Sofija Vrcelj (2).pdf

Sofija Vrcelj

U POTRAZI ZA IDENTITETOM - IZ PERSPEKTIVE KOMPARATIVNE PEDAGOGIJE

PosveÊeno Majci i kÊeri

Sofija Vrcelj

U POTRAZI ZA IDENTITETOM - IZ PERSPEKTIVE KOMPARATIVNE PEDAGOGIJE

Rijeka, 2005.

IzdavaËi: GRAFTRADE HRVATSKO FUTUROLO©KO DRU©TVO

Recenzenti: Dr.sc. Milan MatijeviÊ Dr.sc. Zdenko Medveπ Dr.sc. Edvard Protner

Lektor: Ada PrpiÊ, prof.

TehniËki urednik: Maja Æagar, prof.

CIP-Katalogizacija u publikaciji SVEU»ILI©NA KNJIÆNICA RIJEKA UDK 37.013.74 VRCELJ, Sofija U potrazi za identitetom - iz perspektive komparativne pedagogije / Sofija Vrcelj. - Rijeka : Hrvatsko futuroloπko druπtvo : Graftrade. 2005. Summary. - Kazalo. ISBN 953-6839-26-1 110404039

ISBN 953-6839-26-1

PREDGOVOR U procesima globalizacije, koji postoje otkad postoji ËovjeËanstvo, iako u posljednje vrijeme dobivaju na ekstenzitetu i dinamici, postoji potreba upoznavanja drugih kultura i svih njenih "proizvoda". U znaËajne kulturalne proizvode spadaju razliËiti oblici organiziranog odgojno-obrazovnog djelovanja te interes za njihovo prouËavanje i meusobno usporeivanje seæe daleko u proπlost. Od svog nastanka, tue πkole i drugi oblici odgojnoobrazovnog rada privlaËili su paænju mnogih putnika namjernika, misionara, politiËara, njihovih izaslanika i znanstvenika. PojaËan interes za strane πkolske sustave javio se u vrijeme kada su mnoge zemlje poËele uvoditi masovno πkolstvo. U pozadini takvih istraæivanja bila je potreba preuzimanja gotovih rjeπenja iz onih zemalja za koje se vjerovalo da imaju najbolje organizirane πkolske sustave. UnatoË dugovremenom istraæivanju i komparaciji πkolskih sustava i drugih fenomena, ta istraæivanja nisu imala znanstvenu dimenziju i vrijednost. Znanstveni obol istraæivanjima dala je komparativna pedagogija Ëijim se osnivaËem smatra M. A. Jullien. Od vremena Julliena u komparativnoj je pedagogiji prevladavala orijentacija na makro-probleme odnosno na πkolske sustave s namjerom stvaranja zakona pomoÊu kojih bi bilo moguÊe objasniti sloæene odnose obrazovanja i okruæenja. Kako se pokazalo da makroorijentacija ne daje zadovoljavajuÊe odgovore na odnose obrazovanja i socijalne sredine, u novije vrijeme su sve glasniji zahtjevi za istraæivanjem mikro-problema koji, prema miπljenju mnogih autora, daju jasniju sliku obrazovnog sustava odnosno obrazovne politike odreene zemlje. ProuËavajuÊi literaturu autorica je zapazila da u komparativnoj pedagogiji postoji niz poteπkoÊa teorijsko-metodoloπke i praktiËne naravi te niz otvorenih pitanja. ZnaËajan problem komparativne pedagogije je odabir teorijskih pristupa i adekvatne metodologije koja bi omoguÊila sagledavanje i usporedbu problema u socio-kulturalnom kontekstu. Iako suvremeni teoretiËari istiËu vaænost konteksta u komparativnim istraæivanjima, za sada nema opÊeprihvaÊene teorijsko-metodoloπke orijentacije, odnosno, joπ uvijek je otvoreno pitanje kako stvoriti kontekstualno adaptiranu metodologiju za potrebe komparativne pedagogije.

Svjesna kompleksnosti i πirine problematike komparativne pedagogije, autorica je odabrala neke probleme koje smatra relevantnima, a iz kojih je vidljiva povijesna dimenzija razvoja komparativne pedagogije te suvremeno stanje koje nameÊe potrebu kritiËkog promiπljanja postojeÊih koncepata Ëesto posuenih iz drugih znanosti. Duboka povezanost komparativne pedagogije s drugim druπtvenim i humanistiËkim znanostima u teorijsko-metodoloπkim pristupima, a koja je rezultat sloæenosti odgojno-obrazovnih fenomena, uzimana je argumentom osporavanja znanstvenog identiteta komparativne pedagogije. Mnoga pitanja i problemi, koje je komparativna pedagogija "uzela pod svoje", zahtijevaju kombinaciju razliËitih pristupa te zbog toga i odabir naslova, "U potrazi za identitetom - iz perspektive komparativne pedagogije", ukazuje na otvorenost drugaËijim pristupima, potrebu i moguÊnost refokusiranja predmeta komparativne pedagogije te kritiËko sagledavanje postojeÊeg stanja jer identitet nije shvaÊen kao Ëvrsta oznaka nego kao proces. Studija "U potrazi za identitetom - iz perspektive komparativne pedagogije" sadræi deset meusobno povezanih poglavlja u kojima se obrauju komparativna istraæivanja, nastanak i razvoj komparativne pedagogije i njena razliËita odreenja, dominantni pozitivistiËki pristup, potrebna mikroistraæivaËka orijentacija, razliËite teorijsko-metodoloπke poteπkoÊe koje optereÊuju komparativnu pedagogiju, potreba rekonceptualizacije komparativne pedagogije u kontekstu globalizacije, kultura i multikulturalnost te znaËajne meunarodne institucije koje su dale zamah razvoju komparativne pedagogije. Odabir problema nije sveobuhvatan pa ih treba shvaÊati kao poticaj na drugaËije pristupe i razmiπljanja onih koji budu Ëitali ovu studiju. Ugodnom obvezom autorica smatra zahvaliti se recenzentima dr. sc. Milanu MatijeviÊu, redovitom profesoru na UËiteljskoj akademiji u Zagrebu, dr. sc. Zdenku Medveπu, redovitom profesoru na Filozofskoj fakulteti u Ljubljani i dr. sc. Edvardu Protneru, izvanrednom profesoru na Pedagoπkoj fakulteti u Mariboru.

KAZALO 1. O (Pedagoπkoj) komparaciji....................................................................1 1.1. Koraci u komparaciji ........................................................................12 1.2. PoËeci komparativnih istraæivanja ....................................................19 2. Komparativna pedagogija - povijesni kontekst ....................................28 3. RazliËita odreenja komparativne pedagogije ......................................43 4. Dominantni dio komparativne pedagogije - pozitivistiËka makroistraæivaËka orijentacija ..............................................................51 5. Suvremeni pristupi u komparativnoj pedagogiji - istraæivanje mikro-razine ..........................................................................................68 6. Kvalitativna metodologija u komparativnoj pedagogiji........................80 6.1. Teorijska podloga kvalitativne metodologije ..............................80 6.2. Kvalitativne metode......................................................................86 6.2.1. Etnometodologija..................................................................87 6.2.2. Etnografija ............................................................................90 6.2.3. "Unobtrusive Measures (methods)" - nenametljive mjere (metode)......................................................................95 6.2.4. Case study - studija sluËaja ..................................................98 7. Kultura i multikulturalizam iz perspektive komparativne pedagogije............................................................................................104 7.1. ZnaËenje “kulture”......................................................................104 7.2. Multikulturalizam ......................................................................112 8. Teorijsko - metodoloπke teπkoÊe komparativne pedagogije — u potrazi za identitetom..........................................................................123 9. Rekonceptualizacija komparativne pedagogije (stara optereÊenja i novi globalizacijski izazovi)..........................................136 10. Meunarodne organizacije - poticaj komparativnoj pedagogiji..........151 10.1 Vladine organizacije ..................................................................152 10.1.1 UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) - Organizacija Ujedinjenih Naroda za obrazovanje, znanost i kulturu..........................152

10.1.2. OECD-Organization for Economic Cooperation and Development - Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj ..................................................................................154 10.1.3. World bank groups - svjetska banka ..................................156 10.1.4. European Union - Europska unija ......................................157 10.2. Nevladine organizacije ..............................................................160 Saæetak ......................................................................................................165 Summary....................................................................................................169 Kazalo autora ............................................................................................173 Kazalo pojmova ........................................................................................177

1. O (pedagoπkoj) komparaciji S komparacijom, odnosno usporeivanjem, susreÊemo se svakog dana; ona je misaona radnja svojstvena svakom Ëovjeku. »ovjek se konstantno i nuæno usporeuje s drugima da bi mogao odrediti svoju poziciju, kvalitetu svojega rada, (ne)ispravnost svoje odluke, svoje obrazovanje i druge aktivnosti. Pojedinac i/ili grupe usporeuje(u) "kvalitetu" drugih pojedinaca i/ili grupa dodjeljujuÊi im status "dobroga" ili "loπega", "lijepoga" ili "ruænoga". Roditelji Ëesto usporeuju πkole i druge odgojno-obrazovne ustanove i sustave u potrazi za institucijama koje Êe dati najbolje obrazovanje njihovoj djeci; usporeuju πkolski uspjeh svojega djeteta s uspjehom drugih uËenika. Djeca se prvi put s komparacijom susreÊu u osnovnoj πkoli pri uËenju komparacije pridjeva, no s vremenom uviaju da komparacija obuhvaÊa mnogo viπe od gramatiËkog znaËenja. Komparacija nije strana praktiËarima — ravnateljima πkola, nastavnicima i uËiteljima koji komparacijom dobivaju uvid u razliËite obrazovne situacije u drugim sredinama te na taj naËin πire horizonte aktivnosti temeljem kojih mogu poboljπati rjeπavanje odreenih problema u svojim institucijama. U πkolama se, takoer, obavlja komparacija uspjeha uËenika iz jedne ili nekoliko generacija; usporeuje se broj izostanaka uËenika, usporeuju se i drugi "opipljivi" uËinci πkole. Osobe koje su na vladajuÊem poloæaju te imaju moÊ odreivanja obrazovne politike kompariraju πkolske sustave u drugim zemljama ne bi li razabrali najbolje naËine djelovanja radi postizanja politiËkih, druπtvenih i ekonomskih ciljeva u svojim dræavama odnosno obrazovnim institucijama. Meunarodne agencije kompariraju obrasce u drugim zemljama da bi kvalitetnije savjetovale vlade i druge institucije za koje obnaπaju savjetodavnu funkciju. Komparacija ima i jedno "olimpijsko" opravdanje; ËineÊi strano poznatim, mi Ëinimo "poznato stranim" i tako poveÊavamo razumijevanje za vlastito druπtvo, kulturu i sve "kulturalne" proizvode. U svakodnevnoj komparaciji ne postoji optereÊenost "treÊim svojstvom", ne postoji zabrinutost zbog etiketiranja koje nastaje kao rezultat naπe komparacije, a vjerojatno nismo pretjerano zabrinuti niti ako smo neke osobe svrstali u "ruæne" ili "ruænije". Gotovo da je sigurno da ne razmiπljamo "o kontekstu" komparirane pojave, a ne inzistiramo pretjerano ni na traæenju uzroËno-posljediËnih odnosa meu kompariranim pojavama.

MoÊ komparacije prepoznale su mnoge znanosti i znanstvene discipline. U odnosu na "svakodnevnu", znanstvena komparacija je sloæenija jer treba voditi raËuna o kriteriju komparacije, o povijesnom i aktualnom kontekstu pojave(a) koju(e) komparira; znanstvenom komparacijom se nastoje otkriti uzroËno-posljediËni odnosi, nastoji se dobiti "komparativna graa"za klasifikacije, sistematiziranje, tipologiziranje i za stvaranje "metateorijskih" modela koji mogu pridonijeti boljem razumijevanju uvjeta koji oblikuju prouËavanu pojavu u razliËitim okruæenjima. NajopÊenitije se moæe reÊi da je komparacija usporedba, tj. istodobno, odnosno naizmjeniËno, promatranje dvaju ili viπe predmeta, podataka, smislenih sadræaja i pojava da bi se uoËile njihove jednakosti, sliËnosti (podudarnosti) i razlike prema nadreenom aspektu (treÊem svojstvu) tzv. tertiumu comparationisu, onom zajedniËkom u kojem se dvije razliËite jedinice usporedbe preklapaju. Za ilustraciju tertiuma comparationisa moæe nam posluæiti πkolska statistika koja daje vrijedne podatke za pedagoπku komparaciju. Brojevi sami po sebi ne znaËe niπta i dobivaju smisao tek ukoliko se postavljaju u meusobni odnos (broj pojedinih vrsta πkola, broj uËenika, odnos nastavnika i uËenika) ili u odnos prema nadreenoj veliËini (ukupnom broju stanovnika, troπkovima, dræavnom proraËunu, druπtvenom brutoproizvodu i sl.). Nakon πto je πkolska statistika prerasla u meunarodnu suradnju prema jedinstvenim kriterijima, osigurana je moguÊnost kvantitativne komparacije prema svjetskim mjerilima. Odabir tertiuma comparationisa je kod kvalitativnih komparacija teæi posao. U takvim komparacijama u obzir dolaze naËini pojave, njena ovisnost o tradicionalnim, druπtvenim, kulturoloπkim, ekonomskim i drugim uvjetima. U lingvistici, komparacija znaËi stupnjevanje, gramatiËku kategoriju pridjeva i naËinskih priloga; komparacija je izraæavanje veÊe ili manje kvalifikacijske vrijednosti (mjere, snage, stupnja) pridjeva ili priloga pri poredbenom (relativnom) ili apsolutnom kvalificiranju predmeta, radnji i sl. ObiËno se izriËe komparativom ili superlativom dok pozitiv oznaËava neutralni, osnovni stupanj (KovaËec, ur., 1996.). U Filozofijskom rjeËniku komparacija je odreena elementarnom psihiËkom aktivnoπÊu koja se javlja joπ na razini osjetne percepcije; ona je vaæna za nastanak duπevnih oblika opÊenosnog karaktera (tipskih, shematskih predodæaba, pojmova itd.) koji smisleno sreuju neposredne podatke objektivnog i subjektivnog porijekla, omoguÊujuÊi æivotnu orijentaciju i stvaranje slike o svijetu (FilipoviÊ, ur., 1989., 172.).

Komparacija moæe predstavljati socijalnu relaciju, odnosno relaciju meu æivim organizmima; moæe predstavljati spacijalnu relaciju, posvojne odnose (odnose izmeu onoga koji posjeduje i onoga πto netko posjeduje), uzroËno-posljediËne odnose (relaciju izmeu uzroka neke pojave i efekata koji uzrok ostavlja). Stupanj povezanosti moguÊe je takoer utvrditi komparacijom — relacija pojmova koji uzrokuju jedan drugoga ili slijede jedan iza drugoga; moguÊe je, nadalje, utvrditi kvantitativni odnos, reciprocitet —meuodnos o rastu ili padu kvalitete ili kvantitete jednog odnosno drugog entiteta komparacije. Komparacijom je moguÊe utvrditi temporalnu relaciju — zajedniËko koegzistiranje pojmova te promjenu entiteta kroz odreeno vrijeme ili zbog utjecaja vanjskih zbivanja. Autori komparaciji pridaju razliËite vrijednosti te je odreuju jednom od suπtinskih kategorija miπljenja koja doprinosi razjaπnjavanju pojmova, preciznosti sudova, ispravnosti zakljuËivanja i generaliziranja o fenomenima koji se kompariraju. Odreuju je i kao univerzalno primjenjivu prirodnu ljudsku spoznaju (Schriewer, 1994.) koja je utkana u sve vidove ljudskog æivota i sve znanosti jer bez nje se ne bi mogla precizno odrediti razina spoznatosti realiteta kojeg odreena znanost prouËava. OdreujuÊi komparaciju kao umnu radnju, potrebno ju je promatrati s najmanje dva aspekta; deskriptivni aspekt kompariranja ukljuËuje spoj promatranja, analiziranja i sreivanja, a promatranje, analiza i sreivanje mogu biti razliËito zastupljeni ovisno o situaciji u kojoj se nalazimo. Kada, primjerice, kupujemo, ispitujemo izloæene predmete, usporeujemo ih po kvaliteti, cijeni, izgledu i njihovoj korisnosti te se onda odluËujemo. Meutim, usporeivanje u drugim situacijama ne ostaje samo na osjetilno primjetljivim odlikama nego se moæe proπiriti i na naËine ponaπanja, a "omjer" promatranja i analiziranja se mijenja. Ustanove ne rade samo na osjetilnom promatranju nego je izraæenija analiza i sreivanje. Promatrano s funkcionalnog aspekta, komparacija je razmiπljanje o (uspostavljenim) odnosima koji se mogu temeljiti na jednakosti, sliËnosti ili razliËitosti. Ako se odnos temelji na jednakosti, znaËi da se promatrani fenomeni podudaraju u svim obiljeæjima; sliËnost znaËi da se odabrani fenomeni podudaraju samo u nekim obiljeæjima, a razliËitost znaËi da se odabrani fenomeni podudaraju u vrlo malom broju obiljeæja ili niti u jednom.

Postoji πiroki izbor (obiljeæja) fenomena (relata) koje je moguÊe komparirati. Komparirati je moguÊe kvantitativna obiljeæja i takva je vrsta komparacije jednostavnija jer su kvantitativna obiljeæja "uhvatljivija". Kvalitativna obiljeæja su takoer podloæna komparaciji i smatra se da je ovakva komparacija zahtjevnija jer su kvalitativna obiljeæja dinamiËna, sloæena, meusobno povezana i nastaju kao rezultat djelovanja niza poznatih i nepoznatih Ëinitelja. Kod ovakvih se komparacija istiËe vaænim istraæivanje naËina pojavnosti nekog fenomena te njegove povezanosti s uvjetima u kojima se javlja i/ili koji su utjecali na odabrani fenomen. Mnoge je druπtvene fenomene teπko komparirati bez uvaæavanja konteksta; ako ga izgubimo iz vida, u znaËajnoj mjeri "osakaÊujemo" i fenomen(e) i komparaciju. Prema kriteriju (s)poznatoga, moguÊe je izdvojiti nekoliko vrsta komparacije; komparacija poznatog s poznatim; komparacija poznatog s nepoznatim; komparacija nepoznatog s poznatim; komparacija nepoznatog s nepoznatim. U kompariranju postoje dva osnovna smjera komparacije; vertikalni — usporeivanje pojedinog entiteta kroz etape razvoja odnosno u razliËitim vremenskim periodima; suπtina je vertikalnog smjera da se pojave kompariraju u jednoj zemlji ili regiji unutar zemlje u razliËitim vremenskim periodima. Druga varijanta vertikalnog pristupa je da se entiteti kompariraju u dvije ili viπe zemalja tijekom posebnog perioda. Horizontalni smjer komparacije prouËava dva ili viπe entiteta u suvremenim (sadaπnjim) uvjetima ili u jednom povijesnom razdoblju (kada nastaju, emancipiraju se ili nestaju). Ovisno o ciljevima komparativnih istraæivanja u komparativnim prouËavanjima moguÊa je kombinacija obaju smjerova. UzimajuÊi kriterij opseænosti odabranih fenomena moguÊe je razlikovati makrokomparaciju i mikrokomparaciju. Makrokomparacija je orijentirana na usporeivanje veÊih fenomena, odnosno na usporeivanje njegove cjeline, odnosa i veza koje postoje unutar veÊeg (globalnog) problema. Makrokomparacija se u komparativnoj pedagogiji odnosi na komparaciju πkolskih sustava u svim njegovim dimenzijama (u jednoj ili viπe zemalja). Ova je komparacija dugo vremena dominirala u komparativnoj pedagogiji — neki su se istraæivaËi orijentirali na komparaciju svakog posebnog sustava uz uvjerenje da razumijevanje pojedinaËnog sustava dovodi do razumijevanja svih njegovih prednosti i

mana i niza drugih problema koji su karakteristiËni za odabrani πkolski sustav. Drugi komparativisti su odabrali put zanemarivanja posebnih nacionalnih sustava i posvetili se generalnim sustavima u nadi da Êe na taj naËin doprinijeti opÊem razvoju komparativne pedagogije. Kada se uvidjelo da makrokomparacija ne daje pravi uvid u manje probleme unutar dræave kao ni na razini meudræavnih analiza, komparativisti su predlagali mikrokomparaciju koja je viπe orijentirana na kompariranje kvalitativnih obiljeæja. Prednosti mikrokomparacije ili problemskog pristupa isticao je Holmes jer je smatrao da problemski pristup omoguÊava otkrivanje zakona u socijalnoj sredini. Komparacija u ovom kontekstu predstavlja zamjensko sredstvo za eksperiment koji nedostaje u druπtvenim znanostima. W. Hörner (Hörner, 1986.) ukazuje na posebnu opasnost "unutarsustavskih" komparacija jer analogne strukture ne moraju biti homologne. Pri komparaciji se treba isprobati kombinacija izmeu analize strukture (analogije) i analiza funkcije (homologije). Iako se, uvjetno, u mikro-pristupu suæava fenomen komparacije, problem nije nimalo suæen i pojednostavljen jer se i dalje radi o "æivom organizmu" odnosno "æivom obrazovnom organizmu" kojeg oblikuje niz poznatih i nepoznatih Ëimbenika. U podruËju komparacije (obrazovnih fenomena), a u okviru makro i mikrokomparacije, postoje razliËite jedinice usporedbe; dræava/nacija kao jedinica usporedbe — ovakva je usporedba najËeπÊa jer je dræava osnova meunarodnog sustava; usporedbe meu narodima, koje ukljuËuju razliËite jedinice (prostorne, etniËke i institucionalne), te internacionalne usporedbe koje mogu ukljuËivati usporedbe meu dræavama sliËnog ili razliËitog kulturalnog okruæenja, zemlje koje imaju sliËanu ili razliËitu razinu razvijenosti, zemlje koje imaju sliËna ili razliËita politiËka opredjeljenja i sl. U okviru mikrokomparacije, jedinica usporedbe moæe biti institucija, razred, grupa uËenika i pojedinac kao nositelj odreenog fenomena. U odnosu na makrokomparaciju, u mikrokomparaciji se kompariraju uæi obrazovni fenomeni. Komparativne analize ukljuËuju i komparaciju teorijskih modela i pristupa koji se koriste ili mogu biti koriπteni jer utvrivanje "teorijskog starta" omoguÊava adekvatno pozicioniranje dobivenih rezultata. Komparacija je sloæen proces a ta se sloæenost posebno manifestira pri kompariranju dinamiËkih druπtvenih (i obrazovnih) fenomena koji su

podloæni promjenama, na koje utjeËe niz Ëimbenika i koji se pojavljuju razliËitom dinamikom i intenzitetom. Iako je komparacija obrazovanja vaæan izvor podataka o meunarodnim i lokalnim obrazovnim fenomenima koje koriste mnoge organizacije, uvijek je potreban oprez pri komparaciji. Ukazuje se na poteπkoÊe koje se javljaju pri interpretacijama i zakljuËivanju, a posebno se upozorava na meunarodne usporedbe koje je teπko utvrditi zbog razlike u odgojnoobrazovnom sustavu. Razlike meu odgojno-obrazovnim sustavima oteæavaju kreiranje valjanih zakljuËaka koji se temelje na brojËanim usporedbama liπenim konteksta (Lesourne, 1993.). Razlozi za oprez pri komparaciji i donoπenju zakljuËaka leæe u razliËitoj kulturalnoj obojenosti obrazovnih fenomena koji su predmetom komparativne pedagogije. Iako je krajnji cilj komparacije traæenje uzroËno-posljediËnih odnosa, Ëini se da nema nijednog pedagoga — komparativista koji Êe komparirajuÊi, primjerice, obrazovni sustav ©vedske i Hrvatske, dati potpuno toËan odgovor na pitanje: Je li ©vedska razvijenija zemlja od Hrvatske zato jer ima dobar obrazovni sustav ili je πvedski obrazovni sustav bolji od hrvatskog jer su ©veani radiπniji od Hrvata? Osim kulturalne obojenosti pri komparaciji sloæenih fenomena kakvi su odgojno-obrazovni, javlja se i problem "istraæivaËke obojenosti" jer Êe ponekad istraæivaË æeljeti istaknuti raznovrsnost (razliËitost) iz osobnih ili/i zadanih razloga, a ponekad Êe teæiti ka istovjetnosti nastojeÊi zanemariti razlike u kojima se zrcale specifiËnosti i posebnosti odreene kulture. Nadalje, teorije i metode mogu imati razliËita znaËenja u kontekstima u kojima se komparacija obavlja; globalizacijski kontekst najËeπÊe istiËe istovjetnost, dok nacionalni i lokalni kontekst u prvi plan stavlja razliËitost posebnost u odnosu na druge. U zemljama tzv. TreÊeg svijeta ne moæe se koristiti isti teorijsko-metodoloπki instrumentarij kakav se koristi, primjerice, u europskom kontekstu. RazliËiti (obrazovni) konteksti zahtijevaju i "kontekstualno" adaptiranu teoriju i metodologiju koja Êe uvaæavati socijalni, politiËki i kulturalni specifikum. Zbog tih i drugih posebnosti pravac znanstvenog ideala (razvoja) komparativne pedagogije treba eventualno traæiti u uspostavljanju metateorijskih obrazaca za objaπnjavanje i aplikaciju u obrazovnoj praksi, odnosno, u stvaranju jedne najbolje teorije i prakse za sve kontekste.

