Stimularea Creativitatii La Elevi

 

 

 STIMULAREA CREATIVITĂŢII LA ELEVI

 

CUPRINS

ARGUMENT

Capitolul 1

............................................... ........................ .............................................. .............................................. .......................................... ................... 2

CONSIDERAŢII TEORETICE .................. ......................................... .............................................. ....................... 4

1.1. Particularităţile dezvoltării psihologice ale vârstei şcolare mici .......................... ....................................4 ..........4 1.2 Managementul învăţării creative..............................................13 1.2.1. Metode de stimulare a creatităţiii................... ........................................... ............................................... .........................13 ..13 1.3. Artele plastice şi abilităţi practice în învăţământul primar ........................................... ............................................. 30  1.3.1.Elemente de limbaj plastic....................................... plastic................................................ ......... 1.3.2. Abordarea integrată a artelor vizuale și abilităților practice............... Capitolul 2

Metodologia cercetării...................... ............................................. ...................................... ............... 36 

2.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării.................... ........................................... .............................................. ........................................ ................. 36 2.2. Culegerea, analiza şi interpretarea datelor.................... datelor........................................... ............................................... ........................ 39 2.2.1. Descrierea experimentului didactic........................................................ didactic............................................................... ....... 39 2.2.2. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor................. rezultatelor........................................ ....................................... ................ 44 ............................................. .............................................. .............................................. .............................. ....... 56 Capitolul 3 CONCLUZII ...................... ................................................ .............................................. ................................................ ........................................ ............... 61 BIBLIOGRAFIE ......................... ANEXE.................... ........................................... .............................................. ............................................... ............................................... ..................................... .............. 63

1

 

Capitolul 1 

CONSIDERAŢII TEORETICE 1.1. Particularităţile

dezvoltării psihologice ale vârstei şcolare mici 

Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea psihică. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiţionarea a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă şi ca urmare a dificultăţilor pe care copilul le poate întâmpina şi depăşi în mod independent. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în programele şcolii elementare, copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul. Învăţarea şi alfabetizarea constituie condiţiile majore implicate în viaţa de fiecare zi a copilului de după 6 ani. Această condiţie nouă de existenţă

acţionează profund asupra personalităţii lui. Efectele directe asupra dezvoltării psihice sunt secundate de numeroase efecte indirecte ale vieţii şcolare. Prin alfabetizarea copilului, acesta câştigă potenţial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii şi ştiinţei contemporane şi a celei ce s -a dezvoltat în decursul timpului.

Şcoala creează capacităţi şi strategii de învăţare pentru toată viaţa şi contribuie la dezvoltarea  planului deliberativ avertizat al vieţii interioare, la structurarea independen independenţei ţei şi a capacităţilor proprii, la dezvoltare de aspiraţi, la descoperirea vieţii sociale. Volumul mare de cunoştinţe pe care le vehiculează şcoala permite să se formeze o continuitate socială prin integrarea culturală a copilului în orbita cerinţelor şi intereselor sociale privind nivelul minimal de cultură, nivelul cerut de conceptele implicate în continuarea dezvoltării economiilor naţionale moderne şi în exercitarea de roluri  profesionale şi sociale. Şcoala se aproprie aproprie în zilele noastre de economie, ca instituţie, şi devine implicit un fel de instruire a viitorului societăţii.  În cea ce priveşte tipul de relaţii, şcoala ca instituţie socială include în clasele sale colective egale de vârstă, tutelate, care parcurg programe de instruire determinate într -un spirit competitiv, relaţiile grupate fiind supuse aceloraşi reguli şi regulamente. Datorită acestor condiţii de socializare a conduitei se conturează rolul de elev din clasele mici şi statutul social legat de randamentul şcolar şi de

 participarea copilului la sarcinile implicate în viaţa şcolară. Şcoala impune modelele de viaţă, dar şi

2

 

modelele sociale de a gândi şi acţiona. Ea creează sentimente   sociale şi lărgeşte viaţa interioară, cât şi condiţia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală şi comportamentală). Şcoala formează capacităţi de activitate, respectul faţă de muncă, disciplină şi responsabilitate ca trăsături psihice active.   Primii ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină în viaţa copilului. Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cel din familie. Acest adult (învăţătoarea sau învăţătorul) începe să joace un rol important în viaţa copilului.   Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în şcoală, constă în neutralitatea afectivă a mediului şcolar, fapt ce creează condiţia cerinţei de a câştiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecţiune şi farmec pe care copilul le  posedă. El devine membru al unei colectivităţi în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaştere a autorităţii şi raporturi de reciprocitate.  

O trăsătură a vârstei şcolare mici care se evidenţiază este latura de orientare generală. Pe acest t

 plan se face o părăsire a intereselor evidente în perioada preşcolară, ca desenul, modelajul. Din aces motiv, produsele şcolarului mic în aceste domenii devin mai puţin spontane, pline de ştersături. Încep să fie preferate biografiile, legendele. Lecţiile de aritmetică sunt preferate la 7 -8 ani faţă de lecţiile de ştiinţe ale naturii, ulterior şi cele de ştiinţe ale naturi încep să fie privite cu interes. După 9 ani încep să  prezinte interes cărţile cu poveşti, poveşti, cu acţiuni palpitante. Tot Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie constituie un adevărat delir de colecţionare. Copiii încep să facă mici colecţii de ilu strate, timbre, plante, frunze, insecte etc. Sertarele şi buzunarele lor devin pline de tot felul de lucruri. Această expresie a  personalităţii („colecţionarea”) pune în î n evidenţă, după Gesell, cerinţa internă de reunire şi clasificare. Micile colecţiile permit detaşarea caracteristicilor diferenţiale ale obiectelor asemănătoare. De altfel, copiii devin spre clasele III şi IV mici geografi, botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evidentă expansiune şi decentrare care se instituie în universul copilului pe plan mintal şi afectiv. Orientarea gândirii spre concretul complex detaşat de percepţia imediată se însoţeşte de operaţii logice, ce substituie intuiţia neelaborată de la nivelul perceptual, sau cel puţin o supune unei ordini logice.  O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenţii acordate  jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare

şi pe care o consideră reper ca atare. Regula se detaşează însă condiţionarea singulară a jocului. Ea se manifestă extrem de organizatoare pentru conduita de colectiv a copilului. Se poate presupune că această organizare de dependenţă de reguli, uneori excesivă (la nivelul copiilor de clasele II şi III)

3

 

exprimă o formă  de restructurare a disponibilităţilor personalităţii, în care creşte emanciparea de dependenţă faţă de regulile familiei şi subordonarea acestora cerinţelor şcolare. Nu sunt puţine situaţiile în care copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „aşa a spus doamna învăţătoare la şcoală”.  În jurul vârstei de 8 ani şi după, interesele devin multilaterale şi diferenţiate. Studiul aritmeticii trece printre preocupările de prim ordin. Cresc evident capacităţile mnezice, exprimarea discursivă. Competiţia  colectivă începe să devină de asemenea deosebit de activă şi se evidenţiază în jocurile de echipă.  Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educaţia socială, dat fiind faptul că adaptarea a depăşit încă o etapă tensională şi copilul a început să treacă într -o fază de mai mult echilibru şi mai mare stăpânire de condiţiile de activitate şcolară pe care le traversează. Începe să devină ceva mai reflexiv şi preocupat de numeroase probleme dintre care şi aceea a provenienţei copiilor (de la 5 ani), dar şi de probleme privind apartenenţa socială, identitatea de neam. Este un moment de intensă identificare socială şi concomitent de constituire a sentimentelor de apartenenţă socială, clasa sa, un fel de mândrie pentru aceste feluri de apartenenţe. (Birch, A. , 2000, p.121) Tot la acest nivel de dezvoltare, copiii organizează jocuri cu subiecte prelungite, ce se  perpetuează săptămâni săptămâni întregi în zilele însorite pe terenuri virane vir ane sau părăsite, apropiate de casă sau pe terenurile apropiate de şcoală. Organizarea de serbări şcolare devine atractivă. Îi place să construiască mici cotloane, colibe. Mulţi autori numesc această etapă „Robinson Crusoe”.  După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivităţii în conduite. Este o perioadă de

încercări numeroase de a rezolva activităţi mai dificile. Evidentă este dorinţa copilului de autoperfecţionare, de îmbogăţire a cunoştinţelor. Copilul devine dintr -o dată mai ordonat, mai  perseverent în diferite feluri de activităţi. Nu mai trece cu plăcere de la o activitate la alta. El simte nevoia de a planifica timpul şi activităţile. Desenele, lucrările scrise se îmbunătăţesc, devine adesea de  performanţă şi activitatea activitatea la orele de matematică. matematică.  Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt de asemenea evidente. Între 9 şi 10 ani are loc o creştere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvoltă la fel. Capacitatea copilului de a aprecia ce anume a omis în răspunsul la lecţie creşte. În acelaşi sens îşi dă seama relativ

clar ce a greşit la lucrarea de control.  

4

 

1.2. Managementul învăţării creative 

Sistemul de învățământ are un pronunțat caracter inerțial și poartă înlăuntrul său premizele unei atitudini conf ormiste ormiste și rutiniere. Cadrul didactic  poate foarte ușor staționa într -o abordare de rutină a

demersului didactic, mulțumindu-se cu aplicarea „cuminte” a programei de educație plastică, reluând an de an teme, modalități de învățare, fără să țină cont de faptul că sunt alți copii, că sunt posib ile abordări mai incitante mai stimulative, mai creative. Învățătorul poate deveni factorul esnțial în stimularea creativității elevilor dacă   abordează la clasă un management bazat pe anumite repere: -  Pornește în demersul didactic de la o viziune pozitivă asupra naturii umane;  -  Consideră că este perfect normal ca cineva să se simtă implicat într -o decizie la formularea căreia a luat parte; -  Crede în capacitatea de autorealizare a elevilor și îi încurajează în acest sens;   -  Apreciază individualitatea, personalitatea fiecăruia;  -  Încurajează, promovează și recompensea recompensează ză creativitatea;  -  Este angajat într-un proces de schimbare permanentă și are compe competențe tențe necesare pen pentru tru a gestiona schimbarea; -  Pune accentul mai mult pe motivația internă decît pe cea externă; -  Pune accentul pe proces și nu pe produs, pe ceea ce se întâmplă cu structurile psihice implicate în

învățare și nu pe produsele obiectuale (lucrările plastice în sine).   Dar ce se poate face efectiv pentru stimularea creativității la ciclul primar prin activitățile artistico- plastice?  plastice? Este o întrebare întrebare la care înce încercăm rcăm găsirea câ câtorva torva răspunsuri. 

Se constată că orele de arte vizuale și abilități practice ne permit să valorificăm mai intens  potențialul creativ al copiilor prin caracterul lor ludic accentuat.  Copilul vine la școală cu o mare experiență vizuală, știut fiind faptul că cea mai mare cantitate de informație vine pe canalul vizual; de altfel copiii au numeroase experiențe plastice încercate acasă sau la grădiniță, aceștia având în marea lor majoritate încă nestinsă plăcerea de a „mâzgăli”, de a reprezenta plastic lumea, senzațiile, trăirile, uimirile proprii, spontan, direct.

Un alt motiv este faptul că activitățile plastice oferă copiilor posibilitatea de a explora lumea vizual și tactil, implicând și mișcarea mâinilor, nu numai a ochilor, mișcare care se încarcă de stările interne în care se află aceștia în titimp mp ce pictează, desenează sau modelează.  Elementele de limbaj plastic și tehnicile plastice devin „instrumentele”cele mai accesibile copiilor  pentru a se exprima și a realiza imagini plastice expresive. De la familiarizarea cu elementele

5

 

de limbaj plastic se poate ajunge prin intermediul unor ingenioase explorări vizual -plastice la descoperirea virtuților expresive ale acestora. Aici intră în joc creativitatea pedagogic pedagogicăă a învățătorului.   Creativitatea devine educabilă în condiţiile abordării unui management modern în care cadrul didactic este preocupat  pentru crearea unui climat corespunzător, propunându-şi să utilizeze metode

active, să realizeze corelaţii inter -disciplinare, să promoveze manifestarea liberă a copiilor în învăţare, dar în primul rând să cunoască şi să stimuleze potenţialul creator al fiecărui copil, recurgând la creativitatea în grup, cel mai eficient procedeu susţinut de specialişti.  Prin procesul de creaţie copilul caută forme noi, îşi lărgeşte universul, capacitatea de cunoaştere. Sarcinile educatoarei privitoare la formarea creativităţii consider că ar putea fi orientate în trei direcţii  principale:

1.

Depistarea potenţialului creativ al preşcolarilor, 

2.

