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STUDIUM V E R I T A T I S
6 PRESENTACIÓN 1 0 2 • ALMA MÁTER 0 2 . N Educación y Misericordia • Mons. Enrico Enrico dal Covolo, S. D. B. 4 1 o ñ ESTUDIOS A ) ú r ECONOMÍA e P a , La Alianza del Pacífico y su relación con el m emprendimiento internacional i L ( César Antonio Monterroso Coronado Coronado e a i t n EXTENSIÓN UNIVERSITARIA e i p a S Compromiso con la sociedad de una universidad cívica. s e d El caso de la Universidad Católica Sedes Sapientiae e S (UCSS) y el fortalecimiento de la educación inicial a c mediante el Centro de Atención Integral Alecrim i l William Muñoz Marticorena Marticorena ó t a C EDUCACIÓN d a d i s r Influencia del programa LEE comprensivamente en el e v desarrollo de la comprensión lectora i n U Rocío Aliaga Salazar a l e d La identidad étnica de estudiantes Arawak en la a c Universidad Católica Sedes Sapientiae (Atalaya) i f Fabián í t Liliana Fernández Fabián n e i c Evaluación de la competencia lingüística del castellano a i t s en alumnos bilingües v Liliana Fernández Fabián Fabián e R Darinka Pacaya Díaz Díaz
SUDIUM V E R I A I S Año 14 N. 20 2016
SUDIUM VERIAIS Revista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae Año 14 N. 20 2016 ISSN 1682-0487 Depósito Legal 2001-1190 C
Gran Canciller Mons. Lino Panizza Richero Director P. Dr. César Buendia Romero Editora Patricia Vilcapuma Vinces
Dr. José Antonio Benito Rodríguez (Universidad Católica Sedes Sapientiae) Dr. Paolo Musso (Universitá dell’ Insubria de Varese) Dr. Biagio D’Angelo (Universidade de Brasilia) P. Dr. Julio Murillo López (Rector del Seminario Corazón de Cristo)
Asistente de edición Juan Valle Valle Quispe raducción y revisión de resúmenes Yrma Garcia Rojas Diseño y Diagramación Daniel Ramos Romero
P. Dr. Carlos Rosell De Almeida (Rector de la Facultad de eología eología Ponticia y Civil de Lima) Dra. Herlinda Estela Guevara López (Universidad Católica Sedes Sapientiae) Dr. Fernando Alberto Armas Asín
Revista Indexada en Latindex Correo electrónico:
[email protected]
(Universidad del Pacíco) Dr. Juan Carlos Chávez Cossio (Universidad Nacional Agraria La Molina)
Imagen de carátula Virgen Sedes Sapientiae Sapientiae
© 2016, Universidad Católica Sedes Sapientiae Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro., Los Olivos Lima 35 Perú eléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 241 Correo electrónico:
[email protected] Dirección URL: iraje: 500 ejemplares Impreso en Lima, Perú, diciembre de 2016 Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
ÍNDICE
PRESENACIÓN
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ALMA MÁER Educación y Misericordia Education and Mercy Mons. Enrico dal Covolo, Covolo, S. D. B.
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ESUDIOS ECONOMÍA La Alianza del Pacíco y su relación con el emprendimiento internacional Te Pacic Alliance and its Relationship with International Entrepreneurship Activity César Antonio Monterroso Coronado
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E XENSIÓN UNIVERSIARIA Compromiso con la sociedad de una universidad cívica. El caso de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) y el fortalecimiento de la educación inicial mediante el Centro de Atención Integral Alecrim Commitment to the Society of a Civic University. Case of Catholic University Sedes Sapientiae (UCSS) and the Strengthening Initial Education through the Alecrim Integral Care Center William Muñoz Marticorena
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EDUCACIÓN Inuencia del programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la comprensión lectora Inuence of the LEE Comprensivamente Program in the Development of Reading Comprenhension Rocío Aliaga Salazar
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La identidad étnica de estudiantes Arawak en la Universidad Católica Sedes Sapientiae (Atalaya) Education and Identity in Catholic University Sedes Sapientiae (Atalaya) Liliana Fernández Fabián
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Evaluación de la competencia lingüística del castellano en alumnos bilingües Evaluation Evalua tion of the Spanish Linguistic Competence in Bilingual Students Liliana Fernández Fabián y Darinka Pacaya Díaz
181
Persona y educación en el Liber de Pia Educatione , del P. Juan de Jesús María Person and Education in Liber de Pia Educatione of of Fr. Juan Juan de Jesús María Mar ía Juan Retamar Server
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Prácticas letradas en línea: La aplicación de Quip en la redacción de estudiantes universitarios Online Letter Practices: Te Application of Quip in the Drafting of University Students Miguel Ángel Malpartida
293
ENREVISA Libertad religiosa en España y Perú. Entrevista a Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls (†) Religious Freedom in Spain and Peru. Interview to Monsignor Dr. Joaquín Martinez Valls Valls (†) José Antonio Benito Rodríguez
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RESEÑAS El libro negro de la nueva izquierda, de Nicolás Márquez y Agustín Laje Te Black Book of the New Leftist , by Nicolás Márquez and Agustín Laje Mario Arroyo Martínez Fabre Fabre
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La belleza de nuestro Dios, de Manuel Díaz Mateos, S. J. Te Beauty our God , by Manuel Díaz Mateos, S. J. Juan CarlosofDíaz Carlos
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
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n ó i c a t n e s e r P
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PRESENACIÓN
SUDIUM VERIA VERIAIS IS (P ASIÓN POR LA VERDAD VERDAD) Por tanto, queridos amigos, con renovado amor a la verdad y al hombre echad echa d las la s redes mar adentro, en la alta mar del saber, conando en la palabra de Cristo, aun cuando sintáis el cansancio y la desilusión de no haber “pescado” nada. En el vasto mar de la cultura, Cristo necesita siempre “pescadores de hombres”, es decir, personas de conciencia y bien preparadas, que pongan su competencia profesional al servicio del bien, es decir, en último término, del reino de Dios. Benedicto XVI*
as palabras del Papa Emérito en este discurso nos llegan como un llamado en medio del ruido que puede provocar el proceso de la realización de una revista. Los cuidados que demanda su elaboración exigen, ciertamente, una competencia profesional a prueba de tempestades. Cuando se hace memoria de que este trabajo es parte de una obra mayor, como lo es la Universidad, la alegría de poner nuestras fuerzas al servicio del “amor a la verdad” se convierte en gozo.
L
* Discurso del Santo Padre Padre Benedicto Benedicto XVI durante durante la inauguración del 85.° curso académico en la Universidad Universidad Católica del Sagrado Sagrado Corazón, 25 de noviembre de 2005. Recuperado de https://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/es/ speeches/2005/november/docum speeches/2005/no vember/documents/hf_ben_xv ents/hf_ben_xvi_spe_20051125_u i_spe_20051125_universitaniversitasacro-cuore.html —9—
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Participar Participar de este “servicio del bien” que tienen como misión los “pescadores de hombres”, referidos por el Papa Emérito, se vuelve también una tarea para quienes nos dedicamos a la labor de editar en una universidad católica. Nos consideramos portadores de la caridad intelectual, aquella que reconoce la profunda responsabilidad en colaborar al camino de la verdad desde el testimonio. El cardenal Zenon Grocholewski, al respecto, propuso que esta caridad se puede vivir en una universidad católica de tres modos: (a) concebir el saber y la experiencia como dones de comunicación, mediante los que se reconcilian la fe con la razón; (b) la defensa de la unidad del conocimiento a través de la iluminación de la inteligencia y la conjugación de la fe con la cultura, y (c) propiciar relaciones interpersonales signicativas, promoviendo comunidades académicas en las que se madura y practica la caridad según el Evangelio Evangelio.** .** Esta Esta revista, pues, es instrumento de esta caridad intelectual. Así, los autores de este número forman una comunidad académica presta a dialogar con los aportes de su saber y su experiencia. En Alma Máter, Monseñor Enrico dal Covolo desde otra orilla recordará la ecacia para llegar al corazón del ser humano mediante el trabajo educativo y la anación de la conciencia. Además, hace una invitación a “¡saber arriesgar!” y dejarnos amar amar.. En palabras de Dal Covolo, se trata de “aceptar la gracia de la misericordia en nosotros para poderla volver a dar”. La La sección Estudios abre con una investigación acerca de la actividad emprendedora internacional y el Acuerdo Comercial de la Alianza del Pacíco (AP), de César Monterroso Monterroso.. El autor dene algunos aspectos que ** “La caridad intelectual”, clase magistral del cardenal Zenon Grocholewski. Recuperado de http://www.uc.cl/la-universidad/noticias/13504-revistahumanitas-se-reere-a-la-caridad-intelectual — 10 —
PRESENACIÓN
pueden servir para la formación de políticas públicas que promocionen la actividad emprendedora internacional. ambién, ambién, entre otras conclusiones, señala que el comité de expertos de la AP debe propiciar la búsqueda de una regulación antimonopolio de tratamiento uniforme entre los Estados parte de la AP. Otro Otro de los temas es el relacionado a la gestión educativa y su aporte al bien común. William Muñoz se cuestiona ¿cómo puede la UCSS, una universidad cívica, mejorar la educación inicial en una zona de pobreza periurbana? Para responder, el autor sigue la metodología del Estudio de Casos. Mediante esta explorará la estrategia de la UCSS en su proximidad y acompañamiento a comunidades pobres; de este modo, se centrará en Alecrim, centro de educación inicial regentado por la universidad en mención. Por Por su parte, Rocío Aliaga, en su investigación, se propuso demostrar el nivel de inuencia del programa LEE comprensivamente, de enfoque metacognitivo, propuesto por Gottheil, Fonseca, Aldrey, Lagomarsino, Pujals, Pueyrredón, Buonsanti, Freire, Freire, Lasala, Mendivelzúa y Molina (2013), en el desarrollo de la comprensión lectora de estudiantes de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. Asimismo, Liliana Fernández presenta el resultado de una etnografía de aula aplicada a los alumnos ingresantes al primer ciclo del Programa Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica Intercultural Bilingüe, realizado en Atalaya por la UCSS. Su estudio tiene como objetivo mostrar la inuencia de la Educación Intercultural Bilingüe a nivel superior en la construcción de la identidad de jóvenes de pueblos Arawak. ambién, la autora, junto a Darinka Pacaya, expuso en otra investigación el resultado de la evaluación de la competencia lingüística del castellano en los alumnos del Programa Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica Intercultural — 11 —
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Bilingüe de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en Atalaya. El propósito, en este caso, ha sido evidenciar el nivel de de dominio del castellano castellano de los alumnos para ejecutar la propuesta metodológica a través de los sílabos que serán aplicados en los tres primeros años de estudios universitarios. Después, Juan Retamar estudia el Liber de pia educatione , opúsculo pedagógico porenelelcarmelita español de Sanpedro (P. Juan de Jesúsescrito María) año 1606. El nJuan de dicha obra fue Ustárroz servir como guía de los maestros de las recién fundadas Escuelas Pías en Roma. Su presencia en numerosas bibliotecas de las primeras comunidades fundadas por la naciente Orden conrma el inujo e importancia que dicho opúsculo tuvo en la práctica educativa de las escuelas de san José de Calasanz. A pesar de su carácter práctico, es posible entresacar algunos elementos fundantes que permitirán entrever el concepto de educación que subyace en este escrito. Para ello, se atenderá tanto al contexto literario como ideológico del opúsculo con el objetivo de dilucidar el concepto de antropología, del maestro y de la educación. ) 3 1 Finalmente, Finalmente, Miguel Malpartida expondrá el proceso y los resultados 9 p . ( de una investigación, realizada en una universidad privada de Lima, acerca de 6 1 0 la aplicación de la plataforma de escritura colaborativa Quip en la redacción 2 , 0 2 . grupal e individual de los alumnos. La metodología utilizada recurrió a la N , 4 1 observación y la elaboración de instrumentos. Más exactamente, se trató del o ñ A , uso de cuestionarios y entrevistas para la recopilación de datos. Seguidamente, S I T A por un lado, los cuestionarios ayudarán a revisar los vínculos y posibilidades a T I R E V partir del diagnóstico de los hábitos letrados en línea. Por otro lado, permitirán M U I ver los víncul vínculos os y posib posibilida ilidades des a partir del diagn diagnóstic ósticoo del uso de Quip Quip.. D U T Después, las entrevistas brindarán más opiniones de docentes y alumnado S a t s i acerca de la aplicación de dicha plataforma. Por último, se exhibirán las v e R conclusiones obtenidas a partir del análisis de todos los datos obtenidos. — 12 —
PRESENACIÓN
En En cuanto a la sección Entrevista, el Dr Dr.. José Antonio Benito recogió una conversación, acontecida en el 2008, con el primer rector de nuestra casa de estudios, Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls. En dicho diálogo, Mons. Joaquínn brindó valiosos puntos Joaquí p untos de vista, a partir de su experiencia, sobre temas cruciales para la educación y la sociedad de hoy. Próximos a acabar el 2016, año en que nuestro querido primer regente agradecido partió a losabrazos Padre, Padr e, esta entrevista puede servir ser vir como un recuerdo quien del dio lo mejor de su sabiduría y celo sacerdotal por la UCSS. Para Para culminar esta edición, se presentarán dos reseñas. El sacerdote y doctor en Filosofía, Mario Arroyo Martínez Fabre (Universidad de la Santa Cruz), evaluará, desde su óptica, los límites y aciertos de El libro negro (Uniónn Editorial, de la nueva izquierda , de Nicolás Márquez y Agustín Laje (Unió 2016). Después, el docente Juan Carlos Díaz (Universidad Antonio Ruiz de Montoya) valorará los aportes presentes en La belleza de nuestro Dios , de Manuel Díaz Mateos, S. J. (Centro de Estudios y Publicaciones, Instituto Bartolomé de las Casas, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, 2016). Esperamos Esperamos que este nuevo número realmente contribuya a la discusión académica y propicie la apertura aper tura a otras investigaciones. Studium Veritatis , ya en su edición 20, renueva con cada propuesta que llega a la mesa de redacción de la revista el servicio a ese Bien al que todos estamos llamados, y con mayor responsabilidad a aquellos que participan de la generación del conocimiento y la promoción del saber.
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r e t á M a m l A
Revista SUDI UM VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 17-40)
EDUCACIÓN Y MISERICORDIA
Mons. Enrico dal Covolo, S. D. B. B.* Ponticia Universidad Lateranense de Roma
R ESUMEN ESUMEN: El presente texto nos acercará a la mirada que Mons. Enrico dal Covolo sostiene sobre la educación. Asimismo, con motivo del Jubileo de la Misericordia llevado a cabo entre el 2015 y el 2016, nos hablará de los alcances que este don, el cual Dios provee, puede tener en el campo educativo. Al dirigirse principalmente a los jóvenes estudiantes, el autor apelará a un lenguaje llano y natural con el que intentará adentrarlos en el potencial que puede ofrecer la educación, relacionada con la misericordia, en cuanto a un cambio en la perspectiva que las personas tienen de la realidad y delempleará prójimo. Para sostener esta postura, entre fuentes, Mons. Dal Covolo diversos documentos en los queotras el papa Francisco ha hecho énfasis en su predicación sobre la misericordia, sin dejar de lado lo educativo. Finalmente, gracias a este impulso dado por el Santo Padre, * Enrico dal dal Covolo, S. D. B. es obispo titular de Eraclea y magnífico rector de la Pontificia Universidad Lateranense. Se graduó en estudios clásicos en la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán. Asimismo, completó sus estudios en el Departamento de Estudios Religiosos de la misma universidad y en el Instituto Patrístico Agustiniano de Roma, donde obtuvo un doctorado en Teología y Ciencia Patrística. En 2002, Juan Pablo II lo nombró consultor de la Congregación para la Doctrina de la Fe. Luego, en el 2008, Benedicto XVI lo nombró consultor de la Congregación para el Clero. En 2009, fue nombrado miembro de la Pontificia Comisión de Arqueología Sacra. El 30 de junio de 2010, Benedicto XVI lo nombró
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el autor brindará las bases de lo que ha tenido a bien catalogar como una pedagogía de la misericordia misericordia . P ALABRAS CLAVE: Francisco, misericordia, educación, jóvenes, humanidad.
EDUCAION AND MERCY A BSRAC BSRAC: Te current paper is a way of approaching to Monsignor Enrico dal Covolo’s Covolo’s view in relation to education. ed ucation. Similarly, Simil arly, for the sake of Jubilee of Mercy,, carried out between 2015 and 2016, he will talk about the outcomes Mercy this coming from God gift can have in education. Addressing specially to young students, the author will apply a simple and natural language through which he will attempt to introduce them in the possibilities education related to Mercy can provide. Tis means, the change in the perspective
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rector de la Pontificia Universidad Lateranense de Roma, y el 15 de septiembre del mismo año fue elevado a la dignidad episcopal, asignándosele la sede titular de Eraclea. Por otro lado, dirige la Colección Caridad Pastoral , de la Editorial Rogate, para la formación permanente de los sacerdotes y consagrados. Ha dedicado, también, numerosas publicaciones sobre los Padres de la Iglesia y sobre las relaciones entre las instituciones sociopolíticas y la estructura de la Iglesia antigua, entre las cuales figuran los siguientes: Los Severos y el Cristianismo; Iglesia y Sociedad Política. Áreas de la laicidad en el cristianismo de los orígenes ; Los Padres de la Iglesia, maestros de formación sacerdotal ; y Formas Formas de vida espiritual en los Padres de la Iglesia. Ha publicado, además, contribuciones y misceláneas de estudio sobre algunos documentos del magisterio eclesiástico, los cuales se mencionan a continuación: la Encíclica Redemptoris Mater ; La instrucción sobre el estudio de los Padres de la Iglesia en la formación Sacerdotal ; la Encíclica Redemptoris Missio; la Exhortación Apostólica Pastores Pastores Dabo Vobis ; el Catecismo de la Iglesia Católica; la Encíclica Fides et ratio; la Bula de la Convocación del Gran Jubileo del año 2000; la Encíclica Ecclesia de Eucharistia ; el Compendio del Catecismo de la Iglesia Católica; la Encíclica Deus caritas est ; la Encíclica Caritas in y la Encíclica Lumen Fidei . veritate y
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people have about reality and their fellows. In order to demonstrate his posture, Monsignor Dal Covolo uses among many resources, a set of diverse documents in which Pope Francis has made emphasis in the preaching about Mercy without neglecting the educational aspect. Finally, thanks to the Holy Father’ Father’s impulse, the author will provide the basis of which he has entitled Te pedagogy of Mercy. K EYWORDS EYWORDS: Francis, mercy, education, young people, humanity.
1. La Educación como Apertura a la Realidad
A
l dirigirme a vosotros, queridos estudiantes, recuerdo muy bien cuando, a mi vez, yo me encontraba en vuestra misma condición de estudiante. La juventud es la etapa de la vida que expresa la mayor energía biológica y la máxima vitalidad física, pero, al mismo tiempo, se ve acosada por angustias, debilidades e inseguridades. Como ya observó Erik Erikson, en ninguna otra etapa del ciclo de la vida la esperanza de encontrarse —así como la amenaza de perderse— están tan íntimamente relacionadas. Son necesarios valor y determinación, determinación, pero, a la vez, se requiere anar una mirada de misericordia, en primer lugar lugar,, hacia nosotros mismos. Para ayudaros a pensar acerca de lo que os acabo de decir, os pido que hagáis un pequeño ejercicio con la imaginación. Este, personalmente, me ha ayudado para ir más allá de mis fuerzas, en la lucha contra los demonios del juicio y de la soberbia, los demonios que acechan cuando se estudia y se aumenta la propia cultura. Imaginaos dibujar un cuadrado delante de vosotros. Quien tenga lápiz y papel puede hacerlo en una hoja. ¿Qué hay dentro de este cuadrado? Mi mundo ideal: mi yo ideal, mi ideal
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de familia, el trabajo, la parroquia, la chica o chico, el cristiano, el feligrés, el profesor, el ideal superior. superior. ¿Cuál es el peligro? Es tener la tentación de ver el mundo a través de esa ventana. La consecuencia inevitable es la siguiente: todo lo que está fuera, que es real, es juzgado y vivido de forma predeterminada, que es negativo con respecto a ese ideal, que es la medida de mi evaluación y mi percepción. Pero nosotros no vivimos allí, en ese cuadrado. ¡No vivimos allí dentro, vivimos en la realidad! Y donde vivo, la gente, las relaciones y situaciones no reejarán nunca mi ideal. Y, a Dios gracias, ¡el mundo no es a imagen y semejanza de nuestras propias proyecciones humanas! Pero querer vivir en ese cuadrado signica renunciar a las personas y las relaciones, a las propias ideas, principios y convicciones. El papa Francisco, en aquel tiempo el cardenal Bergoglio, llamó a estas ideas “n “nominalismos ominalismos”: ”: “Los nominalismos no convocan nunca. A lo sumo, clasican, citan, denen, pero no convocan. Lo que convoca es la realidad iluminada por el razonamiento, por la idea, ) por la captación intuitiva por parte de ellos” (Bergoglio, 2010, párr. 77). 0 4 7 1 . p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Existe el peligro quenosotros este cuadrado sea(si unseguimos lugar inhumano, implacable, en primer lugar, de hacia mismos el yo ideal), y luego hacia los demás. Pensemos ahora en Jesús. Estaba con todos aquellos que se encontraban fuera de este cuadrado ideal, con aquellos que los sabios de su tiempo juzgaban negativamente: la hemorroísa, la samaritana, Zaqueo, Mateo, el leproso, el endemoniado, Bartimeo ... “Jesús no ve la realidad desde el exterior, sin permanecer indiferente, como si hiciese una foto, sino que se involucra” (Francisco, (Francisco, 2016a, p.102). Efectivamente, va en busca de esas semillas de la verdad y la belleza que están presentes en cada realidad que, en sí mismas, son imperfectas.
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Si nos amparamos en esta perspectiva, ¡la educación tiene que ser, ante todo, un medio para abrirse a la realidad! El papa Francisco dijo: Ésta es la primera razón por la que me encanta la escuela. Amo la escuela porque es sinónimo de apertura a la realidad. ¡Al menos así tendría que ser! Ir a la escuela signica abrir la mente y el corazón a la realidad, a la riqueza de sus aspectos, de sus dimensiones. ¡Y nosotros no tenemos derecho de tener miedo de la realidad! La escuela nos enseña a entender la realidad. Ir a la escuela signica abrir la mente y el corazón a la realidad, en la riqueza de sus aspectos, de sus dimensiones. (2014, párr. párr. 3) Del mismo modo, una verdadera educación nos permite superar la tentación que el papa Francisco calica como “la espiritualidad del espejismo”: ) 0 4 7 1
Caminar a través de los desiertos de la humanidad sin ver lo que realmente hay, sino lo que a nosotros nos gustaría ver; somos capaces de construir visiones del mundo, pero no aceptamos lo que el Señor pone delante de nuestros ojos. Una fe que no sabe radicarse en la vida de la gente permanece árida y, en lugar de oasis, crea otros desiertos. (2015a, párr. 7) No obstante, esta apertura a la realidad, al liberarnos de los cierres de los nominalismos, nos permite dar una mirada de misericordia a nuestra realidad personal y a la que nos rodea.
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2. Una Educación que habla al Corazón de la Humanidad enemos que preguntarnos, para entender completamente lo que provocó al papa Francisco a celebrar este Jubileo Extraordinario, por qué la humanidad necesita clemencia. Ante lo que voy a deciros, quedará
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claro cómo la educación y las instituciones relacionadas juegan un papel importante respecto a aquella. Verán, también, cómo se les pide que replanteen la situacion al compararse con este mensaje. La mirada de Francisco tiene ante sí una humanidad herida, marcada por heridas profundas, con frecuencia sin ninguna experiencia de misericordia, tanto como a obligarla a no creer que pueda existir una redención, una curación (2016a). Sin embargo, “¡Dios no es indiferente! Dios se preocupa por la humanidad, Dios no la abandona” (2016b, párr.1). Porque Po rque Dios tiene conanza en el hombre, así como el papa Francisco Francisco.. Este es uno de los elementos que caracterizan su enseñanza: una perspectiva positiva sobre el hombre, la capacidad de ser capaz de conar en él. Pero, para ello, es necesarioobras apuntar al corazónpastoral. del hombre, incluso antes que en proyectos o diversas de ingeniería De esta frustración parece que se deriva una enorme desesperación. El mundo y las instituciones que lo gestionan, todas ellas, incluso las docentes, se concentran en un espíritu positivo para denir el “qué” “qué” y el “cómo” de la realidad, dejando deja ndo de lado el “por qué”. Que un joven de vuestra edad, que ha nacido en un país europeo u occidental, decida inmolarse en nombre de una ideología, causando la muerte de sus compañeros, ¿no se deduce, quizás, esta ineptitud de las instituciones y la cultura para ser capaz de responder a una necesidad más profunda, que vas más allá del simple derecho a la ciudadanía? Alcanzar un sentido es algo más que la adquisición
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de un derecho, de un reconocimiento. Se puede luchar contra la injusticia, pero mucho más difícil es sobrevivir sin ser capaz de dar un signicado más profundo a la vida. Al respecto, el psiquiatra austríaco Vicktor Frankl —que sobrevivió a Auschwitz, donde perdió a su padre, su madre, su hermano y su mujer embarazada— recordaba una frase de Nietszche en El hombre en busca de sentido: “Quien tiene un ‘por qué’ para vivir puede soportar casi cualquier ‘cómo’” (1991, p. 1). Para este caso, se vuelven más pertinentes las palabras del Santo Padre:
Éste es el tiempo de la misericordia. La Iglesia muestra su rostro materno, su rostro de madre, a la humanidad herida. No espera a que los heridos llamen a su puerta, sino que va a buscarlos a las calles, los recoge, los abraza, los cura, hace que se sientan amados. (Francisco, 2016a, p. 12) Es dentro de esta visión que surge la imagen de la Iglesia como un hospital de campaña: Veo con claridad que lo que la Iglesia necesita con mayor Veo urgencia hoy es una capacidad de curar heridas y dar calor a los corazones de los eles, cercanía, proximidad. Veo a la Iglesia como un hospital de campaña después de una batalla. ¡Qué inútil es preguntarle a un herido si tiene altos el colesterol y el azúcar! Hay que curarle las heridas. Después podremos hablar de todo lo demás. Curar las heridas, curar las heridas... Y hay que empezar desde abajo. (Spadaro, 2013, p. 13)
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Ahora bien, dicho hospital de campaña tiene propiedades únicas que pueden y deben guiar cualquier reforma de nuestras instituciones. Estas son las que siguen: • Es inclusivo: no rechaza a nadie; • Está cerca de donde hay heridos; • Es exible, exible, no es estático, fácil de transportar transportar,, para moverse donde hay nuevas situaciones de necesidad; • Está descentralizado: cada unidad unidad está preparada y es responsable, capaz de tomar la iniciativa.
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Cada institución educativa tiene que inspirarse en un hospital de campaña y encontrar una referencia para su acción de promoción humana y espiritual en las obras de misericordia. Cabe añadir que dichas obras de misericordia “nos recuerdan que nuestra fe se traduce en gestos concretos y diarios, destinados a ayudar a nuestro prójimo en el cuerpo y el espíritu, y sobre los que seremos juzgados: nutrirlo, visitarlo, consolarlo y educarlo educarlo”” (Francisco, 2016c, párr. 6). Es necesario que haya acciones concretas y visibles que muestren muestren la cercanía de de Dios a la humanidad. “El amor amor,, después de todo, nunca podría ser una palabra abstracta. Por su misma naturaleza es la vida concreta: intenciones, actitudes, comportamientos que se verican en el vivir cotidiano” (Francisco, 2015b, párr. 19). Esto determina la credibilidad de nuestro trabajo pastoral y educativo, y la ecacia para llegar al corazón del ser humano.
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3. Una Educación que humaniza Un proyecto educativo que tenga como único objetivo transmitir el contenido no es inclusivo. “La verdadera escuela tiene que enseñar conceptos, costumbres y valores; y cuando una escuela no es capaz de hacer todo esto junto, esta escuela es selectiva, exclusiva, es para pocos” (Francisco, 2015c, párr. 4). Es la misma preocupación que Francisco presenta en la Encíclica Laudato si’ (LS): “La existencia de leyes y normas no es suciente a largo plazo para limitar los malos comportamientos, aun cuando exista un control efectivo” (211), así como no es suciente instar en el plano moral, que es bueno hacer algo en benecio de otros (208). En primer lugar, para el Pontíce, existe la necesidad de llenar los corazones de la gente porque, según lo declarado por Benedicto XVI, los desiertos exteriores son el resultado del aumento de los desiertos interiores. En una época de crisis de sentido y de “vacío existencial” la educación no solo puede continuar con “transmitir conocimientos”, sino que también tiene que asumir la tarea de “anar la conciencia”. Hablar sobre educación es hablar de la humanidad. Más aún, ello se plasma en la labor que inspira la Iglesia: Educar cristianamente es llevar adelante a los jóvenes, a los niños en los valores humanos en todas las realidades y una de estas realidades es lo trascendente. Para mí, la mayor crisis de la educación, en la perspectiva cristiana, es este cierre a la trascendencia. Estamos cerrados a la trascendencia. Hay que preparar los corazones para que el Señor se manieste, pero en la totalidad. (Francisco, 2015c, párr. 1)
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Nos encontramos en la raíz del problema de la educación. Estamos ante una actitud fundamental que que el papa Francisco dene en la capacidad de trascenderse a sí mismo, al salir de nosotros mismos para ir hacia el otro, ya sea una persona o la naturaleza: “Sin ella no se reconoce a las demás criaturas en su propio valor, no hay capacidad de ponerse límites para evitar el sufrimiento o el deterioro de lo que nos rodea” (LS 208). El objetivo educativo se convierte, entonces, en el estímulo de la capacidad de la empatía universal en el individuo, y esto es posible a partir de la certeza antropológica que el ser humano es capaz de degradarse, pero también de elegir lo bueno para regenerarse (205). (205). Reeducar a los jóvenes en la trascendencia es el verdadero antídoto contra el narcisismo rampante en las nuevas generaciones. Hay que guiar a los jóvenes jóve nes para salir salir de de sí mismos mismos (para (para existir existir, es decir, decir, a estar fuera, fuera, a emerger emerger)) en el sentido del mundo y de los demás, para darse a sí mismos por una causa, para establecer metas y objetivos. Con ello, ejercerán, de manera gradual, la ) libertad y la responsabilidad que son las claves para una verdadera existencia. 0 4 7 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Una educación capaz de cuidar de la humanidad tiene que ser capaz de utilizar tres lenguajes, según el papa Francisco: el lenguaje de la cabeza, el lenguaje del corazón y el lenguaje de las manos. “La educación tiene que ir por estos tres caminos. Enseñar a pensar, ayudar a sentir bien y acompañar en el quehacer, es decir, que los tres lenguajes estén en armonía”. (2015c, párr. 4). Para lograr todo esto, la educación informal tiene un papel decisivo: si la educación formal se basa en un tecnicismo intelectualista y en el lenguaje de la cabeza, se empobrece; es necesario recuperar recupe rar los valores del arte, del deporte, de lo libre... Entonces se trata de experimentar nuevos modelos, abrir nuevos horizontes educativos, que impulsen a toda la persona a un crecimiento y un desarrollo integrado.
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4. A Vosotros, Vosotros, Estudiantes: de los Ídolos del Saber a la Misericordia Hice la introducción de este texto pidiéndoos que pensaseis sobre un primer riesgo, que consiste en juzgar la realidad a partir de un ideal o, en palabras del papa Francisco, desde el centro. Esto es, sin querer ensuciarse los zapatos en las periferias geográcas y existenciales de nuestra vida. Asimismo, como estudiantes, podéis correr un riesgo posterior, a saber saber,, el de ser víctimas de los ídolos del conocimiento. Veámoslos un poco más detenidamente.
El ídolo del orgullo
Ser misericordiosos, en primer lugar, signica sufrir la propia pobreza, los propios límites y la fragilidad. “El pobre más miserable es quien no acepta reconocerse como tal. Cree que es rico, pero en realidad es el más pobre de los pobres” (Francisco, 2016c, párr. 7). Es probable que el pecado del orgullo nos arrastre a utilizar la riqueza y el poder no para servir a Dios y a los demás, sino para cegarnos y perder de vista la propia medida. Es el camino que lleva a la corrupción: corrupto es aquel que se siente sin la necesidad de perdón y misericordia, pero se justica a sí mismo y su comportamiento; es aquel que peca y no se arrepiente, aquel que peca y pretende ser un cristiano; c ristiano; el corrupto es aquel que tiene una doble vida, es un verdadero hábito mental, una forma de vida. Ante esto, “¡Pecadores, “¡Pecadores, sí, pero no corruptos!” (Francisco, 2016a, p. 87).
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El ídolo de la Ley
Es uno de los que toman la “psicología de los doctores de la Ley y de los fariseos”: los cristianos que con su forma de actuar apagan lo que el Espíritu Santo enciende en el corazón de un pecador,
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de alguien que está en la puerta. A menudo, tienen una adhesión formal a la Ley Ley,, pero en realidad esconden heridas muy profundas. En el origen de estas actitudes está la pérdida del estupor frente a la salvación que nos fue dada. Cuando uno se siente un poco más seguro, empieza a acapararse facultades que no son suyas, sino del Señor.. El estupor empieza a degradarse; esto se encuentra en la base Señor del clericalismo o la actitud de aquellos que se sienten puros. La adhesión formal a las leyes, a nuestros esquemas de pensamiento, prevalece. Permanecemos cerrados a las sorpresas de Dios. Es “la degradación del asombro” (Francisco, 2016a, p. 82), para seguir utilizando el lenguaje del Santo Padre. Esperemos que en estos casos solo se haga un buen “r “resbalón esbalón”” para encontrar un equilibrio saludable, tener una visión más misericordiosa de la realidad.
El ídolo de la autonomía
Consiste en ser percibidos como el resultado de las propias elecciones, como el producto de un proceso de autoconstrucción en el que el propio individuo existe para investigar y determinar quién en última instancia tendrá que ser/querrá ser. Es un mito, porque absolutiza la decisión como fuente de identidad, sin tener en cuenta cuánto se recibe de las generaciones anteriores. Un mito peligroso, pues puede crear ansiedad cuando la realización de su propia vida,
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con sus propios esfuerzos, es un fracaso. Es aquí donde puede p uede surgir el deseo latente de renunciar a la propia autonomía, uniéndose a otros, a los que encomendar la denición de la identidad, o en busca de “soluciones mágicas” a los propios problemas. De ahí la incapacidad para abrirse a la gracia de la misericordia del Padre, Padre, que no limita nuestra libertad, sino, por el contrario, la aumenta.
El ídolo del bienestar interior
Es una búsqueda de espiritualidad que se esconde detrás de una necesidad más general de bienestar psicofísico o psicorreligioso psicorreligioso.. La fe cristiana tiene, sobre todo, un carácter de apertura a los demás y al mundo, mientras que la búsqueda de “bienestar espiritual” tiene muy a menudo una naturalezza de autodarse las propias reglas y la concentración del sujeto sobre sí mismo. Podríamos hablar de la fe narcisista, que es probable que nos deje indiferentes sobre lo que nos rodea. Es esta la indiferencia (...) de quien está bien informado, escucha la radio, lee los periódicos o ve programas de televisión, pero lo hace de manera frívola, casi por mera costumbre: estas personas conocen vagamente los dramas que aigen a la humanidad pero no se sienten comprometidas, no viven la compasión. Esta es la actitud de quien sabe, pero tiene la mirada, la mente y la acción dirigida hacia sí mismo. (Francisco, 2016b, párr. 9) Otras personas, incluso, preeren no buscar, no informarse, y viven su bienestar y comodidad, sordas al grito de dolor de la humanidad que sufre.
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¿Cómo luchar contra estos ídolos? Las obras de misericordia son un camino viable para la liberación:
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Mediante las [obras de misericordia] corporales tocamos la carne de Cristo en los hermanos y hermanas que necesitan ser nutridos, vestidos, alojados, visitados; mientras que las espirituales —aconsejar, enseñar, perdonar, amonestar, rezar— tocan más directamente nuestra condición de pecadores. Las obras corporales y las espirituales nunca tienen que separarse. Precisamente tocando en el mísero la carne de Jesús crucicado, el pecador puede recibir como don la conciencia de que él mismo es un pobre mendigo. A través de este camino también los “soberbios”, los “poderosos” y los “ricos”, de los que habla el Magnicat, tienen la posibilidad de darse cuenta de que son inmerecidamente amados por Cristo crucicado, muerto y resucitado por ellos. Solo en este amor está la respuesta a la sed de felicidad y de amor innitos que el hombre, engañándose, cree poder colmar con los ídolos del saber, del poder y del poseer. (Francisco, 2016c, párr. 8)
5. Hacia una Pedagogía de la Misericordia En su Mensaje para el Día Mundial de la Paz, el 01 de enero, el papa Francisco solicitó la acción compasiva y misericordiosa de Dios hacia su pueblo. En ese contexto, comentó el pasaje del Éxodo donde el Señor dijo a Moisés:
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He visto la aicción de mi pueblo que está en Egipto y he oído su clamor a causa de sus opresores; soy consciente, pues, de sus sufrimientos. Así que he bajado para librarlos de manos de los egipcios y sacarlos de aquella tierra a una tierra buena y ancha, a una tierra que mana leche y miel. (Ex 3,7-8) Es importante tener en cuenta los verbos que describen la actuación de Dios: Él observa, escucha, sabe, baja, libera. Dios no es indiferente. Se puede, entonces, a partir de estos verbos, dibujar las bases para una pedagogía de la misericordia:
Observar La observación exige pararse, detener otras acciones o pensamientos, no ir más allá, dando realidad a la adquirida y conocida. Nos exige, en primer lugar, un acto de liberación de nuestros esquemas, rígidos y cerrados, para abrirnos a los demás. Nos preocupamos
por una persona cuando se sabe proteger la trascendencia de otra persona, es decir, cuando se descubre que siempre estuvo esperando detrás de nosotros. Me gusta eso de “llegar tarde”. Es una exigencia fenomenológica: poner entre paréntesis nuestras preconcepciones, para recibir y ver lo real por aquello que realmente es. Es el primer paso, pero exige una lucha interna, ejercicio y es un requisito previo para dar el siguiente paso.
Oír Escuchar el grito de la humanidad herida. La simple observación no es suciente para despertar nuestras interiores entrañas de misericordia.
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Es necesaria la compasión. Desde el punto de vista bíblico, confraternizar no solo signica sufrir con, compartir los mismos sentimientos que la otra persona. Un signicado posterior, más profundo, es llevar sobre sí el peso del otro, asumir la responsabilidad. No permanecer indiferentes. Por eso, el papa Francisco recuerda a menudo el tema de la “globalización de la indiferencia”: el riesgo de quien cierra los oídos del propio corazón, de quien se hace el sordo a la realidad —no solo a la exterior—, porque la primera indiferencia, la más grave, es aquella hacia Dios. Se trata, para un educador, aunque no es solo su competencia, de escuchar en lo más profundo lo que impulsa a la persona a hacer o decir algo, antes de etiquetarlo, de encuadrarlo en un esquema, especialmente cuando lo que hace nos perturba y crea en nosotros una reacción negativa. Incluso “escuchar” exige un esfuerzo. esfuer zo. Por Por esto, va unido al siguiente verbo: “saber”. Este tiene que ser estudiado con el anterior y no por separado. ) 0 4 7 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e
Saber ¡No es suciente un estudio de laboratorio, no se pueden encontrar las respuestas sentado detrás de un escritorio o un ordenador, quedándonos en la biblioteca! Al padre Bergoglio, cuando se encargaba de la formación de los jóvenes jesuitas en Argentina, se le dio una parroquia cercana. Intentó superar la actitud frecuente de esperar a que los otros, los feligreses, viniesen (actitud pasiva y no demasiado realista). Buscó un mapa del territorio y lo dividió en pequeñas áreas. Entregó cada área a seminaristas voluntarios. ¿Qué tenían que hacer? Ensuciarse los pies... es decir, caminar por las calles y conocer a las personas que vivían en esas calles: se trataba de conocer
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a todas las personas posibles, pobres y los que sufrían, y prestar atención a sus necesidades, evangelizar a los niños. Esto se debía a que los problemas son más complejos, heterogéneos, especícos en comparación con lo que es posible analizar desde un escritorio. Por ejemplo, un problema de la parroquia era que muchas familias solo podían dar a sus hijos una comida. En estos casos, es necesario poner en práctica proyectos. Las primeras iniciativas nos permiten activar las segundas, más especícas, y al mismo tiempo ampliar nuestra percepción de los problemas, ampliar las perspectivas y encaminarnos hacia el camino correcto. Así, los voluntarios organizaron una gran cocina y empezaron a distribuir los alimentos. Bergoglio a menudo daba este consejo: “Estar cerca de los pobres forma el corazón del sacerdote”. Para entender completamente la realidad tenemos que pasar de la posición central de calma y paz, y dirigirnos a las zonas periféricas, sin caer en la tentación de “domesticación de las fronteras” fronteras” (Spadaro, 2013, p. 24), donde, en lugar de ir nosotros hacia aquellas, las traemos a casa para pintarlas un poco y domesticarlas.
Bajar Dios baja sobre su criatura, se acerca, porque sabe que en ciertas situaciones esa criatura no es capaz de hacer más. Se siente satisfecho también con un pequeño resquicio para permitir entrar la gracia de su misericordia que sana. Es un Dios peregrino que sabe, como escribía Don Bosco, que en cada persona, incluso la más difícil, hay un punto accesible al bien, y la tarea de todo educador es encontrar esa cuerda y hacerla vibrar. Es como Jesús con Pedro en el lago de
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iberíades, cuando por tercera vez, preguntando a Pedro si lo amaba, — 33 —
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se puso al mismo nivel del lenguaje de su discípulo: “¿Me amas?”. Donde no llega el hombre, baja un Dios misericordioso, es suciente solo dar un paso o al menos desearlo. ¡Bajar entonces es servir! Es lo que el papa Francisco llama la “disciplina de los pies”: se reere al lavado de los pies, Jesús realiza un acto revolucionario, jugando una tarea reservada a los esclavos no judíos, porque era una tarea impura incluso para los esclavos judíos. Es un signo que anuncia: “Estoy a tu servicio” (Francisco, 2013a, párr. 1). “No olvidemos nunca que el verdadero verd adero poder es el servicio (…), sólo aquél aquéllos los que sirven con amor son capaces de proteger” (Francisco, 2013b, párr. 10). Es necesario bajar, abajarse como Jesús, que vino no para ser servido, sino para servir, bajando hasta la muerte, muerte en la cruz, para salvarnos, para servirnos. En la Iglesia no hay otro camino a seguir. “Para el cristiano ir hacia adelante, progresar, signica abajarse. Si no aprendemos esta regla cristiana, nunca seremos capaces de entender el verdadero mensaje de Jesús sobre el poder” (Francisco, 2013c, párr. 5).
Rescatar Llevar esperanza, hacer sentir la misericordia de Dios no a todos, sino a cada uno, como hace el Buen Pastor. Pastor. El cristiano que educa nunca puede perder la perspectiva escatológica, la capacidad de orientarse hacia algo mayor, lo que nos trasciende. Es capaz de ver y disfrutar en el momento presente de las semillas de la belleza y la verdad. El amor es visionario y creativo. Es la capacidad de vislumbrar lo que está oculto, lo que aún no se ha hecho presente para rescatarlo. Es capaz, también, de cumplir cuanto es necesario, aunque salga de los
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modelos ya puestos con anterioridad. No se puede responder a las — 34 —
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personas con las recetas. Estoy pensando en dos cuadros del pintor belga René Magritte. En el primero, el autor pinta un huevo cerrado en una jaula; en el segundo, un pintor (él mismo), mirando un huevo, pinta en el lienzo un pájaro que inicia a volar. El educador con una mirada de misericordia sabe captar esta belleza presente en cada persona. Sabe poner en cuestión los propios esquemas antes de que estos enjaulen la energía creativa de la persona. p ersona. ¡Educar es un acto de liberación! Pensad en el trabajo de Paulo Freire Freire y su pedagogía de los oprimidos, que hoy podemos volver a leer como una liberación de la opresión de la indiferencia, de una comunicación de entumecimiento, para retomar el contacto con lo humano. Así, Freire escribió: “La educación auténtica no se hace A hacia B, o A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Uno de los malentendidos de una concepción acrítica del humanismo es olvidarse de la situación concreta, existencial, presente, de los propios hombres, debido a la ansiedad de encarnar un modelo ideal de ‘hombre bueno’” (Freire, 2005, p. 113).
6. Conclusión Creo que puedo decir unas últimas palabras, por lo que intentaré seguir la trayectoria de una pedagogía de la misericordia: ¡saber arriesgar! Aquí, también, el papa Francisco fue muy muy claro: Un maestro que no sabe arriesgar, no sirve para educar. Un padre y una madre que no saben arriesgar, no educan bien a
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su hijo. ¿Qué signica esto? Enseñar a caminar. ¡Donde hay — 35 —
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severidad no hay humanismo, y donde no hay humanismo no puede entrar Cristo! ¡Las puertas están cerradas! El drama del cierre comienza en las raíces de la severidad. El verdadero educador ha der ser un maestro del riesgo, pero del riesgo razonable, se entiende. (Francisco, 2015c, párr. 7) “Dios es creativo, no está encerrado, y por p or eso nunca es rígido. ¡Dios no es rígido!” (Francisco, 2013d, párr. 9). Ser creativo, para un educador, signica reconocer la necesidad de correr el riesgo de un cambio. Cambiar no para crear necesariamente cosas nuevas o extravagantes, sino para ser eles. Ser creativos en el Espíritu, con sabiduría, representa la medida del riesgo que podemos tomar para seguir siendo eles a la realidad, para adaptarnos a las circunstancias en las que anunciar el Evangelio. “Para “Para permanecer con Dios, hay que saber salir, no tener miedo de salir” (Francisco, 2013d, párr. 9). ) Solo una pastoral en clave misionera, que abandone el cómodo 0 4 7 criterio pastoral de “siempre se ha hecho así”, puede llegar a los corazones 1 . p p ( 6 de los hombres. Esta es la invitación del papa Francisco en su Exhortación 1 0 2 , 0 Apostólica Evangelii Gaudium (EG): “Ser audaces y creativos en esta tarea de 2 . N repensar los objetivos, las estructuras, el estilo y los métodos evangelizadores , 4 1 o ñ de las propias comunidades” (EG 33). A , S I Saber arriesgar, además, a sabiendas de que somos falibles. Lo T A T I que nos hace fuertes, incluso a los ojos de las personas que educamos o R E V M encontramos, es nuestra fragilidad, vulnerabilidad, autenticidad, que no se U I D ocultan detrás de los patrones, papeles, severidad. Porque nuestra fuerza U T S Señor,, que no nos pide ser ser perfectos, sino solo dejarnos amar amar.. Esto a viene del Señor t s i
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es, aceptar la gracia de la misericordia en nosotros para poderla volver a dar, dar, — 36 —
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igualmente, de manera gratuita. Por esa razón, “Misericordiosos como el Padre” es el lema del Jubileo. Os dejo con las palabras del compositor norteamericano Leonard Cohen. Él, con una fascinante fuerza poética, nos recuerda en su canción “Anthem” precisamente lo que os acabo de decir: ocad las campanas que todavía pueden sonar. Olvidad vuestra oferta perfecta: hay una grieta en todo. Así es como entra la luz. luz.
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Revista SUDI UM VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 43-75)
LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENO INERNACIONAL
César Antonio Monterroso Coronado* Universidad Univers idad Católica Sedes Sapientiae
[email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2016
Fecha de aceptación: diciembre de 2016
R ESUMEN ESUMEN: En la presente investigación se detallará la relación de la actividad emprendedora internacional y el Acuerdo Comercial de la Alianza del Pacíco (AP) puesto en vigencia en el 2011. Asimismo, mediante la aplicación de un a partir de fuentes ociales del Proyecto Global Entrepreunership Entrepreunership pool data a Monitor (GEM), World Competitiveness Center, Cepalstat, Doing Business, Index of Economic Freedom (IEF) y Foro Económico Mundial (FEM/WEF), se denirán los factores ambientales, subjetivos y objetivos * César Antonio Monterroso Coronado es docente asociado de la Universidad
Católica Sedes Sapientiae. Es magíster en Finanzas por la Universidad del Pacíco, MBA por la Universitá degli Studi di Genova y magíster en Administración
de Negocios Internacionales por la UCSS. Actualmente desempeña el cargo académico de Coordinador de Economía Intermedia en la Facultad de Ciencias Económicas y Comerciales de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. — 43 —
CÉSAR ANONIO MONERROSO CORONADO
que pueden servir para la formación de políticas públicas de promoción de la actividad emprendedora internacional. Para lograrlo, el artículo presentará la metodología cuantitativa que pone en medición las relaciones teóricas y conceptuales propuestas en el modelo teórico-relacional de los factores ambientales, subjetivos y objetivos que articulan los efectos del Acuerdo Comercial de la AP sobre sobre la actividad emprendedora internacional. Por último, los principales resultados de la investigación considerarán la relevancia estadística de los factores ambientales, subjetivos y objetivos en la promoción de la actividad emprendedora internacional dentro de la conformación de las políticas públicas propias del marco del Acuerdo Comercial de la AP. De igual forma, se presentarán recomendaciones a ser tomadas en cuenta en los grupos de trabajo técnico de la AP. P ALABRAS CLAVE: Actividad Emprendedora Internacional, Competitividad, Apertura Económica, Gasto de Infraestructura, Innovación, Mercado Internacional. ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I
HE PACIFIC ALLIANCE AND IS RELAIONSHIP WIH INERNAIONAL ENREPRENEURSHIP ACIVIY A BSRAC BSRAC: Tis research will detail the relationship between the international entrepreneurial activity and the Pacic Alliance (AP) rade rade Agreement put p ut into effect in 2011. 20 11. Also, by applying app lying a pool data dat a from official sources sourc es of the Global Entrepreunership Project (GEF), World Competitiveness Center, Cepalstat, Doing Business, Index of Economic Freedom (IEF) and World Economic Forum (FEM / WEF) will dene the environmental, subjective
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and objective factors that can be used for the formation of public policies of promotion of international entrepreneurial activity. o achieve this, the article will present the quantitative methodology that puts into measure the — 44 —
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theoretical and conceptual relations proposed in the theoretical-relational model of environmental, subjective and objective factors that articulate the effects of the AP rade Agreement on international entrepreneurial activity. Finally, the main results of the research will consider the statistical relevance of environmental, subjective and objective factors in the promotion of international entrepreneurial activity within the shaping of public policies within the framework of the PA rade rade Agreement. Likewise, recommendations will be presented to be taken into account in the technical working groups of the PA. PA. K EYWORDS EYWORDS: International Entrepreneurship Activity, Competitiveness, Economic Opening, Infrastructure Spending, Innovation, International Market.
1. Introducción
aque, Alianza Pacíco (AP) un mecanismo abierta desdedel su aparición en eles2011, constituye de un integración proceso innovador en su temática y mecanismos de regulación de los Estados parte. Por un lado, se caracteriza por su afán de lograr la integración no solo de carácter económico sino además de político, social y cultural. Por el otro, ha funcionado como mecanismo de libre circulación de bienes, servicios, capitales y personas. En el presente artículo se abordará la relación entre el nivel de actividad emprendedora internacional y la profundización de la AP, tanto en el plano comercial, de apoyo al sector empresarial, como en las herramientas
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) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I
institucionales implementadas para este n. Con ello, se buscará entender los factores ambientales, subjetivos y objetivos que determinan el nivel de actividad emprendedora de carácter internacional, el cual puede alcanzarse — 45 —
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dentro de los efectos del Acuerdo Marco y el Protocolo Adicional de la AP. Ello podría permitir al gestor de políticas públicas tener presente dichos factores en el grado de importancia al momento del diseño de un entorno proclive para el benecio de la actividad emprendedora internacional.
2. Marco Metodológico eniendo como soporte la información disponible del Proyecto Global Entrepreunership Monitor (GEM)1, World Competitiveness Center2, Cepalstat3, Doing Business4, Index of Economic Freedom (IEF)5 y Foro Económico Mundial (FEM/WEF)6, para efectos del presente estudio, la base de datos se ha compuesto de un panel de datos para el periodo del 2007 al 2014. En cuanto a la información recopilada de las fuentes mencionadas, las variables en estudio se presentarán, a continuación, en la abla 1. ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T 1 A T I 2 R E V 3 M U
Se encuentra disponible en http://www http://www.gemconsortium.org/ .gemconsortium.org/ Se encuentra disponible en https://www.imd.org/wcc/world-competitiveness-center/ Se encuentra disponible en http://estadisticas.cepal.org/
D U T S a t s i v e R
I 4 D U T 5 S a t s 6 i v e R
Se encuentra disponible en espanol.doingbusiness.org/ Se encuentra disponible en http://www.heritage.org/index http://www.heritage.org/index// Se encuentra disponible en http://reports.weforum.org/global-competitivenessindex/downloads/ — 46 —
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abla 1 Matriz de Variables Variable V ariable
Descripción
ratamiento
Fuente
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M
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Para efectos de tener un control sobre las heterogeneidades estructurales y económicas de los Estados parte, se aplicó una regresión de pool de datos en el Programa Eviews versión 9.5. En esta técnica econométrica se puede controlar de forma simultánea la heterocedasticidad y autocorrelación presente como producto de la diversidad económica y social de los Estados parte rmantes del Acuerdo Marco y Protocolo Adicional del Acuerdo Comercial Comercial de la AP. AP.
3. Ma rco rco eórico
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En la raíz de la investigación sobre el tema de emprendimiento se encuentra una serie de teorías asociadas al desarrollo de esta actividad emprendedora. Por un lado, las teorías institucionales, que plantean las relaciones o instituciones establecidas dentro del marco de una serie de acuerdos comerciales, que permiten el crecimiento sostenible de esta actividad. Por otro lado, las teorías psicológicas asociadas al carácter del emprendedor, su experiencia y motivación para emprender, así como las teorías de la complejidad sistémica, entendiendo el emprendimiento como una actividad tanto individual como colectiva. En este sentido, las variables del entorno social son fundamentales para su comprensión. En la Figura 1, el modelo teórico-relacional presentará los factores intervinientes e inuyentes de la actividad emprendedora internacional. Por un lado, los factores ambientales, los cuales establecen las condiciones sobre la cual se desenvuelve y desarrolla esta actividad. Por Por otro lado, la actividad emprendedora internacional condicionada condicionada puede ser explicada por p or factores subjetivos y objetivos,
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tanto a nivel del emprendedor y su percepción como macroeconómico de la actividad dentro del contexto del Acuerdo Comercial de la AP.
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Figura 1. Modelo teórico-relacional.
4. Marco Conceptual Para efectos de la presente investigación, se ha empleado un determinado conjunto de categorías conceptuales. Estas abarcarán los aspectos a ser medibles con el n de lograr un contraste de la hipótesis central acerca de la ecacia de la formación del Acuerdo Comercial de la AP para incrementar la tasa de actividad emprendedora en la región. A continuación, se detallarán dichas categorías.
4.1 asa asa de actividad emprendedora internacional (EAYYIN) En el GEM se mide la tasa de actividad emprendedora como el
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porcentaje de individuos adultos entre 18 y 64 años. Los mismos se hallan inmersos en el proceso empresarial de la puesta en marcha de un negocio o empresa, del cual pueden poseer parte o todo el activo operativo. De igual — 49 —
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forma, pueden ser o ser ya propietarios-gerentes de una empresa joven, la cual también incluya el autoempleo. Para su medición, el GEM incorpora la metodología desarrollada por Reynolds, Bosma, Autio, Hunt, Hunt, De Bono y Servias (2005). Esta serie de indicadores se detallarán a continuación:
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El porcentaje de emprendedores potenciales medido por el número de personas de la población adulta que contestaron armativamente armativamente a la intención de poner en marcha un negocio o empresa en los próximos tres años. El porcentaje de emprendedores nacientes medido por el número de personas adultas que poseen y gestionan un negocio o empresa que no les permite generar salarios o ingresos por más de tres meses. Estos negocios o empresas aún no se han consolidado o establecido económicamente. El porcentaje de emprendedores nuevos medido por el número de personas adultas que poseen un negocio o empresa que les permite p ermite generar salarios o ingresos entre 3-42 meses, o hasta 3.5 años. Estos negocios o empresas aún no se han consolidado o establecido económicamente. La tasa de actividad emprendedora (EAYYIN) mide el nivel de actividad emprendedora en la etapa inicial de la formación de nuevos negocios o empresas. Es el indicador más importante del
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Proyecto GEM.
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El porcentaje de empresarios consolidados que son aquellos que gestionan un negocio o empresa que ha logrado hacer pago de salarios por más de 42 meses (3.5 años).
4.2 Índice de competitividad (IC) El índice de competitividad calculado por el Foro Económico Mundiall (FEM) se entiende como un conjunto de instituciones, medidas de Mundia políticas y factores que determinan el nivel de productividad de una economía generando su prosperidad. Mediante estas, la actividad emprendedora puede servirse para incrementar la productividad de su actividad en el largo plazo. Este indicador incorpora 114 indicadores de organizaciones internacionales entre los que guran el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundiall (BM) y varias agencias de la Naciones Unidas (ONU), incluyendo Mundia la UNESCO y la Organización Mundial de la Salud (OMS). Asimismo, la encuesta de opinión ejecutiva del FEM, que reeja los aspectos cualitativos de la competitividad, se compone de 12 pilares agrupados en tres niveles de medición (Schwab, 2016):
Requerimientos básicos: incorpora cuatro pilares sobre los cuales mínimamente se sostiene la competitividad de un país, e impulsan a estos al logro de este objetivo en el largo plazo ( factordriven economies ). ). Estos se mencionarán a continuación: (a) Instituciones: estas expresan el marco jurídico y administrativo, la calidad de las instituciones públicas; (b) Infraestructura: incluye
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los modos de transporte, el movimiento de los trabajadores hacia empleos adecuados y la red de telecomunicaciones; (c) Entorno macroeconómico: incluye el balance del presupuesto público, — 51 —
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ahorro nacional bruto, tasa anual de inación, deuda pública, ranking crediticio del país; y (d) Educación primaria y Salud: calidad de la educación primaria, gasto neto en educación primaria, impacto de la malaria, tuberculosis, HIV/AIDS en los negocios, la mortalidad infantil y la esperanza de vida en años. •
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Requerimientos potenciadores de eciencia: incorpora seis pilares que impulsan a los países hacia el logro de la eciencia como objetivo de largo plazo (efficiency ciency-driven -driven economi economies es ). ). Estos son los que siguen: (a) Entrenamiento y Educación superior: incluye encuesta sobre la educación secundaria y terciaria, calidad del sistema educativo, calidad de la educación en ciencias y matemáticas, acceso de internet en las escuelas, disponibilidad de servicios de entrenamiento e investigación y entrenamiento en el trabajo; (b) Eciencia del mercado de bienes: incluye intensidad de la competencia local, extensión del dominio del mercado, efectividad de la política antimonopolio, efecto de la tasa impositiva sobre la motivación a invertir, número de procedimientos para iniciar un negocio, número de días para iniciar un negocio, costos de la política agrícola, tasa impositiva total, prevalencia de las barreras comerciales, prevalencia de la propiedad extranjera, impacto sobre los negocios de la normativa sobre la inversión extranjera directa, costos de los procedimientos aduaneros, aranceles, grado de orientación al cliente, sosticación del comprador y calidad
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de las condiciones de la demanda; (c) Eciencia del mercado de trabajo: incluye cooperación entre empleado y empleador, prácticas de contratación y despidos, jación exible del salario, efectos de
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la scalización a la generación de empleo, pagos y productividad,
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capacidad del país para retener y atraer el talento, ratio de feminidad en el empleo y eciencia en el uso del talento; (d) Desarrollo del mercado nanciero: incluye el acceso a los servicios nancieros, servicios nancieros que satisfacen las necesidades empresariales, nanciación a través del mercado local de renta variable, facilidad de acceso al préstamo bancario, disponibilidad de capital de riesgo, solidez de los bancos, regulación del intercambio de valores e índice de derechos legales; (e) Preparación tecnológica: incluye la disponibilidad de nuevas tecnologías, absorción de tecnología a nivel de la empresa, inversión extranjera directa y transferencia tecnológica, individuos utilizando internet, suscripción a internet de banda ancha ja, ancho de banda de internet por usuario, suscripciones de banda de ancho móvil; y (f ) amaño amaño del mercado: incluye al PBI (PPP $ miles de millones), exportaciones como porcentaje del PBI, índice de tamaño del mercado interno e índice de tamaño del mercado externo. •
Requerimiento potenciador de innovación y sosticación: incorpora dos pilares que impulsan a las economías al logro de la innovación en el largo plazo ( innovation-drive innovation-drivenn economies ). ). Estos se detallarán a continuación: (a) Sosticación de los negocios: incluye la cantidad de proveedores locales, estado de desarrollo del clúster, naturaleza de la ventaja competitiva, sosticación del proceso productivo, voluntad para delegar la autoridad, control de la distribución
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internacional, extensión de la comercialización y (b) Innovación: incluye a la capacidad de innovación, calidad de las instituciones de investigación cientíca, gasto de la empresa I + D, colaboración universitaria-industria en I + D, adquisición de productos — 53 —
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tecnológicos avanzados por parte del gobierno, disponibilidad de cientícos e ingenieros y aplicaciones de patentes (PC) sobre el millón de personas.
4.3 Índice de apertura económica (VC4) ( VC4) El índice de apertura económica expresa el grado de participación de la economía local en el mercado mundial de bienes y servicios. Igualmente, permite caracterizar a una economía nacional como de mayor sensibilidad al mercado externo. Esto implica que los acuerdos o tratados de esta economía le permiten a la actividad emprendedora local, con capacidades para enfrentar la globalización, incrementar sus operaciones o negocios comerciales (Bachetta, Beverelli, Cadot, Fugazza, Grether, Grether, Heible, Nicita & Piermartini, Piermartini, 2012). En el contexto de la presente investigación, se interpretará cómo la tasa de crecimiento de la apertura económica, producto p roducto ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E
del Acuerdo parte, Comercial de lapor AP,el en funcióncomercial de la integración de los Estados medida volumen dispuestaeconómica al mercado internacional vía los acuerdos de libre comercio implementados dentro del Marco del Acuerdo Comercial que muestra la relación esperada entre la apertura económica y la actividad emprendedora internacional. internacional.
4.4 Indicador de gasto en infraestructura (GI, EOSQ353) En los estudios de la actividad emprendedora se muestra la
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importancia de la infraestructura asociada a las exportaciones. En tal sentido, el efecto positivo esperado de la magnitud de gasto de infraestructura (GI), en la formación de la actividad emprendedora de carácter internacional, se evidencia por los efectos impulsores de la infraestructura asociada a la — 54 —
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actividad exportadora. Por su parte, el indicador EOSQ353 de calidad de la infraestructura portuaria, que habilita el desarrollo exportador de la actividad emprendedora de carácter internacional, se vuelve la base logística para su desarrollo (Molina, Heuser, & Mesquita Moreira, 2016).
4.5 Indicadores de innovación (EOSQ068, EOSQ118) El indicador EOSQ068 representa el grado de absorción de tecnología a nivel empresarial. De igual forma, el indicador EOSQ118 reere el gasto en investigación y desarrollo de la empresa que realiza la actividad emprendedora de carácter internacional. Estos indicadores permiten observar la importancia de los procesos y estrategias de innovación dentro del Acuerdo Marco y Protocolo Adicional de la AP (García-Pérez de Lema, Gálvez-Albarracín, & Maldonado-G Maldonado-Guzmán, uzmán, 2016).
4.6 Indicadores de mercado internacional (FGNMKIDX, KNF, EOSQ104, KNSBC, OPPORYY, KNA11IMD) Para el desarrollo de la actividad emprendedora internacional, y su proceso de internacionalización, se requiere medir los efectos del mercado internacional sobre la puesta en marcha del Acuerdo Comercial de la AP (Hors, 2015). En tal sentido, indicadores como el índice sobre el mercado internacional (FGNMKIDX), que representa cuál es la importancia del mercado destino, y el índice de comercio libre (KNF), una de las
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limitaciones de la actividad emprendedora en los mercados externos, se asocian a la efectividad de la ley de antimonopolio (EOSQ104). Es importante, el porcentaje ingreso per cápitapara del emprendedortambién, asociado reconocer a las exportaciones comodel costo administrativo — 55 —
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iniciar un negocio internacional (KNSBC), así como aspectos reglamentarios de igualdad de oportunidades que ofrece el mercado destino para la actividad emprendedora internacional (KNA11IMD) y la percepción de oportunidad de negocios que ofrece el mercado destino para la actividad emprendedora internacional (OPPORYY).
5. Desarrollo y Análisis Para esta sección, se ha partido de una muestra de información económica de los Estados parte de la AP para el periodo del 2007 al 2014. Ahora bien, sobre las variables del presente estudio en relación con la actividad emprendedora internacional, se puede dejar en claro distintos términos que se presentarán a continuación.
5.1 Comercio libre ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R
El comercio libre permite una apertura de mercados para la actividad emprendedora que no siempre es beneciosa para toda economía. En el caso de Chile y Colombia, del 2007 al 2014, la relación no es estable en el sentido que en algunos años esta deja de guardar una relación directa estable. No obstante, en el caso de México y Perú, la relación positiva es estable, en el sentido que, a mayor índice de comercio libre, se espera un crecimiento de la actividad emprendedora. Dicha relación se ve expuesta a otras condiciones propias del mercado internacional que enfrenta la actividad emprendedora internacional.
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Por ende, cuando se observa dicha relación como un conjunto, vale decir, cuando las economías individuales en integración obtienen operaciones comerciales actividad pueden efectos inversos a lo esperado.para Loslacasos de losemprendedora, países mencionados se registrar observarán la Figura 2. — 56 —
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105 10 5 100 10 0 95 90 85 80 75 70
7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E E E E E E E E O H H H H H H H H O O O O O O X X X X X X X X P P P P P P P P O C C C C C C C C C C C C C C C C M M M M M M M _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ M _ _ _ _ _ _ _ _
KNTF
TEAYYINT
Figura 2 . Comercio libre y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, PE=P erú, CO=Colombia, MX=México).
