Sujet Nr1. L'Interculturel, Approche Theorique

L'interculturel : éléments théoriques La formation à l’interculturel ne fait pas toujours partie de la formation des  professeurs de langue étrangère. Pourtant, il est nécessaire que les enseignants acquièrent eux-mêmes une compétence interculturelle avant d’intégrer dans leurs classes cette dimension. Ce point théorique, qui n’a pas prétention à se substituer à une formation à l’interculturel, vous apportera quelques éclaircissements sur la  problématique et la démarche interculturelles.

La problématique interculturelle Contexte

Nous sommes de plus en plus confrontés à la diversité culturelle La mondialisation des marchés économiques et le flux croissant de populations qu’elle engendre engendre amènent de plus en plus les individus à communiquer communiquer à l’échelle l’échelle  planétaire, à rencontrer, échanger, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels extrêmement variés. Se former à ces rencontres, à ces échanges, à ces coopérations, à ces conflits est une tâche qui nous concerne tous.

Problème

La compréhension entre individus de cultures différentes ne va pas de soi La compétence linguistique ne suffit pas La bonne maîtrise des formes linguistiques ne suffit pas à la communication. En effet, les structures formelles d’une langue ne sont qu’un vecteur et ne représentent que la surface visible et émergente de la communication.

Le processus de communication n’est pas linéaire La transmi smission sion d’un ’un messag sage n’est ’est jamais neutre tre : tou toute situa uati tioon de communication est une situation où l’intention et les représentations des émetteurs et des récepteurs conditionnent la diffusion et l’interprétation du message. Ainsi, quand on communique, plusieurs scénarios sont possibles : •

il peut y avoir accord réciproque entre le locuteur et l’interlocuteur – à travers travers les normes contenues contenues dans la transmission transmission du message message – on dit alors que la transmission est réussie ; 1

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il peut y avoir au contraire des évidences non partagées, des normes et des valeurs divergentes. Les visions du monde s’affrontent et la rencontre avec l’autre est alors la rencontre avec l’étranger, l’étrange. Dans ce cas, la compréhension se transforme en malentendu ou en incompréhension.

Qu’est-ce que la culture ? La culture est "un ensemble de manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer, de réagir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des vale va leur urs, s, de dess mœu œurs rs,, de dess lois loisir irss et de dess aspi aspira rati tion ons" s".. ( Dictionnair  Dictionnairee actuel de l’éducation, l’éducation, Larousse, 1988). Autrement dit, la culture est une manière de résoudre les problèmes auxquels nous sommes confrontés. Pour Pour l’anth l’anthropo ropolog logie, ie, et c’est c’est généra généralem lement ent la définit définition ion retenue retenue lorsqu lorsquee l’on l’on aborde les problématiques interculturelles, la culture est l’ensemble des traits distinctifs caractérisant le mode de vie d’un peuple ou d’une société.

La culture globale Chaque individu est un être pluriculturel qui porte en lui une culture liée à son sexe, à son âge, à sa formation, formation, à sa catégorie catégorie socioéconomique, socioéconomique, à sa religion, religion, à sa région d’origine, à sa famille d’origine et à la famille qu’il a constituée, etc. Chaque individu est donc un être multiculturel. De ce fait la "culture nationale" n’existe que statistiquement. Par ailleurs, l’utilisation de cette expression favorise la généralisation et le développement de stéréotypes. Du coup cette expression a été abandonnée au profit de celle de "culture globale". On désigne par culture globale la culture d’un groupe national, économique, générationnel, etc., chaque fois que l’analyse de comportements culturels de masse est nécessaire. La culture globale est le résultat d’un processus historique, elle évolue, elle produit des dimensions matérielles et des idées et possède divers sous-ensembles.

Les réactions spontanées face à l’étranger Préjugés et ethnocentrisme Le simp simple le fait fait d’en d’entre trerr en co cont ntac actt av avec ec de dess pe pers rson onne ness ap appa parte rtena nant nt à d’au d’autre tress univers culturels ne peut garantir le développement d’une attitude ouverte et de tolérance. En effet, les recherches ont montré que dès que des cultures entrent en contact, c’est le réflexe de généralisation et le jugement de valeur qui sont premiers chez la plupart des individus. C’est par la découverte de la culture de l’autre que naissent les représentations, les préjugés, les stéréotypes, les clichés, les idées reçues (en positif et en négatif).