Încurajarea manifestărilor creative ale acestora 

3. Organizarea de activităţi instructiv-educative stimulative din punct de vedere crea creativ tiv Desfăşurând un management creativ la clasă, programa rămâne neschimbată privind volumul de cunoştinţe prevăzut, dar aplicând metode de creativitate pentru realizarea obiectivelor generale şi operaţionale modificăm sistemul operaţional mental al elevului, amplificând astfel latura formativă a  procesului de învăţământ.Cu cât vom solicita mai mult efortul creativ al copiilor în procesul didactic, cu atât va creşte spiritul de independenţă al acestora şi astfel şansa dezvoltării personalităţii creatoare a  preşcolarului.  Analizând creativitatea, J . Dewey1  porneşte de la semnificaţia sa de arbitru al gândirii; G. Allport2  evidenţiază faptul că în actul creaţiei sunt implicate aptitudinile şi chiar toate procesele  psihice, propunând astfel o altă viziune asupra creativităţii -omul dispune de un potenţial creativ, iar datoria educaţiei este să-l desco pere şi să-l dezvolte. Creativitatea este o valoare social-umană şi educaţională de prim rang. Activizarea şi educarea creativităţii corespunde exigenţelor sociale actuale, celor mai profunde necesităţi umane şi, de

asemenea, cerinţelor definitorii pentru învăţământul modern.  Creativitatea ar putea fi definită ca disponibilitate generală a personalităţii orientată către nou. Real, ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce c uprinde o multitudine de procese, stări şi capacităţi care coparticipă la realizarea unor produse noi şi valoroase pentru individ şi societate. Concret, avem în vedere aptitudinile şi atitudinile creative, ca şi planul supraordonat acestora, respectiv Dewey, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1972   G., W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981  

2 Allport,

6

 

sistemul de aspiraţii şi valori, cu rol de orientare şi autoreglaj emergent, şi mai ales acea trebuinţă

interioară pentru autorealizarea şi autoexprimarea valorică a propriei personalităţi.   Consider creativitatea, cu deosebire, ca activitate sau proces care conduce la un produs

caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate. Creativitatea se referă însă şi la găsirea unor soluţii, idei, probleme, metode, care , chiar dacă nu sunt noi pentru societate, ele sunt obţinute de subiect pe o cale independentă.  Creativitatea presupune şi procesul de elaborare a noi semnificaţii sau soluţii prin generarea de noi combinaţii şi restructurări a câmpului informaţional. Sub aspectul desfăşurării sale creativitatea a fost caracteri- zată ca procesul  prin care omul resimte lacunele sau dezechilibrul posibil în anumite

sisteme de date, în anumite zone ale experienţei umane, şi pe care le depăşeşte prin capacitatea de a formula idei şi ipoteze noi, de a le verifica şi retesta, de a percepe şi exprima, în   forme originale relaţii noi şi neaşteptate sau de a ordona în sisteme unice, perfecţionate, datele ce aparent nu sunt direct legate între ele.

Creativitatea este o dimensiune complexă a personalităţii; ea angajează diferite tipuri de resurse  psihologice, cum ar fi:fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru  probleme, capacitatea de definire a problemelor, etc. Totodată, creativitatea solicită anumite

 potenţialităţi şi caracteristici de personalitate: spirit de indepen - denţă, preferinţa pentru complexitate, autonomie în elaborarea judecăţilor, conştiinţa de sine puternică, opoziţia în raport cu dominaţia şi îngrădirile de orice fel.  Putem întelege creativitatea şi ca potenţial creativ, definit ca sistemul capacităţilor laten te, apte de proiectare şi obiectivare în manifestări nova - toare. În acest înţeles putem vorbi despre potenţialul creativ la vârstele copilăriei şi de stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare efective. Cadrul didactic sugerează copiilor iluzia deplinei libertăţi. E vorba de o „libertate înţeleasă”, cum spunea marele gânditor J. J. Rousseau; „Nu e supunere mai perfectă decât aceea care păstrează

aparenţa libertăţii”, spunea el. Apoi adaugă: „Copilul nu trebuie să facă decât ceea c e vrea el, dar el nu trebuie să voiască decât ceea ce voieşti tu să facă; nu trebuie să facă un pas fără ca tu să -l fi prevăzut, nu trebuie să deschidă gura fără ca tu să ştii ce va spune”3. Atitudinea cadrului didactic determină din optica potrivit căreia ea are menirea să creeze un

 bogat şi sugestiv mediu copiilor, să lase posibilităţi de încercare şi iniţiativă copiilor, să -i ajute prin

3 Rousseau,

J., J., Emil sau Despre educaţie, E.D.P. , Bucureşti, 1973 

7

 

informaţii corecte, să exploateze erorile şi eşecurile unor experienţe ale copiilor; ea urmăreşte, îndrumă, sfătuieşte, dar nu comandă niciodată. Pentru formarea şi dezvoltarea spiritului creativ la elevi este necesară şi dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Aceasta poate fi stimulată prin atitudinea atentă a învăţătorului faţă de dorinţele, sugestiile sau propuner ile ile copiilor, prin importanţa pe care o acordă iniţiativei lor pozitive şi acţiunilor

îndeplinite fără ajutor din afară.  A forma gândirea creatoare a unui copil nu înseamnă a-l face artist, ci numai a-i da posibilitatea să-şi dezvolte originalitatea gândirii. Este foarte important să nu descurajăm încercările copilului prin aprecieri critice asupra a ceea ce a produs el. Un motiv important este și faptul că desenul este iubit de

copii, aceștia simțind nevoia de a desena, picta, tot așa cum simt nevoia de a se juca. Între desenul copiilor și joc există multe trăsături comune care au fost evidențiate în sens creator de mulți pedagogi,  profesori de desen, artiști, psihologi. Lucrările plastice ale copiilor constituie un mesaj sincer, autentic, care vorbește despre lumea exterioară și cea interioară, despre felul în care ei văd, simt și interpretează aceste lumi și relațiile dintre ele.   1.2.1 . Metode de stimulare a

creativității 

De-a lungul timpului psihologii au arătat că, atât în ştiinţă, tehnică, cât şi în artă, creativitatea nu

se produce instantaneu, ci are o anumită dinamică, parcurge etape şi momente, presupune anumite mecanisme şi condiţii.  După E. P. Torrance creativitatea reprezintă “procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor obţinute”.4  M.I. Stein defineşte creativitatea ca :” procesul care duce la făurirea unui nou, acceptat de un grup de oameni ca fiind util, adecvat şi satisfăcător”5. P. Constantinescu Stoleru defineşte creativitatea ca fiind “procesul prin care subiectul sesizând o disfuncţionalitate într -un -un anumit domeniu teoretic sau  practic, modelează şi testează idei sau ipoteze, le obiectivează în produse noi, adecvate, utile şi

recunoscute de ceilalţi.”6   Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor în care trăim. Creativitatea presupune oameni creativi, iar aceştia nu sunt chiar aşa de uşor de găsit. Doar 2% dintre oameni sunt foarte creativi şi, cu greu, atingem 15% pentru oamenii cu creativitate ceva mai mare decât media. 4

 Torrance, E.P., Education and the creative potential, Miniapolis University of Minessota Press, 1963 M. I., Creativity as an intra and interpersonal process, 1962 6  Constantinescu, P., De la psihodiagnoza creativităţii la stimularea şi dezvoltarea ei în învăţarea de tip creativ, în Analele   Universităţii Bucureşti, seria psihologie, 1970 5 Stein,

8

 

Creativitatea a fost şi va rămâne o calitate superioară a omului, fiind identificată, în cazul elevilor, ca o capacitate de a realiza ceva şi altceva în raport cu realitatea existentă, de a înţelege şi a cunoaşte pe plan material  şi spiritual ceva inedit, util şi valoros. Creativitatea este o caracteristică a  personalităţii umane, aceasta fiind necesar a fi descoperită, cultivată şi modelată spre a deveni ceva unic. Şcoala este unul dintre cele mai importante medii în care elevul  poate primi în mod organizat cunoştinţe de artă, un mediu în care poate fi educat prin acest limbaj al simţirii.   Talentul reprezintă o formă calitativ superioară de evidenţiere a aptitudinilor complexe, ceea ce face posibilă creaţia de valori noi, originale. Această zestre nativă este necesar a fi cultivată cu tact şi  pricepere, în sensul sensul dezvoltării potenţialităţilor creative creative ale elevilor.  O condiţie esenţială în evaluarea creativităţii plastice a elevilor o constituie „dezvoltarea gândirii artistico- plastice  plastice şi a posibilităţilor de a materializa această gândire prin pri n însuşirea unor tehnici

de lucru diversificate (pictură pe sticlă, pe pânză, colaje, modelaj)”. Micii artişti plastici sunt într --oo  permanentă căutare, sunt avizi după nou, inventivi. Ei renunţă la tehnicile vechi, tradiţionale, ajungând să înţeleagă noile curente şi tehnici care au apărut în arta modernă.   Practica didactică a demonstrat că nu este suficient să -i faci pe elevi să observe frumosul din natură sau din viaţă, că nu este de ajuns să prezinţi în faţa lor lucruri artistice, ci trebuie urmărită dobândirea de către elevi a unor aspecte esenţiale ale cunoaşterii plastice. Acesta este obiectivul general al orelor de arte vizuale și abilități practice, cuprinzând două aspecte principale, şi anume: dezvoltarea la elevi a gândirii artistico- plastice,  plastice, precum şi dezvoltarea sensibilităţii şi gustului   artistic

şi estetic.  Pentru realizarea acestor obiective, am considerat necesară introducerea unor căi de acţiune care să releve următoarele aspecte: familiarizarea elevilor cu limbajul plastic, iniţierea în problemele actului de creaţie (culoare, armonie, compoziţie, crearea spaţiului plastic), precum şi contactul cu frumuseţea mediului înconjurător şi cu opera de artă. Pe lângă cunoaşterea unor noţiuni plastice, este necesar ca elevii să fie familiarizaţi şi cu materialele şi instrumentele folosite în cadrul activităţilor  plastice, astfel că „pentru familiarizarea elevilor, atât cu tehnicile tradiţionale, cât şi cu cele noi, am folosit ca materiale şi instrumente variate: tempera, acuarela, carioca, plastilina, tuşuri colorate, pânză,

griş, pensule, vase pentru apă, plăcuţe pentru culori, etc.”  Introducând diverse tehnici de lucru, elevii şi -au îmbogăţit bagajul de cunoştinţe şi au obţinut lucr ări ări cu calităţi artistico- plastice.  plastice. Folosite în pparalel, aralel, metodele clasice şi cele moderne au stimulat şi au dinamizat gândirea elevilor, determinându-i să cunoască, să înţeleagă şi să aplice cu succes diverse

tehnici, să rezolve problemele plastice pe care  le ridică. Pentru a stimula creativitatea, specialiştii au

9

 

 pus la punct diverse metode şi tehnici care să permită unor elevi valizi să obţină rezultate apropiate celor creativi. Aplicarea lor din ce în ce mai susţinută şi în cadrul orelor de educaţie plastică le -a dovedit din plin utilitatea.

În cele ce urmează, aş dori să evidenţiez câteva metode pentru a incita elevii în găsirea unor soluţii optime pentru compoziţiile la liberă alegere, având drept finalitate dezvoltarea gândirii vizuale a acestora. 1. METODA PUNCTELOR UNITE CU LINII

Poartă denumirea acţiunii în sine. Se aplică după ce elevii sunt deprinşi să observe formele întâmplătoare, în plan dimensional, (fără intervenţia conştiinţei, dându -se frâu liber hazardului), apoi formele naturale, spontane, create de natură, dar şi cele elaborate. Se distribuie întâmplător puncte pe foaia de lucru (cu creionul, carioca), pe un fond muzical, într- o anumită cadenţă, ritm. Acestea se vor

uni apoi întâmplător. Reţeau de linii poate să fie una ordonată sau nu. Dacă una dintre aceste forme se aseamănă cu ceva din realitatea înconjurătoare, aceasta trebuie conturată, colorată şi evidenţiată prin folosirea detaliului –  exploatarea  exploatarea zonei descoperite.