5.2 Calidad de puertos La calidad de puertos no asegura la relevancia de la actividad emprendedora internacional. Si bien mejora las condiciones del comercio internacional en general, empero, incluye actividades de exportación
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directa e indirecta que no necesariamente le dan posicionamiento en el mercado destino. Para Para países como México y Chile una mejora en la calidad c alidad de los puertos ha incrementado la actividad emprendedora de carácter internacional. En contraste, en los casos de Perú y Colombia, esta no ha — 57 —
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signicado necesariamente una mejora de la actividad emprendedora de carácter exportador, en tanto la actividad comercial de estos países es de naturaleza errática, y de acuerdo con el entorno macroeconómico externo, el cual se observará en la Figura 3. En conjunto, los efectos de la calidad del servicio portuario para el Acuerdo de la AP han presentado una relación inversa a lo teóricamente esperado. Debido al peso de los efectos políticos sobre las economías de los Estados parte, ha generado un beta negativo de -9.13 con signicancia del 1 %. Estos resultados se detallarán en la Figura 3. 20
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EOS OSQ3 Q35 53
TEAY AYYI YINT NT
Figura 3. Calidad de puertos y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, PE=P erú, CO=Colombia, MX=México).
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LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENO INERNACIONAL
5.3 Apertura económica La apertura económica medida como la tasa porcentual de la profundización del valor comercial entre los Estados parte, como consecuencia del Acuerdo Comercial de la AP AP,, ha generado efectos positivos en la generación de la actividad emprendedora de carácter internacional. A pesar que la relevancia estadística del beta estimado de 3.65 al 1 %, tal como se presentará en la abla 2. En algunos años, como el 2008, la crisis internacional afectó las ventajas de la apertura económica como producto de la AP y consiguientemente su efecto positivo sobre la generación de actividad emprendedora internacional. internacional. En la Figura 4, este efecto negativo se manifestó de forma diferenciada entre Perú-Colombia Perú-Colombia y Chile-México Chile-México.. En tal sentido, la pérdida de operaciones comerciales de carácter internacional para Chile-México se ha visto más afectada que Perú-Co Perú-Colombia. lombia. 60 40 20 0 -20 -40 -60 -80
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0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E E E E E E E E O H H H H H H H H O O O O O O O X X X X X X X X P P P P P P P P C C C C C C C C C C C C C C C C _ _ _ _ _ _ _ _ M M M M M M M _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ M _
TEAY TE AYYI YINT NT
D(VC4 D(V C4,1 ,1)/V )/VC4 C4*1 *100 00
Figura 4. Apertura económica y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, PE=P erú, CO=Colombia, MX=México). — 59 —
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5.4 Gasto en infraestructura La tasa de gasto en infraestructura física explica el proceso histórico de formación de una infraestructura física que permita el desarrollo de la actividad exportadora de carácter internacional. Esta variable ha tenido efectos cíclicos con retardos, debido a que sus efectos no se observan en el periodo inmediato sino en un año. En la Figura 5 se demostrará este resultado a través de un beta positivo de 3.51 al 1 % de signicancia. 30 20 10 0
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-10 -20 -30
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T I R E V M U I D U T S
TEAY TE AYYI YINT NT
D(GI( D(G I( 1) 1),,1) 1)/G /GI( I( 1) 10 100 0
Figura 5 . Gasto en infraestructura y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, CO=Colombia, MX=México).
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5.5 Competitividad La competitividad del país como indicador del WEF ha sido observada en el periodo de formación y consolidación del Acuerdo de la Alianza del Pacíco Pacíco.. Como se observará en la Figura 6, la calicación de la competitividad por cada país analizado se ha mantenido casi constante, con poca variación, siendo a pesar de ello positiva para efectos de explicar la actividad emprendedora internacional al 1 % de signicancia. Por otra parte, el efecto observado de aumento leve del nivel de competitividad, se ha presentado con un incremento de la actividad emprendedora internacional internacional tal como se observará después, empíricamente, en la abla abla 2. 20
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E E E E E E E E H H H H H H H H O O O O O O O O X X X X X X X X P P P P P P P C C C C C C C C _ _ _ _ _ _ _ P C C C C C C C C _ _ _ _ _ _ _ _ _ M M M M M M M M _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
TEAYYINT
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Figura 6. Competitividad y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, PE=P erú, CO=Colombia, MX=México). — 61 —
CÉSAR ANONIO MONERROSO CORONADO
5.6 Absorción de tecnología La absorción de tecnología en la literatura de negocios internacionales
se ve asociado con la competitividad empresarial de la actividad emprendedora internacional. De ese modo, la absorción o transferencia de tecnología en el proceso de internacionalización benecia a Perú-Colombia frente a ChileMéxico. Esto se asocia a la actividad emprendedora internacional que se generaría por el aprendizaje de Perú-Colombia frente a Chile-México. Asimismo, tuvo como vía la regularización de las buenas prácticas comerciales y otros aportes de homogenización de la actividad emprendedora por la puesta en marcha del Protocolo Proto colo Adicional en el 2011, durante el contexto del Acuerdo Comercial de la AP. A con conti tinua nuació ción, n, dic dichas has pre precis cisio iones nes se eje ejempl mplic icará aránn en en la la Figu Figura ra 7. 20
16 ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T
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TEAY AYY YIN INT T
EOS OSQ0 Q06 68
Figura 7 . Absorción de tecnología y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, CO=Colombia, MX=México). — 62 —
LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENO INERNACIONAL
5.7 Costo de iniciar iniciar un un negocio negocio El costo de iniciar un negocio es una barrera a la entrada de las operaciones en el mercado internacional. Un incremento del costo de iniciar un negocio signica reducir la capacidad de generar una nueva actividad emprendedora de carácter internacional. Para los Estados parte con información histórica registrada, como es el caso de Perú, Chile y Colombia, se presenta una relación inversa en el sentido esperado por la teoría de los negocios internacionales. Es decir, independientemente independientemen te del nivel de desarrollo de la economía del Estado parte, una reducción efectiva del costo de apertura de negocios en el ámbito internacional puede generar benecios en la actividad emprendedora internacional, diferenciados y asociados al grado de aprendizaje de las empresas exportadoras. En la Figura 8 se detallarán los datos mencionados. 32 28 24 20 16 12 8 4 0
7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T
0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E E E E E E E E O H H H H H H H H O O O O O O X X X X X X X X P P P P P P P P O C C C C C C C C C C C C C C C C _ _ _ _ _ _ _ _ M M M M M M M _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ M _ TEA YY YYINT
K NS NSBC
Figura 8 . Costo de iniciar el negocio y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, CO=Colombia, MX=México). — 63 —
CÉSAR ANONIO MONERROSO CORONADO
5.8 Gasto en investigación y desarrollo El gasto en investigación y desarrollo asociado a mejorar la operatividad de los negocios internacionales de positiva la actividad emprendedora de carácter internacional, muestra una relación positi va o directa, lo cual se describirá propiamente en la Figura Figura 9. De esa forma, a mayor desembolso del presupuesto nanciero de las empresas en investigación para mejorar el proceso de hacer negocios, se tiene un indicador de 22.89 al 1 % de signicancia. Dicho resultado irá acorde con lo mostrado más adelante en la abla abla 2. 20
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) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I
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A T I R E V M U I D U T S t s a i v e R
T A T I R E V M U I D U T S t a s i v e R
TEA YY YYINT
EO SQ SQ 11 118
Figura 9. Gasto I+D y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=P PE=Perú, erú, CO=Colombia, MX=México).
— 64 —
LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENO INERNACIONAL
5.9 Importancia del mercado internacional La importancia del mercado internacional como mercado destino tiene teóricamente unaimportancia relación directa. Esto que, cuando un mercado destino es de creciente parasignica hacer negocios, se asocia con una mayor participación de la actividad emprendedora internacional asociada a un Estado parte. Esta relación se evidencia para Perú-Colombia, pero en el caso de México-Chile no se observa de forma estable como se verá en la Figura 10. Igualmente, cuando se mide la relación dentro del contexto del Acuerdo Comercial de la AP, el peso relativo de importancia de los Estados parte México-Chile en el Acuerdo Comercial determina una relación positiva que se ve reforzada por la participación de los Estados parte PerúColombia determinando determinando un efecto de 14.34 al 1 % de signicancia. De ese modo, estaría indicando la integración económica mediante la modalidad de tratados de libre comercio homogéneos que se conguran en el Protocolo Adicional puesto en marcha desde el 2011. Así, permitiría el desarrollo de la actividad emprendedora de carácter internacional dependiendo de la importancia económica de los mercados destino.
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I
T A T I R E V M U I D U T S t a s i v e R
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TEA EAYY YYIN INT T
FGNM FG NMKT KTID IDX X
Figura 10. Importancia del mercado internacional y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, CO=Colombia, MX=México).
5.10 Igualdad de oportunidades ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S
La igualdad de oportunidades en los negocios, que constituye una institución en los negocios internacionales, implica, para el desarrollo de la actividad emprendedora de carácter internacional, la necesidad de una regulación o instituciones que permitan un incremento de la actividad emprendedora internacional. Para el caso de Perú-Colombia se expresa en
I T A T I R E V M U I D U T
una relación positiva, es decir decir,, un ambiente igualitario del capital extranjero en el mercado destino, permite un mayor desarrollo de la actividad emprendedora. Pero, en el caso de México-Chile, lo que puede asociarse a la mayor diversicación de mercados destino por tratados de libre comercio
S a t s i v e R
que poseen estos países del Acuerdo Comercial de la AP, revela que los — 66 —
LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENO INERNACIONAL
efectos de igualdad de trato comercial al capital extranjero puede diluirse o dejar de tener inuencia por esta diversicación de mercados destinos; para efectos de empujar la actividad emprendedora de carácter internacional. En conjunto, el efecto nal del Acuerdo Comercial ha signicado un beta negativo de 2.21 signicativo estadísticamente al 1 %. En otras palabras, signica que la heterogeneidad económica de los Estados parte y su capacidad exportadora a través de la actividad emprendedora puede volverse irrelevante para efecto de los Estados parte de menor desarrollo. Con esto, ante menores oportunidades de trato igualitario, la actividad emprendedora internacional puede crecer para Perú-Colombia por la potencia del comercio que genera el Acuerdo Comercial de la AP. A continuación, la Figura 11 plasmará los datos mencionados. 20
16
12
8
4
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S
0
7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4 7 8 9 0 1 2 3 4 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E E E E E E E E O H H H H H H H H O O O O O O X X X X X X X X P P P P P P P P O C C C C C C C C C C C C C C C C M M M M M M M _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ M _ _ _ _ _ _ _ _
TEAY AYYI YINT NT
KNA1 KN A11 1IM IMD D
Figura 11. Igualdad de oportunidades y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, CO=Colombia, MX=México). — 67 —
CÉSAR ANONIO MONERROSO CORONADO
5.11 Regulación antimonopolio La regulación antimonopolio evita que se produzca una concentración industrial de la actividad emprendedora de carácter internacional. Dicha concentración impide una sana competencia que incentive un desarrollo de la actividad emprendedora exportadora local. A su vez, la eciencia de la legislación antimonopolio no se asocia al desarrollo de la actividad emprendedora de carácter internacional tendiente a la conformación de grupos económicos de peso económico. Para el caso de México-Chile, la ineciencia de la legislación antimonopolio permite la conformación de una actividad emprendedora de carácter internacional como se mostrará en la Figura 12. Sin embargo, en el caso de Perú-Colombia, la eciencia de la legislación de la regulación antimonopolio ha servido para que la actividad emprendedora internacional ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A ,
de menor escala comercial se desarrolle y pueda incrementarse. Este efecto ambiguo de la eciencia de la legislación antimonopolio se consolida a nivel del Acuerdo Comercial de la AP en un efecto negativo de 7.08 signicativo al 1 % como se mostrará más adelante en la abla 2.
I T A T I R E V M U I D U T S t a s i v e R
S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
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TEAY YI YIN T
EO SQ SQ104
Figura 12. Regulación antimonopolio y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú, CO=Colombia, MX=México).
5.12 Oportunidad de negocios La percepción de oportunidades de negocios, por parte del emprendedor asociado a la actividad emprendedora de carácter internacional, tiene una relación directa. En otras palabras, una percepción
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A ,
negativa, en torno a una oportunidad de negocios, induce a la reducción de la actividad emprendedora. Para el caso de Perú-Colombia, esta relación directa es estable, además de indicar que la actividad emprendedora en estos Estados parte implica una dependencia respecto a la percepción de oportunidad de negocios. Aunque, en el caso de México-Chile, esta relación es más fuerte por la profundización de la actividad emprendedora — 69 —
CÉSAR ANONIO MONERROSO CORONADO
internacional y la importancia económica de las empresas emprendedoras de dichos países dentro del Acuerdo de la AP. Cuando la relación se observó a partir del Acuerdo de la AP, el peso menor de la actividad emprendedora internacional de los Estados parte, como Perú-Colombia, Perú-Colombia, logró distorsionar la relación teórica esperada. Esto sucedió al punto de volverse negativa en 0.07 signicativa al 1 %, lo cual se observará después en la abla 2. Esto se asocia con el grado de exposición al riesgo comercial y económico de la actividad emprendedora de los Estados parte como Perú-Co Perú-Colombia. lombia. Ahora bien, en la Figura 13 se ejemplicarán los datos aludidos. 80 70 60 50 40 ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A
30 20 10 0
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E E E E E E E E O H H H H H H H H O O O O O O X X X X X X X X P P P P P P P P O C C C C C C C C C C C C C C C C M M M M M M M _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ M _ _ _ _ _ _ _ _
TEAYYINT
OP PO PORTYY
Figura 13. Oportunidad de negocio y actividad emprendedora internacional
(CH=Chile, PE=Perú, CO=Colombia, MX=México). — 70 —
LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENO INERNACIONAL
6. Resultados La presente investigación se ha realizado de acuerdo con el modelo relacional-teórico planteado. relacional-teórico planteado. En primer lugar, lugar, se debe mencionar mencionar los factores de mayor peso para la actividad emprendedora en el contexto del Acuerdo Comercial de la AP AP,, los cuales corresponden a factores objetivos macroeconómicos con la tasa de internacionalización empresarial como producto de la apertura económica que procede del Acuerdo. En segundo lugar,, se encuentra la percepción subjetiva de los factores macroeconómicos lugar que condicionan tanto la extensión de la actividad emprendedora internacional como la competitividad país desde el Estado parte de donde se genera la actividad emprendedora internacional. En tercer lugar, se encuentran las otras variables de análisis, que explican el comportamiento de la evolución de la tasa de actividad emprendedora internacional. Estos se mostrarán en la abla 2. ) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A
, S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
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CÉSAR ANONIO MONERROSO CORONADO
abla 2 Modelo de Actividad Actividad Emprendedora Emprendedora Internacional Internacional Dependent Variable: TEAYYINT Method: Pooled EGLS (Period weights) Sample (adjusted): 2007 2014 Included observations: 23 after adjustments Cross-sections included: 4 Total pool (balanced) observations: 92 Linear estimation after one-step weighting matrix White diagonal standard errors & covariance (d.f. corrected)
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ
Variable
Coeffic ient
Std. Error
t-Statistic
Prob.
C
-104.3074
15.67254
-6.655424
0.0000
D(VC4,1)/VC4
3.651135
0.415640
8.784376
0.0000
IC
16.71316
2.894045
5.775018
0.0000
D(GI(-1),1)/GI(-1)
3.510501
0.799892
4.388718
0.0000
EOSQ068
-3.264035
1.384786
-2.357069
0.0209
FGNMKTIDX
14.34285
1.372894
10.44716
0.0000
OPPORTYY
-0.074734
0.023462
-3.185358
0.0021
KNA11IMD EOSQ118
-2.216722 22.89848
0.266164 4.064425
-8.328398 5.633878
0.0000 0.0000
KNTCE
-0.007015
0.000942
-7.448468
0.0000
KNSBC
-0.588322
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0.0000
EOSQ353
-9.137534
1.419738
-6.436072
0.0000
EOSQ104
-7.081888
1.743368
-4.062187
0.0001
KNTF
0.261491
0.115853
2.257103
0.0268
Weighted Statistics R-squared
0.966274
Mean dependent var
24.32839
Adjusted R-squared
0.960653
S.D. dependent var
27.29144
A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
S.E. of regression
1.430692
Sum squared resid
159.6566
F-statistic
171.9021
Durbin-Watson stat
2.350720
Prob(F-statistic)
0.000000 Unweighted Statistics
R-squared Sum squared resid
0.660328 279.7499
Mean dependent var Durbin-Watson stat
11.32222 2.427494
— 72 —
LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENO INERNACIONAL
7. Conclusiones A partir de la investigación realizada, se puede alcanzar las siguientes armaciones relacionadas con las opciones de políticas públicas relacionadas con la actividad emprendedora internacional. Igualmente, se agregarán las propuestas y alcances de gestión del Acuerdo de la AP desde los factores objetivos y subjetivos relacionados empíricamente con la actividad emprendedora internacional:
Para el desarrollo de una política pública de promoción de la actividad emprendedora internacional, el gestor debe tener muy presentes los factores ambientales al desarrollo de dicha actividad dentro del contexto del Protocolo Adicional de la AP. Igualmente, debe incorporar, incorporar, en los objetivos de las Entidades de promoción del comercio en los Estados parte, los factores objetivos y subjetivos explicativos de la actividad emprendedora internacional; sin dejar de tener presente las heterogeneidades estructurales y sociales de los cuatro Estados partes como son México-Chile y Perú-Colombia. Para efectos de mejora del Protocolo Adicional en base a la implementación pendiente del tema de la integración regional para el fomento de la producción y consumo sustentable en el Grupo
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ
de Cooperación de la AP, el gestor de la política pública debe establecer determinados compromisos. Estos se deben dar en torno a la implementación de infraestructura portuaria que disminuya los costos y mejore la calidad de prestación de servicios a la exportación procedentes del Acuerdo Comercial de la AP. — 73 —
CÉSAR ANONIO MONERROSO CORONADO
El compromiso del Acuerdo Comercial de la AP, en los temas relacionados con la igualdad de oportunidades y el desarrollo de la innovación mediante el Comité de expertos, debe promover la búsqueda de una regulación antimonopolio de tratamiento uniforme entre los Estados parte.
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o
Un aporte de la investigación se relaciona con la clasicación de los factores objetivos propios de la operación de la actividad emprendedora y su grado de relevancia en la determinación de la política pública que el Grupo de Alto Nivel (GAN) presenta dentro del Acuerdo Comercial de la AP. Esto permitirá evaluar el grado de incidencia de las políticas públicas conformadas de acuerdo con la dirección y efecto cuantitativo observado de cada factor en la tasa de actividad emprendedora internacional. En el diseño de las políticas públicas de promoción y búsqueda de competitividad de la actividad emprendedora internacional, debe tenerse presente las evidencias empíricas de los factores subjetivos y ambientales. Ello se dará en la determinación de la relevancia de los factores objetivos en el grado de innovación empresarial empresarial mediante el gasto de inversión y desarrollo. Asimismo, estos últimos permitirán una evolución sustentable de la actividad emprendedora de carácter
A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
internacional en el contexto de la AP.
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LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENO INERNACIONAL
Referencias Bachetta, M., Beverelli, C., Cadot, O., Fugazza, M., Grether, J., Heible, M., Nicita, A., & Piermartini, R. (2012). A Partical Partical Guide to rade Policy Analysis. New York, USA: United Nations. García-Pérez de Lema, D., Gálvez-Albarrací García-Pérez Gálvez-Albarracín, n, E., & Maldonado-Guzmán, G. (2016). Efecto de la innovación en el crecimiento y el desempeño de las Mipymes de la Alianza del Pacíco. Un estudio empírico. Estudios Gerenciales , 32 (141), (141), 326-335. Hors, I. (2015). How to foster the Internationalisation of SMEs through the Pacic Alliance Integration Process . OECD. Molina, D., Heuser, C., & Mesquita Moreira, M. (2016). Infraestructura y[Monografía] desempeño . de las Interamericano exportaciones ende laDesarrollo. Alianza Recuperado del Pacíco Banco de https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/7568/ Infraestructura-y-desempeno-de-las-exporta Infraestructura-y-d esempeno-de-las-exportaciones-en-la-Alia ciones-en-la-Alianzanzadel-Pacico.pdf
Reynolds, P., Bosma, N., Autio, E., Hunt, S., De Bono, N., & Servias, I. (2005). Global Entrepreunership Monitor: Data Collection
) 5 7 3 4 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o
Design and Implementation 1998-2003. Small Business Economics, 24 (3), (3), 205-231. Schwab, K. (2016). Insight Report Te Global Competitiveness Report 2016 2017. Geneva, Switzerland: World Economic Forum.
ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
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Revista SUD SUDIUM IUM VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 77-109)
COMPROMISO CON LA SOCIEDAD DE UNA UNIVERSIDAD CÍVICA COMPROMISO EL CASO DE LA U UNIVERSIDAD C A AÓLICA ÓLICA S SEDES S APIENIAE (UCSS) Y EL FORALECIMIENO DE LA E EDUCACIÓN INICIAL MEDIANE EL C CENRO DE A ENCIÓN INEGRAL A LECRIM William Muñoz Marticorena * Universidad Univers idad Católica Sedes Sapientiae
[email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2016
Fecha de aceptación: diciembre de 2016
R ESUMEN ESUMEN: Pese al buen desempeño económico del Perú en la última década, persiste uncrónica nivel de que alcanza de la población, una desnutrición quepobreza comprende al 30 %alde20las%personas en zonas rurales y urbano-marginales, y condiciones de calidad educativa entre las más bajas de Latinoamérica. Lo que es peor, este problema se agudiza en las * William Muñoz Marticorena es es docente asociado de la Universidad Católica
Sedes Sapientiae, MBA por la Università degli Studi di Genova, magíster en
Administración de Negocios (ESAN) y economista (Universidad de Lima). Posee las siguientes especializaciones: Gerencia de Proyectos (ESAN), Gobernabilidad y Gerencia Política (George Washington University), Competitividad (Instituto de Desarrollo Alemán), Simplicación Administrativa (PCM), Regulación (COFEMER) y Defensa Nacional (UCSS). Actualmente, es director de la Ocina de Investigación de la Facultad de Ciencias Económicas y Comerciales UCSS y coordinador país del Proyecto VINCULAENORNO de la Comisión Europea. — 77 —
M UÑOZ MARICORENA WILLIAM MUÑOZ
zonas de extrema pobreza y particularmente en la población infantil. Frente a dicho panorama, mediante la revisión del caso del Centro de Atención Integral Alecrim, se pretende responder a la siguiente pregunta: ¿cómo puede la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS), una universidad cívica, mejorar la educación inicial en una zona de pobreza periurbana? La hipótesis ensayada sugiere que la UCSS puede emplear su conocimiento para atender las exigencias de la sociedad mediante la gestión, auspicio y sistematización de una cuna infantil. Asimismo, la investigación será exploratoria, acudiendo a fuentes ociales del Estado peruano, literatura académica, visitas y entrevistas a actores claves. Finalmente, se concluirá que la universidad cumple con su misión de poner a disposición del bien común sus capacidades. Sin embargo, existen oportunidades de mejora tanto para el modelo educativo como en los logros de aprendizaje, los cuales han de demandar una reestructuración de la estrategia de intervención así como de
) 9 0 1 7 7 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4
sus instrumentos y sistemas de información. P ALABRAS CLAVE: Universidad cívica, atención infantil, labor educativa, acompañamiento, calidad educativa, nutrición.
COMMIMEN O O HE SOCIEY OF A CIVIC UNIVERSIY CASE OF CAHOLIC UNIVERSIY SEDES SAPIENIAE UCSS AND HE SRENGHENING INIIAL EDUCA EDUCAION ION
1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D
HROUGH HE HE ALECRIM INEGRAL CARE CENER
A BSRAC BSRAC: Despite the good economic performance of Peru in the last decade, a level of poverty persists that reaches 20 % of the population, chronic malnutrition comprising 30% of people in rural and marginal U T S urban areas, and conditions of educational quality among the lowest in Latin a t s i v e America. What is worse, this problem is exacerbated in areas of extreme R — 78 —
COMPROMISO CON LA SOCIEDAD DE UNA UNIVERSIDAD CÍVICA
poverty and particularly in the child population. Against this background, through the review of the Alecrim Comprehensive Care Center case, the answer is the following question: how can the Catholic University Sedes Sapientiae (UCSS), a civic university, improve initial education in an area of poverty peri-urban Te hypothesis tested suggests that the UCSS can use its knowledge to meet the demands of society through the management, sponsorship and systematization of a children’s crib. Also, the research is exploratory, explorat ory, going to offi cial sources sou rces from fr om the Peruvian Peruvia n State, academic ac ademic literature, visits and interviews with key players. p layers. Finally, Finally, it will be concluded that the university fullls its mission of making its capacities available to the common good. However However,, there are opportunities for improvement both for the educational model and for learning achievements, which require a restructuring of the intervention strategy as well as its instruments and information systems.
K EYWORDS: Civic university, child care, educational, support, quality education, nutrition. 1. Introducción ediante la metodología de Estudio de Casos (Yin, 2009), se pretenderá explorar la estrategia de la UCSS en su proximidad
) 9 0 1 7 7 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N ,
M
y acompañamiento a comunidades pobres. Particularmente, se observará a la niñez vulnerable de zonas periurbanas. En tal sentido, se ha denido como unidad de análisis al Centro de Atención Integral Alecrim (Alecrim), cuya estructura y método de intervención permitiría evaluar la importancia e implicancias de esta sobre el cuidado y la atención a la niñez. Alecrim, Alecri m, ubica ubicado do en el coraz corazón ón de los asent asentamient amientos os human humanos os Cajamarquilla, Nievería y Jicamarca del distrito de Chosica en Lima Este, — 79 —
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busca responder a una realidad de carencias económicas y sociales mediante una propuesta de acompañamiento y apoyo en salud, nutrición y educación a la niñez de la zona. En tal sentido, a n de comprender la lógica de esta propuesta y estar en capacidad de valorarla, se seguirá una determinada secuencia de revisión. Esta se dividirá en las siguientes partes: (a) la caracterización de la zona, (b) la conceptualización de los principales elementos del caso, (c) descripción de los antecedentes de la educación inicial en el Perú, (d) Alecrim y la estrategia UCSS y (e) la presentación de las conclusiones y los comentarios nales.
2. Metodología Utilizada Siguiendo iguiendo a Yin (2009) se ha planteado una pregunta de investigación que orientó el diseño de la investigación: ¿Cómo puede la UCSS, una
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universidad cívica, se mejorar educación en una zona deunpobreza periurbana? Luego, deniólacomo unidadinicial de análisis a Alecrim, centro de atención integral. A su vez, como criterios para interpretar los resultados, se optó por el nivel de logros en cuanto a aprendizaje, desnutrición y anemia de los niños. Para conocer la experiencia de Alecrim, se ha contado con la disponibilidadd de datos de la misma organización, así como de los archivos disponibilida históricos con los que cuenta la universidad en relación a esta experiencia.
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ambién, se han realizado entrevistas a algunos actores principales de la obra (colaboradores y padres de familia). Además, se ha visitado el lugar y observado el trabajo que se realiza allí. Por último, los instrumentos que se han utilizado en este caso, han sido entrevistas semiestructuradas, guías de observación e información documental tanto primaria como secundaria.
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3. Desarrollo
3.1 Caracterización de la zona: Las ladrilleras de Huachipa
El El caso especíco que se aborda en esta investigación es la intervención de la UCSS, a través de su Centro de Atención Integral Alecrim, el mismo que se encuentra ubicado en uno de los sectores más pobres de Huachipa, Lurigancho, frente a un cuadro de severas carencias económicas, sociales, institucionales y de capital humano. La UCSS, en su rol de universidad cívica, ha movilizado sus competencias comprendidas en sus distintas facultades. De esa manera, el principal n ha sido el de lograr los cambios necesarios para mejorar la calidad de vida de la niñez residente. Para llegar a Huachipa, se requiere seguir por un camino carrozable que surge desde la margen izquierda del río Rímac. En este lugar residen más de 10,000 familias que habitan cuatro centros poblados: Huachipa, Nievería, Jicamarca y Cajamarquilla (Centro de Estudios de Solidaridad con América Latina, 2010). En esta zona, lo recurrente ha sido siempre la lucha contra la adversidad del territorio: la carencia de servicios básicos, el aislamiento, la ausencia del Estado. De igual modo, llegan migrantes por distintas razones: (a) integrar el núcleo familiar, familiar, (b) huyendo de la vorágine causada por el terrorismo en la década de los 80 o de la pobreza de las
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regiones alto andinas, (c) el explosivo crecimiento de la Lima radicional que obliga a buscar espacios en la periferia y (d) la promesa de un trabajo remunerado o un espacio de terreno apropiado mediante una invasión. Como omo algo típico en la conguración de las zonas urbano-marginales de Lima, parte de estas se conformaron a inicios de la década de los 70 como
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consecuencia de la reforma agraria del gobierno militar de la época. Esta reforma obligó a los hacendados a vender sus tierras. Adicionalmente, los
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asentamientos periurbanos crecieron también, también, en parte, por las invasiones a las laderas de los cerros colindantes con las haciendas. Debido a la calidad de la arcilla de la zona, muy requerida para la confección de ladrillos para viviendas, desde mediados de la década de los 70, pequeños parceleros y medianos propietarios de tierras se orientaron hacia la labranza, conocida como ladrillería artesanal, una actividad económica dos y hasta tres veces más rentable para los jornaleros que las actividades agrícolas. Así, la expansión de esta actividad demandó de mayor mano de obra, lo que reforzó la dinámica migratoria de personas del ande que venían con la intención de trabajar la tierra para generarse ingresos. No obstante, la bonanza económica alcanzaría principalmente a los propietarios de las tierras, ya que el trabajo duro de labrar los ladrillos era realizado por los migrantes en condiciones inadecuadas. Mediante la organización de agrupaciones vecinales, estos
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moradores lograron obtener el abastecimiento eléctrico. Sin embargo, el abastecimiento de agua ha sido y continúa siendo un tema pendiente. Incluso, ha tenido como consecuencia c onsecuencia el debilitamiento de la organización de los asentamientos humanos. Por Por otro lado, la sonomía del territorio está marcada por los grandes hoyos del tamaño de un campo de futbol y de una profundidad de
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un edicio de cinco pisos de altura. Dichos hoyos fueron creados por los artesanos en la tarea de labranza. Más de mil familias llegadas de la Sierra, se dedican a la extracción de arcilla y a la fabricación de ladrillos por un salario de menos de S/ 570 al mes por familia. En En Huachipa, solamente 3,7 % de la población cuenta con servicio de agua potable y el 2 % con red de desagüe dentro de su vivienda. El acceso al servicio de electricidad es difícil, un porcentaje signicativo de las viviendas son de esteras, adobe o ladrillo crudo y cuentan con uno o — 82 —
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dos ambientes, lo que implica un alto nivel de hacinamiento. 58 % de la población económicamente activa se dedica principalmente a las siguientes actividades: (a) labranza de ladrillos, (b) el reciclaje de basura, (c) la crianza de animales y (d) otras actividades informales. ambién, se detectan altas tasas de enfermedades respiratorias y gastrointestinales, el 11 % de los niños presentan desnutrición crónica y el 48 % se encuentra en riesgo de padecerla. Hay alta morbilidad de enfermedades infecciosas como la tuberculosis. Asimismo, se detectan muchos casos de maltrato infantil, alto alto porcentaje de conductas de riesgo, pandillaje, alcoholismo y drogadicción. En En lo referente a educación, se aprecia un alto nivel de atraso escolar, 9 % en niños de 6 a 11 años y 22 % en adolescentes de 12 a 17 años. En los centros educativos, tanto la infraestructura como la capacidad de gestión son decientes. Además, existe un alto nivel de analfabetismo en las familias.
3.2 Conceptualización de principales elementos del caso
a) Universi Universidad dad cívica
Michael Higgins (2012), al describir el rol de una universidad cívica, señaló que esta se caracteriza por poner al servicio de la comunidad el
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conocimiento, el entendimiento y la visión acumulada en su seno. Higgins añadió que las universidades proveen un espacio importante de carácter crítico para entender el mundo como es y, no menos relevante, para reimaginar el mundo como este debería ser. A su vez, según John Goddard (2009), una universidad cívica comprometida es la que provee oportunidades para la sociedad de la que forma parte. Se compromete por completo con su alrededor y no de manera — 83 —
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parcial; además, se asocia con otras universidades y centros universitarios; e, igualmente, se gestiona de manera que asegure su participación absoluta en la región de la que forma parte. Aunque opere a escala global, es consciente de que su ámbito local ayuda a formar identidad y aporta oportunidades para crecer y ayudar a otros, incluyendo estudiantes, negocios e instituciones públicas. En línea con la denición de Goddard, Lorraine Mcllrath (2015) consideró que el privilegio de perseguir el conocimiento (por parte de las universidades) conlleva la responsabilidad cívica para comprometerse y aplicar ese conocimiento al servicio de la humanidad. Adicionalmente, Chris Brink (vicecanciller de Newcastle University 2007-2016), al denir el rol de su institución como una universidad cívica de clase mundial, indicó lo siguiente:
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(…) la combinación de ser globalmente competitivo y regionalmente arraigado subyace en nuestra visión para el futuro. Nos vemos no solo haciendo un trabajo académico de alta calidad sino también eligiendo trabajar en áreas que respondan a los grandes retos y demandas de la sociedad, particularmente aquellas que se maniestan en nuestra propia
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ciudad o región. (Goddard, 2011, p. 3) En cuanto a la operatividad de una universidad cívica, Goddard (2011) identicó una serie de inductores y barreras que por un lado favorecen y por otro lado limitan el desarrollo de vínculos de una universidad cívica con la sociedad, los mismos que de manera esquemática se detallarán a continuación en la abla 1: — 84 —
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abla 1 Inductores Inductor es y Barrer Barreras as para la Operativid Operatividad ad de una Universidad Cívica Inductores Financieros y económicos Financiación, honorarios e ingresos de consultoría Creación de nuevos negocios Inversión extranjera Capital Social Contribución a la vida cultural de la ciudad Desarrollar evidencias del compromiso cívico
Investigación e Innovación Como respuesta a los grandes desafíos de la ciudad y sus vecinos
Barreras Competencia y capacidades Dicultad en la medición o demostración de los impactos y compromisos Falta de capacidad de absorción de la investigación y el conocimiento Liderazgo La alianza cívica no se considera una actividad central Los sistemas de recompensas y reconocimientos no incentivan a los académicos Institucional Estructuras y transparentes
procedimiento
poco
Contribuir con la salud, el bienestar y la inclusión social
Percepción de la universidad como burocrática, carente de urgencias, centrada en sus nes internos
Acceso Acc eso a las las habili habilidade dadess y expe expertic rticia ia local local
amaño y heterogeneidad heterogene idad de las instituciones dicultan el acceso a estas
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Capital humano
Políticas
Suministro de estudiantes y personal Atracción de talento
Mapeo del liderazgo político de la ciudad complejo Ausenci Aus enciaa de de interé interéss por por parte parte de los los polít políticos icos Inestabilidad política a nivel local
Nota . Adaptado de “Reinventing the civic university,” por J. Goddard, p.4, 2009.
Londres, Reino Unido: National Endowment for Science, echnology and Arts. Recuperado de http://www.nesta.org.uk/sites/default/les/reinventing_the_civic_ university.pdf — 85 —
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Asimismo, Asimismo, de acuerdo con Goddard, serán cinco las recomendaciones para construir asociaciones cívicas efectivas. Dicho relación de recomendaciones se detallará a continuación: (a) el liderazgo es crucial tanto dentro de la universidad como al interior de las instituciones de la ciudad, (b) la comunicación y el compromiso deben reejarse en la organización del trabajo y en la estructura de recompensas, (c) las asociaciones cívicas deben ser independientes de las relaciones transaccionales entre las instituciones, (d) una visión compartida para el desarrollo de la ciudad debe ser articulada en planes y estrategias; y (e) los líderes tanto de la universidad como de la ciudad deben ser ayudados para mejorar sus habilidades de escalamiento enfocándose en un desafío clave que les permita movilizar el conocimiento de los académicos, a las autoridades políticas, a los gerentes de las empresas y a la comunidad.
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b) Capital humano En En las siguientes líneas, se revisarán los aspectos conceptuales que ayuden a entender y justicar la prioridad con la que el gobierno peruano ha decidido atender a la dimensión de acumulación de capital humano. Para ello, serán de fundamental apoyo los trabajos de la Escuela de Chicago. El El concepto formal de capital humano fue impulsado gracias a los trabajos realizados en la Universidad de Chicago por parte de sus pioneros
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Jacob Mincer (1958, 19750), Teodore Teodore Schultz (1959, 1960, 1961) y Gary Becker (1964,1975). Estos estudiaron la relación entre educación, producción y trabajo; reconociendo que para explicar fenómenos macroeconómicos como el ingreso nacional, se requiere incluir, adicionalmente a los factores capital y trabajo, un tercer factor. Este nuevo elemento comprendería el
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conjunto de capacidades y habilidades de los trabajadores. Preliminarmente, Preliminarmente, Robert Solow (1957) comenzó a relevar otras formas de inversión distintas al incremento del capital y el trabajo con la intención de — 86 —
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explicar el crecimiento de la producción de los países. Denió como progreso técnico a todo aquello que explicara el crecimiento distinto de los factores de producción y trabajo), progresoseñalaba de los conocimientos el origen principal del(capital progreso técnico. siendo De estaelmanera, el rol fundamental de la educación y la formación profesional como fuentes de crecimiento. Por su parte, Edward Denison (1962) situó su atención en la educación como parte del crecimiento económico y mencionó que la estimación de la contribución al avance de los conocimientos se obtiene como un residuo de Solow, el cual no estaría siendo explicado por los factores tradicionales de producción, sino por las mejoras cualitativas en la fuerza de trabajo resultante de la educación. Luego, Luego, Jacob Mincer (1974) consolidó la teoría del capital humano, inuenciado por el análisis económico de la distribución de la renta. Así, apoyándose en la metodología neoclásica, estableció conexiones entre la oferta de trabajo y el capital humano que le permitieron denir un nuevo derrotero para el estudio de patrones de vida laboral y de participación en el mercado de trabajo. Sus investigaciones han posibilitado, además, comprender mejor las denominadas diferencias salariales, proponiendo que una buena parte del diferencial salarial entre hombres y mujeres podría ser explicado por la experiencia y la educación; es decir,, por diferencias en capital humano entre los trabajadores. Otra contribución decir de Mincer en su análisis microeconómico del mercado del trabajo tiene que ver
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con la importancia que atribuye al hogar. Él consideró que, tanto las decisiones sobre consumo e inversión en capital humano, así como el comportamiento de las personas en el mercado laboral, estaban determinados por las elecciones que se realizan dentro del hogar. ambién, destacó la importancia de incluir las decisiones de la familia para explicar la participación de los individuos en el mercado del trabajo; así como la determinación de la distribución del tiempo entre ocio, producción de bienes y servicio en el hogar. — 87 —
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Por Por otro lado, según Teodore Schultz (1961), invertir en escolaridad, salud, en la crianza de los hijos, en profesionalizarse y en la
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investigación engeneraría capital humano. Esto disminuiría entre pobres y ricos,esalinvertir igual que una mejor calidad de vidalaabrecha las personas de bajos recursos. Al centro de su teoría se encuentra el tomar la educación y la capacitación como formas de inversión que producirán benecios a futuro, mediante mayores ingresos para las personas educadas y de manera agregada para la sociedad. A su vez, para Schultz (1983), el adquirir los elementos educativos que permitan el aprendizaje complejo en escalas crecientes, es el inicio de un proceso de acumulación de capital humano, donde la complejidad de los conocimientos y destrezas necesarios cambian de acuerdo con los progresos tecnológicos. Para Para Gary Becker (1964), capital humano es el conjunto de capacidades productivas que una persona adquiere al acumular conocimientos generales o especícos. Reere que un individuo realiza gastos de educación, así como incurre en un costo de oportunidad por permanecer en la población económicamente inactiva y no percibir una renta actual. Sin embargo, prevé p revé que en el futuro su formación le otorgará la posibilidad de lograr salarios más elevados. Posteriormente, Becker (1983) consideró al capital humano como una opción individual, una inversión, que se evalúa por la diferencia
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entre el costo de los gastos de educación y los complementarios (compra de libros, pasajes, alimentación), y el costo de productividad. Es decir, se trata de comparar el salario que recibiría, si estuviera inmerso en la actividad económica, y sus rentas futuras actualizadas y descontadas. De De acuerdo a la Organización para la Coooperación Económica y el Desarrollo (OCDE, 1998), el capital humano de manera amplia es la mezcla de aptitudes y habilidades innatas a las personas, así como la — 88 —
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calicación y el aprendizaje que adquieren en la educación y la capacitación (eventualmente se incluye la salud). De igual modo, asocia el concepto con una gama de benecios tanto económicos no económicos. últimos comprenden los siguientes aspectos: como (a) mejoras en salud,Estos (b) incremento de la esperanza de vida y (c) una mayor participación en la comunidad. Amartya Sen Sen (2004) denió las capacidades capacidades como todo aquello aquello que que permite a una persona estar bien alimentada, leer, escribir y comunicarse, y participar en la vida comunitaria. Sen señaló, igualmente, que las necesidades básicas forman parte de las capacidades, pero que estas se reeren a algo más amplio. La variedad de opciones que las personas poseen, y la libertad de elección sobre estas, también contribuyen al bienestar humano. En este sentido, desde el enfoque de las capacidades, se plantea que más libertad y más capacidad de elección tienen un efecto directo sobre el bienestar, incrementándolo. Asimismo, Sen (1999, 2003) declaró que el desarrollo es un proceso de expansión de las capacidades que disfrutan las personas. Consideró, además, que un país, aun con rentas bajas, si logra que todos sus ciudadanos accedan a la educación y a la asistencia sanitaria, puede conseguir buenos resultados en cuanto a la esperanza y la calidad de vida de toda la
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población. No poder leer, escribir, contar o comunicarse es una tremenda limitación y constituye un caso extremo de inseguridad y exclusión. En oposición a la corriente que destaca la relación de causalidad entre la educación, el crecimiento y el desarrollo (Escuela de Chicago, BM, OECD, otros), surgió otra corriente. Esta aludió a una fuerte relación entre las instituciones u organizaciones, el crecimiento y el desarrollo.
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uvo, así, una determinada orientación de sus principales exponentes, como William Easterly (2001) hacia los incentivos, Douglas North (1990) hacia las instituciones y William Lewis (1956) hacia las organizaciones.
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Esta corriente, de manera general, trató de explicar que los incentivos e instituciones generan condiciones para que las organizaciones y las personas se desarrollen. En En línea con lo que sostiene Eduardo Andere (2005), se considera que no es la educación per se la que ocasiona un crecimiento; sin embargo, tampoco es la organización por sí misma la que lo produce. No se trata de interpretar la educación simplemente en términos de cantidad y cobertura, sino más bien, en términos de calidad y realización personal. Además, en países como el nuestro, la oferta formativa es muy dependiente del sector público, que evidencia serios problemas institucionales y de gestión. Es pertinente, entonces, considerar que sin perder de vista el impulso a la educación hay que darle, asimismo, atención a las fallas institucionales que limitan y mediatizan los logros en crecimiento y desarrollo. ) 9 0 1 7 7 . p p ( 6 1 0 2
c) Educación inicial
Determinadas Determinadas investigaciones en neurociencias (Bidell & Fischer Fischer,, 1997; Fischer, 2008; Shonkoff, 2003) conrman la importancia de la educación inicial1 en el proceso del desarrollo de la persona. Esto se debe
a que es el período en que se forma la inteligencia. De la misma manera, implica la formación del conjunto de las facultades psíquicas. En En relación con ello, Knudsen, Heckman, Cameron y Schwarz (2006) desarrollaron cuatro conceptos fundamentales que fueron derivados de sus investigaciones en las neurociencias, la psicología del desarrollo y la economía. Estos son los que siguen: (a) tanto la genética como las
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experiencias en la infancia temprana inuyen en la formación del cerebro La educación inicial se extiende desde el nacimiento hasta los seis años. años. — 90 —
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del niño y determinan sus capacidades cognitivas, emocionales y sociales; (b) el desarrollo de la estructura neurológica, como también las capacidades de la persona, afectan sus logros posteriores; (c) las capacidades cognitivas, lingüísticas, sociales y emocionales son interdependientes; y (d) las habilidades humanas (cognitivas y no cognitivas) se forman mediante una secuencia predecible de períodos sensitivos, donde el desarrollo de circuitos neuronales y los comportamientos son inuenciados por el medio, sea positivamente o negativamente. Knudsen et al. (2006) arman que durante los primeros seis años de vida el niño construye un complejo sistema neurológico. Este le facilita el poder caminar, expresarse, analizar, jugar, explorar y formar una personalidad única. Añaden que las experiencias en esta etapa forman sus órganos y su estructura mental. En En cuanto a la inversión en educación inicial, Heckman (2000), premio Nobel de Economía del año 2000, realizó un estudio costo-benecio c osto-benecio sobre las inversiones en esta etapa. El investigador concluyó que “es una de esas políticas públicas inusuales que promueven la productividad en la economía al mismo tiempo que apela a la justicia social” (2006, pp. 19001902). Sus hallazgos revelaron que la tasa de retorno de esta inversión oscila
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entre un 15 a 17 % y que su razón costo-benecio es de 1 a 8. Según Según Heckman (2000), proveer de una educación inicial de calidad a un niño de bajos recursos es una estrategia estrategia eciente para reducir las desigualdades económicas y sociales de origen. Mencionó que, contrariamente, la escuela primaria reduce muy poco los efectos de esta desigualdad, y que las intervenciones más tempranas en el nivel preescolar tienen gran impacto en la reducción de estas diferencias. Explicó, también, que las familias condicionan mucho los resultados que los niños alcanzarán al llegar a la edad adulta, como consecuencia de lo siguiente: (a) las distintas — 91 —
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asignaciones de los gastos destinados al cuidado y la educación de los pequeños, (b) la estabilidad de los matrimonios, (c) la violencia, (d) la
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educación de los padres, entre los principales aspectos. Por Por otra parte, un modelo de educación inicial exitoso que permitirá apreciar buenas prácticas y factores críticos es el nlandés (Ministerio de Educación de Finlandia, 2008). Este modelo se asienta sobre dos pilares: (a) la excelencia del profesorado y (b) la lectura, que se incentiva a través de una gran red de bibliotecas públicas. A n de homologar a los estudiantes, se realizan pruebas que permiten detectar las dicultades en el aprendizaje y los alumnos que presentan problemas pasan a clases temporales de cinco niños por aula y profesores especializados. Al momento que el niño logra nivelarse, vuelve a la clase habitual integrada por veinte alumnos. En En Finlandia, los municipios son los encargados de organizar la enseñanza preescolar, que es gratuita; incluye una comida al día y, en caso de que el niño viviera a más de 5 kilómetros de la escuela, tendrá derecho al transporte gratuito. La jornada dura aproximadamente cuatro horas. Normalmente, Normal mente, los niños reciben la enseñanza en las mismas instalaciones de la guardería. En las clases, los niños aprenden matemáticas, ciencias naturales y del medioambiente, además de arte y cultura, entre otras materias. Los
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infantes estudian temas nuevos mediante juegos. El El éxito del sistema educativo de este país se centra en la formación f ormación del profesorado. La carrera goza de prestigio real en la sociedad nlandesa que confía en la experticia de sus docentes. Entre estos, existen tres tipologías de profesores de inicial: (a) el profesor de aula que es el que imparte todas las materias, (b) el profesor especialista que imparte una materia o temática especíca y (c) el profesor de educación especial encargado de los alumnos con necesidades educativas especiales. odos estos profesores, además de formarse en una Facultad de educación, requieren, para poder enseñar, — 92 —
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haber concluido una maestría. Por otro lado, el currículo en ambos procesos formativos demanda del desarrollo de tesinas y la malla curricular privilegia los cursos de investigación y de metodologías.
3.3 Educación inicial en el Perú En esta parte se desea mostrar la evolución de la educación inicial en el Perú, ciertas dicultades para avanzar en la cobertura y calidad del servicio, así como información sobre la situación de la niñez en el país. La experiencia peruana no ha estado distante de las líneas directrices que proponían las multilaterales y los foros regionales de educación. Sin embargo, el desempeño educativo nacional se ha visto afectado por limitaciones en aspectos tanto de gestión pedagógica como de calidad de los docentes y, fundamentalmente, de la asignación de recursos. Además, se observa una agudización de estos problemas en las zonas rurales y urbano marginales. Como Como señalan determinadas fuentes (Guerrero & Demarini, 2016), a inicios del siglo XX, nobles matronas limeñas2 se volvieron promotoras de la creación de cunas infantiles y kindergarten. El motivo fue su preocupación por las necesidades de la niñez y, particularmente, se avocaron a los hijos de
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las madres trabajadoras. Estas activistas difundían, mediante su participación en conferencias y la distribución de documentos, la importancia de proteger al niño tempranamente y de cuidar la formación de una personalidad basada La señora Juana Juana Alarco de de Dammert y la maestra Elvira Elvira García y García, cofundadoras de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia, creaban cunas y kindergarten. En estos lugares, brindaban educación elemental, alimentación y cuidados a hijos de madres obreras. Los niños eran atendidos de ocho de la la mañana a cinco de la tarde.
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en la justicia y el afecto. Igualmente, apelaban al empleo de los métodos de Froebel y de Montessori y la participación de los padres de familia en esta labor educativa. Solo Solo fue después de 1930 que el gobierno peruano decidió establecer jardines de la infancia con carácter estatal3, encargando esta tarea a las hermanas Victoria y Emilia García Boniffatti. Luego seguirían una serie de reformas institucionales4 que buscarían preparar integralmente al niño para su ingreso a la escuela primaria. En años recientes, el Ministerio de Educación ha establecido como política educativa para el mediano plazo, las siguientes acciones: (a) terminar la universalización de los cinco años, y luego hacer lo propio con los niños de cuatro y tres años, (b) mejorar los
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estaban exclusivamente a cargo del sector privado. En 1940, se estableció la Inspectoría Nacional de Jardines Jardines de de la Infancia. Esto se produjo con la nalidad de normar el trabajo de estas instituciones. Asimismo, en 1967, se creó la Supervisión General de Educación Preescolar para tratar de posicionar este nivel en el marco de la planicación educativa. Sin embargo, fue en 1970 cuando se reconoció por primera vez la importancia que para la
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Hasta antes de de esa fecha las las instituciones educativas dedicadas a la infancia
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persona tenía la atención integral del niño en los cinco ci nco primeros años de vida. Se le consideró como el primer nivel del sistema educativo deniéndosele la estructura siguiente: (a) cunas para los niños de 0 a 3 años de edad y (b) Jardines de Niños para los infantes de 3 a 5 años. En 1973, se buscó bus có replicar una experiencia experienci a original iniciada en 1969 en el departamento de Puno con los denominados Wawa Wasi y Wawa Uta (‘casa de niños’, en quechua y aymara). De esta manera, se ocializó el primer programa no escolarizado para niños de 3 a 5 años, denominándosele Proyecto Experimental No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI). En 1990, se denió como objetivo prioritario el expandir la atención de la primera infancia, así como las actividades que aseguren su desarrollo. — 94 —
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programas no escolarizados, (c) atender a los niños menores de tres años y a las niñas del área rural, (d) involucrar a los padres de familia y (e) promover una educación de calidad. Sobre Sobre la Educación inicial en el Perú, Beltrán y Seinfeld (2011, 2012), evidenciaron que, si bien tanto el gasto del sector como la cobertura del servicio educativo en años recientes se han incrementado, estos mayores gastos y cobertura distan aún de ser sucientes para alcanzar la universalización del servicio y mejorar el desempeño. Las investigadoras identicaron los determinantes del rendimiento escolar y observaron el importante impacto de la asistencia a la educación inicial (EI) en el futuro desempeño escolar. Demostraron que si un niño asiste a la EI, su rendimiento en comprensión lectora y lógico matemática aumentan en 34 % y 133 %, respectivamente. No obstante, estos promedios nacionales ocultan signicativas disparidades esituación impactogeográca, heterogéneo al considerar grupos socioeconómicos, la la lengua materna o los la residencia en un distrito pobre; en estos casos, el impacto de la asistencia a la EI en el rendimiento escolar prácticamente es nulo. Seinfeld Seinfeld y Beltrán (2012) también mostraron la existencia de dos tipos de programas de EI: escolarizados y no escolarizados. En su caso, las
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instituciones escolarizadas operan con un currículo establecido y con la participación de profesores titulados de EI. En cambio, las instituciones no escolarizadas (PRONOEI) tienen un formato más exible, a cargo de madres voluntarias de la comunidad que son dirigidas por una docente coordinadora (Cueto & Diaz, 1999). Al Al 2010, existían 13,543 instituciones no escolarizadas (PRONOEI) y 20,280 escolarizadas, centros de educación inicial (CEI), que atendían a 222,683 y 1’071,953 infantes respectivamente (Ministerio de Educación del Perú, 2012). El 70 % de los PRONOEI eran rurales y el — 95 —
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resto estaban ubicados en zonas urbano marginales. Asimismo, los CEI eran fundamentalmente urbanos. El El trabajo de Seinfeld y Beltrán (2012) validó que las variables vinculadas con la infraestructura infraestructura y la gestión de la educación son son relevantes para explicar el desempeño escolar de los niños, incluso relativamente más importantes que las características socioeconómicas del del estudiante y su familia. Constataron, además, que la EI inuye en los resultados posteriores que los niños obtienen en la escuela. Además, se vericó que el acceso, la calidad y la conclusión oportuna del nivel preescolar son fundamentales. De De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística (INEI, 2014), al 2013, el 23,9 % de la población se encontraba en situación de pobreza y el 4,7 % en extrema pobreza. Del total de pobres se sabe lo siguiente: (a) 63,6 % tienen acceso de agua por red pública, (b) 22,1 % de los jefes de
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hogar son con mujeres, (c) 79,4 % disponen de luz eléctrica, 33,4 % cuenta servicio higiénico conectado a red pública,(d)(e)solamente 35,9 % habla una lengua nativa nativa y (f) 65,1 % accede a la telefonía móvil, móvil, tal como se apreciará en la abla 2. En En cuanto a indicadores de salud, en el 2013, la desnutrición
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crónica infantil (DCI) en niños menores de cinco años, a nivel rural y urbano, fue de 32,3 % y 10,3 %, respectivamente. Asimismo, la anemia en niños menores de tres años fue de 46,4 % a nivel nacional. Por otra parte, el presupuesto de educación como porcentaje del PBI fuer cercano al 3 %, distante del 4,5 % de economías como Chile y Colombia, y mucho más distante de la media de los países correspondientes a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), 6 %. Pese a estos rezagos, la ejecución de los presupuestos de salud y educación fue de 94,5 % y 79,4 %, respectivamente. — 96 —
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abla 2 Indicadores de Pobreza Período: 2009 – 2013 Variable Va riable Pobreza monetaria (%) Pobreza extrema (%) Acceso agua por red pública (%) (%) Jefe de hogar mujer pobre pobre (%) Dispone de luz eléctrica (%) Red pública dentro de la vivienda (%)
2009 33.5 % 9.5 % 48.7 % 20.8 % 66.3 % 24.5 %
2010 30.8 % 7.6 % 51.8 % 21.5 % 69.9 % 27.1 %
2011 27.8 % 6.3 % 51.9 % 21.9 % 73.2 % 28.3 %
2012 25.8 % 6.0 % 62.6 % 22.1 % 75.1 % 30.1 %
2013 23.9 % 4.7 % 63.6 % 22.1 % 79.4 % 33.4 %
Accede a telefonía móvil (%) (%)
41.9 %
49.5 %
53.3 %
58.9 % 65.1 %
Nota . Adaptado de “Evolución de la pobreza monetaria 2009-2014,” por Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2015. Recuperado de https://www http s://www.inei.gob. .inei.gob. pe/media/cifras_de_pobreza/informetecnico_pobreza2014.pdf
3.4 Centro de Atención Integral Alecrim – Compromiso social UCSS
La La Universi Universidad dad Católica Sedes Sapientiae (UCSS)5 conduce desde el 2005 el Centro de Atención Integral Alecrim, el cual fue creado en el 2001 por la ONG española CESAL6, socia estratégica de la universidad.
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Ambas instituciones, si bien diferentes en su conguración (una es un La UCSS, institución nonprot , tiene como primera preocupación la dignidad de las personas y el desarrollo de sus capacidades para que puedan servir a la comunidad como profesionales en el campo de la educación, la economía, la salud y la tecnología. Ubicada en la zona periurbana periurbana norte de Lima Metropolitana, educa a más de 7,000
5
alumnos a través de sus seis facultades: Ciencias Económicas, Educación, Salud, Ingeniería, Ingeniería Agraria y Derecho. 6 El nombre completo viene a ser Centro de Estudios de Solidaridad con América Latina. — 97 —
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centro de formación profesional y la otra una gestora de proyectos sociales), comparten un mismo método de intervención, basado en la centralidad de la persona, cuyo enunciado es “(…) el método para conocer un objeto me viene dictado por el mismo mismo objeto (…)” (Giussani, (Giussani, 2008, p. 2). Es decir, decir, la la racionalidad de la intervención obedece a una observación y conocimiento profundo de la realidad de las personas, de sus necesidades y deseos. De esta forma, las iniciativas son orientadas por un plan. Sin embargo, en la ejecución utilizan cierta discrecionalidad para atender exigencias que aoran del conocimiento progresivo e incremental de lo que acontece en la relación con las familias de la zona. En En Huachipa, más de 2,000 niños trabajan en la labranza de ladrillos, urgidos por la necesidad de apoyar en la generación de ingresos a sus familias. Esta labor la realizan en condiciones no adecuadas (largas jornadas laborales y con una nutrición) agotanlay lejanía, los llevan a abandonar los estudios en lamala escuela. La faltaque de los servicios, la insalubridad, los conictos familiares, entre otros problemas, demandan de ) 9 soluciones integrales y concatenadas a efectos de ser efectivas y lograr el 0 1 7 7 impacto deseado. Ante este contexto y otros parecidos, la respuesta coherente . p p (
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sería desarrollar una propuesta que incluya acciones en tres componentes: educación, salud y nutrición y acompañamiento familiar. Al mismo tiempo, se ha de considerar que los matices se dan en la implementación donde se interactúa con familias que viven realidades diferentes y demandan un apoyo particular. Frente a todo esto, el desafío es hacerlos protagonistas de su propio desarrollo. Para lograrlo, hay que animarlos, buscarlos, escucharlos y quererlos. El El método utilizado ha llevado a que los profesionales de Alecrim (docentes, nutricionistas, psicólogos, médicos) visiten a las familias para conocer sus necesidades. odo ello tuvo como objetivo que, producto de — 98 —
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esta experiencia, ayudasen a las personas a entender qué sentido tenía lo que estaban haciendo. Igualmente, las animaron a cuestionarse sobre qué debían hacer,, considerando sus limitaciones en recursos y capacidades. hacer Solamente, Solamente, luego de efectuar estos contactos e iniciar el acompañamiento a las familias, se logró alcanzar la conanza suciente para que los padres donasen un terreno para la construcción de Alecrim. Asimismo, se consiguió que se capacitaran en técnicas de nutrición para poder colaborar en los planes individuales de reforzamiento nutricional de los niños. ambién ambién se motivó su participación en las tareas de mantenimiento del centro. Actualmente, Actualmente, la guardería atiende a más de cien niños, en edades de uno a cinco años, y a sus 90 familias correspondientes, de lunes a viernes en el horario de 8:00 a.m. a 4:00 p.m. Dentro de su organización, Alecrim cuenta con una directora, una secretaria administrativa, cinco docentes, tres auxiliares, una nutricionista y una doctora que una vez por semana atiende a los niños y sus familiares. Se cuenta además con el apoyo de alumnas voluntarias de la la UCSS. En cuanto a la educación integral, se ofrece lo siguiente: (a) programas p rogramas
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de estimulación temprana y aprestamiento, (b) orientación psicológica y acompañamiento familiar a través del programa de escuela para padres y visitas domiciliarias y (c) actividades educativas y de recreación orientadas a la inserción y vida en comunidad. Cotidianamente se desarrollan diversas actividades que buscan favorecer el desarrollo intelectual y emocional de los niños estimulando sus habilidades y aptitudes artísticas, para lo cual realizan trabajos manuales, bailes y coreografías. El diseño de actividades considera las características particulares de los niños, así como su desarrollo emocional, intelectual y psicomotriz. Existe, además, un círculo de calidad docente. — 99 —
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El El programa p rograma de atención médica nutricional comprende varias acciones. Estas son las que siguen: (a) la atención diaria de los niños mediante un régimen de alimentación balanceado de cuatro raciones (desayuno, refrigerio, almuerzo y lonche); (b) el control de peso y talla bimestralmente; y (c) el control de hematocritos para la evaluación de la anemia. Asimismo, se realizan campañas de prevención, información y atención a lo largo del año7. Las Las actividades cívicas c ívicas y recreativas desarrolladas son las siguientes: (a) los paseos de confraternidad e integración familiar, (b) las actividades de integración y comunicación con padres de familia y (c) desles, entre otras actividades de promoción comunal. Además, se realizan actividades de relaciones institucionales con la Posta de Salud, la Defensoría Municipal del Niño y Adolescente (DEMUNA), otros centros educativos, la UGEL 06, los comedores populares, el comité de vaso de leche, las ONG. Durante Durante el 2013, gracias al apoyo de instituciones benefactoras, como UNILEVER, Save the Children, Sonrisas Perú, la ONG italiana AVSI, A VSI, se logró mejorar la salud y nutrición de 100 niños y 300 miembros ) 9 de sus familias. Al inicio de dicho año, 14,9 % de la población objetivo de la 0 1 7 7 guardería presentaba desnutrición crónica; al nal del año, el porcentaje cayó . p
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a 7,9 %. A su vez, la anemia disminuyó en el 60 % de los casos detectados. ambién, las prácticas sobre hábito de higiene mejoraron en un 30 %. Posteriormente, Posteriormente, durante los años 2015 y 2016, también se dieron mejoras en la salud. Como producto del ingreso de nuevos alumnos, al inicio del año escolar, existían 25 % de niños con anemia. No obstante, al cierre de ambos años, este porcentaje se redujo a 8 % y 5 %, respectivamente.
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Estas son las que siguen: si guen: Campaña de desparasitaje, campaña de prevención ante la pediculosis, campaña de información nutricional, campaña de información sobre sexualidad, entre otras. — 100 —
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En En lo correspondiente a la formación escolarizada (3 a 5 años), Alecrim complementa la propuesta formativa con iniciativas en los siguientes campos: (a) nutrición (mediante servicio de alimentación, evaluación nutricional, suplementación de sulfato ferroso y complejo B, talleres y consejería a padres y concurso gastronómico); (b) higiene y salud (mediante buenas prácticas de lavado de manos, campaña de pediculosis, campaña de control dental y uorización y limpieza de Alecrim); (c) medio ambiente (mediante el mantenimiento del biohuerto, capacitación por parte de especialistas y sesiones educativas con los niños); y (d) apoyo familiar (mediante visita y acompañamiento a las familias, talleres y charlas familiares y ventas solidarias). En En el Perú, el gasto promedio por estudiante de educación inicial, durante el 2013, fue de US$ 760; en contraste, el gasto promedio por estudiante en Alecrim fue de aproximadamente US$ 2,000. Este monto es aún muy inferior al promedio de los países de la OCDE (más de € 5,000) y, a pesar de ello, es consistente con el propósito de brindar una educación integral, que resulta onerosa debido a que hay que brindar cuatro raciones nutricionales. Por otro lado, se usa de manera intensiva los servicios de
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distintos profesionales: nutricionistas, psicólogos, médicos, pedagogos. Además, se mantiene mantiene y renueva una infraestructura infraestructura adecuada. Cabe agregar que el método de intervención ha llevado a la UCSS a colaborar con la ONG CESAL en la ejecución de proyectos que tiendan a extender el acompañamiento a las familias de la zona. Esto lo realiza mediante las siguientes actividades: (a) a través de un centro de reforzamiento para los niños del nivel primario, (b) capacitación y un espacio de encuentro para los adolescentes, (c) fortalecimiento de capacidades a los docentes de la zona y a las autoridades municipales, (d) capacitación laboral para las madres y (e) mejora del hábitat. — 101 —
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4. Discusión y Comentarios Finales
4.1 Discusión El rol de universidad cívica de la UCSS se expresa en la organización de sus distintas facultades para proyectarse hacia la sociedad de la que forma parte plenamente comprometida con su entorno y contribuyendo c ontribuyendo en términos económicos y sociales. Es así que, a las capacidades y competencias de las carreras de nutrición, psicología y enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud, se añaden las habilidades pedagógicas de la carrera de educación inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. Asimismo, estas se complementan con alianzas con las ONG (en este caso, CESAL y sus capacidades para el desarrollo de hábitat y generación de ingresos), empresas que proveen recursos e instituciones que brindan servicios.
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Sin embargo, el compromiso no llega a ser ni completo ni articulado, en tanto que a las bondades relacionales de la intervención no se añaden rasgos académicos y cientícos. Descuida, así, el registro de datos históricos, el mantenimiento de información de variables críticas y, con ello, limita el carácter experimental y de producción de investigación avocada
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en el perfeccionamiento de las soluciones. Adicionalmente, la ausencia de construcción de evidencias restringe la posibilidad de realizar incidencias y formulación de políticas públicas basadas en los hallazgos de esta experiencia. ampoco debe olvidarse que, si bien los logros son muy favorables en cuanto a reducción de anemia, desnutrición, aprovechamiento educativo y desarrollo de núcleo familiar, lamentablemente, el nivel de sistematización es limitado y la posibilidad de extraer lecciones aprendidas y buenas prácticas, es mínima. A la la luz luz del del anális análisis is sugeri sugerido do por Godd Goddard ard (2011 (2011), ), el el cual cual comprende la revisión de una serie de inductores y barreras que favorecen y limitan — 102 —
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el desarrollo de vínculos de una universidad cívica con la sociedad, se identicarán ahora determinados aspectos a ser mejorados en el rol cívico de la UCSS:
La gestión nanciera, creación de negocios y atracción de inversión, que podría ser promovida por las facultades de Ingeniería y Ciencias Económicas. Desarrollo de evidencia de compromiso cívico mediante las áreas de investigación de las distintas facultades en un esfuerzo multidisciplinario. El diseño de los proyectos de investigación cuidando sus impactos y el compromiso UCSS. Priorización Prioriz ación de las alianzas cívicas en la agenda UCSS por parte de la Alta Dirección. Alinear los sistemas de recompensa y reconocimiento a los académicos con el compromiso UCSS y los los impactos deseados. Vincular la estrategia UCSS con las operaciones relacionadas a sus actividades de compromiso.
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ransparentar los proyectos y presupuestos UCSS. Mejorar la percepción burocrática y centrada en sus nes internos de la UCSS. Identicación de liderazgos internos y externos. Articular con el nivel político. político.