Japan: milijun nestalih Mladi Japanci nemogućnost prilagoðavanja zahtjevnom društvenom sustavu rješavaju prema modelu modernih pustinjaka - psihološkom autodestrukcijom. U posljednjem desetljeću, u Japanu je izražena pojava hikikomorija: to su pretežno muškarci u dobi izmeðu 16 i 25 godina koji žive u sobi roditeljskog doma, "naoružani" odjećom, knjigama, CD-ima i visokom tehnologijom. Danju spavaju, a noći provode pred televizijom i računalom. U sobe su samoinicijativno zatvoreni i izolirani mjesecima, a u težim slučajevima i godinama. Vrata svojih soba otvaraju samo za zadovoljavanje osnovnih životnih potreba - uzimanja ručka ili kupanja (često jednom u šest mjeseci). S ostalim ukućanima komuniciraju e-mailom ili mobitelom, a ekstremniji godinama ne vide živo biće. Svoje nezadovoljstvo i nemogućnost suočavanja s japanskim homologacijskim društvom, mladi rješavaju odbijanjem vanjskog svijeta. Samoizolacija je tihi protest i svjesno prkošenje japanskoj kulturi koja naglašava zajednicu, uvažavanje drugih, samodisciplinu, uspjeh. Zbog svega toga, mladi hikikomori odbacuju zajednicu, ne uvažavaju druge, osjećaju odbojnost prema čestitosti i skromnosti. Roditelji ovih "pustinjaka" kao ni japansko društvo ne žele govoriti o ovom problemu. Smatraju da govoreći o problemu u svojoj obitelji, narušavaju njen ugled te joj nanose sramotu. Slično se ponaša i japansko školstvo: na kraju školske godine učenicima - hikikomorima daju prolazne ocjene. Nakon što je istrijebilo nepismenost i stvorilo jedno od najrigidnijih i visoko selektivnih školskih sustava na svijetu, japansko društvo nije moglo dopustiti bijeg od škole koji je raširen u ostalom dijelu svijeta. Iako se radi o milijunu "nestalih", japansko društvo šaptom govori o ovom problemu. Dr. Henry Grubb, psiholog sa Sveučilišta Marylando ističe da je strah od škole i agorafobija raširena svugdje, a hikikomori su specifičnost japanskog društva. Razloge pojavi ovog japanskog sindroma, dr Tamaki Saito vidi u povijesti japanskog društva; do polovine 19. stoljeća Japan je bio odsječen od ostatka svijeta; ovaj stručnjak naglašava i odnose majki i sinova (muški dio populacije su češće hikikomori) smatrajući taj odnos ovisnošću. Majke se za sinove brinu i kada imaju od 30 do 40 godina. Nakon toliko godina povezanosti s majkom, potreban je "ponovni ulazak" u društvo a najčešće rezultira neuspjehom "majčinih sinova" koji se pretvaraju u moderne pustinjake. Izvor: http://news.bbc.co.uk/2/hi/programmes/correspondent/2336883.stm

U pokuπajima uvaæavanja πirine i dinamizma obrazovnih fenomena, u novije vrijeme, sve aktualnije pitanje za komparativnu pedagogiju je pitanje "najboljeg odabira" problema koji jesu (i mogu biti) predmetom komparativne pedagogije, a koji su (ili mogu biti) predmetom opÊe znanosti o odgoju. Osim poteπkoÊe pronalaæenja "esencijalnih" problema za komparativnu pedagogiju, javlja se i problem komparabilnosti

(usporedivosti) fenomena jer sve pojave pedagoπkog æivota nisu usporedive. Ako pedagoπke pojave nemaju sliËnosti, razlika i jednakosti, moæe se dogoditi da napustimo stvaran svijet, druπtveni kontekst u kojem se pojava javlja i prepustimo se misaonoj apstrakciji koja neÊe rezultirati "komparativnom slikom". Pedagoπke komparacije uvijek ukljuËuju razliËitosti i sliËnosti (istovjetnosti) koje su suprotni, ali ne nuæno i opreËni i meusobno iskljuËivi pojmovi bilo u teorijskim okvirima bilo u stvarnome svijetu, tj. praksi. Obrazovni sustavi sadræe raznolikost u jednoj dimenziji i istovjetnost u drugoj, a njihovi odnosi mogu biti komplementarni (nadopunjujuÊi). ©kolska (obrazovna) kultura Japana daje nam primjer komplementarnog odnosa; javne dræavne πkole potiËu homogenost i jedinstvo u obveznom πkolovanju stavljajuÊi naglasak na vrijednosti kao πto su jednakost i grupni konsenzus, odnosno kolektivizam. Suprotno tome, sustav paralelnih (privatnih) πkola instruktivnog tipa nudi vrlo diferenciran, kompetitivan i individualiziran kurikulum promovirajuÊi individualne razlike te uz to pripremajuÊi uËenike za prijamne ispite u najprestiænijim obrazovnim ustanovama. Izmeu te dvije vrste obrazovanja vlada tenzija no istodobno su povezane zajedniËkom podjelom poslova. Njihove kontradikcije i sliËnosti su ono πto daje peËat japanskim druπtvenim odnosima. Japanska akademska kultura jest oblikovana jedinstvenoπÊu u obveznom dræavnom obrazovanju i diferencijacijom u paralelnim privatnim πkolama i te dvije vrste razliËitih institucija koegzistiraju unutar istog (istovjetnog) nacionalnog okruæenja. Logika kompariranja ukljuËuje kako istovjetnost tako i razliËitost. Kao prvo, bilo kakav oblik i Ëin komparacije a priori pretpostavlja pojam razliËitosti bilo da je rijeË o razlici u stupnju (primjerice, nejednaka koliËina iste vrste objekata ili razliËitost vrste kod suprotstavljanja objekata s razliËitim kvalitetama). Drugo, komparacija obuhvaÊa potragu ne samo za razlikama meu sluËajevima nego i sliËnostima meu njima. Komparacija je moguÊa samo na osnovi zajedniËkih kriterija, ukljuËujuÊi identifikaciju jedinica na kojima se temelji komparacija, kvalitativne i kvantitativne metode koriπtene pri kompariranju tih teorijskih okvira koji povezuju kriterije jedne s drugima. Ni istovjetnost ni razliËitost nisu i ne mogu biti apsolutne. Kad bi istovjetnost bila apsolutna i kad bi se svijet razumio kao jedno homogeno mjesto, ne bi postojale znaËajne varijacije i stoga se ne bi imalo πto komparirati te ne bi postojali razlozi za etabliranje komparativnih znanosti, niti komparativne

pedagogije. Isto tako, kada bi razliËitost bila apsolutna, ne bi postojala zajedniËka osnova koja bi sluæila kao temelj komparacije. U tom smislu, svaki termin —istovjetnost-razliËitost — osigurava uvjete za postojanje moguÊnosti za zamiπljanje i promatranje pravih svjetskih fenomena koji jedni druge eksponiraju. Odnos izmeu istovjetnosti i razliËitosti nije fiksan veÊ varijabilan. Komparativisti mogu mijenjati naglasak s jednog elementa na drugi kroz svoju selekciju teorija i metoda ovisno o cilju i svrsi svojih istraæivanja. Kvalitativni su radovi Ëesto orijentirani na razliËitost dok kvantitativni radovi teæe pronalaæenju istovjetnosti prouËavanih fenomena. Usklaenost kod uparivanja pojmova istovjetnost/razliËitost i kvalitete/kvantitete nije odgovarajuÊa, ali je sugestivna. Kada upotrebljavamo kvalitativne tehnike da bismo prouËili fenomene izvuËene iz zajedniËkog predmeta, πto bliæe gledamo i πto su kriteriji koriπteni pri promatranju kompleksniji, tim viπe se istovjetnost pretvara u razliku. U kvalitativnim studijama zasnovanim na kompleksnim prouËavanjima gdje ima viπe grae za istraæivanje negoli se istraæivanjem moæe obuhvatiti, na prvi pogled postoji predrasuda spram stvaranja razliËitosti i nemjerljivosti meu sluËajevima s tendencijom eliminiranja moguÊnosti komparacije per se. Takoer, komparaciju je moguÊe zloupotrijebiti tako da njome "preokrenemo" razliËite fenomene u istovjetne fenomene. Takvo preokretanje je prisutno pri komparaciji brojËanih podataka jer 20 iz Hrvatske izgleda isto kao i 20 iz NjemaËke jer je propuπten kontekst u kojem je hrvatski 20 i njemaËki 20 proizveden. Analiza relevantne literature iz podruËja komparativne pedagogije ukazuje na jednu priliËno izraæenu tendenciju, a ta je da radovi naginju k jednoj strani para komparacije — istovjetnosti ili razliËitosti. Isticanje samo istovjetnosti rezultira univerzalizmom dok isticanje samo razliËitosti stvara ultrarelativizam gdje se svaki sluËaj tretira kao potpuno razliËit (Marginson i Mollis, 2001: Wolfgang, 1986, Brian, 1984.). Za univerzalizam je karakteristiËno nametanje uniformnih modela kojima se nastoje obuhvatiti svi razliËiti sluËajevi pa se Ëesto dogaa, uslijed zadovoljavanja potreba globalnih agencija "zaduæenih" za probleme obrazovanja i vladajuÊih struktura, univerzalizam koji teæi k apsolutnoj istovjetnosti obrazovnih sustava. EliminirajuÊi sva razliËita nacionalna obiljeæja sustava, komparacija se svodi na identifikaciju sliËnosti meu prouËavanim fenomenima, a usputna identifikacija razliËitosti ocjenjuje se kao nedostatak u odnosu na drugi obrazovni sustav ili idealni model smiπljen za potrebe komparacije.

Rezultat takve komparacije jest transparentnost uËinka svakog pojedinog nacionalnog sustava iako je liπen bilo kakvih kontekstualnih podataka koji dotiËne uËinke mogu objasniti (Marginson i Mollis, 2001.). Jednostrano kompariranje ne rezultira "istinskom razlikom" koju se æeli pronaÊi postupkom kompariranja. Istinska razlika meu odabranim fenomenima je nacionalni karakter, posebno obiljeæje koje fenomen ima u odreenom sociokulturalnom mikro ili makro okruæenju. Ultrarelativizam pak ide u suprotnom smjeru i istiËe potpunu heterogenost kultura stvarajuÊi barijere u meunarodnim odnosima jer pretpostavlja apstraktnu "razliËitost". UltrarelativistiËki oblici komparativne pedagogije skrivaju i pokrivaju ono πto je zajedniËko nacionalnim sustavima i nijeËu zajedniËke efekte u meunarodnim odnosima. Time se blokira komparacija i onemoguÊava se razumijevanje dinamike svakog sustava gdje su nacionalni, globalni i meunarodni elementi isprepleteni. Meutim, identiteti jesu fluidni i u globalnoj eri postaju viπestruki, kozmopolitski i promjenjivi te takva svjetska scena sugerira da je ultrarelativistiËki pristup zastario. Kulture se razlikuju, ali ako polazimo od antropoloπke osnove kulture, ona nam daje razloge stvaranja zajedniËkog u razliËitom, daje osnove za postojanje (i pronalaæenje) zajedniËkog u nacionalnim sustavima. Neuvaæavanje zajedniËkog okreÊe komparaciju te je stoga potrebno da komparativisti (komparativna pedagogija) interpretiraju individualne razlike ne samo kao neπto neizbjeæno ili krajnje, veÊ u kontekstu πiroke skupine varijacija prepoznavajuÊi (i uvaæavajuÊi) da postoje strukturirane relacije izmeu drugih/ostalih te izmeu drugoga i sebe. Interakcija izmeu istovjetnog/razliËitog daje komparativnoj pedagogiji æivost, dinamiËnost i razliËite istraæivaËke potencijale. Komparativna pedagogija treba izbjegavati privilegiranje bilo istovjetnosti bilo razliËitosti odnosno, valja istovjetnost i razliËitost doæivljavati kao posebno isprepletene i sveprisutne pojavne oblike (komparabilnih) fenomena odgoja i obrazovanja. PostojeÊe stanje u komparativnoj pedagogiji sugerira da bi se trebala okrenuti ka introspekciji zbog odnosa izmeu sadræaja svojih teorija i metoda rada i zbog njihovih posljedica kod konstruiranja istovjetnosti i razliËitosti. Radi izbjegavanja "samo istovjetnosti i samo razliËitosti" u kompariranju obrazovnih fenomena, predloæena je strukturalna i funkcionalna komparacija (Morrow i Torres, 1995.). Strukturalna komparacija se odnosi na usporeivanje karakteristika i osobina obrazovnih sustava i institucija, a izvodi se prema utvrenim tipologijama i

klasifikacijama. Za razliku od strukturalne komparacije, funkcionalna komparacija se ne izvodi prema utvrenim tipologijama veÊ zahtijeva odabir fenomena, tj. njihovih funkcija, koje se mogu ravnopravno "mjeriti", a koje se javljaju u razliËitim okruæenjima. Polazi se od premise da su sliËnosti konzekventno date te je cilj komparacije traæenje razlika i njihovo objaπnjenje. Meutim, uvaæavajuÊi funkcionalne veze i odnose unutar sustava, ova podjela nije adekvatna iako se izvodi prema utvrenim tipologijama odnosno prema odabiru funkcije fenomena. Za uspostavljanje odreene tipologije potrebno je poznavati funkcionalne veze unutar πkolskog sustava. Funkcionalne veze i odnosi izviru iz strukture sustava kao cjeline i njegova odnosa spram πireg okruæenja. Nadalje, funkcionalni se odnosi i veze ne uspostavljaju na isti naËin u razliËitim druπtvima niti u istom druπtvu na razliËitim podruËjima. S obzirom na vezu strukture i funkcije, pogodnija bi bila strukturalno-funkcionalna komparacija u kojoj je potrebno odrediti osobine i granice sustava koji Êe se komparirati te odabrati "treÊe svojstvo" na temelju kojeg Êe se komparirati veze i odnosi unutar sustava kao i veze sustava s okolinom. Svaki se sustav sastoji od veÊeg ili manjeg broja dijelova koji su meusobno povezani i promjena u jednom dijelu sustava djeluje na funkcioniranje cjelokupna sustava. Promjena strukturnog dijela sustava moæe dovesti do poveÊanja uËinkovitosti cjelokupna sustava, moæe dovesti do smanjenja njegove uËinkovitosti ili, u radikalnoj varijanti, do propadanja sustava. Osnovna πkola, primjerice, Ëesto je predmet komparacije, a dio je cjelokupna odgojno-obrazovnog sustava; sastoji se od mnoπtva komponenti i njihovih elemenata, od mnoπtva veza i odnosa unutar nje same meu kojima postoji odreena dinamika, funkcionalnost i unutarnja regulacija. Osnovna πkola nije izolirana od prirodnog okruæenja i ostalih druπtvenih sustava i komparacija se ne moæe izvoditi bez uvaæavanja funkcionalnih veza unutar sustava i veza sa i u okruæenju u kojem ona funkcionira. Kako je teπko odrediti granice djelovanja odreenog (dijela) sustava i njegovih veza s okolinom, komparativna pedagogija oskudijeva strukturalnofunkcionalnim komparacijama, odnosno, Ëesti rezultat komparacije je "sustav pored sustava".

1.1. Koraci u komparaciji VeÊina je autora suglasna da komparacija nije jednostavna misaona operacija jer se sastoji od viπestrukog "pribliæavanja" i "vraÊanja" onoga πto se usporeuje pa bi "algoritmizacija" sloæene misaone operacije ispustila novu kvalitetu koju svaka misaona aktivnost unutar komparacije "proizvodi". OdreujuÊi potrebne korake radi dobivanja "komparativne slike" meu autorima ne postoji suglasnost zbog toga πto se komparaciji i komparativnoj metodi pripisuju razliËite vrijednosti. Komparativnoj metodi pripisuje se sliËna znanstvena logika koju su koristili pozitivisti ili kojom se koristi deduktivni pristup kojeg podræava Karl Popper (Haralambos i Holborn, 2002.). Za K. Poppera je karakteristiËna metoda znanstvenog istraæivanja deduktivna metoda provjere iskaza hipoteza ili teorija. Bitan dio znanstvenog istraæivanja predstavlja empirijsko provjeravanje iskaza ili hipoteza ali tek nakon njihova predlaganja. K. Popper smatra da se sustavne usporedbe mogu koristiti i radi uspostavljanja relacija i kauzalnih veza i "navodnih" zakona da bi se provjerile hipoteze. U svojem djelu Logik der Forschung, objavljenom 1934. godine, Popper istiËe da je cilj znanosti pronalaæenje zadovoljavajuÊih objaπnjenja svega onoga πto smatramo da treba objasniti. Cilj znanosti nije konstituiranje sustava znanosti kao skupa konaËnih, istinitih iskaza o Ëinjenicama, veÊ shvaÊanje znanosti kao stalnog kritiËkog postupka, a logika znanosti tada se pokazuje kao iznalaæenje praktiËnih pravila za izvoenje i interpretaciju toga postupka (Lelas, 2000.). Provjeravanje dane teorije odvija se u Ëetiri razliËita pravca . Najprije je potrebno usporediti zakljuËke i tako provjeriti unutarnju dosljednost probnog teorijskog sustava; istraæivanje logiËkog oblika teorije (je li empirijska ili tautoloπka) je drugo provjeravanje. Probnu teoriju je potom potrebno usporediti s drugim teorijama da bi se provjerilo hoÊe li napredovati, a napredak je vidljiv ako izdræi sve provjere. Na kraju se provjeravanje obavlja empirijskom primjenom zakljuËaka koja omoguÊuje da se teorija odbaci ili prihvati. Metodoloπko pravilo provjeravanja je odbacivanje ili falsifikacije jer postavljene hipoteze i dobiveni zakoni ne moraju biti istiniti za sva vremena. "Svi labudovi su bijeli i koliko god puta takvu hipotezu provjeravali, uvijek je moguÊe da naiemo na crnog labuda i da se pokaæe da je hipoteza falsificirana" (Haralambos i Holborn; 2002.). Hipoteze i teorije su iznenadne inspiracije i otkriÊa i ne postoji racionalni put koji nas od naπih opaæanja vodi ka njemu. LogiËka analiza znanstvene spoznaje bavi se samo pitanjem

opravdanosti ili valjanosti πto se postiæe logiËkim ispitivanjem iskaza, odnosno deduktivnim provjeravanjem znanstvenih teorija. Ima autora koji smatraju da se komparacijom moæe jednostavno opisivati i klasificirati, ali ne i objaπnjavati, odnosno da je prvi korak komparacije detaljno opisivanje fenomena pa se na temelju njihovih jednakosti, sliËnosti i razlika klasificira (Mialaret, 1989.). Takvim poimanjem nastoji se reducirati komparacija odnosno staviti privid olakπanog postupka. Kada bi komparacija i zavrπavala klasifikacijom, time se ne bi umanjila niti kompleksnost komparacije niti kompleksnost klasifikacije. Za klasifikaciju kompariranih fenomena potrebno je izvrπiti identifikaciju odnosno utvrditi zajedniËke oznake prema kojima se sadræajni elementi sreuju u klasifikacijski sustav. U prihvaÊanju "kraja" komparacije nastankom klasifikacije ugraena je bioloπka paralela s Carl Linneovom, odnosno Cuvierovom klasifikacijom pod Ëijim je utjecajem bio M. A. Jullien. Meutim, ono na Ëemu je Linne gradio svoju klasifikaciju bio je izvanjski izgled i sliËnosti odabranih dijelova, odnosno, Linneovi kriteriji za postavljanje sustava su manifestno izvanjski, πto nameÊe pitanje adekvatnosti odabranog kriterija (viπe; ©erman, 2000., 145. i dalje). Za razliku od Linnea, G. Cuvier nije za kriterij svoje klasifikacije odabrao fiziËki izgled i izvanjsku sliËnost organa, veÊ klasifikaciju gradi na aktualnoj unutarnjoj interakciji i dinamiËkoj funkciji. Komparacijom funkcija organa æivotinja te analizom njihovih meusobnih odnosa i djelovanja, Cuvier je uvidio da je anatomska struktura svakog pojedinog organa povezana, u strukturalnom i funkcionalnom smislu, istodobno i sa svim drugim organima promatranog æivotinjskog organizma; relevantna klasifikacijska kategorija mora proizaÊi upravo iz karakteristika optimalnog meudjelovanja, iz aktualnog dinamiËkog odnosa, a ne iz pasivnog i izoliranog izgleda. Nedosljedni u interpretaciji Cuviera te neshvaÊanju sustava kao organizirane cjeline Ëiji dijelovi besprijekorno zajedniËki funkcioniraju prema odreenoj, duboko internaliziranoj, u sustav upisanoj i izvana nevidljivoj logici i svrsi, komparativisti — pedagozi barataju klasifikacijama, ali one imaju odlike "mrtvih shema". Mnoge se nacije u svijetu klasificiraju kao razvijene i nerazvijene; πkolski se sustavi dijele na selektivne i neselektivne, centralizirane i decentralizirane. Neke su nacije tako, za razliku od onih prvoga i drugoga svijeta, svrstane u zemlje treÊeg svijeta Ëesto bez odgovarajuÊe identifikacije njihovih opÊih osobina i bez poznavanja njihova dinamizma. Na prvi pogled se Ëini da je grupiranje,