2. METODA PETELOR ÎNTÂMPLĂTOARE  Compoziţii realizate prin prelucrarea unor pete spontane de culoare obţinute şi prin fuzionarea  pe suport umed şi / sau uscat –   acuarelă, dar şi prin pete picturale, obţinute prin stropirea suprafeţei de hârtie uscată. Se dispun întâmplător pe foaia de lucru pete / stropi (culori umede pentr u întrepătrunderea / fuzionarea acestora), pe un fond muzical, în vederea descătuşării spiritului. Se poate folosi şi tehnica ştampilei. Elevii descoperă pete, forme din realitatea înconjurătoare.   3. METODA UMANIZĂRII sau a METAMORFOZĂRII ANTROPOMORFE  Această metodă constă în transformarea lucrurilor, obiectelor înspre trăsături umane. Exemple:

„Bucătăria veselă”, „Pădurea „Pădurea fermecată”. Prin natura unei forţe for ţe superioare, un magician, oamenii pot fi transformaţi în veselă şi, de aici, crearea unei întregi poveşti despre vesela ce capătă însuşiri omeneşti, a fructelor unite în lumea lor miraculoasă sau a obiectelor ce prind viaţă.  4. METODA ANIMALULUI FANTASTIC

Este de fapt animalul ce nu există în realitate, dar pe care elevii au prilejul să -l creeze prin combinarea părţilor componente ale animalelor (aripi de fluture, coarne de cerb, cozi de păun; peşte cu

coadă din crenguţe înfrunzite –  e un animal fantastic căruia elevul e incitat în a -i găsi şi un nume).   5. METODA MODULĂRII  Metoda constă în folosirea unui element-modul care să se repete în spaţiul plastic după o anumită regulă. Acesta îşi poate păstra identitatea, dar modificându -şi: dimensiunea, poziţia, culoarea,

10

 

valoarea tonală). Ex.: modularea cercului în obţinerea „Omului de zăpadă”, modularea pătratului   în obţinerea „Florii fermecate”; o pasăre–   folosind ca element modul pasărea, focul–  având   având ca elementmodul focul, clopoţelul cu element-modul un clopoţel, trasmiţându-se astfel starea de bine în astfel de ore.

6. METODA MAŞINĂRIEI  Elevul e solicitat să inventeze un mecanism, o maşinărie care să producă ceva. Exemplu: „Maşina de făurit fericirea” –în mecanismul de intrare apar pietre, iar în cel de ieşire bebeluşi; „Maşina de creat comori ale naturii din ţara noastră” –  în   în mecanismul de intrare apare subs tanţa explozivă a insectei numită „Bombardierul”, iar în cel de ieşire „Dreţa”, floare de tău, plantă tropicală ce trăieşte în apropierea oraşului Oradea, plantă ce nu se mai găseşte nicăieri altundeva pe continentul european –    planta seamănă cu nufărul.  7.

METODA

CONFIGURĂRII

ŞI

RECONFIGURĂRII

(A

COMPUNERII

ŞI

DESCOMPUNERII)

Metoda se bazează pe folosirea pătratului Tangram. Compunerea unui element nou, repetitiv sau nu, e necesar să se realizeze utilizându -se cele 7 piese componente. Exemplificări: Mental , apoi  practic, se urmăreşte descompunerea descompunerea în eleme elementele ntele lui constitutive a „Iepuraş „Iepuraşului” ului” –  realizat  realizat cu ajutorul elementelor Pătratului Tangram -, şi numai cu aceleaşi elemente să se recompună altă configuraţie, de exemplu „Fetiţă stând”, în tehnica colaj sau desen. Meritul acestor metode este acela că elevul este eliberat de captivitatea unor tipare apărute datorită rutinei. Descătuşat astfel, el începe să gândească şi să lucreze liber, găsind cu mai multă uşurinţă drumuri noi, ceea ce se va reflecta şi în   activitatea sa cotidiană. Elevul este stimulat astfel să încerce, să descopere şi să devină conştient de toate posibilităţile constructive şi de expresie pe care le oferă fiecare instrument şi fiecare material utilizat în raport cu celelalte. Numai aşa ar e dreptul de a alege ceea ce este mai potrivit pentru a aborda o compoziţie cu un anumit subiect, devine singura cale de stimulare a disponibilităţilor de un tip sau altul de viziune. De asemenea, pe măsură ce priceprile şi deprinderile se formează, el poate să lucreze cu unităţi din ce în ce mai mari şi să aibă perspectiva unei activităţi independente, creatoare, plăcute şi atrăgătoare.  Criteriile de evaluare în urma aplicării acestor metode ar putea fi: creativitatea (neobişnuit, unic, plin de imaginaţie), design-ul plăcut, personalitatea compoziţiei/produsului.  Toate aceste metode provoacă spiritul elevului, obişnuinţele lui mentale şi artistico -plastice. Capacitatea elevilor de a se exprima artistico- plastic  plastic poate fi considerată ca un prim pas spre manif estarea estarea fiinţei lor, care înlesneşte o comunicare vie, directă, impresionantă şi personală cu viaţa.

11

 

Dacă un copil pictează o floare, el pune în ea ceva din sufletul său. Arătând -o celorlalţi el trezeşte admiraţia şi interesul celorlalţi, stabilind un dialog al imaginii, al frumosului. În acest fel, elevul îşi individualizează sentimentele (faţă de floare), personalizându-le, iar, pe de altă parte, realizează o comunicare cu ceilalţi, bazată pe emoţii, descoperiri, trăiri.  Concluzionez, afirmând cu convingere că educaţia plastică intră în sfera cunoaşterii şi a

creativităţii, ea fiind educaţia acelor simţuri pe care se bazează inteligenţa şi gândirea creatoare a elevilor, stimulând, aşadar, flexibilitatea şi spiritul critic –  funcţii importante ale creativităţii. 

12

 

1.3. Artele plastice şi abilităţi practice în învăţământul primar

„Socotit ca  formă de expresie a dinamismului interior, desenul, toate formele sale, (desen după  natură, desen decorativ, artistic, tehnic) reprezintă  principalul mijloc de familiarizare a elevului cu limbajul artelor plastice, plastice, de stimulare a expresivităţii  plastice. 

 Această  componentă  a educaţiei  estetice îşi  propune  să  dezvolte la elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul de nonfigurativ,  să le formeze abilităţi vizuale  şi  manuale, gustul  şi  imaginaţia, dar  şi elemente de gândire  şi comunicare  plastică (a trasa  şi a înţelege  un plan, o schiţă, un proiect, a comunica în limbaj plastic ceea ce sunt, gândesc şi trăiesc). 

(A. Barna, G. Antohe  –   Curs de pedagogie - „Introducere   în pedagogie, teoria

educaţiei şi teoria curriculum-ului”, Ed. Logos, Galaţi, 2002) Disciplina Arte vizuale și abilități practice are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent în învățământul primar, fiind o disciplină inegrată situată la intersecția ariilor curriculare Arte şi Tehnologii. În Planul -cadru de învăţământ, disciplina Arte vizuale şi abilități  practice are alocate alocate 2 ore pe să săptămână ptămână clasa pregătitoare.  Cunoaşterea limbajului plastic formează capacităţi de înţelegere a valorilor plastice, evitând utilizarea kitch-ului în activitatea artistică şi în viaţa cotidiană. Accentul se va deplasa de la formarea unor deprinderi de a mânui instrumentele şi a poseda materialele la sensibilitatea elevilor faţă de

cultura plastică naţională şi universală, dezvoltarea sentimentelor estetice, formarea capacităţilor de  percepere, trăire, înţelegere şi exprimare a mesajului artistic. Stimularea creativităţii plastice şi capacităţii de exprimare a elevului în cadrul activităţilor artistico -plastice - realizarea tendinţei către libertatea cugetului şi sentimentelor, formarea imaginaţiei creative şi încrederii în forţele proprii. Constituirea Eul-ui propriu ca parte integră a societăţii şi ca valoare inedită a mediului social,

dinamizează procesele procesele de formare f ormare a personalităţii creative.  Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat şcolarului. Acest limbaj are misiunea de a echilibra şi de a armoniza relaţiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu va cere copilului să reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu înfăţişarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt î n ceea ce  priveşte creaţia artistică, artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi creative.  Educaţia  plastică  intră  în sfera cunoaşterii  şi  creativităţii  realizând educaţia  acelor simţuri  pe care se  bazează  inteligenţa  şi  gândirea creatoare a elevilor. Atingerea unor perspective în domeniul

creativităţii  plastice implică  o cunoaştere  temeinică  a elevului, al universului spiritual al acestuia, a  particularităţilor   particularită ţilor   şi a dinamicii vieţii lui sufleteşti. Obiectivele generale, tematica  plastică  şi obiectivele 13

 

de referinţă permit şi  încurajează  în acelaşi timp, stimularea resurselor proprii fiecărui  elev, lăsându-le sentimentul unei depline libertăţi. Crearea unui climat afectiv pozitiv, precum şi folosirea unor metode

şi procedee menite să le dezvolte personalitatea creativă vor permite realizarea acestor obiective. Analizândd obiectivele  predării Artelor plastice la clasele primare, putem spune că  se urmăreşte  Analizân

iniţierea elevilor în convenţiile  gramaticii formelor şi culorilor, componente specifice ale limbajului  plastic. Se impune cu obligativitate descoperirea şi exersarea predispoziţiilor artistice care sunt aproape generale: - simţul culorii, actualizat treptat în prezenţa atributelor cromatice cromatice ale naturii (culori calde, culori reci, pete fuzionate, pete vibrate, pete plate) se manifestă la toţi copiii; la cei real dotaţi se manifestă  printr-o voluptate ieşită din comun pentru culori în acorduri strălucitoare, neaşteptate;  - simţul formei se man manifestă ifestă prin porn pornirea irea lăuntrică ddee a aprec aprecia ia mental sau cercetând cu mâna înainte de a o fixa pe hârtie; - simţul ritmului are o nuanţă de echilibru fizico -comportamentală, dar şi de armonie; se

manifestă prin respingerea energică a uniformităţii, ritmul liniilor, culorilor, formelor va deveni şi reflecta ritmul demersurilor psihice.

Deşi nu este artist, şcolarul elaborează plastic cu o plăcere imensă. Lucrând cu pensula, creionul sau cu creioane colorate, manifestă o atitudine de uimire în faţa propriilor produse. Este preludiul viitoarei conduite creative. Adultul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic

şi îl va stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, deformări, alungiri, exagerări), să le asocieze asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, supra suprapuneri). puneri).  Cunoaşterea elementelor de limbaj plastic nu determină talentul, dar ignorarea acestora îl poate compromite.

1.3.1. Elemente de limbaj plastic C uloar uloar ea

Deosebim şi  recunoaştem obiectele înconjurătoare  după formele şi  după culorile lor. Copiii se simt atraşi de culori care prin strălucirea lor încântă privirea, creează o stare sufletească  agreabilă  şi  o

 bună  stare fizică  în acelaşi  timp, ca rezultat al influenţei  lor asupra circulaţiei  sângelui. Culoarea dezvoltă primele forme ale  persona  personalităţii lităţii  şi  emotivităţii omului, îi stimulează spiritul creator şi  exercită  o deosebită influenţă asupra sa. În pictură, grafică, arte decorative se utilizează culorile pigmentare (prafuri de culoare provenite din minerale sau substanţe  chimice în amestec cu lianţi).  Studiul culorilor nu se poate face fără  un 14

 

material imagistic corespunzător   (albume de artă  cu reproduceri color,  planşe  didactice, desene ale copiilor). a) Culori Culori fundamentale fundamentale (primare)  Armoniile cromatice se constituie din culori numeroase şi diferite. Întreacestea, roşu, albastru şi  galben sunt culori fundamentale (se mai numesc şi  primare). Denumirea de culori fundamentale sau  primare rezultă din faptul că fiecare culoare din cele trei are sursă proprie de provenienţă, deci nu pot fi

obţinute din amestecul altor culori.  b)  Culori binare (secundare)  Fiecare dintre culori poate fi combinată cu o altă culoare primară, obţinându-se astfel alte culori. De exemplu, amestecând roşu  cu galben obţinem portocaliu; din amestecul culorilor roşu  şi albastru

rezultă culoarea violet, iar din albastru şi galben obţinem culoarea verde. Astfel constatăm  că din două  culori primare rezultă o altă culoare pe care o numim binară sau secundară.  c)   Culori semene  Sunt cele care transmit senzaţia de cald sau rece şi au un element comun: roşu. Culorile care nu îndeplinesc ambele condiţii  menţionate  anterior, nu sunt culori semene. Exemplu: roşu  şi  galben sunt culori calde, dar nu au un element comun. d)   Culori complementare complementare  Anumite culori aflate într-un raport de vecinătate se completează  reciproc. Astfel, în raportul de culori roşu-verde, roşu este culoarea  primară, (ca sursă proprie de  provenie  provenienţă), nţă), iar verde este culoarea

secundară  compusă  din albastru şi  galben. Tocmai din această  cauză,  culorile roşu  şi  verde se completează reciproc, pentru că fiecare conţine ceea ce-i lipseşte celeilalte, întregind împreună trinomul culorilor fundamentale: roşu, albastru, galben. Alte exemple de culori complementare: albastru-orange (albastru+roşu+galben);   galben-violet (galben+roşu+albastru).   e)   Culori caldeşi reci  Culorile roşu, galben, orange sunt numite culori calde pentru că evocă senzaţia de căldură, spre deosebire de alte culori care nu au acest atribut şi de aceea se numesc culori reci ( albastru, albastru, verde,   privitorului.  violet). Ele dau senzaţia de temperatură  scăzută şi ,,depărtează”  obiectul de ochiul privitorului

f)   Valori. Gri valoric.  Alb şi negru nu sunt culori, ele sunt nonculori şi se mai numesc şi valori. Din amestecul alb-negru

rezultă gri valoric. Rolul nonculorilor este acela de a mări sau de a micşora  luminozitatea unei culori,

