i beración. +ES4E +e)ista Sul−4mericana de ilosoBia e Educafo% *Gmero & *o)iembre 2.&./4bril 2.&&% H% 2..% Pensamiento %reireano y %i$oso%'a de $a educaci ón. :incu$aciones con $a %i$oso%'a de $a $iberación $atinoamericana% +e)ista Espacios- acultad de ilosoB,a y Cetras- (4% uenos 4ires% +EI+E- Paulo &1.F &111% Pedagog'a de$ oprimido % $éxico: Siglo WWI% CEN E7E+4C 7E E7(545I_*% Cey 2J%&1% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/cBleyBederal%8tml CEN de Educación *acional 29%2.9% 2..9% 7isponible en: ;;;%me%go)%ar/docpdB/leydeeducnac%pdB $inisterio de 5ultura y Educación% 2..% =5ampa6a de reacti)ación educati)a de adultos para la reconstrucción 5+E4+=% uenos 4ires% 7isponible en: 8ttp://;;;%bnm%me%go)%ar/giga&/documentos/EC..3.9%pdB P(I?+DSS- 4driana% 2..% 4e Simón 7odr'gue# a Pau$o Freire Educación para $a integra ción $atinoamericana. uenos 4ires: 5oli8ue%
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+D7+I?(E>- Cidia% 2..3% LPedagog,a de la liberación y educación de adultosK en Puiggrós4driana dir%F 4ictaduras y utop'as en $a *istoria reciente de $a educación argentina ;ygmunt% 2..1% omunidad% arcelona: Siglo WWI% 4($4*- >ygmunt $ay M% 2..% Pensando socio$ógicamente. uenos 4ires: *ue)a 'isión% 54SMECCS- $anuel% 2..&% a era de $a in%ormación econom'a( sociedad y cu$tura - )ol I% =Ca sociedad red=% $adrid: 4lian#a% 54SMECCS- $anuel% 2..2%E$ estado de bienestar y $a sociedad de $a in%ormación. $adrid: 4lian#a Editorial%
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E5D- (mberto% &11% Cpoca$'pticos e integrados% uenos 4ires: !bula de Mus@uets% E+*U*7E> $D(AU*- Inés% 2..1% =+eBlexiones Pedagógicas% Entre la Pedagog,a reireana y el Pensamiento 7ecolonial=- en 7e)ista EIES Pensamiento atinoamericano C$ternati)o% 8ttp://;;;%cecies%org/articulo%asp\id22J% ISS* &2−392% H% 2..% LPensamiento Breireano y BilosoB,a de la educación% 'inculaciones con la ilosoB,a de la liberación latinoamericanaK- en: 7e)ista Espacios( Edición * 3 − agosto de 2..−acultad de ilosoB,a y Cetras−(4−2..% ISS*: .329−1J9- P!g% &&9−&23% +EI+E- Paulo% &1.% Pedagog'a de$ oprimido % $éxico: Siglo WWI% H% &113% LCa pedagog,a del oprimido treinta a6os despuésK- entre)ista de 7agmar >ibas en 7e)ista Propuesta Educati)a FCSG - a6o * 1% ISS* .32−J21% uenos 4ires: $i6o y 7!)ila% Pp%9&−93% $5C4+E*- Peter% &11J% Pedagog'a cr'tica( resistencia cu$tura$ y $a producción de$ deseo. uenos 4ires: 4i@ue% $4MMEC4+M- 4rmand% 2..2% 3istoria de $a sociedad de $a in%ormación % uenos 4ires: Pai" dós% $4MES4*>- 7a)id% 2..J% LCa tecnolog,a en la globali#aciónK- en: 7ur!n- ?% y ?arc,a de la 5ru#- A% $% $adrid: Sistema Económico $undial% $4+IDMMI- Sergio% &11% =*ue)os paradigmas tecnológicos= en: 5iocca P%- 7isoccupa#ione di Bine secolo% Studi e proposte per lTEuropa- ollati oring8ieri% Mur,n% PIS5IMECCI- 4lejandro% 2..1% 8ati)os digita$es dieta cogniti)a( inte$igencia co$e cti)a y ar1uitecturas de $a participación% uenos 4ires: Santillana% SM4CC$4*- +oger%2..J% So%tHare $ibre para una sociedad $ibre. $adrid: MraBicantes de Sue6os% ND?(EC- ?abriel% 2...% Econom'a de $a ,ecno$og'a y $a Inno)ación % ernal: (ni)ersidad *acional de Ouilmes%
Y & Z Proyecto de In)estigación: LCa pedagog,a de la liberación: sus implicancias éticas- pol,ticas y culturales actualesK (*+* J.5.% 7irectora- Inés ern!nde# $ouj!n- (ni)ersidad de +,o *egro 2.&./&2%
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Sujetos y experiencias − J
Psi co anál i si s n el a educa ci ón: de l oi mposi bl eal os o p si bl es
8orberto Sa$)ador 7iccombene
P