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Former les élèves à l’interculturel •

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Enjeux Les grands principes de la pédagogie interculturelle Les compétences attendues Pistes pédagogiques Conclusion

La conscience interculturelle fait partie des compétences générales que l’apprenant d’une langue étrangère doit acquérir, telles qu’elles sont définies par le Cadre européen commun de référence pour les langues. La prise en compte de la culture dans l’enseignement des langues étrangères est indispensable, non seulement pour  apprendre à communiquer efficacement, mais aussi parce qu’elle représente un enjeu éthique.

Enjeux "Le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l’apprenant de découvrir d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres valeurs, d’autres modes de vie… Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer  en contact avec une nouvelle culture" (Myriam Denis, in  Dialogues et cultures n° 44, 2000, p. 62).

La compétence communicative La compétence communicative constitue l’objectif premier de l’apprentissage d’une langue étrangère. Or, il est désormais admis que la seule compétence linguistique, si elle est nécessaire, n’est pas suffisante dans une perspective de communication. Du point de vue de l’expression, les apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les comportements et attitudes langagières reconnus de manière à être compris par leur interlocuteur. Du point de vue de la compréhension, ils devront pouvoir identifier, reconnaître, et interpréter  correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication, qu’il s’agisse de la gestuelle ou de références historiques et culturelles. Les langues ne sont pas de simples outils qui permettraient de faire passer des informations de manière factuelle. Elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues. L’histoire du pays, les normes sociales et les fondements historiques de la société sont autant de facteurs nécessaires pour comprendre la culture, mais aussi et surtout pour permettre aux apprenants de faire un usage approprié de cette langue.

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Il est donc nécessaire que les enseignants intègrent l’apprentissage de la culture dans l’apprentissage des langues, en dépassant le niveau de civilisation pour  aborder des éléments plus profonds tels que les systèmes de valeurs ou de croyance et la vision du monde. Il ne s’agit cependant pas, comme nous le verrons, de transmettre aux apprenants uniquement des connaissances culturelles. Dans la  perspective interculturelle, la compétence communicationnelle reposera sur la capacité des interlocuteurs à repérer le culturel dans les échanges langagiers. Apprendre une langue, comme le résume Louis Porcher, c’est être capable "de  percevoir les systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, d’anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se  passer (c’est-à-dire quels comportements il convient d’avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation)". (L. Porcher, in Études de linguistique appliquée n° 69, 1988)

L'expérience enrichissante de l'altérité Le Cadre européen (1.1) souligne ainsi un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants : "Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser  le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture." L’acquisition d’une compétence interculturelle permettra notamment aux apprenants de développer leur capacité à se préparer à des séjours dans des régions d’autres cultures et à en tirer profit.

Apprendre d'autres langues étrangères "L’apprenant d’une deuxième langue (ou langue étrangère) et d’une deuxième culture (ou culture étrangère) ne perd pas la compétence qu’il a dans sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle compétence en cours d’acquisition n’est pas non plus totalement indépendante de la précédente. L’apprenant n’acquiert pas deux façons étrangères d’agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles." (Cadre européen, Introduction)

Enjeu éthique La formation à l’interculturel n’a pas seulement pour objectif de permettre aux apprenants de mieux maîtriser la langue étrangère dans ses dimensions 4

linguistiques et culturelles, elle permet également de revaloriser la finalité éducative de l’école (remise en cause des stéréotypes sociaux, lutte contre la xénophobie et le racisme, respect de l’autre, ouverture à l’altérité) désormais élargie à un projet humaniste à l’échelle du monde (compréhension entre les  peuples, enrichissement mutuel…).

Les grands principes de la pédagogie interculturelle Une pédagogie coopérative Centration sur l’apprenant La pédagogie interculturelle doit s’intéresser aux apprenants, aux savoir-faire en situation de communication au lieu de s’intéresser aux thèmes et aux sujets abordés. Le Cadre n’introduit en effet pas la dimension culturelle sous forme de thèmes. La pédagogie interculturelle doit offrir aux stagiaires des espaces réservés à l’action et à l’analyse pour une prise de conscience du rôle de la culture dans l’échange. Grâce à ces activités on développe des aptitudes et des savoir-faire. Comme le souligne en effet Louis Porcher, "on en reçoit pas l’interculturel tout fait, on le fabrique".

Dans la perspective interculturelle, l’apprenant doit plus que jamais être impliqué dans le processus d’apprentissage. Les compétences à acquérir dans l’univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l’individu : son image de soi, ses valeurs, ses croyances ; son sens du bien et du mal, de ce qui est bon et mauvais, sa définition même de la réalité… Pour sensibiliser les apprenants à la différence, et pour développer la capacité de communiquer efficacement avec ceux qui sont différents, les méthodes et techniques doivent dépasser le niveau de la théorie, de l’analyse et de la comparaison car nous savons que les savoirs ne garantissent pas le savoir-faire en face de la différence.