15

 

determinând astfel valoarea culorii. Luminozitatea culorilor este mărită  prin amestecul cu alb şi  este

micşorată prin amestecul cu negru. Gradul de luminozitate al unei culori reprezintă valoarea acesteia. Din amestecul alb-negru rezultă gri. Cu cât se foloseşte mai mult alb, cu atât griul este mai deschis şi  cu cât se foloseşte mai mult negru, griul devine mai închis. Griurile alăturate  unei cculori ulori care care se află în contrast

(culorile primare) atenuează  contrastul dintre astfel de culori, care în acest mod se

armonizează.  C ontrast ntrastul ul culo culorr i lor  lor  

În relaţia de vecinătate a culorilor apar anumite contraste. Acestea Acestea sunt următoarele:   Contrastul culorii în sine –   –  apare  apare între două culori, astfel încât acestea se deosebesc între ele. Contrastul complementarelor  (roşu-verde;albastru – orange;galben orange;galben – violet); violet); Contrastul cald   – rece rece (roşu– verde;galben verde;galben –violet;roşu– albastru) albastru) Cel mai puternic contrast cald – rece rece este

dintre albastru şi orange (în acelaşi timp şi contrast de complementare); Contrastul închis – deschis deschis. Fiecare culoare are un grad diferit de luminozitate. De exemplu, galben este

mai luminos decât albastru. În general, culorile calde sunt mai luminoase decât cele reci. Alăturând alb

şi negru, obţinem cel mai puternic contrast închis – deschis. deschis. Contrastul de calitate - se stabileşte  între tonul pur şi tonurile rupte ale aceleiaşi  culori. De exemplu,

tonul de roşu pur este în contrast cu tonul de roşu amestecat cu alb sau negru ( tonuri rupte). Contrastul de cantitate  –  –  se  se stabileşte  între două culori care ocupă suprafeţe diferite ca mărime.

Culoarea care ocupă o suprafaţă mai mare devine o dominantă cromatică;  Contrastul simultan - se stabileşte între o culoare pură şi gri valoric sau între o culoare pură şi 

nonculori, precum şi între culori pure care nu sunt complementare. În acest caz, culoare  pură tinde să coloreze spaţiul din jurul său în culoarea sa complementară.  Contrastul clar  obscur   –   – obscur  –  albul  albul şi negrul ajută la obţinerea celor mai

expresive efecte de clar – obscur, obscur,

 pentru a sugera sugera formele formele precise (clarul) ce trebuie să atragă atenţia privitorului. Punctul

Punctul reprezintă cea mai mică suprafaţă din ansamblul elementelor de limbaj plastic. Cu ajutorul punctului se poate realiza o linie, o suprafaţă.  Folosirea punctului în exerciţii conferă elevilor: a) 

Deprinderea de a folosi vârful pensulei;

 b) 

Concretizarea relaţiilor  mare-mic, aglomerat-aerat, aglomerat-aerat, ordonat-dezordonat;

c) 

Priceperea de a organiza o suprafaţă cu ajutorul punctului;

d) 

Dezvoltarea viziunii spaţiale, prin folosirea punctului de diferite mărimi şi culori.

16

 

 pulverizarea, stropirea, colajul, ampren Metodele de obţinere a diferitelor puncte: pulverizarea, amprenta ta. 

Punctul poate avea semnificaţii   diverse: început, sfârşit,  limită, germinaţii,  concentrare etc. Ca element independent, în lucrările de artă  plastică, plastică, punctul are o  prezenţă  diversă:  element singular, element de construcţie, element constructiv. Linia

Linia, definită ca punct în mişcare,  posedă, posedă, ca şi punctul plastic, aceleaşi stări  potenţiale potenţiale şi  dinamice. Ea este mijloc de materializare a simţurilor,  mijloc de comunicare a inteligenţei   şi  a

fectivităţii. Când un desen este redat liber, spontan, linia reflectă starea sufletească, sentimentele. Implicarea fiind persona  personală, lă, semnul, linia vor fi unice. Linia  plastică ia naştere din încercarea de a împăca tensiunea dintre observarea observarea realului şi  efortul de explorare şi  recreare imaginativ-artistică.  Ea accentuează   caracteristicile obiectelor desenate şi poate căpăta diferite expresivităţi şi semnificaţii.   Liniile pot fi clasificate a)  după formă: linii drepte, linii curbe, curbe, linii frânte  b)  după orientare: linii orizontale, verticale şi oblice   c)  după grosime: linii subţiri, groase 

Linia mai poate fi continuă (duct continuu)  –   conturează forma dintr-o singură  mişcare,

fără  să ridicăm instrumentul de lucru de pe hârtie şi  discontinuă  (rezultată  din fragmentarea conturului desenat, creează forma din mai multe linii). În compoziţia  decorativă, gruparea liniilor în diferite  poziţii  dă  expresivităţi  diverse: liniile orizontale, scurte şi  subţiri  exprimă  liniştea;   liniile orizontale, lungi şi paralele exprimă  amploarea măreţia; liniile paralele, verticale, oblice sau orizontale exprimă armonia, ordinea.

abilit ăților practice  1.3.2. Abordarea integrată a artelor vizuale și abilităților  Noul curriculum a adus numeroase schimbări în sistemul învățământului primar, care vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării spontane a copilului şi accentuează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active, fapt pentru care propune o abordare educaţională diferită.  ,,Integrarea conţinuturilor disciplinelor de studiu, precum şi a ariilor curriculare este considerată astăzi principala provocare în domeniul proiectării programelor şcolare” (V. Chiş, 2001) . Acest tip de abordare presupune înlăturarea barierelor diferitelor categorii de activităţi, obiectivele învăţării au ca

17

 

referinţă nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Acest lucru îi  permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaştere, îl stimulează să  participe, să se implice cât mai mult să descopere noţiunile, să experimenteze, să interpreteze date, săşi exprime ideile.  Reuşita predării integrate a conţinuturilor depinde în mare măsură de gradul de structurare a conţinutului proiectat, într -o viziune unitară, vizând anumite finalităţi. Tematica acestora este aleasă în aşa fel încât să înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare, astfel învăţarea va ave a loc într-o manieră cât mai firescă, naturală. Principalele motive care au determinat abordarea integrată a artelor vizuale şi a abilităților practice în cadrul aceleiaşi discipline de studiu sunt următoarele:  1.  Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie,

scenografie, ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente în cotidian şi omul contemporan se raportează la ele. Abordarea doar a artelor plastice limitează sfera

 preocupărilor şi intereselor copiilor. În secolul secolul pe care îl traversăm, aceştia sunt expuşi unei unei multitudini de informaţii şi influenţe, cele mai multe venind pe   cale vizuală. Cu cât se realizează mai devreme explorarea în adâncime a unor concepte- cheie specifice limbajului vizual, cu atât sunt şanse mai mari

ca elevii să facă alegeri pertinente şi corecte. Mutarea accentului de pe însuşirea diverselor tehnici şi dezvoltarea unor abilităţi practice, pe formarea f ormarea caracterului. Reprezentanţii Reprezentanţii Şcolii Active considerau că  practicarea îndelungată a lucrărilor manuale este o adevărată şcoală de cultură morală, întrucât realizarea manuală a unor produse presupune combinarea armonioasă de priceperi şi deprinderi, responsabilitate şi inteligenţă.  2.  Expunerea copilului la o mare varietate de domenii artistice şi culturale, precum şi îmbinarea

acestora cu experienţa concretă a realizării unor produse, au drept consecinţă creşterea sensibilităţii  pentru frumos, sporirea îndemânării şi încrederii în variate posibilităţi de exprimare a sinelui, consolidând respectul pentru valori, tradiţii şi semeni.  3.  Activităţile de învăţare propuse pentru fiecare domeniu al acestei discipline integrate ajută la

dezvoltarea muşchilor mici ai mâini, având implicaţii importante în formarea deprinderilor corecte de scris şi de executare executare a diverselor tehnic tehnicii specifice artelor vizuale.  4.  Integrarea acestor domenii ajută la înţelegerea concomitentă a două realităţi esenţiale pentru

dezvoltarea la elevi a spiritului estetic şi practic: utilitatea produsului artistic şi valoarea estetică a lucrurilor utile.

Studiul disciplinei Arte vizuale şi abilități practice urmăreşte dezvoltarea progresivă a

18

 

competenţelor specifice, prin valorificarea experienţelor de învăţare ale elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării f ormării personalităţii acestora. 

Mai mult decât orice activităţi, activităţile incluse în domeniul “Arte” , constituie cadrul şi mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a potenţialului creativ. Arta îl pregăteşte pe copil să trăiască în frumuseţe, în armonie, să respecte frumosul şi să vibreze în faţa lui. Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorinţelor, a

aşteptărilor, relaţiilor cu ceilalţi, a problemelor.  Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a  problemelor de echilibrare, de armonizare, de modelare a spaţiului în care trăieşte şi se joacă, de automodelare.

Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat şcolarului. Acest limbaj are misiunea de a echilibra şi de a armoniza relaţiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu v a cere copilului să reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu înfăţişarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt în ceea ce  priveşte creaţia artistică, artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi creative. Cadrul didactic îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic şi îl va

stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, deformări, alungiri, exagerări), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, sup rapuneri). Aceste elemente sunt: -  punctul plastic, static sau dinamic, pe care şcolarul mic îl va multiplica, supradimensiona supradimensiona,,

antrena în mişcare, va opera opera cu puncte pe care le va concentra concentra sau risipi, distribui egal sau inegal;  - forma plastică spontană (creată prin scurgere, stropire, pulverizare) sau elaborată (prin analiza,

asamblarea formelor naturale); aceste forme plastice vor fi supuse descompuner descompunerii, ii, amplificării, combinării unor elemente ale întregului;   - culorile sunt supuse operaţiilor de ames tecare, juxtapunere, contrastare (contrastul culorii în sine, contrastul complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate); - linia- şcolarul învaţă să exprime prin linie energie, mişcare, spaţialitate, să separe, dar să şi unifice; - compoziţia plastică rezultată din armonizarea relaţiilor dintre elementele compoziţionale;  - spaţiul plastic rezultat din ordonarea unitară şi expresivă a elementelor plastice.  

Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:  - 

dactilopictura conferă flexibilitate, abilitate în folosirea degetelor şi favorizează armonizarea

19

 

culorilor prin combinarea lor; - 

tehnica tamponării îi conferă copilului libertate în î n alegerea materialelor şi mijloceşte mijl oceşte fuzionarea

culorilor; - 

tehnica ştampilei poate fi aplicată şi în lucrările colective; suportul ştampilei este variat, ceea ce

generează receptivitatea copilului la posibilităţile oferite de natură;   - 

tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziţionale, echilibrarea compoziţiei;

conturul şi culoarea se susţin reciproc; - 

tehnica pieptenelui implică un studiu despre linii orizontale, verticale, oblice, ondulate, totul

conducând la efecte deosebite; - 

tehnica scurgeri şi suflării dezvoltă sensibilitate pentru armonia cromatică.  Toate aceste conţinuturi şi operaţii specifice educaţiei plastice sunt interiorizate şi, mai târziu,

aplicate în alte acte creative.