tj. klasificiranje, uËinjeno prema kriteriju sliËnosti, ali ostaje, meutim, nerazjaπnjeno u odnosu na πto su sliËni jer nisu identificirana pravila podudaranja. Meutim, klasifikacija nije toËna jer detaljnija bi analiza vjerojatno pokazala da postoji viπe iznimki te bi analiza tih iznimki promijenila nametnutu sliËnost. UnatoË tome, "skliske" se kategorije zadræavaju, razliËite se Ëinjenice svrstavaju u istu kategoriju iako ne sluæe za objaπnjavanje niti opisivanje odabranog fenomena. U pokuπaju stvaranja algoritma komparacije pedagoπkih fenomena znaËajan doprinos dali su Bereday i Hilker, a njihova "algoritmizacija" je utemeljena na induktivnom pristupu J. S. Milla temeljem kojeg je moguÊe otkriti uzroËno-posljediËne odnose meu pojavama. Mill je objaπnjavao dogaaje izvlaËeÊi povezanost hipoteza iz objektivnih podataka; dogaaj ili viπe njih moguÊe je objasniti njihovom povezanoπÊu s prethodnim dogaajima (povezanost uzroka i efekta) pomoÊu metode slaganja, metode razlika, kombiniranom metodom slaganja i razlika, metodom ostatka i metodom popratnih promjena. Za Beredaya prvi korak komparacije ima namjeru deskripcije fenomena koji se usporeuju. Pedagoπke pojave nisu jednoznaËne i jednostavne veÊ posebno sloæene i zbog tih odlika potrebna je detaljna analiza, odnosno, paæljiva interpretacija (koja je druga etapa) kako bi se pojave (fenomeni) upoznale(li) u njihovoj strukturi. Interpretacija se zapravo nalazi izvan komparacije, ali je nuæna kako bi konaËna komparacija imala smisla. Nakon opisivanja i interpretacije pedagoπkih fenomena koji se kompariraju (istraæuju), slijedi juxtapozicija — stavljanje jednog do drugog a takvo ureivanje podataka omoguÊava stvaranje hipoteza pa je ova etapa zajedno s usporeivanjem zapravo prava komparacija. Izraz juxtapozicija potjeËe od P. Rossela i koristi se bez iznimaka u francuskom, engleskom i njemaËkom jeziku. Tu je metodu razvio u svojim djelima, a njegovi studenti su se njome sustavno bavili u uvodu u komparativnu pedagogiju. U praksi je provoena tako da su na papiru, koji je bio preklopljen na dva dijela, napisane znaËajke dvaju objekata u odreenom redoslijedu tako da se na prvi pogled uoËavaju jednakosti, sliËnosti i razlike. Ukoliko se radi o kvantitativnim odnosima, tertium comparationis dan je dodavanjem ili oduzimanjem te mjernim ili novËanim jedinicama i pozivanjem na broj stanovnika ili na neku drugu poznatu veliËinu. SliËne korake komparacije nudi i J. Piaget (Piaget, 1978.) gdje se termin "juxtaposition" odnosi na alternativne naËine razmiπljanja kojima djeca

objaπnjavaju i komuniciraju u kljuËnoj etapi intelektualnog razvoja — "juxtapose" oznaËava slaganje elemenata bez meusobnog povezivanja, iako su neka objaπnjenja proizvedena na naËine u kojima su dijelovi detalja smjeπteni jedan do drugoga. Mentalne aktivnosti spadaju u Piagetovu "predkonceptualnu etapu", a poËetak operacijske misli odvija se u treÊoj etapi za koju je karakteristiËno poveÊanje socijalnih interakcija i meusobno dijeljenje te razvoj govora. Kada se razvijaju procesi miπljenja, "juxtaposition" opada, a detalji i cjelokupnost postaju meusobno povezani. Na Millovim metodoloπkim postavkama korake u komparaciji pedagoπkih fenomena gradili su i H. J. Noah i M. A. Eckstein (SaviÊeviÊ, 1984.) ; prvi korak je identifikacija problema; razvijanje hipoteza je drugi korak, a ovisi o stupnju spoznatosti teorije i poznavanja podruËja koje se istraæuje. Radi terminoloπkih teπkoÊa prisutnih u podruËju odgoja i obrazovanja, potrebno je definirati pojmove i indikatore πto je treÊi korak u komparaciji. Nakon definiranja pojmova i indikatora slijedi Ëetvrti korak u komparativnom istraæivanju, a to je izbor sluËajeva, uzorka koji moæe biti globalni, regionalni-multinacionalni, regionalni-internacionalni i kriænovremenski. Izbor uzorka determinira prikupljanje podataka koji moraju biti relevantni za hipotezu, manipuliranje podacima koje je πesta etapa te na kraju slijedi interpretacija podataka odnosno donoπenje zakljuËaka. PrihvaÊajuÊi komparaciju kao usporedbu dvaju ili viπe fenomena (relata) radi utvrivanja njihovih zajedniËkih, razliËitih i istih osobina, Ëini se potrebnim opisati odabrane relate, odnosno, potrebno je uËiniti detaljnu inventarizaciju njihovih kvalitativnih i kvantitativnih osobina. Relati, odnosno odabrani fenomeni su pojmovi, a pojam je misao o biti predmeta, odnosno misao o bitnim karakteristikama onoga πto mislimo (PetroviÊ, 2001.). Bitna karakteristika onoga πto mislimo je sadræaj pojma i temeljem toga sadræaja postoje razliËite vrste pojmova koje konstruiraju i razliËite odnose meu pojmovima. Logika dopuπta komparaciju svih pojmova, izuzev disparatnih (neusporedivih) pojmova koji su toliko razliËiti da ih ni po Ëemu ne moæemo usporeivati (o vrstama pojmova i odnosima meu pojmovima vidi: PetroviÊ, 2001., ©eπiÊ, 1962.). Relatima je potrebno odrediti sadræaj, odnosno potrebno ih je definirati. U znanosti definicije iznose bitna saznanja o predmetu, a svaka definicija ima subjekt i predikat. UobiËajeno je da se u logiËkoj terminologiji oni oznaËavaju kao definiendum (to je ono πto se definira) i definiens (to je ono Ëime se definira) odnosno, definiens je skup

pojmova koji je ekvivalentan onom pojmu koji se definira. To, meutim, znaËi da izmeu subjekta i predikata kod definicije mora postojati jednakost. Kako je misao dinamiËna, otvorena i u principu "otporna spram shematizma", dogaaju se razlike u odabiru "bitnih karakteristika onoga πto mislimo", a to rezultira pojmovnim nesuglasjem; pojmovi koji se usporeuju (u komparativnoj pedagogiji) mogu imati (a Ëesto imaju) razliËita znaËenja. Radi valjane komparacije, komparativisti moraju biti sigurni πto znaËe pojedini pojmovi koji se usporeuju, odnosno moraju biti sigurni da usporeuju iste grupe pojmova. Ponekad se usporeuju institucije koje imaju isto ime, ali se sadræajno potpuno razlikuju. Kako se ne bi dogaale razlike u definiranju relata, potreban je "pojmovni konsenzus". Nakon "pojmovnog konsenzusa" i usporedbe relata poistovjeÊivanjem, tj. podudaranjem zajedniËkih elemenata meu Ëlanovima usporedbe, dolazimo do sliËnosti meu njima. Utvrene sliËnosti meu predmetima i pojavama omoguÊavaju svrstavanje u skupine uopÊavanjem. UopÊavanje svih vrsta temelji se na obuhvaÊanju osnovnih skupina sliËnosti. SliËnosti niæeg stupnja, koje predstavljaju podudaranje meu predmetima u bilo kojim znacima, su analogije. ZakljuËak po analogiji se izvodi prema: A i B imaju jednake (sliËne) oznake a1, a2, a3, ...an... A ima takoer i oznaku b. Isto tako, B ima i oznaku b. Primjerice, uzmimo da model reforme A ima istu politiËku pozadinu (a1), ista financijska sredstva (a2), iste odnose u odluËivanju meu politiËarima i praktiËarima (a3...an) kao i reforma B koja se provodi. Ako je model reforme A uspio onda se po analogiji moæe zakljuËiti da Êe i reforma B uspjeti. Priroda usporeivanih fenomena kao i veze meu oznakama mogu dovesti do krivih zakljuËaka i procjena, posebice kod obrazovnih fenomena koji se pojavljuju u bitno razliËitim kulturalnim okruæenjima. Razlikovanje i sjedinjavanje, praktiËno-misaona analiza i sinteza su dvije osnovne radnje ljudske prakse i miπljenja i polazna toËka u spoznavanju je zakon jedinstva raznovrsnog. Da bi jedna sloæena pojava mogla biti predmet miπljenja, treba je shvatiti kao jedinstvo raznovrsnih Ëinitelja ili strana. "Svaki realan sloæen predmet jeste jedinstvo ili kompleksnost raznovrsnih i suprotnih, a u tijeku svoga mijenjanja i proturjeËnih Ëinilaca odnosno razvoja ili procesa" (©eπiÊ,1962.;90.).

Strukturu suπtine kompariranja moguÊe je prikazati shematski na sljedeÊi naËin: (Poljak, 1970., 24.) p A-----B r A, B = Ëlanovi usporeivanja ili poredbeni relati - - - - - = odnos Ëlanova usporeivanja p = operacija poistovjeÊivanja, odnosno podudaranja zajedniËkih elemenata izmeu usporeivanih Ëlanova; r = operacija razlikovanja izmeu usporeivanih Ëlanova Sjedinjavanje (poistovjeÊivanje) i razlikovanje su, uvjetno, dvije osnovne misaone operacije u komparaciji. PoistovjeÊivanjem dobivamo "komparativnu sliku" zajedniËkih elemenata meu poredbenim relatima. PoistovjeÊivanje ukljuËuje zakone identiteta, koji se u formalnoj logici izraæavaju A = A, ili stavom "Svaka stvar je identiËna samoj sebi" odnosno, objektivna stvarnost, stvari, procesi i pojave posjeduju izvjesnu relativnu trajnost i stabilnost u svojoj strukturi i kvalitetama. Zbog toga i spoznaja mora sadræavati relativno identiËne elemente adekvatne materijalnoj stvarnosti. Na pitanje πto je identiËno u stvarima koje se mijenjaju i razvijaju, ne nalazimo zadovoljavajuÊi odgovor u logiËkim teorijama i zbog toga se javljaju Ëeste pogreπke, a to su nastojanja da u pojavi ili procesu otkrijemo jednostavnu identiËnost "jedno i isto" i, zbog toga πto ne moæemo naÊi takvu identiËnost, stvari shvaÊamo kao apsolutno neidentiËne, tj. da u njima nema niËega istog, niËega identiËnog (©eπiÊ, 1962.). Utvrivanje razliËitosti, tj. razlika meu relatima, ukljuËuje zakone razliËitosti koji se odnose na predmetne kategorijalne odnose razliËitosti, jedinstvenosti i identiËnosti predmeta, odnosno na utvrivanje razliËitosti jedinstvenog i identiËnog. PoistovjeÊivanje i razlikovanje su meusobno povezani u komparaciji. Proces komparacije moæe imati niz nepravilnosti ako se uzimaju u obzir samo zajedniËki, identiËni elementi ili ako se uzimaju samo razliËiti elementi u kompariranim pojavama. Kao i za ostale ljudske umne aktivnosti, tako i za komparaciju, tj. "komparativni um", moæemo reÊi da je sklon slikovitom razmiπljanju, otkrivanju neotkrivenog, spajanju nespojivog te da je usmjeren k

Pristup djevojaka iz Papua New Guinea obrazovanju Papua New Guinea je zemlja u razvoju koja je postigla neovisnost od Australije 1975. godine. Smještena blizu Ekvadora, ova je otočna zemlja planinska, vulkanska i bogata prirodnim resursima. Stanovništvo ove zemlje je mlado (ukupno ih ima oko 3, 5 milijuna bez pokrajine Sjeverni Solomoni); oko 43% stanovnika je mlaðe od 15 godina. Mladi mogu biti uključeni u ekonomske aktivnosti s 8 ili 10 godina tako da nisu potpuno ovisni o starijim članovima nego i sami mogu pridonositi svojoj obitelji. Papua New Guinea ima najvišu stopu siromašnog stanovništva na svijetu; procjenjuje se da 70-80% stanovništva živi od svojih vrtova. Meðutim, teško je dobiti jasnu sliku o ovoj zemlji jer postoje značajne razlike izmeðu sela i grada. Oni koji žive od svojih vrtova, dobivaju novac od članova obitelji koji žive u gradu ili prodaju svoje proizvode na tržnicama. Mnoge njene obrazovne strukture su naslijeðene iz vremena ranih misija a na današnju praksu ima utjecaj kolonijalna uprava. U tradicionalnoj kulturi djevojke uče vještine koje su potrebne za život na selu te povijest roda i plemena njihove obitelji. Svako pleme dobiva ono obrazovanje koje se smatra potrebnim za život. Nakon stjecanja neovisnosti, pokušavalo se obrazovanje učiniti dostupnijim ženama, ali niz je otegotnih uvjeta: mnoga društva su patrijarhalna i obrazovanje dječaka se smatra važnije. Djevojke nakon udaje odlaze od svoje obitelji i dobrobit od njihova eventualnog obrazovanja ide muževljevoj obitelji pa roditelji ne žele ulagati u djevojčice. Nadalje, očevi smatraju da zapadnjačke škole zatiru znakove njihovih uloga majki, domaćica i zemljoradnica a time im je otežana uspješna integracija u selo i zbog toga odbijaju dati djevojke u školu. Organizacija školstva nije pogodna za djevojke kao ni za siromašne stanovnike. Nakon završenog šestogodišnjeg obrazovanja koje je obvezno, svi polaznici se testiraju za upis u sedmi razred koji je dio srednjoškolskog sustava. Sve srednje škole imaju odreðen broj slobodnih mjesta. Postoji niz "uskih grla" u školstvu; škola može imati dva sedma razreda ali samo jedan osmi razred tako da značajan dio učenika nakon testiranja mora odustati od daljnjeg školovanja. Odustajanje od škole, koja povećava neravnopravnost izmeðu bogatih i siromašnih, dječaka i djevojčica, izraženije je kod djevojaka koje se vraćaju životu na selu i počinju raditi za obitelj. Rijetke djevojke koje dospiju do sveučilišne razine obrazovanja moraju se boriti kako bi preživjele u kampovima zbog fizičkih prijetnji. Škole su udaljene od sela i, osim dugotrajnog pješačenja do škole, djeca su izložena nasilju koje je povezano s plemenskim borbama. Uz stalnu praksu većeg obuhvata dječaka obrazovanjem, upitno je može li škola pružiti djevojkama potrebne vještine koje će im omogućiti rad izvan sela. Ako je djevojka i obrazovana za posao koji nije vezan uz poljoprivredu, malo je vjerojatno da će dobiti posao jer su takvi poslovi rezervirani za muškarce. Mnogo je češće da mlade djevojke rade na imanju te se uzdržavaju prodajom na tržnici u obližnjem gradu. Njihove plaće su najčešće u robi, a ne u novcu. Izvor: http://www.ieapng.com

proπirivanju znanja. Stvaralaπtvo i kreativnost ljudskog komparativnog uma omoguÊava "kretanje" izmeu pojave i cijelog uzorka, izmeu Ëinjenica i apstrakcija, izmeu podataka i teorija. PomoÊu usporeivanja, ljudski um rjeπava sloæena pitanja, poigrava se idejama i Ëinjenicama te otvara nove moguÊnosti teorijskih pristupa, otkriva ranije nepoznate predmete ili od prije nepoznate kvalitativne i kvantitativne odlike, relacije i otvara nova podruËja za istraæivanja i komparaciju. 1.2. PoËeci komparativnih istraæivanja Nije pretjerano reÊi da se komparacija koristi od nastanka ljudskog druπtva, odnosno od vremena kada se vlastito druπtvo i razne pojave u njemu poËinju usporeivati s drugim poznatim druπtvima. Usporeivanje je omoguÊilo zauzimanje drugaËijeg stava naspram usporeivane pojave(a) i zbog toga ne Ëudi rano pojavljivanje ovakvog naËina spoznavanja. Aristotel je uvidio znaËaj primjene komparativne metode u istraæivanju druπtva i zbog toga je nastojao na sustavan naËin prikupiti podatke o ureenjima mnogobrojnih grËkih dræava. Komparativna metoda svoju je primjenu najprije naπla u prirodnim znanostima, a tek kasnije se iz te domene prenosi u domenu druπtvenih znanosti noseÊi sa sobom evolucionizam koji je bio podloga objaπnjavanja razvoja druπtva. Razvoj komparativne metode specifiËan je doprinos bioloπkih znanosti opÊoj znanstvenoj metodologiji. Primjenom najπirih usporednih podataka mogle su nastati klasifikacije raznih vrsta Ëime je omoguÊeno izvoenje niza valjanih znanstvenih zakljuËaka i teorija kako u prirodnim tako i u druπtvenim znanostima. PodruËje druπtvenih znanosti je podloænije promjenama te je donoπenje zakljuËaka o odreenoj vrsti druπtvenih pojava oteæano bez usporeivanja njenih prethodnih pojavnih oblika, kvalitativnih i kvantitativnih dimenzija i identiteta. W. Goethe je 1795. godine, inspiriran radovima prirodoslovnih znanstvenika, napisao djelo "Prvi nacrt zajedniËkog uvoda u usporednu anatomiju na bazi osteologije" u kojem naglaπava da je povijest prirode temeljena na komparaciji; vanjska obiljeæja su vaæna, ali ne i dovoljna da bi se organska tijela na ispravan naËin odvojila i opet spojila (viπe: Hilker, 1962.). Komparativna anatomija, smatra Goethe, uoËava duh i Ëovjekove intelektualne aktivnosti te pruæa priliku da se organska priroda promatra s razliËitih glediπta. Radi postizanja jedinstvene norme u prouËavanju æivotinjskih tjelesnih oblika, predloæio je stvaranje "jedinstvenog anatomskog

tipusa" kojim bi bilo moguÊe opisati razliËite æivotinje prema unaprijed utvrenim kriterijima. Temeljem komparativnih anatomskih istraæivanja, Goethe je otkrio meuËeljusnu kost i "metamorfozu" tj. postojanje transformacije unutar æivotinjskog i biljnog svijeta. Interes za komparativnu metodu pokazao je i Wilhelm von Humboldt te je na prijelazu iz 1795. u 1796. napisao djelo "Plan komparativne anatomije" u kojem istiËe vaænost komparativnog istraæivanja i ocjenjivanja moralnog karaktera Ëovjeka. Na temelju dobivenih rezultata imenovao je razliËite "ËovjeËje vrste". Za Humboldta je komparativna anatomija tek jedan smjer filozofsko-praktiËnog saznanja o Ëovjeku; jedinstvenost komparativne anatomije sastoji se u tome da empirijski materijal obrauje na misaoni naËin, povijesni predmet na filozofski, a stvarne oblike Ëovjeka s obzirom na njegov moguÊi naËin. Afirmacija komparativnih istraæivanja u druπtvenim znanostima dogodila se za vrijeme romantizma kada oæivljavaju istraæivanja proπlosti i kulture najrazliËitijih druπtava kao i istraæivanja opÊih zakona povijesnog razvoja druπtva i pojedinih druπtvenih pojava. Za prodiranje komparativne metode na podruËje druπtvenih znanosti zasluæan je Franz Bopp, profesor istoËnjaËke knjiæevnosti i lingvistike na fakultetu u BeËu koji je 1816. godine napisao djelo "O konjugacijskom sustavu sanskrta u usporedbi s grËkim, latinskim, perzijskim i germanskim jezikom". Deset godina kasnije F. Villemain je na Sorboni uveo disciplinu — komparativna knjiæevnost. Prenoπenje komparativne metode iz prirodnih u druπtvene znanosti nije nijansiralo bitne razlike izmeu ova dva istraæivaËka podruËja jer se polazilo od shvaÊanja da se komparativna metoda temelji na zdravom razumu koji vrijedi svugdje te da su sliËne pojave povijesno povezane bez obzira na to jesu li prirodne ili druπtvene. Osim toga, komparacija je u druπtvenim znanostima bila usko povezana s evolucionizmom jer se smatralo da sva druπtva prolaze isti razvojni put i zbog toga je osnovni zadatak komparativnih istraæivanja prikupiti podatke koji Êe odrediti pravac razvoja — zakonitosti u cjelini ili pravac razvoja pojedinih druπtvenih pojava. Edward Tylor u svojem djelu, "Primitivna kultura", objavljenom 1871. godine istiËe: "Uvjeti kulture u razliËitim druπtvima ljudskog roda moguÊi su predmet izuËavanja zakonitosti ljudskog miπljenja i djelovanja utoliko πto ih moæemo istraæivati na opÊim postavkama. S jedne strane, jednoobraznost koja tako proæima civilizaciju moæe se u velikoj mjeri pripisati istovrsnom

djelovanju istih uzroka, dok se, s druge strane, razliËiti stupnjevi civilizacije mogu smatrati fazama razvoja ili evolucije, od kojih je svaka posljedica prethodnog razdoblja i svaka na svoj naËin sudjeluje u oblikovanju buduÊnosti" (Tylor, prema; Moore, 2002., 26.). Tylor je smatrao posebno vaænim pri koriπtenju komparativne metode, odnosno u komparativnim istraæivanjima, klasificirati promatrane pojave. "Prvi korak pri prouËavanju civilizacije jest njezino razdvajanje na pojedinosti i klasifikacija u pojedine grupe" (isto, 29.). Isticanjem potrebne klasifikacije ukazalo se na nuænost izgraivanja terminoloπko-metodoloπkog i organizacijskog okvira koji je bio nedostatan ne samo u druπtvenim znanostima nego i meu statistiËarima. Na meunarodnom kongresu statistiËara, odræanom 1855. godine u Bruxellesu, belgijski znanstvenik i statistiËar Quetelet zastupa zamisao o stvaranju sustava meunarodno usporednih statistiËkih podataka koji bi olakπali usporedivost podataka lokalnog karaktera. Tada zapoËete aktivnosti na ujednaËavanju naËela i pojmovnih okvira nacionalnih statistiËkih ustanova radi postizanja πto veÊe usporedivosti statistiËkih podataka traju joπ i danas. U znanstvenim krugovima postojali su otpori prema komparativnoj metodi i komparativnim istraæivanjima. PriliËno oπtro protiv komparativnih istraæivanja nastupa Franz Boas jer smatra da su istraæivanja temeljena na komparativnoj metodi povrπno organizirana i daju nepouzdane podatke. "Ne omalovaæavajuÊi sve πto je reËeno i napisano u prilog komparativne metode, valja priznati da je ona dala malo konaËnih rezultata i vjerujem da se neÊe potvrditi kao plodna sve dok ne odustanemo od uzaludna nastojanja da konstruiramo jedinstvenu sustavnu povijest evolucije kulture i dok ne poËnemo stvarati poredbe na πirim i zdravim osnovama..." (Boas, prema, Moore, 2002., 65.). U vremenu kada je djelovao Boas, rezultati brojnih istraæivanja nisu koriπteni u komparativne svrhe i nije se u dovoljnoj mjeri poznavala vrijednost komparativne metode ni komparativnih istraæivanja. Tek 30-tih godina dvadesetog stoljeÊa, u socijalnoj antropologiji u SAD-u, G. Murdock afirmira komparativistiËku ideju o stvaranju πto potpunije znanstvene izvorne dokumentacije o æivotu najrazliËitijih ljudskih druπtava. Pod rukovodstvom Murdocka nastala je Jelska dokumentacija "Human Research Area Files", koja prema broju svojih informacija predstavlja najπiru izvornu grau o æivotu raznih druπtava (MiliÊ, 1968.). Joπ radikalniji stav spram komparativne metode iznio je Bronislaw Malinowski, roen