Approche par l’expérience L’approche par l’expérience s’impose comme le meilleur moyen d’impliquer  l’apprenant dans la formation. Elle ne se limite pas à des jeux de rôle ou à des simulations. Elle doit permettre à l’apprenant de gérer et de partager la responsabilité de l’acte d’apprendre. Elle est donc basée sur une co-construction avec les apprenants et prend en compte leurs expériences réelles et concrètes dans le domaine abordé. Elle est constituée de plusieurs phases : l’apprenant participe à une activité qui est suivie d’une analyse de laquelle vont se dégager des observations qui pourront être appliquées à la vie réelle.

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Perspective actionnelle Selon Antonella Cambria, "dans la pédagogie interculturelle, les usagers de la langue sont considérés comme des acteurs sociaux qui accomplissent des tâches, qui ne sont pas seulement langagières. On est alors dans une perspective actionnelle qui constitue un dépassement de l’approche communicative. En effet, le Cadre considère que les actes de parole n’ont de signification que par rapport aux actions sociales qu’ils concourent à réaliser. Les locuteurs qui interagissaient avec les autres dans la perspective communicative deviennent, dans la perspective actionnelle, les acteurs sociaux qui agissent avec les autres. A ce changement de  perspective correspond un changement de méthode et/ou de techniques. Avant, on mettait les apprenants dans une situation de communication définie pour  développer leur compétence communicative, maintenant on attend des apprenants qu’ils réalisent des actions. La simulation, technique la plus utilisée dans l’approche communicative, est insuffisante, dans la perspective du Cadre, à former  un acteur social. Pour enseigner une langue, il faut envisager toute une série d’occasions où l’acteur/apprenant puisse réaliser une action avec les autres à finalité collective. L’objectif de l’enseignement/apprentissage scolaire est de former des individus autonomes, mais aussi des citoyens créatifs, responsables, actifs et solidaires." Dans le contexte scolaire, les pratiques interculturelles sont souvent limitées, en raison des contraintes du système éducatif, aux échanges scolaires. Or il peut y avoir des expériences interculturelles en dehors de l’école, dans sa ville, dans son quartier. Il convient donc également d’envisager des expériences interculturelles interdisciplinaires et extrascolaires.

Une pédagogie qui repose sur la confiance La confiance est le pilier de toute activité qui fait appel aux expériences  personnelles des acteurs. Les enseignants devront apprendre comment créer un climat de confiance et travailler pour l’instaurer. Cela implique une période où les apprenants vont faire connaissance dans un environnement rassurant. Cette base est nécessaire avant de demander aux apprenants de partager leurs observations, de  poser des questions difficiles, de révéler leurs sentiments profonds et de prendre des risques dans leur comportement. Le rôle de l’enseignant sera d’abord d’aider à surmonter l’ethnocentrisme et la tendance à juger qui sont spontanés pour tous.

Les compétences attendues La conscience interculturelle fait partie des compétences générales que l’apprenant d’une langue étrangère doit acquérir, telles qu’elles sont désignées par le Cadre européen commun de référence pour les langues. (5.1.1.3) "La connaissance, la conscience et la compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre "le monde d’où l’on vient" et "le monde de la 6

communauté cible" sont à l’origine de la prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux mondes. Cela les aide à les situer toutes deux en contexte. Outre la conscience objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de stéréotypes nationaux." Pour les enseignants, il s’agit d’envisager et d’expliciter : •

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quelle expérience et quelle connaissance antérieures l’apprenant est censé avoir ou est tenu d’avoir ; quelle expérience et quelles connaissances nouvelles de la vie en société dans sa communauté ainsi que dans la communauté cible l’apprenant devra acquérir afin de répondre aux exigences de la communication en L2 ; de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée.

Le Cadre reconnaît donc l'interculturalité comme une composante nécessaire à la didactique des langues. L’interculturel touche à toutes les notions normalement considérées en didactique des langues : savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoirapprendre.