După ce elevii au fost familiarizaţi cu materialele pe care le vor folosi: bloc de desen, acuarele,  pensulă, cârpă, pahar etc., prin joc, am pornit la înmuierea ppastilelor astilelor de acuarele, aşezarea pastei din tub pe paletă, în cazul culorilor tempera; i -am îndemnat la exerciţii de trasare a liniilor şi punctelor cu  pensula pe foaia foaia albă, trasarea într -o singură direcţie a unor linii sau pete de culoare.  Prin desenele tematice: “Toamna”, “Frunze de toamnă”, „Costumul popular”, „Iarna”, „Globuri

de Crăciun”, „Evantaiul”, „Ouă de Paște”, „Palmierul”, „Câmpul cu maci”, „Valurile mării” - efectuate în acuareală, guaşă sau creioane colorate, am dat copiilor posibilitatea de a folosi cunoştinţele însuşite,  precum şi cele cu cu care au intrat deja în şcoală, îndemânarea, îndemânarea, pricepere pricepereaa în mânuirea cculorii. ulorii.   Exerciţiile-  joc, propuse elevilor din clasa pregătitoare, au reuşit să îmbogăţească bagajul de cunoştinţe, priceperi şi abilităţi cu care au intrat în şcoală, și de a de a folosi cunoştinţele însuşite în realizarea de lucrări variate.   Întrucât elevii au fost familiarizaţi din grădiniţă cu cunoştinţe legate de mânuirea pensulei, acuarelei, culori principale, cu diferite tehnici de lucru, dețin anumite priceperi şi îndemânări, s-au

obţinut lucrări variate. De la lucrări care aveau câteva pete de culoare sau linii, până la o îmbinare originală a elementelor, de la una sau două culori, până la folosirea a patru -cinci culori, respectiv, nuanţe, majoritatea copiilor încercând să acopere spaţiul alb al foii de desen. 

Faptul că aceşti copii provin din medii diferite, n-a împiedicat manifestarea spontană a imaginaţiei și creativității copiilor. Desenele copiilor nu reprezintă întotdeauna obiect e noi, nu se disting în totalitate prin originalitate, se remarcă totuşi flexibilitatea adaptativă şi elaborarea produse produselor. lor. Se fac referiri la elemente concrete ale realităţii, elemente observabile (plante, animale, construcţii,

20

 

mijloace de transport). Desenele lor ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă şcolară mică, caracterul intuitiv al

acestora, dependenţa dependenţa de imaginaţie a operaţiilor gândirii.  Tema plastică: “Cunoaşterea culorilor”, a prezentat un interes sporit pentru elevi. Antrenându -i în  jocuri ca: “Trenul culorilor”, “Ce putem obţine?”, “Povestea culorilor calde şi reci”, prezentând şi

 planşe în acest sens, a sporit interesul şi curiozitatea copiilor în aceste exerciţii-joc de ordonare a culorilor, de juxtapunere de pete diverse, pe grupe de două culori (cald-rece; închis-deschis) sau culori complementare.

Subiecte ca: “Toamna” sau “Jocul copiilor”, în care s -a urmărit folosirea culorilor primare cu  pasaje de alb, negru sau gri valoric, exprimă mai puţin mânuirea culorilor cerute, copiii întâmpinând greutăţi în redarea figurii umane, acest aspect acţionând -  parcă- inhibant asupra modului de redare a elementelor propuse.

Subiecte ca: “Ploaia” sau “În cosmos” vin să sublinieze modul de folosire a culorilor semene, calde sau reci. Subiectele propuse au fost pregătite prin material didactic adecvat: planşă cu culori calde şi planşă cu culori reci, reproduceri după opere de artă, diapozitive. Modificările calitative de culoare obţinute prin fuzionare, tonuri, ruperea tonurilor, oferă copiilor multe exerciţii- joc  joc în care imaginaţia imaginaţia lor este intens solicitată. solicitată.  Subiecte ca: „Valurile mării”, „Cerul înstelat”, “Flori de primăvară”  etc., permit elevului asocierea lumii realului cu lumea basmului. Am venit în sprijinul elevilor, prin exerciţii -joc de fuzionare a culorilor, exerciţii de interpretare a formelor obţinute prin fuzionare.   Colajul din diverse materiale colorate- hârtie, textile, plante uscate etc.- îmbinat cu colorarea

suprafeţelor rămase albe, pune copilul în situaţia de a face diverse exerciţii de gândire, de a recurge la  brainstorming, pentru a îmbina aceste materiale spre a ajunge la ceva util. Jucându-se cu aceste materiale, elevul prins într-o muncă diversă spre atingerea scopului său, investeşte imaginaţia de care

dispune. Copilul ajunge la concluzia că se pot obţine lucrări utile, că poate folosi culoarea pentru redarea ideilor sale. Temele plastice de utilizare a li niilor şi punctelor oferă copilului posibilitatea de a da mai multă

expresivitate lucrărilor sale, de a depăşi acele clişee stereotipe de case, pomi, cer etc., care apar frecvent în desenele lor. Posibilitatea de a le trasa în creion, pensulă, beţişor, car ioca, pix, grosimile, respectiv, dimensiunile diferite, îmbogăţesc bagajul de cunoştinţe, priceperi, îndemânări prin care elevul poate realiza o compoziţie. Teme plastice adecvate: “Toamna”, „Valurile mării” dovedesc acumulările cantitative şi calitative ale elevilor.

21

 

Ca suport pentru îsuşirea acestor cunoştinţe am folosit imagini adecvate, reproduceri după opere de artă, demonstraţia trasării acestora.  Tema plastică: „Pata” am abordat-o prin exerciţii- joc  joc de obţinere a acestui element de limbaj  plastic și exemplificări ca: realizarea unei întindrei de culoare. Cum o facem? Ori acoperim mai mult, lărgind punctul, ori conturăm inițial cu linie și colorăm înăuntru. Pata de culoare (găsită sub orice formă: o baltă de cerneală, un fragment de hârtie pictată, o amprentă de palmă muiată în tempera, o figură decupată, un pahar de suc răsturnat pe masă) m asă) este de fapt o bucată dintr -o suprafață mai mică sau mai mare care are diferite caracteristici. Lucrări ca : „ Măști”, „Surpriza petelor”, „Evantaiul” au dat copiilor posibilitatea de a-şi lăsa liberă imaginaţia, obţinând satisfacţii.  

Întrucât nu toţi copii dispun de aceeaşi îndemânare, de aceleaşi deprinderi sau posibilităţi, în cadrul fiecărei teme am oferit, pe parcursul aceleiaşi ore de compoziţie câte două subiect e, elevii fiind grupaţi în două categorii. Astfel, copiii la începutul semestrului mânuiau greu culoarea, deci deprinderile, priceperile şi abilităţile erau slab dezvoltate, au avut posibilitatea să realizeze lucrări prin care să iasă şi ei în evidenţă, copilul având astfel satisfacţie în munca sa.   Deoarece linia, ca element de limbaj plastic, nu este o noutate pentru copil, această temă a fost abordată cu mai mult curaj.  Punctul, de asemenea, element de limaj plastic cunoscut este obținut prin stropire, pr in in atingere repetată indiferent de dimensiunile dimensiunile lor. Acest element de limbaj plas plastic tic permite îmbinări originale între linie, punct, pată de culoare, în compoziţii ca: „Toamna”, „Câmpul cu maci”, „Iarna” etc.   Tratarea picturală cu cu folosirea a cel mult trei culori, prin subiecte ca: „ Toamna” Toamna”,, „Flori de  primăvară”, permite o îmbinare a cunoştinţelor însuşite şi o materializare a imaginaţiei copilului. Această temă oferă exerciţii adecvate de antrenare a imaginaţiei, a flexibilităţii adaptative, materializate în subiecte cu forme spontane prin stropire, scurgere, ssuflare uflare şi completarea apoi cu cu culoare pentru a defini formele obţinute.   Niciodată o mână sau o minte inertă nu poate produce fantezii, nu poate crea. În susţinerea acestei idei am considerat volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, necesar actului de creaţie. 

Rezultatele obţinute în acest sens au avut ca punct de plecare jocul sau crearea unei atmosfere specifice pentru ca limbajul plastic să devină accesibil şcolarului mic. Jocul a canalizat atenţia, puterea de concentrare, a susţinut munca elevului, chiar dacă nu a putut ajunge întotdeauna la lucrări din care să rezulte noutatea. Am considerat că în acest fel gândirea divergentă va avea materialul necesar cu care să opereze, respectiv, fluiditatea va caracteriza lucrările viitoare ale copilului.   Un alt aspect prin care am urmărit dezvoltarea imaginaţiei copiilor au fost exerciţiile de

22

 

antrenament fie la începutul lecţiilor, fie în lecţii anume, afectate unor astfel de exerciţii.  Datorită faptului că unele desene executate în primul semestru la clasa pregătitoare au avut aspectul de a fi neterminate, am îndemnat elevii să găsească noi elemente cu care le pot îmbogăţi sau s au să intervină prin treceri de culoare, nuanţe, tonuri.  Acest tip de exerciţii- joc  joc scot în evidenţă posibilitatea de a dezvolta şi educa capacitatea

copilului de a împlini şi îmbogăţi forma dată, urmărind antrenarea unor factori ai creativităţii ca: originalitatea, flexibilitatea, elaborarea, sensibilitatea la aplicaţii, umorul, dar în acelaşi timp, ele se constituie ca nişte exerciţii-test prin care am urmărit reglarea activităţii mele. Gândirea elevului este solicitată în a găsi soluţii imediate, în a -şi forma o atitudine corectă faţă de muncă, de a se pregăti  pentru nişte situaţii similare în viaţă. Revenirea asupra unor teme pune în relief evoluţia în activitatea desfăşurată.  Obţinerea unor forme spontane prin pată umedă, interpretarea lor este un alt tip de exerciţiu -joc care dă libertate imaginaţiei copilului. Interpretarea lor prin asemănarea cu lumea reală se bazează pe  producţia divergentă divergentă a copilului, pe intelige inteligenţa nţa creatoare.  Pornind de la culoarea suportului cu două sau mai multe culori, balansând suportul, ele au fuzionat. Privind forma care a luat naştere, aceasta sugerează fiinţe fantastice, obiecte, păsări, urmând să delimiteze, completând fondul cu o culoare. Astfel, elevul ajunge la lucrări originale, combină liber, se solicită imaginaţia, analogia, modelarea.  Exerciţiile –joc pentru realizarea unor fiinţe şi lucruri fantastice sau utile, alcătuite din elemente disparate, dar cunoscute, cu scopul de a înfăptui o formă nouă, originală, sunt atractive pentru copii. Exerciţiile- joc  joc încurajează încurajează antrenarea pote potenţelor nţelor de exprimare a eelevilor. levilor.  Imaginaţia creatoare are ca punct de plecare întrebarea- problemă.  problemă. Aceasta pune copilul în mişcare, îl face să caute, să încerce, să facă presupuneri, care necesită o perpetuă acumulare de ipoteze,  proiecte. O problemă odată formulată devine o cale deschisă spre acţiune, incitând curiozitatea şi contribuind la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune a elevului. Se deschide posibilitatea de a gândi imaginativ.

Antrenaţi să proiecteze lumea obiectelor înconjurătoare, elevii reuşesc să stabilească noi relaţii între fapte şi idei, noi aranjamente de elemente şi noi elemente organizaţionale. Îndemnând copilul să cerceteze mediul înconjurător şi să descopere în contururile din preajmă asemănări cu figura umană, elevul uită astfel de propriile nepriceperi de a desena şi va depăşi starea de inhibiţie.   Atrăgând elevii în lumea basmului şi propunându-le a fi soarele şi luna, ca personaje fan fantastice, tastice, le-am cerut să deseneze “Pădurea vrăjită”, folosind culori primare, linia în duct continuu. Elevul nu se

23

 

gândeşte astfel la dificultăţi tehnice, căci este mânat din dorinţa de a da viaţă şi atitudine copacului vrăjit şi va abandona micile lui automatisme sau scheme, precum şi marile temeri.  Educarea sensibilităţii fata de valorile culturii naţionale, familiarizarea cu unele mestesuguri  populare din localitate si stimularea manifestarilor proprii ale copiilor in colectarea si retransmiterea motivelor populare. Folosirea procedeelor de decupare din hartie, paie si alte mateiale ale elementelor decorative.

Tematica posibilă: „Covoare populare”, „Covoarele toamnei” (cu materiale din natură), „La fantaniţa din poarta” (paie ), „Cadouri pentru mama” etc.  Stimularea dorinţei de a se manifesta în confecţionarea unor „decoruri teatrale” (decoruri pentru spectacolele de teatru ce le demonstreaza), reflectare a coloritului în conformitate cu dispoziţia operei literare. Formarea deprinderilor de a confecţiona singur măşti, jucării şi costume de carnaval atribute

 pentru ritualul sărbătorilor calendaristice (plugușor, capra, steaua s.a.); a priceperii de a amenaja  încăperea pentru expoziţie, carnaval, şezatoare si alte destinașii, dezvoltându -le măsura în ochi, gândirea spaţială.  Rezultatele muncii fiecărei ore am încercat să le pun în evidenţă prin analiza lucrărilor, desfăşurate sub formă de joc - “De-a criticii într-o expoziţie”, prin expunerea lucrărilor reuşite la expoziţia din clasă, prin expoziţii personale ale unor elevi talentaţi, prin folosirea unor lucrări pentru amenajarea spaţiului şcolii.