4.2 Comentarios nales
Una siguiente investigación va a vericar los logros en cuanto a aprendizajes tanto en matemáticas como comprensión lectora de — 103 —
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los graduados de Alecrim en la educación primaria. Se requiere de este nivel de evidencia, para validar con cierto nivel de conanza, el valor añadido de la formación en Alecrim. Sin embargo existen testimonios tanto de docentes como padres de familia quienes reconocen los progresos y desarrollo cognitivo de los niños.
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En el caso peruano, los factores de oferta como la infraestructura y la calidad docente, inciden más signicativamente en el desempeño escolar que los factores de demanda, como la pobreza y la desnutrición, de acuerdo con Beltrán y Seinfeld (2012). Luego, la calidad de la infraestructura y el cuerpo profesional multidisciplinario y coordinado por la UCSS, aseguraría las condiciones necesarias para un buen desempeño. A efectos de poder monitorear, y analizar en profundidad estas condiciones, se desarrollará un software que registre la información de entrada y las distintas mediciones de variables de desempeño. El método de la intervención de la guardería parte de un encuentro
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con las familias, con sus necesidades y deseos, e implica, además de acciones concretas, un acompañamiento permanente. Para ello, asistidos por un software , se registrará y analizará la información de visitas familiares a n de entender cómo favorecen o afectan el progreso de sus niños y plantear correcciones. La propuesta integral de Alecrim demanda de la profesionalizació profesionalizaciónn de los colaboradores y de una permanente actualización.
El gasto realizado por alumno exige la participación de instituciones colaboradoras, motivadas por su responsabilidad social.
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La calidad del servicio implica realizar gastos por alumno por encima de la media nacional. Sin embargo, dadas las brechas en salud y nutrición, así como otros niveles de vulnerabilidad de los niños de Huachipa, estas inversiones son justicadas. A consecuencia del método de intervención, surgen nuevos proyectos como respuesta a necesidades identicadas, entre los que guran: (a) saneamiento, (b) guarderías y (c) empleabilidad femenina (35 % de los niños viven solo con sus madres). La UCSS asume una postura cívica con determinados logros en la dimensión relacional, sin embargo, existen espacios de mejora que dependerán de la sistematización de la experiencia de Alecrim y del desarrollo de proyectos de investigación.
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Revista SUDIUM SUDIU M VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 111-145)
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
Rocío Aliaga Salazar* Universidad Peruana Peruana de Ciencias Aplicadas
[email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2016
Fecha de aceptación: diciembre de 2016
ESUMEN: Este trabajo de investigación pretende demostrar el nivel de R ESUMEN inuencia del programa LEE comprensivamente, c omprensivamente, de enfoque metacognitivo, propuesto por Gottheil, Fonseca, Aldrey, Aldrey, Lagomarsino, Pujals, Pueyrredón, Buonsanti, Freire, Lasala, Mendivelzúa y Molina (2013), en el desarrollo de la comprensión lectora de estudiantes del tercer grado de educación
primaria, sección “C”, de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. El estudio es de tipo preexperimental. Para la medición de * Rocío Aliaga Salazar es licenciada en Educación en la especialidad de Lengua y Literatura por la Universidad Nacional Federico Villarreal y bachiller en Literatura por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha concluido estudios de Maestría en Lingüística y en Didáctica de la Comunicación, ambas en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. iene una amplia experiencia como docente del área de Comunicación en las distintas modalidades y niveles educativos. Ha sido colaboradora, también, de la revista literaria Fuegos de Arena . Actualmente, se desempeña como docente del área de Humanidades de la Universidad Peruana Peruana de Ciencias Aplicadas. — 111 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
la variable dependiente se empleó la prueba ACL-3, elaborada por Català, G., Català, M., Molina, E. y Monclús, (2001), como evaluación de entrada y salida. Este instrumento mide R. el nivel de comprensión lectora de los estudiantes en cuatro dimensiones: literal, reorganizativa, inferencial y crítica. Los resultados evidenciaron que el programa metacognitivo LEE comprensivamente sí inuye en el desarrollo de la comprensión lectora en tres de sus dimensiones: literal, inferencial y crítica. P ALABRAS CLAVE: Metacognición, programa LEE comprensivamente, estrategias metacognitivas, comprensión lectora, comprensión literal, comprensión reorganizativa, comprensión inferencial, comprensión crítica. c rítica.
INFLUENCE OF HE LEE COMPRENSIVAMENE PROGRAM IN HE DEVELOPMEN OF READING COMPRENHENSION
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A BSRAC BSRAC: Te current research has the purpose of demonstrating the level of inuence of the LEE comprensivamente program program based on a metacognitive
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approach proposed by Gottheil et al. (2013). Tis program was applied to third grade section “C” primary students at a religious private school in Santa Anita district in order to develop their reading comprehension skills. Te study is preexperimental. In order to measure the dependent variable, the ACL-3 test was applied at the beginning and at the end of the experiment. Te test was designed by Català, G., Català, M., Molina, E. and R. Monclús (2001). Te instrument measures the students´ reading comprehension level regarding four dimensions: literal, reorganizing, inferential and critical. Te results demonstrated that the LEE comprensivamente metacognitive metacognitive program inuences the development of reading comprehension in three dimensions: literal, inferential and critical. — 112 —
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
K EYWORDS EYWORDS: Metacognition, LEE comprensivamente program, metacognitive strategies, reading comprehension, literal critical comprehension, reorganizing comprehension, inferential comprehension, comprehension.
1. Introducción
L
a metacognición todavía constituye un terreno poco explorado en el ámbito de la didáctica. Generalmente, los docentes solo se limitan a considerarlo como parte de la fase nal de la sesión pedagógica y no un instrumento de aprendizaje per se. Preguntas como ¿qué aprendiste? y ¿cómo lo aprendiste? son comúnmente planteadas por los maestros para cumplir con una rutina de clase a la que le brindan, en el mejor de los casos, como máximo, los últimos 10 minutos de la sesión. El permitir, en términos de González (1992), que “los alumnos ‘aprendan a aprender’ solos” solos” constituye un riesgo y, posiblemente, el origen de muchas de las deciencias de nuestro alumnado. El programa LEE comprensivamente es un método, aplicado en colegios
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de Buenos Aires, que se propuso para que el niño ejercite una serie de estrategias — cognitivas y técnicas de evaluación de monitoreo cognitivo— en su proceso de interacción con el texto. Por su enfoque metacognitivo metacognitivo,, el aprendizaje de las estrategias y su paulatina interiorización se producen en el marco de un continuo intercambio oral entre el maestro y el estudiante, ya que se enfatiza en el proceso de reexión y la toma de decisiones. En tal sentido, se trata de una propuesta integral, sistematizada y compleja, cuya aplicación, en nuestro medio, permitiría conocer el impacto que tiene el programa en el desarrollo de la competencia lectora de nuestros niños y, de esta manera, validarlo como propuesta.
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ROCÍO ALIAGA SALAZAR
1.1 Problema de investigación 1.1.1 Problema general
¿En qué medida la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita? 1.1.2 Problemas especícos
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¿En qué medida la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita? ¿En qué medida la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión reorganizativa de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un
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colegio privado religioso del distrito de Santa Anita?
¿En qué medida la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión inferencial de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita? ¿En qué medida la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en grado el desarrollo la comprensión los estudiantes del tercer “C” dedeeducación primariacrítica de undecolegio privado religioso del distrito de Santa Anita?
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INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
Desde un enfoque práctico, esta investigación se justica debido a que la aplicación un programa lectora como LEE comprensivamente contribuye al desarrollo de ladecomprensión en una realidad especíca. Desde el punto de vista metodológico, la validez de este estudio se sustenta en la aplicación de un programa, que aún no ha sido aplicado en una realidad educativa como la nuestra. Además, en este trabajo, se extiende la aplicación del programa a textos descriptivos y literarios (especícamente poéticos) y no se le limita exclusivamente a textos narrativos y expositivos, propuesta inicial del programa. ambién, la aplicación del proyecto permitirá corroborar el nivel de desarrollo de los procesos metacognitivos en una población conformada por niños, cuyas edades, en su mayoría, oscilan entre los 7 y 8 años. El objetivo general de la investigación es determinar la inuencia que tiene el programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de una institución educativa. Los objetivos especícos son cuatro:
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(a) determinar la inuencia del programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la comprensión literal (b) determinar la inuencia del programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la comprensión reorganizativa (c) determinar la inuencia del programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la comprensión inferencial y (d) determinar la inuencia del programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la comprensión crítica. Cada uno se relaciona con las dimensiones de comprensión lectora que mide el instrumento.
— Destrezas metacognitivas y su relación con el programa de intervención — 115 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
Para jar la relación entre metacognición y comprensión lectora hay
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que distinguir ciertas destrezas que el individuo desarrolla cuando reexiona sobre su propio quehacer cognitivo con el propósito de intervenir en su aprendizaje. Para Soto (2002), las clasicaciones que se han elaborado se pueden sintetizar en dos: una que se basa en los componentes de la metacognición (conocimiento y regulación metacognitiva) y la otra que se sustenta en las investigaciones sobre el monitoreo y control metacognitivo. En este estudio, se priorizará la primera clasicación. De acuerdo con Pinzás (2003), el conocimiento metacognitivo está constituido por los factores que inuyen en los procesos cognitivos y en la eciencia de las actividades cognitivas. Está determinado por el tipo de conocimiento que se posea sobre la persona (que implica un conocimiento del sujeto como ente cognitivo: cómo aprende), las tareas (saber qué tipo de actividades actividad es son más fáciles o más difíciles) y las estrategias (saber qué acciones son más efectivas para lograr determinados tipos de metas). De acuerdo con Yussen Y ussen (cit (citado ado por Pin Pinzás, zás, 2003 2003), ), Brow Brownn amplió amplió el concept conceptoo de cono conocimi cimiento ento
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metacognitivo. La autora distinguió dos tipos de conocimiento. El primero, el conocimiento estático, es todo aquello que se puede decir sobre la propia cognición, mientras que el segundo, el estratégico, es lo que se hace o las decisiones que se toman para modicar una actividad cognitiva. cognitiva. Por su parte, la regulación metacognitiva alude, según Soto (2002), a los tres procesos que se identican en el control de las actividades cognitivas. La planicación es previa a la ejecución de una tarea e importante porque se toman decisiones de entrada: qué conocimientos se deben focalizar o qué estrategias se pueden emplear. El control, que se desarrolla durante la ejecución, permite vericar y redireccionar el contenido o recticar las estrategias, en otros términos, solucionar problemas. Finalmente, la evaluación corresponde al momento nal en el que se comparan los resultados con los objetivos iniciales. — 116 —
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
El método LEE comprensivamente busca que el niño, en el ejercicio de su lectura, aplique de manera constante un conjunto de estrategias y se habitúe a recurrir a ellas como parte de su proceso comprensivo o para resolver un problema al interior de su práctica lectora. Así, se espera que el niño adquiera progresivamente conciencia de qué comprendió y qué no, y cómo las estrategias aprendidas le ayudan a regular su proceso de comprensión. Desde esta perspectiva, se prioriza la regulación metacognitiva, especícamente, en la fase de control. Al respecto, Baker y Brown (citados por Pinzás, 2003), 2003), se rerieron rerieron a un conjunto de técnicas que permiten el monitoreo cognitivo. De todas las que se nombran, en el programa LEE comprensivamente se ejercitan las preguntas de comprensión en sus distintas dimensiones, la técnica de tipo cloze para motivar al estudiante a evaluar la propiedad de su elección cuando completa frases, oraciones o fragmentos, y la técnica del texto inferido, en la que se altera la coherencia textual para suscitar reacciones del lector ante los elementos que intereren en su representación textual. Considerando
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que se trata de niños de tercer grado de primaria, existe la convicción de que la práctica de una lectura estratégica y reexiva tendrá un impacto en el desarrollo de conocimiento metacognitivo estratégico.
— Metacognición y su relación con la comprensión lectora Interiorizar las estrategias propuestas por el método supone, también, asumir un modelo de comprensión lectora, que incluya los mecanismos metacognitivos como parte del proceso de comprensión. En el campo de la investigación educativa, cuatro son los modelos de lectura que se han constituido como la base de distintos estudios: los modelos jerárquicos ascendentes (o bottom up), descendentes (o top down), el modelo interactivo — 117 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
y el modelo transaccional. Esta investigación se sostiene en algunas de las principales propuestas del modelo de lectura interactivo, sobre todo las que incorporan al interior de su desarrollo procesos metacognitivos, y en ciertos aspectos teóricos que se puedan vincular con c on la metacognición considerados en el modelo transaccional. Los modelos interactivos, a diferencia de los jerárquicos, buscan establecer relaciones entre todos los factores que intervienen en el proceso de lectura. De este modo, todos los niveles (básicos o superiores) inuyen entre sí. Según estos modelos, la comprensión lectora es el resultado tanto del procesamiento ascendente como del descendente. El lector comprende el signicado del texto, por un lado, gracias a los indicios visuales que este le proporciona y a los procesos mentales que ejecuta para la conversión de unidades mínimas (letras, sílabas) a unidades de sentido (palabras, oraciones, párrafos y texto), y, por otro lado, al uso simultáneo de su experiencia con el lenguaje y a su conocimiento previo, de ahí la importancia que tienen los intereses del lector y lo que proyecta antes de la lectura.
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Para Rumelhart, “La lectura es tanto un proceso perceptual como un proceso cognitivo” (citado por Pinzás, 2012, p. 58) en el que interactúa la información sensorial, sintáctica, semántica y pragmática. El dominio que el lector tenga de toda esta información en conjunto determinará el éxito de la comprensión. En la misma dirección, el modelo de Frederiksen (citado por Sanz, 2003), uno de los mejores estructurados, distinguió tres fases: entrada de la información por estimulación visual; procesamiento activo en los niveles perceptual, de descodicación y léxico, y una etapa de la información en la memoria. La ecacia de un nivel determinará el resultado de los otros. Por su parte, uffanelli (2010) armó que la construcción del signicado solo se alcanza cuando se conguran en conjunto los procesos ascendentes y descendentes. — 118 —
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Sanz (2003) planteó siete características que distinguen a los modelos interactivos. Primero, el lector es un sujeto activo. Segundo, se otorga igual importancia a la información visual y a la no visual. ercero, la vericación de hipótesis tiene un papel primordial a lo largo de la lectura. Cuarto, existen diversos niveles de acercamiento a la estructura semántica textual. Quinto, mientras más automatizados estén los procesos primarios, se ponen en marcha mayores recursos cognitivos y de atención a la comprensión semántica. Sexto, la comprensión es un proceso global e interrelacional. Séptimo, la lectura es un proceso de búsqueda progresiva del signicado de un texto. En esta investigación, son signicativos los modelos de Kintsch y Van Dijk, así como el de Stanovich, porque aludieron a procesos metacognitivos, considerados en el programa de intervención. “Denir el texto como un sistema coherente de coherencias diversas” (uffanelli, 2010, p. 48) constituye el punto de partida para entender la propuesta de Kintsch y Van Dijk. Para estos autores, existen distintos niveles de coherencia y signicatividad a lo que se denominan estructuras.
De menor a mayor complejidad, se identica la microestructura (relaciones que se construyen entre los elementos que conforman las proposiciones), las estructuras supraordenadas (que corresponde a la organización parrafal), las macroestructuras (a nivel textual) y la superestructura (para aludir a las tipologías textuales). Estas instancias guardarían estrecha relación con reglas de interpretación que, para las dimensiones semánticas más complejas, se denominan macrorreglas: seleccionar, reducir, generalizar y reconstruir. Desde la teoría interactiva, leer implica construir representaciones mentales del texto a partir de estos niveles y del conocimiento previo del lector que se integra a lo ya leído. Según Haller, Child y Halberg (citados por Pinzás, 2003), monitorear la comprensión supone, en parte, el uso de estrategias que faciliten al lector la construcción del esquema mental de su — 119 —
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lectura, esto es, identicar la idea principal, relacionarla con otras ideas, parafrasear y resumir, entre las más importantes. Un lector consciente de esto utiliza metacognitivamente este conocimiento de las estrategias para controlar y evaluar su lectura. Sin duda, esta tarea se verá facilitada si la estructura, los niveles de coherencia del texto y su tipología son claros. El modelo compensatorio propuesto por Stanovich se sostiene en la complementariedad de los procesos ascendentes y descendentes. Las deciencias que se produzcan en una instancia pueden ser superadas por la ayuda que reciba el lector desde otro nivel. Según Ferreri (s.f.), esta compensación explicaría cómo un lector, considerando el contexto de un enunciado, puede salvar una dicultad como el reconocimiento de una palabra. En este caso, un proceso superior suple el décit de uno inferior y demuestra que noinferior existe una dependencia jerárquica entre los procesos. Es decir, el proceso no constituye necesariamente la base del superior inmediato. Del mismo modo, Ferreri (s.f.) explica que, si se produjera
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el proceso inverso, el lector podría valerse de cada uno de los procesos ascendentes para lograr la comprensión. El modelo compensatorio centra su importancia en el rol decisivo que cumple la metacognición en el proceso lector, ya que, ante situaciones de dicultad lectora, posibilita la recuperación del sentido del texto. El solo hecho de que el lector emplee estrategias de autoayuda durante el proceso evidencia su capacidad para regular y controlar su proceso lector y, y, además, un conocimiento metacognitivo de sí mismo como sujeto aprendiz. En términos de Pinzás, se trata de un “lector estratégico que ha descubierto o V al que le han enseñado cómo salvar (…) dicultades que intereren con su M U I D comprensión del texto” (2012, p. 103). U T S a El modelo transaccional de Rosenblatt (1996) comparte, con los t s i v e R modelos interactivos, una mirada integral y constructiva del proceso de ) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E
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comprensión lectora. En este modelo se considera a la lectura como un proceso receptivo, en el cual se construye el signicado a partir de las transacciones con el texto y, a través de él, con el autor (Goodman, 1996). Desde esta perspectiva, se otorga una especial importancia al momento en el que ocurre el acto lector, pues se particulariza y se convierte en un hecho único e irrepetible (Rosenblatt, 1996). La construcción del signicado del texto no es a priori al al acto de lectura, sino que se estructura en el momento de la transacción. Es más, Goodman (1996) sostiene la construcción de textos duales durante el acto de lectura. El lector construye mentalmente un texto paralelo al que existe como objeto físico. Un aspecto de esta teoría que interesa a esta investigación se vincula con la metacognición. Se trata de la atención selectiva, la cual se reere aactivación la elección dinámica quedeterminada ejecuta el lector ciertos contenidos, cuya estaría también por lasdecircunstancias. Un mismo lector podría elegir, en un momento especíco, cierta información que no
necesariamente seleccionaría en otro. Entender de esta forma la atención selectiva implica comprender, también, que el signicado se construye durante la transacción cuando el lector atribuye más relevancia a cierto tipo de información. Estas elecciones le exigirían al lector un constante monitoreo, en el que deberá revisar si lo seleccionado es pertinente con sus propósitos y replantear su lectura si identicara vacíos o incoherencias en la construcción del signicado.
2. Método De acuerdo con los criterios de clasicación establecidos por Sánchez (1998), por su profundidad, este estudio es de tipo explicativo, pues analiza la inuencia que tiene una variable en otra. En esta investigación se mide el — 121 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
grado de incidencia del programa metacognitivo LEE comprensivamente en el desarrollo de la capacidad lectora de un grupo gr upo de niños. De acuerdo con De Zubiría y Ramírez (2009), este estudio se clasica como preexperimental según el diseño. En esta investigación, se aplica un diseño de preprueba y postprueba a un grupo; es decir, se le evalúa antes de una intervención y después de ella sin un grupo de control. eniendo eniendo en cuenta la descripción de las investigaciones de tipo experimental que propone Sánchez y Reyes (2006), este tipo de estudio cuasiexperimental se formalizaría de la siguiente manera:
O1
X
O2
Donde: O1 = Medición previa de la variable dependiente a ser estudiada X = Variable Variable independiente experimental (programa LEE comprensivamente)
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
O2 Medición de la variable dependiente después de la intervención ) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
La variable de investigación por estudiar es la comprensión lectora. Esta se dene de la siguiente manera: (a) conceptual y (b) operacional. A continuación, se propondrá ambas deniciones. a)
Denición conceptual La denición de comprensión lectora, que se desprende de
los dos modelos seleccionados, es la que propone Pinzás (1999). Para la autora, se trataría de un “proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo” (p. 11). Se trata de un proceso constructivo, porque, durante la lectura, el lector construye signicados y, y, para ello, recurre a sus — 122 —
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conocimientos, propósitos, experiencias y motivaciones. Asimismo, es un proceso interactivo, ya que actúan recíprocamente los esquemas cognitivos del lector, lector, la propuesta del autor plasmada en el texto y las situaciones en las que se produce la lectura. Igualmente, es un proceso estratégico, pues el lector selecciona las estrategias más propicias a los propósitos, las condiciones y/o características de su experiencia lectora (Achaerandio, 2009). Finalmente, Finalmente, se suma el carácter reexivo que todo buen lector hace de su propio quehacer y de las medidas que considera pertinente ejecutar para autorregular su lectura. b)
Denición operacional
Paraoperacional Hernández, Fernández-Collado y uBaptista (2006), la denición “especica qué actividades operaciones deben realizarse para medir una variable” (p. 146). En este trabajo, es el puntaje
obtenido en la prueba ACL-3 y en cada una de las cuatro dimensiones de comprensión lectora. Por cada dimensión, se establecen ciertos indicadores. A continuación, la abla 1 ampliará lo mencionado:
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abla 1 Dimensiones e Indicadores de la Variable Comprensión Lectora según la Prueba ACL Dimensiones Comprensión literal
Indicadores - Distingue Distin gue entre información relevante e información secundaria. - Reconoce ideas principales. - Reconoce la relación que existe entre las ideas más importantes del texto.
Comprensión reorganizativa
- Suprime información trivial o redundante. - Reorganiza la información según determinados objetivos. - Hace un resumen de forma jerarquizada. - Pone títulos que engloben el sentido de un texto.
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- Divide un texto en partes signi ficativas. ) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Comprensión inferencial
- Infiere el significado de palabras desconocidas. - Infiere el significado de frases según el contexto. - Deduce ideas principales. - Deduce relaciones diversas.
Comprensión crítica
- Da su juicio sobre hechos y opiniones. - Elabora juicios de valor y aceptación.
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2.1 Participantes La población estuvo conformada por 21 estudiantes del tercer grado de primaria de la sección “C” de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. Los estudiantes, de ambos sexos, tenían entre 8 y 9 años. El grupo elegido fue el que, en un inicio, brindó la mayor posibilidad para realizar el estudio por varios aspectos: interés de la docente responsable de la sección, relación positiva entre padres de familia y una actitud de apertura a las propuestas metodológicas.
2.2 Descripción de la prueba El instrumento utilizado en la presente investigación fue la prueba de comprensión lectora ACL-3, propuesto por Català, G., Català, M., Molina, E. y Monclús, R. (2001), un grupo de maestras y psicólogas interesadas
en la enseñanza y evaluación de la comprensión lectora. Las pruebas ACL son el producto de una investigación nanciada por el Departamento de Enseñanza General de Cataluña y asesorado por especialistas de la Universidad Univ ersidad Rovira i Virgili y de la Univer Universidad sidad de Barcelona. Las pruebas ACL han sido elaboradas para ser aplicadas al inicio del proceso y a su término. Se trata de un instrumento que permitirá observar el progreso del estudiante en cuatro dimensiones de la comprensión: literal, reorganizativa, inferencial y criterial. La prueba ACL3 comprende 7 textos, de los cuales 3 de ellos son narrativos, 2 expositivos, 1 de tipo matemático y 1 poético. Las preguntas, entre 3 o 4 por texto, son cerradas y de elección elecc ión múltiple. En total, el ACL3 presenta 25 ítems y se han considerado 5 alternativas por cada pregunta. La aplicación del instrumento dura una hora y es individual. El alumno, — 125 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
al conservar el cuadernillo de textos con él durante la evaluación, tiene la posibilidad de releer si así lo requiere. Cada respuesta acertada equivale a 1 punto, siendo el máximo 25 puntos. El puntaje obtenido por el niño o niña tiene una puntuación correspondiente en decatipos, cuyos valores entre 1 y 10 expresan un nivel de lectura alcanzado. En este sentido, se tienen en cuenta 7 posibles rangos: muy bajo, bajo, moderadamente bajo, dentro de la normalidad, moderadamente alto, alto y muy alto.
2.3 Validez Validez y conabilidad del instrumento El proceso de construcción y análisis de los ítems posibilitó conrmar la idoneidad de las preguntas. Para cada pregunta se tuvo en cuenta lo siguiente: (a) su índice de dicultad, (b) su índice de dispersión, (c) su índice de discriminación, (d) la puntuación ponderada, (e) las alternativas incorrectas, (f)) el perl de los aciertos, (g) el perl de las omisiones y (h) el análisis desde el (f
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modelo de escalograma. Para medir la abilidad del instrumento, se consideró el coeciente de abilidad KR-20. Este coeciente alcanzó un valor de 0,80 y el error estándar de medida fue 2,20, lo cual evidencia que la abilidad del instrumento es aceptable. Estos resultados también se conrmaron, con una mínima diferencia, a través de los coecientes del tipo dos mitades por el método par-impar y división aleatoria. En lo que concierne al nivel de contenido, los ítems se redactaron de acuerdo a ciertos principios teóricos de la comprensión lectora. El contenido de las preguntas evidenció el contenido de la prueba. Superar el E V M análisis al que ha sido sometido cada ítem garantizó también su contenido. U I D Como suele suceder en el proceso de construcción de este tipo de pruebas, U T S a se compararon los resultados de los examinados con otras puntuaciones. En t s i v e R el caso de la prueba ACL, se estableció el comparativo con las valoraciones ) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R
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que los maestros hacían de sus estudiantes en una escala de cuatro grados. Los resultados fueron altamente signicativos en la prueba ACL-3. La puntuación ponderada fue de 0.99, mientras que la de los maestros de 0.62.
2.4 Procedimiento de recolección de datos En una primera instancia, se contactó a la docente responsable de la sección, se le presentó la propuesta del programa LEE comprensivamente y se le invitó a participar de la investigación. La profesora accedió a monitorear el trabajo en su aula, previa autorización de su coordinación pedagógica. La segunda parte estuvo orientada a la recolección de datos propiamente dicha. La docente aplicó a sus estudiantes la prueba ACL-3 para identicar el nivel de comprensión lectora de entrada. Luego, aplicó el programa durante dieciséis sesiones, las cuales se llevaron a cabo desde el segundo hasta el cuarto bimestre del año lectivo 2015. Finalmente, aplicó la prueba ACL-3, en calidad de
postest, para medir el logro alcanzado por sus estudiantes.
2.5 Procedimiento de análisis de datos Para el análisis de datos, en principio, se elaboró la base de datos en el programa SPSSv23 considerando los resultados que se obtuvieron por ítem, puntaje, nivel de interpretación y dimensión de comprensión lectora. Luego, se procesó y analizó estadísticamente la información con SPSSv23 teniendo en cuenta los estadísticos descriptivos de frecuencia, media, mediana, moda, desviación estándar y rango. Además, para la prueba de hipótesis, se utilizó la prueba de t-Student y para la prueba de normalidad se empleó Shapiro-Wilk. Shapiro-Wilk.
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3. Resultados 3.1 Estadístico descriptivo La abla 2 y la Figura 1 evidenciarán distintos resultados. En el pretest, la puntación promedio en el grupo es de 11.36, mientras que en el postest es 15.1, con una desviación típica de 4.204 en el pre test y 3.807 en el postest, lo cual indica menos variabilidad en el grupo post. En el pretest, en la mitad de los encuestados, la puntuación está por debajo de 10 puntos y 14 puntos en el postest. La puntuación más frecuente en el pretest es de 9 y en el postest es de 12. Los resultados presentados en el cuadro anterior y el análisis de la diferencia de medias entre el pretest y el postest determinan que hay diferencia. abla 2
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Comparación entre los Estadísticos descriptivos obtenidos en el Pretest y en el Postest
PREES
POSES
Media
11.36
15.10
Mediana
10.00
14.00
9
12
4.204
3.807
15
13
Moda Desviación estándar Rango
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Figura 1. Comparación entre las medias obtenidas en el pretest y en el postest.
3.2 Proceso de prueba de hipótesis Para la prueba de hipótesis, primero, se analizó la prueba de normalidad. Dado que el tamaño de la muestra era menor a 30, se usó la prueba de Shapiro-Wilk. Con un nivel de signicancia de 0.05, se aceptó que los datos provienen de una distribución normal; por lo tanto, para la prueba de hipótesis se usó la prueba de t-Student. A continuación, se detallarán estos datos en la abla 3. abla 3 Resultados de la Prueba Shapiro-Wilk Pretest
Estadístico .951
Shapiro-Wilk gl 25
Sig. .262
Postest
.981
25
.900
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3.2.1 Prueba de hipótesis general En la abla abla 4 se observará obser vará que, al analizar la diferencia de medias, con c on un nivel de signicancia de 0.05, el p-valor es menor al nivel de signicancia. Porr lo tanto, se rechazará la hipótesis nula y se aceptará la hipótesis general. Po Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. En las siguientes siguientes líneas, se describirá describirá lo dicho anteriormente. anteriormente.
— H0: La aplicación del programa LEE comprensivamente no inuye en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
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— HG: La aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. — Nivel de signicancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error. — Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula H0 p < α → se acepta la hipótesis alterna HG
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INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
abla 4 Resultados de la Prueba de -Student para la Prueba de Hipótesis General
Media Desviación Media de error estándar estándar
Pretest-1.136 Postest
1.246
0.266
95% de intervalo de conanza de la diferencia Inferior Superior -1.689
-0.584
t
gl
-4.278 21
Sig. (bilateral) 0.00
3.2.2 Pruebas de hipótesis especícas
Prueba de hipótesis especíca 1
la abla abla 5 se observará al analizar la diferencia medias, con c on un nivel En de signicancia de 0.05, elque, p-valor es menor al nivel dedesignicancia.
En consecuencia, se rechazará la hipótesis nula y se aceptará la hipótesis especíca. Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. En seguida, se especicarán los datos mencionados.
— H0: La aplicación del programa LEE comprensivamente no inuye en el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. — HE1: La aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. — 131 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
— Nivel de signicancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error. — Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula H0 p< α → se acepta la hipótesis alterna HE1 abla 5 Resultados de la Prueba de -Student -Student para la Prueba de Hipótesis Especíca 1
Media
Comprensión Literal -2.55556 Pre - Post
Desviación estándar
2.78887
Media de error estándar
.92962
95% de intervalo de conanza de la diferencia Infe feri rioor
t
Sig. (bilateral)
8
.025
Sup uper erio iorr
-4.69927 -.41184 -2.749
Prueba de hipótesis especíca 2
gl
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I
En la abla abla 6 se observará que, al analizar la diferencia de medias, con c on un nivel de signicancia de 0.05, el p-valor es mayor al nivel de signicancia. Por ello, se aceptará la hipótesis nula. Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente no inuye en el desarrollo de la comprensión reorganizativaa de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria reorganizativ de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. A continuación, se precisará la información señalada.
— H0: La aplicación del programa LEE comprensivamente no inuye en el desarrollo de la comprensión reorganizativa de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
R E V M U I D U T S a t s i v e R
— 132 —
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
— HE : La aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el2 desarrollo de la comprensión reorganizativa de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. — Nivel de signicancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error. — Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula H0 p< α → se acepta la hipótesis alterna HE2 abla 6 Resultados de la Prueba de -Student para la Prueba de Hipótesis Especíca 2
Media
Media Desviación estándar estándar de error
95% de intervalo de conanza de la diferencia Inferi rioor Superior
t
Sig. gl (bilateral)
Comprensión reorganizativa -2.40000 pre - post
2.88097
1.28841
-5.97720
1.17720 -1.863 4
.136
Prueba de hipótesis especíca 3
En la abla abla 7 se observará que, al analizar la diferencia de medias, con c on un nivel de signicancia de 0.05, el p-valor es menor al nivel de signicancia. Porr lo tanto, se rechazará la hipótesis nula y se aceptará la hipótesis especíca. Po Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión inferencial de los estudiantes del tercer grado “C” de educación de un colegio c olegio privado religioso del distrito de Santa Anita. Dichos resultados se especicarán a continuación.
— 133 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
— H : La aplicación del programa LEE comprensivamente no inuye en0 el desarrollo de la comprensión inferencial de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. — HE3: La aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión inferencial de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. — Nivel de signicancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error. — Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula H0 p< α → se acepta la hipótesis alterna HE 3
abla 7
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Resultados de la Prueba de -Student -Student para la Prueba de Hipótesis Especíca 3 ) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Media
Comprensión inferencial -2.75000 pre - post
95% de intervalo de conanza de la diferencia Inferior Superior
Media Desviación de error estándar estándar 2.49285
.88135
-4.83407
-.66593
t
gl
Sig. (bilateral)
-3.120
7
.017
Prueba de hipótesis especíca 4
En la abla abla 8 se observará que, al analizar la diferencia de medias, con c on un nivel de signicancia de 0.05, el p-valor es menor al nivel de signicancia. En consecuencia, se rechazará la hipótesis nula y se aceptará la hipótesis especíca. Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes del tercer — 134 —
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita . En las siguientes líneas, se describirá con más detalles este resultado.
— H0: La aplicación del programa LEE comprensivamente no inuye en el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. — HE4: La aplicación del programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
— Nivel de signicancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error. — Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula H0 p< α → se acepta la hipótesis alterna HE4 abla 8 Resultados de la Prueba de -Student para la Prueba de Hipótesis Especíca 4
Media
Comprensión crítica pre – -4.00000 post
Media Desviación de error estándar estándar
1.00000
.57735
95 % de intervalo de conanza de la diferencia Inferior
t
gl
Sig. (bilateral)
2
.020
Superior
-6.48414 -1.51586 -6.928
— 135 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
4. Discusión Este estudio es de tipo preexperimental y, como tal, sus resultados son el producto de una comparación que se ha establecido entre una prueba previa al estímulo y una prueba después de la aplicación. La aplicación del programa de intervención comprendió 16 sesiones en los que es plausible que se produzcan cambios. La prueba ACL-3 conformada por 25 ítems es el instrumento que se utilizó para recopilar los datos. Su conabilidad fue determinada por el coeciente de abilidad KR-20, que obtuvo un valor de 0,80. El logro más signicativo de la investigación fue haber demostrado la inuencia que el programa metacognitivo LEE comprensivamente tiene en el desarrollo de la comprensión lectora en tres de sus dimensiones: literal, inferencial y crítica. eniendo en cuenta que la muestra del estudio es reducida, conviene conrmar estos resultados en otras investigaciones.
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Bazán (2011) planteó que las estrategias metacognitivas, conocimiento de la cognición y control c ontrol de los procesos cognitivos inuyen en la comprensión lectora, lo cual puede llevarse al caso de los estudiantes con problemas de lectura del primer grado “C” de educación secundaria. Esta investigación de tipo cuasiexperimental validó la hipótesis de trabajo a través de tres instrumentos: guía de análisis documental, el programa de estrategias metacognitivvas y encuestas (que se aplicaron al inicio y al nal de la investigación). La tesis, que tuvo como muestra a un grupo experimental conformado por 40 alumnos, concluyó que el conocimiento de la cognición y el control de los procesos cognitivos incrementaron en un 31 % y 37 %, respectivamente. Además, el empleo de las estrategias metacognitivas antes del proceso de lectura aumentó en un 43 % y después del proceso de lectura, en un 35 %. El trabajo de Retuerto (2012), de tipo descriptivo correlacional, corroboró que existe un nivel de relación signicativa entre el uso de — 136 —
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
estrategias metacognitivas en para el proceso lectura y la comprensión lectora, precisión útil en este estudio el casodecorrespondiente c orrespondiente a cien estudiantes del tercer año de educación secundaria. Para tal efecto, el autor seleccionó tres tipos de estrategias: conocimiento y control metacognitivo, estrategias de selección y focalización, y estrategias motivacionales y actitudinales. Luego, las relacionó con la variable comprensión lectora a través de tres instrumentos: escala de conciencia lectora, la cual contribuyó a determinar si los alumnos hacían uso de estrategias metacognitivas; una primera lectura para determinar el nivel de comprensión lectora, y una segunda para establecer la estructura de un texto. Si bien en estas investigaciones se corroboró la inuencia de programas que utilizan estrategias de comprensión con un enfoque metacognitivo, es importante analizar el dato poblacional. De acuerdo con
la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget (Meece, 2000), los niños entre 7 y 11 años, rango de edad en el que se ubica la población de este estudio, se encuentran dentro de la etapa de operaciones concretas, mientras que los niños de 11 o 12 hacia adelante, en la que se ubican las poblaciones de las investigaciones de Bazán (2011) y Retuerto (2012), están en la de operaciones formales. Es decir, los grupos estudiados corresponden a periodos distintos del desarrollo cognitivo, lo que supondría también diferencias signicativas en la forma en la que construyen la información y en el grado de conciencia que se alcanza sobre esta. Para Soto (2002), la toma de conciencia solo se desarrolla en la etapa de operaciones formales y permitiría al individuo percibir de manera más clara sus procesos de abstracción. De lo explicado, se entiende que niños entre 8 y 9 años no tendrían un proceso similar de reexión de su quehacer cognitivo al que pueden desarrollar aquellos que están entre los 12 y 15 años, edades entre las que uctúan los estudiantes de primer y tercer año de — 137 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
secundaria. A esto suma lasuperiores. relación que Pinzás (2012) establece entre la metacognición conseprocesos Cabe preguntarse, entonces, ¿cuál es el alcance de estos procesos en niños que se encuentran en la etapa de operaciones concretas? En este punto de la discusión, es válido tener en cuenta los cuestionamientos que la teoría pedagógica contemporánea hace de los postulados piagetianos. Uno de los pioneros de la teoría metacognitiva, Flavell (citado por Meece, 2000), se reere a autores que discuten el carácter determinante de las etapas y su correspondencia con los sistemas cognoscitivos. Además, los trabajos de Siegler, Robinson, Liebert y Liebert (citados por Meece, 2000), sostuvieron que era posible que niños en la etapa de las operaciones concretas puedan aprender a resolver problemas de la etapa operacional. Este marco teórico constituiría, en parte, un sustento más
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
lógico para los resultados alcanzados en el presente estudio. Alcalá (2012), en una investigación cuasiexperimental, demostró que la aplicación de un programa de habilidades metacognitivas de regulación del proceso lector en sus tres fases, planicación, supervisión y evaluación, inuyó en el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado “A” “A” de primaria. Los 33 niños que formaron parte del grupo experimental mejoraron su capacidad para elaborar inferencias e identicar ideas principales. En lo que concierne a sus actitudes, la intervención inuyó en la adopción de ciertos hábitos lectores: determinar el propósito de la lectura y establecer nexos entre los conocimientos previos y los nuevos. Para validar la hipótesis del presente trabajo, se utilizó como instrumento de recolección de datos la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva CLP-Formas Paralelas, elaborada por Alliende, Condemarín y Milicic. — 138 —
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
antecedente relevante y, que coincide en Mondragón algunos elementos con el deOtro Alcalá, es el de Flórez, orrado, Arévalo, Mesa, y Pérez (citados en Cerchiaro, Paba & Sánchez, 2011). Los autores conrmaron en su estudio exploratorio sobre habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y desarrollo de competencias en lectura y escritura, publicado en el año 2005, que existe una relación signicativa entre el nivel de metacognición en lectura y el nivel de comprensión lectora. El trabajo realizado con 180 estudiantes, que pertenecían a la educación primaria, demostró que el conocimiento sobre el uso de estrategias durante el proceso lector se correlaciona con el desempeño lector de los niños, el cual mejorará en la medida que el estudiante adquiera más conciencia de las operaciones metacognitivas en lectura. Finalmente, en esta misma dirección, Gayo, Deaño, Conde,
Ribeiro, Cadime y Alfonso (2014) concluyeron que la instrucción estratégica y metacognitiva del programa “Aprender a Comprender”, de Ribeiro y otros, inuye en la mejora de la comprensión lectora y en el desarrollo de la planicación, la cual facilita, a su vez, los procesos de supervisión y regulación. El estudio contempló la participación de dos grupos de intervención: 49 estudiantes del quinto grado y 45 de sexto grado. En ambos, la metodología que se aplicó siguió la secuencia pretest-intervención-postest-seguimiento. Los análisis de la varianza evidenciaron resultados resultados más positivos en el grupo de estudiantes de quinto grado, quienes obtuvieron un puntaje más alto en la prueba de comprensión lectora en el postest y en el seguimiento. En estos trabajos, la población es más próxima a la de esta investigación, pues se enfoca en niños de educación primaria. En comparación con Alcalá (2012), la mejora en la capacidad inferencial y en
la detección de las ideas principales se corrobora con la inuencia que tuvo el programa LEE comprensivamente en las dimensiones — 139 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
inferencial y literal.deOtro elemento de coincidencia con Alcalá de es el entrenamiento estrategias de habilidades metacognitivas regulación en las tres fases. El trabajo de Flórez, orrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y Pérez (citados en Cerchiaro, Paba & Sánchez, 2011) conrman la relación signicativa entre nivel metacognitivo y comprensión lectora, y la inuencia de un programa que incluye prácticas de instrucción metacognitiva. metacognitiva. Gayo et al. (2014) rearmaron la inuencia de la instrucción estratégica y metacognitiva, también, de un programa de intervención. inter vención.
5. Conclusiones y Sugerencias
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
5.1 Conclusiones Este estudio demostró que el programa LEE comprensivamente, de enfoque metacognitivo, sí incide en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Se determinó que el programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
Se determinó programa LEEinferencial comprensivamente inuye en el desarrolloque de el la comprensión de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
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INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
Se determinó que el programa LEE comprensivamente inuye en el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
En lo que respecta al desarrollo de la comprensión reorganizativa, no se determinó inuencia. No obstante, Catalá, G., Catalá, M., Molina y Monclús (2001), advirtieron que, si bien la reorganización se orienta al desarrollo de destrezas especícas como la clasicación, esquematización, el resumen y la síntesis, se procesa información explícita, por lo que algunos autores consideran la comprensión reorganizativa como parte de la comprensión literal. En este estudio, la comprensión reorganizativa fue entendida como una dimensión aparte y, como tal, el análisis estadístico
evaluó el desarrollo de indicadores especícos en los que no se evidenció un cambio tras la intervención.
5.2 Sugerencias Dado que este estudio es de tipo preexperimental, se sugiere abordar nuevos trabajos de diseño experimental que incluyan grupos de control como parte de la investigación con el propósito de obtener resultados más rigurosos desde el punto de vista cientíco. Considerando las características de la muestra, se sugiere realizar estudios que amplíen la investigación sobre la inuencia del programa LEE comprensivamente en una población más amplia de niños de primaria, ya que es importante determinar el alcance de las estrategias metacognitivas en los estudiantes de este nivel educativo. — 141 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
eniendo en cuenta que los resultados obtenidos revelan que el programa LEE comprensivamente inuye en los niveles literal, inferencial y criterial, se sugiere realizar estudios que corroboren y precisen los niveles de incidencia con relación a estos niveles. eniendo en cuenta que los resultados obtenidos revelan que el programa LEE comprensivamente no inuye en el nivel reorganizativo, se sugiere realizar estudios que corroboren esta información.
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
) 5 4 1 1 1 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
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INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENE EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECORA
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Revista SUDIUM SUDIU M VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 147-180)
LA IDENIDAD ÉNICA DE ESUDIANES ARAWAK EN LA UNIVERSIDAD CAÓLICA SEDES SAPIENIAE (AALAYA)
Liliana Fernández Fabián* Instituto de Investigaciones y Desarrollo Andino
[email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2016 ESUMEN
Fecha de aceptación: diciembre de 2016
: Este documento es el resultado de una etnografía de aula aplicada R a los alumnos ingresantes al primer ciclo del Programa Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica Intercultural Bilingüe de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya, durante el Año Académico 2015. El objetivo de este estudio es mostrar la inuencia de la Educación Intercultural Bilingüe a nivel superior en la construcción de la identidad de jóvenes de pueblos Arawak. Este programa ofrece un contexto social diverso en el cual los estudiantes que provienen de diversos * Liliana Fernández Fabián es licenciada en Lingüística y candidata a obtener el grado de magíster en Antropología en la Universidad Universidad Nacional Mayor Mayor de San Marcos con su tesis Construcción identitaria de los jóvenes ashéninkas del Gran Pajonal en el siglo XXI . Ha sido colaboradora del Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA) y del Instituto de Investigaciones Lingüísticas (INVEL). Ha trabajado en varias universidades nacionales y en la Universidad Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya. Ha escrito numerosos artículos sobre la gramática de la lengua ashéninka y ha participado en eventos académicos nacionales e internacionales como panelista. Actualmente es investigadora en el Instituto de Investigaciones y Desarrollo Andino. — 147 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN
pueblos originarios conviven y construyen su identidad étnica sobre la base de semejanzas y diferencias que encuentran entre ellos. En este trabajo se ofrecerán datos etnolingüísticos de los pueblos Arawak, además de describir los cursos de lengua indígena. La conclusión es que la educación que reciben en la universidad favorece la producción de identidad al fortalecer las bases culturales propias. P ALABRAS CLAVE: Arawak, cultura, identidad étnica, indígena, revitalización lingüística
EDUCAION AND IDENIY IN UNIVERSIDAD CAÓLICA SEDES SAPIENIAE (AALAYA)
A BSRAC BSRAC: Tis paper is the result of an ethnographic study applied to university students of the rst year in the Universidad Católica Sedes Sapientiae ’s Programa Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica Intercultural Bilingüe in Atalaya, during the 2015 academic year. ) 0 8 1 - Te aim of this study is to show the inuence of Intercultural Bilingual 7 4 1 . Education at university in the building identity of Arawak young people. p p ( 6 Tis program offers a diverse social context in which students from 1 0 2 , populations live and build their identity on the basis of 0 various indigenous populations 2 . N , similarities and differences among them. In this paper, data about Arawak 4 1 o ñ populations is provided as well as describing the indigenous language A , S I courses. Te conclusion is that the education received at the university T A T I R favors the production of identity by strengthening their own cultural bases. E V EYWORDS: Arawak, culture, ethnic identity, indigenous populations, M K EYWORDS U I D linguistic revitalizati revitalization on U T S a t s i v e R
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LA IDENIDAD ÉNICA DE ESUDIANES ARAWAK EN LA UNIVERSIDAD CAÓLICA SEDES SAPIENIAE AALAYA
1. Introducción
L
a Universidad Católica Católica Sedes Sapientiae tiene una sede en la ciudad de Atalaya (Ucayali) donde la mayoría de alumnos matriculados son de origen indígena, ya que proceden de diversos pueblos originarios de la Amazonía, principalmente de las familias etnolingüísticas Pano y Arawak de la Selva Central del Perú. Al llegar a este centro de estudios, muchos de los alumnos se enfrentan por primera vez a la diversidad multicultural y plurilingüe de nuestro país. Quedan sorprendidos de ver que existen otros pueblos indígenas, que a sus compañeros no les da vergüenza vestir su indumentaria tradicional ni comunicarse en su lengua materna,
una lengua indígena. No obstante, también ocurre que algunos jóvenes, si bien tienen ascendencia indígena, se han criado en ciudades por motivos laborales de sus progenitores o porque alguno de ellos es mestizo. Esto ha provocado un desarraigo cultural que se maniesta en que no hablen la lengua de su pueblo como resultado de la propia determinación o porque sus padres les negaron ese derecho. Algunos jóvenes, incluso, desconocen la historia y los patrones culturales con los cuales podrían decir que pertenecen p ertenecen a uno u otro pueblo indígena. Los ingresantes a la carrera de Educación Intercultural Bilingüe en el año 2015 fueron matriculados en cursos de Lengua indígena según sus pueblos originarios: shipibo, asháninka, ashéninka, yine, yánesha, matsigenka y nomatsigenga, dado que se contaba con un profesor para cada uno de estos grupos. Asimismo, en las tardes, una vez por semana, asistían al taller de Artesanía indígena. Los demás cursos los llevaban todos juntos de acuerdo al Plan curricular de sus respectivas carreras. — 149 —
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Durante el primer Semestre Académico, estos alumnos compartieron las clases de Lengua con alumnos de las carreras de Administración e Ingeniería Agraria. Estos alumnos bien pertenecían a algún pueblo indígena mencionado o bien se inscribían en alguno de los cursos por anidad social. Entonces, en este contexto, los jóvenes Arawak construían su identidad étnica, basándose en las diferencias y semejanzas que encontraban entre sus pares y en los diálogos interculturales con sus compañeros y docentes. En la Universidad, la interculturalidad interculturalidad rige como principio y norma social en la vida de los alumnos que viven en el albergue y, y, en las clases, como eje que guía la conducta entre indígenas de distintos pueblos originarios del país y mestizos. De ese modo, los alumnos se sienten libres para manifestar
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abiertamente sus creencias y prácticas culturales y aprender de los demás. Esto no impide cuestionamientos y rechazos hacia ciertas conductas, pero el clima de respeto y tolerancia es el que siempre prevalece. El objetivo principal de este trabajo, entonces, es describir el proceso de construcción de la identidad étnica de los jóvenes procedentes de ) 0 8 1 - pueblos indígenas Arawak mediante la inuencia que ejerce la universidad 7 4 1 . en su formación académica. La información ha sido ordenada de la siguiente p p ( 6 forma: (a) la presente introducción, (b) pueblos Arawak, (c) características 1 0 2 , 0 socio-históricas de los alumnos, (d) proceso de construcción de la identidad 2 . N , étnica, (e) conclusión y (f) referencias. 4 1 o ñ Los resultados de este estudio se sustentan en la aplicación de A , S I una metodología basada principalmente en la observación participante T A T I R y conversaciones con alumnos y docentes. Se ha considerado que la E V M observación participante durante todo el año académico 2015 ha sido una U I D técnica cualitativa importante para socializar con los alumnos y conocer su U T S a aproximación a la lengua y la cultura originarias de cada uno. t s i v e R
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2. Pueblos Arawak Los pueblos indígenas Arawak en Perú son los siguientes: asháninka, ashéninka, kakinte, chamicuro, iñapari, matsigenka, nanti, nomatsigenga, resígaro, yánesha y yine. Además, actualmente existen en el Perú diversos pueblos indígenas en aislamiento voluntario y contacto inicial, cuyos idiomas han sido clasicados al interior de dos familias lingüísticas Arawak y Pano. Los pueblos Arawak que están en esta condición son los mashco piro, ubicados en la cuenca del río Purús (Ucayali), cuenca de los ríos Las Piedras y Manu (Madre de Dios); los matsigenkas han sido vistos en Bajo Urubamba (Cusco), río Manu y el alto Madre de Dios (Madre de Dios);
los nanti, en los ríos Camisea, impía y icumpinía, entre las cuencas del Urubamba y Manu (Cusco y Madre de Dios); los caquinte en la cordillera de Vilcabamba (entre Junín y Cusco) (Ministerio de Educación, 2013). A continuación, la abla abla 1 mostrará la población reconocida como Arawak en el Perú se distribuye de la siguiente manera:
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abla 1 Ubicación Geográca y Demografía Pueblo Asháninka
Ubicación Junín, Pasco, Ucayali, Apurímac, Ayacucho, Huánuco, Cusco, Lima, Loreto
Población 88,703
Ashéninka
Pasco, Junín, Ucayali
8,774
Matsigenka
Cusco, Madre de Dios, Ayacucho, Lima
Nomatsigenga Nomatsige nga
Junín
8,016
Yánesha
Pasco, Junín, Huánuco
7,523
Yine
Ucayali, Cusco, Madre de Dios, Loreto
3,261
Kakinte
Junín, Cusco
439
Nanti
Cusco
250
Chamicuro
Loreto
63
11,275
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Resígaro
Loreto
Iñapari
Madre de Dios
37 4
Nota . Adaptado de “II Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana 2007. Resultados denitivos,” por Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2007. “Documento nacional de lenguas originarias del Perú,” por Ministerio de Educación, 2013.
3. Características Sociohistóricas de los Alumnos La ciudad de Atalaya se ubica en la parte suroeste del departamento de Ucayali y limita con los departamentos de Junín Junín y Pasco. Está rodeada rodeada por asentamientos de pueblos indígenas de la Selva Central del país. Las distancias geográcas son cortas, pero algunas vías que unen a estos pueblos son inhóspitas, lo cual diculta el acceso a la ciudad. Aun así, cada año aumenta el número de alumnos que eligen la Universidad Católica Sedes Sapientiae como alternativa para su desarrollo profesional. En lo que continúa, se describirá las características sociohistóricas de los alumnos Arawak según los pueblos originarios originarios a los cuales pertenecen. — 152 —
LA IDENIDAD ÉNICA DE ESUDIANES ARAWAK EN LA UNIVERSIDAD CAÓLICA SEDES SAPIENIAE AALAYA
3.1 Pueblo asháninka Los asháninkas son el pueblo indígena amazónico más numeroso del Perú y abarcan una gran y variada extensión geográca que ha inuido en sus modos de vida, además de algunas manifestaciones culturales. El pueblo asháninka habita en los departamentos de Junín, Ucayali, Huánuco, Cusco, Pasco y Ayacucho. Así, se distinguen entre ellos principalmente por las cuencas que se encuentran próximas a sus comunidades: los asháninkas de los valles del río Pichis y Perené; los asháninkas de los valles de los ríos Apurímac, ambo y Ene; o los asháninkas de Ucayali, los cuales se diferencian principalmente por una forma particular del habla.
Aunque la lengua asháninka está está considerada, considerada, dentro dentro del parámetro de vitalidad de la lengua, como vital porque es hablada por todas las generaciones asháninka, no todos los alumnos que ingresan a la carrera de Educación Básica Intercultural Bilingüe en la UCSS tienen un mismo nivel de dominio de la lengua. Su competencia varía tanto a nivel oral como escrito, lo cual es un indicador de que las comunidades asháninkas viven distintos procesos de cambios socioculturales que afectan en cierta medida el uso de la lengua. La mayoría de alumnos asháninkas son originarios de comunidades nativas del río ambo, del río Ucayali y del Alto Perené. Al menos un alumno por ciclo tiene como lengua materna el castellano. Empero, han sido aceptados debido a su ascendencia asháninka y se encuentran aprendiendo la lengua como futuros docentes bilingües. La cultura asháninka se ha visto expuesta a la inuencia mestiza debido al contacto con occidente desde el periodo de la colonización (siglo XVII) que trajo consigo esclavitud, epidemias y muerte de miles de asháninkas. Durante los siglos XIX y XX, poblaciones de origen europeo y — 153 —
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andino lograron obtener parte de sus tierras, lo cual ocasionó el desplazamiento de muchos hacia las cuencas del río Ene y del río ambo (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana et al., 2000). La amenaza de perder el territorio, hizo que los asháninkas conformaran, en las décadas de 1970 y 1980, las primeras organizaciones indígenas para defenderse y luchar por sus derechos. Asimismo, Asimi smo, los asháninkas asháninkas fueron uno de los pueblos indígenas indígenas más afectados por la violencia política. La Comisión de la Verdad y Reconciliación calcula que en las últimas dos décadas del siglo XX, unos 10,000 asháninkas fueron desplazados forzosamente en los valles del río Ene, ambo y Perené; 6,000 fueron muertos y 5,000 de ellos fueron capturados por el grupo
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terrorista Sendero Luminoso. Asimismo, se estima que entre treinta y cuarenta comunidades asháninka habrían desaparecido durante esta época (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). Por su parte, los alumnos de la UCSS han vivido parte de esta violencia: algunos cuentan que han perdido a sus padres y hermanos en emboscadas, han vivido en el monte huyendo de los terroristas o han terminado en misiones alejados de sus comunidades. En la actualidad, la mayoría de asháninkas ya no viven en asentamientos dispersos: ahora construyen sus casas alrededor de los servicios de salud y educación estatales, aunque las chacras se ubican al interior de los bosques, quebradas y ríos que hay en sus comunidades. Pocos mantienen una vida tradicional. Las nuevas generaciones participan activamente del desarrollo sus comunidades, en centros económico de desarrollodepolítico y social. las cuales esperan ver convertidas Entre las prácticas económicas actuales están el comercio de madera y la producción de café y cacao. Sin embargo, las actividades ac tividades tradicionales como la cacería y recolección aún se practican. La yuca sigue siendo el producto principal en la alimentación de este pueblo, pero ahora la dieta contiene otro — 154 —
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tipo de carnes como las gallinas que crían o los pollos que compran en los mercados. Respecto a la vestimenta, las cushmas tradicionales han pasado a ocupar un lugar de representación simbólica de su etnicidad y visten, en cambio, ropas de origen occidental diariamente. A pesar de los cambios socioc sociocultur ulturales ales que han experi experimentad mentadoo los asháninkas, muchas creencias ancestrales se mantienen incólumes. Entre ellas se aprecian la división de mundos, la vida en estos, y la existencia de seres sobrenaturales que cohabitan con los humanos la tierra. La relación enfermedad-salud encuentra sustento en la naturaleza y en estas creencias, de ahí que el conocimiento sobre los benecios de algunas plantas se mantenga hasta la actualidad.
Los alumnos asháninkas que ingresan a la UCSS tienen diferentes niveles de conocimiento sociocultural. Algunos llegan a la universidad a reaprender su historia. Empero, los hechos de terror sufridos por sus familias y ellos mismos permanecen vigentes en sus memorias.
3.2 Pueblo ashéninka Se autoidentican como ashéninkas quienes habitan los territorios del Apurucayali, el Gran Pajonal, el Pichis, el sur de Ucayali y el territorio de Yurúa, en los departamentos de Ucayali y Pasco. Han sido relacionados con el pueblo asháninka debido a que tienen una historia común y a que tradicionalmente han ubicado la misma zona geográca: la Selva Central del Perú.seAdemás, ambosenpueblos comparten una lengua que, aunque con distintas variantes, es considerada como una de las lenguas dentro de la familia lingüística Arawak. Sin embargo, desde el año 2009, en la UCSS, se dictan clases de lengua ashéninka. Para ello, la responsable del dictado es la profesora — 155 —
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Luzmila Casique Coronado, originaria de la comunidad nativa de Chicosa en Ucayali. Con esto se crea un espacio para la construcción de la identidad étnica de los alumnos quienes se distinguen de sus pares asháninkas principalmente por su indumentaria, costumbres y forma de hablar. El Gran Pajonal constituye, quizás, la zona ashéninka más tradicional debido a que el proceso de recolonización se dio recién en 1935. Cabe agregar que este evento se dio casi doscientos años después de la rebelión de Juan Santos Atahualpa. Según Hvalkof y Veber (2005), el más grande logro de este levantamiento fue la expulsión de los misioneros y la recuperación del control sobre sus territorios. No obstante, la historia de colonización es casi la misma que la que
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ocurrió con los asháninkas: epidemias, esclavitud y muerte. En la década de 1980, los grupos armados subversivos como el Movimiento Revolucionario úpac Amaru (MRA) y Sendero Luminoso comienzan a realizar acciones en territorios de los pueblos asháninka y ashéninka. En 1988, esta zona fue declarada en “estado de emergencia”. Frente a la incursión terrorista, los ) 0 8 1 - ashéninkas conformaron el “Ejército Ashéninka” a nes de la década de 1980, 7 4 1 . logrando detener el ingreso de Sendero Luminoso a la zona del Gran Pajonal p p ( 6 (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003; Espinosa, 1993; Hvalkof & 1 0 2 , Veber eber,, 2005). 2005). 0 V 2 . N , Esta acción y sus prácticas culturales ancestrales ancestrales como la poliginia, el 4 1 o ñ cultivo de ibenkis, plantas mágico-religiosas, el uso de la vestimenta tradicional A , S I
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ypueblo la pintura facialtradicional, han hecho los ashéninkas sean vistos por otros guerrero, tradici onal, que conocedor de los secretos del monte. Locomo ciertoun es que las condiciones de acceso a este territorio siempre fueron difíciles, lo cual promovió su distanciamiento del desarrollo local en las ciudades cercanas. Así también, propició la continuidad de actividades económicas básicas como la caza, pesca, agricultura de subsistencia y recolección (Hvalkof & Veber, 2005). — 156 —
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En la actualidad, los ashéninkas que ingresan a estudiar a la UCSS son minoría. A la convocatoria anual responden jóvenes del río Ucayali y Gran Pajonal; no obstante, son pocos los interesados. Las razones se deben a un desinterés por la profesionalización debido al bajo nivel en la calidad educativa que existe en Ucayali. Incluso no todos acceden a la educación secundaria, ya que hay pocos colegios en la región. Por ejemplo, en la zona del Gran Pajonal, apenas hay tres colegios secundarios y de estos solo ingresan anualmente el 50% de alumnos que terminan la educación primaria. Los demás jóvenes optan por formar familias y trabajar su chacra. Aunque Aun que en la UCSS los ashén ashéninka inkass encue encuentra ntrann un espac espacio io dond dondee se reconoce su identidad, muy pocos han logrado concluir sus estudios. La
mayoría ha dejado la universidad a mitad de la carrera. En el 2015, no egresó ningún alumno ashéninka y, en el 2016, solo egresará uno como docente bilingüe.
3.3 Pueblo nomatsigenga El pueblo nomatsigenga está vinculado culturalmente con el pueblo Asháninka. Muchos nomatsigengas son trilingües (nomatsigenga, asháninka, castellano) debido a la cercanía de los territorios o por los matrimonios mixtos. Viven en la provincia de Satipo entre los ríos Ene, Perené y Anapati, en una zona donde el conicto entre narcotracantes, senderistas y las fuerzas armadas casi extermina por completo a la población en la década de los noventa (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). Además, las comunidades se encuentran próximas a las ciudades y la economía está inuenciada por el narcotráco (Mayor & Bodmer, Bodmer, 2009). La vulnerabilidad de este pueblo siempre ha estado marcada por el contacto con foráneos. Los misioneros, por ejemplo, tuvieron hasta — 157 —
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38 puestos de evangelización hacia el año 1675 (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana et al., 2000). En la segunda mitad del siglo XIX, el desarrollo agrícola y ganadero, así como el surgimiento de haciendas de café, caña de azúcar y frutales, propiciaron una masiva corriente colonizadora en el territorio nomatsigenga (Barclay, (Barclay, 2006). En la década de 1980, el Movimiento Revolucionario úpac Amaru (MRA) y Sendero Luminoso (SL) ocuparon zonas donde vivían los nomatsigengas y desplegaron numerosas acciones subversivas expandiéndose con fuerza por la región, llegando a dominar prácticamente toda la provincia de Satipo y obteniendo el control de los valles de los ríos Perené, Ene y ambo (Comisión de la Verdad Verdad y Reconciliación, 2003; Espinosa, 1993).
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En las últimas décadas, el pueblo nomatsigenga se ha integrado a la economía nacional con el comercio de café y cacao; los alumnos maniestan que sus padres se dedican también a la crianza c rianza de aves de corral para la venta. Generalmente son los abuelos quienes mantienen sus prácticas culturales tradicionales: las mujeres nomatsigengas, por ejemplo, preparan el masato, elaboran atuendos y artículos decorativos en base a cortezas de árboles, semillas, dientes de animales y tintes naturales como el achiote. Los jóvenes nomatsigengas tienen muchas posibilidades de acceder a la educación superior en las ciudades de Satipo y La Merced, por ejemplo. En la UCSS, en la primera promoción de estudiantes de Educación, hubo un alumno nomatsigenga llamado Hermías Hermías Delgado Inga. Al año siguiente de su ingreso, le siguieron su hermano menor junto a otro joven nomatsigenga. Estos alumnos y otros que ingresarían en los años consecutivos estudiaban asháninka. El año 2015, siete alumnos nomatsigengas ingresaron, por lo que se contrató a Hermías Delgado, ya egresado, para ser el profesor a cargo de dictar la cátedra nomatsigenga: el curso de Lengua y el curso de Artesanía. — 158 —
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3.4 Pueblo matsigenka Este pueblo se encuentra principalmente en los departamentos de Cusco y Madre de Dios. En este caso, quienes estudian en la UCSS proceden de Cusco. Ellos, desde hace cuatro años, son favorecidos con becas de estudios de la empresa Pluspetrol que extrae el gas de Camisea. Las evidencias históricas de la presencia de este pueblo se remontan al periodo prehispánico. La inclusión de palabras de origen quechua en la lengua matsigenka, numerosos cuentos y mitos sobre el Inca y la tradición de tejer túnicas de algodón como las cushmas, serían las evidencias de la
antigua relación comercial entre poblaciones andinas y este pueblo. Se cree que los matsigenkas proveían coca, tabaco, pieles y plumas a las poblaciones andinas, en tanto ellos recibían a cambio herramientas de bronce, sal y textiles (Shepard & Izquierdo, 2003; Rosengren, 2004). Entre los años 1799 y 1900, los misioneros franciscanos tuvieron a su cargo la evangelización de la zona del Urubamba con lo que se estableció cierto contacto con los matsigenkas. Los misioneros demostraron poco interés por la evangelización de este pueblo debido a su gran dispersión y a la ausencia de grandes aldeas (Rosengren, 2004). Sin embargo, cuando esta situación cambió y se inició la colonización con fuerza, se dio una alta mortalidad de la población indígena, principalmente en la época del boom del caucho. Recién a principios del siglo XX, con el establecimiento de misiones dominicas en Chirumbia, se puede considerar que empezó la evangelización de los matsigenkas, proceso que se desarrolló con mayor magnitud con la llegada del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en la década de 1950 (Instituto Lingüístico de Verano, Verano, 2006; Rosengren, 2004). radicionalmente, la pesca es practicada por los matsigenkas durante todo el año, por lo que constituye una importante fuente de proteína en — 159 —
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su alimentación. De acuerdo con Rosengren (2004), es posible distinguir hasta ocho métodos de pesca con diferentes instrumentos, que emplean los matsigenkas según la época del año y el comportamiento del río. Respecto a la economía moderna, los alumnos matsigenkas señalan que cultivan achiote, café y cacao, destinados a la comercialización. Además, practican la ganadería, algunos participan de la extracción de madera y otros trabajan para empresas petroleras como Pluspetrol o Repsol. Justamen Jus tamente, te, los jóven jóvenes es pree preeren ren traba trabajar jar y son pocos los que apuest apuestan an por una educación a nivel superior. Asimismo, las mujeres son más propensas a quedarse en sus comunidades y formar familia f amilia a temprana edad. Gracias a un
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convenio entre la empresa Pluspetrol y la UCSS, los jóvenes matsigenkas son invitados a estudiar cualquiera de las tres carreras que tiene la sede de Atalaya, se les brinda asesoría educativa, seguro de salud entre otros benecios. De ese modo, se promueve su desarrollo profesional para el bien de ellos mismos y pensando en un futuro aporte para sus comunidades en Cusco. ) 0 8 1 7 4 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
3.5 Pueblo yánesha Los hablantes se autodenominan “yánesha”, pero el pueblo es conocido también como amoesha o amuesha. La lengua yánesha se habla en la provincia de Chanchamayo y en el departamento de Pasco, donde la lengua es considerada ocial y hay un alfabeto normalizado desde el 2011. Se considera la existencia de dos dialectos y dos grupos sociales. Por ejemplo, en Junín se dice teno “río arriba” y tepo “río abajo”; mientras que en el Alto Palcazu (Pasco) se dice tono y topo, respectivamente (Ministerio de Educación, 2013). El grado de vulnerabilidad es alto, puesto que la mayoría de los niños no aprenden la lengua en el hogar. Por la violencia terrorista y — 160 —
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del narcotráco, muchos tuvieron que migrar hacia las ciudades y eso afectó la continuidad de sus prácticas culturales (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2013). Los alumnos que llegan a la UCSS presentan estas características: algunos están reaprendiendo su cultura para ser docentes bilingües y en la universidad cuentan con el apoyo del profesor Juan López y de alumnos con un mejor dominio de la lengua y su cultura de quienes aprenden en la interacción diaria. Los yáneshas mantuvieron vínculos con poblaciones andinas desde antes de la llegada de los españoles. Así se evidencia en su mitología y en la existencia de vocablos de origen quechua en el vocabulario de este pueblo
(Santos Granero, 1994; Chase Smith, 1999). La colonización en el siglo XVI, no obstante, trajo consigo la disminución de la población nativa debido a enfermedades (Santos Granero, 1994; Mora y Zarzar, 1997). Después de la rebelión de Juan Santos Atahualpa en 1742, se asentaron en el extremo norte del territorio ocupado por este pueblo, p ueblo, en Pozuzo, inmigrantes tiroleses alemanes. Entonces, los yáneshas fueron connándose a espacios más reducidos. No obstante, el contacto social y los matrimonios mixtos han generado una población mestiza en la que la lengua y otras manifestaciones culturales van quedando de lado (Santos Granero, 1994; Chase Smith, 1999). Asimismo, la vida de los yánesha fue afectada por el Movimiento Revolucionario úpac Amaru (MRA) que comenzó a expandirse hacia la región amazónica, desarrollando sus acciones subversivas, principalmente en las provincias de Oxapampa y Chanchamayo, en donde vivían muchos yáneshas y asháninkas (Comisión de la Verdad Verdad y Reconciliación, 2013). Entre las prácticas económicas tradicionales, se mantiene la de la pesca debido a una mayor disponibilidad de recursos en esta zona. Los yáneshas cuentan con numerosas técnicas de pesca, asociadas al uso del arco y echa, la tarrafa, los anzuelos metálicos, las trampas, canastas y cercos. Además se — 161 —
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encuentra el uso de tóxicos naturales como el barbasco (Santos Granero, 2004; Instituto del Bien Común, 2005). En la actualidad, cada vez más las familias yáneshas han adoptado actividades económicas articuladas al mercado regional como el cultivo del café y la crianza de ganado. En los últimos años, la población yánesha en Atalaya ha ido creciendo debido a las oportunidades laborales y académicas, así como las buenas condiciones climatológicas que encuentran ahí. Cada año llegan más alumnos y se caracterizan por el buen nivel académico que demuestran.