Savoirs "Toute communication humaine repose sur une connaissance partagée du monde. Les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne (organisation de la  journée, déroulement des repas, modes de transport, de communication, d’information), aux domaines publics ou personnel sont fondamentales pour la gestion d’activités langagières en langue étrangère. La connaissance des valeurs et des croyances partagées de certains groupes sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc. sont également essentielles à la communication interculturelle." (2.1.1)

Savoir-être L’apprenant doit être invité à construire et maintenir un système d’attitudes dans son rapport avec d’autres individus. Travailler sur le savoir-être des apprenants amène l’enseignant à considérer les éléments qui constituent l’identité des apprenants et leurs attitudes, qui affectent leur capacité d’apprendre (5.1.3) : Attitudes : •

ouverture et intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées, d’autres peuples, d’autres civilisations ; 7

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volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturelles ; volonté et capacité à prendre ses distances par rapport aux attitudes scolaires ou touristiques conventionnelles relatives aux différences culturelles.

Motivations : désir de communiquer.

Savoir-faire Ils comprennent, selon le Cadre européen (5.1.2.2) : •

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la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère : traits distinctifs entre la culture d’origine et la culture cible ; la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture ; la capacité à jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels ; la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées.

Pour les enseignants, il s’agit d’envisager et d’expliciter : •

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quels rôles et fonctions d’intermédiaire culturel l’apprenant aura besoin ou devra remplir ou pour lesquels il devra être outillé pour le faire ; quels traits de la culture d’origine et de la culture cible l’apprenant aura  besoin de distinguer ou devra distinguer ou devra être outillé pour le faire ; quelles dispositions sont prévues pour que l’apprenant ait une expérience de la culture cible ; quelles possibilités l’apprenant aura de jouer le rôle d’intermédiaire culturel.

Savoir-apprendre Les savoir-apprendre mobilisent tout à la fois des savoir-être, des savoirs et des savoir-faire. "Savoir-apprendre" peut aussi être paraphrasé par "savoir/être disposé à découvrir l’autre", que cet autre soit une autre langue, une autre culture d’autres  personnes ou des connaissances nouvelles. (2.1.1)

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Temă de reflecţie Meditaţi la următorul afiş, care poate fi citit la un restaurant turc din Paris: Dumnezeul tău este evreu. Maşina pe care o ai este japoneză. Pizza este italiană, iar couscous-ul este algerian. Democraţia pe care o practici este grecească. Cafeaua ta este braziliană. Ceasul îţi este elveţian. Cămaşa este indiană. Radioul tău este coreean. Vacanţele tale sunt turceşti, tunisiene sau marocane. Cifrele tale sunt arabe Scriitura îţi este latină, şi… reproşezi vecinului tău că este străin!

1. Izvoare teoretice ale pedagogiei interculturale Orice tip de interogaţie asupra unei noi realităţi presupune o reajustare şi adaptare a unor cadre teoretice deja existente. Pedagogia interculturală nu apare  pe un teren gol. Tot registrul conceptual şi metodologic se restructurează în acord cu noile aspecte ce urmează a fi explicate. Acesta are la origine câteva fundamente de bază (cf. Dasen, 1999, pp.21-321): 1.1. Psihologia generală Opţiunea epistemologică a psihologiei este de a considera individul în el însuşi, independent de contextul său. Contextele (în particular, contextele culturale) nu numai că nu constituie un obiect distinct de studiu, dar sunt considerate o prezenţă stânjenitoare. Mai mult decât atât, psihologia generală a fost deseori considerată a fi etnocentrică. 1.2. Pedagogia generală Pedagogia generală oferă cadrul conceptual şi instrumentele de acţiune didactică propriu-zisă. Dacă psihologia explică ceea ce este, pedagogia oferă instrumente de intervenţie şi fasonare a realităţilor în acord cu finalităţile dorite. 9