24

 

Capitolul 2 INCURSIUNI EXPERIMENTALE

2.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării  

Descrierea condiţiilor didactice  În studiul nostru am pornit de la ideea că activitatea educativă trebuie adaptată

continuu, astfel încât să-i asigurăm copilului, de la cea mai fragedă  vârstă, un volum de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi, o orientare activă, creatoare, un spirit întreprinzător.  Am refelectat asupra selecţionării şi folosirii a acelor tehnologii didactice care să trezească interesul copiilor pentru activităţile propuse, să le dezvolt spiritul de observaţie, independenţa în activitate, atenţia şi plăcerea de a participa la activităţi. Astfel, pe lângă metodele specifice activităţilor artistice şi practice, am utilizat metodele: jocul şi „Schimbă  perechea” îmbinâdu-le cu metodele specifice activităţilor practice.   Tema cercetării: Stimularea creativităţii la elevii 

Tipul cercetăr cercetăriiii: cercetare constatativă combinată cu experimentală  Obiectivele cercetării pedagogice reprezintă acele schimbări, achiziţii pe ca re îl aşteptăm în urma aplicării demersului investigativ. 

Obiectivele cercetării:   

analiza surselor bibliografice din perspectiva stimulării creativităţii 

 

identificarea creativităţii elevilor

 

identificarea unor metode şi tehnici de stimulare a creativităţii 

 

 

realizarea unor lucrări, produse creative identificarea utilităţii produselor executate  

 

analizarea şi interpretarea rezultatelor  

Ipoteza cercetării:   Dacă la vârsta şcolară se aplică metode didactice ca: jocul, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul şi tehnici specifice artelor vizuale şi abilităţilor   practice, atunci se  stimulează creativitatea elevilor.

 

Variabilele cercetării:  Variabila independen independentă tă:

-  forma de organizare a lecţiilor, subînţelegâ subînţelegând nd: activităţile de învăţare în care au fost implicaţi copiii, metodele didactice utilizate şi tehnicile de lucru propuse Variabila dependentă: -

creativitatea copiilor pusă în valoarea în lucrările lor  

Coordonatele cercetării  

 Locul de desfăşurare desfăşurare al cer cercetării: cetării: 

Demersul experimental întreprins în această lucrare s-a desfăşurat la Liceul Tehnologic Nr. 1 Sîg, din localitatea Sîg , comuna Sîg, judeţul Sălaj, pe parcursul anului

şcolar 2017. Liceul Tehnologic Nr. 1 Sîg este situată în mediu rural. În anul şcolar 2016-2017, la

Liceul Tehnologic nr.1 Sîg în ciclul primar au fost înscrişi 199 de elevi dintre care 40 elevi în clasa pregătitoare.  Dotarea școlii poate fi apreciată ca medie, raportându -mă la numărul de copii, de multe ori aducânduaducându-și contribuția și părinții elevilor.  Eşantionul de participanţi participanţi 

În selectarea eşantionului de participanţi  am apelat la un model practic de eşantionare, operant în educaţie şi învăţământ şi anume dimensionarea calitativa, respectiv utilizarea eşantioanelor-clasă, care presupun operarea cu clase şcolare considerate eşantioane preexistente cercetarii, constituite dupa criteriul vârstei şi pe baza unor factori aleatorii.

Acest tip de alegere permite generalizarea conluziilor investigaţiei realizate. Eşantionul este reprezentativ pentru colectivitatea copiilor preşcolari  deoarece aceleaşi caracteristici le regăsim la majoritatea grădiniţelor din ţar ă. ă. 

Eşantionul de participanţi a fost constituit de 20 de elevi de clasa  pregătitoare, cu vârsta de 6 ani. Copiii sunt dezvoltaţi normal din punct de vedere fizic şi prezintă trăsături

fizice şi acţionale caracteristice vârstei lor. Este o grupă eterogenă deoarece nu prezintă diferenţe mari în ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare a capacităţilor intelectuale   ale copiilor.

Fiecare acţiune educativă pe care o desfăşurăm, fie că este o cercetare ştiinţifică, un  proiect sau o activitate oarecare, punctul de plecare în derularea acesteia va fi cunoaşterea individualităţii copiilor, a stadiului lor de dezvoltare în plan intelectual, socio-afectiv.  

 

Tabel nr. 1

Eşantionul de participanţi cuprinşi în investigaţie  Nr. crt

1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13.  14.  15.  16.  17.  18.  19.  20. 

Numele/ iniţialele Vârsta în ani copiilor  împliniţi  C.G. H.A. L.D. R.D. R.A. R.D. R.D.E. R.D.I. R.A. R.L.A. R.R.A. R.M. R.D.I. R.L.L. R.M. V.A. R.D. C.L. H.C. R.R.D.

6 ani 6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani  6 ani 

Sexul

F F M M M M F M M F M M M F F M F F M M

Clasa

 pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare   pregătitoare 

 Eşantionul de conţinut  conţinut  

Investigaţia ştiinţifică a constat în organizarea şi derularea unui set de activităţi artistico- plastice  plastice şi practice care să stimuleze creativitatea, în cadrul următoarelor tipuri de

activităţi specifice:  -

orele de arte vizuale și abilități practice

-

activitățile interdisciplinare  activităţilor extracurriculare 

Astfel, am propus următoarele teme de activităţi : ,,Felicitări”, ,,Căsuţa bunicilor”, ,,Copacul toamnei”, ,,Chipuri hazlii”, ,,Mărţişoare”, ,,Grădina cu flori”, ,,Material cu  buline”, ,,Câmpul ,,Câmpul cu flori”, ,,Ce mănâ mănâncă ncă împăratul?”, ,,Rame ,,Rame de tablou tablouri”. ri”.  Pentru realizarea sarcinilor de lucru au fost selectate metodele .jocul, „Schimbă

 perchea”, explicaţia, demonstraţia, modelarea şi tehnici de lucru specifice orelor de arte vizuale și abilități practice, care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse, materiale de lucru diverse şi cât mai interesante pentru a capta interesul elevilorlor.

 

 

2.2.Prezentarea studiului. 2.2.1. Descrierea experimentului didactic

În condiţiile unei clase de elevi cu văr sta sta de 6 ani, am urmărit în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor   artistico-plastice, respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, propunând sarcini de lucru diferenţiate, individuale şi colective, cu grad de dificultate potrivit nivelului elevilor din clasă. Prin activităţile  propuse am încercat să aduc elemente de noutate, să încurajez căutarea căutarea de idei prin diferite metode, fiecare activitate să fie o aventură a cunoaşterii în care copilul este participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil, dar prin analize, discuţii descoperă răspunsurile la toate într e bările, rezolvă sarcini de învăţare, se

simte responsabil şi mulţumit în finalul activităţii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere a mediului concret, în c are copiii îşi asumă responsabilităţi, verifică soluţii, elaborează idei în acivităţi de grup sau individual. Etapele cercetării: A.  Etapa constatativă  s-a

derulat la începutul anului şcolar şi s -a suprapus cu

evaluarea iniţială a copiilor. În acestă etapă   s-au aplicat probe pentru a constata nivelul derpinderilor şi priceperilor elevilor, capacitatea de a opera cu diferite materiale şi instrumente de lucru, capacitatea de a combina unele elemente decorative în redarea unui  produs final. Pentru realizarea măsurătorilor s-au constituit descriptori de performanţă, care au

constat în anumiţi indicatori observabili, şi anume:  -  - 

 fluenţa: numărul de culori şi de modele folosite    flexibilitatea: capacitatea de a modifica, restructura, de a găsi soluţii cât mai

variate de rezolvare a problemelor - 

originalitatea: capacitatea de a emite

idei noi, soluţii ingenioase 

- 

elaborarea: capacitatea de a dezvolta şi finaliza o idee, gradul până la care o

lucrare este bine construită, realizată  - 

 sinteza lucrării: combinarea diferitelor elemente formează un întreg

coerent, aspectul final al lucrării   - 

 soluţia: gradul în care lucrarea răspunde unei situaţii problematice, utilitatea

şi valoarea lucrării 

 

 

În această etapă s-a propus următoarea sarcină de lucr lucruu: ,,Felicitare”  Tipul activităţii:  Activitate practică realizată în orei de arte vizuale și abilități  practice. Materiale utilizate: Fiecare elev a primit o coală de hârtie cartonată de culoare

albastră, care va fi suportul felicitării, şi elementele decorative decupate (diferite floricele, fluturaşi, frunze, fiecare în mai multe variante de culori, forme şi mărimi) pentru a le lipi  pe suportul de lucru. lucru. Forma de realizare: individual

Metode utilizate: demonstraţia practică  îmbinată cu  explicaţia, exerciţiul,  conversaţia, modelarea Elemente caracteristice ale activităţii:  sarcina de lucru a permis diferite modalităţi de realizare, copiii au lucrat in dividual în realizarea lucrării, timpul de lucru a fost de 20

minute pentru toţi copii, posibilitate alegerii elementelor decorative ce vor fi folosite,  produsul realizat are are utilitate. B. Etapa  Etapa experimentală experimentală 

Această etapă s-a desfăşurat pe o perioadă mai mare de timp şi a fost concepută ca o serie de activităţi didactice. Copiii au fost implicaţi în mai multe situaţii de învăţare, care

 prezintă următoarele următoarele caracteristici:   

activităţile au fost realizate prin metode diferite,

 

tehnicile de lucru au fost diverse,

   

 produselor,  

 produsul realizat de copii să aibă utilitate, nu doar funcţie estetică,

copiii au lucrat individual, dar şi pe grupe sau pe echipe la realizarea sarcina de lucru a permis o realizare în diferite moduri, nu s-a impus

realizarea unui anumit model,  

timpul de lucru să fie egal pentru  pentru elaborarea elaborarea lucrării,

 

materiale utilizate să fie  diverse (hârtie glasată, fire, frunze, hârtie

cre ponată, materiale din natură).

Am conceput zece activităţi descrise succint mai jos, ale căror aspecte pot fi regăsite în materialele anexe (Anexa 5). Tema nr. 1, ,,Căsuţa bunicilor” –   –  realizarea unei căsuţe din figuri geometrice.  Tipul activităţii: Activitate practică  Materiale utilizate: figuri geometrice decupate, suportul de lucru, pasta de lipit  

 

Forma de realizare: individual Metode utilizate: conversaţia, explicaţia îmbinată cu  demonstraţia, exerciţiul, modelarea

Indicaţii primite de copii: ordinea lipirii figurilor geometrice, modul de aranjare al acestora, poziţionarea elementelor elementelor în pagină. Tema nr. 2, ,,Copacul toamnei” - unui copac cu aspect de toamnă. Tipul activităţii: Activitate artistico- plastică  plastică - pictură  Forma de realizare: individual Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică  practică, conversaţia, exerciţiul  Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârtie.

Caracteristici ale activităţii: diversitatea culorilor ce pot fi utilizate. Tema nr. 3, ,,Chipuri hazlii” –  realizarea unor produse din fructe şi legume naturale. 

Tipul activităţii: Activitate practică Forma de realizare: pe grupe Metode utilizate: explicaţia  îmbinată cu  demonstraţia   practică, conversaţia, exerciţiul, modelarea  Materiale utilizate: diferite fr ucte ucte şi legume de toamnă, scobitori, lipici, hârtie

creponată, fire de aţă  Caracteristici ale activităţii:  prezentarea modelului realizat de educatoare,

explicarea şi demonstrarea modului de realizare , sugerarea unor idei, a unor posibile abordări, prezentarea produsului realizat de fiecare echipă. Tema nr. 4, ,,Mărţişoare” - realizarea unor mărţişoare  Tema săptămânală: ,,Mărţişoare, mărţişoare”, 

Tipul activităţii: Activitate practică - extraşcolară  Forma de realizare: individual Materiale utilizate: carton colorat, diferite decupaje, fire pentru mărţişoare  Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia   practică, exerciţiul,  conversaţia, modelarea

Caracteristici ale activităţii: diversitatea materialelor utilizate, utilitatea produselor realizate,  posibilitatea utilizării suprapunerii, explicarea şi demonstrarea modului de

realizare al mărţişoarelor , finalizarea activităţii prin realizarea unei expoziţii. Tema nr. 5, ,,Grădina cu flori” –   –  realizarea  realizarea unei lucrări cu temă dată.