3.6 Pueblo yine
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El pueblo yine fue reconocido por mucho tiempo como “piro”. Ocupó desde tiempos prehispánicos la parte alta de la cuenca del río Ucayali y la parte baja del río Urubamba. Por su destreza como navegantes, se sabe que desde la época preinca, los yines se desplazaban largas distancias para intercambiar plumas, cerámicas, pieles y animales vivos por hachas de piedra y metales preciosos con poblaciones diversas (Smith, 2003). Se sabe que este pueblo tuvo contacto con los españoles a mediados del siglo XVII, con la llegada de misioneros jesuitas y franciscanos a los alrededores del río ambo ambo y a la parte alta del río Ucayali. La época de auge de la extracción del caucho contribuyó a la disminución de la población de este pueblo. Debido a ello, muchos yines fueron maltratados y esclavizados por los patrones caucheros (ILV, 2006; Smith, 2003). A media mediados dos del siglo XX, el Instituto Lingüístico Lingüístico de Verano (ILV) (ILV) llegó a territorio yine. Su nalidad fue la de promover la educación bilingüe intercultural en la zona. Su presencia en comunidades yines habría sido sumamente importante en el mantenimiento de la lengua indígena de este pueblo (Smith, 2003). — 162 —
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Los yines han participado activamente del proceso de normalización de su lengua. No obstante, en muchas comunidades de Ucayali, ya no se habla el yine como lengua materna y está en proceso de revitalización mediante la escuela. En las comunidades próximas a Sepahua, en cambio, sí se habla. Por su parte, los alumnos yines que llegan a la UCSS son pocos: algunos no conocen su lengua y cultura, otros solo comprenden la lengua y algunos sí son competentes en ella. Frente a esto, la UCSS se ha convertido en un centro de revitalización de las lenguas y culturas originarias de la Amazonía peruana.
3.7 Pueblo kakinte La mayoría de sus hablantes son bilingües. Otros son trilingües y utilizan el asháninka como segundo idioma. Algunos incluso hablan matsigenka. Esta característica les ha permitido hacerse pasar por asháninkas o matsigenkas cuando salen de sus comunidades, las cuales se encuentran alejadas de los principales ríos y centros urbanos. Desde el río ambo, por ejemplo, desde la comunidad nativa Poyeni, se camina un día y medio para llegar a la zona kakinte. Igualmente desde Cusco, las distancias son largas para acceder a estas comunidades. Los kakintes han sufrido la violencia de la colonización y del terrorismo al grado de casi desaparecer desaparecer.. Por eso, la población kakinte no es numerosa y existen kakintes en aislamiento voluntario. Ocupar territorios inhóspitos, alejados del centro, ha sido una estrategia para sobrevivir (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). El profesor Esaú Zumaeta, asháninka del río ambo, ambo, comenta que la lengua kakinte se parece mucho al asháninka y por eso es fácil entenderse cuando conversan. En la UCSS, ha habido al menos un alumno kakinte por — 163 —
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ciclo, pero siempre se han hecho pasar por asháninkas, ya que dominan bien esta lengua y así no tienen que dar mayores explicaciones de quiénes son o dónde han vivido.
4. Proceso de Construcción de la Identidad Étnica Como se ha podido ver en las breves reseñas hechas sobre los pueblos Arawak de donde proceden los alumnos de la UCSS, hay una historia común de contacto inicial entre estos pueblos. Posteriormente, todos sobreviven a las consecuencias nefastas del periodo de colonización.
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En la actualidad, buscan estrategias para defender su territorio y lograr su libre autodeterminación autodeterminación.. No obstante, cada pueblo es distinto y la primera evidencia de ello es su territorio y su lengua materna. Muchos alumnos desconocían la existencia de otros pueblos y esa relación histórica con sus hermanos Arawak hasta hasta llegar llegar a la universidad. universidad. En este este nuevo contexto de de socialización socialización ) 0 8 1 - se da el proceso de construcción de la identidad étnica. De ese modo, la 7 4 1 . misma universidad fomenta esta construcción al contar con al menos cinco p p ( 6 profesores indígenas para que enseñen la gramática de las lenguas originarias 1 0 2 , 0 y las manifestaciones culturales de cada pueblo. 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
4.1 radicionalidad frente a modernidad La identidad es una característica del individuo que lo diferencia o asemeja a otros individuos formando así un colectivo que se atribuye rasgos signicativos. No obstante, una persona puede tener más de una identidad. Las identidades múltiples son un reejo de la individualidad del sujeto y se contrapone a las “identidades colectivas”, que son formaciones grupales. — 164 —
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Simon (2004) argumenta respecto a las identidades múltiples que estas son una característica de una sociedad moderna donde las distintas ocupaciones e interacciones sociales del individuo lo llevan a desarrollar múltiples identidades que le permitan adecuarse a un mundo cambiante y complejo. En En ese sentido, se puede añadir que muchos jóvenes salen de sus comunidades con una identidad étnica colectiva que es etnocéntrica a tal punto de desconocer o negarse a aceptar la existencia de otros pueblos indígenas. Esta identidad, sin embargo, les permitirá hacer frente al contacto cultural que se da en la universidad. Igualmente, dicha característica les ayudará a ser modelos para quienes están en proceso de recuperación de su
cultura. Ahora Ahora bien, la UCSS, sede Atalaya, es un espacio moderno donde la mayoría de conocimientos que se ofrecen al alumno son occidentales. Sin embargo, se exige la recuperación y prácticas culturales para la construcción del perl de docente bilingüe intercultural que solicita el Estado. En este caso, muchos jóvenes llegan de comunidades tradicionales, no hablan bien el castellano porque dominan mejor su lengua materna. Otros, en cambio, son bilingües coordinados y han logrado un equilibrio cultural gracias al contexto familiar y social en el cual han sido criados y educados. Aunque también hay jóvenes que, al ingresar a la universidad, se avergüenzan de sus orígenes, de su cultura y de su lengua materna o comunitaria. En ese aspecto, la universidad favorece la interacción entre la tradicionalidad y la modernidad ofreciendo un espacio donde el sujeto puede reconstruir su identidad étnica. No obstante, se debe tener en cuenta que la modernidad se caracterizaría por el predominio del desarrollo de la identidad individual sobre la colectiva. Al respecto, Castells comenta lo siguiente: — 165 —
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Junto a estas identidades fuertes, comunitarias, comunitarias, aparentemente aparentemente fundadas en experiencia histórica y tradición cultural, hay también el surgimiento de identidades individuales, autoconstruidas en torno a un proyecto personal, a un principio electivo. ales identidades individualistas son particularmente importantes en sectores sociales o sociedades en que las identidades comunitarias no se desarrollan, pero en las que los principios abstractos de pertenencia simbólica (tales como ciudadanía, clase social etc.) se debilitan como resultado del vaciamiento de contenido histórico de las instituciones y
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organizaciones que encarnaban dichos principios (el estadonación, los sindicatos de clase, etc.). (1999, p. 5)
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Esto Esto aplicaría a los jóvenes que, tras haber elegido formarse profesionalmente para buscar el desarrollo de sus comunidades, preeren lograr una meta personal de crecimiento y adecuación a la sociedad nacional dejando de lado la vida comunitaria para instalarse permanentemente en las ciudades. Por tanto, aparece una tensión entre la tradición y la modernidad que afecta la construcción de la identidad, ya que hace que pueda haber no una sino varias, las necesarias para que el o la joven pueda interrelacionarse con éxito en el ámbito social que le toque experimentar.
4.2 ¿La identidad se construye? El sujeto moderno construye su identidad a través de la identicación de sí mismo en su sociedad como un sujeto que forma parte de ella y que a su vez se diferencia de miembros de otras sociedades o grupos culturales
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con los que interactúa. Brubaker y Cooper arman que la identidad es una condición, la identicación es un proceso. “Identication” lacks the reifying connotations of “identity”. It invites us to specify the agents that do the identifying, and it does not presuppose that such identifying (…) will necessarily result in the internal sameness, the distinctiveness, the bounded groupness that political entrepreneurs may seek to achieve. Identication —of oneself and of others— is intrinsic
to social life; identity in the strong sense is not. (2000, p. 14) Giménez (2000) dene el término identidad , desde una perspectiva relacional y situacional, como el conjunto de repertorios culturales interiorizados a través de los cuales los actores sociales demarcan simbólicamente sus fronteras y se distinguen de los demás en una situación determinada. Siguiendo a Barth, Cuche explica lo siguiente: La identidad es una construcción que se elabora en una relación que opone un grupo a los otros con los cuales entra en contacto. Fredrik Barth (1969) fue el pionero de esta concepción de la identidad como manifestación relacional, que permite superar la alternativa objetivismo/subjetivismo. Para Barth, hay que buscar aprehender el fenómeno identitario en el orden de las relaciones entre los grupos sociales. Según él, la identidad es un modo de categorización utilizada por los grupos para organizar sus intercambios. De esta manera, para — 167 —
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denir la identidad de un grupo, lo que importa no es hacer el inventario del conjunto de los rasgos culturales distintivos, sino encontrar entre estos rasgos los que son empleados por los miembros del grupo para armar y mantener una distinción cultural. (2002, pp. 109-110) La identidad se entiende, entonces, en términos sociales, como un producto social que afecta las relaciones sociales entre los sujetos. El sujeto asume identidades diferentes en diferentes momentos. Estas pueden ser
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incluso contradictorias, más cuando se es joven, porque las identidades van
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de la mano con la autoestima y lo que el sujeto quiera proyectar ante otros, cómo se quiera defender de otros o incluso esconderse y pasar desapercibido. El sentimiento de identidad se consolida a través del juego dialéctico entre la semejanza y la diferencia . Cardoso explica que esto debe entenderse “como semejanzas y diferencias de alguien consigo mismo en el transcurso del tiempo, y con los otros en el plano grupal” (2007, p. 91).
4.3 Arraigo frente a desarraigo El mundo en el cual se desenvuelven los jóvenes indígenas actualmente les permite acceder a ámbitos y posibilidades que sus ancestros no tenían. Esto porque las necesidades también han cambiado. En este contexto, los jóvenes tienen la posibilidad de viajar, de migrar. De hecho, el vivir cinco o más años en Atalaya es una muestra de desarraigo, principalmente para quienes viven en zonas muy alejadas y deben quedarse en Atalaya durante sus vacaciones porque simplemente no tienen dinero para viajar. — 168 —
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La identidad está vinculada al territorio. Muchos incluso poseen un estatus de comuneros y deben volver durante sus vacaciones a sus comunidades para ver sus tierras y administrar sus chacras. Hacerse presente en sus comunidades garantiza su ciudadanía indígena y la pertenencia al lugar. A otros, en cambio, solo los une a la comunidad sus padres. Estos jóvenes quieren viajar viajar,, conocer el país y el mundo antes de volver a sus comunidades. Lo cierto es que al egresar, la primera oportunidad laboral que encuentran los jóvenes es trabajar en la provincia de Atalaya. Algunos se van a Junín o Cusco, sin importarles si van a servir a comunidades del
pueblo al que pertenecen. per tenecen. Lo importante es simplemente trabajar. trabajar. El arraigo o desarraigo como elemento para construir la identidad depende de la relación que cada joven mantenga con su comunidad y de cómo esta se sostenga a los largo de los años de formación universitaria. Algunas comunidades apoyan económicamente a sus estudiantes, otras en cambio se desentienden por completo. Ante esta situación, la identidad étnica será fundamental para mantener el sentido de pertenencia al grupo étnico. 4.4 El contexto en la construcción de la identidad La construcción de identidad se da en un contexto o situación especícos, cuando el sujeto necesita valerse de este recurso para superar algún inconveniente en su vida social o simplemente distinguirse de sus pares. Cuando los jóvenes de distintos pueblos se encuentran en el espacio universitario, se produce una dialéctica que conlleva a los jóvenes a preguntarse por las diferencias y semejanzas culturales que tienen con sus compañeros. — 169 —
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La construcción de las identidades se puede entender dentro de un conjunto de condiciones y momentos. El momento de producción de la identidad es también el momento de reproducción de los contextos donde se escenica (expresa) dicha identidad. Los contextos se relacionan con la vida cotidiana de los sujetos, de ahí que en los movimientos indígenas, la comunidad, el territorio histórico y la organización sean un producto de las relaciones sociales y los intereses colectivos, al mismo tiempo que el escenario en que
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se produce y cobra sentido aquello que los sujetos entienden como su identidad social. (Bello, 2004, p. 31) Se entiende que cada grupo selecciona aquello que considera propio o ajeno, de acuerdo al momento, a las condiciones políticas y económicas particulares de su proceso histórico. La cultura es una fuente de recursos que emplea el individuo para construir una serie de identidades que le permita ) 0 8 1 - sostenerse en un determinado grupo social. Eventos como la semana de 7 4 1 . la Educación Intercultural bilingüe, el aniversario de Atalaya o la visita de p p ( 6 alguna autoridad son escenarios propicios para construir la identidad étnica. 1 0 2 , Parte de la evaluación para ingresar a la UCSS, sede Atalaya, es 0 2 . N , una entrevista en lengua indígena, en la cual el postulante demuestra el 4 1 o ñ conocimiento que tiene de su lengua y cultura. Además, la vestimenta A , S forma parte de la evaluación. Estas condiciones exigen que los alumnos I T A T I R se embellezcan con sus mejores atuendos y ornamentas. Es un contexto E V M que exige hacer visible la identidad de manera material. En cambio, otros U I D contextos, como la vida comunal, exigirán del individuo una representación U T S a simbólica que se hace patente en sus creencias y costumbres, en la moral t s i v e R acorde a las reglas de su pueblo. — 170 —
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4.4.1 La universidad La UCSS constituye el espacio atalaíno en el cual los estudiantes se encuentran así como se reconocen y diferencian. Lo primero que llama la atención de todos es la vestimenta indígena tradicional. antos diseños nunca antes vistos, tantos colores y ornamentas, la pintura p intura fácil, los tocados, los bolsos tan diferentes les hacen comprender su pertenencia a pueblos distintos, pero luego observan algún toque similar gracias al cual entienden que son Arawak.
Aunque la universidad les exige usar la vestimenta tradicional durante las clases y en las ceremonias ociales,Esto muchos están reconociendo qué los diferencian de los demás. sucederecién durante las clases de las distintas materias que llevan y en los minutos de receso donde interactúan entre ellos, averiguan sus procedencias, reconocen léxico común, encuentran familia, vecinos y se organizan por etnias. La construcción de la identidad se hace en el interior de los marcos sociales que determinan la posición de los agentes y por lo tanto orientan sus representaciones y sus elecciones. Por otra parte, la construcción identitaria no es una ilusión, pues está dotada de una ecacia social, produce efectos sociales reales. (Cuche, 2002, p. 109) Los sujetos ponen en práctica estrategias especícas en el proceso de construcción de su identidad o identidades en un contexto que incluye la historicidad y las prácticas culturales, además de lo social, es decir, las relaciones sociales y relaciones de poder. Por eso, los jóvenes necesitan aprender todo acerca de su cultura: historia y competencia total en la lengua — 171 —
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para ser de uno u otro pueblo. La aceptación del individuo no siempre está garantizada por el hecho de que alguno de sus progenitores o abuelos sea indígena. Entonces, la sola voluntad del joven lo sitúa en un contexto favorable para construir su identidad. Respecto a las estrategias que empleará para cumplir sus objetivos, es interesante lo que señala Cuche: (…) el concepto de estrategia puede explicar las variaciones identitarias, lo que se podría denominar los desplazamientos de la identidad. Muestra la relatividad de los fenómenos de
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identicación. La identidad se construye, se desconstruye ymovimiento; se reconstruye lassocial situaciones. en un continuo cadasegún cambio la lleva aEstá reformularse de una manera diferente. (2002, p. 119) Debido a contextos como este, Simon (2004) señala que existen procesos psicosociales que operan a favor de las funciones de la identidad. ) 0 8 1 - Ello se da en el sentido que ayudan a las personas a alcanzar, mantener 7 4 1 . o presentar una identidad respetada: “ processes of self-enhancement operate operate p p ( 6 in the service of the respect function because they help people to achieve, 1 0 2 , 0 maintain or present a respected identity. With regard to collective identity, 2 . N , are particularly relevant here” (Simon, processes are 4 prejudice and discrimination processes 1 o ñ 2004, p. 68). A S , I Pero, además, no hay que olvidar que el rol del estatus social T A T I R juega un papel muy importante en la conguración de la identidad y en la E V M forma en que se llevan a cabo los procesos ya descritos: “Te experience of U I D being collectively stereotyped may lead members of low-status minorities U T S a to recognize, accept and develop similarities with other ingroup members t s i v e R which then become part and parcel of their self-stereotypes and thus — 172 —
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provide a basis for collective identity” (Simon, 2004, p. 107). Así, cada grupo empieza a unicar preconceptos respecto a sus pares: “Los asháninkas son más guerreros que nosotros”, “Los yáneshas somos líderes y sabemos organizarnos”, “Los matsigenkas son muy nobles”, “Los yines son buenos comerciantes”, comerciantes ”, etc. 4.4.2 Los cursos de lengua y artesanía Las clases de Lengua indígena son el espacio perfecto para que los
jóvenes se reencuentren reencuentren con su cultura y su lengua. Se Se exige que los alumnos asistan su traducción indumentaria tradicioncuando tradicional al a estashay clases que se que dan no en lengua vestidos originariaconcon al español alumnos comprenden la lengua. Entonces, se dan cuenta de que su lengua materna es tan importante como el castellano, que su lengua también es un sistema y es gramática: así como el castellano tienen verbo y sustantivo, sus lenguas también cuentan con estas categorías. Incluso, comprenden c omprenden que sus lenguas tienen posposiciones y el castellano no. Los alumnos nomatsigenga y kakinte llevan clases con los asháninkas o ashéninkas y tienen que establecer comparaciones de la gramática que aprenden con su lengua. Cabe agregar que no todos se muestran conformes, puesto que han postulado a la UCSS, sede Atalaya, para aprender más sobre su lengua y cultura, pero eso no se está dando. En este sentido, la participación del profesor de Lengua indígena es fundamental como sabio y guía en el proceso de formación académica de los alumnos. Hasta el año 2015, Lengua y Artesanía eran dos cursos distintos: el primero tenía seis horas pedagógicas a la semana y el segundo era un taller de una hora semanal. En la actualidad ambos cursos se han fusionado y algunos alumnos no están conformes porque ya no tienen tiempo para hacer — 173 —
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artesanía. Anteriormente, muchos aprendieron en estas clases sobre antiguas herramientas e instrumentos de caza como el arco y la echa. En ese caso, conocer manifestaciones culturales que ellos ya no han podido practicar es importante en el proceso de construcción de su identidad. Las clases de Lengua indígena no solo tienen un enfoque gramatical. En estos cursos, los docentes recapitulan sus historias. Apelan a una historia o relato que se ha transmitido oralmente, reconocen sus espacios ancestrales, el proceso de colonización y aprenden sobre la diversidad cultural al interior de cada pueblo Arawak.
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4.5 Fortalecimiento cultural y revitalización lingüística La identidad colectiva es resultado de la conguración de la identidad o identidades individuales. En el caso de los alumnos de la UCSS, sede Atalaya, Atala ya, a partir partir del conta contacto cto socio sociocultur cultural al entre jóve jóvenes nes con disti distintos ntos tipos de experiencias en sus comunidades nativas Arawak, se da el fortalecimiento de ) 0 8 1 - la identidad colectiva mediante el conocimiento de su historia y sus patrones 7 4 1 . culturales tradicionales. La unidad del grupo hace que los integrantes más p p ( 6 débiles se fortalezcan y con ello la identidad étnica se rearme. 1 0 2 , La identidad colectiva se alimenta de un conjunto de identidades 0 2 . N , individuales y estas, a su vez, derivan de la identidad colectiva. Se trata de 4 1 o ñ un proceso constante que solo se evidencia cuando c uando el sujeto es cuestionado A S , I T respecto a esto por las circunstancias socioculturales a las que se expone. A T I Porr esa razón, muchos jóvenes se encuentran en el proceso de fortalecer esta R Po E V M identidad cultural gracias a la interacción diaria con sus pares: U I D U T S a t s i v e R
(…) identity appears to be a matter of choice, although the underlying belief seems to be that just as the collectivity has an — 174 —
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authentic identity that will emerge in time, so the individual has a necessary identity with a particular cultural collectivity, even if it remains to be discovered, perhaps after a period of denial. (Kuper, 2000, p. 238) Asimismo, Asimismo, es interesante el proceso de revitalización lingüística que se da con las clases de lengua y apertura aper tura de espacios dentro de la universidad. Gracias a todo esto, los alumnos son libres para emplear sus lenguas
originarias. Así, muchos alumnos, al egresar, ya han adquirido la lengua indígena como segunda lengua y pueden ir a las comunidades a enseñar. enseñar. De De igual modo, los docentes indígenas cumplen un rol fundamental en este proceso de revitalización que se da de forma explícita durante tres años. Sus conocimientos sobre la historia de sus pueblos, geografía, cosmovisión y lengua, los convierten en guías del proceso de formación de sus alumnos. Más aún, ven en ellos a consejeros y los frecuentan hasta el último año de carrera para corroborar alguna traducción o pedir que los escuchen y orienten.
5. Conclusiones La construcción social de la identidad de los distintos pueblos Arawak en la UCSS, sede Atalaya, se lleva a cabo en un contexto marcado por la interculturalidad como un proceso permanente de reconocimiento y aceptación colectiva e individual. Muchos alumnos se reencuentran consigo mismos en la universidad, se aceptan tal como son. Asimismo, aprenden a enorgullecerse de sus culturas, sus padres y demás paisanos. Como institución dominante, la universidad permite el diálogo intercultural entre los pueblos y exige la promoción cultural a través de la — 175 —
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recuperación de tradiciones, la revitalización de las lenguas y la competencia en lengua indígena de sus alumnos. Así, por ejemplo, es la única universidad que ha respetado al pueblo ashéninka y lo ha reconocido como tal con sus propias características culturales y lengua distinta al del asháninka. Para ese caso, la lengua ashéninka se enseña con su propio alfabeto, distinto al ocializado en el 2008. De esa forma, los alumnos se sienten respetados y reconocidos porque tienen un propio p ropio alfabeto. Participan como ashéninkas de las actividades extracurriculares y hacen gala de sus trajes típicos y pinturas
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faciales que claramente los hacen distintos de los asháninkas. Gracias a esta formación, los alumnos obtienen las herramientas necesarias para defenderse ante la sociedad nacional, ya que son capaces de construir una identidad fortalecida gracias al conocimiento de la realidad nacional, regional y local que adquieren en este centro de estudios. Al mejorar su autoestima, y sentirse parte de una sociedad rica en diversidad cultural y lingüística, logran posicionarse mejor en su entorno y enseñar en ámbitos interculturales bilingües sobre la base del respeto a la diferencia sin ) 0 8 1 - negar la condición del otro. 7 4 1 . El mundo actual supone interacciones de un nuevo orden e p p ( 6 intensidad, distintas al pasado en el cual las transacciones culturales entre 1 0 2 , 0 grupos sociales se limitaban geográca y ecológicamente. En la actualidad, el 2 . N , modo de vida tradicional ha pasado a segundo plano para muchos jóvenes, 4 1 o ñ ya que el ámbito social exige que presten atención a otras obligaciones, A , S I T principalmente, el estudiar para servir a su comunidad como profesional A T I R o líder político. Frente a ello, los jóvenes que egresan de la UCSS, sede E V reconocen como modelos de modernidad para los niños y jóvenes M Atalaya, se reconocen U I D que conocerán en sus caminos. Por esa razón, llevan orgullosos el título de U T S a docentes bilingües interculturales. t s i v e R
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Revista SUDIUM VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 181-218) SUD IUM VERIAIS,
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES Liliana Fernández Fabián* Instituto de Investigaciones y Desarrollo Andino
[email protected]
** Darinka Pacaya Díaz **
Universidad Católica Sedes Sapientiae Universidad
[email protected] Fecha de recepción: agosto de 2016
Fecha de aceptación: diciembre de 2016
R ESUMEN ESUMEN: Este artículo describe el resultado de la evaluación de la competencia lingüística del castellano en los alumnos del Programa Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica Intercultural * Liliana Fernández Fabián es licenciada en Lingüística por la Universidad Nacional Mayor de San marcos, especialista en la lengua Asháninka. iene iene estudios concluidos en la Maestría de Antropología en la misma casa de estudios. Ha sido colaboradora del Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA) y del Instituto de Investigaciones Lingüísticas (INVEL). Ha trabajado en varias universidades nacionales y en la Universidad Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya. Ha escrito numerosos artículos sobre la gramática de la lengua ashéninka y ha participado en eventos académicos nacionales e internacionales como panelista. ** Darinka Pacaya Díaz es es licenciada en Educación Primaria por la Universidad Marcelino Champagnat. Ha ejercido la docencia universitaria en la Universidad Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya desde el 2007. Ha coordinado la elaboración de los materiales para la enseñanza del Castellano (Guía teórica, Guía práctica, Morfosintaxis y Normativa, publicados en el 2012). Además, es la editora del libro de cuentos ilustrados Relatos de Nopoki (Lima: (Lima: Fondo Editorial UCSS, 2012). — 181 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
Bilingüe de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en Atalaya (Ucayali), durante el año académico 2015. El objetivo de este estudio es mostrar el nivel de dominio del castellano de los alumnos para ejecutar la propuesta metodológica a través de los sílabos que serán aplicados en los tres primeros años de estudios universitarios. En este trabajo se explicará la metodología empleada para medir el nivel de competencia lingüística mediante la elaboración y aplicación de una prueba. Además, mediante la comparación de los resultados obtenidos en la evaluación de entrada y salida, se mostrará el
avance en la adquisición del castellano como segunda lengua. La conclusión es un conjunto de recomendaciones que permiten desarrollar la enseñanza del castellano a nivel universitario en un contexto bilingüe. P ALABRAS CLAVE: Competencia lingüística, bilingüismo, castellano estándar, castellano amazónico, segunda lengua
EVALUAION OF HE SPANISH LINGUISIC COMPEENCE IN BILINGUAL SUDENS ) 8 1 2 1 8 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
A BSRAC BSRAC: Tis paper describes the result of the Spanish linguistic competence evaluation applied to students of the Universidad Católica Sedes Sapientiae ’s Programa Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica in Atalaya city (Ucayali), during the 2015 academic Intercultural Bilingüe in period. Te aim of this study is to show the level of Spanish acquisition in the students to, later, apply a methodological proposal through the syllabus for the three rst years of studying. In this work, the methodology applied to measure the level of linguistic competence will be explained through the elaboration and application of a test. Moreover, this paper compares the results obtained in the rst and nal applied test to visualize how students have improved in the acquisition of Spanish as a second language. Finally, — 182 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
we suggest some recommendations to develop and improve the university teaching of Spanish in a bilingual context. K EYWORDS EYWORDS: Linguistic competence, bilingualism, standar Spanish, amazonian Spanish, second language.
1. Introducción
a enseñanza del castellano en el contexto del bilingüismo y contacto de lenguas implica el empleo de hipótesis, enfoques y metodologías especícas de acuerdo con el nivel de bilingüismo que tenga cada estudiante, sea el castellano su primera o segunda lengua (Arévalo, Pardo & Vigil, 2013). Asimismo, hay que tener en cuenta la variación diatópica del castellano y comprender que existe una variedad amazónica, la cual ha sido descrita parcialmente y en términos lingüísticos y sociolingüísticos por Escobar (1978), Caravedo (1997), Hernán Ramírez (2003) y Marticorena (2010). Al considerar estos aspectos en el aula, el docente hace posible que el alumno bilingüe adquiera la competencia necesaria en un castellano estándar que le permita aanzar el conocimiento académico. Como política educativa, el Ministerio de Educación ha considerado la enseñanza del castellano como segunda lengua en zonas bilingües. Sin embargo, esta no se ha ejecutado en todas las escuelas. Al
L
menos no ha ocurrido así en la Amazonía por falta de materiales, docentes capacitados o porque, de haberlos, el enfoque que ha predominado ha sido el comunicativo dejando en descuido las competencias gramatical y de producción y comprensión de textos (Lozada, 2013). Una propuesta interesante es la serie de cinco libros para la enseñanza del castellano en la Amazonía que preparó el Instituto Lingüístico — 183 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
de Verano. Las lecciones se basan en la lectura de un texto acorde a la realidad sociocultural de los pueblos indígenas. Luego, se trabaja léxico, pronunciación, gramática y escritura en base a lo leído. De ese modo, la adquisición de la gramática es gradual a partir de las clases de palabras, morfología nominal y verbal, hasta la redacción de textos (Gonzales, Pacaya, Palma, Romaina, Ruíz & Vargas, 2003). No obstante, no se puede emplear un material determinado ni crear
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algo sin una evaluación de la competencia lingüística de los alumnos del nivel universitario. Esto se debe a que sus formaciones en las instituciones educativas han sido tan diferentes como los distintos niveles de dominio del castellano que evidencian en la interacción diaria dentro de la universidad. Por eso, el Diagnóstico sobre la competencia lingüística del castellano en alumnos (Fernández & del Programa de Formación Magisterial Intercultural Bilingüe (Fernández Pacaya, 2015) tuvo los siguientes objetivos: ) 8 1 2 1 8 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S 1 a t s i v e R
(…) determinar la situación de los sujetos respecto al proceso de adquisición de los aprendizajes del curso de Castellano y en el caso de los ingresantes poder orientar mejor la intervención educativa, es decir, la metodología, respecto a la enseñanza del castellano en el nuevo plan curricular de la carrera. (p. 2)1
Según Cassany, Luna y Sanz, “aprender Lengua signica aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más complejas” (1997, p. 84). En ese sentido, los estudiantes de la UCSS, sede Atalaya, hablan castellano, pero un castellano Este diagnóstico es un documento de uso interno para los docentes del curso de Castellano en la Universidad Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya. — 184 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
regional, amazónico, que tiene sus propias características gramaticales por el contacto con las lenguas amazónicas del país. Esta lengua es una herramienta fundamental para la interacción social con sus pares “m “mestizos estizos”” como se les denomina a las personas de procedencia andina o costeña. Una lengua es básicamente comunicación: esa es su esencia y su n último. Para Para los estudiantes bilingües que ingresan a la UCSS, el castellano ha sido principalmente oral como herramienta de comunicación. No obstante,
ingresar a la universidad para seguir una carrera c arrera y convertirse en profesionales implica adquirir otras competencias de esta lengua que permitan desarrollar otras destrezas o habilidades para acceder a nuevos conocimientos. Si bien la carrera de Educación es intercultural, los conocimientos de la malla curricular son principalmente occidentales y están escritos y son impartidos en castellano. Por la importancia que tiene el castellano como principal herramienta de comprensión e intercambio de conocimientos en el contexto académico, desde el año 2014, el curso de Castellano se extendió a tres años con seis horas pedagógicas semanales con el objetivo de que los estudiantes sean más ecientes en su uso, principalmente en las competencias de producción y comprensión escritas. En el contexto de la formación de docentes bilingües, se entiende que aprender una lengua de manera formal permite la estructuración del pensamiento y la reexión sobre sí misma para enseñarla a otros y, mediante ella, aproximarse a un universo de conocimientos distintos. Por Por esa razón, la enseñanza de esta lengua debe aportar habilidades y conocimientos que permitan al alumno y futuro docente desenvolverse en un mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas. Del mismo modo, como futuros profesionales, los estudiantes de Educación requieren un elevado dominio de la lengua castellana en el nivel estándar para competir satisfactoriamente en la carrera magisterial que han elegido para su vida laboral. Con tal nivel, podrían acceder a diplomados, — 185 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
maestrías, doctorados y más. Conseguirían, asimismo, elaborar materiales educativos bilingües y traducciones que realmente contribuyan al desarrollo de la educación en la Amazonía. En el presente artículo sobre la competencia lingüística del castellano en alumnos bilingües de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, se describirán, analizarán y explicarán los resultados de la prueba pr ueba aplicada en la última semana de clases del periodo académico 2015. Esta fue dirigida al
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80% de los alumnos matriculados en los cursos de Castellano II y Castellano IV de la carrera de Educación Bilingüe Intercultural. Cabe recordar que estos alumnos fueron instruidos según los criterios de las nuevas sumillas del curso2. La prueba ha sido la misma que se tomó a inicios del año 2015. El objetivo fue medir el progreso de los estudiantes mediante resultados comparativos de los puntajes obtenidos al inicio y al nal. En el segundo acápite del presente trabajo, se detallará la metodología empleada para medir la competencia lingüística de los alumnos. En el acápite 3, se mostrarán los resultados e interpretaciones de la prueba aplicada. En el acápite 4, se expondrán las conclusiones y se sugerirán las recomendaciones para la enseñanza del curso de Castellano. En el Apéndice, se presentará la prueba empleada y el nuevo contenido propuesto para las sumillas de este curso. c urso. Por último, queda expreso el deseo que este trabajo sobre la
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competencia del castellano en los alumnos de Educación se vuelva una herramienta útil para diagnosticar la competencia de los alumnos ingresantes. De este modo, los profesores podrán focalizar los contenidos de los cursos ya mencionados. El objetivo es que los alumnos logren avances precisos en el dominio del castellano a nivel académico. El contenido de estas sumillas se encuentra en el Apéndice. — 186 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
2. Metodología 2.1 Elaboración de la prueba En este caso, la prueba se distribuyó en nueve secciones. Las ocho primeras fueron objetivas con respecto a la elaboración de los ítems y al tratamiento de los datos. En la última sección, se midieron algunas
características de un texto coherente y cohesionado como la progresión temática y el uso de conectores y referentes, según los criterios discursivos que señala Portolés (2004, pp. 288-292). El alumno aquí tuvo libertad para expresarse, a diferencia de las secciones anteriores. Para la evaluación, se consideraron conocimientos básicos de la gramática del castellano en los niveles fonético, léxico, sintáctico y textual y dentro de estos, un reconocimiento de las reglas ortográcas de acentuación y uso de mayúsculas (Bajo Pérez, 1997; Blanco, Calmels, Cuter, Grunfeld, Kaufman, Kuperman, Rodríguez & orres, 2011; Di ullio, 2005; Real Academia Acade mia Españo Española la & Asocia Asociación ción de Acade Academias mias de la Lengua Españo Española, la, 2010a 2010a;; Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española, 2010b). Asimismo, el nivel de dicultad de la prueba fue determinado con base en la competencia lingüística de un alumno que haya concluido el nivel de instrucción primaria y cuya lengua materna sea el castellano 3. La prueba duróEl1 puntaje h 30 min, donde se incluyeron las instrucciones generales. total tiempo fue de 50 puntos. Sin embargo, esto solo es referencial, ya que, en realidad, el interés estaba en los puntajes especícos para cada ítem como se detallará a continuación.
3
La prueba completa se encuentra en el Apéndice. — 187 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
La sección I tuvo un valor de cuatro (4) puntos. uvo uvo como propósito evaluar el conocimiento del patrón silábico del castellano. Asimismo, calicó el reconocimiento de diptongos, sílabas trabadas y abiertas, grupos consonánticos y núcleos silábicos. Después, la sección II equivalió a cinco (5) puntos. En esta se exigió el reconocimiento de la estructura de la palabra. Igualmente, se revisaron las categorías gramaticales que la componen.
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Luego, la sección III fue de respuestas predeterminadas: ítems de selección simple. Presentó un conjunto vertebrado de oraciones breves que debían ser completadas. Para ello, se esperó del alumno una respuesta limitada y coherente tras una elección de varias alternativas que se le proporcionaron. Esta sección tuvo un valor de seis (6) puntos y buscó medir en el alumno el uso correcto de los pronombres en los ejercicios 1 y 5; el uso adecuado de preposiciones en los ejercicios 2 y 6; y la concordancia de género y número en los ejercicios 3 y 4. Seguidamente, la sección IV exigió reconocer el sujeto y predicado de oraciones. A su vez, tuvo un valor de ocho (8) puntos. En este caso, se dividió en cuatro puntos tanto para el reconocimiento de los sujetos simple y compuesto, como cuatro puntos para el correcto reconocimiento de los predicados. Por su parte, la sección V fue de mayor exigencia. En esta, el alumno debía convertir oraciones activas en pasivas. Dicho ítem equivalió a cuatro (4) puntos. Posteriormente, la sección VI tuvo un valor de dos (2) puntos. Esta evaluó las reglas de acentuación ortográca de palabras esdrújulas, bisilábicas y monosilábicas. Se consideró como un conocimiento básico que debían dominar los alumnos. — 188 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
Otro aspecto normativo que se evaluó fue el uso de mayúsculas. La sección VII exigió el conocimiento del uso de las mayúsculas en nombres propios y al inicio de la oración. Asimismo, esta tuvo el valor de dos (2) puntos. La sección VIII, que buscó medir la comprensión lectora de los estudiantes, tuvo un valor de doce (12) puntos y constó de un texto con sus respectivas actividades. Al preparar la prueba se seleccionó una lectura que
no tuviera un lenguaje complejo que dicultara la comprensión. Para ello, con “renes diminutos que brillan en la oscuridad”, se desarrolló un tema relacionado al ámbito de la biología y la Amazonía que podía ser de interés para los jóvenes, ya que se les presentaba una especie de larva y se describían las características del animal comparándolo con un tren. Con este texto se pretendió evaluar la capacidad del alumno para resolver problemas de selección múltiple con los que se medían la comprensión literal del texto. Se trató de elegir entre cuatro alternativas aquella que no solo se adecuara a la oración, haciéndola gramaticalmente correcta, sino que formara una oración coherente respecto del contenido del texto. La comprensión de metáforas se evaluó mediante un ejercicio para relacionar el contenido de dos columnas. Asimismo, si el texto constó c onstó de metáforas y de elementos sucientes para poder deducirlas, fue con la intención de medir la habilidad lingüística y literaria del alumno para comprenderlas. Por otro otro lado, con las relaciones lógicas se buscó medir la capacidad de los alumnos de establecer relaciones de causa y consecuencia, secuencialidad, etc. mediante el empleo de conectores especícos entre enunciados que dan cuenta de lo leído en el texto. A su vez, con la inferencia/emisión de juicios se pretendió conocer la habilidad de los alumnos para usar la información explícita del texto, su intuición y experiencia personal como base para — 189 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
realizar conjeturas. Igualmente, las inferencias podían hacerse a partir p artir de la información entregada por el texto, mediante la validación de oraciones4. La sección IX implicó la solicitud de una redacción breve (máximo siete líneas) sobre las actividades que han realizado los jóvenes durante sus vacaciones. vacaci ones. Esta sección vale siete (7) punto puntoss y con este ítem se medir mediráá la progresión temática (lineal o mixta), delimitación de unidades mínimas de información (construcción de ideas mediante el empleo de oraciones simples o
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compuestas) y el uso de elementos cohesivos como los conectores y referentes.
2.2 Aplicación de la prueba
La evaluación de entrada se aplicó a inicios del semestre académico 2015-I, los días 11 y 13 de marzo. Después, la evaluación de salida se aplicó el día 23 de noviembre durante las horas pedagógicas. Así, el tiempo se dividió como se detallará a continuación: segundo ciclo, de 9:15 a.m. a 10:45 a.m.; cuarto ciclo, de 11:00 a.m. a 12:30 p.m. De 59 alumnos que formaron el universo de estudiantes matriculados en los cursos de Castellano II y Castellano IV, IV, 47 rindieron el examen. Cabe decir que el segundo ciclo presentó de 30 de los 38 alumnos matriculados en el curso de Castellano II; mientras el cuarto ciclo tuvo 17 de 21 alumnos matriculados en el curso de Castellano IV. Solo se evaluó
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estos ciclos, ya que los alumnos que actualmente cursan sexto ciclo y que fueron evaluados a inicios de año siguen otro plan curricular y no llevaron en el segundo semestre ningún curso relacionado con los aspectos evaluados para el siguiente trabajo. Esta sección se ha elaborado en base al enfoque que proponen Evangelista (2011) y Portolés (2004). — 190 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
3. Resultados e Interpretación 3.1 Importancia del castellano La pregunta “¿Para qué quieres aprender castellano?” estuvo orientada a obtener la percepción de los alumnos respecto a los benecios que obtendrían con
el aprendizaje formal del castellano. Las respuestas obtenidas en ambas pruebas reejan la inquietud e interés personal de los alumnos quienes son conscientes de que necesitan mejorar el dominio que tienen del castellano. A continuación, la abla 1 sintetizará las respuestas que dieron los alumnos. abla 1 Motivaciones para para aprender el Castellano Castellano Resultados generales P r i m e r a Segunda prueba prueba
Motivaciones para aprender el castellano
32
17
Mejorar la expresión oral
31
9
Mejorar la escritura (ortografía, puntuación, caligrafía)
21
15
Enseñar a mis alumnos
20
5
Comunicarme con quienes no hablan mi idioma
16
8
Mejorar los procesos de aprendizaje
10
6
Mejorar la pronunciación
10
3
Mejorar la comprensión lectora
10
7
Mejorar la calidad de vida, ser mejores personas
9
7
Aprender nuevas palabras palabras y sus signicados
— 191 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
En la evaluación de entrada, la mayoría de alumnos resaltó la importancia de aprender castellano para mejorar su expresión oral y comunicarse mejor. Apuntaron principalmente a personas que no hablan su lengua materna, dado que la comunicación con las autoridades locales, regionales y universitarias gira en base a la lengua castellana. A continuación, se trascribirá íntegramente lo escrito por algunos alumnos:
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•
“Para poder yo yo expresar expresar frente frente al público y también también para tener mejor dialogación entre personas” (Leynes Chávez, shipibo, ciclo I).
•
“Para tener más conocimiento sobre ello y poder hablar hablar,, expresar expresar las cosas que quiero compartir con los demás” (Ignacio Quispe, nomatsigenga, ciclo I).
•
“Para comprender bien bien el castellano para no tener ninguna ninguna dicultad de hablar” (Raúl Icaroa, asháninka, ciclo III).
•
“Para poder pronunciar o hablar correctamente, si bien sabemos que nosotros venimos de comunidad, y todavía nos falta aprender más castellano” (Jander Rodríguez, ashéninka, ciclo III). Mejorar la competencia a nivel de la escritura y la comprensión
lectora también fue un anhelo expreso de los estudiantes: •
“Queremos para mejorar caligrafía y también saber el leer el texto y hablar bien castellano” (Cleber Huanico, ashéninka, ciclo I).
•
“Para mejorar el conocimiento conocimiento y aprender aprender a leer, leer, ortografía, ortografía, y haci podamos superar algo que nosotros lo hacemos” (Fulki Nuñez, asháninka, ciclo I). — 192 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
•
“Para poder mejor la lectura, cómo escribir, leer, redactar, etc.” (Rubén Yuradahua, Yuradahua, nahua, ciclo III).
Asimismo, los alumnos reconocieron la importancia de conocer la gramática del castellano para enseñar durante el ejercicio de su profesión:
•
“Para saber y poder escribir correctamente, para que más adelante yo enseñe a mis alumnos cómo se escribe” (Eliza Sebastián, Sebastián, ashéninka, ciclo III).
•
“Para enseñar a otras otras personas y darle darle utilidad utilidad en mi vida cotidiana cotidiana”” (Ercilia Gonzales, yine, ciclo V).
Igualmente, los alumnos consideraron que aprender el castellano les permitirá acceder a otros conocimientos: • •
“Para tener mucho conocimiento y compartir a los demás” (William Dispupidawa, nahua, ciclo III). “Quiero aprender castellano para tener más facilidades de aprender otras cosas que no sabemos” (Hernando Rengifo, shipibo, ciclo V).
su parte, alumnos manifestaron su conanza en que aprenderPor castellano losalgunos haría mejores personas: •
“Para mejorar como personas y poder expresarme bien bien”” (Ingrid (Ingrid Quinchuya, yánesha, ciclo I).
•
“Es mejorar el vocabulario vocabulario y fortalecer fortalecer para ser buenas personas, idóneos”” (Eliud Leiva, ashéninka, ciclo III). idóneos — 193 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
Los resultados de la segunda prueba evidenciaron que el factor comunicativo continuaba como el principal interés del alumno; es decir, buscaban dominar mejor el castellano para poder expresarse sin problemas en el nivel oral. Asimismo, los alumnos evidenciaron ser conscientes de una falta de correspondencia entre los sonidos de su lengua materna y los sonidos del castellano; por eso, pretenden mejorar su pronunciación en la
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universidad. Por Por otro lado, los estudiantes mostraron su aprecio por adquirir habilidades en el nivel escrito, desde mejorar la caligrafía c aligrafía hasta dominar las reglas del sistema ortográco para manejar adecuadamente textos empleados en distintos ámbitos sociales: ocios, solicitudes, cartas, actas, resúmenes, ensayos, informes, etc. Los alumnos manifestaron la importancia de adquirir un conocimiento formal del castellano para enseñar no solo a sus futuros alumnos cuando sean docentes, sino a los miembros de su familia. Además, admitieron que mejorar la competencia que tienen del castellano les permitirá acceder a nuevos conocimientos y, y, con ello, mejorar el proceso de ) 8 1 aprendizaje de cualquier otro curso dictado en castellano. No obstante, solo 2 1 8 1 tres alumnos lograron identicar como benecio directo un mejor nivel de . p p ( 6 comprensión lectora. 1 0 2 , No obstante, estos resultados se explican por la falta del hábito de 0 2 . N lectura. Muchos alumnos armaron que no leen debido a que se quedan , 4 1 o ñ A dormidos inmediatamente, por la falta de imágenes en el texto o por no , S I entender las palabras. Por estos motivos, existe un mayor interés en mejorar T A T I la expresión oral. Más aún, los alumnos deben ser sensibilizados sobre la R E V M importancia de la lectura continua y los benecios que pueden obtener de U I D esta como estudiantes universitarios y futuros docentes. U T S a t s i v e R
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EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
3.2 Resultados generales El curso de Castellano II, en el semestre académico 2015-II, inició con 30 alumnos aprobados del primer ciclo más ocho alumnos entre reingresantes o desaprobados de ciclos anteriores. Como se observará en la abla 2, solo 30 alumnos rindieron la evaluación de salida. En general,
se observará un incremento en el promedio ponderado del aula: de 35 a 39 puntos sobre 50. En particular, los alumnos que tuvieron las mejores notas (47, 48 y 49) tuvieron al castellano como lengua materna. Este grupo de alumnosentre resultó heterogéneo. Así lo evidenciaron los puntajes obtenidos 22 ybastante 49.
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LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
abla 2 Resultados Generales Generales de la Evaluación a Alumnos de Castellano II N.. N
Apellidos y nombres
Pueblo indígena
untaje Puntaje inicial P nal
1
Ballesteros Huaman, Kelly Evelyn
Yanesha
47.5
48
2
Valentin Chumpate, Quinto Miles
Nomatsiguenga
43.5
46
3
Valerio Machari, Raúl Carlos
Yanesha
42.5
46
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4
Quinchuya Dionicio, Ingrid Bridget
Yanesha
41
47
5
Otárola Quinchunga, Jesely Jessica
Asháninka
40.5
42
6
Quispe Chanqueti, Ignacio
Nomatsigenga
39.5
49
7
amani Huatangari, Clendy
Shipibo
39
45
8
Valerio Ambrocio, Sheyla Jessica
Yanesha
37.5
38
9
Sinchicama Roman, Karen Sheyla
Asháninka
37
43
10
Inuma Franco, Lilian Janeth
Shipibo
35.5
40
11
Quinchuya Dionicio, Merly ania
Yanesha
32
40
12
Machay Sarasara, Gino
Asháninka
31.5
37
13
Icaroa Quentisho, Wilder
Asháninka
31
33
14
Lopez Francis, Felipe Hamlt
Yanesha
31
39
15
Fernandez Geronimo, Ely Kelva
Nomatsigenga
30
33
16
Murayari Valles, Delcy
Shipibo
25.5
38
17
Faman Comishori, Juan Angel
Ashéninka
20.5
38
18
Dispupidiwa Yuradahua, William
Nahua
20
32
19
Burquez Manchiñari, Wilmer
Maatsigenka M
_
37
20
Guzman Aladino, Elmer
Ma Matsigenka
_
22
21
Sagastizabal Capeshi, Alex
Asháninka
_
44
22
Vargas Var gas Capeshi, Arnaldo
Asháninka
_
36
23
Zapata Sanchez, Lucila
Asháninka
_
36
24
achano orres, Octavio
Shipibo
_
30
25
Corinti Rios, Gyanella Neyra
Matsigenka
_
36
26
Ordoñez Crispin, Josely
Yanesha
_
36
27
Antunez Marcos, Jessica Jessica
Asháninka
_
42
28
Yobeni Yo beni Huepaya, Lorena Lorena del Carmen
Matsigenka
_
44
29
Cruz Huancho, Luis Kenny
Yanesha
_
39
30
Hurtado Ramos, Elena
Yanesha
_
27
35
39
Promedio ponderado
— 196 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
De los 38 alumnos matriculados en este curso, solo aprobaron 22. Asimismo, de esta cifra, 19 alumnos rindieron la evaluación de salida y alcanzaron un promedio de 41 puntos sobre 50, tal como se mostrará en la abla 3. odos los alumnos evaluados al inicio y al nal del año mostraron una mejoría en la adquisición del castellano como segunda lengua. No obstante, ningún alumno obtuvo en la segunda prueba un puntaje menor al
obtenido en la primera. abla 3 Resultados Generales Generales de la Evaluación a Alumnos Aprobados Pen u n Castellano t a j e P u n t aII je N.
Apellidos y nombres
Pueblo indígena
1
Ballesteros Huaman, Kelly Evelyn
2
inicial
nal
Yanesha
47.5
48
Valentin V alentin Chumpate, Quinto Quinto Miles
Nomatsiguenga Nomatsigueng a
43.5
46
3
Valerio V alerio Machari, Raúl Carlos
Yanesha Yanesh a
42.5
46
4
Quinchuya Di Dionicio, In Ingrid Br Bridget
Yanesha
41
47
5
Otárola Quinchunga, Jesely Jessica
Asháninka
40.5
42
6
Quispe Chanqueti, Ignacio
Nomatsiguenga
39.5
49
7
Valerio V alerio Ambrocio, Sheyla Sheyla Jessica
Yanesha Yanesh a
37.5
38
8
Sinchicama Roman, Karen Sheyla
Asháninka
37
43
9
Quinchuya Dionicio, Merly ania
Yanesha
32
40
10
Machay Sarasara, Gino
Asháninka
31.5
37
11
Icaroa Quentisho, Wilder
Asháninka
31
33
12
Lopez Francis, Felipe Hamlt
Yanesha
31
39
13
Murayari Valles, Delcy
Shipibo
25.5
38
14
Sagastizabal Capeshi, Alex
Asháninka
_
44
15
Vargas V argas Capeshi, Arnaldo
Asháninka
_
36
16
Antunez Marcos Jessica Jessica
Asháninka
_
42
17
Yobeni Y obeni Huepaya, Lorena Lorena del Carmen
Matsigenka
_
44
18
Cruz Huancho, Luis Kenny
Yanesha
_
39
19
Hurtado Ramos, Elena
Yanesha
_
27
Promedio ponderado
41
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Los alumnos del cuarto ciclo matriculados en Castellano IV fueron 21, en este caso, 20 del tercer ciclo más un alumno desaprobado el año anterior. Como se verá en la abla 4, en esta aula hubo tres grupos diferenciados por su dominio del castellano como segunda lengua. Esta diferencia se dio en correspondencia con los puntajes obtenidos. Por Por ejemplo, los alumnos que obtuvieron entre 40 y 47 puntos, trabajaron mejor durante
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el segundo semestre académico del año. Por otro lado, a los alumnos que obtuvieron entre 37 y 39 puntos les costó más lograr los objetivos del curso. Del mismo modo, los dos alumnos que obtuvieron notas de 35 y 36 puntos, p untos, presentaron problemas deAlinterferencia de laloslengua materna: asháninka nahua, respectivamente. igual que con alumnos de segundo ciclo,y estos estudiantes elevaron sus notas de inicio de 35 a 41 puntos.
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EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
abla 4 Resultados Generales Generales de la Evaluación a Alumnos de Castellano IV N.
Apellidos y nombres
Pueblo indígena
P u n t a j e P u n t a j e inicial nal
1
Casancho Vargas, Katty
Asháninka
43.5
46
2
Sebastian Pacaya, Pamela
Yine
43
47
3
Mochi Urrea, Zaqueo
Asháninka
41.5
47
4
Icaroa Quentisho, Raúl
Asháninka
39.5
46
5
Casimiro Santiago, Marleni
Ashéninka
39
40
6
Valera Vela, Juan Marcos
Shipibo
39
46
7
Fernandez Mori, Arnaldo
Shipibo
34
40
8 9
Leiva Camaiteri, Eliud Uzias Ramirez Vasquez, Jhonatan
Ashéninka Ashéninka
33.5 33.5
38 38
10
Campos Zevallos, Arvin
Asháninka
32
38
11
Cumapa Valera, Silvia
Shipibo
31.5
40
12
Rodriguez amani, Jander
Ashéninka
31
39
13
Bernaldez Lopez, Rimer
Matsigenka
30.5
43
14
Yuradahua Shure, Ruben
Nahua
28
36
15
Carrion Choquiro, Celma
Asháninka
24.5
35
16
orres Inuma, Fredy
Shipibo
_
43
17
Odicio Linares, Leno
Shipibo
_
40
35
41
Promedio ponderado
Del total de alumnos matriculados desaprobaron seis y de los quince restantes, solo trece rindieron la evaluación nal y obtuvieron un promedio ponderado de 43 sobre 50 puntos. Esto se podrá obsevar con más detalle en la abla 5.
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LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
abla 5 Resultados Generales Generales de la Evaluación a Alumnos Aprobados en Castellano IV N.
Apellidos y nombres
Pueblo indígena
P u n t a j e P u n t a j e inicial nal
1 2
Casancho Vargas, Katty Sebastian Pacaya, Pamela
Asháninka Yine
43.5 43
46 47
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3 4 5 6
Mochi Urrea, Zaqueo Icaroa Quentisho, Raúl Casimiro Santiago, Marleni Valera Vela, Juan Marcos
Asháninka Asháninka Ashéninka Shipibo
41.5 39.5 39 39
47 46 40 46
7 8 9 10
Fernandez Mori, Arnaldo Campos Zevallos, Arvin Cumapa Valera, Silvia Rodriguez amani, Jander
Shipibo Asháninka Shipibo Ashéninka
34 32 31.5 31
40 38 40 39
11 12 13
Bernaldez Lopez, Rimer orres Inuma, Fredy Odicio Linares, Leno Promedio ponderado
Matsigenka Shipibo Shipibo
30.5 _ _
43 43 40 43
3.3 Resultados alcanzados según las secciones de la evaluación Los resultados de la prueba de entrada por secciones demostraron los diversos escrita nivelesque de mantenían competencialosgramatical, y de producción alumnos ennormativa, cada uno lectora de los ciclos académicos que cursaban. Entre las conclusiones que se obtuvieron de dicha prueba resaltaba aquella que no distinguía diferencias en la adquisición del castellano entre los alumnos del primer, tercer y quinto ciclo. Asimismo, solo cinco alumnos, de los 87 que rindieron la prueba, alcanzaron notas sobre los 45 puntos: dos de ellos tenían al castellano como lengua materna y los otros tres habían estudiado en escuelas hispanas, no en comunidad. c omunidad. — 200 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
A continuación, continuación, se mostr mostrarán arán los resultados resultados nales de cada sección evaluada según los indicadores de la prueba para cada ciclo académico. En la Sección I, algunos alumnos todavía presentaron problemas para reconocer los diptongos. En el segundo ciclo, cuatro alumnos no reconocieron el diptongo ua. En el cuarto ciclo, solo una alumna no pudo identicar este diptongo.
En la Sección II se evaluó si el alumno reconocía la estructura de palabras compuestas. El objetivo de este ejercicio fue medir la capacidad de los alumnos para notar las clases de palabras que formaban un compuesto. En el segundo ciclo, cinco c inco alumnos tuvieron problemas para identicar los componentes de una palabra y solo cuatro alumnos resolvieron correctamente el ejercicio. En cuanto al cuarto ciclo, tres alumnos lograron el objetivo del ejercicio; para catorce de estos alumnos, el problema principal fue distinguir un componente verbal, por lo que solo obtuvieron 4 sobre 5 puntos. La Sección III estuvo formada por un conjunto de oraciones que se tenían que completar con pronombres, preposiciones, determinantes y verbos. El objetivo de este ejercicio era evaluar si el alumno usaba correctamente los pronombres, las preposiciones y si dominaba la concordancia que debe haber entre los elementos que conforman las oraciones. Diez de los treinta alumnos del segundo ciclo que rindieron la prueba presentaron problemas para construir este tipo de oraciones. En el cuarto ciclo, ocho de los 17 alumnos evaluados, no resolvieron adecuadamente el ejercicio. La Sección IV buscaba medir si los estudiantes reconocían el sujeto y predicado de las oraciones. Se propuso solo dos oraciones. En una de ellas, se debía reconocer un pronombre con la función de sujeto y, en la otra, un sujeto coordinado. De esa forma, a partir de la identicación del sujeto, el alumno podía establecer cuáles eran los predicados. En el segundo ciclo, 11 alumnos realizaron correctamente el ejercicio y reconocieron los sujetos y predicados en cada oración. Sin embargo, 19 alumnos no reconocieron ni el — 201 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
sujeto ni el predicado en al menos una oración. Por su parte, cinco alumnos del cuarto ciclo no reconocieron tanto el sujeto como el predicado en la oración “Nosotros rosamos esa chacra”, a pesar que el contenido del curso fue la oración simple. En la Sección V, se midió la capacidad del alumno para convertir
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oraciones activas en pasivas. Cabe decir que, en el segundo ciclo, 12 alumnos no pudieron resolver el ejercicio. Igualmente, en el cuarto ciclo, cinco alumnos de los 17 que rindieron la prueba pr ueba tampoco resolvieron el ejercicio. La Sección VI midió el conocimiento de las reglas de acentuación del castellano respecto a las palabras agudas u oxítonas, graves o paroxítonas, esdrújulas o proparoxítonas y la acentuación diacrítica en monosílabos. El reconocimiento de las palabras fue contextual. En ese caso, se plantearon dos oraciones en las cuales el alumno debía identicar las palabras que precisaban del acento ortográco según las reglas normativas del castellano. En general, todos los alumnos tuvieron problemas para aplicar las reglas de acentuación. Desafortunadamente, ninguno logró realizar el ) 8 1 ejercicio correctamente. Aunque se ha incidido en la importancia de aspecto 2 1 8 1 normativo de la lengua y se ha trabajado constantemente en el aula con . p p ( 6 ejercicios, dictados y evaluaciones, los alumnos no aplicaron las reglas a 1 0 2 , 0 pesar de conocerlas. 2 . N La Sección VII midió el empleo de mayúsculas en el inicio de cada , 4 1 o ñ oración y en nombres propios. Se trató de conocer o recordar y aplicar A , S I una regla. El problema radicó en que los alumnos no identicaban un T A T I nombre propio. Ningún alumno en ninguna sección cumplió con resolver R E V M adecuadamente este ejercicio, a pesar de ser más fácil recordar que se escribe U I D con mayúscula al inicio de cada oración. U T S La comprensión lectora se midió en la Sección VIII. El primer a t s i v e R grupo de preguntas fue de comprensión literal del texto, a nivel básico y — 202 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
de menor esfuerzo para comprender una lectura. Para esto se le solicitó al alumno completar tres oraciones de modo tal que reconstruyera una idea expresada en la lectura. Los distractores fueron elementos que también se encontraron en el texto, por lo tanto, el ejercicio se resolvía al identicar la opción correcta. En el segundo ciclo, ocho alumnos se equivocaron en sus
respuestas, los demás resolvieron las preguntas adecuadamente. En el cuarto ciclo, seis alumnos no lograron resolver el ejercicio. La segunda parte midió la comprensión de metáforas en el texto. res características físicas del personaje de la larva fueron comparadas con tres características de un tren. Empero, ocho alumnos del segundo ciclo no lograron interpretar las metáforas que se emplearon en el texto. En relación con el cuarto ciclo, solo dos alumnas no interpretaron adecuadamente cada una de las metáforas establecidas. La tercera parte de la evaluación sobre comprensión lectora midió el reconocimiento y comprensión de algunos conectores en función de las relaciones lógicas que podían establecerse entre dos oraciones siguiendo el contenido de la lectura. Los alumnos debían establecer tres tipos de relaciones lógicas. En esa ocasión, ocho alumnos del segundo ciclo solo establecieron una relación lógica; nueve alumnos lograron establecer dos relaciones lógicas y trece alumnos completaron satisfactoriamente el ejercicio. En cuanto al cuarto ciclo, cuatro estudiantes obtuvieron un punto al identicar una relación lógica. Por su parte, ocho alumnos resolvieron dos relaciones lógicas y solo cinco alumnos completaron satisfactoriamente el ejercicio. El siguiente y último indicador para medir el nivel de comprensión lectora en los estudiantes fue el de inferencias. Los alumnos debían señalar si los enunciados propuestos eran verdaderos (V) o falsos (F), según la comprensión que habían alcanzado del texto. Este ejercicio era más exigente y los resultados reejaron la poca capacidad de los alumnos para resolverlo. — 203 —
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En el segundo ciclo, siete alumnos resolvieron solo un ejercicio de inferencia; 13 alumnos resolvieron dos de estos ejercicios; siete alumnos resolvieron satisfactoriamente el ejercicio, mientras que tres alumnos no pudieron completarlo. En relación con el cuarto ciclo, cuatro alumnos resolvieron solo un ejercicio de inferencias; siete alumnos resolvieron dos ejercicios inferenciales
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y seis alumnos lograron resolver los tres ejercicios inferenciales. En la Sección IX, se evaluaron las características de la producción escrita de los estudiantes en lo referente a la progresión temática, es decir, si esta era lineal, discontinua o mixta. Asimismo, se evaluó si el alumno
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podía formular ideas en unidades mínimas de información como lo son las oraciones, así como el empleo de recursos de cohesión como la referencia, conectores y la sustitución o elisión de elementos. El input fue fue “¿Qué hiciste durante tus vacaciones?”. Con excepción de tres alumnos del curso Castellano II, los demás alumnos de ambos ciclos lograron expresar sus ideas mediante el empleo de oraciones simples como unidades mínimas de información. Los problemas que se observan en este nivel fueron la falta de concordancia entre el sujeto y el verbo, reduplicación de pronombres, la ausencia de concordancia tanto de género como de número en muchas subestructuras oracionales, mala conjugación de verbos y uso inadecuado de preposiciones. Respecto de la cohesión de losadecuadamente. constituyentes dentro los alumnos no emplearon los conectores Se diodeunla oración, uso excesivo de la conjunción “y”, mal manejo de los conectores de causa-consecuencia y uso de marcadores orales en textos escritos. La mayoría empleó simplemente la referencia pronominal p ronominal o verball para cohesi verba cohesionar onar sus oracione oraciones. s.