Prin intermediul pedagogiei se facilitează structurarea unor valori (cunoştinţe, atitudini) compatibile cu deschiderea interculturală şi care urmează a fi vehiculate în învăţământ, a unor metode şi tehnici de intervenţie didactică în perspectiva apărării particularităţilor şi diversităţii, a formelor concrete de realizare a unor  acţiuni cu caracter educativ, a dispozitivului de facilitare de către cadrul didactic a interacţiunilor pozitive. 1.3. Psihologia socială Psihologia socială poate furniza aspecte esenţiale în ceea ce priveşte studiul atitudinilor, valorilor şi stereotipurilor , ca şi al reprezentărilor sociale, în calitate de organizatori ai evaluărilor, judecăţilor, comportamentelor sau al relaţiilor  intergrupuri. Analiza stereotipurilor, ca forme de categorizare, constituie un instrument psihologic util pentru a gestiona interacţiunile între grupuri într-o societate multiculturală, în particular, pentru a menţine identităţi distincte într-o societate multiculturală care favorizează integrarea mai mult decât asimilarea. Stereotipurile sunt relativ independente de judecăţile de valoare. Alte lucrări de  psihologie socială se interesează de identităţile culturale. Între conceptele studiate de psihologia socială se regăsesc şi cele de aculturaţie, stres acultural, şoc cultural . 1.4. Psihologia interculturală Cercetărilor de psihologie “interculturală” (“cross-cultural”, în engleză), studiază direct interacţiunea dintre indivizi şi grupuri de origini culturale diferite. Există încă numeroase dezbateri asupra utilizării termenilor în engleză şi în franceză şi asupra importanţei metodei. La început, psihologia interculturală a avut un aspect de studiu comparativ, de punere faţă în faţă a unor structuri de valori diferite (demers de tip “etic”). Alţi cercetători au încercat să favorizeze un demers “emic”, mergând uneori până la un relativism cultural total, care respinge orice comparaţie. Între cele două perspective nu există opoziţie, ci complementaritate, demersul cel mai pertinent fiind cel care cercetează în acelaşi timp ceea ce este comun (universal) şi ceea ce este diferit în diferitele manifestări culturale. O altă  perspectivă are la bază trecerea de la studiile comparative la cele care vizează direct grupurile sau indivizii în contact, mai ales în situaţiile de emigrări. În lumea francofonă, se distinge echipa din Toulouse. Clanet (1990), de pildă, utilizează substantivele intercultural  şi interculturaţie, acesta din urmă fiind definit ca “ansamblul proceselor prin care indivizii şi grupurile interacţionează în timp ce fac  parte din două sau mai multe ansambluri ce se reclamă din culturi diferite...” (p.70). Nota distinctivă a psihologiei interculturale, după unii cercetători, este stabilirea legăturilor între social şi psihic. Aceasta este ideea principală pe care se  bazează cadrul conceptual “eco-cultural” (Berry ş.a., 1992; Segall ş.a., 1990). Iată cum explică Camilleri (1990, pp. 9-10) această “reciprocitate a perspectivelor” dintre individual şi social: socialul depăşeşte psihicul, colectivul transcende individualul, dar psihicul, indivizii înşişi sunt cei care elaborează aceste formaţiuni  prin care “se fac depăşiţi” şi pe care le percep ca transcendente; psihologia are calitatea de a repera, descrie şi analiza aceste operaţii de constituire a subiectivului 10

de dincolo de subiectiv; ea îşi apropriază, astfel, o serie de realităţi - şi printre ele cultura - care nu mai vin dintr-un cadru misterios, ci au o prezenţă cauzală. Dasen defineşte psihologia interculturală ca studiul influenţei culturii asupra comportamentului uman; este vorba, deci, de o psihologie care studiază individul în contextul său. În psihologia dezvoltării, de exemplu, un demers intercultural va  permite disocierea factorilor care se confundă într-o cercetare intraculturală, cum ar fi vârsta cronologică şi şcolarizarea. Psihologia interculturală permite, îndeosebi, «o privire înapoi» asupra propriei noastre societăţi şi a instituţiilor sale, asupra  propriei noastre enculturaţii. Ea explică dar şi ajută procesele de de-centrare şi de depăşire a etnocentrismului. 1.5. Antropologia Antropologia s-a interesat, înaintea psihologiei interculturale, de fenomenele schimbării sociale şi aculturaţiei. Antropologia a devenit mai ancorată în evenimenţial, se interesează de minorităţi, de emigranţi, păstrând la originea sa metodologia calitativă. Etnologia poate să aducă o înţelegere în profunzime a cauzelor emigrărilor şi a «viziunii despre lume» a emigranţilor care se inserează în noi spaţii culturale. Emigraţia s-a schimbat, a devenit “mai” internaţională, chiar  intercontinentală; emigranţii au, deci, în raport cu ţările de primire, o «distanţă culturală» mai amplă, ceea ce măreşte riscurile contradicţiilor, neînţelegerii şi respingerii. Ar trebui, deci, ca populaţia de primire (mai ales educatorii) să-şi poată însuşi această perspectivă etnologică, care constă în acceptarea ideii pertinente că toate culturile sunt egale din punct de vedere calitativ. Pertinenţa antropologiei culturale pentru educaţia interculturală nu se reduce doar la studiul migrărilor. Mai sunt şi alte topici de abordare: fenomenul transmisiei culturale, cultura structurilor  familiale, etno-psihanaliza formării personalităţii etc. 1.6. Sociologia Raportarea la societate vizată ca întreg este realizată de sociologie. Xenofobia şi rasismul au o etiologie determinată şi alimentată social. Originea socială rămâne o variabilă importantă de studiat şi de către sociologie. Dacă ne raportăm la experienţa migrării, există un cumul de elemente, de factori multipli, care intervin în chip divers, în funcţie de subgrupe sau chiar indivizi: condiţia migrantă a părinţilor, condiţii economice, elemente specifice ale culturii de origine şi conflicte între aceasta şi societatea de rezidenţă, avataruri relaţionale, etc. 1.7. Comunicarea inter-culturală Sub marca acestei preocupări teoretice se studiază adesea interacţiuni interculturale destul de scurte ca durată, ce pot merge de la turism sau sejur de studii în străinătate, la negocierea diplomatică sau comercială sau la cooperarea în  problemele dezvoltării. Cum comunicăm în situaţiile culturale în care referenţii culturali nu sunt aceiaşi? Ce importanţă are comunicarea non-verbală sau relaţia de  proximitate? Cum se manifestă «şocul cultural», «şocul reintegrării» şi învăţarea convenţiilor culturale? Studiile în acest domeniu pornesc de la o premisă oarecum 11