ensar las posibilidades de articulación entre Psicoan!lisis y Educación presupone en principio una problemati#ación de estos dos campos disciplinares respecto a la experiencia del sujeto contempor!neo% Entiendo @ue tal reBlexión no puede dejar por Buera una mirada sobre este presente en el @ue asistimos a cambios tan )ertiginosos- ya @ue desestimarlos impli" car,a una lectura sesgada por estos escotomas% Si algo caracteri#a nuestra actualidad es @ue asistimos a un constante cambio y mo)imiento en donde el discurso del tecnocapitalismo y sus crea" ciones tecnológicas alientan d,a m!s del@ue sujeto@ue con)ertido en consumidor se aloja en loscada pliegues de el uneclipse mercado crece a expensas de su existir% Ca ideolog,a neoliberal se Bunda en el consumo de mercanc,as y objetos de todo tipo- Bomentando la idea de @ue con esta pr!ctica se toma la )ia regia de acceso a la Belicidad% Modo es consumible- en una experiencia de alta )elocidad donde nos comemos al otro social- amparados por el omnipre" sente aparato panóptico de la publicidad% El empuje al consumo- entoncescrea un primer conBlicto: no todos acceden a lo mismo% Sin embargo- todos reciben el mismo bombardeo @ue generauna alt,sima Brustración% Dtro aspecto de esta ideolog,a es 8aber sustituido las ilusiones @ue crea la re$igión por las ilusiones prometidas por la 5iencia- los nue)os gadgets con los cuales superar,amos los escollos @ue nos imponen lo imposible- lo +eal% Si bien estos pe@ue6os artilugios de la 5iencia auguran la 8ipercomu" nicación- las pe@ue6as in)enciones propaladoras de la publicidad y de la tecnolog,a aplicada a los cuerpos y a las almas solo aseguran 8iperconexión% Es as, @ue )i)imos en la ilusión segGn la cual la 5iencia nos pro)eer,a de los medios necesarios para constituir técnicas cada d,a m!s precisas de acceso
Sujetos y experiencias −
a la Belicidad y e)itación del malestar @ue caracteri#a nuestra existencia en tanto seres 8umanos- seres del lenguaje% Podr,amos aBirmar entonces- @ue estamos Brente a una ideolog,a del ente en desmedro de la ideolog,a del ser la ci)ili#ación occidental produce monta6as de objetos para llenar el )ac,o y ol)idar @ue también 8ace Balta una ra#ón para )i)ir y @ue la palabra es la generadora de )ida para la espe" cie% Esta ra#ón @ue necesitamos como seres 8umanos nos )iene del lengua" jede un sistema @ue8ombre se singulari#a% Siguiendo esta l,neasede interrogaciones ende LCas,mbolos B!brica del occidentalKPierre Cegendre pregunta: L[Oué signiBica el )ac,o para el 8ombre\ Sabemos @ue para @ue 8aya palabras tiene @ue 8aber )ac,o entre las letras y @ue sin la separación de las palabras y las cosas no 8abr,a )ida en la especie 8umanaK Cegendre: 2..:&F% Siguiendo la ar@uitectura del pensamiento Breudiano- aBirma @ue la ci)ili#ación toda descansa en un principio ordenador- @ue es estructural" mente lógico y simbólico- al @ue denominamos el Padre% El debilitamiento de su Bigura- su crimen- alentado por la tecnocracia con su marc8a tecnoló" gica y su poder- conBigura esta era del p$acer y de$ capric*o @ue a su enten" der deja como saldo Lni6os asesinos- adolescentes petriBicados en desec8os sociales- ju)entud burlada en su derec8o a recibir el l,mite: )uestra soledad desnuda es testimonio de los sacriBicios ultramodernosK Cegendre2..:2F% 7e este modo- este )ac,o Bundante es imaginariamente rellenado con esos objetos nacidos para morir- ya @ue en su misma concepción lle)an el germen de su perentoriedad% En la educación el resultado de lo anterior" mente se6alado- es la sensación de )ac,o @ue se presenta en el encuentro del docente con el otro- su a$umno% 4nte su demanda nauBraga y se )uel)e impotente en las dudas del LcómoK 8acer Brente ante tanto desorden- bus" cando alguna posición entre la Brustración y el $aisse# %aire% Entiendo @ue la ciencia y la técnica no estupidi#an por s, mismas pero las consecuencias de una propaganda cientiBicista resulta noci)a a los Bines de una 8umanidad @ue necesita para )i)ir también un )elo sobre lo realuna met!Bora creación de nue)o sentidoF para poder tolerar la )erdad Glti" ma: a@uella @ue se6ala @ue en deBiniti)a la )ida no est! separada de la muerte% 4nte esto la 5iencia intenta brindar una narcosis existencial% Entiendo @ue la educación se 8alla sustancialmente atra)esada por éstadado @ue aBecta la )ida cotidiana de la escuela- @ue a su )e# Borma parte de Sujetos y experiencias − 9