1884. godine u Krakowu, a djelovao u Engleskoj gdje je komparativistiËka tradicija bila zavidna; smatrao je da se kompleksna istraæivanja ne mogu izvoditi kabinetski na temelju nepouzdanih izvora iz druge ili treÊe ruke, nego su potrebna terenska istraæivanja aktualnih druπtvenih oblika. ZnaËajan zamah razvoju komparativne metode i njene primjene u sociologiji dao je E. Durkheim. Orijentiran ka pozitivizmu Durkheim je smatrao da je komparativna metoda najbolja zamjena za eksperiment u prouËavanju uzroka nastanka i razvoja pojedinih fenomena jer sociologija treba prouËavati druπtvene Ëinjenice koje dijeli na materijalne (birokracija, zakoni) i nematerijalne (kultura, socijalne ustanove). Za izuËavanje nematerijalnih Ëinjenica, odnosno sila koje druπtvo dræe na okupu, koristio je komparativnu metodu koja je primjenjiva na razliËitim razinama. Primjenjive razine komparativne metode su: 1) istraæivanje pojave unutar jednog globalnog druπtva, 2) istraæivanje pojava u razliËitim druπtvima koja pripadaju istom povijesnom tipu druπtva te 3) istraæivanje pojave u razliËitim povijesnim tipovima druπtva, odnosno bez obzira na povijesni tip druπtva (Ritzer, 1997., Moore, 2002.). Zajedno s A. Comtom i H. Spenserom povijesnoj komparativnoj metodi je dodijelio ulogu stvaranja preciznih zakona i determiniranih kauzaliteta. Vaænost komparativnoj metodi, odnosno njenoj primjeni u povijesnim istraæivanjima, pridaje se i u novije vrijeme; komparaciju je, kako naglaπava jedan pristup, potrebno koristiti u traganju za univerzalnim kulturama i druπtvima koja su odvojena u vremenu i prostoru te istraæivanja koja prate ovaj trend orijentirana su na otkrivanje sliËnosti i kontinuiteta odabranog fenomena. S druge strane, povijesni se pristup koristi zbog istraæivanja prirode svake kulture gdje se jasno odbacuje "lov za sliËnoπÊu" (Marginson i Mollis, 2001.). Odvojena primjena povijesne i komparativne metode se pokazala nedovoljnom za objaπnjavanje sloæenih sociologijskih (druπtvenih) fenomena te se u istraæivanjima sve viπe poËinje koristiti povijesnokomparativni pristup, odnosno analiza. "Povijesno-komparativna nam analiza daje moguÊnost odabira povijesnih prikaza i izvjeπÊa kao jedinica komparacije. PotiËe nas da razjasnimo stvarne kauzalne argumente predloæene sa strane velikih teorijskih perspektiva te da kombiniramo razliËite argumente. ..da bismo ukazali na pravilnosti koje egzistiraju kroz sve povijesne sluËajeve..." (Skocpol i Somers, 1980.;181.). Spajanje

razliËitih metoda nastajalo je radi potrebe πto potpunijeg sagledavanja dinamiËnih fenomena jer se uvidjelo da jedan pristup ne daje zadovoljavajuÊe rezultate, odnosno da sloæeni fenomeni zahtijevaju razliËitu teorijsku i metodoloπku kombinatoriku. Korist od kombiniranja razliËitih metoda u sociologiji i ostalim znanostima imala je i komparativna pedagogija iako se u pojedinim fazama svojega razvoja nije uspjela otrgnuti iz okrilja dominantnog istraæivaËkog pristupa u onim znanostima na koje je zbog prirode svojega fenomena bila upuÊena. Interes za kompariranjem obrazovanja teËe paralelno s prouËavanjem drugih druπtava i njihovih "proizvoda" sa svim prednostima i ograniËenjima koja su pratila prva komparativna istraæivanja. Komparacija obrazovanja postojala je i prije nego se konstituirala komparativna pedagogija jer se u djelima antiËkih filozofa i historiËara mogu pronaÊi relevantne informacije o obrazovnim fenomenima (viπe; SaviÊeviÊ, 1984.). Valja istaknuti da obrazovna komparacija nije nimalo sluËajna, usputan produkt besposlene ljudske znatiæelje. Iako su je u poËetku koristili uglavnom putnici koje je osobna znatiæelja inspirirala na putovanja, kasnije se od komparacije oËekivala "uporabna vrijednost" i preciznije su odreivani ciljevi putovanja u stranu zemlju. U periodu s kraja 16. i poËetka 17. stoljeÊa intenziviraju se putovanja u strane zemlje i daju se upute πto u stranoj zemlji treba promatrati. Francis Bacon, u svojem eseju O putovanju, savjetuje putnike da posjeÊuju biblioteke i fakultete te da prisustvuju raspravama. Smatrao je da onaj tko putuje treba imati odreena znanja i bio je protivnik povrπinskih promatranja. Utemeljitelj πkolskih sustava, Ëeπki pedagog J. A. Komensky, takoer je provodio ciljana putovanja. Njegova putovanja bila su inspirirana potrebom upoznavanja πkolskih sustava drugih zemalja, ali i æeljom za osnivanjem meunarodnog centra Ëija bi glavna aktivnost bila prouËavanje obrazovanja. Posjetio je Englesku, Poljsku, ©vedsku i Maarsku, a bio je pozvan u London gdje je obnaπao savjetodavnu ulogu u vladi Engleske radi osnivanja koledæa. Suvremeni komparativisti Komenskog nazivaju "tehniËkim asistentom" jer je odlazio u druge zemlje i pruæao pomoÊ u obrazovanju. Vrijednost putovanja i upoznavanja drugih πkola bila je prepoznata i od vladara koji su slali svoje izaslanike u druge zemlje radi prouËavanja πkola; ima primjera da su izabrane osobe slali na struËno usavrπavanje u inozemstvo. Takva putovanja zahtijevao je Petar Veliki iako je Rusija

smatrana zemljom dobre organizacije πkolstva i kao takva privlaËila je mnoge znanstvenike i politiËare iz ostalih dijelova svijeta. Englezi su Ëesto prouËavali Rusiju; J. Perry je u 18. stoljeÊu svoja zapaæanja o Rusiji publicirao pod nazivom "Ruska dræava pod sadaπnjim carem", a W. Coux je prouËavajuÊi Rusiju istaknuo dobre strane ruskog πkolskog sustava, a to je posebna skrb o nadarenima i postojanje raznovrsnih obrazovnih institucija. Osnovnim nedostatkom obrazovanja u Rusiji smatrao je nisku razinu obrazovanja sveÊenika. Posjeti drugim zemljama i njihovim obrazovnim institucijama te usporeivanje sa stanjem u svojoj zemlji, pruæali su uvid u razliËite obrazovne moguÊnosti izvan prostorno bliæih obrazovnih institucija. U pozadini putovanja bio je pragmatiËni cilj jer se vjerovalo da poznavanje obrazovanja (i πireg konteksta) dogaanja od regije do regije, od zemlje do zemlje, od jedne kulture do druge, otvara πirok spektar opcija i alternativa koji mogu dati znaËajne signale za dobar ili loπ rad u "vlastitom obrazovnom dvoriπtu". Meutim, u prvim usporeivanjima bila je dominantna etnocentristiËka uskogrudnost te se otvorilo (pra)staro pitanje metodoloπke utemeljenosti usporednih istraæivanja Ëime se umanjila prvotna "svemoÊ" komparacije. Radi valjane interpretacije podataka uvidjela se potreba istraæivanja uvjeta u kojima je, za usporeivanje odabrani fenomen, nastao, razvijao se, ili pak nestao. Osim toga, istraæivanje uvjeta pokazalo se potrebnim i radi "presaivanja" obrazovnih rjeπenja koja su ocjenjivana kvalitetnima, a koja u drugim sredinama nisu ostvarila oËekivanu "kvalitetu". UnatoË tome, ima mnoπtvo primjera da su obrazovne ideje uvijek imale jaku internacionalnu razmjenu i ta internacionalizacija pokazuje se na oba kraja mikro-makro komparacijskog kontinuuma s velikim sliËnostima u obrazovnim sustavima zemalja. Takoer, ima puno primjera internacionalnih obrazovnih rjeπenja koja razliËito funkcioniraju jer su "uvezena" bez "kulturalne filtracije". Kontinuirano vaæan zahtjev pri usporeivanju obrazovanja jest razlikovanje usporedbe, "izvoza vlastitih i uvoza tuih" ideja i rjeπenja te moguÊnosti utjecaja na razvoj obrazovne prakse. Prvi pokuπaj primjene komparativne metode u pedagogiji objavljivanje je djela Friedricha Augusta Hechta, 1795. godine na latinskom jeziku, "De re scholastica Anglia cum Germanica comparata", u kojem je usporedio obrazovanje u Engleskoj i NjemaËkoj; istiËe da se u Engleskoj viπe paænje posveÊuje tjelesnoj vjeæbi, tradiciji i iskustvu mladeæi u odgoju dok Nijemci veÊu paænju posveÊuju pedagogiji, nastavi i uËenju. U ocjeni ovoga djela,

autori (Hilker, 1962., Kern, 1973.) istiËu da nije jasno da li je ovaj njegov zakljuËak utemeljen na rezultatima njegova istraæivanja ili je preuzeo tada prihvaÊeno miπljenje o obrazovnim prioritetima u istraæivanim zemljama. Francuski profesor knjiæevnosti, Cezar Auguste Basset, 1808. godine napisao je esej u kojem, u prvom dijelu, piπe o nastavi i odgoju u stranim dræavama. Da bi bolje upoznao obrazovanje u drugim zemljama traæio je docenta koji bi bio osloboen nacionalnih i metodoloπkih predrasuda, liberalnog i puËkog odgoja, a kojem bi se trebalo ponuditi korisna istraæivanja. Napredak znanosti potakao je prvu industrijsku revoluciju krajem 18. i poËetkom 19. stoljeÊa. Izmijenjeni naËin rada zahtijevao je proπirivanje obrazovanja te se javlja potreba za univerzalnom pismenoπÊu, osnovnim i profesionalnim obrazovanjem. Ideoloπki sukobi buræoazije i radniËke klase reflektirali su se na potrebne sadræaje obrazovanja zahtijevane od radniËke klase. Kako buræoazija nije udovoljavala potrebama radniËke klase, nastaju masovni instituti za struËno obrazovanje radnika, druge institucije i udruæenja koja su bila izvan kontrole buræoazije. Komparativna istraæivanja novoosnovanih institucija, u kojima se provodilo struËno obrazovanje za potrebe radniπtva, inklinirala su traæenju razlika u kvaliteti i kvantiteti πkolskih institucija u zemljama koje su poËele intenzivirati razliËite tipove obrazovanja. Utvrene razlike bile su indikator buduÊeg organizacijskog i sadræajnog razvoja struËnog obrazovanja. Devetnaesto stoljeÊe obiljeæeno je intenziviranjem istraæivanja stranih obrazovnih sustava i obrazovne prakse. Interes za razvoj obrazovanja, kao izraza nacionalnih aspiracija, javlja se u dvostrukoj ulozi (Hilker, 1962.; SaviÊeviÊ, 1984.): 1) obrazovanje je Ëimbenik promjena koje nastaju uslijed druπtvenog i ekonomskog razvoja; 2) obrazovanje je Ëimbenik Ëuvanja svega onoga πto je povezano s nacionalnim identitetom jedne zemlje. Za razliku od prijaπnjeg obrazovanja, koje nije imalo odlike sustava, u ovom periodu dolazi do "nacionalizacije" obrazovnih sustava koja je potkrijepljena nizom pojedinaËnih idejnih prijedloga o potrebama, naËinima i moguÊnostima komparativnog prouËavanja. Ove su okolnosti, kao i rad njegovih prethodnika, pogodovale M. A. Jullienu da postane "otac komparativne pedagogije".

Literatura: Appadurai, A. (1996). Modernity at Large, Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press. Brian, H. (1984). Paradigm Shifts in Comparative Education. Comparative Education Review, 28(4), 584-604. FilipoviÊ, V. (red.) (1984). Filozofski rjeËnik, Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske. Hantrais, L. i Mangen, S., (1996)., Cross-National Research Methods in the Social Science. London/New York: Pinter. Haralambos, M. i Holborn, M. (2002). Sociologija — teme i perspektive. Zagreb: Golden marketing. Heidenheimer, A., Heclo, H. i Adams, C. (1990). Comparative Public Policy. 3rd edn, New York: St Martin's Press. Hilker, F. (1962). Vergleichende Pädagogik-Einführung in ihre Geschichte, Theorie und Praxis. München: Max Huebner. Hörner, W. (1986). Zur Theorie und Praxis der intersystemaren Vergleichs, u: Diler (Hrs), Vergleichende Bildungsforcshung (Festschrift für Oskar Anweiler zum 60. Geburstag). Berlin: Arno Spitz Johnson, J. D. i Tuttle, F. (1989). Problems in Intercultural Research. Newbury Park: Sage. Kern, P. (1973). Einführung in die Vergleichende Pädagogik: Konzeption, Themen, Problematik. Darmstadt Kohn, M. L. (ur.). (1989). Cross- National Research in Sociology. Newbury Park: Sage. KovaËec, A. (ur.). (1996). Hrvatski opÊi leksikon. Zagreb: Leksikografski zavod "Miroslav Krleæa". Lelas, G. (2000). Teorije razvoja znanosti, Zagreb: Artresor. Lesourne, J. (1993). Obrazovanje i druπtvo. Zagreb: Educa. Marginson, S. i Mollis, M. (2001). The door opens and the tiger leaps: Theories and Reflexivities of Comparative Education for a Global Millennium, Comparative Education Review 45(4), 581-615. Mialaret, G. (1989). Uvod u edukacijske znanosti. Zagreb: ©kolske novine. MiliÊ, V. (1968). Socioloπki metod. Beograd: Nolit.

Moore, J. D. (2002). Uvod u antropologiju — teorije i teoretiËari kulture. Zagreb: Jasenski i Turk. Morrow, R. i Brown, D. (1994). Critical Theory and Methodology. California: Sage. Morrow, R., Torres, Carlos A. (1995). Social Theory and Education: A Critique of Social and Cultural Reproduction. Albany, NY: State University of New York Press. PetroviÊ, G. (2001). Logika. Zagreb: Element. Piaget, J. (1978). Strukturalizam. Beograd: BIGZ. Poljak, V. (1970). Usporeivanje u nastavi. Zagreb: ©kolska knjiga. Ritzer, G. (1997). Suvremena sociologijska teorija. Zagreb: Nakladni zavod Globus. SaviÊeviÊ, D. M. (1984). Komparativno prouËavanje vaspitanja i obrazovanja. Beograd: Prosveta. Schriewer, J. K. (1994). Welt-System und Interrelations Gefüge, Die Internationalisierung der Pädagogik als problem Vergleichender Erziehungswissenschaft. Berlin: Humbolt-Universität. Skocpol, T. i Somers, M. (1980). The Uses of Comparative History in Macrosocial Inquiry. Comparative Studies in Society and History, 22(2), 174- 97. ©erman, K. (2000). O problemu istine u arhitekturi — Gottfried Semper i pokuπaj ustrojstva istinskog arhitektonskog sustava. Prostor, 8, 2(20), 137-174. ©eπiÊ, B. (1962). Logika. Beograd: NauËna knjiga. Wolfgang, H. (1986). Zur Theorie und Praxis des intersystemaren Vergleichs, u:Diler,(Hrs) Vergleichende Bildungsforschung (Festschrift für Oskar Anweiler zum 60. Geburtstag ). Berlin: Arno Spitz.

2. Komparativna pedagogija — povijesni kontekst Iako se komparativnih pristupa i prouËavanja obrazovanja moæe pronaÊi u najranijoj povijesti ËovjeËanstva, veÊina autora (viπe: Epstein, 1994.; Van Daele, 1994.) "roendanom" komparativne pedagogije smatra devetnaesto stoljeÊe kada se ona formira kao jasno podruËje istraæivanja u Francuskoj, odnosno 1817. godinu kada je objavljena knjiga Marc-Antoinnea Julliena "Esquisse et Vues Préliminaires d un Ouvrage sur l Éducation Comparée " (Program i uvodna glediπta jednog znanstvenog rada o komparativnom obrazovanju). Zbog toga djela Marc-Antoinnea Julliena smatraju "ocem komparativne pedagogije" (Berrio, 1997.; Leclerq (ur). 1999.) jer je prvi u Francuskoj pokuπao osnovati znanost o obrazovanju na naËelima iskustvene znanosti. U ranijim tekstovima o obrazovanju Jullien je pisao o znanosti Ëiji je cilj razviti i usavrπiti fiziËke, moralne i intelektualne sposobnosti Ëovjeka ili "znanost o sreÊi i vrlini". RijeË znanost u to se vrijeme shvaÊala u svom etimoloπkom znaËenju, kao misao da obrazovanje moæe biti predmetom nacionalnog, u osnovi filozofskog istraæivanja Ëvrsto ukorijenjenog od vremena prosvjetiteljstva. Njegov Esej o obrazovanju ("Essai général d éducation") smjeπten je u teorije o ljudskoj prirodi primijenjene u beskonaËnom nizu odgojno-obrazovnih djelatnosti, a odakle je moguÊe izvesti plan i program za fiziËki, intelektualni i moralni odgoj i obrazovanje. UpoznavajuÊi rad Pestalozzija, Jullien je nastojao napraviti racionalni okvir za svakodnevnu zbilju odgoja i obrazovanja koji je detaljnije razraen u "Esquisse et Vues Préliminaires d un Ouvrage sur l Éducation Comparée ". Pestalozzijev Yverdonski zavod, u vrijeme Julliena, bio je jedna od neobiËnih πkola i nikad nije uspio privuÊi paænju prosvjetara. Meutim, zbog posebnog statusa privukao je Julliena koji je u Zavodu uvidio spregu empirijske stvarnosti i ideala provedenog u djelo, to je istovremeno bila πkola za djeËake i djevojËice i uËiteljska πkola, πkola koja je ostvarivala postavljenu kvalitetu u obrazovanju i πkola koja je davala nadu za rad (Gautherin, 1993.). RazgovarajuÊi s Pestalozzijem i ostalim uËiteljima iz Zavoda napisao je Esprit de la méthode d éducation de Pestalozzi gdje iznosi svoje shvaÊanje i uoËljivu vezu izmeu vojne vjeπtine i vjeπtine pouËavanja; smatrao je da znanost o upravljanju moæe dati obrasce ili opÊe ideje u vezi s

metodama i analizom nuæne svakom dobrom upravljaËu. Izmeu dvije "vrste" upravljanja ima sliËnosti, isticao je Jullien, buduÊi da se prva bavi skupinom ljudi, kako s glediπta pojedinca tako i s naroda, dok se druga vrsta upravljanja odnosi na odreen broj djece koja su skupljena zajedno kako bi oformila obitelj, druπtvo u malom (Gautherin, 1993.; Hans, 1967.). Jullien je uvidio poteπkoÊe opisa "druπtva u malom" te se orijentira na detalje iz svakodnevnog æivota i zbog toga Êe zahtjevi uvaæavanja svakodnevnog biti prisutni i u djelu o komparativnoj pedagogiji. PrenoseÊi u obrazovanje svoje zanimanje za prirodoslovlje i komparativnu metodu, Ëiju je heuristiËku ulogu vjerojatno otkrio druæeÊi se s Cuvierom1, Jullien je namjeravao unaprijediti znanost o obrazovanju, koristeÊi se metodom koja se uspjeπno primjenjivala u komparativnoj anatomiji te tako usporediti πkole. U traæenju principa i teorija obrazovanja, M. A. Jullien de Paris je pionir u promoviranju komparativne pedagogije do statusa pozitivne znanosti. Njegov cilj bio je "prikupiti za ovu znanost, kao πto je uËinjeno za druge znanosti, Ëinjenice i zapaæanja te ih rasporediti u analitiËke tabele kako bi se mogle dovesti u uzajamnu vezu i usporeivati, a da bi se iz njih izvodila Ëvrsta naËela i precizna pravila kako bi obrazovanje moglo postati istinska znanost temeljena na Ëinjenicama umjesto da se ostavi na volju uskogrudnim, zaslijepljenim ljudima koji se njome bave ili da se s predrasudama zacrtane rutine, odnosno potaknuta razvojem sustava i inovacijom, skrene na tijesne i uske staze" (Goetz, 1962., prema, Leclerq (ur).1999. 23.). SlijedeÊi primjer prirodnih znanosti, Jullien je vjerovao da i znanost o obrazovanju treba postaviti zakone koji upravljaju dotiËnim sustavom. Upotrebom komparativnog pristupa, Jullien je vjerovao da je pronaπao svoju vlastitu metodu, pristup koji ne podrazumijeva deduktivna naËela poimanja ili postojeÊa pravila, veÊ sredstvo za analizu utvrenih Ëinjenica i naËin istraæivanja. Trebalo mu je sredstvo koje bi mu pomoglo u izradi

Georges Curvier (1769-1832), osnivaË komparativne anatomije i znanstvene paleozologije; usporeujuÊi æivotinjsko carstvo, podijelio ga je u Ëetiri velike skupine; vertebrata, articulata, mollusca i radiata). Komparativna anatomija, znanost o sliËnostima i razliËitostima, prouËava neofoloπke promjene, ustroj i funkcije æivih biÊa; ona je sredstvo kojim se mogu razotkriti ustroj i skrivene funkcije: ispod povrπine promjena oblika kriju se zakoni ustroja koji se mogu izvesti iz trajnosti funkcija. 1