 paradoxală: o regulă de primă importanţă pentru o comunicare interculturală eficace este, întâi de toate, de a cunoaşte convenţiile propriei culturi. 1.8. Alte discipline Alte discipline, ce se dovedesc a fi necesare în studiul pedagogic al interacţiunilor culturale, sunt: ştiinţele limbajului, în mod cu totul particular sociolingvistica, apoi semiotica, filosofia, demografia, geografia umană, istoria, ştiinţele  politice, relaţiile internaţionale sau studiile asupra dezvoltării socio-economice. În general, conexiunile interdisciplinare asigură un suport epistemologic inerent  pedagogiei interculturale. Din acest punct de vedere, pedagogia interculturală rămâne mereu deschisă noilor topici disciplinare.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de  plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des Etats membres du Conseil de l'Europe. Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle. Ce n'est ni un manuel ni un référentiel de langues. Le cadre est un outil conçu pour  répondre à l'objectif général du Conseil de l'Europe qui est de " parvenir à une plus grande unité parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'" adoption d'une démarche commune dans le domaine culturel ". L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne en luttant contre " la xénophobie " et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer   par une meilleure connaissance des autres. On passe donc d'une logique de maîtrise quasi totale d'une ou plusieurs langues à une logique d'interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières. En ce sens, c'est un outil de promotion du plurilinguisme.

Le cadre introduit au moins quatre nouveautés : 1. des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

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L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) : Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2) Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim) Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise) Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves. Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour  chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs  productions les unes par rapport aux autres.

2. un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière Ces activités de communication langagière peuvent relever de : •

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la réception : écouter, lire la production : s'exprimer oralement en continu, écrire l'interaction : prendre part à une conversation la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite. Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière " au lieu de " groupes de compétence ". Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier  la compétence culturelle (tout ce qu'il convient de connaître du ou des pays où la langue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication 13

ne pourrait s'établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège).

3. la notion de " tâche " La tâche est à relier à la théorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation). Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches. On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise de compétences (langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.

4. une redéfinition de la compétence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 : •

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la composante linguistique la composante sociolinguistique la composante pragmatique

4.1 la composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie. 4.2 la composante socio-linguistique (très proche de la compétence socioculturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un  phénomène social . Parler n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de  politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents. 4.3 La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation. Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement, lors 14

d'entretiens ou de passation d'épreuves d'examen ou de concours (la composante  pragmatique notamment).

Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socioculturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique). Le cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions : école, collège, jeunes et adultes). C'est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux. Le portfolio est un outil d'auto-évaluation (voire de co-évaluation) adossé au cadre.