la estructura social y cultural- y en consecuencia no puede abstraerse de estos s,ntomas% Se trata entonces de )i)ir el d,a a d,a- pues la )ida cotidiana se transBorma en una serie de emergencias menores @ue se con)ierten en los principios rectores de la experiencia% 48ora bien- para compleji#ar aGn m!s estos desarrollos- perm,tanme reBerir algunas reBlexiones @ue propone Aac@ues 7errida &11F% 7errida aBirma sin ambages @ue la actualidad est! constituida por dos aspectos cen" trales: LlalaarteBactualidad la actua)irtualidadK% El primeren rasgo est! do a @ue actualidad est!yconstruida en base a intereses juego noreBeri" siem" pre bien percibidos- y @ue se nos presenta LQperBormati)amente interpreta" da por numerosos dispositi)os Bicticios o artiBiciales- jerar@ui#adores o selecti)osK 7errida- &11:F% (na actualidad construida por la imagen y donde el discurso aparece constituido desde otra parte% El otro aspecto es la )irtualidad @ue no puede oponerse a la realidad- sino @ue se imprime sobre los acontecimientos mismos @ue se )an produciendo aBect!ndolos en toda su estructura% ParaBraseando a 7errida- un psicoanalista @ue piensa su tiempo- debe estar atento a las implicaciones y consecuencias de ese tiempo )irtual- a las no)edades de su puesta en marc8a técnica pero también a lo @ue de lo inédito recuerda de posibilidades tanto m!s antiguas% Siguiendo estos tra#os- propongo @ue tanto pedagogos como psicoana" listas no debemos estar al margen de estas realidades @ue atra)iesan sendos campos del saber- y @ue son tan decisi)as a la 8ora de pensar pr!ctic as% En este sentido- sostengo @ue los conceptos @ue pro)ee el Psicoan!lisis por la ),a de su discurso abordan e interrogan esta realidad% Pues es sabido @ue el discurso pedagógico se encuentra impregnado del discurso del capitalismo y por ello se ad8iere al mismo en una bGs@ueda por la ),a del método técni" co y cient,Bico- para elaborar posibles soluciones a la presencia del conBlicto% Esto lo 8ace desconociendo @ue el Psicoan!lisis pro)ee al campo de la pr!c" tica educati)a interrogaciones @ue permiten no dar nada por sentado- des" naturali#ando lo @ue aparece como ya dado% 7e este modo entiendo @ue Psicoan!lisis y Pedagog,a encuentran Bruct,Beros )asos comunicantes para dialogar% Si a8ora enBocamos la intersección de estos dos territorios- obser)amos @ue existe una tradición @ue por existente no nos ali)ia de presentarse como e)identemente problem!tica% 7el lado del Psicoan!lisis- a m!s de un Sujetos y experiencias −
siglo de su creación- nuestras preocupaciones como psicoanalistas exceden el territorio de lo @ue podemos llamar los males de la subjeti)idad- o como reud lo expresara: la cura de ciertas Bormas de la ner)iosidadT% Es esto lo @ue se distingue como su m!xima intención- @ue es la cl,nica Psicoanal,tica% El Psicoan!lisis como discurso se extiende es su extensión a otros terri" torios- proponiéndose no perder las coordenadas @ue lo alientan articul!n" dose como discurso al discurso de la 5iencia- pero sin Borcluir la transBeren" cia% Modade )inculación con otroCacampo deber! entonces poner juego la cir" culación la transBerencia% 8istoria del Psicoan!lisis nosen 8ace e)idente @ue Bue la ),a donde reud se internó con su Lautoan!lisisK y la