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EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
4. Conclusiones y Recomendaciones Los alumnos, generalmente, fueron más competentes en una lengua que en otra. Principalmente, estos alcanzarían una excelente competencia de expresión oral en dos lenguas, pero la competencia de expresión escrita
podría variar mucho en ambas. Cabe decir que dichos grados de dominio, de una u otra lengua, se han asumido en este texto como resultado de la historia familiar de cada uno de ellos y de la formación educativa que han recibido en las instituciones educativas públicas. dominio del castellano se ha así evidenciado, en este caso,Laenvariabilidad el nivel dedel la escritura. Se ha manifestado la inuencia de una lengua sobre la otra en términos gramaticales, falta de dominio del léxico en distintas situaciones sociocomunicativas o el empleo de un vocabulario regional con sus particularidades semasiológicas distintas o incluso contrarias al castellano estándar. De igual forma, se debe tener en cuenta que los estudiantes hacían uso de un castellano amazónico con sus propias características gramaticales. Por lo tanto, la enseñanza de esta lengua debe recoger esas formas y darles el estatus correspondiente para que, de ese modo, los alumnos no consideren una imposición la enseñanza de una gramática estandarizada, sino una exible que respete las variantes locales. Asimismo, se espera que los alumnos desarrollen su competencia gramatical mediante la enseñanza directa de las reglas gramaticales del castellano para que ellos mismos comparen esta con la de su lengua materna. Para lograr esto, la enseñanza de la gramática es paralela a la indicación de los distintos signicados que denotan y connotan los morfemas del castellano. Seguidamente, la aplicación directa de este conocimiento se da a través de las lecturas en clase. Para terminar, terminar, se ofrecerá una serie de recomendaciones que responden a la pregunta ¿cómo se espera que los alumnos aprendan el castellano en términos formales? — 205 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
4.1 4.1 La gramática Respecto a los logros de esta competencia, los contenidos teóricos se dan en clase o se pide al alumno que investigue un determinado tema. La parte práctica es constante y se evalúa continuamente. Un examen es
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práctico, pero los ejercicios se resuelven conociendo la teoría, ya que el dominio del metalenguaje del curso permite entender con claridad las instrucciones de la prueba. El problema es que los estudiantes no repasan fuera de clases, razón por la que olvidan fácilmente los preceptos teóricos. En este caso, es necesario evaluar en las prácticas continuas la teoría, para asegurar que los alumnos repasen los apuntes que toman en clases. c lases.
4.2 El uso normativo
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El sistema ortográco del castellano es complejo y demanda casi 10 años aprenderlo y ponerlo en práctica. Los alumnos de la UCSS proceden de instituciones educativas bilingües o rurales donde la calidad educativa es inferior a la de las ciudades. Por eso, enseñar las reglas ortográcas debe ser una práctica continua. Se debe recalcar al estudiante su importancia y su aplicación y debe enseñarse paralelamente a la adquisición de la competencia gramatical. Dey esa forma, el nivel fonético-fonológico se relaciona el uso de grafías la acentuación ortográca; el nivel morfológico, con con el uso de mayúsculas; el nivel sintáctico con la puntuación y el nivel textual, con la precisión léxica.
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EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
4.3 Pronunciación Los jóvenes han sido conscientes de sus problemas de pronunciación. Es más, muchos confunden los sonidos y las grafías correspondientes al
momento de escribir por la interferencia de la lengua materna. El principal problema es la distinción del sistema vocálico del castellano y la diferenciación entre oclusivas sordas (p, t, k) y sonoras (b, d, g). Esta interferencia, de un sistema fonológico sobre otro, se puede solucionar mediante la conciencia fonológica (Gómez Fernández, 1993; Aguirre, 2008). Dichos problemas deben ser abordados con actividades de dictado y ejercicios de trabalenguas.
4.4 La comprensión lectora El estudiante debe tener en cuenta que leer es comprender, es decir, releer,, buscar entrelíneas, inferir, releer inferir, analizar, saltarse partes, alterar el orden de lectura, extrapolar, extrapolar, entre otros. Para esto, tal como se había recomendado, es conveniente una lectura gradual por niveles: desde el literal hasta el creativo, y por grados de dicultad. Los textos no tienen que ser extensos desde el inicio, sino todo lo contrario: partir desde la comprensión de oraciones y párrafos breves para que el alumno adquiera una técnica de lectura adecuada.
4.5 La producción escrita Aanzar esta competencia implica que el alumno debe dominar la ortografía del castellano, la estructura de los diferentes tipos de texto y la gramática de la lengua. En los dos primeros ciclos se debe enseñar al alumno a formular sus ideas mediante oraciones simples. En el tercer y cuarto ciclo se debe enseñar a enlazar esas ideas con conectores. Por último, en el quinto — 207 —
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y sexto ciclo, el alumno debe ser instruido en la planicación, redacción y revisión de un escrito. Esto se detallará en la abla 6. abla 6
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Redacción de extos Etapas Planicac Plan icación ión Redacc Red acción ión Revi Re visi sión ón
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Habilidades Lluviaa de idea Lluvi ideas, s, ordenam ordenamiento iento de ideas ideas,, estructu estructuración ración de párra párrafos. fos. Estruc Est ructur turaci ación ón de de las las ideas ideas,, uso uso de los ele elemen mentos tos de la la lengu lenguaa (gram (gramáti ática, ca, morfología, semántica, entre otros). Aplilica Ap caci ción ón de reg regla lass ortog ortográ rác cas as,, puntu puntuac ació ión, n, conc concor orda danc ncia ia,, preci precisi sión ón léxica, etc.
Asimismo, en las actividades, se debe aplicar una metodología deductiva que permita descubrir la estructura del texto, además de la apropiación implícita de las reglas gramaticales. ambién es necesario enfatizar en que un texto es un producto ordenado de ideas. El gran reto presente es hacer a los alumnos lectores, volverlos conscientes de que la lectura es muy importante, que puede ser una forma de entender el mundo, una herramienta para interpretar la realidad y después modicarla.
4.6 La evaluación Esta debe ser continua, con prácticas semanales, participación de los alumnos en la pizarra y trabajos de investigación. Se sugiere que los docentes preparen instrumentos de evaluación antes de iniciar el ciclo académico para evaluar el grado de dominio de los conocimientos adquiridos en el semestre anterior para reforzar algunos contenidos que no hayan sido bien asimilados o que, por la falta de práctica, el alumno los haya olvidado. Igualmente se — 208 —
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deben crear instrumentos de evaluación para cada tipo de competencia que el alumno debe desarrollar, de ese modo se estará monitoreando mejor el proceso de enseñanza y el avance de los alumnos.
4.7 Número de alumnos A inicios de de año, el primer primer ciclo inició con un total de 56 alumnos, alumnos, un grupo muy numeroso para ser atendidos por una sola docente. Ya se ha sugerido, y se vuelve a hacer hincapié, que los grupos más pequeños proporcionan un ambiente donde los alumnos participan activamente en clase y reciben atención individualizada para la supervisión de las tareas y otras actividades. De igual forma, esto contribuye a un conocimiento más cercano en el ámbito afectivo, dado que los alumnos se sienten parte del curso, consideran que son importantes y perciben que al docente le interesa su avance. Por estas razones, las clases deben tener un máximo de 20 alumnos.
4.8 alleres Las seis horas pedagógicas que tiene el curso a la semana son insucientes para abarcar todos los contenidos del sílabo y reforzar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por consiguiente, se sugiere acompañar las clases con determinados talleres indicados. Esto se observará en la abla abla 7.
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abla 7 alleres propuestos para complementar el Curso de Castellano alleres Finalidad Comprensión lectora Hacer de la lectura un hábito y adquirir técnicas para abordar
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diferentes tipos de textos. Producción escrita
Diferenciar entre oralidad y escritura. Adquirir técnicas para producir distintos tipos de textos. Poner en práctica los conocimientos que se van adquiriendo de la gramática gramática y la normativa. normativa.
Oratoria
Mejorar la expresión oral en distintos ámbitos sociales, mejorar la
Caligrafía
Normativa
vocalización, pronunciación y con ello superar superar la timidez. Adquirir la sicomotricidad na que no desarrollaron de pequeños. La práctica de la caligrafía no solo permite escribir con elegancia, sino tener en cuenta las distintas técnicas de escritura, la velocidad de ejecución. Estudiar, recordar y poner en práctica las reglas ortográcas del castellano a través de la escritura.
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EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
Referencias Aguirre, F. (2008). Fonética y fonología. exto guía para la formación de maestros mediadores de lengua y literatura española . Loja, Ecuador:
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LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
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Gonzales, L., Pacaya, A., Palma, R., Romaina, F., Ruíz, A., & Vargas, A. (2003). Castellano A: lecciones de castellano como segundo idioma . Lima, Perú: Instituto Lingüístico de Verano. Lozada, M. (2013). Reexiones sobre una propuesta ocial de materiales de enseñanza de segunda lengua. Lengua y Sociedad , 13(1), 119-130. Marticorena, M. (2010). El castellano amazónico del Perú. Iquitos, Perú: IIEHAP. Portolés, Po rtolés, J. (2004). Pragmát Pragmática ica para hispanistas . Madrid, España: Síntesis. Ramírez, L. (2003). El español amazónico hablado en el Perú . Lima, Perú: Juan Gutemberg. Gutemberg. Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española. (2010a). Ortografía de la lengua española . Madrid, España: EspasaCalpe. Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española. (2010b). Manual de la nueva gramática de la lengua española . Madrid, España: Espasa libros.
N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
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Apéndice 1. Contenido de de las sumillas
ras el primer Diagnóstico…(Fernández & Pacaya, 2015), realizado en mayo del presente año, se estructuraron las sumillas del curso para la enseñanza de la lengua partiendo de las competencias lingüísticas: conocimiento gramatical, parte normativa, comprensión y producción escrita, compresión y producción oral, de una forma gradual. A continuación, se detallará lo dicho en la abla 8. abla 8 Estructura del Contenido de las Sumillas Semestre académico
Grramática G
Normativa
1.er ciclo
Estructura fonética fonológica y morfológica del castellano
Acentuación ortográca y uso de mayúsculas
2.o ciclo
Morfología verbal
3.er ciclo
Grupos sintácticos Puntuación
4.o ciclo
Oración simple: clases y funciones
5.o ciclo
Oración compuesta: clases y funciones
6.o ciclo
Coherencia y cohesión textual
Comprensión lectora y producción escrita extos narrativos de la tradición oral de los pueblos indígenas. ipos de orden de la información textual
Comprensión y producción oral Preguntas y respuestas en diálogos Orden de un monólogo Exposiciones grupales e individuales.. individuales Preguntas del público
Precisión léxica
Niveles de Medios de comprensión lectora comunicación: literal e inferencial. inferencial. Radio ipos de párrafos Niveles de eatro, actuación comprensión lectora inferencial, apreciativo y creativo ipos de textos
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2. La prueba Evaluación general de castellano
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Apellidos y nombres nombres Pueblo indígena Ciclo académico Edad ¿Para qué quieres aprender castellano? I. Separe en sílabas las siguientes palabras: Ejemplo: transporte = trans.por trans.por.te .te a. corazón = c. trampa = b. comunidad = d. agua =
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II. Señale cómo se han formado las siguientes palabras: Ejemplo: boquiabierto = boca + abierto a. aparrabo aparraboss = d. Medianoche = b. Bocacalle = e. Hierbabuena = c. Hispanoamérica = III. Completa oraciones con la alternativa más adecuada. 1. ___ canoa delas___ tío Fermín. Fermín. a. el el b. mi su c. la mi d. mi el 2. Él viajó ___ Pucallpa __ avión. a. a en b. en por c. en a d. por en 3. Carlos y Rosa _________ juguetes para ____ hijos. a. compró / sus b. comprarán /
su
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c. compraron / sus d. compran / 4. ______ construcciones____________ serán destruidas. a. Esto / viejo b. Las /
su antiguas
c. Los / antiguas d. Nuestros / antiguos 5. ___ profesor ___ buscaba para premiarla. a. El / lo b. La / la c. Este / te d. El / la 6. Vino ____ Sepahua ____ chalupa ___ muchos profesores. a. de / en / con b. en / con / de c. a / desde / por d. por / en / de
IV. Encierre en un círculo el sujeto y subraye el predicado. Ejemplo: La mujer que trajo la yuca se convirtió en añuje. 1. Nosotros rozamos esa chacra. 2. Carlos y Pedro no se hablan más.
V. ransforme V. ransforme las oraciones activas en pasivas. Ejemplo: Luis lavó la mesa. La mesa fue lavada por Luis. a. El jefe dio la mala noticia. ______________________________ ________________ ______________ b. La moto atropelló al alumno. ________________ ______________________________ ______________
) 8 1 2 1 8 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 .
VI. Coloque las tildes ( ´ ) donde corresponde. corresponde. a. La region amazonica esta habitada por multiples culturas. b. Aun no se cuanto me quieres. No te burles de mi.
N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
VII. Indique qué palabras deben deben escribirse con mayúscula. a. el río tambo. b. ¡qué grande!
c. ¿dónde queda el hostal atalaya? d. josé me pidió una foto de machu picchu. — 215 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
VIII. Comprensión lectora renes diminutos que brillan en la oscuridad
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Es una noche tranquila en el Brasil rural, y un diminuto “tren” sale de debajo del manto de hojas que cubre el suelo del bosque tropical. iene dos “faros” rojos al frente que iluminan su camino, y once pares de luces de color amarillo verdoso en los laterales. Desde luego, no es un tren común y corriente. En realidad, se trata de una larva de siete centímetros de longitud perteneciente a la familia de Coleópteros Phengodidae , que se encuentran por todo el continente c ontinente americano. Puesto que las hembras, que siempre conservan su aspecto de larva, parecen vagones de tren iluminados por dentro, suelen recibir el nombre de gusanos ferrocarril. Los campesinos brasileños las llaman trenzinhos . La larva, de color marrón opaco, es difícil de observar durante el día. Pero de noche avisa de su presencia con un sorprendente despliegue de luces. Los “faros” “faro s” rojos frontales brillan casi de continuo, pero no sucede así con los de color amarillo verdoso de los laterales. Los estudios indican que los frontales ayudan a la larva a encontrar milpiés, su presa favorita, mientras que los laterales parecen disuadir a depredadores como las hormigas, las ranas y las arañas. Es como si las luces advirtieran: “Esto sabe muy mal, ¡Vete de aquí!”. Pero las luces laterales no solo brillan cuando la larva siente que hay un posible depredador, depredador, sino también cuando ataca a los milpiés o cuando la hembra se enrosca alrededor de sus huevos. Por lo general, en cuestión de segundos las luces laterales alcanzan su brillo más intenso y se apagan, ciclo que se repite tan a menudo como sea necesario.
— 216 —
EVALUACIÓN DE LA COMPEENCIA LINGÜÍSICA DEL CASELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
Ahora responde… A) Subraya la palabra que complete la oración relacionada relacionada con la lectura.
Ejemplo: Los_ _ _ _ _ _ _ del tren se iluminan iluminan al anochecer. anochecer. a) vagones
b) faros
c) carriles
d) pasajeros
1. Brasil tiene zonas urbanas y _ _ _ _ _ _. a) bosques
b) rurales
c) playas
d) alejadas
2. Las luces laterales _ _ _ _ _ _ a los depredadores depredadores de las larvas. a) brillan b) llaman c) dañan d) disuaden 3. Los _ _ _ _ _ _ _ son las ranas, arañas y hormigas. a) milpiés
b) amigos de las larvas
c) depredadores d) trenzinhos
B) Relaciona las siguientes columnas poniendo el número que corresponde en los paréntesis. 1. renes diminutos ( ) Cuerpo de la larva 2. Faro Faross rojos
( ) Ojos de la larva
3. Vagones de tren
( ) Larvas de 7 cm
C) Encierra en un círculo la opción apropiada para llenar el espacio espac io en blanco. Ejemplo: La larva tiene dos faros rojos al frente____ frente____ luces de color amarillo verdoso en los los laterales. a) o
b) pero
c)
y
d) sin embargo
A estas larvas se las llama trenzinhos _ _ _ _ _ _ _ _ tienen forma de trenes diminutos. — 217 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
a) y
b) porque
c) por eso
d) pero
La larva es de color marrón opaco, _ _ _ _ _ _ _ brilla en la oscuridad casi de continuo.
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a) es decir
b) por eso
c) aunque
d) pero
Las larvas no comen hormigas, ranas y arañas, _ _ _ _ _ milpiés. a) también
b) y
c) pero
d) sino
D) Escribe V (verdadero) (verdadero) o F (falso) (falso) según corresponda. 1. Los machos no siempre conservan su aspecto de larva.
(
)
2. Es posible encontrar estas larvas durante el día.
(
)
3. El color amarillo verdoso de la larva atrae atrae a sus sus depredadores.( depredadores.(
)
IX. Producción escrita a. ¿Qué hiciste durante tus vacaciones? ) 8 1 2 1 8 1 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
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Revista SUDIUM SUDIU M VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 219-292)
PERSONA Y EDUCACIÓN EN EL P. JUAN DE JESÚS JES ÚS MARÍA MAR ÍA * LIBER DE PIA EDUCATIONE, DEL P.
** Juan Retamar Server Server ** Congregación Cooperatores Veritatis de la Madre de Dios
[email protected] Fecha de recepción: agosto de 2016
Fecha de aceptación: diciembre de 2016
R ESUMEN ESUMEN: El Liber de pia educatione es es un opúsculo pedagógico escrito por el carmelita español Juan de Sanpedro Ustárroz (P. Juan de Jesús María) * El autor agradece a las personas que que lo han acompañado en largos años de estudio y en la realización de este trabajo. Expresa así su gratitud, especialmente, para con omás Minguet Civera —cuyas recientes investigaciones en el campo de la historia de la educación han marcado las coordenadas metodológicas de este trabajo— y el P. Ignacio Husillos amarit, O.C.D., especialista en la obra del P. Juan de Jesús María y autor de los más completos repertorios bibliográcos sobre el carmelita español. Por último, agradece la comprensión, la vitalidad y el ánimo de ladel Dra. Rocío artículo Arana que lo haera acompañado, dirigido corregido en la realización presente cuando solo un proyecto de ytesis pedagógica. ** Juan Retamar Server Server es sacerdote de la Congregación Cooperatores Veritatis de la Madre de Dios nacida en Valencia (España). Estudió eología eología en la Ponticia Universidad Gregoriana de Roma, donde se graduó con un trabajo sobre la antropología de san Ireneo de Lyon. Es maestro por la Universidad Internaciones de la Rioja y la Universidad Católica de Valencia. Actualmente es misionero en el Callao donde labora como profesor en el colegio que atiende su Congregación (Colegio Santa María de Guadalupe) y da clases de Filosofía y Antropología de la Educación en el Instituto Pedagógico Paulo VI. Ha publicado diversos artículos sobre pedagogía, teología espiritual y arqueología cristiana. — 219 —
JUAN REAMAR SERVER
en el año 1606 para que sirviese como guía de los maestros de las recién fundadas Escuelas Pías en Roma. Su presencia en numerosas bibliotecas de las primeras comunidades fundadas por la naciente Orden conrma el
inujo e importancia que dicho opúsculo tuvo en la práctica educativa de las escuelas de san José de Calasanz. A pesar de su carácter práctico, es posible entresacar algunos elementos fundantes que permitirán entrever el concepto de educación que subyace en este escrito. Para ello, se atenderá tanto al contexto literario como ideológico del opúsculo para dilucidar el concepto de del maestro y de la educación que, se percibirá, teníaa esteantropología, autor. Respecto a la metodología utilizada, se como ha optado por acudir la hermenéutica de los clásicos del pensamiento occidental propuesta por el Dr. Josef Josef Pieper, ya que esta se adecúa adec úa convenientemente convenie ntemente al objeto obj eto a estudiar. P ALABRAS CLAVE: Juan de Jesús Jesús María, María, fundamentos de la pedagogía, historia historia de la pedagogía, Liber de pia educatione, maestro, antropología, educación. ) 2 9 2 9 1 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 N . , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
PERSON AND EDUCAION IN OF Fr. JUAN DE JESÚS MARÍA LIBER DE PIA EDUCATIONE OF A BSRAC BSRAC: Te Liber de Pia Educatione is is a pedagogic opuscule written by the Carmelite Spanish Juan de Sanpedro Ustárroz (P. Juan de Jesus Maria) in the year 1606 in order that it was serving as guide of the teachers of newly founded Pious (Piebald) Schools in Rome. Its presence in numerous libraries of the rst communities founded by the nascent Order conrms I inict and importance that the above mentioned opuscule had in the educational practice of the schools of Calasanz’s San Jose. In spite of its practical character we can select some elements fundantes that allow us to guess the concept of education that sublies in this writing. For it we will attend so much to the literary as ideological context of the opuscule to — 220 —
PERSONA Y EDUCACIÓN EN EL LIBER DE PIA EDUCAIONE, DEL P. JUAN DE JESÚS MARÍA
explain the concept of anthropology, of the teacher and of the education that we perceive our author had. With regard to the used methodology one has chosen to come to the hermeneutics of the classic ones of the western
thought proposed by the Dr. Josef Pieper. Tere has been understood that it was adapted suitably suitably to the object to studying. studying. K EYWORDS EYWORDS: Juan de Jesus Maria, foundations of the pedagogy pedagogy,, history of the pedagogy, Liber de Pia Educatione, teacher, anthropology, education.
1. Introducción
E
l ámbito pedagógico contemporáneo se encuentra dominado, en gran parte, por un único sistema o modelo —la pedagogía constructivista— que se presenta como la única verdaderamente cientíca y esto mismo le sirve para deslegitimizar cualquier otra manera de entender la educación (Enkvist, 2006). La cantidad de mitos que el constructivismo ha inventado sobre lo que es y signica la educación es enorme: (a) el niño no puede aprender bien en los libros, (b) hay que esperar a que sea capaz de sacar lo que lleva dentro, (c) cualquier intervención del maestro va en detrimento de un aprendizaje signicativo, (d) para asimilar cualquier contenido el estudiante debe estar activo, y (e) el niño debe ser el centro de todo el acto educativo —paidocentrismo—, se centra en los procesos internos que vive cada alumno —el cual debe crear sus propios procedimientos para resolver una situación que le resulte problemática—, entre otros. Y así, valores pedagógicos clásicos han ido perdiendo su importancia, su valor y su peso en la escuela: el libro, la autoridad, el maestro, la vuelta a los clásicos, los datos, la historia, el ambiente, la direccionalidad que es propia del proceso de enseñanza y aprendizaje… — 221 —
JUAN REAMAR SERVER
Sin embargo, existe “vida” y pedagogía antes y después del constructivismo. Por esa razón, el objetivo de este trabajo es presentar una
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pequeña porción porción de esta vida al desempolvar un viejo escrito un opúsculo cuya primera edición tiene más de cuatrocientos años– para desentrañar qué “lecciones” tiene para el maestro de hoy. La convicción manejada en el presente texto es que este tipo de tesoros de la literatura pedagógica, que algunas veces solo sirven para llenar páginas de estudios históricos, tienen mucho que aportar. Ciertamente, habrá muchos elementos que, por el paso del tiempo o por los rapidísimos quecontemporánea, se han dado, de pueden manera especial, desde el renacimiento hastacambios la época quedar obsoletos o inservibles. No obstante, muchos otros, aún pueden responder a las necesidades educativas contemporáneas de igual manera a como lo hicieron en épocas pretéritas. Son, de algún modo, elementos pedagógicos perennes (Martínez García, 2006). Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001), “perenne” signica que algo es “continuo, incesante, que no tiene ) 2 9 intermisión”. ¿Una pedagogía perenne? Puede resultar muy pretencioso el 2 9 1 2 creer y exponer que existan elementos pedagógicos que puedan considerarse . p p ( 6 continuos, que ni los cambios de paradigmas sociales o históricos los alteren. 1 0 2 , 0 Para acceder a lo perenne es necesario aceptar la capacidad de la razón 2 . humana de acceder a la esencia de las cosas —capacidad que brota del hecho N , 4 1 o ñ de que esta esencia existe— y de superar la fragmentación contemporánea A , S I del pensamiento que solo admite un acercamiento a los fenómenos —tal T A T I y como arma la fenomenología—, es decir, lanzarse a la búsqueda de la R E V M esencia común de todo hecho educativo independientemente del momento U I D o la época. U T S El objetivo de este trabajo es, por tanto, la búsqueda de lo perenne a t s i v e R en un antiguo texto pedagógico, impulsado por las palabras del dominico — 222 —
PERSONA Y EDUCACIÓN EN EL LIBER DE PIA EDUCAIONE, DEL P. JUAN DE JESÚS MARÍA
polaco J. Woroniecky, que vislumbraba los frutos y la fecundidad que un estudio de este tipo puede tener: “Muchos pedagogos católicos no se
dan cuenta de que existe una Paedagog Paedagogia ia perennis, mucho más profunda y vigorosa que aquella surgida a partir partir del Renacimiento, que es la que domina domina todavía el pensamiento pedagógico contemporáneo” (Woroniecky, 1925, p. 451). No se trata, por así decirlo, de un simple ejercicio de “arqueología pedagógica”” pues no se pretende mostrar, pedagógica mostrar, únicamente para ser admirado, un antiguo texto sobre la educación. En la luz y el vigor que se desprenden de la obra del P.unJuan de JesúsyMaría, se para puedela dilucidar —en el convencimiento de ello— signicado un valor escuela contemporánea —a pesar de que el contexto actual sea tan diverso comparado con el que se vivía en la Roma del siglo XVII—. Para conseguir lo planteado, se ha dividido el trabajo en cinco apartados. El primero, dedicado a la gura del P. Juan de Jesús María (15641615), autor del opúsculo objeto del presente estudio, pretende ofrecer las coordenadas históricas que ayuden a comprender y a situar a este autor autor.. De igual modo, se ha reducido estas claves a tres momentos que se ha creído fundantes: su formación humanística en Calahorra, Salamanca y Alcalá de Henares, su encuentro con el santo pedagogo español José de Calasanz, y el contexto eclesial de reforma propiciado por el Concilio tridentino. El segundo capítulo presenta el opúsculo pedagógico que escribió en torno al año 1613 y que es objeto concreto de este estudio. Así, se presentarán las distintas ediciones que de él se han hecho a lo largo de la historia, el esquema del escrito y su contenido a grandes rasgos. Este último punto se hace más necesario debido al enfoque que se utilizará en el estudio. Lo que se pretende es una lectura sincrónica capaz de abrazar lo temas fundamentales, en vez de ocuparse en una descripción amplia del texto y de los argumentos que presenta. — 223 —
JUAN REAMAR SERVER
Los siguientes tres capítulos conforman el núcleo del estudio. Les precede una breve introducción y en ellos se presentan la gura del maestro,
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del educando y del proceso educativo según el P. Juan de Jesús María. En este último capítulo, se tratará de exponer tres ejes centrales sobre los que se construye la educación tal y como viene propuesta en el opúsculo del P. Juan. Así, estos tres capítulos capítulos conforman, conforman, no solo el núcleo, sino una unidad unidad que hace referencia a un mismo acto: la educación. Son, por otra parte, los apartados más originales del estudio pues no han sido objeto de estudio en sí mismos hasta ahora. Estos cinco capítulos centrales vienen precedidos de un apartado titulado “Cuestiones preliminares”. preliminares”. Allí se plantea formalmente la metodología utilizada, ampliamente inuenciada por los estudios del lósofo alemán Josef Pieper, desde la que el estudio se ha acercado al texto en cuestión.
2. Cuestione Cuestioness Preliminare Preliminares: s: Marco eórico y Metodol Metodología ogía ) 2 9 2 9 1 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
La distancia cronológica y cultural que separa al lector contemporáneo de la obra del P. Juan de Jesús María, objeto de este estudio, requiere y exige un modo concreto de acercamiento —llamado hermenéutica— que, adecuándose a este objeto, permita sacarle el mayor partido posible, a nivel pedagógico, losóco y antropológico. Para ello, es necesario elegir un camino, un modo de interpretarlo que respete las características propias del escrito. La hermenéutica será la encargada de facilitar este camino, aunque dentro de esta categoría se encuentra un amplio conjunto de corrientes —en este punto una literatura casi inabarcable— que hacen necesario optar por un modo concreto. Con ese n, se optó recorrer el camino marcado por el lósofo alemán Josef Pieper (1904-1997) en su ensayo titulado “W “ Was heißt Interpretation?” (Pieper, 2000). — 224 —
PERSONA Y EDUCACIÓN EN EL LIBER DE PIA EDUCAIONE, DEL P. JUAN DE JESÚS MARÍA
¿Qué signica interpretar un texto y qué se requiere para ello? Pieper, en el citado ensayo, comienza dando una denición de lo que
considera el núcleo de la interpretación. Para ello, se sirve de las palabras del jesuita canadiense Bernard Lonergan que, pese a su engañosa sencillez, dan en la diana: An interpretation is the expression of the meanin of another expression (…) interpretar, interpretar, por tanto, consiste, según se dice, en uno elexpresa lo que por otro [enque la que] intérprete se signica las ha dealgo ver ya conexpresado una expresión ya cargada de sentido. (Pieper, (Pieper, 2000, pp. 213-214) En las últimas líneas del ensayo estudiado, el profesor Pieper sintetizará lo expuesto en una denición de hermenéutica que conviene tener presente. Cabe agregar que, fundamentalmente, este se corresponde con lo dicho por Lonergan en su obra Insight : “Interpretación, pues, signica la tarea, que se muestra interminable, de entender y hacer inteligible lo que alguien que se expresa quiere dar a conocer y transmitir” (Pieper, 2000, p. 235). Así, tarea fundamental del que interpreta es ser vehículo de transmisión de un sentido ya dado por otra persona. Pero entender o captar tal sentido es, según el autor, una tarea llena de exigencias; exigencias que ni tan siquiera se podrían enumerar, enumerar, requisitos cuyo cumplimiento total es difícil: Interpretar válidamente una expresión cargada de sentido, signica sacar a la luz lo signicado por quien se expresa, es decir, entenderlo y transmitirlo, es decir decir,, hacerlo comprensible. Con ello nos referimos a una tarea sumamente exigente. (…) — 225 —
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exige para su realización satisfacer requisitos que difícilmente se pueden cumplir del todo, que además probablemente ni siquiera
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se pueden enumerar plenamente. (Pieper, 2000, p. 217) Una primera exigencia surge respecto a la relación entre la parte y la totalidad. Pieper hace referencia al pensador alemán Friedrich Schleiermacher (1768-1834), considerado por muchos el padre de la hermenéutica moderna, para quien la interpretación hermenéutica consiste en “entender el discurso tan bien como el autor, y después mejor que él” (citado por Muñoz, 1997, p. 15). Para ello hay que tener en cuenta que “toda comprensión de lo particular está condicionada por la comprensión de la totalidad” (Pieper, (Pieper, 2000, p. 218). Surge de esa forma la teoría del círculo hermenéutico en la que, para entender un texto, es fundamental sumergirse en las coordenadas sociales y culturales del autor.. Así, para entender una parte se hace necesario comprender la totalidad autor primero y no viceversa. Por ello se dice que, si no se quiere malinterpretar una sentencia, es necesario no sacarla del contexto en que fue dicha o escrita. ) 2 9 Po r ende, se debe considerar el “todo” “todo” al que se ha hecho referencia; y en este 2 - Por 9 1 2 “todo” se juega gran parte de la tarea interpretativa. . p p ( 6 Una segunda exigencia surge con respecto a la lengua. Es 1 0 2 , 0 fundamental un dominio de la lengua, tanto de la original del escrito como 2 . N “una na , de la lengua a la que se vierte —por ejemplo en una traducción— pues “u 4 1 o ñ expresión con sentido es algo, sobre todo, que no se puede entender si no A , S I es en el entramado de una lengua” (Pieper, 2000, p. 219). Siguiendo en el T A T I campo del lenguaje, se plantea una tercera exigencia a la hora de interpretar R E V M un texto. Pieper la expresa con estas palabras: U I D U T S a t s i v e R
Mas, quien quiera entender e interpretar válidamente una concreta expresión con sentido, tiene que conocer algo más — 226 —
PERSONA Y EDUCACIÓN EN EL LIBER DE PIA EDUCAIONE, DEL P. JUAN DE JESÚS MARÍA
que las peculiaridades de una determinada lengua. Sobre todo, en todo lenguaje histórico imaginable hay innitos modos
de expresar la misma idea; y también estos modos son parte esencial de esa “totalidad” que debe en cada caso incluirse en la comprensión. (…) Para el buen intérprete debería también ser comprensible que a la pregunta: “¿quién es mi prójimo?”, se puede responder, no sólo con una denición, sino también con la historia del hombre que viajaba de Jerusalén a Jericó y fue asaltado por los ladrones. (Pieper, (Pieper, 2000, pp. 220-221) Es necesario sumergirse en el “sentido” de la palabra, en la forma como esta viene transmitida, en la intención del autor autor,, en el lenguaje utilizado, en el estilo… odo ello congura al lector con el sentido originario. Pero en esto, advierte el autor, puede haber un grave peligro: ocuparse-sin-escuchar. Ante un texto como el estudiado ahora, si el verdadero interés es conseguir captar el sentido de una realidad, detenerse excesivamente en el contexto, la forma, la estructura…, puede hacer perder de vista el objeto principal: [A las grandes obras] se las considera con gran atención, pero sin atender a esa referencia a la realidad que en ellas se incorpora, es decir, sin considerar lo que primariamente quiere decir el que se expresa, esto es, sin “escucharlo” realmente. (Pieper, 2000, p. 223) Aunque siempre es necesaria la historiografía para la correcta interpretación de un texto, sin embargo, no se da una relación directa de manera que un incremento de la parte historiográca (contexto, estructura, fuentes, historia de la redacción, análisis de la forma…) implique eo ipso — 227 —
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una mejor comprensión-interpretación del texto. Para demostrar esto, Josef Pieper, Pieper, pone el ejemplo del “comentario “comentario a la Metafísica de de Aristóteles Aristóteles””
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realizado por santo omás de Aquino. El Aquinate tenía un conocimiento deciente del griego, no tenía la menor idea del proceso de génesis de ese libro, lo consideraba como una unidad —luego se ha demostrado que se trata de una colección bastante casual de texto—, no contaba con una edición crítica del texto… Sin embargo, pocos autores como omás de Aquino han captado de manera tan genial el “senti “sentido” do” del del texto: Sin embargo, hay que tener en cuenta que se puede escuchar una voz que se percibe con poca claridad; y que esta atención, dirigida principalmente a la referencia real de lo dicho, es decir,, a lo signicado por el autor, puede tener como fruto una decir más profunda comprensión, no sólo del texto, sino también de lo que en él se expresa. (Pieper, (Pieper, 2000, p. 226) ) 2 9 2 9 1 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Por ello, la interpretación requiere siempre una relación vital con las cosas de las que se habla, relación que el Prof. Pieper llama connaturalitas y que impide que, ante un texto, la única pregunta que no se plantee sea la verdad de lo que se lee, centrando la atención en las inuencias y dependencias, por ejemplo, de dicho texto y que distraerían la lectura del quid que que el autor quiera transmitir. A ello se suma un último peligro, advertido de manera irónica por Screwtape a su sobrino en la célebre obra de C. S. Lewis, Screwtape Letters : este aspecto historiográco —the historical point of wiew— solo servirá para que, proporcionando al lector una comprensión histórica, se le impida tomar en serio lo inmediatamente leído (Lewis, 2011).
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Esta connaturalitas de la que habla Pieper, que puede llamarse también anidad espiritual, es la que da acceso al núcleo del sentido:
Pero una interpretación que, no sólo sea más o menos acertada, sino que acceda a comprender el núcleo mismo de la expresión, se logra sólo allí donde hay una personal anidad que va más allá de la comunidad de la naturaleza espiritual. (Pieper, 2000, p. 228) Este “parentesco” con el autor se consigue, dice el lósofo, mediante una convivencia con el autor que permita entrar en este campo común llamado anidad y que implica también, de alguna manera, tomar contacto con la esfera que está más allá de lo racionalmente tangible de la que el artista recibe su inspiración. Esta anidad “es decisiva condición para comprender lo verdaderamente signicado y para garantizar también una interpretación válida” (Pieper, 2000, p. 223). Se trata de una “comunidad que abarque tanto al intérprete como a lo interpretado, sin la que de hecho no serían posibles comprensión e interpretación” (Pieper, (Pieper, 2000, p. 228). Es en virtud de esta connaturalitas que se hace posible comprender la verdad de sentido oculta tras unas palabras: (…) me reero a esa connaturalitas en virtud de la cual se hace posible esa más inmediata captación de lo que en último término se quiere decir y que supera en precisión a toda discusión argumentativa haciendo maniesto lo extraño como algo propio. (Pieper, 2000, p. 228)
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Por tanto, para el desarrollo de este estudio sobre el opúsculo pedagógico
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del P. P. Juan de Jesús María, se ha tenido presente lo expuesto aunque haya sido sintética y parcialmente—1 sobre el pensamiento de Josef Pieper en torno al concepto de “interpretación”. Se decidió, en consonancia con este “modo de interpretar”, no detenerse demasiado en la crítica textual, ni en la historia de la redacción del texto, ni en las inuencias que pudo tener su autor. omando consciencia de que era necesario ofrecer las coordenadas fundamentales que que ayuden a entender el texto ya atendiendo atendiendo al legítimo legítimo requerimiento historiográco, historiográco, se ha consagrado el capítulo segundo de este trabajo a la persona del P. Juan de Jesús María. De igual modo, se ha tratado de mostrar el ambiente cultural e histórico en el que nació el texto, aunque sin grandes pretensiones de exhaustividad2. Por último, con respecto al texto, se trató de trabajar con una edición crítica del mismo, el cual se ha revisado, además de cotejar las últimas ediciones publicadas sobre este opúsculo pedagógico. ambién ha sido posible trabajar sobre el original latino y, y, aunque se ofrecerán todas las citas en castellano para comodidad del lector, se tuvieron a bien presentes los términos exactos utilizados por el autor. En la lectura se ha tratado de tener en cuenta las claves c laves y aportaciones hermenéuticas señaladas anteriormente.
) 2 9 2 9 1 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ 1 A , S I T A T I R E V M U I D U T S 2 a t s i v e R
Por ello, se trató de evitar una posición como juez de un pensamiento — Sintéticamente, pues lo dicho por Josef Pieper es mucho más extenso y, por exigencias de espacio, se tuvo que omitir numerosos ejemplos y argumentos que facilitarían la comprensión de lo dicho. Parcialmente, ya que únicamente se ha reparado en un escrito del filósofo alemán y, aunque muy significativo, no es el único que el profesor Pieper ha consagrado a este argumento. argumento.
El interesado interesado puede encontrar una excelente bibliografía sobre este autor en la obra de Husillos amarit, amarit, 2001. — 230 —
PERSONA Y EDUCACIÓN EN EL LIBER DE PIA EDUCAIONE, DEL P. JUAN DE JESÚS MARÍA
algo que sería muy atrevido por parte de este estudio, dada la cultura y
formación de su autor— sino como transmisor de una verdad y un sentido considerado valioso.
3. La Persona del P. P. Juan de Jesús María 3.1 Breve bosquejo biográco El P. Juan de Jesús María, en el siglo Juan de San Pedro Ustárroz, nació en 1564 en Calahorra. Las noticias que han llegado hasta estos días sobre su infancia y primera juventud son escasas: los datos de su partida de nacimiento, algunas notas de su biografía y breves noticias sobre el linaje de sus padres (Strina & Fernández García, 1996). Las recientes investigaciones realizadas en los archivos de la catedral de Calahorra ofrecen algunos datos de interés: su padre, Diego San Pedro, era médico de la ciudad y del cabildo de Calahorra, donde se había trasladado y contraído matrimonio, en el año 1555 o 1556, con Ana Ustárro Ustárroz, z, nacida en afalla afalla hacia 1540 y descendiente de un notable linaje roncalés (Florencio del Niño Jesús, 1919). El matrimonio San Pedro-Ustárroz tuvo ocho hijos. Juan, el tercero, fue bautizado en la catedral de Calahorra el 27 de enero de 1564. De su infancia pocos datos se consideran seguros, aunque los comienzos de su vida no debieron ser fáciles. Al poco de nacer se declaró la peste en la ciudad, lo que provocó el aislamiento de la ciudad, restricciones del tránsito de personas y circulación de productos, así como la muerte de personas conocidas y allegados. Una vez superadas estas dicultades y teniendo ya la edad adecuada, Juan acudió a la Escuela de primeras letras en la cual se aprendían los primeros rudimentos de cálculo, lectura, escritura y catecismo (Strina & Fernández García, 1996, p. 142). — 231 —
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Entre los años 1572 y 1576 acudió al Estudio de Gramática de
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la ciudad que gestionaba el cabildo de la catedral. A este tipo de estudios acudían los niños entre los 8 y los 16 años. Se realizaban estudios de carácter propedéutico así como una preparación a los estudios superiores: se enseñaba, fundamentalmente, la gramática latina y las normas de conducta y doctrina cristiana. En el Estudio de Calahorra se impartían las materias de gramática, latinidad y retórica. El texto básico para los pequeños era la Gramática de erencio Antonio Anto nio de Nebrij Nebrija a , los medianos leían y practicaban con las obras de erencio así como con el Sanctoral de Burgos y, por último, los mayores estudiaban con las obras de Virgilio, los comentarios de César y las Epístolas y y Retórica a Herenio de Cicerón3. En el año 1576 la familia se trasladó a la ciudad de afalla afalla donde Juan continuó sus estudios humanísticos. Dotado de una inteligencia brillante y de una gran capacidad para el estudio, fue enviado a la Universidad de Salamanca, famosa por el prestigioso cursus de estudios losócos y humanísticos, donde cursó sus estudios de Humanidades entre los años 1576 y 1582 (Gil de Muro, 1996; José de Santa eresa, eresa, 1884). erminados erminados sus estudios, decidió entrar en el Carmelo eresiano eresiano —cuya reforma, sin duda había, conocido en Calahorra (Strina & Fernández García, 1996)— en el año de la muerte de santa eresa
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de Ávila (1582). Seguidamente, hizo su noviciado en el Convento de Pastrana, primer noviciado de la reforma teresiana y fundado por la misma santa eresa eresa en el año 1569. Después de profesar, el 30 de enero de 1583, es enviado a Alcalá de Henares Henares en cuya universidad universidad realizó realizó con provecho sus estudios estudios de Filosofía y eología (1583-1584). odo ello consta así en las Actas de la Catedral Catedral de Calahorra. Libro de Actas Capitulares 1567-1572, acta de 16-X-1570 (Strina y Fernández García, 1996, pp. 143-156). — 232 —
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La Reforma del Carmelo buscaba expandirse por Italia y, el
entonces provincial, el P. Nicolás Doria, mandó al joven Juan de Jesús María al Convento recién fundado de Génova para introducir la descalcez en Italia (Silverio de Santa eresa, 1937). Salió hacia Génova en 1585, ya nunca volvería a España, España, y es ordenado ordenado sacerdote en el año año 1590. En Génova Génova dará clases de losofía, gramática y retórica a los estudiantes y en los años 15931598 fue Maestro de Novicios en Génova. A la instrucción de los novicios dedicará una de sus obras más famosas ( Instructio Novitiorum) y, después, en 1598, se trasladó a Roma donde realizó diversos encargos y ocios importantes al servicio de la Orden de los Descalzos, recién establecida en Roma. Yaa en Roma, se estableció en el Convento de la Scala, en el Y rastevere romano, donde fue de nuevo Maestro de Novicios y desde donde se extendió la Reforma por toda Italia primero y, más tarde, por todo el mundo (Florencio del Niño Jesús, 1919). En el año 1611 fue elegido Prepósito General de su Congregación, contribuyendo con sus esfuerzos a la expansión de la Orden y favoreciendo la fundación de los Conventos de Lovaina, París, Nancy, Bolonia, Lemberg, Colonia y Milán. ambién, como Prepósito General, llevó a cumplimiento la difícil tarea de la redacción denitiva de las Constituciones del Carmelo reformado y gracias a esos esfuerzos se debe, en gran parte, el conocimiento, la expansión de su devoción y la beaticación de santa eresa de Jesús (Zuazúa, 2001). A pesar del tiempo que le ocupaba su cargo y el servicio a la Orden carmelita, también tuvo tiempo para escribir. Su obra completa, vastísima en temas y extensión, se publicó primero en Colonia, en el año 1622; posteriormente, de nuevo en Colonia, en 1650 y en 1771 en Florencia. Actualmente se está llevando a cabo una nueva edición internacional internacional de sus a cargo del P. Giovanni Strina (Husillos amarit, 2013), Obras Completas a — 233 —
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tomando en cuenta que solo en el siglo XX se han publicado más de 150
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ediciones de sus obras (Husillo (Husilloss amarit, amarit, 2001, pp. p p. 623-629) convirtiéndose así en uno de los autores más importantes del Carmelo. Considerado por Boussuet como Summus theologus ac summus mysthicus (Boussuet, (Boussuet, 1698, I parte, c. c . XV, XV, n. 46), ocupa un lugar importantísimo, después de santa eresa eresa de Jesús y san Juan de la Cruz, entre los místicos carmelitas: “Después de las dos grandes guras de los Reformadores, ningún autor de la Orden posee un aval literario tan rico como el ‘máximo teólogo y máximo místico’” (Pacho,
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1952, p. 417). Es notable la variedad y extensión de los temas abordados en sus escritos. Entre ellos se puede encontrar estudios místicos, tratados de oración, comentarios bíblicos y teológicos, escritos literarios, temas marianos, jurídicos, sobre la importancia de las misiones, temas políticos, pedagógicos, formativos…, escritos en castellano, latín o español (Zuazúa, 2001). erminado su generalato, en el año 1614, se retiró al convento de San Silvestro de Montecompatri en Frascati (Roma) y allí murió en el año 1615.
3.2 El encuentro con san José de Calasanz La inuencia decisiva que dejaron los carmelitas en san José de Calasanz ya ha sido ampliamente estudiada en el último siglo (Giner Guerri, 1992; Sántha, 1955; Vilá Palá, 1960). Empero, resulta fundamental, para el presente estudio, esclarecer el encuentro que tuvo lugar en Roma, si es que no se conocieron ya antes en Alcalá de Henares (Vilá Palá, 1960), entre el P. Juan de Jesús María y san José de Calasanz. La principal razón radica en que gracias a dicho encuentro nació el opúsculo que ahora es objeto de este estudio. — 234 —
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Como podrá verse, la amistad de Calasanz con los primeros
carmelitas de la reforma llegados a Roma llegó a marcar profundamente su espiritualidad y su obra: No se comprende la mayor parte de la vida romana de San José de Calasanz si no es a la luz de su amistad íntima y espiritual con los primeros Padres de la Congregación Italiana del Carmelo Reformado (…) es cierto particularmente que fueron sus estrechas relaciones con los Carmelitas las que dieron cauce denitivo a su vida, a su espiritualidad y a su apostolado. Fueron ellos sobre todo quienes aconsejándole, animándole y ayudándole incluso con limosnas contribuyeron al dichoso germinar y brotar de la primera Orden docente. (Sántha, 1955, pp. 183-184) Cuando a principios del año 1598 el P. Juan de Jesús María llegó a Roma (Silverio de Santa eresa, 1937), la obra de las Escuelas Pías existía solo en germen. Las pretensiones con las que había llegado Calasanz a Roma habían fracasado y se topaba de frente con una nueva realidad: niños y jóvenes abandonad de la ignorancia pecado. Sus pecado. visitas a abandonados, los barriosos, másesclavos desfavorecidos de Romay del lo pusieron concontinuas contacto con la cruda circunstancia de la pobreza, del dolor, dolor, de la miseria…, ante los cuales no pudo permanecer p ermanecer indiferente. En especial su atención se dirigió a los niños, a quienes encontraba faltos completamente de toda instrucción y educación, desconocedores hasta de las verdades necesarias para salvarse. Es en esta situación cuando recibió el impulso denitivo de comenzar una obra que pudiera ayudar a los más pequeños y pobres de la ciudad. Un conocedor del santo aragonés, — 235 —
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testimonio directo de lo que vivió Calasanz, declaraba lo siguiente en el
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Proceso Informativo Informativo que se llevó a cabo en 1650: Il motivo principale, che lo sollecitò a fondare le scuole fu mentre esso andava a visitare li infermi, interrogava li putti che vi trovaba se sapessero le cose necessarie per salvarsi, trovasse una grande universale ignoranza in tutti si mosse a pietà. (García Durán, 1967, p. 68) Calasanz comenzó, alrededor de 1597, unas pequeñas escuelas en la parroquia de Santa Dorotea, en el barrio romano del rastevere muy cerca de donde el P. Juan de Jesús María establecería, solo un año después, su residencia. Calasanz, que no sabía cómo seguir con la obra que había comenzado, pidió ayuda a los carmelitas españoles recién llegados a Roma. En un principio, intentó que ellos mismos o los jesuitas llevasen las escuelas que habían comenzado. Sin embargo, más tarde, animado y acompañado ) 2 por los carmelitas, se decidió a fundar la Congregación, más tarde Orden, 9 2 9 de las Escuelas Pías (Giner Guerri, 1992). 1 2 . p p Durante estos primeros años de la nueva fundación, el P. Juan de ( 6 1 0 Jesús María fue consejero, amigo íntimo, director espiritual y bienhechor 2 0 , 2 . insigne de san José de Calasanz (Sántha, 1955). El P. Luigi Magalotti, que N , 4 1 escribió una biografía sobre otro venerable carmelita —el P. Domingo o ñ A , Ruzola— a instancias del emperador Fernando II, escribió sobre este hecho: S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Il P. Gioseppe della Madre di Dios Fondatore e Preposito Generale di questa nuova Congregatione posto più anni nel seno prima di partorirlo il virtuoso concetto di questo pio Istituto, nche con l’approvazione di due grandi Servi del — 236 —
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Signore Carmelitani Scalzi, il P. Pietro della Madre di Dios
Predicatore Apostolico et il P. Fr. Giovanni di Gesù Maria (…) l’espose alla luce nella Chiesa di S. Dorotea in trastevere. (Citado por Sántha, 1955, p. 186) Ante el papa Paulo Paulo V, V, con quien quien le unía una profunda amistad, amistad, el P. Juan de Jesús María defendió defendió la obra naciente de las las Escuelas Pías. Pías. Así, salió al paso de las numerosas calumnias que los maestros seglares habían vertido contra Calasanz. Fruto precioso de esta amistad y de las largas conversaciones que sostenían ambos fue el opúsculo que escribió para Calasanz sobre la educación de los más pequeños: Liber de pia educatione seu cultura pueritae. Se trató del primer libro impreso para los maestros de las nacientes Escuelas Pías; obra importantísima en los inicios de las Escuelas Pías pues mantuvo en su puesto a los vacilantes compañeros de Calasanz. Asimismo, salvó del desaliento y el desánimo la obra de las escuelas en un momento de gran dicultad: Calasanz se había lanzado a una obra audaz y con un personal muy heterogéneo y sin ligazón de voto alguno; el único vínculo que los unía era la fuerte personalidad del Prefecto [Calasanz] cuya fama llenaba Roma. Vivían un ensayo de vida común, pero de gran pobreza (...) La obra de Calasanz no tenía mancha: pero la zozobrante barquichuela estaba a punto de naufragar. El P. Juan dio entonces a la imprenta un folletito de contenido pedagógico para alentar los ánimos abatidos de los cooperadores de Calasanz en la enseñanza no retribuida de la niñez romana. (Vilá Palá, 1960, pp. 71-72) — 237 —
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La presencia de este escrito en casi todas las bibliotecas de los primeros colegios de las Escuelas Pías demuestra la importancia que tuvo en los inicios como manual de pedagogía para los nuevos maestros (Vilá Palá, 1960).
3.3 Contexto eclesial y cultural: el Concilio de rento rento Si sus años de formación en el studium de Calahorra y en las universidades de Salamanca y Alcalá de Henares fueron decisivos en la vida del P. Juan de Jesús María, más importante fue el ambiente de reforma y estudio que propició el Concilio de rento (1545-1563)4. En amplios sectores de la Iglesia, a pesar de las posibles variantes en temas singulares, se compartían una cosmovisión y antropología profundamente arraigadas en la fe católica y podían dar cuenta de ellas a nivel losóco y teológico (Willaert, 1976). La síntesis de dicha visión se encuentra en el llamado Catecismo Romano o Cathechismus ex Decreto Concilii redentini cuya elaboración fue ordenada por el mismo Concilio de rento y llevada a cabo bajo el ponticado del papa Pío V, que lo promulgó en el año 1566 5. Aunque estos sectores sectores no eran mayoritarios, mayoritarios, había en muchos de los que lo formaban un sincero propósito de secundar vitalmente lo asumido intelectualmente. Esto se daba especialmente en las Órdenes religiosas desde cuyos conventos comenzó a expandirse la Restauración católica (Willaert,
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Se puede consultar un buen buen y fundamentado fundamentado panorama en las siguientes obras de referencia: Cristiani, 1976; Jedin, 1972; Llorca, García Villoslada & Montalbán, 1960; Martín, 1980; Vilanova, 1989; Willaert, 1976.
Se utilizará la versión bilingüe publicada en la Biblioteca de Autores Cristianos (Martín Hernández, 1956). — 238 —
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1976). El nombre del P. Juan de Jesús María pasará a la historia por ser parte del grupo iniciador de la reforma de santa eresa de Jesús en Italia. El pueblo cristiano vivía una profunda sed religiosa a las que las distintas reformas eclesiales, entre las cuales destaca la reforma del Carmelo (Willaert, 1976), intentó dar respuesta. Dos temas, de profundas consecuencias pedagógicas, marcaron la sociedad religiosa de la época: la relación con Dios que se concreta en una fe capaz de fundamentar y generar una teología, losofía, moral, pedagogía…, y el problema de la salvación, y por ende la relación entre esta vida y la vida futura, así como el signicado de esta vida –y de las acciones acc iones realizadas en ella– y de la muerte: (…) el pueblo cristiano estaba animado por fuertes y universales aspiraciones. Una de las principales era la necesidad de un contacto directo con Dios y con Cristo mediante la lectura y meditación de la Sagrada Escritura. (…) Una segunda preocupación atormenta a las almas: el eterno problema de la salvación, reforzado por las calamidades del siglo anterior: la libido currendi . (Willaert, 1976, p. 22) Unlatema fundamental, profundas consecuencias pedagógicas, será el de antropología: el con concilio tridentino marcó alguna de las claves para una correcta interpretación de lo que es el hombre a la luz de la Revelación6. La herida del pecado original, que impide al hombre el acceso a la verdad completa, rodea y debilita el libre albedrío (aunque no le imposibilita lanzarse a la búsqueda de todo lo que es bueno, bello y verdadero) y la concupiscencia, que sumerge al hombre en un dramático Una síntesis en Cristiani, 1976, pp. 270-281.
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combate en el que está llamado a secundar el bien y a rechazar el mal marcan las coordenadas del desarrollo y plenitud temporales del ser humano. Solo desde este contexto eclesial, cultural y social es posible entender el escrito que ocupa este análisis. Sus coordenadas cosmológicas, antropológicas, antropológic as, religiosas y culturales, tan alejadas de los parámetros que condicionan la moderna pedagogía que impera en las aulas, serán los fundamentos sobre los que se levantará su visión del hombre y de la educación. educ ación. A dichas coordenadas se hará referencia a lo largo del presente trabajo.
4. El Liber de Pia Educatione 4.1 Ediciones El título completo del opúsculo pedagógico del P. P. Juan de Jesús María se trascribe de la siguiente manera: Liber de pia educatione sive cultura pueritiae ) compendio scriptus per R.P. Joannem a Jesu Maria, carmelitanum descalceatum 2 9 2 - calagurritanum, Congregationes Generalis S. Eliae Praepositum Generalem. 9 1 2 . bien, un primer trabajo trabajo p Roma, apud Jacobum Mascardum. MDCXIII. Ahora bien, p ( 6 1 por parte de los bibliógrafos que han estudiado la obra del P. Juan de Jesús 0 2 0 , 2 María ha sido el de acortar los extensos títulos que se solían dar a las obras de . N , 4 carácter espiritual en los siglos XVI-XVII (Husillos amarit, 2013). Por ello, 1 o ñ la obra objeto de este estudio, casi siempre citada en latín, pues no es hasta el A , S I T siglo XX que apareció la primera traducción en español y siempre adscrita al A T I R ámbito escolapio, ha sido acortada y publicada con las primeras palabras del E V M texto: Liber de pia educatione sive cultura pueritiae. Es así como aparece en los U I D U distintos catálogos bibliográcos que consultados. T S a t s i v e R
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A conti continuació nuación, n, se proced procederá erá a enumer enumerar ar las disti distintas ntas edici ediciones ones impresas que se han publicado a lo largo de la historia 7. La primera edición de la obra data de 1613, aunque los biógrafos del calagurritano datan la obra de 1606 (Florencio del Niño Jesús, 1919):
Liber de pia educatione sive cultura pueritiae compendio scriptus per R.P. Joannem a Jesu Maria, carmelitanum descalceatum calagurritanum, Congregationes Generalis S. Eliae Praepositum Generalem. Roma, apud Jacobum Mascardum. MDCXIII.
ambién fue publicada en latín en las tres ediciones de las obras completas del P. Juan de Jesús María:
R.P. Ioannis a Iesu Maria carmelitae Discalceati Calagurutani Opera omnia. Coloniæ Agripinæ: apud Bernardus Gualteri, 1622 (3 volúmenes). R.P. Ioannis a Iesu Maria carmelitae Discalceati Calagurutani Opera omnia. Coloniæ Agrippinæ: apud Iodocum Kalcouium, 1650 (4 volúmenes). R.P. Ioannis a Iesu Maria carmelitae Discalceati Calagurutani Opera omnia. Florentiæ: ypis ypis Regiæ Celsitudinis apud Cajetanum Cambiagi, 1771-1774 (3 volúmenes)8.
Por unos instantes se abandonará la citación según APA 6th para dar la referencia bibliográca de acuerdo con los datos que ofrecen las diversas ediciones anteriores al siglo XX. 8 El Liber de pia educatione sive cultura pieritae se se encuentra en el omo omo III de las obras ff. 422-427. 7
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Ya en el siglo XX, se han sucedido Ya sucedido diversas diversas publicaciones, publicaciones, todas ellas circunscritas al ámbito editorial escolapio. Ahora se pasará a enumerarlas indicando la lengua en las que han sido publicadas:
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Ven. P. Ioannes a Iesu Maria, Carm. Discal. (1902-1903). Liber Ven. de pia educatione sive cultura pueritiae. Ephemerides Calasanctianæ, 2-3, 153-155, 185-187; 2-4, 75-77, 103-105. [En latín]. Juan de Jesús María, O. C. D. (1984). Liber de pia educatione sive cultura pueritiae. Archivum Scholarum Piarum, 16 , 209-225. [Primera versión completa en latín-español]. Juan de Jesús María (1564-1615). El Libro de la educación de la Piedad en López Ruiz, S. (1988). Documentos de San José de Calasanz . Bogotá: Editorial Calasancia Latinoamericana. [En las pp. 135-145, versión en español]. P. Juan de Jesús María (1564-1615). Libro de la pía educación o en Faubell Zapata, V. (2004). Nueva antología formación de la niñez en pedagógica calasancia . Salamanca: Universidad Ponticia de Salamanca. [En las pp. 91-101, versión en español].
4.2 Estructura y contenido
El Liber de pia educatione sive cultura pueritiae (LPE) (LPE)9 está divido en tres partes precedidas de una dedicatoria y una advertencia:
Dedicatoria (nn. 1-3) Advertencia (n. 4)
La traducción de todas las citas de este opúsculo fueron elaboradas por el autor del presente artículo. — 242 —
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Primera parte: los alumnos (nn. 5-27) Segunda parte: consejos que conviene que observen el prefecto y los Maestros (nn. 28-35) ercera parte: exhortación a los maestros (nn. 36-42)
Respecto al contenido, manteniendo una unidad fundamental, es necesario decir algunas palabras que aclaren el n de la obra y el motivo que la propició, así como los elementos fundamentales que quiere transmitir. transmitir. En la dedicatoria, el P. Juan se dirigió al cardenal Giustiniani, por aquel entonces protector de las nacientes Escuelas Pías, para indicarle los dos motivos por los que escribó el libro: “Complacer al P. José de Calasanz y sintetizar brevísimamente brevísimamen te los principales temas de la buena educación” (LPE, 2) 10. Así, el autor,, no se propone un desarrollo de dichos temas sino, simplemente, formular autor tales ideas a modo de tesis, sin demostrarlas, enunciándolas simplemente, como corresponde a un breve manual pedagógico. Ante la necesidad de formar a los primeros maestros escolapios y de unicar los criterios pedagógicos, Calasanz debió sentir la necesidad de ofrecerles unas síntesis que fueran fáciles de analizar analizar.. Un segundo objetivo animó an imó al P. P. Juan de Jesús María a escribir este este libro: animar al cardenal Giustiniani a seguir favoreciendo la obra de las Escuelas Pías que, por aquel entonces, estaba situada en el palacio Manini y contaba con unos 600 alumnos pobres de toda Roma. La recompensa de tal protección, añade el autor, será de orden sobrenatural: Preveo que se le pagará con un cúmulo grande, a no dudarlo, de gloria en el cielo esta carga aceptada aceptada con grandísima Se citará el Liber de pia educatione , a partir de ahora, con las abreviaturas LPE seguidas del número del párrafo citado.
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humanidad: pues Cristo, que antepone a todo la salud de las almas, contempla unos 600 niños pobres, que habrían de carecer de toda cultura y habrían de verse torpemente encenegados en el vicio, los contempla —digo— acogidos y cuidadosísimamente educados bajo tus auspicios en una escuela no solo de verdaderas virtudes virtu des sino también de pura latinidad. (LPE, 1)
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En la advertencia a los lectores se indican los destinatarios del presente escrito: los educadores cristianos que trabajan en las Escuelas Pías. Sitúa, así, en un contexto antropológico determinado (el católico) y una cosmovisión concreta (la cristiana), en la que la historia y su devenir van más allá de lo positivo y se abren a una eternidad. Será en esta eternidad en la que los maestros hallarán la verdadera recompensa a su labor educativa que debe estar, recomienda el P. P. Juan, transida trans ida de charitas patientia et sedulitas. De esta forma, la advertencia sitúa al lector en las coordenadas fundamentales para poder entender el escrito. Seguidamente, la primera parte contiene catorce capítulos, breves pero muy densos, que en un lenguaje sencillo y directo presenta los fundamentos de la formación de los niños y jóvenes en la piedad, objeto principal de la obra calasancia. Dichos capítulos c apítulos llevan los siguientes títulos:
Cap. I. De la primera instrucción de los niños
Cap. II. De los rudimentos de la fe
Cap. III. Del temor de las penas del inerno
Cap. IV. Del horror del pecado
Cap. V. Del uso y aprecio de los sacramentos — 244 —
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Cap. VI. De la elección de compañeros
Cap. VII. Del modo de orar
Cap. VIII. De las buenas lecturas
Cap. IX. Del dominio de los apetitos desordenados
Cap. X. De la castidad
Cap. XI. De los juegos y diversiones
Cap. XII. Del aprender y evitación de la ociosidad
Cap. XIII. Lista de los ejercicios espirituales adecuados a los niños
Cap. XIV. De la modestia o buenos modales
El lector moderno no puede imaginar tal lista como un tratado de pedagogía, sin embargo es así como fue f ue concebida por el autor. En el centro de la educación —tema que se pretende desarrollar más adelante— está la piedad. Es esta la que estructura un adecuado crecimiento del niño y hace de este un perfecto ciudadano: c iudadano: Se trata de una piedad que imbuye de fe, que se percata de la importancia de la eternidad, que se horroriza del pecado y del inerno, que se refugia en los Sacramentos, que escoge buenas compañías, que sabe orar sin rutinas, que se deleita en las lecturas sanas, que reprime los apetitos hasta con las disciplinas, que huye del ocio y ama el estudio, que sacará no sólo el mejor candidato para los cielos, sino el más perfecto poblador y ciudadano de la ierra. (Bau, 1949, p. 327) — 245 —
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La segunda parte del opúsculo, mucho más breve que la anterior, comprende ocho consejos dirigidos a los maestros y al prefecto —el encargado de dirigir y organizar la vida educativa en las Escuelas Pías—. Se trata de sencillos consejos dirigidos a solucionar problemas concretos de la escuela primaria. Al respecto, el P. P. Bau ha sintetizado así el contenido de esta segunda parte del escrito del P. Juan de Jesús María: A los maestros inculca el orden, preere la expulsión a la indisciplina, recomienda la paciencia para con los no incorregibles, aconseja la emulación más que el castigo. Que la lectura de los autores profanos no agoste la piedad; aumentándola a su vez en sí y en los niños con todas sus iniciativas; llámese con frecuencia a los religiosos observantes para que la prediquen a los alumnos, y háganles también sus exhortaciones los propios maestros y singularmente su Padre Prefecto. (Bau, 1949, p. 327) ) 2 9 2 9 1 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
La tercera parte está compuesta por una exhortación a los maestros de las Escuelas Pías dividida en seis puntos. Como algunos deducen (Vilá Palá, 1960, p. 106ss), del prólogo de la obra — recognitum et auctum— esta tercera parte, junto con la segunda, fueron añadidas al texto original del libro compuesto por el P. Juan de Jesús María. En estos consejos se encuentra una síntesis de lo que luego constituirá la llamada “pedagogía calasancia” (Sántha, 1984). Las dos primeras partes del opúsculo del calagurritano estaban destinadas a todos los maestros que colaboraban en las incipientes Escuelas Pías que, al menos desde el año 1602, se habían constituido en una asociación secular de enseñantes y que desde entonces gozaban de la aprobación — — 246 —
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vivae vocis oráculo— del papa Clemente VIII. Pero en las aulas trabajaban tanto los socios, aquellos que, inscritos en la asociación, se obligaban a enseñar gratis et amore Dei , y otros maestros alquilados sin ligamen alguno de voto o promesas sustitutivas. A estos primeros, de manera exclusiva, va destinada la tercera parte de este escrito: a aquellos que quieren enseñar gratuitamente a los niños pobres ados plenamente de recibir en el cielo la paga que merecen. Por ello, subraya tanto la dignidad de tal vocación
ydedicados ministerio la importancia de ladepobreza. este núcleo de maestros a lay enseñanza gratuita los niñosDepobres se hallaba escasa la naciente congregación de las Escuelas Pías, siendo como era fundamental y necesario para su pervivencia per vivencia (Giner Guerri, 1992). Presentadas las líneas fundamentales del opúsculo objeto de este estudio, se pasará a analizar los elementos educativos fundamentales que aparecen en él. Se hará especial hincapié en la visión que del alumno, del maestro y de la educación que se desprende de las palabras del P. Juan de Jesús María, aludiendo para ello, en un doble movimiento hermenéutico, tanto el contexto o marco cultural e histórico en el que se inscribe, como en el marco doctrinal (católico) que, más allá de un momento histórico concreto, congura la doctrina pedagógica del calagurritano.