Definitions generales  Nous allons presenter les definitions des principales notions utilisees dans ce dossier1. Comme toute definition, elles restent forcement incompletes et peuvent  prendre des sens differents selon les contextes et les situations. Nous allons egalement exposer les principales approches interculturelles en education. Interculturel, pluriculturel (ou multiculturel), interculturalisation L’interculturalite « met en cause l’ancienne modalite de gestion du rapport similitudes-difference […], ebranle a la fois les limites entre le moi et le non-moi et les attributions qui accompagnent les operations de categorisation » (Vinsonneau, 2002, p. 60). Le prefixe « inter » du terme « interculturel » sousentend une relation ou plus precisement ce qui releve de l’alterite. L’interculturel  prend en compte les interactions entre des individus ou des groupes d’appartenance, c’est-a-dire la confrontation identitaire. Il ne correspond pas a une realite objective, mais a un rapport intersubjectif qui s’inscrit dans un espace et une temporalite donnes. C’est l’analyse qui confere a l’objet etudie un caractere « interculturel » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 49). Le terme multiculturel exprime une situation de fait, la realite d’une societe composee de plusieurs groupes culturels dont la cohesion est maintenue en accord avec un certain nombre de valeurs et de normes, alors que le terme intercultu-rel affirme explicitement la realite d’un dialogue, d’une reciprocite, d’une interdependance et exprime plutot un desir ou une methode d’intervention (Galino & Escribano, 1990, p. 12). L’interculturel a une origine francaise (Carlo, 1998, p. 40) : c’est en effet en France, dans le contexte des migrations des annees 1970, que face aux difficultes scolaires des enfants de travailleurs migrants, la pedagogie interculturelle va developper l’idee selon laquelle les differences ne sont pas des obstacles a contourner, mais une source d’enrichissement mutuel quand elles sont mobilisees. Dans les memes annees, le multiculturalisme canadien valorise la diversite cultu-relle, mais 15

sans proposer de dispositifs de reconnaissance mutuelle (Ferreol & Jucquois, 2003,  p. 175). Le multiculturalisme est une variante anglo-saxonne du pluralisme (culturel, mais aussi politique, religieux, syndical, etc.) qui se focalise sur la reconnaissance des differences culturelles. Mais l’un comme l’autre n’est qu’une des modalites  possibles du traitement de la diversite. La reconnaissance et la coexistence d’entites distinctes (comme les cultures, les partis, les religions, les syndicats, etc.) sont essentiels.

Education interculturelle L’education interculturelle considere l’heterogeneite comme une norme et non comme un handicap devant etre compen-se par des aides. De meme, l’homogeneite, par la negation de la diversite ou par l’autoritarisme, peut etre assimilee a de la coercition. L’education interculturelle considere que chaque individu vit en permanence un processus d’acculturation, tandis que la culture du metissage se generalise tout en produisant de plus en plus de diversite. Elle n’est pas un moyen pour compenser les inegalites, mais vise l’apprentissage de l’egalite dans la reciprocite. Elle permet de se decentrer pour eviter les prejuges inherents a la difference culturelle et a son lien de causalite suppose avec l’echec scolaire. Elle se constitue comme un apprentissage transversal des contenus de savoir, des  pratiques et des representations qui regissent les interactions. Elle permet a chaque eleve de se sentir concerne et donc de le motiver, mais aussi de privilegier les ressemblances pour travailler en groupe, compensant ainsi les difficultes sans stigmatiser les differences. L’education interculturelle ne s’adresse pas uniquement a des eleves etrangers ou issus de minorites, mais a tous les eleves. Elle leur permet de s’ouvrir   progressivement a d’autres cultures (a commencer par les cultures d’accueil ou d’origine), de differencier sans discriminer, de reconnaitre la diversite culturelle sans jugement inegalitaire, de l’apprehender sur le mode de la reciprocite des  perspectives, de lutter contre l’ethnocentrisme, de structurer leur per-sonnalite en termes pluralistes. Aupres de l’enseignant, l’education interculturelle promeut une prise de conscience que chaque eleve dispose d’une problematique singuliere et que les differences ou la diversite ne doivent pas etre abordees d’une maniere monolithique, y compris dans ce qu’il peut considerer comme relevant d’une meme culture. Il devrait alors examiner cette derniere comme une pluralite de references individuelles ou une organisation de differences internes (Garcia Castano & Grana-dos Matinez, 1999,  p. 79). D’apres Goodenough (1981), chaque individu a acces a plusieurs cultures, mais il ne peut ac-querir qu’une partie d’entre elles a travers son experience. Sa version personnelle de la culture, correspondant a la totali-te de ces parties ou identifications successives, n’est qu’une vision singuliere et subjective du monde. 16

L’education interculturelle va ainsi amener l’eleve a elaborer des competences dans plusieurs cultures et lui permettre de construire une vision du monde a la fois individuelle et collective. L’interculturalite concerne tous les eleves, qu’ils soient immigres ou autochtones, issus d’un groupe majoritaire ou de minorites. Par  ailleurs, dans une societe caracterisee par une realite multiculturelle, les points de vue des uns et des autres peuvent devenir interchangeables. Confronter des points de vue  Niveau Compétences visées  Actes de parole visés Support 

A1 et + Expression orale / écrite Description de situations et de personnages, expression de l’opinion Campagne d’affichage de la banque HSBC