Bormulación de sus $itos y 5omplejos: es la creación Breudiana% Esta surgió a partir de una ruptura epistémica con el campo de la medicina y la cl,nica de la mira" da- a partir de la cual −y poco a poco−- se Bue independi#ando de la medici" na para ubicarse dentro de las ciencias del 8ombre- creando un territorio particular al @ue denominó Psicoan!lisis% En una de las conBerencias en la (ni)ersity DB 5lar0 en los EE(( reud presenta al Psicoan!lisis como un método de in)estigación de los procesos ps,@uicos no ase@uibles a la conciencia- aBirmando @ue el mismo es un método de tratamiento de las aBecciones neuróticas y Borma parte de un supuesto b!sico cuya discusión concierne al pensamiento BilosóBico- pero cuya justiBicación radica en sus propios resultados podemos colegir @ue es una teor,a aplicada% Oue concierna al pensamiento BilosóBico no implica @ue surja del mismo% Cas preocupaciones de las cuales Bloreció el Psicoan!lisis Bueron en un primer tiempo terapéuticas es solo una de las diBerencias @ue podemos asignarle con respecto a las dem!s corrientes de la psicolog,asin embargo- la m!s importante es el descubrimiento del inconsciente% El Psicoan!lisis )a m!s all! de la terapéutica- no la niega- pero implica una labor mayéutica de recorrido y reconocimiento del inconsciente- en donde la sub)ersión del sujeto es el eBecto nodal del descubrimiento princeps de reud% Ca )oluntad del yo no llega a todas partes- esa soberan,a se encuen" tra contrariada por el desconocimiento y es necesaria la reBerencia a un espacio DtroY & Z- desde donde llega el sentido al ser- el inconsciente% Esta escisión de la conciencia no surge entonces de un océano de elucubracionessino de lo real de la experiencia @ue da )alor al descubrimiento BreudianoY 2 Z es en este sentido @ue es un saber encarnado- un saber constituido en Sujetos y experiencias −
base a lo sexual% Elemento nodal- @ue 8i#o aBirmar a reud @ue eran las Buer#as an,micas con las @ue 8ab,a @ue actuar como en un laboratoriomanejando explosi)os% 4ll, entonces encontramos la liga#ón entre el sujeto y el inconsciente- el caro#o de la experiencia- el enlace entre inconsciente y sexualidad% Se 8a constituido como uso en el Psicoan!lisis la aBirmación de @ue la cl,nica de la 8isteria es la @ue permite la Bundación del Psicoan!lisisy de all, se extendió a una Bormulación general del psi@uismo 8umano- a una de la subjeti)idad @ue aBirma @ue eldesde determinismo actosteor,a es inconsciente% Se despla#ó el concepto la cl,nica de a lanuestros Bormula" ción de la )ida ps,@uica en general- de sus experiencias con la 8ipnosis- a la in)estigación de cómo y cu!l es el Bactor de los s,ntomas de la enBermedad% El Psicoan!lisis se constituyó en una persistente y continuada labor @ue partió desde la cl,nica de la 8isteria 8asta elaboraciones m!s amplias sobre la subjeti)idad 8umana en general- tarea iniciada por reud y luego conti" nuada por sus disc,pulos y seguidores- donde el nGcleo central e indiscuti" ble es la existencia del inconsciente como saber no sabido% Oueda claro @ue el concepto de saberT en ambos territorios no es ana" logable% *o podemos conBundir las di)ersas signiBicaciones del término cuando discutimos la intersección entre el Psicoan!lisis y la Pedagog,a% Existe una rica y extensa 8istoria en el Psicoan!lisis entre los educadores y los psicoanalistas% En sus or,genes encontramos el proBundo ),nculo entre Sigmund reud y alguien al @ue consideró un colaborador y disc,pulo y con @uien culti)ó una duradera y proBunda amistad: el pedagogo y psicoanalista Ds0ar PBister% En la proBusa y extensa correspondencia @ue intercambiaron y donde no Baltaron indicaciones y contro)ersias- acuerdos y polémicas- 8alla" mos los antecedentes de la