"komparativne tabele glavnih obrazovnih sustava u Europi" u izradi plana obrazovanja i pouËavanja "objekata obuhvaÊenih nerazdijeljenim nizom predavanja" kao i u izradi "metoda koje se koriste u formiranju mladih ljudi i njihova pouËavanja, uzevπi u obzir postupni napredak za kojim se teæilo i stupanj postignuta uspjeha" (Gautherin, 1993.). Sredstvo je pronaπao u dugaËkom, standardiziranom upitniku koji je sadræavao brojna pitanja, a da bi dobio πto viπe podataka, dio je upitnika objavio u Journal d éducation. Za "generalnu probu" upitnika (i drugih elemenata iz svojega istraæivanja), Jullien je predloæio ©vicarsku, koju je doæivljavao kao mikrokozmos u kojem se ogleda i europski makrokozmos. Zbog raznolikih klimatskih uvjeta, jezika, kultura, religija i politiËkih organizacija, πvicarska (helvetska) konfederacija Ëinila mu se pogodnom jer je imala mnoge obrazovne ustanove i sustave u kojima su sadræane sve sliËnosti i razlike, a osim toga, obrazovne ustanove imale su veÊ uhodane obrasce pouËavanja. PrimjenjujuÊi anketni upitnik, Jullien se nadao da Êe dobiti mnoπtvo kvalitativnih i kvantitativnih podataka o mnogim aspektima πkolstva koji bi se potom usporedili pomoÊu "standardne metode usporedbe". Nadao se da Êe pridobiti joπ istraæivaËa i osnovati tim za analizu odgovora. "Metode i analitiËke tablice koriπtene u prirodnim znanostima posve su istovjetne onima koje se koriste u mehaniËkoj struci. Njihova je namjena da se umanji Ëovjekova nemoÊ, da se osigura moÊ, da se usavrπi moÊ koju nam je podarila priroda; one nastoje, takorekoÊ, ublaæiti razlike u inteligenciji, poveÊavajuÊi prosjeËnu inteligenciju baπ kao πto je oruæje naknada za razlike u fiziËkoj snazi" (Gautherin, 1993.;62.). Svoju je paænju viπe usmjerio na upravljanje πkolom, zaposlenike u πkoli, broj uËenika koji pohaaju πkolu, na uËenike koji su izvan πkolskog sustava, a zanimale su ga i metode pouËavanja, oblici obrazovanja, odnosi izmeu javnih πkola te porodiËnog (kuÊnog) odgoja. Struktura pitanja iz upitnika proiziπla je iz, kako je tvrdio Jullien, prirodne podjele dotiËnih subjekata na fiziËke kategorije i same prirode ustanova — osnovna i puËka πkola, srednja πkola i klasiËna gimnazija, viπa πkola i visoka tehniËka πkola, πkola za uËitelje, πkola za æene te zakonodavni aspekti obrazovanja i njegovi odnosi s dræavnim institucijama. Upitnik je bazirao na teorijskim postavkama s kojih je promatrao obrazovanje. Obrazovanje Jullien promatra s tri toËke: s aspekta Ëovjeka koji je predmet znanosti o obrazovanju, s aspekta cilja obrazovanja, a to je postizanje sreÊe te s aspekta sredstva, a to je vrijeme. Prva dva aspekta (predmet i cilj

obrazovanja) podijeljeni su na "tri elementa" — tijelo, srce, um, zdravlje, moralnost i naobrazba, a treÊi aspekt — vrijeme je povezan sa æivotnim dobima Ëovjeka — djetinjstvom, adolescencijom i mladoπÊu (Goetz, 1962., prema, Leclerq (ur). 1999., 28.-29.). Jullienov pristup je bio bitno osjeÊajan, pokriven njegovim dubokim uvjerenjem da je ljubav spram ljudskih biÊa najvaæniji uvjet za njihovo obrazovanje, a svrha komparativizma normativna. Iako je koristio komparativnu anatomiju, koja prouËava sliËnosti i razlike te neofoloπke promjene, ustroj i funkcije æivih biÊa, povezanost s anatomijom nije posve dosljedna. Komparativna anatomija prouËava neofoloπke promjene, ustroj i funkcije æivih biÊa, ona je sredstvo kojim se mogu razotkriti trajni ustroj i skrivene funkcije jer se ispod povrπine promjena oblika kriju zakoni ustroja koji se mogu izvesti iz trajnosti funkcija. Cuvier je ustanovio zakone koji upravljaju æivim organizmom — æivim biÊem; promatrajuÊi æivotinjski organizam kao funkcijsko-strukturalni fenomen, odnosno savrπeno uigranu i funkcionirajuÊu cjelinu u kojem je svaki njegov dio funkcijski i strukturalno prilagoen sveukupnom ultimativnom cilju: opstanku. U skladu s takvim ciljem, svi su pojedini Ëimbenici (pojedini æivotinjski organi) te njihovi meuodnosi odreeni i zbog toga, kako istiËe Cuvier, "sposobni smo ustanoviti odreene zakone koji pouzdano rukovode te registriraju relacije, i koji se tada mogu upotrebljavati upravo kao i zakoni u generalnim (matematiËkim) znanostima" (prema ©erman, 2000.; 145.). Obrazovni instituti i ostale obrazovne ustanove moraju se prouËavati (kao πto se moraju prouËavati i organizmi), ali se oni ne smatraju organizacijom u kojoj su elementi meusobno povezani i promjena jednog dijela neizbjeæno mora biti rukovoena promjena cjelokupna sustava. Jullien nije jasno definirao predmet prouËavanja koji bi odgovarao komparativnoj metodi. Nadalje, priroda objekata ostaje nejasna jer nije odreeno jesu li to pojedinaËne πkole ili skupine πkola i jesu li one geografski, politiËki, etniËki ili administrativni objekti? Preuzeta komparativna metoda iz anatomije kod Julliena nema oblik funkcionalizma buduÊi da pojam funkcije zamjenjuje pojam vrijednosti kojem nedostaje preciznost jer iz upitnika nije vidljivo da li se pod vrijednoπÊu podrazumijevaju meusobni odnosi poπtovanja i duænosti ili se vrijednost odnosi na ekonomsku djelotvornost obrazovanja. Jullienov pokuπaj je propao jer je upitnik ostao nedovrπen i nije poznato koliko je odgovora dobio i koliko ih je obraeno.

Miπljenja o ulozi i znaËaju M. A. Julliena su podijeljena; dok mu jedni pripisuju ulogu "oca komparativne pedagogije", drugi smatraju da je njegova uloga prenaglaπena kada je rijeË o razvoju komparativne metode (i pedagogije) i osnivanja mnogih meunarodnih institucija te da je mnoga pitanja iz upitnika prepisao iz upitnika Leopolda Berhtolda iz 18. stoljeÊa (viπe, SaviÊeviÊ, 1984., 54.-59.). U procjeni i analizi Jullienova djela, veÊina se orijentirala na njegov globalni metodoloπki pristup kojeg su proglaπavali genijalnim ili, pak, "znanstveno nezrelim". KritiËari Jullienova djela (Epstein, 1994., Bray, 2003.) smatraju da je krivo odredio status komparativne znanosti svrstavπi je, kao Bacon i Diderot, u "praktiËne ili primijenjene znanosti", a da se nije ograniËio na znanstvenu i tehniËku racionalnost veÊ je iz filozofije nastavio uzimati odgovarajuÊe ideje koje su njegovoj znanosti o obrazovanju davale smisao, kategorizirajuÊi pojave koje je zapaæao i organizirajuÊi svoj plan istraæivanja. Filozofska racionalnost je imala veliku moÊ usporeivanja i uopÊavanja i za razliku od znanstvene racionalnosti nije vezana za odreenu stvar i zbog toga se moæe premjeπtati iz jednog u drugo podruËje. Smatra se da je njegova koncepcija znanosti o odgoju manjkava i neobiËna i zbog toga jer u sebi ujedinjuje vienje honnete homme (poπtenog Ëovjeka) uvjerenog u napredak razuma, vienja bivπeg revolucionara kojeg su zanimale druπtvene i politiËke promjene, vienja upravitelja kojem je primarni interes djelotvornost i razboritost, "putniËka vienja", vienja znanstvenika, amatera, koji je dobro zapaæao sitnice u æivotu πkole (Gautherin, 1993., 68.). Ipak, usprkos "nezrelosti", valja priznati da je Jullienov rad predstavlja prekretnicu u prouËavanju obrazovanja jer je pokuπao "uvesti red" meu vaæne sitnice svakodnevice, smanjiti njihovu kompleksnost i nadmaπiti njihovu osebujnost primjenom interpretativnih modela na polju obrazovanja. Njegov je primarni interes prouËavanje svakodnevice, kojom se komparativni pedagozi malo bave, unatoË potrebi njena izuËavanja jer iz nje je dolaze vaænije informacije nego iz prouËavanja cjelovitih πkolskih sustava na globalnoj i lokalnoj razini. IzuËavanje svakodnevice iz perspektive komparativne pedagogije razvilo se tek devedesetih godina 20. stoljeÊa; rijetka istraæivanja su na transparentnu razinu podigla probleme obiËnih ljudi, "grass roots", kao i probleme praviËnosti koji su identificirani jednim od esencijalnih obrazovnih problema. Spol/rod se razvio u posebno tematsko podruËje istiËuÊi se svojom vlastitom vaænoπÊu (Mitter, 1997.).

Daljnji razvoj komparativne pedagogije bio je pod utjecajem uvjerenja da studije stranih πkolskih sustava imaju praktiËnu vrijednost za popravljanje domaÊeg obrazovanja. Opservacije i sustavni opisi stranih πkolskih sustava imale su za cilj "posudbu" stranih korisnih obrazovnih rjeπenja za obrazovnu reformu kod kuÊe. U 19. stoljeÊu, obrazovni sustavi u Pruskoj, a potom u Francuskoj, bili su modeli dobro razvijenih nacionalnih sustava i predmet interesa istaknutih obrazovnih komparativista i administracije. Victor Cousin (1792.-1867.), francuski znanstvenik i kasnije ministar prosvjete, dobio je od vlade zadatak 1831. godine prouËiti osnovno πkolstvo u Pruskoj (NjemaËkoj). Napisao je izvjeπÊe o odgovornosti lokalnih zajednica u obrazovanju, o obrazovanju nastavnika, njihovim plaÊama i kurikulumu. Na osnovu njegova izvjeπÊa "IzvjeπÊe o stanju javne nastave u Pruskoj", izraen je zakon o reformi osnovne πkole u Francuskoj. U svojim preporukama o koriπtenju tuih iskustava, Cousin je isticao da se ne treba bojati posuditi tua rjeπenja koja su dobra. Njegovo je izvjeπÊe zainteresirao i sluæbene krugove u SAD-u gdje se poËeo izgraivati πkolski sustav prema potrebama sve jaËeg industrijskog razvoja. SmatrajuÊi da postojeÊi europski πkolski sustavi mogu biti dobar temelj za razvoj ameriËkog sustava, sekretar Odbora za πkolstvo dræave Massachussets, Horace Mann (1796.-1859.), dobio je zadatak da proputuje Europom i upozna πkolske sustave. U svojem izvjeπÊu od 1843. godine posebno je opisao sustav u NjemaËkoj (posjetio je i ©kotsku, Irsku, Francusku, Nizozemsku i Englesku). Mann je naglaπavao vaænost prouËavanja stranih πkolskih sustava jer "postoje mnoge stvari koje se kod kuÊe mogu dobro imitirati; stvari koje su kod nas tek stvari πpekulacije i teorije, a tamo veÊ dugo postoje i donose bogatu æetvu i blagostanje" (Berger i Gruber, 1976.). H. Mann se istaknuo u reformiranju ameriËkog πkolstva te su ga nazivali "ameriËkim Pestalozzijem". Osim Mannu, prouËavanje πkolskih sustava u NjemaËkoj i Engleskoj povjereno je i Henryu Barnardu (1811.-1900.). Bio je prvi direktor Nacionalnog ureda za odgoj/National Bureau of Education/, koji je 1867. osnovan u Washingtonu sa zadatkom da skuplja statistiËke podatke o stanju i promjenama πkolstva u SAD-u i drugim zemljama te da πiri informacije o πkolstvu. Iako je bio zadivljen radom πkola odnosno organizacijom nastave u NjemaËkoj, smatrao je da nije dobro posuivati tua iskustva jer πkola nije jedini Ëinitelj u odgoju i obrazovanju mladih ljudi (viπe: Bray, (ur.) 2003.; Schriewer i Holmes, 1988.; Hans, 1967.).

U NjemaËkoj je 1888. godine profesor filozofije i pedagogije, W. Dilthey, ukazivao na vaænost komparativnog istraæivanja u pedagogijskoj znanosti odnosno, komparaciju je smatrao znanstvenim naËinom prouËavanja odgoja i obrazovanja. ZnaËajno mjesto u razvoju komparativnih istraæivanja u NjemaËkoj pripada Friedrichu Tierschu koji je vjerovao da obrazovanje moæe postati integrativni Ëimbenik u Europi. U svojem djelu "Sadaπnji uvjeti javnog obrazovanja u zapadnim dræavama NjemaËke, Nizozemske, Francuske i Belgije" iznosi sliËnosti i razlike πkolskih sustava u ovim zemljama, a utvrene sliËnosti i razlike smatra vaænima radi evaluacije odgojno-obrazovnog sustava odreene zemlje. Nijemac Friedrich Schneider sudjelovao je na znanstvenom skupu u Americi 1828. godine i uvidio vaænost prouËavanja stranih πkolskih sustava. Zajedno s Paulom Monroom osnovao je Ëasopis koji je prevoen na njemaËki, francuski i engleski jezik, a sadræajno je bio usmjeren na pedagogijske i obrazovne probleme u razliËitim zemljama. Za razliku od svojih prethodnika koji su prouËavali sustave πkolstva, Lorenz von Stein se bavio pitanjima znanstvenog utemeljenja komparativne metode; isticao je da je stvaranje znanstvene teorije obrazovanja moguÊe jedino putem komparacije. Na temelju vlastitih prouËavanja identificirao je tri sustava — engleski, francuski i njemaËki — koji imaju prepoznatljive odlike. Smatrao je da se komparacija ne iscrpljuje samo na obveznom dijelu obrazovanja i isticao je potrebnim provoditi andragoπku komparaciju. U francuskom dijelu ©vicarske, osnovano je sveuËiliπte u Æenevi, toËnije, njemu pripadajuÊi Institut za pedagogijske znanosti. Na tom je institutu djelovao Pedro Rosselo radeÊi na posebnim pedagogijskim problemima, tj. na problemima koji su bili zanimljivi vlastima. Svoje je rezultate istraæivanja tiskao i oni su sluæili za odreene usporedne studije te kao uvod studentima u komparativnu metodu. U svojim je radovima govorio o dvjema vrstama komparacije — opisnoj komparaciji koja se proπirila zahvaljujuÊi dokumentaciji, promatranjima Ëinjenica i njihove usporedbe radi otkrivanja sliËnosti i razlika te o objaπnjavajuÊoj komparaciji koja nije afirmirana, a zahtijeva temelje za promatrane pojave i, ako je moguÊe, prognozu za daljnji razvoj. Snaga razvoja je, prema Rosselu, u meusobnoj povezanosti æivota i odgoja, porastu troπkova za javno πkolstvo i aktivnosti profesora (Hilker, 1962.). U literaturi relevantnoj za povijesnu skicu komparativne pedagogije, malo je podataka o ruskim komparativistima. Meutim, interes je postojao

kao i kod drugih dræava koje su izgraivale svoje πkolske sustave i poznavanje tuih iskustava je skraÊivalo traganje za "dobrim" rjeπenjima. L. N. Tolstoj je prouËavao πkolske sustave u Europi s ciljem da pronae obrazovanje koje Êe Ëovjeka uËiniti slobodnim. Posebnu kritiËnost iskazivao je prema NjemaËkoj i bio je protivnik bilo kakvog obrazovnog posuivanja sa Zapada. RazoËaran nizom negativnosti u europskim πkolskim sustavima, za koje je tvrdio da od uËenika Ëine robove, osnovao je alternativnu πkolu u nadi da Êe njegova "Jasna Poljana" uËenike Ëiniti sretnima. Niz drugih alternativnih πkola koje su utemeljene kasnije, pokuπalo je umanjiti negativnosti dræavnih javnih πkola odnosno stvoriti πkolu bez prisile, afirmirati uËenika kao subjekta obrazovanja, promijeniti organizacijsku i sadræajnu koncepciju πkole te je pribliæiti æivotu (o alternativnim πkolama viπe: MatijeviÊ, 2002.). Do intenzivnijeg zanimanja za prouËavanje stranih πkolskih sustava dolazi u vrijeme industrijalizacije i omasovljenja πkolstva kada su razvijenije zemlje nastojale formirati svoj vlastiti sustav javnih πkola. Zanimanja za stranu obrazovnu praksu poticana su razvojem dræava, razvojem meunarodnih komunikacija i posljedicama velikih ratova. Nekima je, pri prouËavanju tuih sustava, povod bio unaprjeivanje vlastitog sustava po uzoru na druge, a drugima je inozemni studij, putovanja i pouËavanje bilo sredstvo koje Êe smanjiti napetosti izmeu naroda i pomoÊi pri usvajanju internacionalnog pogleda na svijet. Da komparativna pedagogija, odnosno skupljena graa o πkolskim sustavima, ne ostane samo kao podloæak za deskripciju razliËitih πkolskih sustava, znaËajno je uvoenje teËaja komparativne pedagogije 1899. na Teachers College (Columbia). Posebno znaËajno ime za razvoj komparativne pedagogije na sjevernoameriËkom podruËju je Isaac L. Kandel koji je radio na fakultetima u Engleskoj te je nakon povratka u SAD poËeo razvijati komparativnu pedagogiju u Americi i zbog toga mu je dodijeljeno ime "oca ameriËke komparativne pedagogije". Njegovo djelo "Comparative Education" predstavlja prekretnicu u metodoloπkim pristupima problemima obrazovanja jer Kandel istiËe da je metodologija komparativne pedagogije odreena svrhom koju studija treba ispuniti. Svrha istraæivanja nije deskripcija obrazovnih problema veÊ objaπnjavanje obrazovnih fenomena u vezi s politikom, socijalnim i kulturalnim zaleem. Zbog tih veza autor istiËe da razliËiti obrazovni problemi traæe razliËite pristupe Ëime je naglasio posebnost obrazovnih fenomena i zemalja. Svoj istraæivaËki interes usmjerio

je na obrazovanje u Rusiji i, u analiziranju toga sustava, osjetile su se politiËke predrasude (Kneller, 1973.). Engleska je slijedila primjer SAD-a pa je Michael Sadler svoj istraæivaËki interes usmjerio na SAD te na zapadnu Europu, nastojeÊi oblikovati sustav srednjeg obrazovanja koji bi odgovarao potrebama njegove zemlje. Osim πto je zakljuËio da je stanje u druπtvu, obrazovanju i πkolskom sustavu posljedica nekih povijesnih sukoba i dogaanja, u istraæivanju obrazovnih fenomena koristio je povijesne i socioloπke podatke kako bi objasnio interakciju obrazovanja i druπtva. S obzirom na njegovo isticanje veze πkole i druπtva, te isticanja posebnosti svakog sustava u pojedinoj zemlji, mnogi ga smatraju tvorcem koncepcije nacionalnog karaktera u komparativnom prouËavanju. Isticao je da se u prouËavanju stranih πkolskih sustava i obrazovanja ne smije zaboraviti da su stvari izvan πkole Ëak vaænije od onih unutar πkole, jer one upravljaju i interpretiraju stvari unutar πkole... PraktiËna vrijednost studiranja stranih sustava obrazovanja je takva da Êe rezultirati boljim prouËavanjem i shvaÊanjem svojeg πkolskog sustava... Svaka nacija, imitirajuÊi imalo njemaËke organizacije, moæe se nadati da Êe postiÊi pravu reprodukciju njemaËkih institucija. Struktura organizacije praktiËki Ëini cjelinu. To su njene zasluge i njene opasnosti. Treba uzeti u cjelini ili se ne smije imitirati... Sve dobro i pravo obrazovanje je izraz nacionalnog æivota i karaktera (prema: Maritain, 1969., 49). Interes za strane πkolske sustave postojao je i u Japanu jer je 1916. godine Nakajima publicirao knjigu "Comparative Study of National Education in Germany, France, Britain and the USA" koju je adaptirao i preveo na kineski pedagog Yu 1917. godine. Valja istaknuti da se japanski autor nije orijentirao na Japan veÊ na druge zemlje, a Yu je prevodeÊi knjigu ukljuËio neke materijale i o Kini. Razlozi meunarodne orijentacije Japana i Kine u prouËavanju πkolskih sustava obojeni su potrebom ureivanja svojih πkolskih sustava prema uzorima najboljih (europskih) zemalja. U bivπem Sovjetskom Savezu i zemljama koje su bile pod njegovim politiËkim i ideoloπkim utjecajem, nije se postojao interes za komparativnu pedagogiju koja je odreivana "buræoaskim pravcem". Postojao je interes za strane πkolske sustave i pratila se tzv. inozemna pedagogija koja je obraivala organizacijsku i sadræajnu koncepciju πkolskih sustava u svijetu. Nakon Drugog svjetskog rata, u ovoj se zemlji intenzivira interes za komparativnu pedagogiju i ona se poËinje predavati na Akademiji pedagoπkih nauka SSSR-

a te raste broj radova iz podruËja komparativne pedagogije. Metodoloπka podloga komparativnih istraæivanja u bivπem SSSR-u je marksizam. Mnogi znanstvenici s podruËja bivπe Jugoslavije πkolovali su se u inozemstvu i bili su upoznati sa znaËajnim pitanjima vezanim uz obrazovnu politiku i organizaciju πkolstva. Meutim, smatra se da su bliæi doticaj s komparativnom pedagogijom imali na konferenciji u Hamburgu 1955. godine jer se od tada intenzivira interes za ovo podruËje te se komparativna pedagogija poËinje predavati iza 60-ih godina na fakultetima diljem Jugoslavije. Ako je suditi prema broju knjiga i Ëasopisa iz podruËja komparativne pedagogije te prema broju novoosnovanih institucija, onda moæemo reÊi da je druga polovica dvadesetog stoljeÊa karakteristiËna po intenzivnijem razvoju komparativne pedagogije. Redovito se poËinju publicirati sljedeÊi Ëasopisi: "Comparative Education Review" 1957. u SAD-u; "Comparative Education" 1964. godine u Velikoj Britaniji; "Foreign Education Conditions" (na kineskom jeziku 1965. koji je 1992. preimenovan u "Comparative Education Review"); "Compare; a journal of comparative education" 1968. u Velikoj Britaniji, najprije kao novine, a od 1977. kao Ëasopis); "Canadian and International Education/Education Canadienne et Internationale" (od 1973. na engleskom i francuskom jeziku); na japanskom jeziku od 1975. izlazi Ëasopis o problemima komparativne pedagogije, na kineskom jeziku od 1982. godine izlazi najprije novine te od 1997. Ëasopis; u Italiji od 1990. izlazi "Educazione Comparata"; "Current Issues in Comparative Education" — elektronski Ëasopis koji od 1998. izlazi u SAD-u. Ostale zemlje takoer imaju niz Ëasopisa koji obrauju problematiku iz komparativne pedagogije — u NjemaËkoj je poznat Ëasopis "Internationale Zeitschrift für Erziehungwissenschaft" te "Tertium Comparationis". ZnaËajan zamah razvoju komparativne pedagogije dala su regionalna i svjetska druπtva: — The Comparative & International Education Society (CIES), osnovano 1956. godine u SAD-u; — The Comparative Education Society in Europe (CESE), osnovano 1961. godine; — The Japanese Comparative Education Society (JCES), osnovano 1964. godine;

— The Comparative & International Education Society of Canada (CIESC), osnovano 1967. godine; — The Korean Comparative Education Society (KCES), osnovano 1968. godine. Navedena su se druπtva udruæila te je 1970. godine osnovano Svjetsko druπtvo za komparativnu edukaciju — WCCES — The World Council of Comparative Education Societies. Tijekom vremena broj Ëlanica druπtva se mijenjao tako da je 2002. godine ukljuËivalo 30 druπtava iz razliËitih dijelova svijeta (23 druπtva su nacionalna i sub-nacionalna). »lanice WCCES-a su druπtva iz: Brazila "Sociedade Brasileira de Educacao Comparada" (SBEC); Bugarske "Bulgarian Comparative Education Society" (BCES); Kanade "Comparative and International Education Society of Canada" (CIESC); Kine "China Comparative Education Society" (CCES); »eπke i SlovaËke "Czech and Slovak Pedagogical Society" (Comparative Education Section) (CSPS-CES); "Kube Asociacion de Pedagogos de Cuba" (Seccion de Educacion Comparata) (APC-SEC); Hong Konga "Comparative Education Society of Hong Kong" (CESHK); GrËke "Greek Comparative Education Society" (GCES); Maarske "Hungarian Pedagogical Society" (HPS)-Comparative Education Section); Indije "Comparative Education Society of India" (CESI); Izraela "Israel Comparative Education Society" (ICES); Italije "Sezione Italiana della CESE" (SICESE); Japana "Japan Comparative Education Society" (JCES); Koreje "Korean Comparative Education Society" (KCES); Filipina "Comparative Education Society of the Philippines" (CESP); Poljske "Polish Comparative Education Society" (PCES); Rusije "Russian Council of Comparative Education" (RCCE); ©panjolske "Sociedad Espanola de Educacion Comparada" (SEEC); Tajvana, "Chinese Comparative Education Society-Taipei" (CCES-T); Velike Britanije "British Association for International&Comparative Education" (BAICE); Ukrajine "Ukrainian Comparative Education Society" (UCES) i SAD-a "Comparative and International Education Society" (CIES); pet je regionalnih druπtava: Australija & Novi Zeland "Australia and New Zealand Comparative and International Education Society" (ANZCIES); Europa "Comparative Education Society in Europe" (CESE); Nordijske zemlje "Nordic Comparative and International Education Society" (NOCIES); Juæna Afrika "Southern African Comparative and History of Education Society" (SACHES) i Azija "Comparative Education Society of Asia" (CESA ) te