5. El Alumno 5.1 Antropología y educación El nexo que existe entre la antropología y la pedagogía es tan íntimo que puede armarse, sin temor a equivocaciones, que no existe un sistema pedagógico que no encierre, explícitamente o implícitamente, una visión concreta de le persona (antropología), de lo constitutivo de la persona, de su misión en la vida y de su posición en el mundo (cosmovisión). — 247 —
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Así, tratar de dilucidar la estructura fundamental de la persona humana resulta de vital importancia para el correcto desarrollo del acto educativo. Una concepción antropológica concreta determina la forma y los contenidos de la educación. oda oda labor educativa que tenga como meta la formación de la persona —verdadero centro del acto educativo— va acompañada de una determinada concepción del hombre: Si la idea del hombre como es de relevancia decisiva tanto será para de la estructura pedagógica para la labor educativa, urgente necesidad para estas últimas gozar de un rma apoyo en esa idea. La pedagogía que carezca de respuesta a la pregunta ¿qué es el hombre? No hará sino construir castillos en el aire. Encontrar una respuesta a esta pregunta es la misión de la teoría del hombre, de la antropología. (Stein, 2003, p. 21) ) 2 9 2 9 1 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Es, por tanto, inconcebible una pedagogía como teoría de la educación sin una losofía del hombre. Por eso, el primer planteamiento de fondo de toda pedagogía se sintetiza en el interrogante ¿qué es el hombre? Esta pregunta, como ya se ha dicho, constituye el subsuelo y el fundamento de la educación, de modo que la educación, la pedagogía, no es posible sin una determinada idea del hombre. al al idea del educando, en conexión con c on todas las otras partes que conguran la pedagogía, hace de la educación aquello que realmente es. Al respecto, el escritor inglés G. K. Chesterton dijo: Cada educación enseña una losofía; si no por el dogma, por deducción, por atmósfera. Cada parte de esa educación tiene conexión con cada una de las demás partes. Si no se combinan — 248 —
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todas para transmitir cierto sentido de la vida, no es educación. Y los educadores modernos, los psicólogos modernos, los hombres de ciencia modernos están de acuerdo en armar y rearmar esto (…). (Chesterton, 1950, p. 167) Aunque si bien es cierto que esta relación entre pedagogía y antropología no es aceptada por todos, tanto por algunos que creen que cualquier relación con la losofía es algo arcaico como por los que dan un peso excesivo a la práctica educativa. Con ello, menosprecian los elementos que sirven de fundamento a esta: La importancia que una imagen global del hombre tenga para la pedagogía es puesta en tela de juicio desde dos puntos de vista distintos. Para algunos, la vinculación de la pedagogía con cualquier teoría que presente connotaciones losócas es un vestigio del pasado que hay que rechazar conforme a los modernos imperativos cientícos; para otros, la pedagogía sólo debe ser la generalización de la práctica. Ambas posturas desembocan en una pedagogía supercial que margina las cuestiones fundamentales de la educación convirtiéndose en un recetario para la práctica o en una teoría formalista, generadora de modelos de los que su aplicación práctica carece de sentido. (Escámez, 1981, p. 11) Aún con ello, la educación requiere disponer de las preguntas antropológicas que después tendrán traducción en el fenómeno educativo. De hecho la acción educadora adquiere rme sentido si se apoya sobre una manera de entender la persona, el mundo y la vida. En educación no — 249 —
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cabe la “asepsia antropológica”. Consciente, o inconscientemente, todo educador enseña y comunica desde una determinada visión del mundo y de la persona 11. El educador tiene la necesidad imprescindible de madurar su propia antropología, de optar por una interpretación del hombre y de la vida que le proporcionen las metas hacia las que se dirigirá su acción educativa. ¿Cómo es posible educar —entendiendo educar como ayudar al hombre a que se humanice— si no se sabe qué es el hombre y a qué está llamado a ser?: En una aproximación muy elemental, cualquier educador que se plantee seriamente su tarea necesita partir de una concepción de lo que es la persona humana. Si, como educadores, trabajamos con personas, no viene mal contar con nociones cabalmente meditadas acerca de lo que signica eso, el ser personal, que es el elemento en el que nos desenvolvemos. (Barrio Maestre, 2010, p. 25) ) 2 9 2 9 1 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A 11 T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Por tanto, la contribución de la antropología losóca para el conocimiento del hombre resulta fundamental para el desarrollo de la tarea educativa. oda labor educativa que trate de formar al hombre va acompañada de una determinada concepción del hombre, concepción que condiciona, encauza e inuye en el acto pedagógico: Ciertamente, no es difícil encontrarse con personas entregadas a la labor educativa que no poseen ninguna idea elaborada y concreta sobre lo constitutivo de la persona. Este hecho —por desgracia bastante común en la escuela— no contradice la idea de la íntima relación existente entre el acto educativo —el magisterio y la pedagogía— y la concepción del hombre, de su misión en la vida y de su puesto en el mundo —la antropología—, sino más bien conrma la urgente necesidad que tiene el educador de desarrollar y elaborar sistemáticamente una concepción correcta del hombre. — 250 —
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oda labor educativa que trate de formar hombres va acompañada de una determinada concepción del hombre, de cuáles son su posición en el mundo y su misión en la vida, y de qué posibilidades prácticas se ofrecen para tratarlo adecuadamente. (Stein, 2003, p. 3) En juegoeducador-educando está, por ende, una ocorrecta visión de la relación educativa, de la educación maestro-alumno: Sólo surge una relación entre el tú y el yo válida en la esfera de la realidad educativa cuando el tú del niño es tomado tan en serio, como él por su parte toma al educador. ambién el niño es ya persona, y sólo se le toma en serio cuando al pupilo se le aborda, en el ser, la obra y la palabra, de forma verdadera y real y no articiosa, engañosa y reejamente. (März, 2001, p. 154) Objeto de este apartado será, por tanto, dilucidar la estructura antropológica que subyace en el escrito del P. Juan de Jesús María estudiado. Ciertamente no será una “antropología completa”, por tratarse del estudio de un solo escrito —en el que un autor no reeja la globalidad de su pensamiento—, aún así, se tratará de esclarecer qué imagen del educando aparece en el Liber de pia educatione.
5.2 ¿Una antropología propia?: delidad y conicto Se puede decir que la visión que del hombre subyace en el Liber no es especialmente original ni novedosa. Esta se inscribe de pia educatione no — 251 —
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en un marco mucho más amplio, la reforma católica, que se enfrenta a la nueva imagen del hombre que la reforma de Lutero y sus seguidores seg uidores estaban propagando en los países de Centroeuropa, donde se expandió con mayor rapidez. Por la tanto, la antropología que se trata de presentar se mueve, a grandes rasgos, entre una oposición a las tesis reformistas y una gran delidad al magisterio tridentino, que había asentado las bases de una antropología clara y coherente a la luz de la revelación y había sido capaz de sintetizar las
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aportaciones que, durante más de 1,500 años, el cristianismo había ofrecido al pensamiento occidental sobre la correcta comprensión de la persona, de sus límites y, fundamentalmente, fundamentalmente, sus capacidades y grandezas. Así, el P. Juan de Jesús María subrayó dos polos que, aunque en aparente contraste, formaban una síntesis tensional de lo que supone la capacidad de la persona: la herida del pecado original y sus huellas en la capacidad del hombre para acercarse a la Verdad, Bondad y Belleza que se encierran en toda la realidad y, al mismo tiempo, su posibilidad —casi divina— de, asistido por la “gracia sobrenatural”, sobrenatural”, salir del solipsismo herido del yo para alcanzar lo que es más grande que uno mismo.
5.3 El acceso a la realidad: el entendimiento El autor presenta en su escrito al niño contemplado por Dios —Christus cernat — quien se complace en que, por medio de la educación, sea rescatado de su incultura y de la degradación moral que de ella se desprende: (…) pues Cristo, que antepone a todo la salud de las almas, contempla unos 600 niños pobres, que habrían de carecer de toda cultura y habrían de verse torpemente encenegados en el vicio, los los contempla contempla —digo— —digo— acogidos acogidos y cuidadosísimamen cuidadosísimamente te — 252 —
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educados bajo tus auspicios en una escuela no solo de verdaderas virtudes virtudes sino también de pura latinidad. (LPE, 1) En este contexto, al que se pretende dedicar mayor espacio más adelante, el acceso a la realidad circundante —personas, lo creado, Dios— viene mediado por la facultad intelectiva. La persona está dotada de una facultad llamada “inteligencia” o “entendimiento” y que le permite penetrar en de las cosas. Se trata,notalsupercial, y como arma la tradición de la unverdad conocimiento profundo, que no se detienecatólica, en los fenómenos o apariencias, sino que intenta comprender el signicado real de las cosas. Al respecto, arma santo omás de Aquino: El nombre de entendimiento implica un conocimiento íntimo. Entender,, en efecto, signica como “leer interiormente” (intus Entender ). Esto se ve claro considerando la diferencia entre el legere ). entendimiento y los sentidos. El conocimiento sensitivo se ocupa de las cualidades sensibles externas, y el intelectual, en cambio, penetra hasta la esencia de las cosas, pues su objeto es “lo que es el ser”. (S.T. II-II,8,1) Se trata de una capacidad sorprendente llena de potencialidades inimaginables: el niño es capaz de conocer la verdad y de adherirse a ella con fuerza. La inteligencia permite a la persona distinguir el mal y el bien — malum a bono secernere — (LPE, 5). El verbo utilizado por el P. Juan de Jesús María es muy signicativo: está formado por un prejo “se” que implica una acción de separación para la cual es necesaria una reexión previa y de un sujo “cernere ” que implica una acción de distinguir, discernir, juzgar, cribar… Esta acción viene preparada por el momento previo de reexión. El — 253 —
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niño tiene, pues, capacidad de reexión y de distinguir entre el bien y el mal objetivo que signican las cosas (Glare, 1983). A esta capacidad capacidad de distinción distinción del bien y de la verdad se añade una ulterior capacidad: la de adherirse (asentiri ) a las cosas que son buenas y verdadera verd aderas; s; este este es el verdad verdadero ero camino educat educativo ivo propue propuesto sto en en el Liber de pia educatione ya desde los primeros párrafos:
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Entre los primeros brotes de la piedad que se han de recomendar muchísimo a los niños, se ha de poner poner la fe, para que se acostumbren a adherirse rmemente a Dios como como a la verdad primera e infalible: aprendan de memoria las principales principa les verdades verd ades de la fe, que propon proponee la Iglesi Iglesiaa Catól Católica. ica. En esto hay que procurar que no solo las reciten, sino que, según su capacidad, las entiendan, entiendan, y desde niños estén dispuestos dis puestos a morir por ellas, si se ofreciere ofreciere la ocasión. Los maestros, pues, comprueben el asentimiento interno, la memorización y el constante cons tante propósito. (LPE, 6) Hay en esta antropología un sentido muy alto de la capacidad del niño y, en cierta manera, presenta una visión metafísica de la persona. La inteligencia humana, potencia del alma a la cual va dirigido en gran parte el acto educativo, tiene como único objeto el conocimiento del ser en cuanto ser, es decir, la verdad del ser, de toda la realidad, en su esencia. En este sentido, el niño es muy metafísico —aquí se está muy lejos de una visión positivista de la educación— está interesado por el ser de las cosas y sus preguntas van dirigidas a intentar comprender la realidad de todo cuanto vive y experimenta; y no solo está interesado, sino capacitado, de forma f orma acomodada a su capacidad —quae caputi puerorum consentanea est (LPE, (LPE, 8) — a tal comprensión. — 254 —
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Así, se puede armar que la verdad es el bien bien del entendimiento. La inteligencia se alimenta de la verdad y viceversa; por la mentira y el error, queda herida y enferma. Por ello se entiende el cuidado que pondrá el P. Juan de Jesús María a la hora de prescribir lecturas en la escuelas. Estas, supervisadas por los maestros, tendrán como n el crecimiento del alumno y buscarán protegerle de todo aquello que pueda hacerles daño, consciente de que las buenas lecturas no solo aportan información (algo propio de la instrucción) sino que también forman (algo más propio de la educación): La niñez no es tan dueña de sí que pueda regirse a sí misma sin buenas lecturas; por lo demás suele suele corromperse, con frecuencia, por lecturas profanas o deshonestas. Por lo cual se le ha de insistir en que cada día lea un poco al menos, de las vidas de los Santos Padres, o de los libros de los maestros de espíritu: espíritu: inámese en el amor a la virtud y arroje la nociva curiosidad de los escritores profanos. En esta mate materia ria los niños deben ser castos y vigilantes vigilantes para que, ni con el pretexto de la belleza del lenguaje ni de erudición, erudición, se lancen a leer escritores paganos impuros: si en esto no insisten insisten mucho los maestros, difícilmente difícil mente se logrará persuadirles. (LPE, 17-18) Una parte fundamental de la educación de la época estaba cubierta por los libros de instrucción religiosa, devoción y hagiografía (Dainotto, 2007). Según el estudio de Serena Dainotto, la utilización de este tipo de lecturas respondía a dos exigencias fundamentales: la primera, de carácter preceptivo,
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en cuanto que ayudaban a impartir las indispensables enseñanzas morales 12; la segunda, en cambio, de carácter educativo, pues una gran número de lecturas relacionadas con la vida de los santos, anécdotas y ejemplos edicantes e dicantes expresados en forma narrativa, eran utilizadas como ejercicios de lectura (Dainotto, 2007). La lectura, en la tradición pedagógica cristiana, ocupa un lugar fundamental. Si bien el acceso a la verdad viene mediado por el acceso a la realidad, por medio de la lectura el alumno adquiere la preparación necesaria para realizar con frutos este acceso a lo real. Por ello, saber leer, elegir buenos textos y utilizar bien las lecturas, es un ejercicio que se debe aprender, pues para el hombre de estudio es una necesidad primordial. Esto explica el cuidado que se pone en la elección de buenos libros —a ello dedicará una fuerte exhortación al maestro más adelante (más exactamente en LPE, 32)— pues la lectura desordenada, como ya se ha comentado, entorpece y no alimenta el espíritu sino más bien lo incapacita, poco a poco, para la reexión y el pensamiento. De ahí que se haga tanto hincapié en la lectura de aquellos libros. Si era posible se recomendaba siempre acudir a la fuentes del pensamiento occidental en las que brillaran las ideas rectoras del pensamiento (Sertillanges, 2003).
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5.4 Consistencia débil: la herida del pecado
Si bien el autor del opúsculo no disminuye la posibilidad de la persona de conocer la realidad y la verdad, reconoce que esta posibilidad Cabe recordar que después del Concilio de rento (1545-1564) se había publicado el Catecismo ridentino que contenía todas las enseñanzas teológicomorales del catolicismo. Dicho Catecismo, que estaba destinado a los párrocos, por su extensión —en ninguna edición de la época era menor de quinientas páginas— y complejidad, requería una versión más sencilla para utilizar en el ámbito escolar. Por esta razón, se multiplicaron los catecismos escolares adaptados a los niños y jóvenes (Dainotto, 2007, pp. 101-103). — 256 —
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está herida por la huella del pecado y los embistes del demonio. Ya Ya desde la “advertencia al lector”, le ctor”, el P. P. Juan de Jesús María dejaba deja ba claro cuál cuá l era el status de la persona con la que los educadores van a trabajar: El presente escrito no se destina destina a cualquier advenedizo lector, sino a los piadosos maestros y educadores edu cadores de la niñez, para que tengan tengan a mano selectos avisos, con los que puedan educar a la tierna edad con piadosos principios, y preservarla, con el divino auxilio, de futuras futuras caídas. Se recomienda la caridad, ca ridad, paciencia y diligencia, para llevar adelante con feliz éxito esta obra tan agradable a Dios, y para que los niños pobres, que habrían de ser presa del demonio por la carencia carencia de cultura, aprendan, por medio de las Escuelas Pías, las buenas buenas costumbres e incrementen el culto de S. D. Majestad; de su educación edu cación emprendida y realizada por pura piedad, los maestros obtendrán abundantísimos premios de felicidad eterna. (LPE, 4) Un poco más adelante, el P. Juan de Jesús María profundizó en esta cuestión y, y, en el quinto punto dedicado al alumno, dijo: Del horror del pecado. Pertenece a la laudabilísima formación formación de la niñez el horror al pecado, pecado, que se debe inculcar en la infancia: porque, como a la primera primera vista, teme al dragón y huye, así deteste y evite el pecado. Va Va bien para despertar este horror salubérrimo salubérrimo en extremo, representarse la indignación de Dios airado y la cuidadosa cui dadosa descripción de la pena debida debida al pecado, recordada en el capítulo capítulo anterior, anterior, en forma acomodada a la capacidad de los niños. (LPE, 8) — 257 —
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La palabra “pecado” aparece, tan solo en este párrafo, un total de cuatro veces. Con tal insistencia, el autor se sitúa en las antípodas del pensamiento que encarnará, siglos más tarde, J. Rousseau con su ingenuo discurso —plenamente asumido y legado hasta estos días por la Escuela Nueva— según el cual, la labor del educador consistiría, simplemente, en secundar la naturaleza humana de la cual solo emana bondad y cuyo único problema es el inujo perverso de la sociedad. A qué se debe esta insistencia
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y qué implica esta herida —atendiendo especialmente al ámbito pedagógico analizado— son las dos preguntas a las que se tratará de dar respuesta en este apartado. El Concilio de rento rento dedicó amplio espacio en sus sesiones el tema del pecado original, especialmente por la controversia con el protestantismo que, al respecto, mantenía una oposición claramente contraria c ontraria a la tradición plurisecular de la Iglesia Católica. De hecho, Lutero identicará formalmente, en alguno de sus escritos, el pecado original —misterio que, como arma el comentario al Catecismo Romano, solo puede ser comprendido a la luz de la fe (Martín Hernández, 1956)— con la concupiscencia, negando así el libre albedrío del hombre y su capacidad para el bien. Así, el hombre, para Lutero, por el pecado original está privado, de manera eterna y universal, de rectitud y de poder para el bien en todas las energías, tanto del cuerpo como del alma, en el hombre entero, tanto interior como exterior, produciendo la náusea para el bien, la repugnancia de la luz y de la sabiduría, el amor del error y de las tinieblas, la huida y la abominación de las buenas obras… (Sayés, 2010). Contra esta visión antropológica que presenta a un hombre profundamente incapaz (para el bien, para cumplir la ley, para ser libre), la reforma católica hablará de “herida” —en contraposición a la ruptura ontológica que presenta Lutero y sus seguidores al armar que la naturaleza — 258 —
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humana ha sido destruida y corrompida—. El P. Juan de Jesús María, para hablar de este dato antropológico fundamental, utilizará la expresión naturae que se podría traducir como “naturaleza corrompida” (LPE, 14). corruptae que Esta herida convierte al ser humano en un ser vulnerable, desintegrado, paradójico —pues, como arma san Pablo, quiere el bien pero hace el mal—13.Se trata, a n de cuentas, no de un dogma, sino de una evidencia fácilmente constatable por la experiencia. Como consecuencia de este pecado aparecen, tal y como arma ininterrumpidamente la tradición católica, heridas en el hombre que conviene tener en cuenta en la práctica educativa (Amado Fernández Fernández,, 2010; Cardona, 2001). Estas consecuencias tienen especial importancia en el orden de las potencias del alma: voluntad y entendimiento. La pérdida de la armonía original de las facultades, por el pecado original, tiene como consecuencia la pérdida del equilibrio entre las potencias del alma y la integridad del orden de cada una de ellas a su propio bien. Por una parte, las facultades espirituales (voluntad y entendimiento) tendrán dicultad para realizar sus propias acciones (el bien y la bondad) y, por otra, las potencias inferiores no obedecerán connaturalmente a las superiores 14. Así, en la voluntad, que debería dirigirse siempre al bien (hacia lo bueno-para-él), aparece la malicia con dos graves consecuencias: es el hombre, cada hombre, quien decide la moralidad de las acciones, lo que es ambién de esto hablaron los pensadores paganos, por ejemplo, Ovidio: Meliora video, deteriora sequor (‘V (‘Veo eo lo mejor y hago lo peor’).
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En el apartado dedicado al n de la educación, se abordarán los medios educativos propuestos en el Liber de pia educatione para para sanar y ordenar esta herida. Como límite se ha propuesto, en este punto, denir el estado es tado actual del hombre, del niño, tal y como lo presenta el P. Juan de Jesús María. — 259 —
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bueno o malo (que pasa de ser objetivo a subjetivo) y,y, en segundo lugar, lugar, el hombre experimenta cierta dicultad para obrar el bien y para anteponer los bienes nitos a los innitos. De ese modo, ya a temprana edad, aparece un dicultad por apreciar lo bueno y honesto: pueritia, quae honestum aestimare aestimare (LPE, 7). nescit (LPE, En el entendimiento aparece la ignorancia, por la que el hombre experimenta dicultad para captar la verdad en toda su esencia y complejidad.
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Por esta misma ignorancia, en el hombre aparece un oscurecimiento para captar la maldad radical de los actos desordenados. Así, el entendimiento, destinado siempre a la verdad, queda “contaminado” por el error y, más grave todavía, por la mentira. En este contexto adquiere mayor luz el deseo del P. Juan de Jesús María de que se compruebe el asentimiento — de interno assensu— de lo estudiado en la clase (ver LPE, 6). En el apetito sensitivo aparece la inrmitas y la concupiscencia concupiscencia por las que el hombre se encuentra inclinado a no someterse a la recta razón. El P. Juan de Jesús María alude a ello al hablar de la dicultad del niño para dirigirse por sí mismo y para autogobernarse y para eso es fundamental que puedan ser guiados. De entre otras formas, alude el autor a la lectura de buenos libros: non est aetas prima adeo sui compos, ut sine pia lectione seipsam moderatura credatur (LPE, 17). Por la primera se da un temor exagerado por superar las dicultades que preceden a la consecución de un determinado bien —debilidad ante lo arduo— y, por la segunda, el hombre pierde la moderación en el goce de los bienes sensibles —desorden en el deseo del placer—. Por ello es necesario, en la educación, frenar y gobernar estas tendencias o apetitos desordenados que pueden apartar al niño del bien, n último de toda obra humana: “Se ha visto por muchísimas experiencias experiencias que la niñez se educa óptimamente óptimamente para la piedad, si con frecuencia frecuencia es cohibida — 260 —
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por sus padres o maestros, para que no se precipite precipite a satisfacer sus propios deseos” (LPE, 19).
6. El Maestro Ya desde el primer Ya p rimer momento, el P. P. Juan de Jesús María deja claro quiénes son los destinarios del presente opúsculo pedagógico: los maestros. Consideraba así a todos que actúan como “puentes” “puentes” o mediadores entre el niño/alumno y elaquellos acto educativo: El presente escrito no se destina desti na a cualquier advenedizo lector, sino a los piadosos maestros y educadores educadores de la niñez, para que tengan tengan a mano selectos avisos, con los que puedan educar a la tierna edad con piadosos principios, y preservarla, con el divino auxilio, de futuras futuras caídas. (LPE, 4) Siendo un escrito dirigido a maestros que dedicaban sus vidas a educar gratuitamente en la piedad y las letras a los niños de la Roma de principios del siglo XVII, aparecen en él numerosos consejos que delinean la gura y el concepto del maestro que tenía el P. Juan de Jesús María. Como principio fundamental, se puede decir que en el Liber de aparece con toda claridad un alto concepto del educador, pia educatione aparece particularmente del maestro elemental al que invita, en la exhortación nal, a considerar la nobleza de su empresa — proposit sui honestatem honestatem— (LPE, 37). Dicha nobleza descansa, según el autor en que el trabajo desempeñado por el maestro en la escuela es valorado no solo por Dios, pues así se cumple el precepto evangélico de acoger a los pequeños (Mc 10,14), sino también ante los sabios, que consideran dicha empresa de gran importancia: — 261 —
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No tan solo es honoríco ante Dios, conocedor de las intenciones, sino también ante los sabios, el tratar la causa de Dios y realizar actos de cristiana caridad, sobre todo cuando el ojo sencillo de la intención, recomendado por el texto evangélico, no es ensombrecido ensombrecido por ninguna hipocresía, ni por ninguna sombra de culpa. (LPE, 37) Por ello, debe reunir algunas cualidades fundamentales que responden, en el fondo y en la forma, a los nes fundamentales que dibujan el quehacer educativo. De alguna manera, en la gura del maestro que se percibe en este escrito, aparece la importante tarea que tiene entre manos: de él depende, en cierto grado, el destino eterno —la salvación— y el bienestar temporal —felicidad o beatitud— de cada individuo o niño que entra en las aulas.
6.1 El educador cristiano: misión y vocación ) 2 9 2 9 1 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
EL P. Juan de Jesús María planteó una visión del educador que está confrontada con la realidad escolar de la Roma del siglo XVII. Sería difícil comprender y valorar con exactitud el alcance de esta visión sin tener en cuenta, al menos per summa capita, la situación pedagógica de aquella Roma en la que surgió este opúsculo pedagógico. A pesar de los avances que supuso en algunos aspectos el humanismo —aunque se pretende más tarde mostrar algunos errores fundamentales—, “es un hecho innegable que el humanismo en Roma como en todas partes, p artes, en vez de progreso, dio lugar a un retraso en el campo de la instrucción pública, por lo menos en lo que toca a las realizaciones prácticas” (Sántha,
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1984)15. Mientras que a nivel literario se produjo un incremento notable de investigaciones y publicaciones, algunas con intuiciones prácticas muy acertadas, en el campo de lo práctico la instrucción se fue, cada vez más, abandonando y reduciendo a un campo cada vez más selectivo y elitista: Así las escuelas públicas vinieron a ser cada vez menos, y se operó el fenómeno de una gran retraso y una generalización de la ignorancia en una edad en la que hombres doctísimos disputaban en latín y griego, se esforzaban por escribir epístolas y discursos con el estilo de Cicerón y versos líricos y épicos entornos virgilianos y de los poetas augustos. En sustancia, que mientras en el Medievo la instrucción había sido siempre accesible a todos, en el esplendor del Renacimiento se convierte en un lujo reservados a unos pocos privilegiados. (Pecchiai, 1948, pp. 393-394) Desde comienzos del siglo XVI, la enseñanza primaria de los niños de la ciudad de Roma había sido conada a los maestros rionales. Cada uno de los trece riones —barrios— de Roma tenía una pequeña escuela con un maestro a la cabeza. Estas escuelas esc uelas eran como un apéndice de la Universidad romana de La Sapienza y los maestros dependían, tanto su salario como su Son especialmente interesantes, interesantes, para el propósito de este estudio, estudio, las páginas 35-52 en las que el autor realiza una interesante síntesis sobre la situación pedagógica-educativa en la Roma de nales del siglo XVII, a partir de estudios importantes y recientes sobre la materia. Serán de gran utilidad estas páginas para presentar el status quaestionis que que permita vislumbrar la especicidad especicidad y novedad del presente opúsculo. opúsculo.
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dirección, del rectorado de dicha universidad. A pesar de ello, y según se deduce de distintos documentos estudiados por Sántha (1984), tal educación era de escasísimo nivel, tenían dicultad para aceptar niños pobres —solo aceptaban unos pocos para cumplir mientras que la mayor parte debían pagar— y los maestros eran de escasa altura intelectual y moral. Por ello, la aparición de las Escuelas Pías comportó un conicto importante con estos maestros rionales que veían, día a día, mermar el número de sus alumnos (Giner Guerri, 1992). La campaña de calumnias y desprestigio que desencadenó debió llegar a oídos del Papa y del cardenal vicario. La gravedad de las acusaciones vertidas contra las Escuelas Pías movió al Papa Clemente VIII a pedir información y, y, fruto de las visitas de diversos cardenales, nació una estima más profunda del Papa y los cardenales hacia las nacientes escuelas que llegó a traducirse en importantes ayudas de tipo económico. El presente estudio se sitúa en el huracán de dicha polémica. Cabe añadir que el mismo P. Juan de Jesús María envió un escrito al Papa defendiendo estas escuelas. ) 2 9 En este contexto cobra especial importancia la invitación del fraile 2 9 1 2 carmelita a “proteger la infancia abandonada para que sea imbuida con los . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D 16 U T S a t s i v e R
óptimos preceptos de la piedad y de los primeros elementos literarios” (LPE, 1), en una educación establecida como principio fundamental, gratuito y popular (ver LPE, 4; 38-39). Se intenta superar así el concepto de una educación elitista —pues el educador es enviado, principal y especialmente, a los niños abandonados— y una educación selectiva —pues el educador debe hacer su trabajo de manera gratuita—16, abriendo de esa forma las Con gratuita se debe entender aquí, únicamente, que a los alumnos no se les cobraba dinero alguno por acudir a las escuelas sino que se buscaban medios alternativos de nanciación: limosnas, donaciones, becas, ayudas… — 264 —
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puertas de las escuelas a los sectores más desfavorecidos y abandonados de la ciudad de Roma. Por ello, una de las cualidades fundamentales del maestro cristiano será la de trabajar gratuitamente. Gracias a esto pondrá los ojos en los bienes eternos —immensum coelestium divitiarum lucrum— y no en los temporales, en la recompensa celeste y no la del mundo: Pero si alguien alega la pobreza y dice que él puede dirigir otras escuelas en las que con el cultivo de la piedad atienda a lo necesario para para el futuro, ciertamente debe considerar, considerar, cuán inmenso es el lucro de las riquezas celestes, que adquiere con su trabajo gratuito y cuán fácilmente fácilmente el ánimo atento al bien útil se aparta del bien honesto; además que quienes trabajan por Cristo y por la salvación de los prójimos, aunque no se vean obligados a ello con la más mínima obligación de conciencia, como suelen ser los maestros de las Escuelas Pías, concuerdan con cuerdan poco con los consejos evangélicos, evangélicos, si se preocupan con solicitud solicitud de la pobreza de mañana. Ciertamente Ciertamente Cristo no abandona a quienes quienes por atender a la salvación del prójimo dejaron el cuidado de la previsión humana. A esto se añade que los varones de señalada virtud se reconocen más idóneos para los benecios eclesiásticos cuanto menos menos ellos los procuran. (LPE, 38) Igualmente, en términos parecidos, se expresa el carmelita calagurritano en los números 4, 36 y 37 del Liber de pia educatione . Aunque cabe recordar que el escrito está destinado a maestros que consagraban su vida entera a tal ministerio educativo. Así, junto con la gratuidad, es — 265 —
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necesaria una “vocación”, “vocación”, una llamada que se extienda en el tiempo y en los lugares, que obedece a criterios sobrenaturales y que hace de la educación un ministerio eclesial llamado a perdurar en el tiempo. De ese modo, la posibilidad de superar el cansancio, el trabajo duradero, la entrega del propio tiempo, de la propia vida, que implica la educación, se hace real en dicha llamada de Cristo a entregar la propia vida por los más pequeños y desfavorecidos:
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Pero si alguno alega el trabajo duradero y sin descanso, recuerde que los hombres dedicados a los negocios negocios seculares son zarandeados más gravemente y descansan menos, pues llevan clavadas en el corazón innumerables preocupaciones, que ni en el blando lecho permiten el descanso. Ciertamente tanto menos descansa uno cuanto sufre más los estímulos de las indómitas pasiones, pasiones, compañeras del trabajo emprendido. emprendido. Si, pues, de dos Operarios, Operarios, de los cuales uno trabaja para el mundo, y el otro por Cristo, aquel se ve angustiado por mil preocupaciones, preo cupaciones, y este con tranquilidad de candencia trabaja para la obra, ¿quién no ve que se atormenta menos este que el otro, y que se siente menos torturado por el trabajo? tra bajo? ¿Qué digo? Pues que la paz de la conciencia y la esperanza de la felicidad eterna se acrecientan abundantemente con el trabajo hecho gratuitamente y suavizan la dureza del mismo; en cambio el trabajo interesado rara vez engendra alegría y muy frecuentemente produce produce tristeza. (LPE, 39) Hay que insistir en algo que parece fundamental en este opúsculo pedagógico: la centralidad del “ser” del maestro. El lósofo italo-alemán — 266 —
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Romano Guardini, en su obra Las edades de la vida , dijo al respecto: “La primera cosa ecaz es el ser del educador; la segunda, lo que él hace; la tercera, lo que él dice” (Guardini, 1997, p. 58). Previo a una práctica pedagógica concreta, a unas actitudes especícas, siempre fundamentales en el acto educativo, está el ser mismo del educador, aquello que “es” en relación al alumno, su propia vocación: “No hay profesión para la que menos se puede haber “nacido” que la del educador, pues a su esencia le pertenece una considerable madurez” madurez” (Spranger, 1960, p. 13). Y esta madurez no es una herencia biológica, sino que, por la responsabilidad que se tiene frente a una persona que necesita ser acompañada en su camino educativo —el niño— es una categoría de orden ético, en la nota distintiva de un hombre maduro que conoce el camino válido y que, como dice Platón, vive “preocupado por el alma”. Esta “preocupación por el alma”no tiene otro n, según el P. Juan de Jesús María, que la salvación de quien le ha sido conado. El maestro debe, por tanto, trabajar por la salvación de los prójimos — proximorum salute laborant — (LPE, 38). No existe un concepto más elevado de educación.
6.2 Otras cualidades del maestro cristiano Junto con esta cualidad fundamental, vital, al que se ha llamado vocación o misión y que implica una entrega total de la propia vida al quehacer escolar sin buscar más retribución que los bienes sobrenaturales, el P. Juan de Jesús María distingue otras cualidades de las que debe estar adornado el maestro cristiano. cristiano. Ello lo hace, de manera especial, en la tercera parte del Liber de pia educatione . En esta da consejos muy concretos a los primeros maestros de las Escuelas Pías.
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El maestro es, en primer lugar, el garante del orden en el aula (LPE, 28). al al orden no se puede entender —siguiendo la tradición agustiniana a la que hace referencia el autor del opúsculo— simplemente como algo exterior y/o material, sino como un ambiente que favorezca el verdadero estudio y aprendizaje. al orden es, en primer lugar, un orden interior. Misión del educador es crear en cada uno de sus alumnos un “ordo” particular que le permita penetrar en la verdad de las cosas tal y como se dan en la realidad por medio de una relación adecuada con todos los elementos que conforman el ambiente escolar. Este “ordo” “ordo” interior permite al alumno sobreponerse y superar las dicultades, tomar decisiones que, aunque difíciles, favorezcan su aprendizaje. Este “ordo” “ordo” es, por último, una jerarquía de valores interiores que estimula el aprendizaje más allá de la comodidad o del utilitarismo: es la búsqueda, sin concesiones superciales del bonum, verum et pulchrum. Este orden se consigue, según el P. Juan de Jesús María, gracias a la quietud y a la disciplina. La quietud implica, por parte del alumno una disposición o estado que permita analizar con sosiego cada dato recibido (imposible sin un clima que lo favorezca). La disciplina implica, en último término, no hacer concesiones a la búsqueda de aquello que es verdadero, pues la interpretación falsa de la realidad lleva, sin duda, a su falseamiento. Estas concesiones se dan, tantas veces, en el orden de los sentimientos, de la comodidad, de la ideología, del utilitarismo. La disciplina, como virtud propiamente humana, lanza al alumno por encima de todas las dicultades que se le puedan plantear en el aula: Hay que esforzarse para que el trabajo de las escuelas discurra con orden: no hay que tolerar en esto perturbación alguna, que molesta a los buenos maestros y atormentó de tal manera al mismo Agustín, quien por ello abandonó Cartago y marchó a — 268 —
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Roma, como elocuentemente expone con estas palabras del lib. 5° de las Confesiones , cap. 8°: “No decidí trasladarme a Roma porque fuesen mayores las ganancias y mayor la dignidad que se me prometía por los amigos, que me lo aconsejaban (aunque estas cosas mo vían enton entonces ces mi ánimo ánimo), ), sino que la causa máxim máximaa y casi única fue entonces que oía decir que allí los adolescentes estudiaban con mayor sosiego y eran calmados por una coerción más ordenada de la disciplina, disciplina, de modo que no invadían a cada momento y desvergonzadamente escuela de cuyo maestro no usan, y que en ningún modo son admitidos, admitidos, si él no lo permite: por el contrario, en Cartago es horrible y desenfrenada la independencia de los estudiantes: invaden desvergonzadamente y perturban enfurecidos el orden, que uno ha impuesto a los alumnos para su progreso”. Esto cuenta Agustín, que se reere ante todo al provecho de la disciplina. (LPE, 28) Para ello es necesario mantener una difícil tensión entre la disciplina (que a veces comporta castigos como c omo la expulsión) y la paciencia y suavidad (LPE, 29-30). Esta tensión entre la fortaleza-disciplina y la paciencia es un dato clásico de la losofía aristotélico-tomista. Para santo omás de Aquino, siguiendo la losofía de Aristóteles, “la paciencia es un ingrediente necesario de la fortaleza” (Pieper, 2007, p. 201). La paciencia no es en absoluto un padecer incapaz y victimista de llevar a cabo cualquier acción sensata; es algo radicalmente diverso: “Paciente “Paciente es no el que huye del mal, sino el que no se deja arrastrar por su presencia a un desordenado estado de tristeza” (S.T. II-II, 136). Así, la paciencia que demanda el P. Juan de Jesús María de los maestros es, en denitiva, no dejarse arrebatar la serenidad ante la — 269 —
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transgresión de los alumnos, de manera que quede quebrantado por la tristeza, nublado el juicio y pierda su grandeza impidiendo una solución clarividente de un determinado conicto. Y así, el que es rme es también —y precisamente por ser rme— paciente. Esta tensión no se resuelve, por último, en el orden de los conocimientos sino que implica una adhesión vital, un camino interior interior,, ineludible para el maestro. Otra virtud fundamental en el maestro serdicultades, la diligencia.llena Por ella el maestro es lanzado a una actividad, a pesardebe de las de esmero y cuidado por las cosas que hace y prepara. La diligencia viene siempre acompañada por la constancia y está enfrentada a la pereza:
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Los maestros, maestros, pues, que han emprendido sin pereza una acción gratísima a Dios, sean constantes en lo empezado empezado y mientras superan las dicultades dicultades de las escuelas, como quien sube por lugar escabroso siguiendo el pendón de los próceres, recojan los suavísimos frutos del triunfo y apresúrense a gozar del Bien sumo y sempiterno. (LPE, 42) Pero la pereza, traducción latina del término griego acedia , es algo más que dejadez o desaplicación. La teología tradicional de la Iglesia considera la acedia como una especie de tristeza con respecto del bien verdadero de la persona. Así, lo opuesto a la acedia, no sería únicamente la laboriosidad o la diligencia, en la que insiste tanto el autor, sino la grandeza de ánimo y la alegría que nacen del amor y de la búsqueda del bien para el otro, más allá de toda desesperación, para aquel que está bajo la responsabilidad del maestro (Pieper, 2007). odo ello hace necesario, según el P. Juan de Jesús María, un cuidado sumo en el ejercicio de las tareas que le son propias como maestro — 270 —
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—demandat demandatum um sibi s ibi officium quan possunt accurate —, —, especialmente el cuidado de cada niño que tiene en el aula. La tentación de la acedia y de la desesperación, como dice santo omás (S. T. II, 35,1), se vencen únicamente con la vigilante resistencia de una mirada penetrante y atenta ante la grandeza de la existencia humana:
Si, pues, conlabrando ocasión desuelo este trabajo tra bajoesperan maestros, que están es tán como fértil, esgratuito peran unlostan rico fruto, esfuércense en cumplir con el mayor cuidado que puedan, el ocio que se les ha señalado. Arranquen los cardos y abrojos de la primera edad, que, aun sin cultivo, produce, y fecúndenla fecúndenla con la buena semilla de piedad piedad y letras, después de implorar el auxilio del cielo. Vigilen para que el astutísimo enemigo de nuestra salvación no marchite con el fuego de las pasiones, las yemas que brotan brotan de las primeras virtudes y no destruya los gérmenes primeros del culto divino. (LPE, 40) Ello conlleva a la protección y el cuidado de aquellos niños que le han sido conados. Uno de los padres de la pedagogía moderna, Herman Nohl, dijo en cierta ocasión que el educador es el defensor de los intereses vitales del niños frente a les pretensiones de los adultos y, como añade Romano Guardini, Guardini, frente a los instintos del niño mismo (Guardini, 1997). Eso hace, si cabe, más necesaria la mirada atenta y vigilante ante todo lo que ocurre y buscando proteger aquello que le ha sido entregado: una vida que debe ser acompañada en su crecimiento hasta la edad madura, que le permita, un día, disfrutar de los bienes celestes a los que ha sido llamado y para los que ha sido creado: — 271 —
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Contemplen el blanco vestido de la divina gracia de que la niñez piadosamente educada está revestida revestida y sigan protegiendo su candor sin mancilla, y fomenten, con suma vigilancia, vi gilancia, las celestes inspiraciones, que descubren en aquella edad; antes an tes que los niños se vean seducidos por la vanidad del mundo, colóquenlos coló quenlos en algún puesto seguro, en que sin peligro de la eterna salva ción, del y aun contemor mayor pureza, vi van van(LPE, felizmente una vidasalvación, transida casto y amor de Dios. 41) Así, concluyendo, el maestro debe “estar presente” a todo cuanto c uanto acontece en el aula con el n de preservar en la inocencia bautismal a los alumnos que le han sido conados. Esto implica en el educador una mirada atenta, llena de conanza y que rehúye la desesperación ante las dicultades, una actitud que garantice un “ordo” interior y exterior en el aula y en el alumno de manera que se favorezca una verdadera educación, que se consigue, únicamente, en una tensión vital entre la disciplina y la suavidad. ) 2 9 2 9 1 2 . p ( p 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
7. La Educación 7.1 Una educación que pone en el centro a Dios y al hombre El Liber de pia educatione , del P. Juan de Jesús María, es heredero no solo de una antropología concreta, que se ha tratado ya de sintetizar y presentar. Más bien, es sucesor de un modo de entender al hombre en relación con lo creado, llamado en este caso cosmología, lo cual pone en el centro de la Creación al hombre y su relación con Dios. Solo desde este presupuesto se entienden las referencias de este autor a la oración, los sacramentos, las actitudes concretas en la escuela, la relación con el bien y el mal, la huella del pecado original en la naturaleza humana, las virtudes… — 272 —
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Esta herencia, a la que muchos historiadores llaman cristiandad (Sáenz, 2007), se prolongará más allá del medievo, abarcando varios siglos hasta la llegada del Iluminismo. Lejos de toda interpretación histórica supercial, el humanismo no trajo, como característica fundamental, la centralidad del ser humano en contraposición a la Edad Media, que lo había desplazado del discurso especulativo. La Edad Media, con sus luces y sus sombras, una visión la realidad cuyo centro era, precisamente, el hombre entenía su relación con de Dios. De esta forma, el P. Juan de Jesús María, presenta al ser humano dentro de la realidad, de lo real17, pero en relación estructural, natural, con Dios, con lo divino. Hay dos imágenes que pueden ayudar a expresar la cosmovisión que se desprende del texto estudiado. La primera, muy conocida, es el hombre en el centro del cosmos pintada por Leonardo. Ofrece una imagen del paso real aunque progresivo que se dio en el Renacimiento y que culminó en la Ilustración: la eliminación de Dios de la esfera de lo humano y de lo real. La segunda es una miniatura que ilustra uno de los textos más conocidos de la monja, mística, médico y música, Hildegarda de Bingen, pintada cuatro siglos antes. Aparece el hombre en el centro del cosmos c osmos pero con una diferencia, dentro del “cír “círculo culo de lo real” aparece también Dios, la fe, que iluminan el camino del hombre. El primer Renacimiento, el del Giotto y Dante, el de la búsqueda de la belleza y lo sublime, el de la fascinación por los órdenes clásicos, no fue una ruptura con el espíritu medieval, sino una culminación de esta 17
Este dato no puede ser considerado superuo, de hecho, pensadores muy posteriores (como los maestros de la sospecha —Freud, Marx, Nietzsche…—) pretenderán presentar a un ser humano que actúa al margen de la realidad, movido por intereses económicos, sueños inconscientes o un sentimiento de culpabilidad y debilidad. — 273 —
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búsqueda del verdadero puesto del hombre en el cosmos, una continuidad con una tradición y no una ruptura con una época: En líneas generales se podría decir que el paso del período medieval al evo moderno se caracteriza por el tránsito de lo divino a lo humano, o mejor, de la prevalencia de lo divino al creciente predominio de lo humano. Pero ello no es así, ya que si alguna vez dicho descubrimiento tuvo lugar fue precisamente en la Edad Media, donde el hombre, espíritu y materia, era considerado como un microcosmos, imagen y semejanza del Dios que lo había creado. (Sáenz, 2007, p. 349) Desde esta perspectiva es imposible una idea del hombre que no esté en relación real con Dios. El hombre, ciertamente, está en el centro de lo creado, pero no se puede decir la palabra “hombre” sin decir, contemporáneamente, “Dios”, “Ser”, “Destino”. El hombre es el centro pero es necesario, resulta ) 2 fundamental, salir para ver las estrellas: (Dante, Usciamo fuori a rivedere le stelle (Dante, 9 2 9 1 Divina Comedia, Inerno, canto XXXIV, v. 39). 2 . p ( p Estas palabras de Dante ilustran el papel de la fe en la educación tal 6 1 0 2 y como lo entiende el P. Juan de Jesús María. Lejos de limitarnos, la fe abre , 0 2 . N nuestras posibilidades a una consideración más amplia de la realidad. La fe, , 4 1 o entendida así, ensancha las capacidades humanas —especialmente las tres ñ A , S I potencias del alma: memoria, inteligencia y voluntad— elevándolas para T A T I superar nuevos límites, tantas veces impuestos por la coyuntura histórica o R E V personal. M U I Muchos siglos después, el gran matemático, lósofo y escritor ruso D U T S Pavel A. Florenskij, habló de esta misma necesidad humana de ensanchar a t s i v e la mirada a nuevas posibilidades de lo real de una manera más bella y R — 274 —
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poética que las palabras citadas hace poco: “Observad con más frecuencia las estrellas. Cuando estéis apesadumbrados mirad las estrellas o el azul del cielo. Cuando os sintáis tristes, cuando os ofendan…entreteneos… con el cielo. Entonces vuestra alma encontrará el sosiego” (Valentini (Valentini & Žák, 2000, p. 418). Esta fe, la fe así entendida, es la que impregna cada palabra del presente opúsculo pedagógico. No debe extrañar, pues es la misma fe que impregnaba todos los estratos de la sociedad: la organización política, la vida social, la misma actividad actividad económica, el orden doméstico, doméstico, la actividad intelectual, el arte… (Rops, 1970). La educación aquí propuesta, por tanto, también deja un papel central a la fe, que ilumina todas las otras realidades que conforman el proceso de enseñanza-aprendi enseñanza-aprendizaje zaje y acompañan al hombre en su devenir en este mundo.
7.2 Amor a las letras y deseo de Dios Un segundo elemento que justica el papel central de la fe (oración, actos de piedad, sacramentos, sobrenaturalidad…) en el presente opúsculo es la convicción, heredada de la época patrístico-medieval, de que la búsqueda de Dios —quaerere Deum— está íntimamente unida al desarrollo cultural. Más aún, no solo a nivel individual, sino de toda una civilización que, poco a poco, se construye sobre este ideal que hay que colocar en el orden existencial y natural de la persona. El medievalista francés Jean Leclercq ha evidenciado en sus numerosos estudios cómo la fe, el deseo de buscar a Dios, único n de la vida cristiana, llevó al hombre medieval a la búsqueda de la verdad y al desarrollo de las letras, la gramática, el sentido… (Leclercq, 2009). Esta preocupación o intuición se encuentra también en el Liber de pia educatione . — 275 —
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En la medida que la educación no se reduce a la mera asimilación de contenidos o conceptos sino que busca el conocimiento más radical que existe —la distinción entre el bien (bonum) y el mal (malum)— y que lleve a rechazar lo que es malo y a adherirse a la bondad, entonces trasciende el contenido para abrir un horizonte nuevo de sentido ( in Majestatem Divinam ). En esta, las palabras y la gramática son vehículos de mentis ocullos colliment ). una búsqueda mayor —quarere Deum— que está relacionada con la suma bondad y sabiduría —summa bonitas et sapientia —: —:
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Desde el principio hay que procurar pro curar que los niños tan pronto empiecen em piecen a distinguir entre el mal y el bien dirijan su mente a S. D. Majestad. Ciertamente de esta dirección, y como de sacricio matutino, matutino, depende el feliz curso de toda la vida. Se enseñará, pues, a los niños niños por qué Dios es la suma bondad y sabiduría, a n de que se dispongan dispon gan bien hacia Él; por qué es la suprema majestad y justicia, para que aprendan a honrarle y temerle. Esta primera instrucción la repetirán con muchísima frecuencia los maestros, para que se imprima profundamente profundamen te como un sello la piedad en los niños. (LPE, 5) Por otra parte, dado que la Palabra divina ha sido expresada por palabras verdaderamente humanas, sea hace necesario el estudio de las letras. La gramática es considerada como una herramienta fundamental para acercarse al designio de Dios sobre cada hombre y sobre el mundo expresado en las Sagradas Escrituras. La búsqueda de Dios, principio para el P. Juan de Jesús María del del auténtico crecimiento y progreso humano así como fuente y raíz de toda verdadera cultura, requiere una cultura de la palabra —que los latinos llamaban grammatica — (Leclercq, 2009). — 276 —
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Una propuesta pedagógica que busque, principalmente el desarrollo de las facultades de los alumnos, debe propiciar este amor por las letras que favorezca que los alumnos sean capaces de penetrar en el secreto de la lengua, comprender su estructura y el modo de expresarse. Gracias a ello, pues tal es el deseo del autor, los niños, con una razón bien formada ( pro ), aprenderán a percibir entre las palabras la Palabra: aetatis captu intelligant intelligant ), Entre los primeros brotes de la piedad que se han de recomendar muchísimo a los niños, se ha de poner poner la fe, para que se acostumbren a adherirse rmemente a Dios como como a la verdad primera primera e infalible: aprendan aprendan de memoria memoria las principales verdades de la fe, que propone la Iglesia Católica. En esto hay que procurar que no solo las reciten, sino que, según su capacidad, las entiendan, entiendan, y desde niños estén dispuestos dispuestos a morir por ellas, si se ofreciere ofreciere la ocasión. Los maestros, pues, comprueben el asentimiento interno, la memorización y el constante cons tante propósito. (LPE, 6) Así, como propone este autor en la senda de una larga tradición que nace con el monacato benedictino, la adhesión a la fe, la búsqueda sincera de Dios, procura un enriquecimiento cultural. El motivo radica en que, por esta búsqueda de Dios, las ciencias profanas —el autor las llama “letras”— adquieren un valor importantísimo. Asimismo, estas señalan el camino hacia la lengua, pues “la cultura de la palabra pertenece a la esencia de la búsqueda de Dios” (Benedicto XVI, 2008).
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7.3 Las virtudes y la educación La palabra “virtud”, o “virtudes”, tiene una importancia capital en el opúsculo pedagógico estudiado. Aparece 18 veces en el texto, lo cual indica, de entrada, el valor que tiene esta realidad en la concepción de la educación del P. Juan de Jesús María. La palabra “virtud” es una de esas “grandes palabras ” cuyoerudito destinoonal ha sido suEndesaparición del vocabulario cotidianopalabras” e, incluso, académico. 1925, el lósofo y poeta francés Paul Valéry hablaba de tal olvido en su discurso de ingreso en la Academia Francesa: Francesa:
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Virtud, señores, la palabra palabra ‘virtud’, ‘virtud’, ha muerto o, por lo menos, menos, está a punto de extinguirse (...). A los espíritus de hoy no se muestra como la expresión de una realidad imaginable de nuestro presente (...). Yo mismo he de confesarlo: no la he escuchado jamás, y, es más, sólo la he oído mencionar en las conversaciones de la sociedad como algo curioso o con ironía. Podría signicar esto que frecuento una sociedad mala si no añadiese que tampoco recuerdo haberla encontrado en los libros más leídos y apreciados de nuestros días; nalmente, me temo no exista periódico alguno que la imprima o se atreva a imprimirla con otro sentido que no sea el del ridículo. Se ha llegado a tal extremo, que las palabras ‘virtud’ y ‘virtuoso’ ‘virtuoso’ sólo pueden encontrarse en el catecismo, en la farsa, en la Academia y en la opereta. (Pieper, (Pieper, 2007, p. 14) Por ello se hace necesario hacer un pequeño “viaje” para entender el sentido en el que el término es utilizado por el autor carmelita. Con ese — 278 —
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propósito, se utilizará una imagen que permita entender el dinamismo de la palabra “virtud” y cómo la entendieron los clásicos. Podría empezarse por imaginar un momento en el bosque bajo un cielo azul. De pronto, una echa, luego de verla surcar los cielos, queda clavada en el tronco de un árbol. El fenómeno llena de curiosidad y provoca un deseo de saber algo más. Asimismo, para entender lo que ha pasado, se pueden hacer algunas preguntas. Podría intentarse saber de qué material está hecha la echa, por quién fue lanzada y si era ese árbol el objetivo del arquero. Cabría preguntarse también por la trayectoria que ha seguido la echa para alcanzar su objetivo… o también preguntarse, para nalizar nalizar,, sobre el movimiento, el dinamismo interno del fenómeno observado: qué fuerza es la que sostiene la echa a lo largo de su vuelo y trayectoria hasta el tronco en el que se clavó. De todo esto, hay una cosa cierta: lo que se observa es solo una echa suspendida entre un prado verde y un cielo azul. Pero al sostenerla sobre la tierra y lanzarla hacia al árbol hasta su diana debe existir una fuerza, una que no se ve. No obstante, sin esta el fenómeno observado dunamis o virtus que no podríaComo ser explicado. la echa de este ejemplo, también el hombre, desde el momento en el que ve la luz, se encuentra suspendido entre el cielo y la tierra con un dinamismo interior llamado virtud. Este lo lanza hacia lo más alto, hacia el cielo per lo gran (Dante , Divina Comedia , Paraíso, gran mar de l’essere l’essere ( canto I, v. 113) destino para el que ha sido creado: Los antiguos crearon el concepto de virtud para para designar eso a lo que el hombre aspira para vivir como hombre y y conseguir su meta como tal. Y para expresar tal concepto se utilizaron dos términos: virtus y el de habitus . Con él, dice Pieper, se indica — 279 —
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una manera de tenerse a sí mismo, de la propia posesión, con la que el hombre se asegura de lo que él mismo es. (März, 2001, pp. 184-185) El P. Juan de Jesús María habla de esta fuerza en diversos momentos del Liber de pia educatione y habla de una educación que sea capaz de inamar en amor a la virtud: quoad studium virtutis inammetur (LPE, (LPE, 17 y 34). Por consiguiente, de alguna forma, el n de la educación, tal y como aquí se propone, es apartar a los alumnos del vicio e impulsarlos a la práctica de las virtudes. Entre todas las virtudes, en este opúsculo se subrayan dos con especial fuerza: la templanza y, unida íntimamente íntimamente a ella, la castidad. Sobre la templanza (temperanter ),), dice el P. Juan de Jesús María:
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Se ha visto por muchísimas experiencias expe riencias que la niñez se educa óptimamente ópti mamente para la piedad, si con frecuencia fre cuencia es cohibida por sus padres o maestros, para que no se precipi precipite te a satisfacer sus propios deseos. Por lo cual convendrá tratar a los niños sin blandenguerías; antes bien frenar sus movimientos desordenados, para que no resulten feroces en la adultez. Muchos ejemplos piísimos pií simos de príncipes avalan la doctrina doctri na de este capítulo. Hay que negarles negarles muchas veces lo que desean con vehemencia e imponerles cosas que rehúsan, para que aprendan a obrar con templanza. (LPE, 19) La palabra “templanza” proviene del vocablo latino temperantia que en su acepción original latina signica “moderación”. “moderación”. Este es el primer sentido que se puede dar a la palabra tal y como la usaban los medievales — 280 —
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—especialmente santo omás de Aquino— y después toda la tradición católica. Pero este aspecto, que podría considerarse negativo, solo es una visión parcial del tema que ocupa a este estudio: estudio: [Hoy en día] la palabra temperancia suena exclusivamente a cosa negativa. En ella se acentúa de manera demasiado exclusiva la idea de limitación, contención, represión, estrangulamiento, freno y cerrojo; todo lo cual está en contradicción con la imagen clásica de la cuarta virtud cardinal. (Pieper, 2007, p. 221) Pero la imagen clásica de la templanza que heredó el P. Juan de Jesús María, y que se expresa con el término griego sophrosyne , incluye algo más que este sentido negativo apuntado por el término moderación. En verdad, apunta a un sentido “ordenador” “ordenador” de la vida de las personas o, como dice Josef Pieper, “hacer un todo armónico de una serie de componentes dispares” (2007, p. 222). A través de esto, dota a la vida humana de una especial belleza. Este concepto está íntimamente unido al acto educativo tal y como es propuesto en el Liber de pia educatione. Y Yaa se ha hablad habladoo en este este trabajo trabajo de la herida que ha causado en la naturaleza humana el pecado original y cómo la educación, si quiere responder a la verdad de la persona, debe tomar en cuenta este dato de capital importancia antropológica. Pues bien, las tesis pedagógicas naturalistas, como ya se ha comentado, al ignorar este dato de la tradición cristiana armando que el “hombre es bueno por naturaleza” oculta esta verdad verd ad y, y, por tanto, tanto, la necesidad necesidad de una virtud virtud que que ordene ordene las potencias potencias más elevadas del alma y haga frente a la perdida de la armonía interior —a la que también se ha hecho referencia en el apartado dedicado a la antropología—, “al orden interior genuino g enuino de su naturaleza naturaleza”” (Pieper, 2007, p. 24):
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La templanza tiene un sentido y una nalidad, que es hacer orden en el interior del hombre. De ese orden, y solamente de él, brotará luego la tranquilidad de espíritu. emplanza quiere decir, por consiguiente, realizar el orden en el propio yo. (Pieper, 2007, p. 225) Quizá esta negación sea la causa del olvido de esta virtud, a pesar de su importancia y su valor educativo. Ningún educador puede abstraerse de esta importante labor: dotar al alumno de un orden interior que le lleve a la búsqueda y consecución del bien, de la bondad y de la belleza. Del mismo modo, el P. Juan de Jesús María dedica a la castidad dos números —un apartado entero— lo cual indica la importancia que le presta el autor:
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Es raro el privilegio de la castidad, casti dad, de modo que la edad primera se mancilla, sea espontáneamente, sea seducida por misérrimos ejemplos. ejemplos. De ello resulta que una vez corrompida, se hace perezosa y lenta len ta para todas las obras de piedad. p iedad. Por ello hay que trabajar diligentísimamente para que el amor de la castidad conquiste el corazón de los niños explicándoles, de modo adecuado, adecuado, la belleza de tan gran virtud. Así pues, exaltarán las alabanzas de la castidad y se propondrán los preclaros ejemplos de los vírgenes de ambos sexos, con que se inamen ina men los ánimos y ardan en deseos de pureza. Finalmente se ha de explicar explicar el modo de castigar el cuerpo cuer po con el ayuno y las disciplinas. (LPE, 20-21)
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La castidad, ya se ha apuntado, está íntimamente unida a la virtud de la templanza. Sobre ella, el P. Juan de Jesús María arma que es un privilegio, es decir, un don, y que inuye en otros modos del ser (como la diligencia y la caridad). De ello resulta que es crucial una educación que inculque el amor y aprecio hacia esta virtud, haciendo referencia, por último, al valor del ayuno y de la disciplina. La sexualidad, que es un bien innito, tal y como la tradición cristiana arma desde la antigüedad —a pesar de lo que arman los muchos prejuicios sobre la visión cristiana de la sexualidad— está también necesitada de un orden racional —ordo rationis — al cual se le llama castidad y que responde al orden natural y a la verdad de las cosas y del hombre: Este orden exige primeramente que el sentido inherente a la actividad sexual no se trastorne, dando lugar a desviaciones, sino que alcance su realización dentro de un matrimonio, donde se logren aquellos tres “bienes” o nalidades. Luego requiere que se ponga a salvo la constitución moral de la persona; y por n, que no se viole la justicia entre los hombres. (Pieper, 2007, p. 237) Este orden no puede ser considerado como una simple continencia de los apetitos sexuales sino un orden interior y, y, por lo tanto, un trabajo de maduración de la persona. Un trabajo que se puede considerar educativo por conducir al educando al dominio de lo verdaderamente humano y por tal educación no se puede entender un simple hábito o costumbre sino algo que toque las raíces de lo que signica ser persona:
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Si se entiende por educación no el mero adiestramiento en habilidades neutras, por indiscutible que sea su necesidad, sino la ayuda para dominar la verdadera vida humana, la vida bajo el signo de la responsabilidad, no podrá considerarse como medio educativo un somnífero de la responsabilidad. (März, 2001, p. 186) “oda verdadera pedagogía es, primordialmente, una pedagogía de “oda las disposiciones” (Kriekemans, 1973, p. 216). Aquí radica la importancia de esta virtud, pues favorece un crecimiento natural de la disposición que inclina a la persona a la verdadera belleza. No es una cuestión de orden moral —en el sentido negativo del término— sino algo constitutivo de la persona que ni el educador ni la escuela deben desatender. desatender.
8. Conclusiones ) 2 9 2 9 1 2 p . p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
Objeto de este estudio fue tratar de entresacar, de un antiguo opúsculo sobre la educación, aquellos elementos que se consideran fundamentales para la escuela en el siglo XXI. A través de esto, se ha mostrado la fecundidad y validez de una pedagogía considerada perenne por estar enraizada en la verdad del ser, en la verdad de la persona. Para ello, se ha tratado de hacer un acercamiento al texto desde una hermenéutica concreta presentada de la mano del lósofo alemán Josef Pieper, Pieper, subrayando la importancia que tiene, al tratar textos de los que se separan tantos siglos, atender a su contexto para captar aquellas verdades que se quieren transmitir, percibiendo su sentido más verdadero y dando una gran importancia a las palabras y la lengua en el que ha sido escrito. De esa forma, se ha buscado establecer, tanto con el autor como con el texto, cierta connaturalitas que que permita captar e interpretar aquello que este texto antiguo ha querido decir y exponer exponer.. — 284 —
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Una primera consideración de este trabajo ha sido la íntima relación que existe entre la antropología y la pedagogía: a una visión del hombre corresponde una forma determinada de educarlo. El escrito del P. Juan de Jesús María, que ha sido objeto de este estudio, reeja una antropología adecuada que responde a la verdad de la persona y que se inserta en la larga tradición católica, ampliamente inuenciada por los acentos del Concilio de rento y la Reforma católica. Esta antropología se caracteriza por la tensión entre la potencialidad de la persona, que es capaz de conocer y acceder a la realidad y distinguir el bien del mal adhiriéndose a lo verdadero, y la herida del pecado original que ha roto la armonía primera y ha dejado su huella en el entendimiento y la voluntad, dicultando el acceso de la persona a la verdad del ser. Y es, precisamente, esta herida la que permite al P. Juan de Jesús María calibrar el valor de la auténtica educación como una labor que eleva a la persona y le permite, verdaderamente, hacer uso de las potencias más elevadas del alma: memoria, entendimiento y voluntad. Esta educación está basada, como ha podido verse, en tres grandes principios rectores. En primer lugar, una educación que tiene en cuenta cuál es el puesto del hombre en el cosmos y su relación con Dios, una educación que pone en el centro al hombre y a Dios, superando así una visión solipsista y cerrada de la naturaleza humana. En segundo lugar, una búsqueda de Dios —deseo— que propicia y genera un orecimiento de la cultura —amor a las letras— haciendo fecundo el binomio de la escuela calasancia al que va dirigido el opúsculo: pietas et litterae. En tercer lugar, una educación en las virtudes que conducen a la persona al perfeccionamiento perfeccionamiento de su naturaleza naturaleza y la dirigen a la consecución de una vida lograda y feliz. Para esta persona y para esta educación son necesarios maestros que sean capaces de acompañar a sus alumnos en el crecimiento armónico e integral de todas sus facultades. El P. Juan de Jesús María indica y recalca la — 285 —
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importancia y primacía del “ser” sobre el “obrar” del maestro, lo que implica una esmerada preparación preparación y formación de las personas personas que se dedican a la educación. Asimismo, el maestro se convierte en el defensor de los intereses del niño que educa. Por esa razón, debe estar interesado y preocupado por atender tanto a su bienestar temporal —felicidad, crecimiento, desarrollo…— como a su destino eterno —bienaventuranza, santidad…—. santidad…—. Este maestro debe reunir otras cualidades sin las cuales no puede ejercer su vocación educativa de manera integral. En primer lugar, ser garante del orden —en el sentido amplio y verdadero que se ha dado a este término—. En segundo lugar, debe reunir en sí tanto la rigurosidad como la paciencia, síntesis vital que no se da sin la adecuada diligencia. En tercer y último lugar, un interés especial por aquellos niños que viven especiales dicultades y pobrezas, lo cual solo se puede realizar esperando la recompensa eterna, por puro amor de Dios, a la que está destinado su trabajo. Por último, es de esperar que, con este trabajo, se haya podido distinguir los principios rectores de la pedagogía del carmelita calagurritano. Sin duda, dichos principios conforman una pedagogía válida y adecuada para el presente siglo y su escuela. esc uela.
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Revista SUDI UM VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 293-339)
PRÁCICAS LERADAS EN LÍNEA: LA APLICACIÓN DE QUIP EN LA REDACCIÓN DE ESUDIANES UNIVERSIARIOS
Miguel Ángel Malpartida Malpartida * Universidad Peruana Peruana de Ciencias Aplicadas
[email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2016
Fecha de aceptación: diciembre de 2016
R ESUMEN ESUMEN: El presente artículo expondrá el proceso y los resultados de una investigación, realizada en una universidad privada de Lima, acerca de la aplicación de la plataforma de escritura colaborativa Quip en la redacción grupal e individual de los alumnos. La metodología utilizada recurrió a la observación y la elaboración de instrumentos. Más exactamente, se trató del uso de cuestionarios y entrevistas para la recopilación de datos. Seguidamente, un lado, los cuestionarios a revisarenloslínea. vínculos y posibilidades por a partir del diagnóstico de losayudarán hábitos letrados Por otro lado, permitirán ver los vínculos y posibilidades a partir del diagnóstico *
Miguel Ángel Malpartida estudió Literatura en la UNMSM y Educación para el Desarrollo en la Ponticia Universidad Católica del Perú. Ha publicado los poemarios Galería (Lima: Dedo Crítico, 2002) y Arte de nariz (Lima: Mesa Redonda, 2007), así como artículos de crítica literaria en revistas especializadas, esp ecializadas, nacionales e internacionales. Ha laborado como docente del curso Seminario de Literatura en la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Actualmente, se desempeña como profesor del Área de Humanidades en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. — 293 —
MIGUEL ÁNGEL MALPARIDA
del uso de Quip. Después, las entrevistas brindarán más opiniones de docentes y alumnado acerca de la aplicación de dicha plataforma. Por último, se exhibirán las conclusiones obtenidas a partir del análisis de todos los datos obtenidos. P ALABRAS CLAVE: Quip, redacción universitaria, estrategias didácticas, análisis cualitativo cualitativo..