compleja y paradojal intersección de estos dos campos del saber- leemos a reud en un p!rraBo dela carta 9&: *aturalmente @ue debe 8aber una educación y 8asta debe ser estricta no le 8ar! ningGn da6o @ue se apoye en conocimientos psicoanal,ticos- pero el an!lisis mismo es algo muy diBerente y antes @ue nada una comprobación 8onrada- en eso estamos de acuerdo reud-&199:3F% Oui#!s presente mayor grado de contro)ersia lo @ue muc8os denomi" nan el interés pedagógico del Psicoan!lisis nada m!s alejado de su inten" ción y su lógica el pedagogi#arT al sujeto @ue se somete a su cura% Por otra parte reud jam!s desarrolló ninguna dis@uisición especial sobre la educa" Sujetos y experiencias − 1
ción en cuanto a procedimientos o métodos- aun@ue es reconocido su espe" cial interés por aportar a una educación libre de restricciones morales- pro" ducto de la educación religiosa de la época- a la @ue consideraba noci)a y perjudicial% 7esde 5omenio 8asta nuestros d,as- la Pedagog,a capitali#a un discur" so @ue na)ega entre lo disciplinar y la transmisión del conocimiento% Ca propuesta educati)a es uni)ersal y apoyada en la oBerta del para todosT- a contramano la singularidad% Ca institución desde or,genes alberga en sudeseno ra,ces restricti)as y moraleseducati)a @ue ponen Brenosus a las pul" siones para garanti#ar la transmisión de saberes y de tradiciones% En esa misma l,nea de pensamiento 8a cosiBicado al sujeto consider!ndolo desde )arias perspecti)as un sujeto a modelar: la ya remanida tabu$a rasa @ue Bue superada por otros discursos y miradas @ue aGn 8oy no 8an integrado en su propuesta la consideración de un sujeto sujetado al lenguaje- y en conse" cuencia- al deseo% Mal )e# con)enga en este sentido recordar la deBinición de una teori#ación Breudolacaniana sobre cómo piensa la subjeti)idad al supe" rar- creo- las dicotom,as BilosóBicas entre sujeto y objeto% 4l respecto pode" mos apropiarnos de este Bragmento donde el psicoanalista Brancés aBirma: Ces ense6o @ue reud descubrió en el 8ombre el peso y el eje de una sub" jeti)idad @ue supera a la organi#ación indi)idual- en tanto @ue suma de las experiencias indi)iduales- e incluso en tanto @ue l,nea del desarrollo indi)idual% Ces doy una deBinición posible de la subjeti)idad- Bormul!n" dola como sistema organi#ado de s,mbolos- @ue aspiran a abarcar la tota" lidad de una experiencia- animarla y darle su sentido Cacan- &1J:&F%
En tanto @ue el sujeto depende de su inconsciente- la teor,a del signiBi" cante propone una experiencia radicalmente diBerente a la propuesta de la BilosoB,a y de la pedagog,a si para ella el mundo es representación y reali" dad- desde esta perspecti)a a8ora ser! un anudamiento de tres registros: lo real- lo simbólico y lo imaginario% Esto abre la perspecti)a del punto de )ista del sujeto- pero de algo compartido @ue podemos denominarlo una inter" subjeti)idadY 3 Z con la condición de @ue algo lo enmarca y ese es el campo del signiBicante% En este sentido- la Pedagog,a incluye el campo de la inter" subjeti)idad buscando conceptuali#aciones en las diBerentes disciplinaspara poder construir el mejor método de transmisión de conocimiento% (no
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de los caracteres sobresalientes del discurso de la 5iencia es el de reducir los Bactores de subjeti)idad para disminuir lo @ue se considera perturbación del proceso% Ca introducción del discurso de la 5iencia en la Pedagog,a tien" de a considerar la subjeti)idad como un Bactor responsable en el Bracaso de los modelos de transmisión de conocimientos% En una época en la @ue esta" llan las identidades 8eredadas de la modernidad- la institución educati)a entra en crisis como todos sus modelos% Ca educación supone entonces una tensión extrema entre @ue la propuesta de educar para la libertad y mGltiples sujeciones estructurales ponen en cuestión las concepciones acerca del ),nculo siempre opaco entre el 8ombre libre y la educación @ue nos introduce en la serie de las generaciones- de la cultura 8umana% 5reo @ue es necesaria una interrogación proBunda en el estatuto de sujeto y de libertad- en un nGcleo complejo donde el Psicoan!li" sis tiene muc8o para aportar sobre y no solamente en cuanto a dar par!" metros @ue aclaren y expli@uen solamente la constitución subjeti)a%