Marc-Antoinne Jullien — biografska crtica (1775.-1848.) Marc Antoine Jullien, poznat i pod imenom "Jullien iz Pariza", rodio se 1775. godine u obitelji koja je pripadala obrazovanoj srednjoj klasi. U prvim godinama života, majka ga je odgajala na selu po principima "strogog rousseauizma", a potom otac Marc Antoine Jullien (Stariji), "Jullien iz Drone", u Parizu. Školovanje u College de Navarre utjecalo je na njegov svjetonazor — čvrsto uvjerenje u ljudsku savršenost, unutarnji glas savjesti i razuma, enciklopedističku vjeru u neprekinuti napredak i vrline znanosti. Takva mješavina naprednih ideja i klasičnog obrazovanja stečenog na Collegeu već ga je zarana "opskrbila" obrascima za tumačenja njegovih iskustava u društvenim pitanjima i obrascima za djelovanje. "Prosvjeta je bila uzrokom što je sjeme svih republikanskih ideja niknulo unutar monarhije. Naše su škole postale male države u kojima ni položaj ni bogatstvo nisu osigurali prednost, u kojima su učenici, koji se neprestano zanose jednom imaginarnom domovinom, kao izopćenici u svojoj vlastitoj zemlji, proučavali Ciceronovu rječitost ili Thrasybulovu i Brutovu ljubav prema slobodi". (Gautherin, 1993., 758.). Kao 14-godišnjak politički se aktivirao dijeleći 14. srpnja 1789. godine graðanima letke na kojima je pisalo da "Nije dovoljno što je srušena Bastille, moramo svrgnuti kralja". Podržavao je Robespierrea, a zauzvrat mu je Robespierre dao punu slobodu djelovanja u raznim francuskim gradovima; 1794. godine imenovan je tajnikom povjerenstva za prosvjetu koje je bilo odgovorno za izradu programa za "javno poučavanje" i "nacionalno obrazovanje". Dok je bio u zatvoru 15 mjeseci, imao je još više otpora prema podjeli društva na bogate i siromašne a sve više je jačala njegova vjera u obrazovanje; smatrao je obrazovanje i odgoj "novog čovjeka" ključem društvenih promjena. Od 1801. do 1819. svu svoju energiju usmjerio je na probleme obrazovanja. Bilo mu je dopušteno proučavati Pestalozzijev zavod u Yverdonu što je značajno utjecalo na cjelokupan pedagoški rad Julliena; često je svraćao u Zavod, a zbog prijateljskih odnosa koji su dominirali u Zavodu, povjerio je odgoj svoje djece Pestalozziju i posvetio se širenju njegovih ideja. Julliena je posebno impresionirao rad u Zavodu pa u opisima daje naglasak na bliske odnose pune povjerenja meðu članovima te "velike obitelji". U Yverdonu "se zahtijeva da cjelokupan odnos izmeðu učitelja i njegovih učenika bude nježan i srdačan, poput onoga izmeðu majke i njezine djece...tek nakon duga razmatranja i poduljih zapažanja ovoga Zavoda, usuðujem ga se predložiti kao najprihvatljiviji, dosad proveden, primjer konkretnog obrazovnog programa, koji svojim ustrojem i načinom na koji upravlja unutrašnjim životom učenika potiče srdačnost, čedne vrline i nedužna zadovoljstva obiteljskog života i povezuje ih muževnim, snažnim i energičnim vrijednostima javnog života" ( prema: Berrio, 1997., 9). Kada je Zavod zbog financijskih poteškoća zatvoren, Jullien je prekinuo veze s Pestalozzijem koji ga je optužio za izdaju, smatrajući da nije dobro širio njegove ideje. Marc Antoine Jullien bio je vizionar teorijskih postavki komparativne pedagogije i njene institucionalizacije. Francuska i svjetska pedagoška javnost ne vrednuje ga dovoljno jer govoreći o njemu spominju ga usputno i Jullien je uistinu "prilično zaboravljen francuski pedagog". Mnogi komparativisti su u njegovim radovima pronašli začetke "svoje znanosti", a što se tiče dijela puta kojim je Jullien davno prošao, oni su istraživali samo nekoliko metara, onoliko koliko je dovoljno da se pokaže da su za "svoju znanost" imali depozit u misliocima iz prošlosti.

druπtva u kojem je njemaËki sluæbeni jezik u NjemaËkoj "Kommision für Vergleichende Erziehungswissenschaft in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft" (KVEDGE) kao dio German Pedagogical Society, odnosno francuski jezik u Francuskoj "The Association Francophone d'Education Comparée" (AFEC) te "Dutch Speaking Society of Comparative Education" (NGVO) u Nizozemskoj. Lista Ëlanica Druπtva je impresivna, a organizacija je ovisna o entuzijazmu pojedinaca. WCCES je povezan s UNESCOM kao nevladina organizacija (o WCCES-u viπe na: http://www.hku.hk/cerc/wcces). ZnaËajna aktivnost WCCES-a je organizacija periodiËnih svjetskih kongresa o komparativnom obrazovanju. Prvi kongres odræan je u Kanadi 1970., zatim slijede kongresi u ©vicarskoj 1974., u Velikoj Britaniji 1977., u Japanu 1980., Francuskoj 1984., Kanadi 1989., »eπkoj 1992., Australiji 1996., u Brazilu 1997., Juænoj Africi 1998., u Juænoj Koreji 2001. te u Kubi 2004. Iako WCCES nije jasno odredio sluæbeni jezik, ipak je engleski jezik dominantan πto se opravdava globalizacijskim procesima u svijetu uz uporabu francuskog i πpanjolskog jezika. U samom Druπtvu postoje odreena neslaganja "jer neki Ëlanovi druπtva dolaze iz tradicionalnih sredina Ëime se oteæava shvaÊanje i odabir prioritetnih interesa. Teπko je pronaÊi prihvatljiva mjesta djelovanja..." (King, 1997., 81). UnatoË tome, znaËajna je razmjena ideja na svjetskoj razini kao i niz istraæivaËkih projekata. Ovo je Druπtvo dalo zamah razvoju komparativne pedagogije u razliËitim dijelovima svijeta te promoviralo njenu globalnu dimenziju.

Literatura: Berger, W. i Gruber, R. H. (1976). Die Vergleichende Erziehungswissenschaft. Wien/München Berrio, J. R. (1997). Presentacion, Revista Espanola de Educacion Comparada. Special Issuse on Concepto, Metodos y Tecnicas en Educacion Comparada:homonaje a Jullien de Paris en el 150 aniversario de su fallecimiento, 3, 7.-11. Bray, M. (2003). Comparative Education in the Era of Globalisation; evolution, missions and roles. Policy Futures in Education, 1(2), 209-224. Bray, M. (ur.). (2003). Comparative Education, Continuing Traditions, New Challenges and New paradigms. London, Boston: Kluwer Publishers. Cowen, R. (2000). Comparing Futures of Comparing Pasts?. Comparative Education, 36, (3) 333-342. Crossley, M. i Tikly, L. (2004). Postcolonial perspectives and comparative and internacional research in education; a critical introduction. Comparative Education 40,(2), 147-156. Epstein, E. H. (1981). Towards the Internationalization of Comparative Education: a report on the World Council of Comparative Education Societies, Comparative Education Review 25, 261-271. Epstein, E. H. (1994). Comparative and International Education: overview and historical development. U: T.Husen & N. Postlethwaite (ur.) The International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press. Gautherin, J. (1993). Marc Antoine Jullien (Jullien de Paris). Prospects: The quarterly review of comparative education, 23(3/4), 757-773. Halls, W. D. (ur.). (1990). Comparative Education; contemporary issues and trends. London: Jessica Kingsley Publishers. Hans, N. (1967). Comparative Education. London: Routledge& Kegan Paul. Hilker, F. (1962). Vergleichende Pädagogik — Einführung in ihre Geschichte, Theorie und Praxis. München: Max Hueber Verlag. King, E. J. (1997). A Turning-point in Comparative Education; retrospect and prospect. U: Kodron C.B. von Koop, Schäfer, U. i Schmidt, G. (ur.) Vergleichende Erziehungswissenschaft: Herausforderung, Vermittlung, Praxis. Festchrift für Wolfgang Mitter zum 70. Geburstag. Köln Bohlau. 81-90.

King, E. (2000). A Century of Evolution in Comparative Studies. Comparative Education, 36 (3), 267-277. Kneller, G. F. (1973). Recent Research in Comparative Education. U: W.W.Brickman (ur.) Comparative Education: Concept, Research and Application. Norwood: Norwood Editions. Leclercq, Jean M. (ur). (1999). Premiere Partie : Marc -Antonie Jullien de Paris. U : L' 'Education Compare 'e : Mondialisation et Spécificites, Pariz, str.11-103. MatijeviÊ, M. (2002). Alternativne πkole. Zagreb: Tipex. Maritain, J. (1969). Education at the Crossroads. U: Buford Th.; Toward a Philosophy of Education. New York. Mitter, W. (1997). Between Retrospect and Expectation: Challenges to Comparative Education, International Review of Education, 43(5-6), 401-412. SaviÊeviÊ, D. M. (1984). Komparativno prouËavanje vaspitanja i obrazovanja. Beograd: Prosveta. Schriewer, J. i Holmes, B. (1988). Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris: Peter Lang. ©erman, K. (2000). O problemu istine u arhitekturi — Gottfried Semper i pokuπaj ustroja istinskog arhitektonskog sustava. Prostor, 8, 2(20), 137174. Van Daele, H. (1993). L Education Compare'e. Paris: Presses Universitaires de France.

3. RazliËita odreenja komparativne pedagogije Druπtvene i humanistiËke znanosti slijede uzorke akademske institucionalizacije i intelektualne orijentacije koje se razlikuju od zemlje do zemlje. U razliËitim nacionalnim kontekstima pojavljuju se u razliËitim razdobljima "u koloru" specifiËnih druπtvenih situacija te u skladu s intelektualnim tradicijama. Ta povezanost se posebno odnosi na znanstvene discipline koje su usko povezane s odreenom druπtvenom praksom i prevladavajuÊim kulturnim i politiËkim okruæenjem pa definicije tih znanosti Ëuvaju obiljeæja svojeg druπtvenog podrijetla. S obzirom na duboku povezanost komparativne pedagogije s druπtvenom praksom, prevladavajuÊim socijetalno-kulturalnim uvjetima u kojima je nastala i razvijala se, u pokuπajima njena definiranja jasna je sprega prevladavajuÊe intelektualne tradicije i druπtvene prakse; ta sprega je ponekad iskljuËiva prema komparativnoj pedagogiji jer joj oduzima znanstveni status zbog nepostojanja predmeta ili /i metoda istraæivanja, odnosno, miπljenja da druge druπtvene znanosti mogu bolje istraæiti probleme prema kojima komparativna pedagogija pokazuje naklonost. "Komparativna edukacija je mlado podruËje prouËavanja kojem znanstveni poloæaj joπ nije zajamËen....komparativna edukacija nije disciplina, nego podruËje prouËavanja. Disciplina se zapravo odreuje svojim predmetom, svojim pojmovima, svojim metodama. Ako komparativna edukacija i ima predmet: usporedbu edukacijskih Ëinjenica, nema vlastitih metoda" (Mialaret, 1989., 74.-75.). "Komparativna pedagogija je potencijalno viπe od hrpe podataka...PodruËje komparativne edukacije najbolje je definirati kao raskriæje druπtvenih znanosti, odgoja i obrazovanja i multinacionalnog prouËavanja" (Harold, 1984., 551.). "Komparativno polje istraæivanja...bavi se analizom razvoja obrazovanja i πkolskih sustava u jednoj ili viπe zemalja pruæajuÊi tako uvid u specifiËnosti πkolovanja" (Barber, 1972., 428.). "Komparativna edukacija je multidisciplinarno podruËje (ne disciplina) koje istraæuje edukaciju (ne nuæno samo formalne stupnjeve i institucije obrazovanja) u razliËitim kulturalnim kontekstima" (Altbach, 1991., 491.). "Komparativno polje istraæivanja...bavi se razvojem, opaæanjima i analizom koje pruæaju uvid u forme πkolovanja u stranim zemljama viπe nego u vlastitoj" (Brickman, 1989., 145.).

Razloge marginalizacije komparativne pedagogije moguÊe je pronaÊi i u prirodi pristupa komparativnim prouËavanjima koji su bili uglavnom povijesni i orijentirani na sustave obrazovanja u razliËitim zemljama te orijentirani na izuËavanje efikasnosti uËenja i nastavnih metoda. Danas je poimanje "radnog polja" komparativne pedagogije i njenog definiranja veoma πaroliko i stoga ne Ëudi πto komparativnu pedagogiju nalazimo u drugim, razliËito nazvanim podruËjima; komparativne studije iz podruËja druπtva, obrazovanja, obitelji i mladih; komparativna socijalna pedagogija; pedagogija koja se bazira na komparaciji kultura; studije migranata; pedagogija TreÊeg svijeta; komparativne studije obrazovanja æena; inozemna pedagogija; internacionalna pedagogija i sliËno. Terminoloπka heterogenost upuÊuje na razliËite razine i dimenzije zahvaÊanja problema, odnosno na razliËite socijetalno-referencijske sustave koji su kao jedinice analize odluËujuÊe za pojedine usporedbe unutar dræavne (usporedbe druπtvenih i socijalnih grupa), meudræavne usporedbe i meunarodne usporedbe. "Naklonjenost" komparativnoj pedagogiji vidljiva je kod autora koji joj pridaju status znanstvene discipline. "Komparativna edukacija moæe se definirati kao znanost kojoj je cilj istaknuti, analizirati i objasniti sliËnosti i razlike meu edukativnim Ëiniocima i njihovim odnosima u politiËkom, ekonomskom i kulturnom kontekstu" (Mialaret i sur., 1989., 73.). "Komparativna pedagogija je pedagogijska disciplina koja prouËava sliËnosti i razlike proπlih i sadaπnjih trendova i postupaka u obrazovanju u razliËitim zemljama i kulturama u svijetu s ciljem da doe do boljeg razumijevanja odgojno-obrazovnih problema, Ëak i onih s kojima se ne susreÊemo. Komparativna analiza moæe nam pomoÊi da razumijemo obrazovne sustave, da uoËimo razloge sliËnosti i razlike u njima i da vidimo kako one utjeËu na naπu teoriju i praksu obrazovanja" (Herrera i MandiÊ, 1989., 6.). "Komparativna pedagogija je znanstvena disciplina koja se bavi usporeivanjem (komparacijom) istovjetnih ili sliËnih pedagoπkih pojava na raznim mjestima" (MaliÊ i MuæiÊ, 1990., 42.). "Komparativna pedagogija se bavi prouËavanjem odgojnih rjeπenja u razliËitim suvremenim druπtvima. Posebice se bavi usporeivanjem πkolskih i obrazovnih sustava u razliËitim dræavama, odgojno-obrazovnim posljedicama i ishodima do kojih se dolazi u razliËitim rjeπenjima odgojnoobrazovnih problema" (MuπanoviÊ, 2001., 11).

U sustavu odgojnih znanosti (u πirem znaËenju) komparativna pedagogija ima odgovarajuÊe mjesto. Dietrichova raπËlamba znanosti o odgoju, komparativnu pedagogiju, koja usporeuje probleme odgoja i obrazovne/πkolske sustave razliËitih zemalja, smjeπta u prvu razinu znanosti (Gudjons, 1994., 19.). Mialaertova i Clausseova klasifikacija komparativnu pedagogiju smjeπta u discipline koje osiguravaju dokumentaciju o bitnim odgojnim sustavima i metodama, bilo s obzirom na povijest, bilo s obzirom na geografski prostor (prema: PranjiÊ, 2001., 227.). Komparativnu pedagogiju moæemo odrediti pedagoπkom disciplinom koja usporeuje razliËite makro i mikro obrazovne fenomene i njihove posljedice u jednoj ili viπe zemalja s obzirom na soci-kulturalni kontekst njihove pojavnosti. Nepostojanje jasne definicije komparativne pedagogije rezultat je dominantnog teorijsko-metodoloπkog utjecaja drugih znanosti zbog kojeg je osporavan znanstveni identitet komparativnoj pedagogiji. Posljednjih godina je komparativna pedagogija usmjerena na metodologiju sociologije i antropologije bez jasnih naznaka skorog metodoloπkog raskida ili zaokreta. Meutim, metodoloπka i teorijska suradnja s drugim znanostima je razumljiva jer se sloæeni fenomeni mogu adekvatno istraæiti inter/multidisciplinarnim pristupom. UnatoË razliËitim metodoloπkim lutanjima, valja istaknuti znaËaj radova komparativnih pedagoga za razvoj obrazovanja u mnogim zemljama. Posebna je vrijednost komparativnih istraæivanja u planiranju obrazovanja u post-kolonijalnim zemljama; geografsko æariπte komparativnih istraæivanja se dramatiËno promijenilo nakon 1960-tih godina jer je sve viπe autora koji istraæuju nerazvijene zemlje i zemlje u razvoju. Svjetske organizacije i vlade koriste mnoge studije o obrazovanju koje su rezultat istraæivanja komparativne pedagogije. Komparativna istraæivanja zahvaÊaju sve stupnjeve obrazovanja, poËevπi od osnovne πkole do fakulteta, te razliËite oblike neformalnog obrazovanja. U mnogim zemljama postoje odjeli za komparativna istraæivanja, a na mnogim fakultetima komparativna je pedagogija etablirana kao akademska disciplina. Njen razvoj potpomognut je brojnim organizacijama meunarodnog karaktera ali s druge strane, za njihovo je utemeljenje zasluæna i komparativna pedagogija. Osim marginalizacije komparativne pedagogije prisutni su i emancipacijski pristupi komparativnoj pedagogiji koji vjeruju da ona moæe

rekonstruirati i popraviti razliËite svjetske i obrazovne probleme zajedno s meunarodnom pedagogijom (Alexandar, 2001.). "PopravljaËka" funkcija komparativne pedagogije je izraæenija kod ameriËkih komparativista koji su vjerovali (i vjeruju) da je ameriËki πkolski sustav najbolji te da treba sve druge sustave urediti prema ameriËkom modelu unatoË stalno prisutnom "πoku sputnjika" koji je podgrijan "πokom 11. rujna". Iako neki istraæivaËi pretpostavljaju odvojenost izmeu obrazovanja, politike i moÊi, primjenjujuÊi Foucaultovo poimanje diskurzivnih praksi, moæemo reÊi da je komparativna pedagogija subdisciplina obuhvaÊena u slijedu pojmova moÊ/znanje (Marginson i Mollis, 1999./2000., Barber, 1972., Alexandar, 2001.). U sræi komparativne pedagogije evidentno je da se obrazovanje isprepliÊe s moÊi jer veliki dio posla, koji se sastoji od sakupljanja podataka u meunarodnim razmjerima, velikim dijelom je financiran od vladajuÊih institucija i globalnih agencija; zahtjevi moÊi (kroz novac) oblikuju praksu znanja, a nova znanja uveÊavaju moÊ. (Little, 2000.) »esto postoji transparentna kulturalna srodnost izmeu istraæivanja u komparativnoj pedagogiji i financiranja, a najdominantniji su "zapadnjaËki" ameriËki i zapadnoeuropski koji je takoer amerikaniziran posebice ako je istraæivanje financirano od OECD-a. Presudan je utjecaj amerikanizirane i amerikanizirajuÊe Svjetske banke i Meunarodnog monetarnog fonda. Te organizacije mogu se shvatiti i kao jezgra globalnog vladanja stvorena od strane vodeÊe kapitalistiËke zemlje u cilju napredovanja kapitalistiËkog sustava. Nije sluËajno da u polju komparativne pedagogije modeli razvoja i modernizacije s nevjerojatnom sliËnoπÊu i podudarnoπÊu prate razvoj i idu ukorak s evolucijom ameriËkog industrijskog kapitalizma (Barber, 1972., Dale i Robertson, 1998.). Razumljivo, meu ameriËkim komparativistima postoje radovi koji su kritiËki nastrojeni spram globalne hegemonije u komparativnoj pedagogiji. Ti su radovi temeljeni na politiËkim strategijama otpora, radovi koji reflektiraju feministiËke, uroeniËke i druge nedominantne perspektive jer da nema radova takve orijentacije ne bismo uspjeli prepoznati hegemonistiËka nastojanja Amerike. Osim "ameriËkih nehegemonista" znanstvenici iz drugih zemalja stvaraju svoj teorijskoistraæivaËki okvir u kojem je jasna sprega druπtvene situacije i intelektualne tradicije. Posebno su interesantni radovi komparativista iz Juæne Amerike (vidi, primjerice: Coben i Llorente, 2003., Kane, 2001.) koji su potaknuli etiËka, znanstvena i politiËka pitanja. Autori istiËu potrebu redizajniranja

komparativne pedagogije u habermasovom smislu gdje nastavnici i uËenici promiπljaju vlastitu praksu u autentiËnom okruæenju. KritiËni su naspram kolonizacije æivuÊeg svijeta gdje obrazovanje kao posredujuÊa aktivnost u druπtvenoj praksi ne ostaje imuno na kulturalnu prazninu i obezvrjeivanje, na gubitak smisla i slobode, na patogeno pokoravanje javnih i privatnih sektora strateπkoj igri velike metropole i svjetskog træiπta (Schiefelbein i Schiefelbein, 2000.). Nakon "ogoljelog" pozitivistiËkog pristupa pri definiranju komparativne pedagogije u kojem su najvaænijima uzimani brojËani podaci i njihovo usporeivanje na razliËitim razinama bez druπtveno-kulturalnog sadræaja, autori, uvidjevπi nedostatke takva odreenja (i pristupa), komparativnoj pedagogiji poËinju u novije vrijeme pridodavati kulturalnu dinamiËku obojenost izuËavanih fenomena. U definicijama komparativne pedagogije, mnogo je paænje usmjereno na nacionalni identitet kao kljuË razumijevanja posebnosti nacionalnih obrazovnih karakteristika. "Komparativna pedagogija je sistematska i znanstvena disciplina o sliËnostima i razlikama u obrazovnim sustavima ili podsustavima raznih regija, zemalja, kultura i institucija. Komparativna pedagogija se odnosi na polje prouËavanja koje ukljuËuje povijesne, filozofske i socijalne znanstvene teorije i metode i meunarodne probleme u obrazovanju. Komparativna pedagogija, nadalje, istraæuje πto je komparabilno, a πto nije te u kojim je uvjetima komparacija moguÊa i korisna, odnosno na koji je naËin moguÊe viπe saznati o prirodi i karakteristikama obrazovanja i obrazovne prakse u razliËitim politiËkim, socio-kulturalnim i ekonomskim kontekstima te πto razliËite zemlje mogu nauËiti jedna od druge" (Husen i Neville, 1994., 918.). Iako se veÊ od nastanka komparativne pedagogije naglaπava druπtveni (nacionalni) kontekst obrazovanja o kojem je nuæno voditi raËuna kada se usporeuju obrazovni fenomeni jer "kontekst je vaæan...na svim razinama i u mnogim oblicima" (Crossley i Jarvis, 2001.), Ëini se da se veÊina pedagoga, koji se bave komparativnom pedagogijom, osjeÊaju ugodnije uz odreenje da je "komparativna pedagogija pedagoπka disciplina koja se bavi analizama obrazovnih sustava i problemima u dvije ili viπe zemalja" (Rust, 2001.). Iako komparativna pedagogija ima meunarodnu orijentaciju, valja je razlikovati od meunarodne pedagogije jer su uspostavljene relacije meu njima jasne; za razliku od komparativne pedagogije, meunarodna pedagogija njeguje meunarodnu orijentaciju u znanju i stavovima i

ukljuËuje studente, nastavnike i znanstvenike iz razliËitih nacija u meusobno uËenje o drugima; ona ukljuËuje analize i opis takvih aktivnosti. Mnogi praktiËari meunarodne pedagogije su eksperti u meunarodnoj suradnji i razmjeni, a ove i sliËne aktivnosti su bazirane na znanjima iz komparativne pedagogije. Meutim, postoji nesklad u odreivanju podruËja djelovanja komparativne odnosno meunarodne pedagogije; meunarodna pedagogija se odreuje kao jedno podruËje komparativne pedagogije i u odnosu na komparativnu je u subordiniranom poloæaju. VeÊina autora smatra da je meunarodna pedagogija relativno samostalno podruËje koje je vezano uz komparativnu pedagogiju. Komparativisti, za razliku od meunarodnih pedagoga, su primarno zainteresirani za πkolu, odnosno πkolske sustave, te pokuπavaju objasniti zaπto se obrazovni sustavi i procesi razlikuju, koje su im sliËnosti, kako je obrazovanje povezano sa πirim socijalnim Ëimbenicima. Meunarodna se pedagogija nastoji viπe orijentirati na prouËavanje podataka o nacijama i druπtvima, njenim obrazovnim sustavima i strukturama — ona se koristi iskustvima komparativne pedagogije kako bi bolje shvatila obrazovne procese koje prouËava (Husen i Neville, 1994.). ©irenjem "radnog polja" mnogih znanosti (i komparativne pedagogije) nuæno je razmatranje pitanja prestrukturiranja postojeÊeg sustava znanosti. Novi druπtveni, odnosno, obrazovni problemi kao i nove nesuglasice, nova uplitanja u druπtvene fenomene, koji se promatraju pod drugaËijim kutom, æude za detaljnijim razmatranjem pitanja koji aspekti druπtvene stvarnosti se mogu najrazboritije svrstati pod odreenu znanstvenu disciplinu koja je moæe onda najrazboritije istraæiti. Prema Adornu teorija nije samo hipoteza istraæivanja veÊ i suπtinski element napora ponovne izgradnje svijeta koji bi zadovoljio potrebe i æelje ljudskih biÊa (koji se obrazuju); na tom putu komparativnoj pedagogiji (i ostalim znanostima) predstoji potrebna orijentacija i na praktiËno djelovanje u svakom okruæenju i potraga za (novim) identitetom.