ONLINE LEER PRACICES: HE APPLICAION OF QUIP IN HE DRAFING OF UNIVERSIY SUDENS A BSRAC BSRAC: Tis article will present the process and the results of a research carried out in a private university in Lima about the application of the collaborative writing platform Quip in the group and individual writing of the students. Te methodology used resorted to observation and the development of instruments. More precisely, it involved the use of questionnaires and interviews for data collection. Ten, on the one hand, ) 9 3 3 - the questionnaires will help to review the links and possibilities from the 3 9 2 . p diagnosis of online literate habits. On the other hand, will allow to see p ( 6 the links and possibilities from the diagnosis of the use of Quip. Ten, 1 0 2 , 0 the interviews will provide more opinions of teachers and students about 2 . N , the application of this platform. Finally, Finally, the conclusions obtained from the 4 1 o ñ analysis of all the data obtained will be displayed. A , S I K EYWORDS EYWORDS: Quip, university writing, didactic strategies, qualitative analysis. T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
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PRÁCICAS LERADAS EN LÍNEA: LA APLICACIÓN DE QUIP EN LA REDACCIÓN DE ESUDIANES UNIVERSIARIOS
1. Introducción
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l artículo expondrá el proceso y los resultados de una investigación, realizada en una universidad privada de Lima, acerca de la aplicación de la plataforma de escritura colaborativa Quip en la redacción
grupal e individual de sobre los alumnos. En esta investigación, realiza ye interpreta diagnósticos las prácticas letradas en línea, ensegeneral, sobre el uso de Quip, en particular, enfocados tanto en los alumnos como en los docentes del curso. De igual manera El objetivo general de la investigación consiste en analizar el modo en que la utilización de Quip, una plataforma de escritura colaborativa, integra las prácticas letradas en línea de los alumnos en el proceso de redacción de textos académicos. Los objetivos especícos de la investigación son los siguientes: (a) identicar las prácticas letradas en línea que pueden ser empleadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la redacción, y (b) valorar la funcionalidad de Quip, una plataforma de práctica letrada en línea, en el desarrollo de las etapas de la redacción y su didáctica.
2. Marco eórico 2.1 Las prácticas letradas en línea y el aprendizaje Desde una perspectiva sociocultural de la didáctica de la redacción, Cassany (2012) arma que las prácticas letradas, es decir, “cada “cada forma cultural de una comunidad humana concreta que utiliza un escrito esc rito para hacer algo”, han devenido en entornos cada vez más tecnológicos. Para el autor, esto se debe al empleo permanente de la escritura, con todos los procesos p rocesos cognitivos que este saber y práctica supone (Cassany, (Cassany, 1999), en las comunicaciones que — 295 —
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las personas entablan vía Internet, a través de soportes físicos digitales, lo cual denomina literacidad digital (Cassany, (Cassany, 2008). De forma especíca, las ha llamado también prácticas letradas en línea (Cassany, (Cassany, 2012). Estas actividades escritas han delimitado, gradualmente, nuevas prácticas y géneros textuales situados sociohistóricamente en una comunidad, organizados para en torno a las instituciones, que resultan cada vez más indispensables el desarrollo de la viday cotidiana, para la formación de la ciudadanía, y, en concordancia con ello, para el aprendizaje y la educación (Cassany, (Cassany, 2008). Asimismo, se considera que la inserción de los hablantes en estas nuevas comunidades supone también el desarrollo de nuevas habilidades. Preferentemente, tales habilidades son contextualizadas al margen de las instituciones educativas formales (Cobo y Moravec, 2011) o ubicadas en puntos intermedios de inserción (Cassany, (Cassany, 2012). Particularmente, con respecto a estos espacios liminares, Cassany (2012) señala que el aprovechamiento de la lectura y la escritura en las redes puede presentarse como un hecho que favorece y complementa ) 9 3 3 - el aprendizaje de los contenidos curriculares mediante la propuesta de 3 9 2 . p una serie de artefactos sosticados y especícos para cada área o materia. p ( 6 Entre las varias propuestas didácticas, destaca el empleo de las plataformas 1 0 2 , 0 de aprendizaje. Estas, asumidas desde la enseñanza institucionalizada, 2 . N , conguran los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), cuya modalidad 4 1 o ñ de enseñanza debe ser colaborativa para ser exitosa, o, por el contrario, se A , S I ponen en práctica desde una modalidad más libre y cotidiana, denominada T A T I R entornos personales de aprendizaje (EPA), caracterizados por la autonomía E V intuitivo.. M del aprendiz que busca el conocimiento de modo independiente e intuitivo U I D Asimismo, Cassany (2012) señala que los objetivos que debe U T S a perseguir el empleo de las prácticas letradas en la red en función del trabajo t s i v e R en el aula son los siguientes: (a) identicar y valorar los aprendizajes que — 296 —
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realizan los alumnos en la red; (b) establecer lazos entre las prácticas vernáculas y las académicas; y (c) adaptar y exibilizar los programas y las prácticas a los entornos digitales de los alumnos, o colaborar en la mejora del desempeño de los aprendices en la red, ya sea fuera o dentro del currículo ocial.
2.2 Géneros discursivos aplicados a la didáctica de la escritura Cassany (2012) realiza una clasicación de los géneros discursivos surgidos a partir de las prácticas letradas en la red. Entre los plenamente digitales, y especícamente entre los asincrónicos, ubica a varias de las herramientas que han potenciado la educación en los últimos años: los foros, los blogs, las wikis, los chats y las redes sociales, y los más genéricos (el correo y la web). Cada uno de estos géneros, según el autor, presenta ventajas y dicultades especícas. Sin embargo, es conveniente señalar las posibilidades didácticas más importantes en función del aporte que pueden brindar a la enseñanza de la redacción como podrá apreciarse en la abla abla 1.
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La visión desesperanzada de Cassany (2012) con respecto a las redes sociales como fuente de aprendizaje tiene su contraparte en una serie de estudios enfocados en los hábitos de los estudiantes universitarios en la red. Estos sustentan las posibilidades de usar estas nuevas prácticas como herramientas o entornos de aprendizaje formal y no formal. En este sentido, UNL Virtual (2011) ha concluido, a partir de encuestas, que la frecuencia de uso de las IC para desarrollar actividades académicas aumenta con el rango de edad y el grado académico alcanzado. Asimismo, Artero (2011), citado en Islas y Carranza (2011), ha precisado que las redes sociales constituyen herramientas que no pueden ser obviadas, ya que “el eje de todas ellas se adscribe a la interacción y capacidad de responder y comunicar con rapidez y elocuencia” (p. 15). De acuerdo con ello, Gómez, Roses y Farías (2012) citado en Valenzuela (2013), ha indicado que el uso de las redes favorece la publicación de información, el aprendizaje autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación, la realimentación, el acceso a otras redes anes y el contacto con otros expertos. Esta interacción se da entre estudiantes en general, así como entre estudiantes y profesores, lo que facilita el aprendizaje constructivista y el aprendizaje colaborativo. En este contexto, además, se ha realizado estudios acerca del desempeño lingüístico de los estudiantes en la red. Sobre este aspecto, Martínez (2013) armó que, si bien los estudiantes presentan una aparente deciencia en cuanto al ritmo de lectura de los textos que “deberían leer”, ello no signica que no participen de una cultura escrita que excede, frecuentemente, el soporte del libro físico. Incluso, dicha cultura puede ser más o menos sosticada en cuanto a lo analítico. Estos nuevos ámbitos de lectura y escritura se focalizan actualmente en dos tipos de plataformas p lataformas de uso generalizado. Por un lado, las redes sociales son estructuras virtuales que se basan en el contacto de las personas por
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medio de una plataforma o sitio web. Son ejemplo de estas Facebook, witter witter,, Instagram, LinkedIn, etc. Por otro lado, la mensajería instantánea es una forma de comunicación en tiempo real entre dos o más personas pe rsonas a través de un texto escrito y recursos visuales predeterminados, que se realiza por medio de dispositivos conectados a la red. Algunos ejemplos son WhatsApp y Messenger de Facebook. A continuación, en la abla 2, se resume las posibilidades didácticas atribuidas a dos aplicaciones de uso generalizado en el denominado Mobile Mobi le Learning Learning o aprendizaje a través de los dispositivos móviles. abla 2 Posibilidadess Didácticas de Facebook y WhatsApp Posibilidade Plataformas Facebook (red social)
Posibilidades didácticas
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W h a t s A p p (mensajería instantánea)
Utilización como una comunidad de interpretación, es decir, un medio para compartir, analizar y opinar sobre textos de interés común, que ha generado una tensión en cuanto al uso de los soportes papel y electrónico (Martínez, 2013). Función integradora (fuera de su rol socializador) de las prácticas de comunicación letrada en la red: ha incorporado la sociabilidad de otros medios electrónicos a través de la inclusión de funciones como el chat, mensajería instantánea y blogs (Martínez, 2013). Inclusión en el diseño instruccional de los cursos formales bajo las condiciones de la “e-moderación” “e-moderación” del profesor coaching y y las “e-actividades “e-actividades”, ”, fundamentadas en el diálogo constante e interactivo en forma de comunidad (Rocha, s.f.). Resultados positivos a partir de la vinculación entre los hábitos de los estudiantes en Facebook y la potencialidad educativa de su aplicación en las actividades grupales académicas (Chiecher & Donolo, 2013). Debido al ahorro en mensajería celular, su uso es sumamente frecuente en la población estudiada para socializar, socializar, pero también es aplicable a la coordinación de actividades académicas entre alumnos. Posibilidadd de compartir imágenes de organizadores grácos y esquemas, de modo Posibilida grupal o individual, con el docente como paso previo a la textualización. Elaboración de foros para responder preguntas que aporten a la comprensión de las fuentes, así como para proponer y discutir consignas de redacción. Grabación y envío de archivos de voz para revisar la planicación textual o fragmentos breves de la reescritura, tanto entre alumnos o en la retroalimentación docente-alumno. Resultados positivos como complemento de la enseñanza-aprendizaje fuera del aula (Morató, 2014).
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2.3 Escritura colaborativa en línea La escritura colaborativa se dene como una estrategia de escritura grupal que, aplicada con nes didácticos, supone la regulación socialmente compartida, entendida como “procesos de co-construcción de un mutuo entendimiento de la tarea, el establecimiento compartido de objetivos y las actividades de planeación, ejecución y evaluación que los estudiantes realizan como grupo para resolver conjuntamente una tarea de escritura colaborativa” (Castelló, Bañales & Vega, 2010, p.1275, citados en Arenas Hernández, 2014). Al trasladar el concepto de escritura colaborativa al uso que se les puede dar en la red, Sanz y Sangara (2012) establecieron que aquella se puede clasicar como una e-actividad, es decir, una actividad de aprendizaje gestionada a partir de las herramientas propias de un entorno de mediación vía medios digitales en conectividad. Entre ellas pueden gurar, por ejemplo, los foros, los espacios colaborativos, un entorno de videoconferencia, etc. El aporte más interesante de estas autoras estriba en la necesidad de integrar,, en la escritura colaborativa en línea, los EV integrar EVA, A, por ejemplo, las aulas virtuales institucionales, institucionales, con los los EPA EPA que los alumnos y sus docentes tienen a disposición para su aprendizaje autónomo, verbigracia, las redes, los foros, las wikis y las plataformas de escritura colaborativa. De acuerdo con ello, las actividades que se planiquen deben modularse según una serie de fases, las cuales, tal como se apreciará en la abla 3, siguen las etapas del diseño didáctico de la redacción.
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abla 3 Secuencia Didáctica de una Actividad de Escritura Colaborativa en Línea Fases
Características
1. Dis Diseño eño de la con consig signa na
Incluye Inclu ye la gene generac ración ión de de un docum document entoo indivi individua duall a partir partir de de fuentes de investigación y la producción de un documento grupal que vincule el aporte de todos.
2. Ar Arma mado do de gru grupo poss
Se pr pre eer eree que que lo loss int integ egra rant ntes es se sean an mu mult ltid idis isci cipl plin inar ario ioss par paraa asu asumi mirr varias perspectivas.
3. Denición de las her- Establecimiento de una herramienta “natural” y eciente para la ramientas y posibilidades práctica de escritura colaborativa, tanto en los EVA como en los de seguimiento por parte EPA. de los docentes 4. areas de acompañamiento Estas son fuentes de consulta, monitoreo de la participación de los del tutor alumnos y seguimiento de las entregas. 5. Autoevaluación del tra- Estructura de “macrogrupos “macrogrupos”” e instrumentos. bajo individual y grupal 6. Cierre
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Síntesis o trabajo nal de cada grupo, análisis, devolución a los alumnos (análisis del proceso y del producto), y comunicación de los resultados.
Nota . Adaptado de “La escritura colaborativa como una e-actividad,” por C. Sanz y A. Zangara, 2012. Recuperado Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/ handle/10915/23661/4810-La_escritura_colaborativa_como_una_e_nal.pdf;jses sionid=C60DDC4AF71CEB843F395214F33B8157?sequence=1
Finalmente, (a) los aportes sobre los géneros discursivos surgidos a Finalmente, partir de las prácticas letradas en línea (Cassany, (Cassany, 2012), (b) las experiencias didácticas con dichos géneros en las redes y la mensajería instantánea (Carrera, Sapién Sapién & Piñón (s.f.); (s.f.); Martínez, 2013; Rocha, s. f.; f.; Chiecher & Donolo, 2013; Morató, 2014); (c) la determinación de los roles en la redacción colaborativa de los alumnos (Arenas, 2014); y (d) la propuesta de un diseño didáctico de la redacción colaborativa en línea por medio de fases que integran los entornos EVA y EPA (Sanz & Sangara, 2012) serán muy importantes para la presente investigación.
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Lo anterior se debe a que dichos aportes sostienen la indagación de las tres variables que estructuran los instrumentos que se aplicarán. Estas son las que siguen: (a) identicación de las prácticas letradas en líneas aplicadas a la didáctica de la redacción; (b) valoración de la plataforma Quip en el desarrollo de las etapas de la redacción y (c) descripción de la inclusión de Quip en el desarrollo de estrategias didácticas de un curso de redacción.
2.4 Quip: generalidades, funciones, ventajas, desventajas y posibilidades Quip es un procesador de textos creado en el 2013 que se encuentra disponible para plataformas móviles y de escritorio con un fuerte énfasis en la colaboración y creación de contenidos para la red. Fue creado por el exdirector técnico de Facebook, Bret aylor, y por Kevin Gibbs, creador, en Google, del sistema que sugiere las búsquedas mientras se escribe en el buscador.. Estos han resaltado que Quip es una respuesta al anquilosamiento buscador de los procesadores de textos usados desde la década de 1980, cuyo diseño no se ha adaptado al avance de los nuevos dispositivos, por ejemplo, las y los smartphones (Díaz, (Díaz, 2013). tablets y Asimismo, según el testimonio de sus diseñadores, apoyado en su diseño minimalista, Quip pretende recrear y recuperar la experiencia de la escritura colaborativa en papel, que debiera ser sencilla, fácil, inmediata y agradable, y eliminar el continuo compartir de versiones de un mismo documento y la proliferación de correos electrónicos de coordinación (Díaz, 2013). Al respecto, en el blog de página web de Quip (https://quip. com/blog/introducing-quip), los diseñadores subrayan cuatro ventajas que trascienden la utilización de los procesadores de texto existentes. Estos son los que siguen: colaboración, movilidad, interactividad interactividad y simplicidad.
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Como muchos de los aplicativos de escritura, Quip tiene una versión descargable gratuita (la cual se emplea en esta investigación) y una versión de paga. Asimismo, está disponible para los sistemas móviles IOS y Android, y su versión para PC puede ser empleada desde todos los navegadores asociada a una cuenta Google. A continuación, en la abla 4, se identica las funciones de Quip. abla 4 Quip: Funciones 1. 2. 3. 4. 5. ) 9 3 3 3 9 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
6.
Funciones de Quip Chat con los usuarios usuarios del documento o carpeta Sala de chat también fuera del documento Administración de documentos documentos y carpetas (crear nuevo, nuevo, adicionar, adicionar, compartir, compartir, copiar, copiar, mover, ordenar, asignar colores) Opción de compartir el documento documento con usuarios y no usuarios de Quip Visualización de los documentos documentos en lista y en cuadrícula cuadrícula con marcas de editores y actualizaciones Noticaciones al dispositivo dispositivo cuando hay cambios en el documento
7. Procesador de de texto (letra, tamaño, viñetas, inserción de imágenes y tablas, etc.) 8. Edición offline (sin conexión a la red) que se actualiza actualiza al iniciar sesión. 9. Exportar el documento a formatos de procesador de texto (PDF, (PDF, Word, Word, Excel, etc.) 10. Añadir integración (exportar el documento a witter, witter, Dropbox, Gmail, Email, etc.) 11. Bandeja de entrada (solicitudes, recibidos, destacados, sin leer, leídos, mensajes directos, privados, creados por mí)
Observado de modo objetivo, Quip sintetiza numerosas posibilidades de uso acordes con las atribuidas en el marco teórico a las prácticas letradas en línea, los géneros discursivos, la escritura colaborativa en línea y el diseño didáctico de esta. A continuación, se sintetizarán otras potencialidades del mencionado procesador de textos:
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Quip puede considerarse una herramienta integradora de las prácticas letradas en línea, ya que (a) unica el empleo de los siguientes géneros discursivos: chat, blog, foro, wiki, chat; (b) hace posible la exportación a los procesadores de texto tradicionales y (c) permite la integración a redes sociales y a la mensajería instantánea. Quip puede emplearse como una herramienta de redacción colaborativa, lo cual supone las siguientes posibilidades: (a) la producción simultánea de un documento en tiempo real por dos o más redactores que se asumen conscientemente como coautores, y (b) el proceso de negociación, organización, determinación e intercambio de roles propios de la escritura colaborativa. Quip puede emplearse como una plataforma que complemente la enseñanza de la redacción, puesto que abre la posibilidad de diseñar estrategias didácticas de redacción colaborativa que consideran las fases de la redacción académica y la integración, en estas, de los EVA y los EPA de alumnos y docentes.
Es a partir de estas hipótesis que se elaboró los instrumentos de análisis que se explican en el siguiente apartado.
2.5 Quip y el diseño didáctico de Comunicación en la Unidad 1 La universidad incluida en la investigación se encuentra en un proceso de innovación tecnológica institucional que extiende su primera fase desde el 2014 hasta el 2018. Este incluye (a) la adopción de un soporte institucional (iPad), (b) la incidencia en la capacitación de los docentes en el uso de las aplicaciones EVA EVA y EPA vinculadas con tal dispositivo y (c) el
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traslado cada vez más frecuente de los cursos presenciales a la modalidad blended o semipresencial. Frente a este panorama, en el semestre 2016-I se realizó el diseño del curso de Comunicación, el cual desarrolla la competencia de comunicación escrita de los alumnos de los primeros ciclos de la Facultad de Ciencias de la Salud, y es el único curso especíco del Área de Lenguaje dedicado a dicha facultad, en todas las mallas de las carreras que la integran. Desde sus inicios, sin participar directamente de la ipadización o de la blenderización, se imprimió al curso un diseño amigable con el uso de plataformas virtuales educativas para apoyar el proceso de redacción colaborativa. Más aún, en el semestre 2016-II, este interés se acentuó en un intento de acompañar al proceso de innovación tecnológica institucional y de aprovechar todos los benecios que esta provee (préstamo de dispositivos, capacitaciones en aplicaciones con nes educativos además del aula virtual). De acuerdo con ello, se propuso consolidar este aporte a través de la adopción de estrategias complementarias de redacción colaborativa en línea diseñadas en torno a plataformas de acceso libre. Ello supuso el apoyo ) 9 3 de la Coordinación General de Lenguaje y la propuesta, por parte de la 3 3 9 2 Coordinación de Comunicación, de actividades que incluyeron plataformas . p p ( 6 de escritura colaborativa en la red como Quip o Google Docs en el diseño 1 0 2 , abla 5, se apreciará la inclusión 0 de las evaluaciones grupales del curso. En la abla 2 . N de Quip como estrategia didáctica de la Unidad 1 de una de las secciones , 4 1 o ñ donde se lleva el curso de Comunicación. A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e R
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abla 5 Diseño de Actividades Quip en una Sección de Comunicación Evaluaciones Unidad 1 A
Actividades Quip
Productos
Revisión de fuentes: chat, edición de documento Planicación: imagen insertada Redacción preliminar: edición de documento Retroalimentación 1: chat, edición de documento Reescritura: chat, edición de documento Retroalimentación 2: chat, edición de documento Calicación: chat, edición de documento
Participación en foro Organizador/esquema
PrePC
Revisión de fuentes: chat Planicación:
Participación en foro Organizador/esquema
DD
Revisión de de fu fuentes: ch chat, edición de documento Planicación: imagen insertada Redacción preliminar: edición de documento Retroalimentación 1: chat, edición de documento Reescritura: chat, edición de documento Retroalimentación 2: chat, edición de documento Calicación: chat, edición de documento
Participación en foro Organizador/esquema
Revisión de fuentes: chat, edición de documento Planicación: chat, edición de documento Redacción preliminar: chat Retroalimentación 1: chat Reescritura: chat
Participación en foro Organizador/esquema
P
exto
exto
exto
La estructura de las actividades mostrada es afín a la propuesta de Sanz y Sangara (2012) para el diseño de actividades de redacción colaborativa en la red.
3. Metodología La presente investigación empleó un diseño cualitativo. Para Para ello, se utilizó la observación y la elaboración de instrumentos. Más exactamente, se usaron cuestionarios y entrevistas para la recopilación de datos. A continuación, se ampliará con más detalle este proceso y sus componentes.
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3.1 Informantes Los informantes fueron (a) los alumnos de una sección de Comunicación y (b) la totalidad de docentes del curso, c urso, en el semestre 2016II, en una universida u niversidadd privada de Lima. L ima. En seguida, seg uida, con la abla abla 6 y la abla abla 7, se expondrán los perles de ambos grupos, respectivamente, con datos recuperados a partir de la encuesta con mayoría de participantes. abla 6 Perl de los Alumnos Participantes Edad promedio (a (años) Género (%) Carreras (%)
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Ciclo actual (%)
Repitencia (%)
18.75 Mujeres Varones V arones Nutrición Medicina Hu Humana erapia Física Primero
67,9 32,1 89,3 7,1 3,6 82,1
Segundo ercero Primera vez Segunda vez
3,6 14,3 92,9 7,1
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abla 7 Perl de los Docentes Participant Participantes es Edad promedio (años) Género (%)
Carrera de pregrado (%)
Mujeres Varones V arones Educación Lingüística Literatura Lengua y Literatura
50 25 12,5 12, 2,55 6.6
Primera vez Segunda vez Recibió No recibió
62,5 37,5 75 25
Años de experiencia en docencia universitaria (promedio) Dictado en Comunicación (%) Capacitación en E-learning en los últimos dos años
35.5 62,5 32,1
3.2 Instrumentos de análisis Los instrumentos empleados fueron dos tipos de cuestionarios aplicados, con adaptaciones, a los dos tipos de informantes. Asimismo, se realizó entrevistas a tres estudiantes seleccionados según el nivel de logro que alcanzaron en la Unidad 1 y a dos docentes del equipo de Comunicación. En todos los casos, se cursó c ursó un documento de consentimiento informado y el correspondiente compromiso de condencialidad.
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3.2.1 Cuestionarios En total, se aplicó cuatro cuestionarios diferentes: (a) Encuesta Alumnos Hábitos Letrados en Línea (AH), (b) Encuesta Alumnos Quip (AQ), (c) Encuesta Docentes Hábitos Letrados en Línea (DH), y (d) Encuesta Docentes Quip (DQ). Como se apreciará en la abla 8, para el planteamiento de criterios y alternativas de respuesta, estos demandaron ciertos insumos que fueron adaptados de acuerdo con la población analizada. Asimismo, en la abla abla 9, se observará la asociación de funciones, ventajas y desventajas desventajas que dio dio como resultado resultado los indicadores indicadores empleados empleados en los cuestionarios. Las encuestas empleadas en los diagnósticos se aplicaron en noviembre de 2016 a través de cuatro Cuestionarios de Google con preguntas de opción múltiple. Luego, se tabularon en Microsoft Excel para su análisis con indicadores, respuestas preponderantes y valor en porcentajes. ) 9 3 3 9 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M U I D U T S a t s i v e
abla 8 Insumos de los Cuestionarios Cuestionarios
AH
Insumos
Diagnóstico Acerca de los Hábitos Letrados en la Red y el Nivel de Desempeño en Redacción de los Alumnos de una Universidad Privada del Perú.
Precuestionario sobre hábitos letrados en línea. Precuestionario sobre el uso de Quip en el trabajo académico 1 (A1). ( A1).
AQ
DH
DQ
Diagnóstico Acerca de los Hábitos Letrados en la Red y el Nivel de Desempeño en Redacción de los Alumnos de una Universidad Privada del Perú. Plenario de reuniones de coordinación.
R
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Cabe resaltar la importancia de un diagnóstico antecedente para la elaboración de los cuestionarios AH y DH. Este se realizó a partir de cuestionarios, una pregunta de encuesta y una evaluación del proceso de redacción de alumnos del curso de Nivelació Nivelaciónn de Lenguaje de una universidad privada del Perú. Dicha población fue muy similar a la de Comunicación en cuatro aspectos: (a) pertenencia a la misma universidad; (b) ubicación en los primeros ciclos de la malla curricular; (c) textos expositivos como productos de la redacción colaborativa y (d) similar rango de edades de los participantes. En este primer diagnóstico se utilizó criterios propios, además de algunos sugeridos por Rocha (s.f.); Gómez, Roses y Farí Farías as (2012); Cheicher y Donolo (2013); y Carrera, Sapién y Piñón (s.f.), que los emplearon para evaluar el uso de las redes sociales y su aplicación en el aprendizaje, respectivamente. Los instrumentos de recopilación de datos (cuestionarios, exámenes y rúbricas) fueron presentados y aprobados por la profesora del curso Investigación y Práctica Educativa 2, Mg. Elizabeth Flores Flores, quien certicó su validez en el contexto del Plan Especial de Licenciatura en Educación para el Desarrollo, durante el semestre 2015-II. Asimismo, este diagnóstico fue trascendente para adoptar la decisión de analizar Quip como una herramienta didáctica integradora de las prácticas letradas en línea. 3.2.2 Entrevistas Se entrevistó, en cuanto al grupo de alumnos, a tres de ellos cuyo promedio en la Unidad 1 del curso los ubicó, respectivamente, en cada uno de los tres niveles de logro según las rúbricas por competencia empleadas: básico, en proceso y logrado. Por otro lado, en el grupo de docentes, se
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entrevistó a dos de ellos, elegidos porque cada uno usó una plataforma de — 312 —
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escritura colaborativa distinta para el desarrollo de las actividades del curso en la Unidad 1.
4. Vínculos y Posibilidades a partir del Diagnóstico de los Hábitos Letrados en Línea A continuación, se expone los vínculos y posibilidades para la redacción establecidos a partir del diagnóstico del uso de Quip, realizado tanto a docentes como a estudiantes. Los resultados propuestos son producto de la tabulación rigurosa de los datos aportados por los cuestionarios AH y DH. Además, se asocian bajo los criterios que dichos instrumentos establecieron.
4.1 Sobre el acceso a internet El ingreso de docentes y alumnos a la red es total. En cuanto a la nalidad de acceso a las redes, ambos de diferencian: mientras que los docentes consideran como nalidad principal el aprendizaje académico, los alumnos le dan prioridad a la comunicación con sus contactos. Asimismo, en cuanto a las ventajas de acceso, los docentes consideran la reducción del costo del aprendizaje académico y el desarrollo de actividades laborales como prioritarios, mientras que compartir información multimedial es la ventaja detectada por los los estudiantes. estudiantes. Esto Esto evidencia evidencia que para los los docentes la red implica condiciones provechosas como instrumento de uso académico, mientras que, para los alumnos, el uso de la red genera benecios asociados con las características de la propia red. Con respecto al soporte desde el que se accede, predomina en
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ambos grupos el smartphone de de uso personal, lo cual implica que comparten — 313 —
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el mismo conocimiento de la tecnología y el acceso económico a esta. Sin embargo, en cuanto a las horas de acceso se ha generado datos reveladores: en un día de clase habitual, la mayor parte de los docentes accede a la red hasta 6 h u 8 h, mientras que la mayoría de alumnos lo hace hasta 3 h diarias. Esta diferencia se mantiene también en el acceso del n de semana, cuando los primeros alcanzan hasta 8 h de acceso, mientras que los segundos llegan a 6 h. Estos datos cuestionan la idea generalizada de que los estudiantes “viven” en Internet. Son los profesores quienes pasan más tiempo en Internet, aunque, como se apreciará, realizando labores y siguiendo intereses distintos.
4.2 Sobre las redes sociales
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El uso de las redes sociales por parte de docentes y alumnos es total. En cuanto a su nalidad de uso, tiene primacía, para los docentes, la búsqueda de información sobre hechos actuales, y, en segundo orden, la posibilidad de contactar con amigos e interactuar con los alumnos para el desarrollo de trabajo académico. Por su parte, los estudiantes privilegian dos nalidades: la comunicación con los contactos y la búsqueda de información sobre hechos actuales. Esto enmarca una diferencia, debido a que los docentes usan las redes como fuente noticiosa, y los alumnos, como medio de interacción social, lo cual revela distintos intereses. Sin embargo, un aspecto de coincidencia, en segundo orden, es la búsqueda de información de hechos actuales, que puede ser aprovechada para sugerir información de las redes como motivo de discusión en la prelectura. Por otro lado, con respecto a la ventaja principal, docentes y alumnos coinciden en que las redes son importantes por la rapidez con que circula la información frente
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a otros medios de la red. — 314 —
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Asimismo, con respecto a la obtención de una cuenta c uenta en una red social especíca, docentes y alumnos coinciden en ser usuarios mayoritarios de Facebook. Esta coincidencia se puede aprovechar para vincular a ambos grupos en un entorno provechoso para generar estrategias didácticas interactivas. Por otro lado, con respecto al uso frecuente de aplicaciones, Facebook aparece nuevamente como una coincidencia. Aunque también surge como opción, del lado de los alumnos, la preferencia por las redes audiovisuales como Youtube, lo cual abre la posibilidad de usar este canal con nes didácticos, a través de tutoriales de redacción o videos que motiven al debate de fuentes.
4.3 Sobre la mensajería instantánea El uso de la mensajería instantánea es total en el caso de los docentes, y mayoritario, en el de los alumnos (96,4 %), lo cual implica una coincidencia, debido al escaso margen de diferencia. Con respecto a la nalidad principal de uso, ambos grupos coinciden en la importancia de estar en comunicación con sus contactos y amigos. Por otro lado, con respecto a la ventaja principal, los docentes privilegian la rapidez y la funcionalidad de las aplicaciones por sobre otros medios de comunicación tradicionales como el teléfono y los mensajes del celular, y, en segundo orden, valoran la posibilidad de compartir información multimedial con sus contactos. Por su parte, los alumnos también valoran la rapidez, pero por sobre otros medios de comunicación de la red, y mantienen como segunda preferencia el compartir información multimedial. De igual modo, se observa que, en cuanto a las ventajas, se genera una diferencia notable: los alumnos comparan la mensajería instantánea
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con otros medios de la propia red, mientras que los docentes lo hacen con — 315 —
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los medios tradicionales, pues, para ellos, estos gozan de mayor vigencia. Asimismo, se aprecia una coincidencia en cuanto a la segunda ventaja: compartir información diversa o multimedial. Esta semejanza sugiere posibilidades didácticas, pero se debe considerar el punto de referencia de la primera ventaja. Es decir, emplear la mensajería instantánea con nes didácticos puede vincular ámbitos con diferente grado de apertura: el docente puede preservar, para la mensajería instantánea, los mismos códigos de la comunicación tradicional (por ejemplo, mayor grado de privacidad: admisión solo de contactos conocidos, restricción a temas domésticos o personales) mientras que el alumno, al considerar la mensajería instantánea en contraste con otros medios de la red, la aprecia como un medio con menor grado de privacidad, es decir, donde se permite la admisión de contactos recientes, la apertura de temas genéricos, el uso coloquial del lenguaje, la frivolización de contenidos, en general, la “cháchara” “cháchara” denostada por Cassany (2012). Sin embargo, bajo una estrategia didáctica de reglas jas y bajo un entorno instruccional adecuado, se puede emplear la mensajería como una estrategia. Finalmente, en lo que concierne a la obtención de cuentas de mensajería instantánea, existe una coincidencia plena en ambos grupos: WhatsApp es la primera opción, y la segunda, Messenger de Facebook. Ocurre de modo similar con respecto al uso de una aplicación frecuente. Esta coincidencia es aprovechable para realizar labores de coordinación, revisión de fuentes y planicación, es decir, subetapas de la preescritura. Además, a pesar de que existe una respuesta negativa en cuanto al uso de la mensajería instantánea por parte de los alumnos, este margen es escaso e inexistente en el grupo de los docentes.
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4.4 Sobre las prácticas letradas en línea 4.4.1 Lectura Existe una diferencia escasa en cuanto a la participación de docentes (100 %) y estudiantes (89,3 %) en las prácticas letradas en línea. Asimismo, ocurre una diferencia con respecto a la nalidad principal: los docentes se decantan, como primera opción, por la búsqueda de información para realizar labores académicas propias, y como segunda, el desarrollo de actividades de enseñanza como la corrección de trabajos, mientras que los alumnos se enfocan en la búsqueda de información sobre temas de interés no académico, en primer lugar, y en segundo, en la búsqueda de información para realizar tareas académicas. Si bien existe una diferencia en cuanto al objeto de búsqueda, no ocurre lo mismo con la intención. Para explotar esta coincidencia no se sugiere cambiar los hábitos de ninguno de los grupos, pero sí buscar un punto de encuentro en torno a la búsqueda de información como actividad vértice. De acuerdo con ello, se propone la motivación mediante la búsqueda de temas y fuentes de divulgación como puerta de ingreso a los textos académicos. Para ello, se requiere explotar la segunda nalidad del docente: el desarrollo de las actividades de enseñanza, las cuales pueden incluir estos temas como parte de las prácticas letradas académicas. Por otro otro lado, en lo que se reere a la ventaja principal, se produce una coincidencia de docentes y alumnos. Ambos procuran la obtención de la mayor cantidad de información disponible. Sin embargo, se diferencian en la segunda opción, que para los docentes es la posibilidad de
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descargar información a sus dispositivos, y para los alumnos, la gratuidad de la información. Esto quiere decir que el profesor se mantiene en la — 317 —
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conservación de las fuentes, exige cantidad y la atesora; mientras que los alumnos también valoran la disponibilidad, pero, también la gratuidad, debido a la dependencia económica de sus padres. En relación con la práctica de lectura frecuente, para los docentes es mayoritaria la lectura de información académica en formato electrónico (PDF, Epub, etc.) descargada de la red (artículos, tesis, materiales de estudio), seguido de la lectura de trabajos de alumnos para su corrección y de la lectura de publicaciones o comentarios de contactos en las redes sociales. En el caso de los alumnos, se privilegia la lectura de información académica en formato electrónico descargada de la red, lo cual implica una coincidencia con la práctica principal de los docentes. En cambio, la segunda opción de los alumnos vincula a dos prácticas al mismo nivel: la lectura de mensajería instantánea y la lectura de información no académica en formato electrónico descargada de la red. En este contexto, Facebook desaparece de la lectura frecuente de los alumnos y surge WhatsApp como alternativa. Esta es una oportunidad si se considera la anidad entre las segundas opciones de ambos grupos: la lectura de trabajos de alumnos por parte del docente puede vincularse con la lectura de mensajería instantánea, si es que alguna etapa de la redacción involucra el uso de la mensajería instantánea. Asimismo, contra lo que se puede pensar, Facebook como red social es una mayor fuente de lectura para los docentes que para los alumnos, que se enfocan en la mensajería instantánea. Finalmen Finalmente, te, en lo que concierne al dispositivo de uso frecuente, existe coincidencia en el uso de los smartphones de de uso personal en ambos grupos. Por otro otro lado, con respecto a las aplicaciones de redes o mensajería
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vinculadas con la lectura, el uso de Facebook congura una coincidencia;
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sin embargo sorprende la aparición de una opción menos generalizada entre — 318 —
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las alternativas: Whatpad, plataforma de lectura y publicación de relatos. Como se aprecia, Facebook se impone como la aplicación de red social que permite la lectura en los dispositivos. WhatsApp se mantiene como la segunda opción para los alumnos, pero como tercera para los docentes. Asimismo, la aparición de Whatpad como opción de los alumnos puede promoverse como un vínculo en cuanto a la lectura de textos creativos, actividad no exenta de los intereses y del perl de los docentes, formados en las Humanidades y en las Ciencias de la Educación. En cuanto a las aplicaciones diseñadas exclusivamente para leer, existe coincidencia en ambos grupos en el uso principal de Acrobat Reader (PDF) seguido de iBooks (IOS). Sin embargo, estas elecciones revelan el uso de lectores genéricos en ambos grupos, los cuales no buscan aplicaciones especializadas y permanecen con las que sus dispositivos traen predeterminadas. Una razón posible en la elección de Acrobat Reader son las funciones más avanzadas para el dispositivo móvil de uso general en los dos grupos. Sin embargo, el soporte no es una variable en este criterio. Con respecto a la participación en comunidades de lectores, los docentes preeren interactuar, mayoritariamente, en comunidades de educadores en diversas ramas del conocimiento, y en segundo término, en comunidades de comentarios sobre textos literarios o cientícos de autores editados y reconocidos. En cambio, la mayoría de alumnos participa en comunidades de comentarios sobre textos literarios o cientícos de autores editados y reconocidos, y, en segundo rango, en comunidades de lectores y escritores que comparten obras propias. La diferencia puede deberse a los roles que cumplen ambos grupos en la enseñanza-aprendizaje; sin embargo, en distinto orden en ambos grupos, aparece el interés de participar p articipar
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en comunidades que comentan textos literarios y cientícos. Esto abre
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una posibilidad de proponer lecturas que impliquen la visita a dichas
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comunidades de obras compartidas. Asimismo, es pertinente considerar las comunidades de obras literarias propias como motivación para la práctica de la lectura interpretativa y la escritura creativa. Finalmente, Finalment e, en cuanto a la negativa de practicar la lectura en la red,
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las razones son inexistentes para el grupo docentes, son reales, indeterminadas, para los estudiantes. Solo de después de lay opción “otrapero no mencionada” surge la carencia de conocimientos para usar las aplicaciones de lectura en la red como motivo determinado. La indeterminación de la opción de disidencia en el caso de los alumnos puede deberse a la falta de precisión de la encuesta para establecer una alternativa válida, lo cual debe anarse. Ante este panorama, se evaluó el uso de audiolibros como una práctica afín a la lectura. La negativa en ambos grupos frente a esta actividad fue mayoritaria; sin embargo, en la minoría de ambos participantes, se determinó iBooks como audiolibro de uso frecuente. Se considera que, a pesar de estos resultados, es posible explorar la opción del audiolibro a partir de la autoinstrucción o de una capacitación institucional del departamento de tecnología en cuanto al uso de los Podcast. Esta sugerencia se ampara en la disponibilidad que tenga el iPad como dispositivo institucional, el cual incluye a iBooks y Pod Podcast cast como aplicaciones predeterminadas. 4.4.2 Escritura Existe una breve diferencia, aunque sí una participación mayoritaria por parte de docentes (87,5 %) y alumnos (71,4 %). La nalidad principal también resulta diferente. Para los docentes, la primera opción es redactar tareas académicas propias, y, en segundo plano, interactuar con contactos
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personales o alumnos en la red con nes de asesoría. Estas nalidades marcan diferencia con las de los alumnos, quienes preeren escribir para — 320 —
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comunicarse con sus contactos en las redes, y relegan la opción de redactar tareas académicas. Sin embargo, el punto de contacto puede ser la segunda opción docente: la comunicación en las redes, no entendidas plenamente como tareas académicas, sino con mayor exibilidad, pueden, en el mejor de los casos,o preescritura, adoptar la forma foros debásico, discusión quecomo apoyen las etapasdel de prelectura o ende el rol más actuar repositorio avance del curso, trabajos, capturas de pizarra, coordinación del curso, todas ellas actividades en que está involucrada la escritura digital, etc. Por otro lado, con respecto a la ventaja predominante, para los docentes, es de primer orden que sus escritos se publiquen más rápido que en los textos físicos, y, y, en segundo orden, es valiosa la posibilidad de escribir colaborativamente por medio de aplicaciones. Del lado de los alumnos, la ventaja mayoritaria mayoritaria es la expresión libre de ideas, y,y, en tercera opción, gura la escritura colaborativa. Estas claras diferencias evidencian que la rapidez de publicación es preferida por los docentes como una superación de los medios físicos y presenciales que han sido sus referentes inmediatos de formación, según el promedio de sus edades (35,5 años). Para el alumno, en cambio, se cumple más la función expresiva, debido a que la red termina siendo un medio de contacto inmediato, efímero y espontáneo (esto es respaldado por el uso preferente de la mensajería instantánea). Sin embargo, hay un punto en común: la preferencia por la celeridad. Esta puede considerarse una cualidad distintiva de las prácticas que puede apoyar ciertos aspectos del curso que involucren expresiones rápidas y la obligación de ser concisos: hablamos de la coordinación c oordinación de actividades más allá del papel impreso y del recojo de opiniones en las negociaciones alumno-docente. Asimismo, esta inmediatez puede ser útil en la parte inicial
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del proceso de redacción, cuando se trata de discutir la pertinencia de un tema de redacción o de debatir sobre cómo debe entenderse una consigna — 321 —
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de redacción. Con respecto a la escritura colaborativa, es importante que el docente comunique a sus alumnos las funciones y ventajas a n de que pueda percibirse como una herramienta ventajosa. Con respecto a la práctica de escritura más frecuente, existe una diferencia radical que un límite que puede modulado, sin necesidad de marca ser abolido, por lageneracional vinculación entre los EVA EVAsery los EPA de docentes y alumnos. Para los primeros, es preferente la escritura académica en formato electrónico Word, PDF; para los segundos, es relevante la escritura en WhatsApp como aplicación genérica. Asimismo, los dispositivos usados conguran sí una coincidencia: se trata, como en la mayoría de actividades anteriores, del smartphone de uso personal. Este permite el uso de aplicaciones generales de escritura. La preferida de los docentes es Facebook, mientras que, para los alumnos, es WhatsApp. Se observa que la opción del profesor implica la elaboración de mensajes menos espontáneos que los del alumno. En lo que concierne a las aplicaciones diseñadas exclusivamente ) 9 3 3 - para la escritura, los docentes, preeren usar los procesadores tradicionales 3 9 2 . como Word Word y el block de notas disponibles de fábrica en sus dispositivos. En p p ( 6 este rango, Quip aparece como tercera opción. Estas opciones generan plena 1 0 2 , 0 coincidencia con los hábitos de los alumnos. Esta puede ser aprovechada 2 . N , para potenciar la opción de Quip a partir de la exportabilidad de sus 4 1 o ñ documentos a formato de Word, y, como se apreciará en la encuesta AQ, A , S I existe complementariedad entre Quip y el block de notas. Sin embargo, esta T A T I R coincidencia también pone de maniesto la preferencia por los procesadores E V M de textos tradicionales, que pueden ser empleados, al igual que Quip, un U I D procesador más reciente, en todos los dispositivos. U
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Asimismo, con respecto a la preferencia por comunidades de escritura, hay equivalencia entre dos opciones de los docentes: comunidades c omunidades — 322 —
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de educadores y comunidades de comentarios sobre textos literarios o cientícos reconocidos. A pesar de la diferencia, en segundo orden, existe una anidad. Esto se debe a que los alumnos, como primera opción, admiten participar de comunidades de comentarios sobre textos literarios o cientícos reconocidos. Finalmente, Finalment e, en lo que concierne a la opción negativa a escribir en la red, los docentes arguyen que no les parece tan funcional o placentero como hacerlo por otros canales físicos de escritura (manuscritos, o libros, revistas y periódicos impresos). Esta postura se diferencia de la de los alumnos, cuya razón principal es indeterminada, pero le sigue el desconocimiento sobre cómo utilizar las aplicaciones de escritura en la red. A pesar de la diferencia, existen razones en común. Los resultados revelan que el componente de la cultura del libro impreso es fuerte en el caso de los docentes, lo cual implica la transmisión de un conocimiento tradicional por medio de canales físicos. Aunque no no sea evidente, evidente, en este sentido, también también se encuentra encuentra la disyuntiva disyuntiva del alumno que no escribe en la red, puesto que, además de las razones no conocidas, no ha recibido de la red el conocimiento necesario para usar las aplicaciones, que es una práctica que sigue la modalidad entendidodiscípulo, ahora trocado en sugerencias de aplicaciones y tutoriales de uso de recursos virtuales, dirigidos por las empresas, en el primer caso, y por usuarios de las aplicaciones, en el segundo.
4.5 Sobre el uso de los EVA (aula virtual) y EPA (plataformas virtuales en general) En cuanto al uso frecuente del aula virtual, se presenta una
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coincidencia parcial. El uso de los docentes es total, mientras que el de los estudiantes es mayoritario. Asimismo, con respecto a la nalidad principal — 323 —
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de esta herramienta institucional, existe una coincidencia total en cuanto a las funciones de descarga de materiales de clase y de acceso a la información sobre los cursos. Sin embargo, ninguna de las partes privilegia el contacto con el profesor o compañeros. Para docentes y alumnos el aula virtual es un repositorio de recursos y de administración del curso, a pesar de los recursos de foros, blogs y wikis que esta ofrece. Cabe preguntarse a qué se deberá esta limitación: ¿falta de dinamismo, interacción, entorno atractivo, funcionalidad, utilidad? En lo que concierne a la función de uso frecuente en el aula virtual, esta focaliza la de consulta (unidades, semanas). Para los docentes, la función de wiki no se considera una opción viable, y, en el caso de los alumnos, esta ocupa una cuarta alternativa. Estas coincidencias revelan el uso administrativo que se le da al aula virtual, pero surge el cuestionamiento acerca del desuso de las wikis institucionales. La explicación puede plantearse en dos escenarios: alguna aplicación de escritura colaborativa atrae las preferencias de docentes y alumnos; o simplemente las wikis del aula virtual son poco empleadas en los ) 9 3 3 - cursos por parte de los docentes-administradores. 3 9 2 . Por otro lado, en cuanto a la preferencia de plataformas virtuales p p ( 6 de uso académico, se presenta una clara diferencia. Los docentes expresan 1 0 2 , 0 la primacía de las wikis fuera del aula virtual versus la preponderancia que 2 . N , le otorgan los estudiantes a las funciones de esta herramienta institucional. 4 1 o ñ Al respec respecto, to, la difer diferencia encia es radica radical,l, pero no obstru obstructiva ctiva,, debid debidoo a que la A , S I preferencia del alumno por el aula virtual puede dar la opción del uso de las T A T I wikis.. Sin embarg embargo, o, sí existe una barrera barrera en cuanto cuanto a la la integració integraciónn directa directa de de R wikis E V M las wikis de uso en los EPA y el aula virtual más allá de los enlaces o embebidos U I D con que se puede generar un hipervínculo. Asimismo, en ambos casos, se
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evidencia un escaso uso de las redes sociales con nalidad académica entre las plataformas virtuales comparadas con las opciones de aula virtual y wikis. — 324 —
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Finalmente, ante la consulta sobre la preferencia de una plataforma virtual no educativa empleada para nes educativos, educativos, la primacía, en el caso de los docentes, es otorgada a las wikis, y, en segundo orden, a las redes sociales. En cambio, los alumnos privilegian el uso de las redes sociales, y, en segunda instancia, las wikis. Esta diferenciación evidencia la preferencia de los docentes por las wikis de acceso libre. Ello demuestra el efecto provechoso de la capacitación en el curso de Comunicación, en el cual la mitad del equipo era bisoño en la utilización de Quip y de otras plataformas de escritura colaborativa. En el caso de los alumnos, sus elecciones revelan mayor abilidad en la plataforma que les es conocida y que emplean con mayor frecuencia.
4.6 Sobre la aplicación aplicaci ón de las plataformas plat aformas virtuales virtuale s EVA EVA y EPA EPA en la redacción de un texto en el contexto del de l curso de Comunicación En cuanto a la fase de revisión de fuentes, predomina, para los docentes, el uso de las wikis no institucionales, y en segundo orden, el aula virtual. En cambio, cambio, los alumnos alumnos revelan el sentido sentido contrari contrario: o: preeren preeren el aula aula virtual para revisar las fuentes y, en segundo orden, el uso de aplicacion aplicaciones es como Quip. Esta diferencia revela la importancia que tiene para los alumnos las funciones administrativa y de descarga de clases. Como se evidencia en las entrevistas, para ellos, esta fase de la redacción es limitada para el uso de las wikis. Una situación similar se presenta en la etapa de planicación. Para los docentes, las wikis conguran una primera opción. Sin embargo, para los alumnos, el aula virtual es una alternativa mayoritaria, seguida por las
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wikis en segundo orden. Esta diferenci diferenciaa expone la limitaci limitación ón de las wikis, debido a los problemas de inserción de imágenes que serán respaldadas por las entrevistas a alumnos y docentes. — 325 —
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El panorama vira hacia la aceptación y primacía creciente del uso de las wikis en las etapas de redacción de la versión preliminar. preliminar. Los docentes declaran empleo total, y los alumnos una alta preferencia El mismo escenario se presenta en las etapas de retroalimentación, reescritura, presentación del trabajo y comunicación de la evaluación. En general, estas coincidencias expresan que las wikis han ganado terreno en las etapas de la escritura y posescritura. Esta información será respaldada por las encuestas AQ, DQ y por las entrevistas a alumnos y docentes.
5. Vínculos y Posibilidades Posibilidades a partir del Diagnóstico del Uso de Quip
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A continuación, se expondrá los vínculos y posibilidades para la redacción establecidos a partir del diagnóstico del uso de Quip, realizado tanto a docentes como a estudiantes. Los resultados propuestos son producto de la tabulación rigurosa de los datos aportados por los cuestionarios AQ y DQ. Igualmente, estos resultados se asocian bajo los criterios que dichos instrumentos establecieron.
5.1 Aspectos generales (acceso, ventajas y desventajas) En cuanto al soporte de Quip preferido existe una coincidencia parcial. Los docentes emplean, en el mismo rango, laptops y smartphones, y los alumnos preeren el último de estos dispositivos. Esta coincidencia pone de maniesto el apego de los docentes a los soportes más tradicionales. Por otro lado, con respecto a la cantidad de horas de acceso en un día de clase de
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Comunicación, existe una coincidencia evidente en el acceso de hasta 3 h. Asimismo, en lo que concierne a las horas de acceso a Quip en la semana sin contar las clases de Comunicación, las actividades de los docentes demandan — 326 —
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hasta 6 h, mientras que el tiempo de los alumnos es inferior (hasta dos horas). Esta diferencia evidencia el mayor trabajo del docente en las labores de corrección de los trabajos realizados en la plataforma. Por otra parte, en lo que se reere a la valoración de la comunicación docente en Quip, los docentes y alumnos coinciden en la calicación de buena. Sin embargo, en cuanto a la característica de mayor ventaja para la redacción en general, se presenta una discordancia: los docentes privilegian el monitoreo y retroalimentación directos y constantes, y los alumnos le otorgan a esta ventaja un segundo orden, por debajo de la escritura colaborativa en tiempo real, aspecto básico de Quip. Esta diferencia, más allá de las preferencias, muestra el reconocimiento de roles habitualmente establecidos en la didáctica de la redacción, sin mayor dinamismo que los optimice. En cuanto a la característica desventajosa de Quip en la redacción general se presenta una diferencia parcial. Los docentes opinan que las opciones de edición de texto son difíciles de usar, y los alumnos, que estas son muy básicas. Sin embargo, ambos se enfocan en las opciones de edición de texto como un limitante. La percepción del docente recae en la capacitación que le falta para dominar las opciones difíciles de edición; el alumno, más familiarizado con los soportes virtuales en general, considera básicas las opciones en comparación con otras aplicaciones. Asimismo, desde ambas posturas, esta limitación se emparenta con las dicultades en la revisión de fuentes y planicación, es decir, la preescritura, señaladas en las encuestas AH y DH, y serán respaldadas respaldadas en este diagnóstico diagnóstico y por las entrevistas. entrevistas. De otro lado, con respecto a la ventaja principal enfocada en la
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redacción individual, la realización (del docente) y la recepción (del alumno) del monitoreo y retroalimentación más directa y constante mediante el chat de Quip entablan coincidencia plena. Es notable la importancia que — 327 —
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docentes y alumnos le otorgan a la opción de comunicación inmediata, el chat, el cual comparte funciones con la mensajería instantánea, debido a las noticaciones que el programa realiza en los dispositivos. Asimismo, con respecto a la desventaja mayor en este tipo de redacción también existe
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gran coincidencia. El reclamo se enfoca en las limitaciones que imponen las opciones de edición de texto (tamaño, tipo de letra, viñetas, tablas), que, para ambos grupos, resultan ser son muy básicas. Esta coincidencia hace eco de las dicultades expresadas con respecto a la etapa de preescritura Finalmente, enfocados en la redacción grupal, la ventaja principal para los docentes es la realización del monitoreo y la retroalimentación directa y constante, mientras que los estudiantes privilegian la característica fundamental de Quip: la escritura colaborativa en tiempo real. Ahora, del lado de las desventajas en este tipo de redacción, para los docentes resulta confuso el uso del chat, debido a que incluye tanto las conversaciones como los cambios del documento. La alternativa de los alumnos, en cambio, se enfoca en un aspecto más práctico y ligado con su rol en la redacción: estos consideran una desventaja la imposibilidad de editar un mismo párrafo, debido a que retrasa el avance del trabajo.
5.2 Sobre la inclusión de Quip en las fases de la redacción En lo que concierne a la valoración de Quip en todas las etapas, por parte de los alumnos, esta es calicada como buena en todas las etapas. En relación con la etapa de la revisión de fuentes, los docentes han resaltado, equitativamente, seis funciones de Quip: (a) chat con los usuarios, (b)
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visualización del documento en lista o cuadricula y sus modicaciones, (c) envío de noticaciones de cambios, (d) procesador de texto y (e) v exportación a otros formatos. Del lado de los alumnos, la función destacada e R — 328 —
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es la del chat. Esta coincidencia parcial pone en relevancia la función de chat y sus posibilidades: la opción privilegiada por el alumno en la revisión de fuentes atraviesa dos de las funciones mencionadas por los docentes. Esto se debe a que el chat es multifunción: aparece en las modicaciones de la visualización y en las noticaciones de cambios, que son usuales para negociar la participación de los integrantes del grupo en los foros que puede elaborarse. En lo concerniente a la etapa de la planicación, la ventaja para los alumnos se focaliza en la administración de documentos y carpetas. Esto se da en el mismo rango que la visualización de los documentos en lista y en cuadrícula con marcas de editores y actualizaciones. Es decir, ellos privilegian la presentación o apariencia de la aplicación, así como la visibilidad en el control de los cambios. En cuanto a la redacción de la versión preliminar, a los docentes les parece ventajosa la administración de documentos y carpetas, mientras que la función preferida por alumnospone es lade comunicación chat con usuarios del documento. Estalos diferencia maniesto lapor importancia que le coneren los alumnos a la comunicación y contrasta con la atención del docente, centrada en la administración del documento (inclusión de usuarios nuevos en los grupos que ya están editando, organización de los documentos de sus grupos en carpetas). Se espera esp era que, una vez familiarizado con la aplicación, el docente privilegie lo que el alumno requiere desde el primer momento: la comunicación por chat o la comunicación presencial que dirija su redacción. Con respecto a la retroalimentación 1, docentes y alumnos
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coinciden en la importancia de la comunicación por chat con los usuarios del documento. A ello se agrega la segunda opción que el docente le conere a la posibilidad de compartir el documento con usuarios y no usuarios de — 329 —
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Quip. Esta coincidencia revela que la comunicación por el chat adquiere suma importancia para el alumno en la retroalimentación, la cual involucra las correcciones que opera el docente en el texto del cual es también usuario. Porr el lado del docente, la opción de compartir Po c ompartir el documento con usuarios o no de Quip permite invitar a integrantes de otros grupos a observar el texto de sus compañeros, lo cual favorece las actividades de coevaluación, y será potenciado en un diseño posterior de actividades. En relación con la reescritura, existen diferencias marcadas. Para los docentes, es importante el chat con los usuarios del documento o carpeta, y el uso de la sala de chat fuera del documento aparece en segundo orden. En cambio, para el alumno, es trascendente la administración del archivo, el hecho de compartirlos, copiarlos y moverlos. En torno a la retroalimentación 2 (evaluación) existe una coincidencia con respecto al uso del chat con los usuarios del documento o carpeta. En su perspectiva, dicho uso promueve la interacción con el docente. Este vínculo ) 9 3 3 3 9 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V M
demuestra quepara la comunicación sigue undocente elemento de Quip, especialmente la revisión nal por siendo parte del y lafuerte explicación de las correcciones. Finalmente, en cuanto a las ventajas de la calicación del trabajo grupal, la mayoría de docentes no empleó Quip. Muy distinto fue lo que el alumno esperó de esta fase: para él tiene una importancia radical mantener el chat como un medio para la comunicación de los resultados. Esta desvinculación en una etapa nal del proceso evidencia que el docente está dejando de lado los aportes del chat del Quip en relación con la posibilidad de brindar explicaciones inmediatas sobre la calicación. Asimismo, el chat ayuda
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a visibilizar el trabajo de los alumnos, debido a que registra las modicaciones en el texto, lo cual hace más certero el calicar la participación. — 330 —
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5.3 Sobre las estrategias de uso del aplicativo En el caso de los alumnos, se indagó sobre el uso mayoritario de aplicaciones complementarias. El resultado arrojó un 54,5 % de uso preferente. El tipo de complemento preferido por este grupo fue el procesador de texto. En este contexto, la aplicación privilegiada fue Word, seguida del block de notas preinstalado en los dispositivos usados para la redacción. Asimismo, con respecto a la nalidad de Quip en la Unidad 1, surgió una coincidencia notable al considerar la aplicación como un espacio en el que es posible redactar colaborativamente. Esto evidencia que, para docentes y alumnos, Quip es una herramienta de redacción en proceso, más que un muestrario del producto nal. Esta es una diferencia radical con respecto a las funciones del aula virtual valorados por estos grupos. Por otro lado, un criterio considerado con especial interés fue el de posibilidad de reúso posterior. este %) aspecto, la coincidencia mayoritaria por parte de los docentesEn(83,3 y alumnos (86,4 %),fue lo cual demuestra amplia conanza en la aplicación empleada. Este criterio se adaptó a una serie de variables, las cuales, en su totalidad resultaron coincidentes y, y, por tanto, favorables para la aplicación. En cuanto a la razón de posible reúso, primó la mejora del trabajo grupal e individual, lo cual rearma la conanza en la utilidad de la aplicación. Con respecto a la posibilidad de reúso para una tarea colaborativa, primó en ambos grupos la conanza en la función principal: la escritura colaborativa en tiempo real. En lo que concierne a la posibilidad
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de reúso para tarea individual, la coincidencia fue mayoritaria. Esto, además de la gran valoración, abre la oportunidad para implementar la propuesta de portafolio individual de Cassany (2012) asociada con el uso de los blogs. — 331 —
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Sin embargo, en lo referente al reúso para otras tareas del curso no obligatorias, no hubo coincidencia: para los docentes la aceptación fue mayoritaria,, no así por parte de los alumnos. Esta diferencia, por el lado de mayoritaria los alumnos, demuestra carencia de autonomía en el uso de la aplicación fuera del contexto del curso, y en el caso de los docentes, una posibilidad autónoma de realizar la transferencia de la capacitación en Quip a otros contextos distintos del trabajo planicado en coordinación. En el mismo sentido, el criterio de reúso para tareas de otros cursos resultó minoritario en ambos grupos. A pesar de que se trata de una coincidencia, esta demuestra la falta de autonomía para hacer la trasferencia del conocimiento sobre Quip a contextos distintos al original. Por último, en lo que concierne a la razón principal de la negativa de reúso, se produjo una coincidencia parcial entre docentes y alumnos en función de la preferencia por medios tradicionales como el papel. Finalmente, en cuanto a la recomendabilidad de la aplicación al ) 9 3 3 3 9 2 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S I T A T I R E V
entorno académico, la coincidencia total reveló la altamente recomendable que resulta Quip para el entorno académico de ambos grupos, en el cual se incluyen compañeros de clase y de trabajo, y docentes. Asimismo, la recomendabilidad al entorno personal no académico también obtuvo una alta coincidencia en ambos grupos. Esto revela las altas posibilidades de generar efectos de transferencia en los entornos personales distintos a los académicos. Este dato se sustenta más adelante en las entrevistas a docentes y alumnos.
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6. Entrevistas Existe un amplio consenso entre alumnos y docentes acerca de las ventajas de Quip en las etapas de la redacción o textualización y la reescritura. En el caso de los alumnos, las ventajas de Quip asociadas son la de la escritura colaborativa en tiempo real y la del monitoreo del docente por medio del chat. En el caso de los docentes, en precisión del que empleó Quip, hay plena coincidencia con las opiniones del alumnado, y, y, en el caso del que empleó Google Docs, se menciona la posibilidad de brindar acceso a los grupos para que observen el trabajo de otros compañeros. Explorar esta posibilidad a partir de la opción de embebidos de Quip sería interesante. Existe consenso entre docentes y alumnos en cuanto al enriquecimiento que supone Quip en la vinculación de los EVA EVA y EPA. La mayoría de entrevistados hace eco de la posibilidad de Quip de ir más allá de su uso educativo, el cual no es intencional, por cierto. En estos términos, la aplicación propone una posibilidad de vincular las prácticas académicas y las personales. Es memorable la intervención de uno de los alumnos, quien mencionó que había “capacitado” a su padre para que empleara la aplicación en su trabajo, con sus colaboradores. El docente que usó Google Docs no mostró una característica especíca y se enfocó en la utilidad y productividad de su aplicación. A continuación, en la abla 10 y abla 11, se apreciará la codicación de respuestas de alumnos y docentes, respectivamente.
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abla 10 Respuestas de los Alumnos A
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Etapa que apoyó
Etapa que no apoyó
Inuyente: la intervención continua generó mayor puntaje en la calicación de las evaluaciones grupales.
Familiarización
Anidad con las prácticas letradas en
línea Familiaridad: Afín EV EVA: A: resulta más principalmente eciente que con las Word, Wo rd, por prácticas el guardado letradas online automático y la académicas. visibilidad del trabajo.
Valoración de Valoración AH y AQ
A1
Reescritura: permite reconocer los errores en la redacción durante la asesoría por parte de los docentes.
A2
ext extuali ualizaci zación: ón: Ninguna: todas permite organizar son apoyadas el avance signicativamente.
Inuyente: Familiaridad: registra las aplicable contribuciones en otros
Afín EVA EVA y EPA: desarrollo
Finalidad: n educativo y autoreexivo
para recibir la retroalimentación del docente a través de comentarios comentari os o cambios sobre el escrito.
de los usuarios al texto, lo cual las hace visibles para el docente al considerar la participación.
de diversas actividades, más allá de las académicas.
sobre la en actividad la redes.
extualización y reescritura: permite editar al mismo tiempo y trabajar con mayor ecacia
Revisión Inuyente: se de fuentes guardan las (preescritura): no modicaciones, permite revisar lo cual hace las fuentes en visible la visible conjunto como sí participación.
A3
Revisión de fuentes (preescritura): no permite adjuntar un Word o PDF al trabajo, solo imágenes de las fuentes, lo que demanda más tiempo.
Inuencia en evaluaciones y calicaciones
cursos y fue comunicable en el entorno familiarlaboral.
Familiaridad: Afín EVA EVA y es un medio EPA: supera más sencillo de el ámbito procesador de educativo, textos. debido a que la opción de
Estructura: Extensas, sumamente especícas, pero minuciosas para un mejor análisis de las expectativas de los alumnos sobre esta aplicación y sus benecios.
Finalidad: identicación del promedio de hábitos letrados y uso de Quip.
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y rapidez los textos.
ocurre de modo físico.
escritura en tiempo real es multisoporte.
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abla 11 Respuestas de los Docentes D
Aplicación empleada
Justicación de uso
D1
Quip
Benecioso para el alumnado: especialmente para un alumnado joven, dinámico y tecnologizado.
extualización: motiva la redacción colaborativa y facilita la interacción docente-alumno.
Revisión de fuentes (preescritura): dicultad al trabajar organizadores grácos y diagramas.
D2
Google Docs
Conocimiento previo del docente: más práctico, multisoporte.
extualización: redacción simultánea y acceso al trabajo de otros compañeros.
Revisión de fuentes (preescritura): escasa dicultad al incluir organizadores grácos.
Etapa que apoyó
Etapa que no apoyó
Anidad con las prácticas letradas en línea personales y educativas Afín EVA EVA y EPA: labores académicas y personales, debido a que la opción de escritura en tiempo real es multisoporte.
Afín EVA EVA y EPA: útil y productiva para mis labores.
ambién existe consenso en cuanto a las debilidades de Quip como apoyo al proceso de redacción. Estas se focalizan en las limitaciones técnicas en cuanto a la revisión de fuentes y la planicación. al es así que son asociadas a la dicultada para, a través del editor de texto, insertar grácos, esquemas y diagramas. Asimismo, se evidenció, en uno de los testimonios, la necesidad de un cambio en la estrategia didáctica con respecto a estas fases. En el diseño de actividades individuales, se propuso la revisión de fuentes a través de capturas de pantallas de las fuentes investigadas. Al parecer, los alumnos preeren la colocación de hipervínculos o la posibilidad de subir documentos enteros por medio del chat o el editor de documentos.
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7. Conclusiones Una vez realizado el análisis y la interpretación de datos, se plantearán las siguientes conclusiones, las cuales involucran los objetivos especícos propuestos:
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En cuanto a las prácticas letradas en línea que conforman los hábitos letrados de docentes y alumnos, Quip representó una herramienta de práctica letrada en línea potencialmente explotable en el acercamiento de los EVA y EPA de los involucrados. Será posible optimizar esta relación si el curso de Comunicación modula el uso de Quip como estrategia didáctica de acuerdo con los vínculos y posibilidades planteados en los diagnósticos presentados, los cuales se apoyan en la transmisión y adquisición de habilidades relativas a las prácticas de escritura y lectura en función de las relaciones docente-alumno e institución-do institución-docente. cente.
En cuanto al uso de Quip como estrategia didáctica complementaria de la didáctica de la redacción, la aplicación Quip en el curso de Comunicación apoyó signicativamente el desarrollo de la redacción de (a) la versión preliminar, (b) la retroalimentación 1, (c) la reescritura y (d) la retroalimentación 2 (evaluación), enfocada en la función de chat con los usuarios del documento o carpeta, lo cual signicó la activación de la ventaja de monitoreo y
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retroalimentación retroalimenta ción directa y constante del docente a través del chat.