De l ai nt er se cci ón 'enimos de una tradición y un debate sobre esta polémica intersección@ue en principioel Psicoan!lisis presenta lo opuesto a la Pedagog,adadoya @ue sus Bines y medios no se corresponden% Es en esta perspecti)a @ue auto" res del !mbito psicoanal,tico como 5at8erine $illotY J Z- plantean @ue la relación es Ballida: sus operaciones se oponen irreductiblemente y los obje" ti)os de una cura psicoanal,tica eBecto de la cl,nica psicoanal,tica entran en colisión ine)itable con los objeti)os de una educación de cual@uier raigam" bre% Sin embargo- los )asos comunicantes entre la una y la otra no se agotan en este argumento% Dtras perspecti)as alientan la constitución de una Peda" gog,a de arraigo en el Psicoan!lisis @ue lle)ar,a 8acia un aplicacionismo inBértil @ue nauBraga en las borrascosas aguas de lo ecléctico% Pese a estas tensiones- )ale la pena obser)ar @ue no cesan las deman" das de la Pedagog,a al Psicoan!lisis% Entre las m!s reiteradas- encontramos toda una serie de solicitudes sobre el conocimiento del ni6o y el adolescen" te- adem!s del aporte de 8erramientas para la lectura del desorden de la institución educati)a: )iolencia- desgano- aburrimiento- desaB,o a la autori" dad y muc8os m!s% Sujetos y experiencias − &
5reo encontrar en esta l,nea de propuestas la Bertilidad de la extensión del Psicoan!lisis- ya @ue si algo permite su discurso- es la posibilidad de pensamiento y lectura de sujetos y de instituciones- una 8erramienta al ser" )icio del pensamiento y de la reBlexión% En ambas disciplinas 8ay una demanda de saber% Por el lado de la Pedagog,a el saber se encuentra estre" c8amente ligado al ense6ar/aprender un conocimiento socialmente )!lido% Por su parte- el Psicoan!lisis se ocupa de un saber re%erencia$- un saber no
sabido - undel saber estrictamente particular reBerido al sujeto deseo-ely dis" la presencia analista es Bactor de lo @ue all, sucede% En estedel sentido positi)o anal,tico permite la circulación de la palabra- del malestar- de lo @ue no Bunciona% 4l decir de Cacan- de a@uello @ue no cesa de no inscribirselo +eal y esta circulación de la palabra- de los dic8os en el mundo del len" guaje- permite la interpretación- no solo del lado del analista sino de @uien se anali#a% Mal como 8e propuesto desde el inicio- lo @ue est! en la pr!ctica psicoanal,tica es un saber- un saber producido en la cl,nica psicoanal,ticaen su experiencia% N esta experiencia @ue se reali#a entre dos personas- en 8ec8os de palabras- no es una experiencia inmediata- est! en un marco @ue es la transBerencia% Es una experiencia artiBicial donde el saber producido se enmarca por la transBerencia- no 8ay experiencia pre)ia sino @ue es un saber srcinado dentro de lo @ue podemos llamar el propio encuadre anal," tico% (n saber producido acerca de la transBerencia- de la manera en @ue a@uello @ue se produce implica un decir dirigido al analista y @ue tiene intención simboli#ante% Es un saber @ue se construye con particularidadespor ejemplo: Lde la uni)ersalidad de los sue6os a la singularidad del sujeto so6anteK +iccombene- 2.&&: J2F% 7e otro modo- el saber en el !mbito de la Pedagog,a es el saber del conocimiento- de la ra#ón- es un saber social y cultural- un saber @ue entre" la#a el conocimiento cient,Bico y BilosóBico con los saberes de la )ida cotidia" na de los sujetos @ue Borman parte del acto educati)o% Saberes compartibles @ue entran en acción en lo @ue se denomina el campo pedagógico% [5ómo deBinir un campo pedagógico\ 7igamos como punto de partida@ue es esencialmente un espacio constituido por la inter)ención de una %unción de saber- en tanto @ue un pedagogo la representa para un unosF alumnos% N tal como se6ala illoux- esta Bunción puede tener di)ersas