Literatura: Alexander, R. J. (2001). Border Crossings: towards a comparative pedagogy. Comparative Education, 37(4), 507-523. Altbach, P. G. (1991). Trends in Comparative Education. Comparative Education Review, 35(3), 491-507. Barber, B. (1972). Science, Salience and Comparative Education: Some Reflection on Social Scientific Inquiry. Comparative Education Review: 16(3), 424-36. Brickman, W. W. (1989). Comparative Education: History. International Encyclopedia of Education, supplementary, 1. New York: Pergamon. Coben, D. i Llorente, J. C. (2003). Conceptualising Education for All in Latin America. Compare, 33(1), 101-113. Crossley, M. i Jarvis, P. (2001). Introduction: Context Matters. U: Crossley, M. i Jarvis, P. (ur.) Comparative Education for the Twenty-First Century: An International Response. Special Number of Comparative Education, 37(4), 405-408. Dale, R.i Robertson, Susan, L. (1998). The Varying Effects of Regional Organizations as Subjects of Globalization of Education. Comparative Education, 12(3). Gudjons, H. (1994). Pedagogija — temeljna znanja. Zagreb: Educa. Harold, J. Noah (1984). The Use and Abuse of Comparative Education. Comparative Education Review, 28, 550-562. Herrera, A. i MandiÊ, P. (1989). Obrazovanje za XXI. StoljeÊe. Sarajevo, Beograd: Svjetlost, OOUR Zavod za udæbenike i nastavna sredstva. Husen, T. i Neville, T. (1994). (ur.) International Encyclopedia of Education. New York: Elsevier Science. Jarvis, P. (2000). Globalization- the Learning Society and Comparative Education. Comparative Education, 36 (3), 343-355. Kane, L. (2001). Popular Education and Social Change in Latin America. London: Latin America Bureau. Little, A. (2000). Development Studies and Comparative Education: context, content, comparison and contributors. Comparative Education, 36 (3), 279-296.

MaliÊ, J. i MuæiÊ, V. (1990). Pedagogija. Zagreb: ©kolska knjiga. Marginson, S. i Mollis, M. (1999/2000). Comparing national education systems in the global era. Australian Universities Review, 42 (2), 43 (1), 53-63. Mialaret, G. i sur. (1989). Uvod u edukacijske znanosti. Zagreb: ©kolske novine. MuπanoviÊ, M. (2001). Pedagogija profesionalnog obrazovanja. Rijeka: Graftrade. PranjiÊ, M. (2001). Pedagogija, suvremena stremljenja, naglasci, ostvarenja. Zagreb: Hrvatske studije SveuËiliπta u Zagrebu. Rust, Val D. (2001). Editorial. Comparative Education Review, 45(3), 551-562. Schiefelbein, E. i Schiefelbein, P. (2000). Education and Poverty in Chile; affirmative Action in the 1990s. U: Reimers, F. (ur.) Unequal Schools, Unequal Chances. The Challenges to Equal Opportunities in the Americas. Cambridge, MA: Harvard University Press. ©kreblin, T. (1996). Komparativna pedagogija — meunarodni moderator promiπljanja nacionalne uËinkovitosti obrazovanja. Napredak, 137(36), 306-316.

4. Dominantni dio komparativne pedagogije — pozitivistiËka makroistraæivaËka orijentacija Pokuπaj da se postave znanstveni zakoni koji bi kontrolirali progres i razvoj ËovjeËanstva blisko je povezan s onim πto J. Habermas naziva "projektom moderniteta"; pod snaænim utjecajem prosvjetiteljstva nastavljena je tendencija razvoja objektivne znanosti, univerzalne moralnosti i zakona. Ovaj pokuπaj je ugraen i u rad M. A. Julliena koji je æelio stvoriti komparativnu pedagogiju kao pozitivnu znanost. Cilj je komparativne pedagogije, kako je isticao Jullien, da u razliËitim zemljama utvrdi istinske principe i odredi pravila po kojima Êe se obrazovanje transformirati u pozitivnu znanost. Jednom kad se postave takvi principi obrazovnog razvoja, transpozicija obrazovanja od zemlje do zemlje s ciljem poboljπanja biti Êe moguÊa, smatrali su mnogi komparativisti 19. stoljeÊa (V. Cousin, H. Mann, M. Arnold i drugi). Suvremeni komparativisti, naslijedivπi modernizacijske principe prosvjetiteljstva bili su iste orijentacije i pokuπavali su formulirati generalne zakone da bi objasnili operacionalizaciju obrazovanja kao varijablu nezavisnu od nacionalne i kulturne tradicije. Smatrali su da Êe transpozicijom i "udomaÊivanjem" stranog obrazovnog sustava biti moguÊe poboljπati individualno obrazovanje. U konaËnici, opÊi principi obrazovanja mogli bi vrijediti za sve zemlje, a opÊi zakoni bili bi primjenjivi u razliËitim zemljama. Iako je zahtjev M. Sadlera, da πkole jednog druπtva moraju biti prouËavane u kontekstu druπtva u kojem postoje, iznimno znaËajan za teorijske pristupe i metodoloπke orijentacije u komparativnoj pedagogiji, dugo je vremena bio zanemarivan. Najbolji naËin za stvaranje "zakona" je istraæivanje globalnih, makro problema koji obuhvaÊaju sve druge obrazovne probleme. Od poËetka prvih istraæivanja, koja se mogu podvesti pod komparativnu pedagogiju, javio se problem adekvatnog pristupa radi stvaranja upotrebljive "komparativne grae". Koriπtene informacije o πkolskim sustavima i drugim odgojno-obrazovnim fenomenima, a koje su nastajale na velikim pedagoπkim putovanjima (Grand Tours), adekvatna interpretacija i praktiËna primjena donesenih rjeπenja zahtijevala je teorijsko-metodoloπku utemeljenost. Teæilo se objektivizaciji podataka zbog nepouzdanosti putopisa koji su bili osobno obojeni kao i zbog fragmentacije prikupljene grae iz koje nije bilo moguÊe izvoditi valjane zakljuËke. Objektivizacija dobivene grae potraæena je u pozitivizmu. Pozitivizam u druπtvenim

znanostima datira od kraja 19. stoljeÊa i po uzoru na Newtonovu fiziku i ostale prirodne znanosti okrenut je ka klasifikaciji i otkrivanju pravilnosti, objektivnosti, kontroli i manipulaciji varijabli, eksperimentu, univerzalnosti i racionalnosti. Takav je pristup omoguÊavao opservaciju pravilnosti koje su bile mjerene i kvantificirane, primijenjene u eksperimentalnim analizama, primijenjene za prouËavanje korelacija i uzroËno-posljediËnih odnosa a dobiveni rezultati poprimali su sve viπe odlike zakona. Vjerovalo se da je te zakone moguÊe sumirati u koncizne izraze, da ih je moguÊe matematiËki izraziti te pomoÊu njih odbacivati ili prihvaÊati hipoteze u istraæivanju druπtvene stvarnosti. Za pozitiviste, temeljni poredak koji tvori suπtinu dinamike samih stvari mogao bi biti raspoznat pomoÊu metodiËne i egzaktne druπtvene znanosti. Pod utjecajem istraæivanja u sociologiji i ekonomiji, u kojima se baratalo s pojmovima druπtvene stabilnosti i regularnosti, mnogi su komparativisti prihvatili ovakvu istraæivaËku orijentaciju. Pozitivizam u komparativnoj pedagogiji znaËio je da su samo empirijske tvrdnje o obrazovanju znanstvene i da su samo znanstvene tvrdnje za komparativnu pedagogiju znaËajne (Burbules i Torres, 2000.). Iz takve metodoloπke orijentacije proizlazila je "vrijednost" odnosno cilj komparativne pedagogije, a on je bio utemeljenje generalizirane tvrdnje o obrazovanju koja je valjana i opÊeprihvatljiva za analizu viπe od jedne dræave, odnosno, za stvaranje meunarodnih iskaza koji Êe nalikovati zakonima o relaciji pouËavanja i uËenja (i ostalih obrazovnih fenomena). Rani radovi u komparativnoj pedagogiji u "tradicionalno-klasiËnoj perspektivi", poduprti povijeπÊu i filozofijom razradili su skup interaktivnih obiljeæja ili varijabli u obliku strukture, a koja je zamiπljena kao "metastruktura" koja bi subsumirala svaki pojedini nacionalni sustav. Primjena "metastrukture" u istraæivanjima πkolskih sustava imala je za cilj identificiranje uvjeta koji su odredili pojedini obrazovni sustav, a nacionalne razlike u varijablama objaπnjavale su razlike u obrazovnim sustavima i njihovim ishodima. U metodologiji tih istraæivanja bio je implicitan etnocentriËni povijesni prikaz u kojem je evolucija "zapadnjaËkog" πkolstva standardizirana, objedinjena i uËinjena opÊevaæeÊom za sve narode. Zamiπljeno je da svi narodi dijele zajedniËki skup, Ëak i s povijesno utemeljenim lokalnim varijacijama te u skladu s time, odabrana obiljeæja πkolske administracije, obrazovne metode i sadræaji obrazovanja mogu biti uvezeni u drugu zemlju i ugraeni u njihove sustave u razvoju. Takvim je

pristupom u komparativnim istraæivanjima bila izraæena tendencija ka homogenizaciji. Homogenizacija je, danas, u eri globalizacije joπ izraæenija te se pred komparativnu pedagogiju postavljaju novi teorijski i metodoloπki izazovi. Globalizacija nije samo ekonomska transformacija veÊ i druπtvenokulturalna πto analize tih promjena i odnosa Ëini joπ kompleksnijim. Ove promjene obnavljaju odnose na relaciji moÊ/znanje dotiËuÊi sve aspekte identiteta, preoblikujuÊi naciju-dræavu koja je do sada bila srediπnja jedinica analize u komparativnoj pedagogiji; nameÊu potrebu "popravljanja" odnosa istovjetnosti i razliËitosti te izmeu "selfa" (sebe) i drugoga. Komparativna pedagogija nije u sadaπnjoj etapi teorijskog i metodoloπkog razvoja spremna za nove izazove, ona je uglavnom orijentirana na naciju-dræavu kao temeljnu jedinicu analize joπ od πezdesetih godina dvadesetog stoljeÊa. Izraæena tromost komparativne pedagogije spram promjena, zahtijeva njenu πto hitniju rekonceptualizaciju (Crossley, 1999., Marvakis, 1997.). Iako je dominirajuÊa metodoloπka orijentacija u komparativnoj pedagogiji baratala sa "metastrukturom" i iz nje izvedenom klasifikacijom, pokazalo se da postojeÊe klasifikacije nisu adekvatne. Stvaranje novih klasifikacija shvaÊeno je vaænim teorijskim osloncem radi manipuliranja podataka i radi provjeravanja hipoteza. Bill Williamson, kada piπe o konfliktnoj paradigmi, istiËe da "omoguÊiti znanstvenu studiju socijalne realnosti znaËi smanjiti je na razumljive tipoloπke proporcije" (Williamson, 1979., 27.). SumirajuÊi podatke te stavljajuÊi ih u "koristan oblik" pozitivisti su vjerovali da je najveÊa vrijednost klasifikacije pojava i obrazovnih sustava to πto dopuπta induktivnu generalizaciju koja poveÊava razumijevanje, poboljπava formulaciju hipoteze, potiËe nova istraæivanja i pomaæe razvoju teorije (Wolhuter, 1997.). Meutim, kod stvaranja, koriπtenja i ocjene klasifikacija komparativisti bi uvijek trebali imati na umu ograniËenja tipoloπkih pristupa, poput ignoriranja razlika, svjesni da tipologije sadræe neke dijelove izdvojene iz stvarnog svijeta te da svrstavaju individualne razlike meu razliËitim obrazovnim sustavima u istu grupu. UnatoË tome, ortodoksni pozitivisti smatraju primarnim stvoriti "prikladnu" klasifikaciju unutar komparativne pedagogije. Od nastanka, a posebno u 60-tim godinama 20. stoljeÊa, komparativna pedagogija bila je "kolonizirana instrumentalnim pozitivizmom" (Hesse, 1980.) pa je na povrπinu izaπlo privilegiranje kvantitativnih metoda, naglasak na homogenosti i univerzalnim (globalnim) predmetima, negativno poimanje "drugaËijeg" te iskljuËivanje drugog (Marginson i Mollis, 2001:

Ginsburg i Clayton, 1998). PozitivistiËka paradigma istraæivanja proizvela je znaËajan tehniËko-instrumentalni korpus za istraæivanje — statistiËke metode, ankete, mehanizme verifikacije dobivenih rezultata, istraæivanja na velikom uzorku πto je omoguÊavalo stvaranje generalizacija i/ili zakona uz uvjerenje postojanja vrijednosne neutralnosti istraæivaËa. Dobiveni podaci kojima se manipuliralo nisu imali potrebnu druπtvenu i kulturalnu obojenost uvjeta u kojima su nastajali, a koji su unatoË isticanju vrijednosne neutralnosti bili osobno i ideoloπki obojeni od istraæivaËa. UnatoË (ne)postojanju (ne)potrebnog kolorita rezultata istraæivanja, iz pozitivistiËke perspektive "egzaktnost" se smatrala posebno vrijednim i nezamjenjivim doprinosom. Iako su komparativisti ovakve radove nazivali sustavnom komparacijom, uoËljiva je slabost takve komparacije jer su dobiveni podaci ignorirali sustavne veze i odnose, kulturalnu obojenost, a istraæivane pojave Ëesto su svrstavane pod "sliËno" Ëime su se izbjegavale karakteristike komparativne metode. Bez kulturalnog konteksta, upitno je jesu li koriπtene multinacionalne, internacionalne i lokalne brojke same po sebi komparabilne. UnatoË postojanju "istog u razliËitom", a koji se temelje na zajedniËkim elementima, svojstvenima svakom ljudskom druπtvu, komparativisti su pokuπali pronaÊi i druge istovjetnosti u razliËitostima. Za pronalaæenje zajedniËkih elemenata, komparativisti su predlagali stvaranje tzv. komparativnih standarda koji su trebali imati funkciju generalnih zakona radi operacionalizacije obrazovanja kao neovisne varijable o nacionalnoj i kulturalnoj tradiciji. Smatralo se da Êe se stvaranjem komparativnih standarda dobiti Ëvrst "oslonac" za procjenu stanja u obrazovanju u nacionalnim i krosnacionalnim analizama. U komparativne standarde ulazile su, pored globalne analize πkolskih sustava, i analize znanja uËenika (πto πkolska djeca u mnogim zemljama znaju o svojim i stranim jezicima, matematici, znanosti, graanskim pravima i sl.; kakvo je stanje u obrazovanju hendikepiranih, nadarenih i sliËni problemi). Velike nade polagane su u podatke koji su se dobivali pomoÊu standarda kompariranja; smatralo se da ovi i drugi podaci, pravilno upotrijebljeni, rezultiraju meudræavnim rangiranjima te pokazuju specifiËne probleme odreene zemlje. Osim toga, vjerovalo se da su podaci indikatori potrebnih intervencija radi poboljπanja i mijenjanja onog dijela obrazovnog sustava (ili cijelog) za kojeg se pokaæe da znaËajno zaostaje u odnosu na obrazovne sustave drugih zemalja (Altbach, 1991.). Dræave su konstituirale vaæne

postavke sustava iz kojih je bilo moguÊe stvoriti standarde kompariranja na krosnacionalnoj razini. S obzirom na to da svaka standardizacija ispuπta iz vida kontekstualne razlike svojstvene svakoj zemlji rezultati prouËavanja temeljenih na standardima najËeπÊe su zavrπavali nominalnim izvjeπÊima tipa "U Francuskoj je srednjoπkolski kurikulum takav, u NjemaËkoj je ovakav dok je u Velikoj Britaniji neπto sasvim drugo". Te analize nisu komparativne veÊ su viπe analize pojedine zemlje odnosno njenog obrazovnog sustava. Meunacionalni kvantitativni podaci su koriπteni da bi testirali rigorozne hipoteze i formulirali nomoloπke zakone za predvianje obrazovnih promjena. Kad je jednom postavljen, opÊi zakon primjenjivao se u razliËitim zemljama bez obzira na kulturalne i druπtvene tradicije. Praksa je suæena na tehniËku izvedbu i takav se pristup pokazao nedostatnim za objaπnjavanje neodreene i u konaËnici idiosinkrazijske prirode druπtvenog æivota jer mnogi dogaaji i pojavnosti ne mogu konformirati s univerzalnim apstrakcijama i pravilima. Mnoge "male ribe" neulovljene u mreæu "pozitivistiËkih velikih riba" ukazale su na zataπkavanje znaËajnih problema komparativne pedagogije, a posebno na problem razliËitih identiteta i drugih alternativnih javljanja koja sijeku postavljenu "univerzalistiËkopozitivistiËku mreæu". Privræenost pozitivistiËkih ekonomista i sociologa pojmovima duboke druπtvene stabilnosti i regularnosti uËinila je njihove discipline prikladnima za vlade koje provode politiku kontrole stanovniπtva. Takoer, mnogi su komparativisti po uzoru na ekonomiju i sociologiju prihvatili instrumentalnu ulogu u nacionalnom razvoju koja je bila uokvirena univerzalnim teoretiziranjima o odnosima izmeu obrazovanja, ekonomije i druπtva, kao primjerice, teorija o ljudskom kapitalu na temelju Ëega su strategije za razvoj obrazovanja svedene na apstraktne financijske jednadæbe podloæne velikim manipulacijama (Marginson, 1997.). PozitivistiËko uspostavljanje opÊih tehnoloπkih obrazovnih zakona, u Ëijoj je pozadini racionalistiËka logika prosvjetiteljstva, snaæno su kritizirali kritiËki teoretiËari i postmodernisti. KritiËka teorija je takav pristup smatrala znanstvenom ideologijom odvojenom od stvarnih druπtvenih zbivanja, kulturalnih i drugih uvjeta. "Buræoaska je ideologija uvijek pokuπavala eliminirati politiËki karakter dræavnih institucija i, posebice, πkola...buræoaski pojedinac na dræavu gleda kao na neπto nezavisno od

civilnog druπtva i vjeruje u odvojenost politike i ekonomije i ostalih segmenata. Liberalni pristup pak, tvrdi da je pojedinac univerzalan; on/ona se podvrgava(ju) normama ponaπanja koje su determinirane kulturom, zanimanjem, druπtvenim poloæajem te da je istovremeno pojedinac zaseban entitet" (Cowen, 2000.). Postmodernisti upitnom smatraju legitimaciju znanja koje moæe dovesti do totalitarizma. Joπ uvijek aktualno traganje za identitetom komparativne pedagogije i s motriπta drugih paradigmi nije umanjilo znaËaj i potrebu pozitivistiËki obojenih istraæivanja. Svrha izrade (nacionalnih) izvjeπÊa je neosporna jer je u ravnomjernim periodima potrebno informirati javnost da li obrazovni sustav kao kompleksna graa uspijeva ispuniti zahtjeve koje na njega postavlja druπtvo. Meutim, pri izradi izvjeπÊa postavljaju se pravila, a jedno od njih je standardizacija obrazovno-politiËkih podataka za internacionalnu usporedbu; izbor i svrstavanje indikatora kod izvjeπÊa uglavnom se baziraju na obrazovnim statistikama. U tim konstelacijama, upitno je da li internacionalni obrazovni sustavi i koncepti indikatora postaju vaæni za diskusiju te koliko standardizacija podataka moæe dati doprinos razvoju sustava na nacionalnoj ili globalnoj razini. Iako omoguÊavaju identifikaciju niza razliËitih i sliËnih obiljeæja, standardizirani prikazi zataπkavaju mnoge bitne pokazatelje jer su orijentirani na "zajedniËka obiljeæja". Primjenjivan na ustaljeni naËin, ovaj pristup pokriva upravo onu raznolikost koja predstavlja "drugi kraj" komparacije. IskrivljujuÊi komparaciju takvim pristupom, nameÊe se krucijalno pitanje treba li opisivati samo one druπtvene zahtjeve koji su relevantni s obzirom na makroistraæivaËku orijentaciju ili bi trebalo ukljuËiti i individualne aspekte, kao πto je, primjerice, zadovoljstvo uËenika πkolom? Zbog metodoloπki preoblikovanih diskursa, koji su koriπteni u radovima takvog karaktera, izvjeπÊa spadaju u podskup istraæivanja socijalne znanosti, odnosno u sistematsko promatranje socijalnog i obrazovnog æivota u svrhu pronalaæenja i razumijevanja uzroka onoga πto istraæivaËi promatraju (Val Rust, Soumare, Pescador i Shibuya, 1999.). Dominacija strategija istraæivanja iz podruËja socijalnih znanosti predstavlja, s jedne strane, potrebu definiranja "metodoloπkog identiteta" komparativne pedagogije koji utjeËe na rast i napredovanje njenog podruËja istraæivanja. S druge strane, razliËitost i koketiranje s drugim znanostima ukazuje na potreban raskid s teorijskom i metodoloπkom ortodoksnoπÊu koja je bila karakteristiËna za 50-te i rane 60-te godine 20. stoljeÊa, a koja i danas predstavlja optereÊenje komparativne pedagogije.