Tipul activităţii: - activitate interdisciplinară  Forma de realizare: lucrare individuală  

 

Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârtie. Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, conversaţia, exerciţiul  

Caracteristici ale activităţii:  aplicarea în practică  cunoştinţele lor despre plante/ flori, acumulate în timpul desfăşurării orei integrate Ştiinţe + Arte vizuale  Tema nr. 6, ,,Câmpul cu flori”- lipire

Tipul activităţii: Activitate practică Forma de realizare: pe grupe Materiale utilizate: flori decupate, hărtie creponată, fluturi, carton de culoare verde   Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, exerciţiul, conversaţia,   modelarea

Caracteristici ale activităţii:  îmbinarea tehnicilor de lucru, explicarea modului de realizare, posibilitatea utilizării suprapunerii, stimularea colaborării între membrii grupei. Tema nr. 7, ,,Ce mănâcă împăratul?” 

Tipul activităţii: Activitate practică realizată sub forma unui joc, a cărui motivaţie a constituit-o o scurtă povestioară despre trei fete de împărat (Anexa 6). Forma de realizare: pe grupe

Materiale utilizate: diferite fructe şi legume naturale  de culoare verde, roşie şi galbenă, borcane, diverse codimente, hârtie creponată  Metode utilizate: jocul, explicaţia, demonstraţia practică, exerciţiul  Caracteristici ale activităţii: diversitatea materialelor utilizate, utilitatea produselor realizate, îmbinarea metodelor de lucru, aplicarea în practică cunoştinţelor legate de fructe

şi legume, explicarea modului de realizare conservelor, produse realizate de copii: salată de sfeclă roşie, castraveţi muraţi, compot de gutui.  Tema nr. 8,Tablouri vesele Tipul activităţii: Activitate artistico- plastică  plastică - pictură  Forma de realizare: individual Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârtie. Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, conversaţia, exerciţiul

Caracteristici ale activităţii:  modul de distribuire a elementelor ddecorative, ecorative, posibilitatea posibilitatea utilizării suprapunerii şi a simetriei C. Etapa  Etapa postexperimentală postexperimentală 

În această etapă s-a aplicat o  probă de verificare ce a constat, ca şi la l a proba iniţială, în realizarea unei felicitări. Proba a avut ca scop observarea  performanţelor la care au ajuns ajuns copiii. În evaluarea lucrărilor vor fi aplicaţi aceiaşi indicatori ca şi la proba iniţială.   

 

Forma de realizare: individual Materiale utilizate: flori, fluturi, de diferite culori şi mărimi, suportul felicitării  Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică,  conversaţia, exerciţiul, modelarea

Elemente caracteristice ale activităţii: sarcina de lucru a  permis diferite modalităţi de realizare, utilizarea simetriei, suprapunerii, copiii au lucrat individual, timpul de lucru a fost de 20 minute pentru toţi copii, posibilitate alegerii elementelor decorative ce vor fi folosite, produsul realizat are utilitate.

Pe baza datelor obţinute în acestă probă, se  poate face o comparare cu datele iniţiale, în vederea analizei şi interpretării rezultatelor experimentului. 

2.2.2. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor Elevii au fost îndrumaţi să creeze cu îndemânare, dibăcie şi cu multă migală  lucrări artistico- plastice  plastice şi practice în care să îşi manifeste creativitatea. Li s-a oferit o multitudine de materiale, li s-au explicat tehnicile de lucru, în condiţii d e lucru individual sau în grup. Toată activitatea copiilor a fost evaluată sistematic . S-a urmărit  corectitudinea

opreaţiilor realizate, estetica lucrărilor, originalitatea, capacitatea de a găsi soluţii, modul de organizare şi combinare a elementelor.  Pentru a realiza măsurători  am apalet la descriptori de performanţă. O notă aparte, ceea ce nu a fost măsurabil dar mi -a dat

satisfacţie, a fost motivarea copiilor în efort, satisfacţia, încântarea.   Evaluarea a reprezentat şi un mijloc de reglare a activităţii didactice, aprecierea atingerii obiectivelor şi în final, confirmarea ipotezei cercetării.  Descriptorii de analiză  sunt:

fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea,

sinteza lucrării şi soluţia. S-a acordat un punctaj de 1- 3 puncte la fiecare indicator, în funţie de nivelul în care acesta s-a regăsit în lucrările copiilor. Am luat în considerare numărul de

elemente decorative aplicate, modul de structurare al acestora, simetria şi suprapunerea elementelor, aspectul general general al lucrării, încadrarea în timpul de lucru,  dacă au lucrat curat, ordonat, soluţia dată problemei  prin distribuirea elementelor în spaţiu cu scopul de a -l decora într-un mod plăcut. 

La proba iniţială au fost înr egistrate următoarele rezultate: 

 

 

Tabel nr. 2.

Rezultatele copiilor la proba iniţială  Numele

Fluenţa  Flexibilitate Originalitate Elaborare

Sinteza

Soluţia 

Punctaj

copiilor

1-3 pct.

1-3 pct

1-3 pct

total

1-3 pct

1-3 pct

1-3 pct

C.G. H.A.

1 1

2 1.5

1 1,5

2 2

2 2

2,5 2

10,5 10

L.D. R.D. R.A. R.D. R.D.E. R.D.I. R.A. R.L.A. R.R.A. R.M. R.D.I. R.L.L. R.M. V.A. R.D. C.L. H.C. R.R.D.

22,5 1 2 1 2,5 1 1 2 1.5 1 2 2 1 2,5 2 2 2

2 2,5 2 1 1 2 2 1,5 1 2 1,5 1 2,5 2 2 1 2,5 2

22 2 1,5 2 2,5 1,5 1 2 2,5 1 1,5 2 1,5 2,5 1,5 3 2,5

32,5 2 2 2 3 2 2,5 2 3 2 2 3 2 2.5 2 2 2

32.5 2 2 2 3 2,5 2 2,5 3 2 2,5 2,5 2 3 2 2,5 3

2,5 2,5 2 2 2 2,5 2 1,5 2 2,5 2 2,5 3 2,5 3 2 2,5 2,5

14 15 11 10,5 10 15,5 11 9,5 11,5 14,5 9,5 11,5 15 11 15,5 10,5 14,5 14

Am remarcat tendinţa copiilor de a lipi cât mai multe m ulte elemente, dacă se poate lipesc toate elmentele pe care le au la dispoziţei, în mare parte într -un -un mod aleator, în unele

lucrări există suprapuneri bine realizate, în timp ce în altele elementele decorative au fost suprapuse în mod inestetic, elementele de simetrie au fost utilizate doar în câteva lucrări. Pe baza punctajului obţinut am grupat elevii în trei categorii în ce priveşte  nivelulul

creativităţii: mare (18-16 puncte), mediu (15,5-12 puncte) şi mic (sub 12 puncte).  În urma rezultatelor obţinute se poate reamarca că 12 copii au un punctaj sub 12  punte ce îi situează situează la un nivel mic de de dezvoltare a creativităţii, creativităţii, iar ceilalţi 8 au obţinut între 14-15,5 puncte ceia ce îi situează la un nivel mediu de dezvoltare a creativităţii. Transformate în procente aceste rezultate ne arată că: 40% dintre copii au un nivel mediu de creativitate, iar 60% se situează la nivelul m ic

 

 

Nivelul creativităţii - proba iniţială

0%

40%

60%

 NIVEL MINIM  NIVEL MEDIU  NIVEL MARE

Fig. 12. Diagrama pe procente la proba iniţială  

În faza de intervenţie, pe parcursul activităţi lor la grupă lucrările realizate, în ce

 priveşte spiritul practic lucrările au avut urmă următoarele toarele caracteristici :  Fluiditatea,

exprimată  prin prin numărul de elemente compoziţionale se află la un nivel

ridicat în compoziţiile în care copiii şi -au ales materialele utilizate, în timp ce în compoziţiile în care copiii nu au avut la dispoziţie elemente foarte variate, indicii fluidităţii sunt mai scăzuţi.  De exemplu în activitatea „Căsuţa bunicilor”, nivelul fluidităţii este redus, în timp ce lucrările realizate în activitatea „Rame de tablouri” acest indicator se află la un nivel ridicat.  Flexibilitatea 

cea mai mare, dată de  numărul de categorii de elemente

compoziţionale, este întâlnită în compoziţiile din activităţile practice a căror temă a fost realizată cu elemente sugerate de educatoare (categoriile fiind determinate chiar de elementele sugerate). Activitatea practică cu temă impusă o depăşeşte ca flexibilitate pe cea în care alegerea materialelor s-a realizat la libera alegere a copiilor. Chiar dacă au avut

la dispoziţie material divers unii copii au folosit în lucrările lor mai puţine categorii de elemente. Originalitatea, apreciată după soluţia găsită pentru realizarea lucrării, se situează la

un nivel ridicat, deoarece am apreciat că soluţiile de imbinare, aranjare a elementelor

compoziţionale este diferită de la o lucrare la alta, copiii realizând modele diferite de ale celorlalţi la cele mai multe activităţi.  Lucrările realizate în activităţile „Chipuri hazlii”,

 

 

„Rame de tablouri”, „Mărţişoare”, „Ce mănâncă împăratul?” le -am apreciat la un nivel mare de originalitate.

În ce priveşte elaborarea, care se referă la modul în care s -a realizat lucrarea, la modul în care a fost dezvoltată ideea şi apoi fianalizată, am constatat că, în general, copiii au res pectat indicaţiile cu privire la modul de lucru, tehnicile de lucru au fost executate

corect. Copiii au reuşit să se încadreze în timpul acordat   la toate activităţile, reuşind să finalizeze ideile. Sinteza de ansamblu lucrării realizate de copii  este apreciată după calitatea lucrării,

aspectul general dat de complexitatea, expresivitatea şi detaliile care completează fiecare lucrare în parte şi fac ca aceata să fie coerentă şi să aibă un caracter integral. Luând în considerare aceste aspecte am apreciat că în elaborarea lucrărilor copiii au încercat să distribuie elementele astfel încât să decoreze spaţiul în   mod plăcut, s-a remarcat în unele compoziţii elemente de simetrie. Ramele realizate de copii (Fig. 10, Anexa 5) au fost deosebit de frumoase. Majoritatea copiilor au acoperit uniform rama, la unii poate fi

observată  aplicarea elementelor în mod simetric. Două lucrări se remarcă prin lipsa contrastului între elementele aplicate şi culoarea ramei, astfel unele elementele nu se observă şi nu conferă lucrării un aspect plăcut, estetic. Unele rame se disting prin utilizarea suprapunerii.

La această vârstă, copiii aranjează obiecele de obicei în mod aleator sau după  preferinţele lor cu privire la culoare, formă, însă am observat şi apreciat efortul copiilor de a realiza lucrări cât mai frumoase, plăcute şi utile.   Soluţia  găsită găsită de copii, prin care se apreciază  gradul în care lucrarea răspunde unei

situaţii problematice, utilitatea şi valoarea lucrării, am apreciat pozitiv toate încercările şi răspunsurile copiilor, am considerat de asemenea că fiecare este valoroasă şi reprezintă un  plus în dezvoltarea potenţialului practic al copilului.  Lucrările realizate de copii demonstrează că au capacitatea de a găsi soluţii  diverse, iar valoarea lucrărilor este dată de   contribuţia acestora în formarea competenţelor copiilor , a progresului pe care l-au realizat în acest demers experimental.

Toate activităţile realizate pe parcursul derulării proiectului de cercetare  pedagogică,, au avut ca scop dezvolzarea spiritului practic al copiilor, iar pentru realizarea  pedagogică scopului propus am selectat diferite strategii didactice, materiale didactice atractive, care să trezească curiozitatea şi interesul copiilor, să le de -a prilejul de a avea iniţiativă în realizarea temelor. În cadrul activităţilor, grupa de copii a fost organizată pe grupe, pe echipe, individual, în funcţie de activitatea propusă, favorizând astfel stimularea cooperării  

 

şi competiţiei, schimbul de idei, spontaneitatea şi mai ales formarea deprinderilor de muncă independentă. 

În alegerea temelor propuse spre realizare în cadrul activităţilor am urmărit ca acestea să aibă o motivaţie puternică prin utilitatea practică a produselor realizate, în acest fel activităţile vor fi relevante pentru observarea dezvoltării spiritului p ractic la vârsta

 preşcolarităţii.  Copiii au fost stimulaţi să exploreze, să facă mici experienţe, să identifice în jurul lor materiale ce pot fi utilizate în activităţile practice, să -şi exprime părerile, să-şi manifeste personalitatea în lucrările efectuate. Copiii au fost încurajaţi să participe prin propunerea unor activităţi noi, modalităţi de motivare personalizate. Au fost evidenţiate caracteristicile de originalitate  pentru fiecare în parte, punând în joc şi talentele comunicării cu aceştia.  Lucrările au fost evaluate pe baza aceloraşi descriptori de performanţă   ca şi la  proba iniţială, înregistrându-se următoarele rezultate. 