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modalidades- es decir- Lel saber puede pro)ocarse de diBerentes maneras en el campo pedagógicoK illoux- 2.&&:&.F% 5laro est! @ue no 8ay l,neas de continuidad desde +ousseau a Pestalo#" #i- 8ay Bracturas y discontinuidades en la inscripción de esta pr!ctica educa" ti)a% Por ello sostengo @ue la educación es una pr!ctica social discursi)a@ue en ella el sujeto de la educación en su mismidad es el sujeto del deseopor@ue entiendo @ue la Gnica rea$idad @ue cuenta es la del campo de la palabra y del lenguaje 8umanos%
Pr ovi so r i as co ncl usi ones En este 8ori#onte de época se 8ace necesario )ol)er a pasar por a@uellos moli" nos @ue dan energ,a a nuestro discurso y lo potencian% Por@ue entiendo @ue los sujetos in)olucrados en las pr!cticas educati)as est!n en un proceso de cambio @ue ya no responde a los c!nones de lamodernidad y sus instituciones% *o se trata de 8acer del Psicoan!lisis ninguna Lcosmo)isiónK- ni tam" poco de ningGn LpsicoanalismoK @ue proponga la cura de todos los males% Pero entiendo @ue la Bunción del psicoanalista es una puesta a prueba de su propia pr!ctica y de suExiste discurso para @ue de estetransBormar no se transBorme en discorso Y Z psicoanal,tico% la tentación al Psicoan!lisis en el discurso amo de todos los discursos- en la misma l,nea @ue esperar @ue el discurso de la 5iencia nos pro)ea de todas las respuestas a los complicados interrogantes @ue surgen en diBerentes escenarios donde se pone en juego el la#o social% Propongo mantenernos en su cauce para no perder eBecti)idad con las inter)enciones- sé @ue es una tarea compleja y riesgosa cuando extendemos su pr!ctica m!s all! de los l,mites del encuadre% Pero entiendo @ue debemos tener en cuenta @ue un discurso no existe sin los otros- y la propuesta no es la de imponer los Baustos de uno sobre los otros- sin la posi" bilidad de la con)i)encia y del intercambio% Por el lado del Psicoan!lisis- como ya 8e se6alado anteriormente- su aporte permite la Bertilidad de su extensión en el campo pedagógico para abrir nue)as signiBicaciones: una posibilidad de pensamiento y lectura de sujetos y de instituciones- una 8erramienta al ser)icio de la reBlexión- como as, también de la interrogación a la posición del educador y sus acciones%
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Na lo obser)a reud- en lo @ue anima su paso por la educación: su recuerdo Bijado en la Bigura de los proBesores se detiene en lo @ue llama la personalidad del proBesor- pero no en sus atributos Bisonómicos- sino en a@uello @ue anima su acción- esto es- el deseo por educar- por transmitir% Precisamente algo @ue )e8iculi#a el deseo es la palabra 8oy podr,amos decir pa$abra p$ena y pa$abra )ac'a del educador sometida al deseo ani" mante de sus actos% Es as, @ue recuerda: 5omo psicoanalista- debo interesarme m!s por los procesos aBecti)os @ue por los intelectuales m!s por la )ida ps,@uica inconsciente @ue por la cons" ciente% Ca emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo proBesor del colegio me conmina a una primera conBesión: no sé @ué nos embargó m!s y @ué Bue m!s importante para nosotros: si la labor con las