Le verre, à moitié vide ou à moitié plein ? HSBC développe depuis plusieurs années une campagne de communication axée sur la confrontation des points de vue. Sous la forme de paires d’images associées à des paires de qualificatifs, ces publicités illustrent des avis contradictoires en matière de pratiques quotidiennes, d’esthétique, de valeurs ou encore d’activités. Simples et denses à la fois, ces documents peuvent être abordés par des élèves de tous niveaux et de tous âges : la campagne est suffisamment étoffée  pour y trouver le support le plus adapté. Plusieurs activités s’offrent à vous

À partir de l’image Proposez les deux photos à vos élèves en effaçant ou en cachant le terme indiqué afin qu’ils réagissent en toute spontanéité. On peut envisager de donner directement les deux représentations aux élèves, seuls ou en équipes, ou bien d’attribuer une seule image par élève ou groupe d’élèves afin que la description du document soit plus approfondie. Qu’est-ce qui est photographié ? De quel(s) lieu(x) peut-on le rapprocher ? Quel(s) type(s) de personnes cela concerne-t-il ? Quels mots  peuvent y être associés ?

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Exemple Ce sont des jambes de femmes, des chaussures, des escarpins, des talonsaiguilles, des stilettos noirs... On peut en voir dans des bureaux, dans des magasins, dans des soirées chics, sur un tapis rouge dans un festival de cinéma, dans une banque… C’est porté par des femmes élégantes, des mannequins, des actrices, des femmes d’affaires… On peut y associer les mots : haut, douloureux, cinéma, beau, officiel, raffiné, sérieux, déséquilibre, luxueux, soir… Après réflexion et prise de notes de la part des élèves, les réponses trouvées à ces questions sont mises en commun au tableau.

À partir du vocabulaire Comme dans la première démarche, attribuez l’un, l’autre ou les deux mots aux étudiants, seuls ou en groupes, et demandez-leur de lister les termes qu’ils associent à ces mots. Pour donner un cadre un travail et introduire le document HSBC, il serait judicieux de limiter les propositions à des termes de la même nature que ceux employés par la publicité (substantifs, adjectifs qualificatifs ou verbes à l’infinitif). Exemple : des adjectifs qualificatifs à partir du mot "gâteau" : sucré, bon, calorique, agréable, coloré, gras… Pour travailler davantage encore le lexique, les élèves pourraient définir des paires d’antonymes à  partir des paires de mots indiquées par l’enseignant. Exemple : à propos de la pâtisserie "gâteau" et du légume "chou" : bon / mauvais, chimique / naturel, néfaste / bénéfique… Ces trouvailles lexicales sont ensuite mises en commun au tableau. Ces points d’entrée suscitent des débats

On peut gager que dans l’un comme dans l’autre cas, les caractérisations proposées par les élèves seront diverses et qu’il y aura débat au sein des groupes ! Ainsi, cette photo de chien attirera peutêtre autant de qualifications positives que négatives :

Beau, moche, attendrissant, menaçant ?

Une fois le document explicité et associé à du vocabulaire et des situations, faites choisir aux élèves de la classe la paire d’antonymes qui caractérise le mieux les deux images : à nouveau il  peut y avoir débat et c’est là tout l’intérêt de cette activité. C’est à l’enseignant d’orienter les discussions de sorte à faire ressortir les contradictions de points de vue. Les élèves doivent bien sûr   justifier leurs opinions ! 18

Exemples - Drôle / sérieux ou Sérieux / drôle ? - Facile / compliqué ou Compliqué / facile ? - Jour / soir ou Soir / jour ? - Fragile / solide ou Solide / fragile ? - Repli sur soi / ouverture au monde ou Ouverture au monde / repli sur soi ? - Jeune / adulte ou Adulte / jeune ? Enfin, présentez le document complet aux élèves et faites-leur comparer les termes qu’ils ont choisis à ceux sélectionnés par les publicitaires. Voici des exemples issus du site Hsbcaeroports. Ces points de vue sont plus ou moins faciles à saisir et fournissent en tous cas matière à d’intéressants approfondissements.

"L’habit ne fait pas le moine" : les impératifs vestimentaires liés aux codes socioprofessionnels, les différentes facettes d’une même personne…

Si la pâtisserie est bonne "tout court", elle peut être néfaste pour la santé - tandis que le chou, qui n’est pas au goût de tout le monde, est en revanche bénéfique pour l’équilibre alimentaire…

"Le bonheur des uns fait le malheur des autres" : temps utile (agriculture) ou temps futile (vacances) ?

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Caractérisation de l’homme, caractérisation de la femme… Et voici quelques exemples supplémentaires :

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