 

 

Tabel nr 3

Rezultatele copiilor la proba finală  Numele

Fluenţa  Flexibilitate Originalitate Elaborare Sinteza

Soluţia  Punctaj

copiilor

1-3 pct.

1-3 pct

1-3 pct

1-3 pct

1-3 pct

1-3 pct

final

C.G. H.A.

2 1,5

2,5 2

2,5 2,5

2,5 2

3 2,5

3 2,5

15,5 13

L.D. R.D. R.A. R.D. R.D.E. R.D.I. R.A. R.L.A. R.R.A. R.M. R.D.I. R.L.L. R.M. V.A. R.D. C.L. H.C. R.R.D.

2,5 2 2 2,5 2 2,5 2 1,5 2,5 2 2 2,5 2 2 3 2 2,5 3

2,5 2,5 2 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2 2 1,5 2,5 2 2,5 2 3 2,5

33 2,5 2 2,5 3 2 2 2,5 3 2,5 2 2 2 3 2,5 3 3

33 2,5 2,5 2 3 2,5 2 2 3 2,5 2 3 2,5 3 2 2,5 2,5

33 2,5 2,5 2,5 3 2,5 2 2,5 3 2,5 2,5 2,5 2,5 3 2,5 3 3

33 2,5 2,5 2,5 3 2,5 2 2 2,5 3 2,5 3 2,5 3 2,5 3 3

17 16,5 14 14,5 13,5 17,5 14 11,5 13 15,5 14,5 13 15 13,5 17,5 13,5 17 17

Analizând lucrările realizate se poate observa că în timp ce în unele lucrări elementele decorative sunt aplicate în mod aleator, unele lucrări au un aspect plăcut, elementele sunt bine structurate. Unele lucrări se remarcă prin utilizarea simetriei.  Materialul pe care l-au avut la dispoziţie a fost divers ca formă şi culoare şi a oferit

copiilor nenumărate posibilităţi de combinare. Se poate remarca acest lucru, de altfel, prin soluţiile elaborate de copii, care sunt diferite între ele. Chiar dacă în unele lucrări l ucrări nu au fost folosite multe culori sau multe categorii de elemente decorative, s-a realizat o felicitare frumoasă ca aspect  dacă elementele au fost bine structurate, faţă de alte felicitări în care s au folosit mai multe tipuri de elemente şi culori, dar elmentele au fost aplicate în mod aleator dând felicitării un aspect haotic.  Felicitările realizate la acestă probă se disting prin nota personală pe care majoritatea copiilor au reuşit să o redea în elaborarea lucrării, fără a reproduce sau a fi influienţaţi în vreun fel de ceea ce a realizat colegul lor. Acest aspect consider că este necesar a fi remarcat şi apreciat ca un real progres pentru copii, în acest fel au reuşit să -şi  pună fiecare în valoare spiritul practic.   

 

Luând în considerare datele prezentate în tabelul de mai sus ţi datele obţinute de copii la proba iniţială, putem identifica nivelul creativităţii  prin compararea datelor din cele două tabele, deci a punctajelor iniţiale şi finale: PUNCTAJ PROBĂ INIŢIALĂ PUNCTAJ PROBĂ FINALĂ 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Fig. 14. Punctaj total comparativ obţinut la proba iniţială şi cea finală  

Vizualizând diagrama de comparaţie de mai sus este evidentă difernţa de date existentă între cele două probe ale experimentului. La unii copii putem remarca o diferenţă mare ceea ce înseamnă că aceştia au înregistrat un progres mare în privinţa dezvoltării creativităţii, în timp ce, în aceleaşi condiţii, alţi copii au un progres mai scăzut al nivelului creativităţii. Un singur copil a realizat acelaşi punctaj la ambele probe  ceea ce înseamnă că

demersul experimental nu a avut influenţă în ce priveşte stimularea creativităţii, totuşi datele îl situează la un nivel mediu. Acest lucru ar putea fi explicat prin manif estarea estarea unui grad mai mare de rigiditate în elaborarea lucrării.    Nu putem vorbi de rezultate finale fără a avea o privire de ansamblu a evoluţiei descriptorilor de performanţă (indicatorii) la care m-am raportat în evaluarea lucrărilor realizate de copii. Vom stabili valorile înregistrate ale descriptorilor de performaţă (fluenţa,

flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sinteza şi soluţia), pe baza datelor concrete înregistrate la proba iniţială şi cea finală, apoi putem compara aceste valori:

 

 

 proba iniţială

proba finală 59

50.5  

44

35

32

Fluenţa

46

 

 

53.5   50 45.5

48

46

37

Flex Flexib ibili ilitat tatea ea Origi Origina nalit litat atea ea

Elab Elabora orarea rea

Si Sint nteza eza

 

Soluţia

Fig. 15, Valori comparative ale indicatorilor la cele două probe 

Observând aceste valori ale indicatorilor constatăm o creştere a valorii acestora la  proba finală. Cea mai mare diferenţă între valori se înregistreză la originalitate, acest fapt demonstreză evoluţia copiilor, a capacităţi acestora de a găsi soluţii originale. Acest lucru  poate fi rearcat de altfel şi în lucrările copiilor, unde sunt vizibile diferenţele de aranjare, combinare a elementelor.

Pornind de la datele obţinute în cercetare se poate determina tendinţa sau valoarea centrală a datelor cercetării pentru a ne forma o imagine de ansamblu a rezultatelor. În acest sens se va calcula raportul dintre suma valorilor individuale şi numărul lor, deci vom determina media utilizând formula: Σ x

m = −−−−−   N

Unde: m = media  ∑ x = suma valorilor individuale 

 N = efectivul eşantionului de participanţi 

În urma efectuarii calculelor media punctajelor obţinute la proba iniţială se situează la valoarea: 244,5 m = −−−−− = 12,22 20 în timp ce la proba finală s -a obţinut media: 

 

 

296,5 m = −−−−− = 14,82 20

Diferenţa acestor valori (2,6) evidenţiază progresul realizat de copii în direcţia dezvoltării spiritului practic.  Exprimarea rezultatelor în procentaje ar arăta în felul următor: nivel minim al dezvoltării spiritului practic 5%, nivel mediu 65% şi nivel mare 30% (fig.13).   NIVELUL CREATIVITĂŢII

5% 30%

65%

Fig. 13. Diagrama rezultatelor pe procente

MINIM MEDIU MARE

la proba finală 

La o privire atentă a diagramelor pe procente diferenţele sunt evidente. Nivelul mare a înregistrat o evoluţie semnificativă de la 0% la 30%, nivelul mediu de la 40% la

65%, pe fondul scăderii nivelului minim de la 60% la 5%.   Rezultatelor activităţilor practice desfăşurate în cadrul acestui demers experimental, impun următoarele aprecieri calitative:    

În compoziţiile elevilor apar elemente noi, care se bazează pe cunoştinţele şi

tehnicile noi asimilate în cadrul activităţilor desfăşurate pe parcursul studiului.  

Lărgirea experienţei cognitive despre obiecte, fenomene, situaţii din mediul

natural şi social în care trăieşte, legate de viaţa cotidiană, îl face mai receptiv şi sensibil la aceste experienţe, ceea ce are efect imediat în planul dezvoltării spiritului creator .  

 proba finală. 

 

Se poate constata o mai bună organizare a elementelor compoziţionale la

 

 

Progr esele esele copiilor se bazează pe îndemânarea în mânuirea materialelor şi a

instrumentelor de lucru, însuşirea tehnicilor de lucru.    

Se amplifică spontaneitatea copiilor. 

 

Se remarcă modificări la nivel comportamental, elevii au devenit mai

deschişi, mai comunicativi, colaborează în cadrul grupului.   

Elevii şi-au însuşit deprinderea de a căuta soluţii originale, sunt mai inventivi, mai motivaţi şi mai încrezători în forţele proprii. 

Datele prezentate şi interpretate în carul acestui capitol vor contitui fundamentul   şi  punctul de plecare în formularea conluziilor acestei lucrări, ce vor fi prezentate în următorul capitol. 

 

 

BIBLIOGRAFIE

1. 

Antonesei, L. (coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura Polirom,

Iaşi.  2. 

Allport, G., W.,( 1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti. pedagogie, e, teoria 3.  A. Barna, G. Antohe, (2002) –  Curs  Curs de pedagogie - Introducere în pedagogi curriculum-ului, Ed. Logos, Galaţi. educaţiei şi teoria curriculum-ului

4. 

Apostol, V., Răfăială, E., Ţugui, L., Jurebie, S., (1999),  Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All Pedagogic, Bucureşti. 

5. 

Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice , Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

6. 

Bocoş, M., (2013), Instruirea interactivă interactivă, Editura Polirom, Iaşi. 

7. 

Bocoş, M., Ionecsu, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,

8. 

Piteşti.  Borteanu, S., Brănişteanu, R., Breben, S., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E., (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare şi explicitări ,

Editura

Didactica Publishing House, Bucureşti.   9. 

Bontaş, I., (2007),  Pedagogie. Tratat,   ediţia a VI-a, revizuită şi adăugită, Editura BIC ALL, Bucureşti. 

10.  Cerghit, I., (2006),  Metode de învăţământ , Ediţia a IV-a, revizuită şi adăugită,

Editura Polirom, Iaşi.  11.  Chiş, V., (2005),  Pedagogia contemporană contemporană –   Pedagogia Pedagogia pentru competenţe, Casa

Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. 12.  Chiş, V., (2002),  Provocă  Provocările rile pedagogiei contemporan contemporanee, Editura Presa Universitară Clujeană, Clu j-Napoca. 13.  Constantinescu Constantinescu,, L., (2006), Micii meşteri mari, Editura Erc Press, Bucureşti.  14.  Dulamă, E. M., Mateiu, R. (2010), Creativitate şi abilităţi practice în grădiniţă,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 15.  Dulamă, E. M., Crişan, G. (2012), Obiecte din materiale naturale, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 16.  Glava, A., Glava, C., (2002),  Introducere în pedagogia şcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.  

 

17.  Ilie, E., Berbeceanu, G., Danc, M., Ciurea, D., (2012),  Proiecte tematice.  Învăţarea integrată integrată prin joc, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti. 

18.  Ionescu, M., (2007),  Instrucţie şi educaţie, Editura ,,Vasile Goldiş” University Press, Arad. 19.  Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), (2001), ,,Didactica modernă”, ediţia a II-a,

revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 20.  Joiţa, E., (2010),  Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme, Editura Institutul Eurorean. 21.  Labar, A. V., Popa, N. L., Antonesei, L., (coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 

22.  Lespezea Lespezeanu, nu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar , Editura

Omfal Esenţial, Bucureşti.  23.  Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.    

24.

 

Muster, D., (1985),  Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ , Editura Litera, Bucureşti. 

25.   Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagog psihopedagogică, ică, Editura Tipomur, Tîrgu Mureş.   26.   Nicola, I., (2002), Tratat de pedagogie şcolară, Ediţia a doua, revizuită, Editura

Aramis, Bucureşti.  27.   Nistor, C., Coman, D., D., (2009), Fante zii florale. Ghid metodologic metodologic pentru opţional ,

Editura Didactica Publishing House, Bucureşti.   28.  Oprea, C. L., (2010), Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing

House, Bucureşti.  29.  Păun, E., Potola, D., (coord.), (2002), Pedagogie.  Funamentări teoritice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi. 

30.  Petricică, M., Petre, M., (1969),  Metodica predării activităţilor manuale în  grădiniţa de copii copii, Editura Didactică şi Pedagogică P edagogică,, Bucureşti. 

31.  Preda, V., (2011),  Metodica activităţilor instuctiv-educative în grădiniţa de copii, Editura Sitech, Craiova. 32.  Roşca, A., Marcu, V., (2007),  Aplicaţii cu materiale din natură, Editura Aramis,

Bucureşti.  33.  Slade, D., (1998), Om şi profesiune, Casa de Editură Dokia, Cluj-Napoca. 34.  Stan, C., (2001), Teor ia ia educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.  

 

35.  Stoicescu, D., (2013),  Modele de activităţi practice, Editura Didactica Publishing

House, Bucureşti.  36.  Toma, G., Anghel, M., (2013), Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Nivel 3-5 ani, Editura Delta Cart Educaţional, Piteşti.