ciencias @ue nos expon,an o la preocupación con las personalidades de nuestros proBesores% En todo caso- con éstos nos un,a una corriente subterr!nea jam!s interrumpida- y en muc8os de nosotros el camino a la ciencia sólo pudo pasar por las personas de los proBesores: muc8os @uedaron detenidos en este camino y a unos pocos [por @ué no conBesarlo\ se les cerró as, para siempre% Cos cortej!bamos o nos apart!bamos de ellos imagin!ba" mos su probablemente inexistente simpat,a o antipat,a estudi!bamos sus caracteres y Borm!bamos o deBorm!bamos los nuestros- tom!ndolos como modelos% 7espertaban nuestras m!s potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento completo atisb!bamos sus m!s pe@ue6as debilidades y est!bamos orgullosos de sus )irtudes- de su sapiencia y su justicia% En el Bondo- los am!bamos entra6ablemente cuando nos daban el menor moti)o para ello mas no sé si todos nuestros maestros lo ad)irtieron% Pero no es posible negar @ue ten,amos una particular,sima animosidad contra ellos@ue bien puede 8aber sido incómoda para los aBectados% 7esde un principio tend,amos por igual al amor y al odio- a la cr,tica y a la )eneración reud&1&J: 2JF%
(na educación cuya propuesta abra al di!logo Becundo y estructural" mente disimétrico entre maestro y alumno- tiende en deBiniti)a a superar la mera y simple educación en )alores para concebir una educación abierta al deseo 8umano% (na educación as, pensada se aparta de lo estrictamente disciplinante para asumir la Balta- marca @ue se6ala la posibilidad de la irrupción de la )erdad y @ue perBora la conciencia- la ciencia de lo cotidianodel sentido comGn% Es a@u, por donde el sujeto se enuncia en esta escisión
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Bundamental @ue abre paso a la interrogación- @ue permite el relan#amiento del proceso y la superación de los obst!culos% Es en este sentido @ue entien" do @ue no existe l a pedagog'a nica y tota$i#adora- sino $as pedagog'as @ue 8acen en menor o mayor medida lugar a la reBlexión- al di!logo- un territorio posible para la ética- y no un lugarteniente de la técnica% En la senda Breudiana- también Cacan 2..F opina sobre la educación y la posición del educador% 4 decir )erdad- su )ersión de)ela la posición insostenible de la misma@uepracticantescomparte con la de anali#ardonde ser complicada- no a)ala @ue los aun@ue autori#adosno por reBlexio" nen sobre la acti)idad- posición @ue precipita ine)itable a la angustia% SegGn Cacan- la educación es cierta idea de lo @ue se necesita para 8acer 8ombres- y en esto- la educación cree poseer el saber suBiciente para lograr" lo- pero en deBiniti)a- el 8ombre se educa solo% Esto no impide @ue 8aya un m,nimo para transmitir y @ue LesoK pasa por la educación- elemento Bunda" mental en la existencia- para @ue los 8ombres puedan tolerarse entre s,punto en el cual también est! el psicoanalista: posiciones imposibles @ue aBectan a a@uellos @ue eligen ocuparlas y lle)ar adelante su deseo a pesar de la Bractura ineludible- eBecto del inconsciente% Si como reud aBirma- son proBesiones de lo imposible- es decir para" dojales- esto no impide su pr!ctica pero a condición de asumir sus propias diBicultades% Propongo entonces @ue el Psicoan!lisis motorice la Bunción de despertar- producto y eBecto de su propia lógica y @ue la Educación plantee como 8ori#onte de expectati)as su Bunción de de)elamiento%
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Bi bl i ogra f í a 7E++I74- Aac@ues% &11% L4rteBactualidadesK en Ecogra%ias de $a te$e)isión % uenos 4ires: Eudeba% ICCD(W- 5laude% 2.&&% Psicoan"$isis y campo pedagógico % s% 4s%: *ue)a 'isión% +E(7- Sigmund PBister Ds0ar% &199%orrespondencia ;
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