En cuanto al proceso de innovación tecnológica de la universidad, Quip es una aplicación que colabora activamente y aporta — 336 —
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signicativamente en el proceso de adopción de un dispositivo institucional y de la blenderización gradual de los cursos de la universidad. La experiencia del empleo de Quip en un curso del Área de Lenguaje, analizada cualitativamente en este trabajo por medio de diagnósticos diseñados exclusivamente en función de los actores concretos del entorno universitario estudiado, puede servir para la elaboración de instrumentos de diseño cuantitativo que establezcan una validez universal. Esto colaboraría en las etapas de control y reajuste del proceso de innovación tecnológica emprendido hasta el 2018, no solo para las aplicaciones de redacción colaborativa, sino para otras plataformas virtuales utilizadas con nes educativos.
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COMPROMISO CON LA SOCIEDAD DE UNA UNIVERSIDAD CÍVICA
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M UÑOZ MARICORENA WILLIAM MUÑOZ
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Revista SUDIUM SUDIU M VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 343-363)
LIBERAD RELIGIOSA EN ESPAÑA Y EL PERÚ ENREVISA A A M MONS. DR . JOAQUÍN M ARÍNEZ V V ALLS (†)*
José Antonio Antonio Benito Rodríguez** Universidad Univers idad Católica Sedes Sapientiae
[email protected] [email protected]
R ESUMEN ESUMEN: Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls Valls (†) fue rector re ctor de la Universidad Universid ad Católica Sedes Sapientiae y, luego, designado rector emérito. Durante su permanencia en esta casa de estudios, trabajó fehacientemente por defender * Esta entrevista tuvo lugar una tarde de diciembre del 2008, en el Canal PAX V, en el programa “Especiales de PAX”. Sirva esta trascripción como recuerdo agradecido a quien dio lo mejor de su sabiduría y celo sacerdotal a nuestra Universidad Católica Sedes Sapientiae. ** José Antonio Benito Rodrígue Rodríguez z es doctor en Historia de América por la Universidad de Valladolid (España) y diplomado en Educación por la Universidad de Salamanca (España). Es Miembro Ordinario de la Asociación Española de Americanistas, American istas, de la sección de Historia del Instituto Riva-Agüero Riva-Agüero de la PUCP y de la Academia Peruana de Historia de la Iglesia. Es docente principal de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) y de la Facultad de eología Ponticia y Civil de Lima. Es director del Centro de Estudios del Patrimonio
Cultural (CEPAC) de la UCSS y del Instituto de Estudios oribianos. En 2015, recibió la Placa de Honor “Cardenal Juan Landázuri Ricketts” por su gran labor como comunicador y profesor universitario. Ha publicado numerosas investigaciones en volúmenes y revistas nacionales e internacionales. Además, es un reconocido conferencista en el Perú y en el extranjero. — 343 —
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y promover una educación cristiana, humanística y cientíca que velara por el valorr de la persona valo persona y del del bien común común.. En este este diálogo diálogo brindó brindó valio valiosos sos puntos puntos de vista, a partir de su experiencia, sobre temas cruciales para la educación y la sociedad de hoy. Son de resaltar su valoración de los principios éticos y cristianos en correspondencia correspo ndencia con la Doctrina Social de la Iglesia. Al ofrecer esta entrevista, se espera que sirva de homenaje y en agradecimiento a Monseñor Joaquí Jo aquín, n, quien quien siem siempre pre mani manifest festóó un gran afect afectoo y comp compromi romiso so por por el Perú. P ALABRAS CLAVE: Educación, conciencia, ley, libertad religiosa, matrimonio.
RELIGIOUS FREEDOM IN SPAIN AND PERU INERVIEW O MONSIGNOR DR. JOAQUÍN MARINEZ VALLS V ALLS † A BSRAC BSRAC: Mons. Dr. Joaquin Martinez Valls (†) became a chancellor at Sedes Sapientiae Catholic University. Afterwards, he was nominated to ) Chancellor Emeritus. From his position, Mons. Dr. Joaquin Martinez Valls 3 6 3 hard defending and and promoting Christian, humanistic humanistic and scientic scientic 3 worked hard 4 3 . p education. His interest was to ensure the person`s value and the common p ( 6 1 good. In this interview, Mons. Dr. Joaquin Martinez Valls provided his 0 2 , 0 valuable points of view about crucial issues related to current education 2 . N , 4 and society from his experience. His valuation of the Christian and ethical 1 o ñ A principles in agreement to the Social Doctrine of the Church is worthy , S I T of note. Te objective of publishing this interview is to pay tribute and A
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gratitude to Mons. Dr. Joaquin Martinez Valls who used to express his affection and commitment for Peru. K EYWORDS EYWORDS: Education, awareness, law law,, religious freedom, marriage.
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Aprovechamos esta ocasión especial en que Aprovechamos que nos visita Mons. Dr. Dr. Joaquín Martínez Valls, rector de la Unive Universidad rsidad Católica Sedes Sapientiae, a quien no lo podemos tener permanentemente. Sin embargo, viene a nuestra patria, el Perú, varias veces al año, para darnos de su experiencia, de todo lo que él sabe —en el campo del derecho, en el campo de la educación—. Y hoy quisiéramos que nos ilumine, también, sobre temas candentes que se están viviendo en el Perú, como la ley, la conciencia, la libertad religiosa, el divorcio express, la emergencia educativa y en general. Le agradecemos muchísimo, padre Joaquín, y le damos la bienvenida.
Bien hallados, muchas gracias. Buenas tardes a todos. Podríamos empezar con un tema candente que se está viviendo en el Perú como es la emergencia educativa. Usted ha sido decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante, ha estado toda la vida dedicado a la enseñanza y creo que la última etapa de su vida nos está enriqueciendo aquí, precisamente, con el rectorado de esta universidad en Lima Norte y quiere servir al Perú. Frente a esta problemática, este caos, esta emergencia educativa, ¿qué palabras nos puede aportar?
Bueno, yo creo que lo más importante, por ser cristianos y por ser personas, es no perder nunca la esperanza, no perder nunca la paz, no perder
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nunca la alegría y la seguridad que con la ayuda del Señor se pueden superar todos los problemas. “Dios y yo (como diría Santa eresa) somos mayoría”.
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Padre, ¿qué es lo que le anima a venir al Perú, a pesar de estar jubilado y pudiendo gozar de esta jubilación jubilación bien tranquilo tranquilo allá en España?
Mire, soy partidario aquel que que lo recoge Dante: “Il dolceyofarnoniente” (‘El dulcedel nodicho hacer nada’). Yo creo creo que, mientras el Señor conserve nuestras vidas y nuestras facultades, hemos de servir a los demás, hemos de ser útiles a la sociedad y, por eso, aunque legalmente he tenido que pasar por la jubilación, pues yo, mientras pueda ser útil a los demás, estoy dispuesto a hacer algo. No soy uno de los que les gusta estar en una poltrona contemplando el ambiente, el paisaje, sin hacer nada, no, no. Es que no sirvo para eso, a mí me gusta el hacer cosas, el trabajar. Y nosotros se lo agradecemos. Decía don José Ortega y Gasset que la universidad es la conciencia crítica de la sociedad. Desde la posición que le da el haber vivido tanto tiempo enseñando estos temas, al considerar el ambiente convulsionado y la celebración de los 60 años de la Declaración ) 3 6 3 - de los Derechos Universales, puede observar que hay derechos como el de 3 4 3 . la libertad que no se respeta. Entonces, podríamos empezar hablando p p ( 6 sobre la libertad religiosa. Se suele decir “¿Por “¿ Por qué no tienen los mismos 1 0 2 , Jehová, á, es decir, todas las religiones 0 derechos los anglicanos, los testigos de Jehov 2 . N , como los tiene la Iglesia Católica?”. Esta percepción se deja sentir ahí un 4 1 o ñ poco en el ambiente, ambiente, ¿qué es lo que diría diría desde el Magisterio? A , S I T
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A mí me sorprende esta pregunta, ¿quién ha dicho que no tienen los mismos derechos?, ¿por qué no los van a tener? Cualquier religión debe tener el mismo derecho que cualquier otra, lo que pasa es que hay que entender lo que se quiere decir con la expresión libertad religiosa . Hay quien piensa que libertad religiosa quiere decir que cada cual puede optar — 346 —
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por la religión que quiera, sin tener en cuenta las exigencias de su propia conciencia, sin tener en cuenta la verdad, el orden, etc. La libertad religiosa supone, por el Estado, inmunidad de coacción. En consecuencia, la persona tiene que sentirse libreesta parasea optar, pero—lo optar los dictámenes de su conciencia, aunque errónea quesiguiendo no vale decir que todas las religiones sean iguales ni muchos menos—. O sea, la inmunidad de coacción quiere decir que el Estado cree un ambiente favorable para que la dignidad personal opte por lo que debe.
El Estado ha de crear un ambiente propicio para que los ciudadanos puedan tener una verdadera y auténtica libertad religiosa. Pero, repito, cuando decimos libertad religiosa no queremos decir que todas las religiones sean iguales, y esto desde el punto de vista puramente losóco. Fíjese usted, —y hablo para las personas que creen y para las que no creen— suponiendo que Dios existe, —naturalmente, yo creo que existe y usted también— suponiendo que Dios se ha comunicado a los hombres, y yo pienso que se ha comunicado a los hombres; si Dios se ha comunicado a los hombres, a través de la revelación, y ha dicho este es el camino que quiero que sigan ustedes, ese es el camino que hemos de buscar. No cualquier otro camino, sino por medio de nuestra inteligencia tratar de descubrir la voluntad de Dios, hemos de tratar de descubrir cuál es la revelación hecha por Dios a través de Jesucristo a nosotros que somos cristianos. Pero lo
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que no vale decir es “Bueno, pues, yo creo que esta religión me va...” va...” ¡No! Porque, entonces, caemos en un relativismo o en un iluminismo, y esto es inaceptable, no ya desde el punto de vista cristiano, sino desde el punto de vista puramente humano. El hombre ha de de buscar buscar la la verdad, verdad, el hombre ha de de ser consecuente con las exigencias de su conciencia y el hombre, por tanto, — 347 —
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no puede amoldarse al gusto de cada época, de cada día o a las conveniencias personales. El hombre ha de buscar la verdad, aunque a veces esa verdad tenga exigencias y exigencias fuertes, como las tiene realmente. Nosotros, si nopero somos cristianos con todas las con consecuencias, pues nos vamos a otro sitio, hemos de ser consecuentes las exigencias de nuestra fe. De modo que la libertad religiosa supone buscar la verdad y seguir el dictamen de la conciencia cuando la conciencia te presenta esto como verdad. Hasta hace pocos años, creo que hasta el Concilio Vaticano Vaticano II, muchos de los gobiernos, varios de Estado, eran confesionales. ¿Qué es lo que llevó a la Iglesia a sugerir sugerir,, creo, que se hablase de un confesionalismo sociológico pero como que no fuese un Estado confesional como la mayoría de las constituciones que en los países católicos se daban?
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No está reñida la confesionalidad con la libertad religiosa, no está reñida. O sea, hay Estados confesionales que tienen una gran libertad religiosa, por ejemplo, el Reino Unido, Gran Bretaña, Inglaterra, los países nórdicos de Europa son confesionales, pero hay libertad religiosa. Hay otros países que no son confesionales y que también tienen libertad religiosa. No obstante, también hay países confesionales donde no hay libertad religiosa. Esto actualmente subsiste, por ejemplo, en la mayoría de
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los países islámicos, musulmanes. Son musulmanes, es la religión ocial, tan religión ocial que en los países del Islam, lo religioso y político están íntimamente unidos, no hay separación entre lo civil y religioso, entre lo político y lo religioso como existe en los países cristianos, no hay separación. Precisamente, la gran aportación del cristianismo es la separación de lo — 348 —
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religioso y lo político, siguiendo las enseñanzas de Jesús cuando dijo: “Dad a Dios lo que es de Dios y al César lo que es del César”. Claro, sobre eso, algunos lo han entendido como una separación total, ¿no? Pero la Iglesia habla de autonomía e independenci independencia a relacionada a la verdad.
Es una distinción, es una independencia mutua, es lo que hay en la actualidad. Pero hay que tener en cuenta que se exige un espíritu de colaboración, de lo político con los fenómenos religiosos, en la senda de la libertad religiosa. ¿Por qué? Pues sencillamente porque a lo que se dirige, tanto lo político como lo religioso, es al hombre. El mismo hombre es, al mismo tiempo, súbdito del Estado y es al mismo tiempo ciudadano c iudadano de una Iglesia o de una confesión religiosa. Entonces, lógicamente, el Estado y la confesión religiosa han de tener una sana colaboración, pero eso no quiere decir esa colaboración del sometimiento del uno al otro. Al contrario, tiene que estar en una actitud de independencia, de modo que en lo religioso el Estado es incompetente, y en lo político, en los asuntos temporales, la Iglesia es incompetente. Así de claro, a no ser cuando lo temporal tenga una relevancia ética, una relevancia moral, entonces, el juicio de esa relevancia ética, de esa relevancia moral, naturalmente puede darlo la sociedad religiosa. Pero, en general, hay hay una
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distinción con colaboración, pero distinción entre lo político y religioso. En consecuencia, el Estado se sentirá libre en los asuntos temporales y la Iglesia se sentirá libre en todos los asuntos religiosos. El Estado no se debe inmiscuir en las cosas de la Iglesia ni la iglesia se debe inmiscuir en los asuntos del Estado. — 349 —
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Sobre eso, lo ideal es que se regule con un concordato como es el caso de España, el caso de Perú. Perú.
Sí, el concordato o los concordatos, porque hay varios, pueden naturalmente ayudar en todo esto. El mismo Código del Derecho Canónico dice en el canon 227: “Los eles laicos tienen derecho a que se les reconozca en los asuntos terrenos aquella libertad que compete a todos los ciudadanos; sin embargo, al usar esa libertad, han de cuidar de que sus acciones estén inspiradas por el espíritu evangélico, y han de prestar atención a la doctrina propuesta por el magisterio de de la Iglesia, evitando, a la vez, presentar como doctrina de la Iglesia su propio criterio en materias opinables”. Porque, claro, puede haber —y porque hay— cristianos que pertenecen a partidos políticos totalmente distintos y que a veces son rivales, incluso. Pero esos ciudadanos son cristianos con libertad para optar optar.. ) 3 6 3 3 4 3 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A , S
Con las otras religiones se podría hacer también un concordato como están exigiendo cada una de ellas.
Acuerdos, en España tenemos tres acuerdos con otras religiones. enemos los acuerdos con la Santa Sede del año 79, en total cuatro acuerdos, incluyendo uno previo en el año 76. Después, en el año 92, se rmó un acuerdo con las confesiones evangélicas, la FEDERE (Federación
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de Entidades Religiosas Evangélicas) Evangélicas) que, por cierto, c ierto, ellos se reunieron para formar el comité que, diríamos, tenía que negociar con el gobierno español. No aceptaron a los estigos de Jehová, porque ellos mismos dijeron que los estigos de Jehová no eran cristianos. Me gustaría tener tiempo para desarrollar este punto, pero, no lo digo yo, lo dijeron los mismos protestantes. Esto sería un tema de por sí suciente para una charla y extendernos en ello, — 350 —
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porque hay mucha confusión entre la gente, a la gente le falta f alta preparación y conocimiento suciente para profundizar en este tema. Pero, como digo, hubo un acuerdo con la federación de iglesias protestantes, uno con los judíos y otro acuerdo acuerdo con los musulmanes en el año 92. Fue tanto así que en esos acuerdos, por ejemplo, los miembros de estas confesiones religiosas podían celebrar sus matrimonios —y tienen efectos civiles— como el matrimonio celebrado en España en la Iglesia Católica, el cual tiene efectos civiles. Ahí no hace falta celebrar el matrimonio civil, es decir, cada cual puede casarse o por lo civil o por la Iglesia Católica. Si se casan por la Iglesia Católica tiene efectos civiles ipso facto, sin necesidad de un trámite posterior. Si se casan por estas tres denominaciones que he indicado, dichas confesiones o grupos de confesiones religiosas también tienen efectos civiles y también consideran excepciones de impuestos, o sea, es la misma situación que la Iglesia Católica. Ahora, lógicamente, en España la inmensa mayoría de los que se conesan creyentes son católicos. Entonces, la sociedad como tal, la realidad de la sociedad es que se conesa católica en su inmensa mayoría y, claro, eso hay que tenerlo en cuenta también. Claro, porque eso sucede incluso con algunas de las leyes. Y aquí puede venir al caso lo que en el 2007 señaló Mons. Miguel Cabrejos — arzobispo de Trujillo— cuando dijo: “Considero conveniente que se
siga promoviendo la libertad religiosa pero que esa promoción no sea
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anticatólica”. Muchas veces con algunas de estas propuestas no es que se les dé más libertad a otros creyentes, sino que parece algo así como una libertad anticatólica que quiere quitar la religión de las escuelas o no pagar a los profesores, o sea, que hay medidas que terminan convirtiéndose en anticatólicas dentro de una mal entendida libertad.
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No, no, eso es lo que hay que evitar a toda costa, naturalmente. No olvidemos, olvidemos, además, ya que ha tocado el tema de la escuela, la educación de los hijos en materia religiosa y en materia de principios éticos o morales corresponde a los padres, ¡no al Estado!, sino a los padres, son los responsables. Entonces, el Estado no puede imponer una educación, por tanto, que vaya en contra de los criterios y principios de los padres. Eso por un lado. Pero es que, además, como he dicho antes, la educación religiosa en las escuelas, pues el Estado tiene obligación de ofrecerla. Ahora, los ciudadanos se deben de confesar libres para aceptarla, me reero a las escuelas públicas en las que ha de regir el principio de neutralidad. Neutralidad quiere decir respeto a todas las confesiones. Bajo ese principio de neutralidad el Estado no tiene, por tanto, que atacar a ninguna creencia religiosa, que exponga sin más lo que considere y ya está, pero no puede atacar a ninguna confesión. Otros dicen que no es necesario enseñar religión en las escuelas públicas. Esto me parece un absurdo tremendo. Usted, dígame, ¿cómo se puede entender las obras de Lope de ) 3 6 3 Vega ega o de Calderón de de la Barca o de tantos tantos autores...? - V 3 4 3 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ A
Del Inca Garcilaso, aquí en Perú...
¡Claro!, si no tiene un sustrato religioso, que fue lo que inspiró a estos grandes autores, no los entiende. Cómo puede usted ir a un museo y
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ver, como ocurrió hace poco en Madrid, a un grupo de niños ver, niños de una escuela tan laica, tan laica que no se les enseñaba nada de religión. Vieron en un cuadro, ahí, a un hombre y una mujer casi desnudos y un grupito gr upito de niños ¡Riéndose, eh, los guarros estos!, qué cochinos, ahí, en cueros, calatos como dicen acá, ¿no? ¡No entendían que aquellos eran Adán y Eva! O el cuadro — 352 —
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de David con Goliat, y David con la honda, y el mequetrefe, el tonto este con la honda se va a meter. No entendían porque nadie les había hablado de todo esto. Esto es una pena, la historia, la losofía, el derecho, cualquier historia patria está impregnada siempre de la religión dominante, fuera la que fuera. Si vamos a la India será ahí el budismo, si vamos a otros países será, shintoísmo, será el islamismo, pero todos los países de origen de nuestra civilización occidental que llamamos, o sea, toda Europa y toda América de norte a sur, está impregnada de cristianismo, en su organización, en su historia, en su literatura, en su arte. Vemos el arte maravilloso que tienen acá en Perú, estas escuelas, estas iglesias coloniales, esos edicios coloniales, ¿cómo se entienden? Si no tenemos presente p resente que la religión cristiana es la que movió a hacer estas obras tan maravillosas, como la escuela tan maravillosa del Cuzco, ¿cómo se entiende? Precisamente está recogido todo esto, incluso, en la propia Constitución. Precisamente En el artículo 50 se reconoce cómo la Iglesia católica ha tenido una participación decisiva en la formación for mación del Perú. Y por eso, ciertamente en ese acuerdo, en ese concordato, se le da una preferencia preferencia por el peso histórico, sociológico, que ha tenido. Padre Joaquín, me gustaría hablar ahora un poco más sobre la conciencia, la ley. Yo le he escuchado varias conferencias sobre un tema
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candente como es el tema de la conciencia y de la ley. Ahora, en Perú, estamos asistiendo al juicio del siglo realizado al exasesor presidencial Montesinos y al propio expresidente de la nación, Fujimori. Yo creo que es bueno que tengamos claros unos principios, sobre todo por un experto como es usted. ¿Qué es antes?, ¿la conciencia o la ley? En los interrogatorios hubo preguntas sobre militares acusados de haber — 353 —
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disparado a civiles, por ejemplo, porque se obedecía a un mandato y, entonces, pues, legalmente habían cumplido. Ante eso, ¿dónde está ahí la conciencia? Me gustaría un poco hablar sobre este tema, la relación entre la conciencia y la ley. Padre, ¿podría denirnos la ley, la conciencia y luego la relación relación entre una y otra?
Sí, bueno, es un tema realmente difícil y que me parece que algunos, incluso quienes se hacen llamar expertos, tienen una gran confusión sobre esto, especialmente llevados por lo que se llama el positivismo jurídico. jurídico. Hay muchos expertos en Derecho que piensan que la ley es una norma suprema, la ley humana, la ley del Estado, y hay que cumplirla por encima de todo. Yo, Yo, si hablo así no es por ser sacerdote, sino por ser también experto jurídico. Mi doctorado es en Derecho civil, además del Derecho canónico. Mi cátedra es en una universidad civil del Estado español y fui decano de una facultad civil ) 3 6 3 3 4 3 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o ñ
del Estado, elegido sea,ser desacerdote, alguna manera totalmente democrática, porquepor enlos esecompañeros, aspecto a mí,opor no crean ustedes que allá me ha favorecido en una cosa u otra. Al contrario, he tenido problemas que si no hubiera sido sacerdote no los hubiera tenido, que quede esto bien claro. En n, pero es igual, gracias a Dios estamos vivos, seguimos trabajando, luchando y exponiendo nuestras ideas, nuestros pensamientos con la misma libertad de cátedra que otros exponen sus pensamientos, sus ideas, con el mismo derecho que yo expongo las mías que, además, creo
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que coinciden con muchos estudiosos en Derecho y muchos estudiosos en Filosofía. Entonces, fíjense ustedes que la ley es una norma escrita para el bien común, promulgada por la comunidad, pues tiene que reunir una serie de condiciones. La ley ha de ser justa, ha de ser razonable, ha de ser posible, ha de ser para el bien común y, sobre todo, necesaria. Hacer — 354 —
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leyes por hacer leyes, para que aumente el Código, esto es un absurdo tan grande que ya los romanos, precisamente ácito, nada menos que en el Derecho romano, decía: Corruptissima republica, plurimae leges (‘Cuanta más corrupta es una república más leyes hace’). Hay que ver que la calidad de un político es por la propuesta de una ley.
Hay que tener pocas leyes, pero buenas y que se puedan cumplir. Ahora, no olvidemos que la conciencia es lo más noble del hombre, ya Orígenes dijo que esta “es el alma del alma”. La conciencia es el juicio de la razón por el que la persona conoce la cualidad c ualidad moral de algo que va a hacer, que está haciendo o que ha hecho. Esto nos lo dice también el Catecismo de la Iglesia Católica. Entonces, no olvidemos que las gentes, muchas veces, piensan que las leyes naturalmente hay que cumplirlas y es verdad. Habló del positivismo jurídico, ¿verdad? La ley hay que cumplirla.
La ley hay que cumplirla. Las leyes se hacen para cumplirse, pero se ha de sobrentender que esas leyes son justas y son necesarias y que, cumpliendo esas leyes, yo no estoy actuando en contra del dictamen de mi conciencia, porque la norma suprema de todo ser humano libre, verdaderamente libre, es seguir la propia conciencia rectamente formada. Esta es la norma suprema de
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actuación. Claro que, en caso de duda, la presunción está a favor de que las leyes sean justas, que las leyes sean buenas, que las leyes hay que cumplirlas. Pero cuando una ley choca frontalmente con unos principios, con unos valores valo res que yo tengo tengo en lo más profundo profundo de mi concienci conciencia, a, de mi ser, ser, de mi pensamiento, hay que cumplir con lo que dicta nuestra conciencia. Para eso está el derecho de la persona, la objeción de conciencia. — 355 —
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Fíjense que ya en el siglo V a.C., nada menos, Sófocles, en aquella maravillosa obra titulada Antígona , pone precisamente en boca de Antígona una frase en contra de su tío y rey. rey. Este último le había prohibido a Antígona enterrar a su hermano que acababa de morir, y Antígona se encara con el rey. Ya el siglo V a.C. encara al rey y le dice: “No creo que vuestras leyes tengan tanta fuerza que hagan prevalecer la voluntad del hombre sobre la de los dioses, sobre estas leyes no escritas e inmortales; estas no son de ayer, son de siempre, ¿acaso podré por consideración de un hombre negarme a desobedecer a los dioses?”. Y Antígona entierra a su hermano. ¿Cuáles serían los criterios de la objeción de conciencia conciencia (para decir decir “esto “esto no hay que obedecer”), la ley natural, etc.?
Bueno, ¡vamos!, ya que Antígona era un poco antigua, vamos ) 3 6 3 3 4 3 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1 o
acrímenes aterrizardeunHitler poco omás cerca. En días, los de Stalin? Nonuestros olvidemos que¿tienen Hitlerjusticación subió al poder de una manera legítima, era por tanto el legítimo legislador supremo. ¿ienen justicación los crímenes de Hitler o de Stalin?, ¿tiene justicación lo que pasó? ¿O lo que sucedió recientemente en Argentina o en la antigua Yugoslavia?
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O para combatir el terrorismo.
Claro, recordemos el famoso proceso de Núremb Núremberg. erg. Después de la Segunda Guerra Mundial, se acabaron totalmente las estructuras jurídicas. Antes no se concebía que un poder que había dominado a un pueblo, tras T S a haberle vencido en la guerra, pudiera juzgar. He dicho juzgar, no he dicho t s i v e R someter ni encarcelar, que lo hacían, o asesinar, que también lo hacía el — 356 —
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que conquistaba otro pueblo, no; juzgar juzgar,, que fue f ue el proceso de Núremberg. Entonces, se procesaron a unos cuantos nazis por un tribunal que estaba formado, primero, por los vencedores, pero entre los vencedores, algún miembro del tribunal era ruso. Rusia también había cometido el mismo genocidio, crimen o crímenes. Por ejemplo, en campos de concentración donde había polacos, a ellos los eliminaron. Sin embargo, el hecho es que se juzga en el famoso juicio o proceso de Núremberg. Algo parecido ocurrió en el año 1933 cuando se creó un tribunal general internacional para juzgar los crímenes de Guerra de los Balcanes. Bueno, esto nos invita a una reexión, ya que hay algunas acciones que están por encima de las leyes. No olvidemos que muchos de los que asesinaban en tiempos de Hitler lo hacían cumpliendo órdenes. Cuidado, entonces, ¿una orden, por ser una orden, hay que cumplirla siempre?, ¿se puede mantener la eximente del artículo 20, numeral 8 y 9 del Código Penal peruano donde se dice que está exento de responsabilidad aquel que actúa por obediencia de vida al superior legítimo? Sobre eso ahora no creo que sea posible. Por consiguiente, obediencia de vida al superior legítimo, ¡claro! Cuando mande cosas que yo las pueda hacer sin traicionar mi conciencia, ¡conforme! Pero si a mí me dice mi superior legítimo: “Dispara contra ese que está con los brazos en alto”, yo no lo puedo hacer, porque antes está la
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exigencia de mi conciencia, ese es el punto. De modo que las leyes claro que hay que cumplirlas, claro que está la presunción en caso de duda. La presunción es que las leyes son justas. Pero no olvidemos que, a veces, el Estado, que ha de velar por el bien común, tiene que legislar permitiendo cosas que este sabe que no son buenas, pero las ha de permitir en aras de una servidumbre hacia el bien común. — 357 —
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Claro, hay ahora dos aspectos, por lo menos: la asignatura de Educación para la ciudadanía en España y, en muchas legislaciones, el aborto. Con el último se obliga al médico, se le pone entre la espada y la pared diciéndole implícitamente: “O abortas o te quedas sin trabajo”.
A esto voy voy.. Claro, digo que hay normas que el Estado tiene que darlas buscando el bien común y, al revés, el Estado a veces debe privar cosas también en servidumbre o en aras del bien común, que de suyo no son malas, pero las prohíbe. O las prohíbe porque es un Estado totalitario. En España, por ejemplo, durante el régimen de Franco, no estaban permitidos los partidos políticos. Pero Pero si alguien quería pertenecer a un partido político, con toda libertad de conciencia podía hacerlo ¡Se las jugaba el tipo, claro!, pero eso era asunto suyo, personal, de conciencia. Sin embargo, otras cosas están toleradas, la prostitución, por ) 3 6 3 3 4 3 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N , 4 1
ejemplo. No está prohibida en la mayoría de países, esta tolerada, incluso en algunos sitios está reglamentada. [Mira hacia la cámara] Pero usted, señora o señorita que me escucha, porque no lo prohíba la ley se va a dedicar a la prostitución. Es que no está poniendo su conciencia por encima, es que usted no sabe que, como persona, ya no como cristiana, usted no puede vender su cuerpo. Como persona usted ha de sentirse libre de toda esclavitud, de toda servidumbre y, y, por tanto, aunque esté permitida la prostitución, usted
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no puede dedicarse a la prostitución, porque va contra su conciencia. Pues bien, yo he puesto el ejemplo más rotundo, más claro, que todo el mundo lo ve, pero hay otros aspectos que también lo son.
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En efecto, usted habla de la conciencia rectamente formada, padre Joaquín.. Pero, por ejemplo, los atentados. Hay muchos, incluso Joaquín kamikazes, que creen que están actuando bien, en conciencia, ¿qué es lo que sugiere para abrir esa conciencia?
A esos kamikazes, que normalmente no son cristianos, porque no olvidemos que para el cristianismo la vida es el valor supremo dado por Dios, les pueden dar otras libertades, otros derechos humanos; pero si yo no deendo el derecho a la vida, ¿para qué me sirven todos los demás derechos humanos? El derecho fundamental mío es el derecho a la vida, desde el primer momento hasta el momento de la muerte, es el derecho a la vida. Entonces, digo, estos kamikazes, muchos de ellos al menos, que se inmolan llevando consigo explosivos para introducirse en algún centro público y hacer una matanza; estos son fanáticos porque les han metido en la cabeza que, muriendo por esta religión, tendrán abiertas de par en par las puertas del Paraíso. Paraíso. Y lo han aceptado así, son fanáticos. Sin embargo, una de las cosas que está más reñida con nuestra fe cristiana es precisamente el fanatismo. Nosotros somos cristianos, pero libremente y reconociendo el valor de nuestra conciencia, de nuestro ser humano. Nosotros Nosotros somos personas y todos los derechos humanos no nos los regala el Estado; es más, ni siquiera la Iglesia, no nos los regala ni el Estado
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ni la Iglesia. El Estado y la Iglesia lo que hacen es reconocerlos, favorecerlos, garantizarlos, protegerlos. Esa es la labor del Estado y de la Iglesia. odos odos los derechos humanos los tengo yo por ser persona, que es el gran don. Y ese es el gran don de la libertad, también. La libertad humana es el gran don que los dioses han dado —decían los antiguos— y Don Quijote dijo que era el gran don que el cielo ha dado a los hombres. — 359 —
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No es una condena la libertad, sino que es el gran don de los cielos o del cielo. La libertad es el gran tesoro que tenemos los hombres, sin olvidar olvidar,, y con esto creo que podemos culminar c ulminar,, la frase de Jesús: “La verdad nos hará libres”. Entonces, nosotros estamos dotados de una inteligencia para trabajar libres”. con ella, para buscar la verdad y, cuando hayamos conseguido esa libertad o creamos que tenemos esa verdad, seguirla, con todas las consecuencias. Eso es sentirse realmente libre. En efecto, la libertad libertad tiene que estar encadenada encadenada a la verdad.
¿Por qué algunos dicen: “Yo soy libre porque hago lo que me da la gana”? ¡No, no, no! Además, la libertad mía termina ahí donde, con el ejercicio de mi libertad, esté conculcando su libertad, esté conculcando otros derechos humanos o esté perturbando el orden público, la seguridad ciudadana. Libertad no es hacer cada uno lo que le dé la gana, sino lo que deba de hacer según las incidencias de su conciencia. Y, por eso, muchas ) 3 6 3 ley,, una norma, me impone a mí algo, yo tengo que - veces, cuando una ley 3 4 3 . luchar contra esa ley, porque la considero injusta, incluso con la objeción de p p ( 6 conciencia, pero ese tema de la objeción de conciencia es muy largo, ¿no? 1 0 2 , 0 Hay obligación de desobedecer cuando un Estado, una ley, te impone una 2 . N , obligación que va directamente contra la exigencia de tu conciencia, tienes 4 1
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la obligación de oponerte, de desobedecer desobedecer.. Padre, todo esto da para abrir boca de otro posible programa; pero, por si acaso, hay personas que nos están viendo, muchas personas que están inquietas ante legislaciones como el divorcio express, anulaciones, y se confunden sobre estos temas que dan para todo un programa. Me gustaría que nos diese una denición del matrimonio y lo que hay — 360 —
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en la actualidad, así como qué está más vigente sobre la nulidad del matrimonio.
Bueno, ese es un tema muy largo. Sí, pero para abrir.
enga en cuenta que yo he sido por varios años, cuarenta años, nada menos, presidente del ribunal Diocesano de Alicante para nulidades de matrimonio. Separaciones en un principio, hasta el año 81, pero después nulidades. Es un tema larguísimo. Sin embargo, sí que le digo, normalmente el que se casa, se casa con la intención que el matrimonio dure, que sea para siempre. Ahora bien, para que surja el matri matrimonio moniohace falta que los contra contrayente yentess estén libres de impedimentos, hace falta el consentimiento matrimonial mutuo, libre también de vicios, de resentimiento, y hace falta expresar ese consentimiento en la forma jurídica establecida por p or la ley. Hay que vericar si falta cualquiera de esos requisitos. Cuando digo libre de impedimentos, hay un montón de impedimentos; cuando digo consentimiento libre de vicios, hay un montón de vicios del consentimiento que habría que analizarlos; cuando digo la forma jurídica, si es matrimonio religioso, debe ser ante el
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párroco y dos testigos y el matrimonio civil ante la autoridad competente y dos testigos. Un fallo efectuado por el incumplimiento de cualquiera de estos requisitos hace que el matrimonio sea nulo. Ahora, el Estado pues ha de considerar que el matrimonio es un bien, que la familia es la primera célula de la sociedad; el Estado ha de proteger la familia. Mal se protege a la familia si, por cualquier cosa de nada, el Estado da facilidades para que en vez de, como se hacía hasta ahora, tener que — 361 —
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intervenir la autoridad —lo mismo que intervino para la constitución del matrimonio, que intervenga también para la disolución del matrimonio, eso es lo correcto—, pues que ahora sin intervención de la autoridad, sin más, dé facilidades para que le diga el uno al otro: “Ahí te quedas”, “Yo me voy”, “ú te quedas”, “Apáñate como puedas”. Esto no es correcto. El Estado ha de favorecer todo lo que es bueno y no hay duda ninguna que es muy bueno, que es lo mejor que los esposos se quieran, que la familia permanezca unida. Esto es lo mejor para un Estado y un Estado será oreciente si hay muchas familias que viven este sentido de unidad. Y a este propósito, recuerdo la frase del obispo, no, no era obispo, era el padre Patrick Peyton, norteamericano que iba por todo el mundo predicando y hablando sobre el rosario en familia, etc. enía enía una frase, que yo era un niño cuando se la oí por vez primera, que decía: Te family that prays together stays (‘La familia que reza unida permanece unida’). Este es el secreto de together (‘La ) 3 6 3 3 4 3 . p p ( 6 1 0 2 , 0 2 . N ,
por qué muchas veces muchas familias fallan. Porque son capaces de hacer muchas cosas juntos, pero qué poco rezan juntos. Si queremos el triunfo de nuestras familias, acostúmbrense en las familias, también, a rezar juntos, a ir a misa juntos, preocuparse de los problemas y tratar los problemas juntos. Es así únicamente cuando la familia puede triunfar. Padre, por último, un mensaje para los jóvenes. Usted está al frente
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de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en Lima Norte. Yo veo que le gusta estar ahí, rodeado de jóvenes que siempre le hacen preguntas. Seguro que usted tiene un sueño con todos estos jóvenes, alrededor de 4,000 jóvenes, que están allí. ¿Qué les diría? Ya Ya para terminar.
Bueno, yo les diría que asuman su responsabilidad. Son estudiantes, pues que estudien y que trabajen y se preparen. Que se preparen no — 362 —
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solamente en conocimientos, sino también en valores para ser hombres y mujeres responsables para el día del mañana. Yo, Yo, a veces, a los estudiantes de allá y de acá cuando tengo ocasión les digo: “¿u papá ahora en qué está?, trabajando, ¿no? (currando, decimos allá en España, está currando, y tú papá también). Pues tu trabajo es estudiar”. u papá está trabajando en una fábrica, en un taller, en un despacho. O sea, tu trabajo es estudiar, trabajar y prepararte para el día de mañana. Y junto con los conocimientos también los valores, o sea, junto con la ciencia, formar la conciencia. Porque, como he dicho tantas veces, la ciencia sin conciencia es la ruina del hombre. Pues, muchísimas gracias. Y ya sabe dónde está su casa. Ya hemos anunciado otro programa, así que aquí lo estaremos esperando.
Muchas gracias y también agradezco la invitación que me ha hecho llegar para tener ocasión de compartir con ustedes, televidentes, pues estos ratos. Son mis pensamientos, los pensamientos de muchos, pues vamos a reexionar un poco y sacar las consecuencias pertinentes. Tenemos la costumbre, en el canal, de terminar con una bendición. Así que no solamente es para los que están aquí haciendo el programa, sino también para todos los que lo están viendo.
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¿Hay esa costumbre aquí? ¡Pues yo encantado! Con la bendición de Dios, odo Poderoso, Padre, Hijo y Espíritu Santo, descienda sobre todos ustedes, sobre sus hogares, sobre sus preocupaciones y que nos haga felices. Y que ustedes. el Señor los mantenga a ustedes ustedes en la paz y que que aumente la alegría alegría de todos — 363 —
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COMPROMISO CON LA SOCIEDAD DE UNA UNIVERSIDAD CÍVICA
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M UÑOZ MARICORENA WILLIAM MUÑOZ
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Revista SUDIUM SUDIU M VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 367-370)
EL LIBRO NEGRO NEGRO DE LA NUEVA NUEV A IZQUIERDA IZQUIERDA, DE NICOLÁS M ÁRQUEZ Y Y A A GUSÍN GUSÍN
L AJE
Mario Arroyo Arroyo Martínez Fabre Fabre Universidad Univers idad de la Santa Cruz
[email protected]
El libro de Marqués y Laje consta de dos partes bien diferenciadas, de la autoría de cada uno de ellos, más una introducción general y un comentario nal de ambos autores. A lo largo del texto se busca rastrear las raíces izquierdist izquierdistas as del feminismo contemporáneo así como de la ideología de género y el movimiento homosexual activista LGBIQ. La tesis de los autores es que ambos grupos, mujeres y homosexuales, en líneas generales, han sido en realidad utilizados por la izquierda para mantener su vigencia política. Han sido la causa de la que se ha servido para mantenerse viva, pues la izquierda vive de la lucha, solo que ahora, en vez de ser de clases, es de colectivos y minorías
supuestamente marginados. En síntesis, ha sido una hábil forma de reinventarse que le ha devuelto a la El libro negro de la nueva izquierda , de izquierda el protagonismo político. Nicolás Márquez y Agustín Laje El libro tiene el mérito
ISBN: 978 987-3677-53-3 Buenos Aires: Unión Editorial Año: 2016, 285 pp.
de hacer un interesante rastreo conceptual de las raíces ideológicas del movimiento LGBIQ y del — 367 —
MARIO ARROYO MARÍNEZ FABRE
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feminismo radical. Al hacerlo, denuncia la incongruencia de la misma izquierda, pues originalmente reprimía a los homosexuales, o fue variando en su actitud hacia la mujer, abandonando los principios ideológicos y sustituyéndolos por otras políticas más oportunistas. Así, por ejemplo, todos los regímenes izquierdistas, de Stalin a Castro, han reprimido la homosexualidad, recluyendo a los homosexuales en campos de concentración. En cambio, ahora se ha dado un curioso
Junto al inter Junto interesante esante análi análisis sis que rastrea los orígenes ideológicos del movimiento LGBIQ, los autores también ofrecen otras perspectivas de diverso valor. Por ejemplo, se esfuerzan por resaltar las aportaciones que el capitalismo ha ofrecido a la causa de la mujer. Señalan, además, que los mismos movimientos de género y feministas en realidad han progresado exclusivamente en países que mantienen un sistema liberal capitalista. Esto signica que, en realidad, están luchando precisamente
maridaje entre ambos. Con el feminismo sucede otro tanto. Si bien es cierto que la segunda ola feminista se inspira en textos fundacionales de la izquierda, como pueden ser los de Engels, y se llevó a la práctica en el
contra el sistema político y económico que ha permitido su existencia. Denuncian al feminismo beligerante de algunos de estos movimientos, pues suele ignorar sistemáticamente otras vejaciones más radicales a la
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régimen ruso de Lenin, rápidamente la URSS abandonó ese esquema por las nefastas consecuencias que tenía para la natalidad y la necesidad que tenía el país de recursos humanos. Es
dignidad femenina, como puede ser la sufrida en regímenes como el chino y su férreo y obligatorio control de la natalidad, o el de los países islámicos, donde la mujer es, en la práctica, un
decir, el sistema socialista se corrigió ciudadano de segunda categoría. y volvió al estereotipo de la mujer Aparte de ofrecer un como madre de la familia comunista. completo esquema intelectual — 368 —
EL LIBRO NEGRO DE LA NUEVA IZQUIERDA
que permite rastrear hasta sus raíces ideológicas los postulados del feminismo radical y la ideología LGBIQ, los autores se esfuerzan en mostrar, con riqueza y crudeza de detalles, las consecuencias prácticas de tales movimientos. Este rubro constituye una parte consistente del texto, la cual no deja de ser interesante, pues abre los ojos para ver a dónde pueden conducir tales ideologías. Podrían, sin embargo, hacerse dos observaciones. En primer lugar, la crudeza, la cual no se esfuerzan en disimular, pero que a algún lector podría incomodar. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, que para ejemplicar las consecuencias de ambos planteamientos ideológicos (feminismo y LGBIQ) muestran los
esfuerzan en mostrar principalmente el ala más radical, con algunas excepciones, pues sí presentan en un capítulo a los ideólogos “más presentables” y solventes intelectualmente, de la ideología de género en Argentina. Obviamente, dado el origen de los autores, así como el lugar de publicación del texto, se esfuerzan en ofrecer junto a la panorámica mundial, un análisis particularmente detallado de la realidad argentina. Resulta interesante observar las particularidades que ambos movimientos han tomado en el país sudamericano, pues constituye una referencia cercana, capaz de mostrar lo que podría suceder en un entorno semejante, como puede ser cualquier
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casos límites, los ejemplos radicales. Alguie Alg uienn pod podrí ríaa obs observa ervarr que quizá esa elección es tendenciosa, pues no todas las feministas ni LGBIQ son tan radicales. Algunos lo son,
país latinoamericano latinoamericano.. Una nota crítica, en cambio, sí merece la segunda parte, dedicada al estudio de la homosexualidad y la ideología de género. En ella, el
pero también los hay moderados. lenguaje no solo es irónico, como Es decir, Márquez y Laje no ofrecen en la primera parte, para subrayar un panorama completo, sino que se las carencias, incongruencias y — 369 —
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excesos a los que conducen ambas En resumen, el libro ofrece posturas, sino que también puede una valiosa clave para comprender calicarse de agresivo. Es decir, resulta prácticamente imposible que una persona homosexual pueda leer el texto sin incomodarse con justa razón. Y es una pena, porque el exceso de énfasis en el tono polémico termina por quitarle fuerza a la argumentación, que de otra parte está bien trabajada. La actitud beligerante, más que legitimar la causa que quiere enarbolar, le quita fuerza y legitimidad. ) 0 7 3 7 6 3 . p p ( 6 1 0 2 , 0
las ideológicas e intelectuales del raíces feminismo militante y de la ideología de género. iene un carácter divulgativo y anecdótico, pero también ofrece profundidad y va a las fuentes o, por lo menos, las señala. La segunda parte presenta un menor trabajo intelectual, a la vez que una mayor carga c arga retórica y emotiva. Los límites que marca a la ideología de género son correctos, si bien la forma de denunciarlos no es la adecuada.
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Revista SUDIUM SUDIU M VERIAIS, VERIAIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 371-376)
LA BELLEZA DE NUESTRO DIOS , DE
ANUEL
M
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Aunque Manuel Díaz Mateos no invoca a las musas
AEOS
D M
, S. J.
Juan Carlos Carlos Díaz Universidad Univer sidad Antonio Ruiz de Montoya
[email protected] juancarlos.diaz@ua rm.pe
ypoética hace bíblica, una clara por sin la puedeopción armarse, embargo, que este libro —acaso el último que entrega— está escrito musicalmente. La música es, según una denición tradicional, el arte de organizar lógica y sensiblemente una combinación coherente de sonidos y silencios utilizando los principios fundamentales de la melodía y la armonía, es decir, aquello que se puede oír y aquello que, por el contrario, se siente pero no se escucha, o se percibe muy tenuemente. Oír musicalmente bien puede ser la entrada a una forma distinta de escuchar y repensar la obra de este maestro jesuita.
La belleza de nuestro Dios La belleza de nuestro Dios , de Manuel tiene, pues, melodía y armonía. Por Díaz Mateos, S. J. un lado, Díaz Mateos propone una ISBN: 9786124260117 Lima: Centro de Estudios y sucesión de textos breves, uno tras Publicaciones, Instituto Bartolomé de otro, para meditar la belleza de Dios las Casas, Universidad Antonio Ruiz de Montoya Año: 2016, 133 pp.
de modo que los lectores puedan “aprender a mirar la realidad con mirada contemplativa” (p. 30). Pero
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esa mirada “desde la sensibilidad la posibilidad de insertar la categoría interior” es también escucha . Por otro de la belleza en la teología. En su
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lado,lecomo contando un con secreto, su voz susurra al lector varias anotaciones o referencias a otros textos suyos. Este libro es, pues, una invitación a la contemplación activa de quien ha vivido intensamente y hoy plantea el desafío de “transmitir la belleza y la alegría de creer” (p. 125) en el Dios de la Vida. De esa forma, el autor se inscribe en la tradición del cultivo de la escucha que hunde sus raíces en la historia de Occidente. Escuchar no es el simple oír, percibir lo sonoro, sino alejarse de sí para ir hacia lo otro, no para dominarlo, sino para dejarlo hablar. Escuchar se halla en
, hizo monumental (1985) el esfuerzo de Gloria presentar la teología cristiana a la luz de la belleza. Dicho de otra forma, consideró la belleza como punto de partida para leer el acontecimiento de la revelación: si Cristo es la imagen visible del Dios invisible, la gura luminosa por excelencia de lo bello se hace objeto de la teología. Además, decía von Balthasar, no ha existido ni puede existir ninguna teología intrínsecamente fecunda que no haya sido expresamente concebida y dada a luz bajo el signo de lo bello y de la gracia. Así, el texto de Díaz Mateos se inscribe en este horizonte
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conexión esencial con la sabiduría. Por eso, Díaz Mateos invita a salir, a contemplar, a “buscar para encontrar” (p. 50) y recuperar, no la verdad o el bien, a solas o a secas, sino la belleza.
no solo por la temática el abordaje de la belleza— sino, sobre todo, por la armación que se acaba de señalar: el itinerario que propone en el texto es fruto de una vida intensa y a la vez meditada, de acogida, de
Hace casi 60 años, búsqueda y desde allí es fruto de una Hans Urs von Balthasar contestó reexión —una teología— teología— fecunda, armativamente a la pregunta sobre concebida bajo el signo de lo bello y — 372 —
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de la gracia de una espiritualidad, así de conocimiento” (p. 58). Dicho como de una vivencia provocadora y esto, el capítulo desarrolla la idea testimonial la fe. tiene una El de texto organización sencilla. El capítulo 1, “Preludio a la belleza”, preparará al lector para ejercitarlo en la búsqueda . No estará ante un prólogo, esto es, un discurso antes del discurso, sino ante la experiencia de de la Buena Noticia del cuidado de Dios por el ser humano que, sin embargo, antes de preocuparse por el cuidado ha prestado atención a ciertas imágenes de Dios que no han hecho sino distorsionar y hacer prevalecer espectros de un dios “monstruo castigador” (p. 44) ajeno a la ternura y la misericordia.
de la belleza no eso intelectual sinoqueemocionante, que es impensable pensar o meditar la belleza escindida de la historia humana hasta desembocar en la siguiente armación: “(…) preguntarnos por la belleza nos sitúa en la condición ineludible de eliminar los muros articiales de la teorización teológica que nos siguen separando del mundo” (p. 66). No hay que equivocarse, Díaz Mateos está diciendo que mirar y oír contemplativamente signica asumir una actitud activa y relacional: desde la belleza se puede volver a mirar la realidad para transformarla con
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acciones que embellecen, sin tregua, frente a las tristezas o la maldad que habitan también el mundo. El capítulo 3, “La belleza a la luz de la Biblia”, el más importante, presenta “algunos
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una “inteligencia sentiente” (p. rasgos” (p. 74) de la belleza de Dios. 58) que ayude a experimentar con Aquí, Díaz Mateos se sumerge con todos los sentidos este “camino carácter sutilmente normativo en
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El capítulo 2, titulado En busca de la belleza”, describirá el itinerario a seguir. Esta búsqueda se remite “al testimonio de la Escritura” (p. 57) para potenciar, uniendo sentimiento y reexión,
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un repertorio bíblico que expresa libera (1985), La solidaridad de Dios “situaciones de belleza en las que (1996) y La La Justicia que brota de la fe
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debemos vivir” (p. 75) si realmente el cristiano quiere ser reconocido como tal. Este repertorio se inicia con la experiencia del “Creador de la belleza” (pp. 75-88), en particular, en sus rasgos de justicia y misericordia; de allí se deriva “La belleza de la creación” (pp. 88-96). A esta última le sigue “La belleza de una imagen: el ser humano” (pp. 86-112), belleza que es humana —sagrada— en tanto es libre, fraterna y solidaria . En esta sección, al mismo tiempo que se medita, es capaz de sumergir, acaso como susurros del autor, en señales dejadas en textos previos. Huelga decir que esto es la expresión más viva
(2012). En estos textos, Díaz Mateos había insistido en, por lo menos, dos asuntos. El primer asunto se rerió a la centralidad de la revelación bíblica: el corazón de Dios abierto a los hombres le orienta a hablar y actuar en la historia por medio de su palabra y en lenguaje humano. La palabra no solo revela verdades, sino que une personas en comunión c omunión y amistad. El segundo asunto vino a ser el error que se ha cometido al separar la fe de la vida porque de lo que se trata es de cambiar la vida por la fuerza de la fe. El error radica en silenciar la palabra, en distorsionar el plan de Dios.
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de un pensamiento y una vida de fe fértil. Sin ánimo de exhaustividad, se revisará este repertorio tripartito y se identicará algunas de dichas referencias. En el primero se destacan los
En el segundo, “La belleza de la creación”, el análisis del Génesis conduce a la reexión sobre la relación Creador-creatura: las reexiones en el Génesis son sobre el hombre objeto del pathos de de Dios,
rasgos de justicia y misericordia del que disfruta, contempla, y gusta de “Creador de la belleza”. Esta sección y con su creación (p. 94). Según esta recuerda a textos como El Dios que mirada, el Creador ha creado no por — 374 —
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necesidad, sino con y en libertad. Dios y el hombre no son opuestos e La oferta de la creación es además irreconciliables desde que conesa a creativa: se ha entregado inacabada. Esto remite a otro aspecto de la creación. La Alianza de Dios con el hombre es, en efecto, expresión de esa oferta inacabada. Dios se comunica con su creatura para que se haga cargo de lo ofrecido, para que lo cuide. El ser humano es el ser abierto a la producción creadora, creativa, para bien de sí y de los demás. El último apartado considerado en este repertorio, “La belleza del ser humano”, evoca publicaciones como Imágenes de Dios y dig dignid nidad ad hum humana ana (2002), en que destacan el texto que da título al libro,
Cristo como perfecto Dios y perfecto hombre. Por eso, en el mundo contemporáneo la armación de lo humano, es —debiera ser— en primer lugar, signo de protesta ante condiciones inhumanas que sufren miles de personas y que deshumanizan a todos. Libertad, solidaridad, fraternidad, esperanza y alegría, humanizan a todos y bien pueden ser antídotos para el mundo y sus temores, y acaso también antídoto para la Iglesia, que tiene que enfrentar cada día, como denuncia el Documento de Aparecida, esa apariencia de normalidad que, en realidad, desgasta la fe y es caldo de
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y “ an an humano, sólo Dios” (aporte publicado en la revista Páginas N. 169, en el 2001). Ambos textos recuerdan que, como se ha advertido en el apartado previo, el lector no se encontrará ante la armación de
cultivo de mezquindad. La belleza del ser humano no es otra cosa, dice Díaz Mateos, que tomar en serio al hombre, como lo hace Dios. El libro cierra, nalmente, con seis provocadoras conclusiones
la autosuciencia del hombre. Lo que el lector tendrá que meditar. divino no se opone a lo humano sino Para terminar esta recensión, se hará a lo inhumano. Para el cristiano, memoria de una idea fundamental — 375 —
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del itinerario recorrido: la esperanza y vehículos para sondear contemplación activa y la escucha la belleza. El P. Navarro impulsó
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sugeridas empiezan al cerrar el libro. En medio de un mundo seducido por aquello que no es signo del Reino, toca a los creyentes ser testigos de la Belleza, del Bien y la Verdad que los hace más libres, más humanos. Es el tiempo de dar testimonio de la experiencia cristiana con ese “alguien que nos espera para un encuentro” (p. 110). Para que la experiencia creyente de la belleza, para que la experiencia cristiana no se desgaste, se necesita, en n, recuperar la alegría de ser cristianos, cambiar el corazón de piedra por uno de carne, para que en él habite la belleza.
Por el camino de la belleza , un proyecto con el que intentó diseñar un espacio de encuentro entre el arte y la espiritualidad y que vio la luz con muestras como “Viaje por las ierras de Arguedas, Rulfo y Guimarães Rosa ” ” (Galería Pancho Fierro en el 2010) o “ Apocalipsis 21” (Museo Pedro de Osma en el 2013). Contó Navarro que fue él quien pidió a Díaz Mateos indagar en la Palabra de Dios sobre el tema que dio como resultado el libro presentado.
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No es posible, tampoco, cerrar esta reseña sin dedicar unas palabras a quien contribuyó a la aparición del libro: el jesuita y artista plástico José Francisco Navarro, desaparecido recientemente y demasiado pronto. Siempre exploró las interrelaciones entre pintura, literatura y teología como signos de — 376 —
n ó i c a c i l
PURGAORIOS, PURGAORI PURGAORIOS,
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V E R I A I S ISSN 1682-0487 Revista de investigación cientíca de la Universidad Universidad Católica Sedes Sapientiae
Studium Veritatis es una revista de periodicidad anual, editada por el Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Difunde investigaciones originales e inéditas, así como otros trabajos de carácter académico-cientíco. Está dirigida a la comunidad académica de investigadores de distintas áreas. Studium Veritatis está compuesta por cuatro secciones. Estas son las que
siguen: (a) Alma máter , en la que se presentan estudios o documentos relacionados con la misión y visión de nuestra universidad; (b) Estudios , sección de artículos cientícos; (c) Entrevista , sección de conversación con personalidades del mundo académico-cientíco, y (d) Reseñas , espacio para el análisis, crítica de libros y comentarios de evento eventoss académicos.
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NORMAS PARA LA PRESENACIÓN DE ARÍCULOS CIENÍFICOS
1. El artículo debe ser original y que no haya sido publicado en ningún medio (impreso o electrónico). ampoco debe estar postulado para publicación simultáneamente en otras revistas. 2. La lengua de presentación de trabajos es el español . El trabajo completo debe enviarse en archivo Word a la dirección electrónica de la revista:
[email protected], con copia a la del Fondo Editorial UCSS (
[email protected]). 3. El artículo debe presentar las siguientes características: Formato: El autor autor debe considerar los siguientes aspectos: (a) interlineado: 1. 5; (b) cuerpo del texto: imes New Roman, tamaño 12; (c) Notas: imes New Roman, tamaño 10; (d) páginas numeradas; (e) párrafos justicados. La extensión no debe ser menor de 15 páginas ni mayor de
25 páginas (incluye lista de referencias).
ítulo del trabajo: Debe anotarse en español e inglés.
Identicación del autor: Debe incluir los siguientes datos: (a) nombre del autor, (b) aliación institucional y (c) dirección electrónica.
Resumen: Su extensión será de 150 a 250 palabras. Debe redactarse en un solo párrafo, en inglés y español, y acompañado de sus respectivas
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
palabras clave y keywords (4 (4 a 10). El resumen debe incluir las siguientes partes: (a) tema, (b) metodología de trabajo, (c) estructura del desarrollo y (d) conclusiones.
Contenido: En general, el artículo cientíco presenta las siguientes partes: (a) introducción, (b) metodología y materiales, (c) resultados, (d) discusión, (e) conclusiones y (f) (f ) referencias. Se recomienda comunicar comunicar el trabajo según las necesidades que plantea la investigación de cada autor. La nalidad es que se expresen los resultados del trabajo con la mayor claridad posible. Debe seguirse el estilo APA (6.a edición) para el formato de visualización de datos. En este caso, se presentará la referida información en ablas y Figuras.
Redacción: El escrito debe seguir el estilo académico. Es decir, se debe evitar las expresiones coloquiales y las marcas de oralidad. Además, el autor debe considerar los siguientes aspectos: (a) la normativa vigente del español, (b) presentar construcciones sintácticamente correctas, (c) uso
adecuado de conectores lógicos o marcadores discursivos, (d) los párrafos deben tener al menos tres puntos que delimiten oraciones, entre otros propios del lenguaje formal.
ítulos del artículo: Deben anotarse ddee la siguiente manera:
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ÍULO DEL ARÍCULO (centrado, en mayúsculas y negritas) 1.
ítulo del Apartado (encabezado alineado a la izquierda, en negritas, con mayúsculas y minúsculas) 1.1 Subapartado (encabezado con sangría, negritas, la letra inicial con mayúscula y el resto en minúsculas) minúsculas) 1.1.1
Subdivisión inferior (con sangría, en cursiva, la letra inicial con mayúscula y el resto en minúsculas) minúsculas)
Otras divisiones (con sangría, viñeta, letra redonda, la letra inicial con mayúscula mayúscula y el resto en minúsculas)
4. Adjuntar a la propuesta de publicación una biografía académica : básicamente este texto debe contener la siguiente información:y del autor (a) aliación institucional, (b) grados académicos, (c) publicaciones (d) trayectoria (pertenencia a asociaciones académicas, premios, cargos académicos u otros de carácter cultural). No debe exceder las 200 palabras.
5. Las citación de fuentes y las referencias del trabajo deberán anotarse siguiendo el estilo APA (6.a edición).
SISEMA DE ARBIRAJE 1. Studium Veritatis es es una revista arbitrada mediante el sistema de revisión peer review ), anónima porcada pares externos (anonymous external ), lo que signica que artículo será revisado y evaluado de manera anónima por
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especialistas en el tema. Estos evaluarán el abordaje del tema y la solvencia intelectual de las ideas expuestas en los artículos, así como el valor del contenido con respecto a otros artículos o trabajos en el mismo tópico. 2. El dictamen emitido por los árbitros puede ser de tres tipos: (a) dictamen favorable, (b) dictamen desfavorable y (c) dictamen con observaciones. En el último caso, las observaciones al trabajo serán recogidas por el editor y comunicadas inmediatamente al autor, quien tendrá un plazo máximo de 10 días para responder. Si al término del plazo no se presenta respuesta, se entenderá que el autor desiste de publicar en la revista. 3. La respuesta del autor a las observaciones se pondrá en conocimiento de los árbitros y del COMIÉ EDIORIAL, que en un plazo máximo de 15 días deberá emitir un dictamen. Este dictamen solamente podrá ser favorable o desfavorable.
PAUAS AUAS PARA LA PRESENACIÓN DE RA RABAJOS BAJOS PARA
SECCIONES DE LA REVISA Sección Entrevista 1. La extensión de la entrevista debe ser de cinco páginas como mínimo y 10 como máximo. 2. Debe acompañarse con un resumen (200 a 300 palabras) en español e inglés, con sus respectivas palabras clave y keywords. Esta síntesis debe
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presentar el tema o explicitar el valor del personaje entrevistado, la nalidad y aportes de la conversación. 3. La entrevista debe acompañarse con imágenes (JPG, buena resolución) que ilustren el tema o al personaje entrevistado. La inclusión de imágenes en esta sección quedará a juicio del editor y comité editorial.
Sección Reseñas 1. La extensión de la reseña debe ser de cuatro páginas como mínimo y siete páginas como máximo. Anotar los datos completos de la fuente (autor, título, ciudad de publicación, editorial, número de páginas). 2. Se debe enviar la carátula de la fuente reseñada, en archivo aparte del tipo JPG. FONDO EDIORIAL DE UNIVERSIDAD CA CAÓLICA ÓLICA SEDES
SAPIENIAE Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los Olivos Lima 35 Perú eléfonos: (51-1) 533-5744/ 533-6232/ 533-0079/ 533-2555/ 533-0008 anexo 241 Correo electrónico:
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SUDIUM
V E R I A I S ISSN 1682-0487
Universidad Católica Sedes Sapientiae’s research magazine
Studium Veritatis is an annual magazine which is edited by Universidad Católica Sedes Sapientiae’s Fondo Editorial. It publishes original and unpublished researches as well as scientic-academic papers. It is dedicated to the academic community of researchers in different areas.
Studium Veritatis is organized in four sections: a) Alma máter , which contains studies and documents related to our university mission and vision; (b) Studies , which is devoted to scientic articles; (c) Interviews , which is designated for conversations with academic and scientic celebrities (d) Reviews , which contains analytical and critical ideas on books and academic events.
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GUIDELINES FOR ARICLE SUBMISSIONS 1. Te article must be an original and unpublished version (printed or electronic). It shouldn’t be postulated for publication in other magazines. 2. Te article should be written in Spanish. Te complete paper should be submitted in word type to the magazine electronic address: studium@ ucss.edu.pe, with a copy to UCSS Fondo Editorial’s electronic address (
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Format: Te author should regard the following aspects: (a) spacing: 1.5; (b) typeface: imes New Roman, size 12; (c) footnote: imes New Roman, size 10; (d) numbered pages; (e) justied paragraphs. Te length shouldn’t be less than 15 pages neither more than 25 pages (reference list included).
Paper itle: It should be written in Spanish and English
Author’s personal information: It should contain the following information: informati on: (a) author’s name, (b) institution institutional al affi liation and (c) electronic address.
Summary: Its length must be between 150 and 250 words. It must be
written in one paragraph in Spanish and English, with the corresponding key words (4 to 10). Te summary should show the following parts: (a)
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theme, (b) methodology methodology,, (c) development and (d) conclusions.
Content : In general, the scientic article should show the following parts: (a) introduction, (b) methodology and resources, (c) results, (d) discussion, (e) conclusions and (f) references. It is recommended to communicate the work according to each author’s author’s investigation needs. Tis has a main purpose: the work results can be expressed with as much clarity as possible. Authors should follow follow APA style (6th edition) for the visualization data format. In this case, it should be regarded the referred information in ables and Figures.
Writing W riting : Te writer should follow academic style. Tat means that colloquial expressions and speech markers should be avoided. Te author must bear in mind the following aspects: (a) Spanish current norms, (b) well-constructed syntactic phrases, (c) appropriate use of connectors and discursive markers, (d) the paragraphs must at least
have three sentence periods; and other formal features in writing.
Article titles: Tey should be written regarding the following guides:
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ARICLE AR ICLE ILE (centred, capital capital and boldfaced letters) letters) 1. Paragraph itle (left indented heading, boldfaced, upper and lower case letters) 1.1 Subparagraph (indented heading, boldfaced, at the beginning in upper case and the rest in lower case) 1.1.1 Inferior Subparagraph (indented heading, in italics, at the beginning in upper case and the rest in lower case) Other divisions (with indentation, bulleted, regular times new roman script, at the beginning in upper case and the rest in lower case)
4. Add the author’s academic biography to the publication proposal: Tis text should basically contain the following information: (a) institutional affiliation, (b) academic acade mic degrees, (c) (c ) publications publication s and (d) career background backgrou nd (academic associat associations ions affiliation, prizes, pr izes, academic acade mic position positi on or others of cultural matters). Tis must not exceed 200 words.
5. Source citations and references should be written following APA style (6th edition).
ARBIRAION SYSEM SY SEM 1. Studium Veritatis is is a magazine that is submitted to the arbitration of anonymous revision system by external peer review review,, which means that each article will be revised and evaluated anonymously by experts in the eld. Tese will evaluate the theme approach and the intellectual ideas presented
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in the articles, as well as the content value with respect to other articles or papers related to the same topic. 2. Te judges’ evaluation can be of three types: (a) favorable judgment, (b) unfavorable judgment and (c) judgment with observations. In this last case, the observations to the paper will be immediately communicated by the editor to the author, who should reply in no longer than a 10-day deadline. If the editor receives no reply within the deadline, it will be taken for granted that the author has declined to publish his article in the magazine. 3. Te author’s reply to the observations will be presented to the panel of judges and to the EDIORIAL COMMIEE, who should submit their evaluation in no longer than a 15-day deadline. Teir decision can only be either (a) favorable or (b) unfavorable.
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Interview section 1. Te interview should be between ve and 10 pages long. 2. A summary in Spanish and English (200 to 300 words) with its corresponding keywords should be added. Tis synthesis should show the theme or explain the value of the interviewee, the purpose and the conversation contribution.
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3. Te interview should contain c ontain images (JPG, high resolution) that illustrate the theme or the interviewee. Te inclusion of images in this section will depend upon the editor and the editorial committee’s judgment.
Review section 1. Te review should be a minimum of four pages and a maximum of seven pages. Don’t forget to annotate the source complete information (author, title, city of publication, editorial and number of pages). 2. Te reviewed source cover should be submitted in a separate JPG le.
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