Iako je na podruËju komparativne pedagogije bilo radova koji su æeljeli napraviti potreban metodoloπki raskid s pozitivizmom, oni nisu uspjeli afirmirati drugaËiju metodoloπku orijentaciju i dati "Ëvrsti" identitet komparativnoj pedagogiji. OptimistiËno (i utjeπno) je shvaÊanje G. Businoa koji istiËe da je "komparativizam stalno bio u potrazi za identitetom... ali, ambigvitetnog identiteta...to je samo bila potraga za iluzijom, za idealom; identitet osiguran sa strane znanosti, funkcija identiteta kulture koja (po)stavlja znanost u srediπte svih svojih vrijednosti...u kulturi koja izdiæe razum kao eminentnu vrijednost, logiku kao krajnji i najviπi postupak sa svojim testovima dokazivanja, komparacija je sredstvo koje sakriva rjeπenja dedukcije i indukcije, koja argumentira ono πto je lako dokazivo" (Busino, 1986., 211.). MakroistraæivaËki dio komparativne pedagogije obiljeæen je s nekoliko dominirajuÊih teoretskih pristupa, meusrodnih tematskih podruËja i odgovarajuÊih kljuËnih koncepata (Mitter, 1997., 406. i dalje). Za period pedesetih i πezdesetih godina 20. stoljeÊa karakteristiËna je okupiranost istoËno-zapadnim konfliktom i njegovim utjecajem na obrazovanje. TeoretiËare je zanimalo πto se dogaa na podruËju obrazovanja u sovjetskoj Europi i Zapadu. "©to Ivan zna, a Johny ne zna?" bila je prigodna misao koja je sumirala opÊe raspoloæenje toga vremena. Traganje za razlikama "©to Ivan zna, a Johny ne zna?" kod ameriËkih komparativista podgrijano je "πokom sputnjika". Komparativisti su svoje istraæivaËke orijentacije provodili u ideoloπkim, politiËkim i administrativnim okvirima i u teorijama koje su bile raspoloæive kao temelj analize i interpretacije postojeÊih prilika. StruËnjaci iz drugih podruËja, posebice sociolozi, zahtijevali su povijesno i empirijski utemeljene analize koje neÊe biti ideoloπki utemeljene ili, drugaËije reËeno, zahtijevali su vraÊanje na pozitivistiËke pozicije. Posebna je paænja dana teoriji totalitarnosti naspram teorije konvergencije. U vrijeme hladnog rata, zapadni i istoËni blok natjecali su se tko Êe privuÊi viπe saveznika u namjeri da im "pomognu" urediti obrazovni sustav. Edward-Bermanova analiza programa razliËitih zaklada pokazala je da razliËite dræavne i dobrotvorne organizacije iz SAD-a nude pomoÊ u obrazovanju u namjeri "socijaliziranja" generacije afriËkih, azijskih i latinoameriËkih diplomiranih studenata prema politiËkim i ekonomskim mjerilima SAD-a (Clayton, 1998.). Taj je period u razvoju komparativne pedagogije u SAD-u nazvan "imperijalistiËkom erom" (Altbach, 1991., 500.).

©ok zbog krize obrazovanja u cijelom svijetu, a kojeg je izazvao Philip H. Coombs publicirajuÊi knjigu "The World Educational Crisis" (u nas prevedena kao "Svjetska kriza obrazovanja"), potaknuo je niz istraæivaËkih projekata na podruËju komparativne pedagogije u kojima se nastojalo raskinuti s pozitivistiËkom orijentacijom. Na probleme obrazovanja poËinje se gledati s (neo)marksistiËkih pozicija; Samuel Bowles i Herbert Gintis u SAD-u traæili su ekonomsku analizu obrazovanja graenu na marksizmu, a Michael W. Apple je upotrijebio kritiËku perspektivu u analizi kurikuluma koja je na generalnoj razini imala utjecaja na pedagoge-komparativiste. Komparativisti su poËeli izgraivati nove strukture pri analizi odnosa πkole i druπtva i kritiËki su se odnosili prema etabliranoj obrazovnoj praksi. U SAD-u uloga konflikta u druπtvu i u πkoli postaje znaËajno podruËje istraæivanja i obrazac za razumijevanje obrazovanja. Iako je bio tekuÊi problem, interes za istoËno-zapadni konflikt je izgubio dominantno mjesto tijekom sedamdesetih godina zbog osmiπljavanja potrebnih reformi u cijelom svijetu. U sedamdesetim godinama koje su nazvane godinama cinizma i razoËaranja jer se nakon razliËitih intervencija u obrazovne sustave iza Drugog svjetskog rata oËekivao njihov "procvat" i "procvat" njihovih rezultata, a pokazalo se da su opet u krizi, paænja komparativista je, posebice na europskom prostoru, bila usmjerena na reforme obrazovanja. Iz toga perioda poznata je S. Robinsohnova studija "©kolske reforme u druπtvenom procesu". Gotovo sve zemlje su pokuπale urediti πkolski sustav koji bi pridonosio ekonomskom razvoju zemlje te ga reorganizirati u cilju bolje povezanosti s træiπtem. Ti zahvati potpomognuti su provokativnim knjigama I. Ilicha i P. Freirea koji su ukazali na znaËajne propuste institucionalnog obrazovanja. Za europske komparativiste ©vedska postaje omiljeni predmet istraæivanja; za nju se vjerovalo da ima posebno "cjepivo" koje ju je "imuniziralo" na krizu obrazovanja. IzuËavajuÊi "Ëarobni" πkolski sustav ©vedske pokuπavalo se pronaÊi uzroke uspjeπnosti i preuzeti moguÊe recepte. Po uzoru na πvedski πkolski sustav provedena je reforma πkolstva u bivπoj Jugoslaviji, poznata pod nazivom "πuvarica" jer je reformator πkolstva bio dr. Stipe ©uvar. Na ameriËkom prostoru pozornost je bila viπe usmjerena prema visokoπkolskom obrazovanju gdje su traæeni ekonomski efekti ovoga segmenta obrazovanja. Posljedica takvog pristupa je nastanak novih

subspecijalnosti u podruËju komparativne sociologije i komparativne politike. Osamdesetih godina komparativisti su se ponovo orijentirali na analizu internacionalnih makro problema. Primjetna je, takoer, promjena u prioritetima komparativnih istraæivanja; πiroki spektar analiza reformi i njihovih posljedica stimulirao je komparativne pedagoge da usmjere svoju paænju na kulturalno ujedinjavanje, bazirano na etniËkim i religioznim specifiËnostima. To skretanje dogaalo se paralelno s opadanjem interesa za obrazovne sustave kao utjelovljenje nacionalne povijesti i politike. Propast komunizma i subsustava temeljenih na adekvatnim politiËkoideoloπkim okvirima zaokupljala je paænju devedesetih godina. Teorijski okvir prouËavanja obrazovnih sustava i drugih problema baziran je na teoriji transformacije. Takav teorijski pomak bio je potkrijepljen postmodernistiËkim revoltom protiv prevladavajuÊih teorija suvremenosti koje su bile trajna baza za sve prethodne paradigme u komparativnoj pedagogiji. Nakon propasti komunistiËke ideologije i na tim osnovama izgraenih (obrazovnih) politika nastaju tzv. tranzicijske zemlje. Novonastale zemlje, osim πto su se naπle pred nizom drugih tranzicijskih izazova, naπle su se i pred problemom promjene obrazovne politike i πkolskih sustava. U poËetku su u skladu s novonastalim politiËkim prilikama nastojale promijeniti cilj odgoja; uopÊene stare fraze, zamijenjene su novima, pa se umjesto odgoja i obrazovanja svestrane liËnosti nastoji u novom sustavu obrazovanja "stvoriti" demokratska liËnost. Pri koncipiranju novih sustava obrazovanja u poËetku se na stare obrazovne sustave nanosi "transformacijska" πminka, odnosno pokuπava se na starim temeljima izgraditi novi πkolski sustav koji Êe udovoljiti træiπnoj orijentaciji, menadæmentu i rapidnom rastu informacijske tehnologije. S obzirom na priliËno Ëeste intervencije u novonastale obrazovne politike i πkolske sustave evidentna je nespremnost "novih" sustava na izazove bitno drugaËijih uvjeta nastalih nakon transformacije. SlijedeÊi globalizacijske trendove i nastojeÊi uhvatiti korak s europskim zemljama za koje se vjeruje da imaju stabilne i efikasne πkolske sustave, tranzicijske zemlje su se prikljuËile reformi visokoπkolskog obrazovanja u skladu s Bolonjskom deklaracijom, a kojoj je cilj euro-standardizacija obrazovanja. Tranzicijske zemlje su prihvatile spomenutu deklaraciju bez propitivanja kvalitete i ostvarivosti propisanog u uvjetima u kojima se ona

nastoji provesti. Malo je pitanja kojima se æeli pronaÊi odgovor na pitanje "©to je to bolje u Europi od naπeg i zaπto?" ili "©to je naπe bolje od europskog i zaπto?". Brojne rasprave o obrazovanju nastoje standardizirati potrebnu razinu profesionalne kompetentnosti konkurentne na europskom træiπtu i reformatori obrazovanja suoËeni su s vjeËitim pitanjima koje promjene mogu biti najprikladnije provedene. Ne manje vaæno pitanje je i utvrivanje "kriznih toËaka" u dosadaπnjem obrazovanju te koji su naËini njihova otklanjanja. Promjene obrazovanja u tranzicijskim zemljama trebaju se kretati u smjeru europeizacije, ali ne zaboravljajuÊi pri tome vlastite socio-kulturalne uvjete. Kako presaivanje ne daje dobre rezultate, tako ni promjena radi promjene ne moæe biti zadovoljavajuÊa. "Najmodernija" tema s kraja dvadesetog i s poËetka dvadesetprvog stoljeÊa u podruËju komparativne pedagogije je globalizacija2 i njen utjecaj na teorijske pristupe i empirijska istraæivanja. Brojna je literatura koja obrauje proces globalizacije i razliËite efekte; autori ukazuju na dobre strane globalizacije ali, isto tako, upozoravaju i na odreene opasnosti.

Proces globalizacije ima podrijetlo u kulturalnom sustavu koji datira joπ od prije dvije tisuÊe godina u povijesti zapadnog svijeta; Ronald Roberston poziva se na povjesniËara Polibija iz drugog stoljeÊa prije Krista koji je opisao zaËetak globalizacije. Moses Hadas smatra da je ideja globalizacije snaæno povezana s helenizacijom - u helenistiËkom dobu nakon osvajanja Aleksandra Velikog bitno razliËite kulturne tradicije su dolazile u dodir jedna s drugom da bi tako utemeljile trajne obrise europske civilizacije gdje je vaænu ulogu imao jezik koji je oduvijek bio spona koja povezuje. Za Grke pojedinac je bio heleniziran ako je znao govoriti grËki da bi, nakon teritorijalnog πirenja, veÊina naroda i carstava priznala grËki kao meunarodni jezik Sredozemlja. U relativno kratkom vremenskom periodu grËki se jezik proπirio po veÊini Sredozemlja i uspostavio se kao primarni jezik na istoku zadræavajuÊi taj status sve do propasti Bizantskog Carstva. U Rimskom Carstvu latinski je imao dominaciju nastavljajuÊi je i u srednjovjekovnom periodu; francuski je bio popularan u vrijeme prosvjetiteljstva, a njemaËki je zadobio odreeni status tijekom 19. stoljeÊa. Iz engleskog kolonijalizma, engleski je (p)ostao primarni jezik suvremene meunarodne komunikacije. Kulturna globalizacija je "prapoËetak" suvremene globalizacije u kojoj se, prema rijeËima Malcoma Watersa, materijalne razmjene lokaliziraju, politiËke se razmjene internacionaliziraju, a simboliËke promjene se globaliziraju. Danaπnji svijet je globalno selo u kojem dominira zapadnjaËka (ameriËka) kultura. Globalizacija ponajËeπÊe znaËi amerikanizaciju svijeta i tako je nastao "sindrom hamburgera". Metafora hamburgera pogodna je iz nekoliko razloga; hamburger je simbol svega onoga πto predstavlja Amerika. Njegova viπeslojnost odgovara sloæenoj strukturi Amerike — od vlade najmoÊnije na svijetu preko politike koju je provodila ameriËka administracija i njenih posljedica na zemlje izvan Amerike, zatim goleme moÊi ameriËkih korporacija koje utjeËu na politiku, potom koncepcije, filozofije i sustava vrijednosti ameriËkog svjetonazora (individualizam i vjera u osobnu slobodu koji su poput zaËina na hamburgeru). Ta viπeslojnost Amerike kao i kod hamburgera uvijek dolazi u paketu, a nikada izolirano. Sve dimenzije Amerike doæivljavaju se kao masovno proizveden, standardiziran proizvod πto opravdava usporedbu s hamburgerom. Hamburgeri u McDonaldsovim reklamama izgledaju primamljivo i obilato baπ kao πto se ameriËka kultura i naËin æivota prezentiraju ostatku svijeta kroz obeÊanje obilja i primamljivosti bogatstva (Sardar i Wyn, 2003.). 2

Akademska praksa, školska kultura i varanje u školi Posljednje godine u američkim školama obilježene su drastičnim porastom varanja u školskoj populaciji. U početku se smatralo da je pad studentske etike glavni razlog školskog varanja. Nakon nekoliko istraživanja uvidjelo se da su uzroci varanja mnogo kompleksniji. Jedno od najopsežnijih istraživanja proveli su H. Hartsome i M. May, stručnjaci s Yalea, a istraživanjem je obuhvaćeno 10 000 djece. Učenicima su dane mogućnosti da lažu, varaju i kradu u aktivnostima koje su varirale od rada u učionici, preko kućnih aktivnosti, sportskih natjecanja pa do zabavnih igara. Varanje je jako variralo, odnosno, nisu sva djeca varala u svim situacijama što je istraživače navelo da varanje ovisi o situaciji (tzv. teorija specifičnosti). Školsko varanje je utemeljeno na nizu čimbenika; u posljednjem desetljeću ekonomija SAD-a je doživjela drastične promjene proizvodeći osjećaj nestabilnosti u državi. Primijećeno je da se poslovna kompetencija ne usmjerava više na želju za uspjehom koliko na borbu za izbjegavanje neuspjeha. Ti se pritisci osjećaju i kod mlade populacije. Rastuća akademska kompetencija ostavila je mlade, u dobi kada bi entuzijazam trebao isijavati iz njih, ciničnima i pesimističnima kada je riječ o njihovoj budućnosti. Umjesto uživanja u prednosti i slobodi koju je fakultet samo prije nekoliko godina jamčio, sada se moraju brinuti što će se dogoditi kada diplomiraju. Akademski je uspjeh postao visokorizična kompetencija jer prije deset godina studenti su bili pod stresom zbog želje da budu pobjednici, a danas od straha da ne ispadnu gubitnici. Ti se strahovi očituju u upisnim procedurama; danas se maturanti prijavljuju na više od deset fakulteta; broj srednjoškolskih učenika je ostao isti, a broj fakultetskih aplikanata je porastao u zadnjem desetljeću za 50%. Smatra se da im prijavljivanje na više fakulteta omogućuje veće šanse da budu primljeni barem na jedan fakultet. Bogati studenti su takoðer pod stresom; susreću se s jakim pritiskom da uspiju, na njih se reflektira uspjeh i image njihovih roditelja i pritisak održavanja njihovog bogatstva. Ti privilegirani mladi ljudi smatraju primarnim odabrati zanimanje koje odgovara njihovom statusu i dodatno su opterećeni time da moraju ostvarivati zaradu koja će im omogućavati nastavak životnog stila na kojeg su ih naučili njihovi roditelji. Učenici i studenti su pred velikim izazovom trebaju li varati kada se naðu pred zadatkom u kome su šanse za neuspjeh velike. Kada se to dogodi, oni počinju razmatrati alternativne načine pomoću kojih bi mogli ostvariti uspjeh. Djeca koja su uhvaćena u varanju kao glavni razlog zbog kojeg su varala navela su strah od neuspjeha i zahtjeve roditelja da moraju dobiti dobre ocjene. Škole i društvo proizveli su mentalitet u kojem je uspjeh najveća vrijednost. U školama je važno da učenici sve zapamte i nastavnici obično "rafalnom paljbom" iznose imena, datume, dogaðaje, ljude a to je previše materijala kojeg treba usvojiti u kratkom vremenu. Zbog takve orijentacije, proizvele su sustav pogrešnih i ispravnih odgovora, a učenici čine sve da bi bili "ispravni". Za takva ponašanja učenici i studenti imaju podršku svojih vršnjaka iz škole ili fakulteta (tzv. studentski kod), pa se pokazuje da varanje na ispitima nije devijantno već normalno ponašanje. Izvor: http://www.rotteneggs.com/r3/show/se/14782.html

Analizom je relevantne literature teπko dati jednoznaËno odreenje globalizacije; pravilnije je ju odrediti kao sloæen i zbunjujuÊi pojam Ëije se znaËenje javlja raznoliko i teπko ga je vezati uz neπto odreeno. U gruboj podjeli, globalizacija je povezana s analitiËkim pristupima, a rasprave koje se vode o ovom fenomenu povezane su sa zagovaranjem koncepta svijeta kao jedne jedinstvene zajednice. S druge strane, nisu zanemarivi "glasovi protiv" koji upozoravaju na homogenizaciju kao posljedicu globalizacijskih procesa. Autori ukazuju na to da je globalizacija proces bez subjekata, πto dodatno unosi zbrku, ali u raspravama o implikacijama globalizacije na komparativnu pedagogiju nastoje se identificirati subjekti. NeomarksistiËki autori u subjekte globalizacije svrstavaju hegemonistiËku ideologiju kapitalizma te se iz perspektive komparativne pedagogije na obrazovanje gleda kao na proces druπtvene stratifikacije, odnosno proces koji pridonosi stvaranju sve veÊih razdora izmeu bogatih i siromaπnih. Istraæuje se utjecaj globalizacije na sve segmente obrazovanja: na komunikaciju, na sadræaje obrazovanja u svim etapama πkolskih sustava, na ekonomske efekte obrazovnih sustava i niz drugih pitanja koja su usko vezana uz promijenjene uvjete globalnog i lokalnog karaktera. MakroistraæivaËka pozitivistiËka orijentacija u komparativnoj pedagogiji je potkopana suvremenim druπtvenim uvjetima. Za suvremeni je period razvoja i stanja komparativne pedagogije znaËajno postojanje razliËitih metodoloπkih pristupa te okretanje ka mikro-problemima, odnosno svakodnevici. UvaæavajuÊi bitno drugaËije vrijeme danaπnjice, a mnogi ga autori smjeπtaju u globalizacijski kontekst, razloænim se Ëini rekonceptualizacija komparativne pedagogije koja i dalje Ëvrsto dræi dræavu(e) -naciju(e) za temeljnu jedinicu analize uz pretenziju stvaranja novih zakona koji Êe biti usporedivi s razliËitim stvarima (ne samo u obrazovanju). U zadnja tri desetljeÊa, komparativna pedagogija je πirila podruËje svojeg istraæivanja; πirenje podruËja istraæivanja nastalo je viπe kao izraz razoËaranja istraæivanja globalnih πkolskih sustava razvijenog svijeta. Vandra Masemann (Masemann, 1982., 1999.) je bio jedan od prvih antropologa koji je u komparativnu pedagogiju uveo antropoloπki pristup iako je potreba za antropoloπkim osnovama komparativnih istraæivanja postojala od etabliranja komparativne pedagogije kao relativno samostalnog podruËja istraæivanja. Uvoenje antropoloπkog pristupa bilo je posebno znaËajno jer su antropolozi bili opÊenito posebno kritiËni spram pokuπaja da se komparativna pedagogija pretvori u znanost. L. Stenhouse je 1979. godine tvrdio da se komparativna

pedagogija treba manje baviti predvianjima i moguÊnostima, a istraæivaËku orijentaciju treba usmjeriti ka socijalnoj i obrazovnoj praksi. Prema njegovom miπljenju, istraæivanje treba postaviti unutar koordinata æivuÊeg socijalnog æivota prije nego li unutar koordinata teorije (Stenhouse, 1979.). KoristeÊi etnografsku metodologiju, koja je "izvirala" iz antropologije, R. Heyman (Heyman, 1979.) je kritizirao komparativiste zbog zanemarivanja pravih pitanja komparativne pedagogije, a pravo komparativno pitanje je svakodnevni æivot πkole. Komparacija svakodnevice ostaje meutim joπ uvijek neæeljeno podruËje komparativne pedagogije. Suvremeni uvjeti su iznjedrili razliËite teorijske i ideoloπke orijentacije koje su uπle u podruËje komparativne pedagogije ukljuËujuÊi razliËite feministiËke teorije, poststrukturalne i postmoderne teorije. S metodoloπkog glediπta ostaje otvorenim kakve implikacije imaju novopridoπla podruËja na komparativnu pedagogiju i na njenu metodologiju. PrihvaÊajuÊi epistemoloπki relativizam T. Kuhna, otvaraju se πiroke moguÊnosti prouËavanja druπtvenih i obrazovnih fenomena iz perspektive komparativne pedagogije. Jedna od moguÊnosti daljnjeg prouËavanja je u post-normalnoj znanosti. Dosadaπnja "normalna" znanost nije uspjela dokazati vjerodostojnost koja je bespomoÊno iskrvarila (Sardar, 2001.) te se izlaz vidi u post-normalnoj znanosti koja zahtijeva da znanost proπiri granice kako bi u njih ukljuËila razliËite procese validacije, perspektive i vrste znanja. Procjena kakvoÊe znanstvenog rada u post-normalnoj znanosti nije prepuπtena samo znanstvenicima veÊ mora postojati proπirena zajednica onih koji su meusobno ravni, a znanstvenici Êe se koristiti proπirenim Ëinjenicama u koje ulaze anegdotski prikazi i statistike koje je zajednica prikupila. Time se istraæivaËki rad ne predaje u ruke neπkolovanih ljudi veÊ se znanost daje na javnu raspravu u kojoj mogu svi sudjelovati i pretresati njezinu druπtvenu, politiËku i kulturnu razgranatost. "Za rjeπavanje problema koje je stvorila naπa na znanosti utemeljena industrijska civilizacija treba obogatiti tradicionalne strategije kojima znanost rjeπava probleme, filozofska razmatranja o njima i institucionalne, druπtvene i obrazovne kontekste. Doæivljaj neugode pri otkrivanju neizvjesnosti svojstvenih znanosti znak je nostalgije za sigurnim i jednostavnim svijetom koji se viπe nikada neÊe vratiti" (Ravetz i Funtowicz, 1992., prema, Sardar, 2001., 65.). Moæda Êe istraæivanja post-normalne znanosti dati priliku svima onima Ëiji se obrazovni i drugi problemi nisu smatrali znanstveno relevantnima.

Literatura: Alexander, R. (1999). Comparing Classroom and Schools. U: Alexander, R., Broadfoot, P. i Phillips, D. (ur.) Learning from Comparing: New Directions in Comparative Educational Research; Oxford: Symposium Books. Altbach, P. G. (1988). A Changing Balance. International Organizations, Educational Policy and Research, Comparative Education Review, 32(2), 137-142. Altbach, P. G. (1991). Trends in Comparative Education. Comparative Education Review, 35(3), 491-507. Arnove, R. F. (1980). Comparative Education and World- Systems Analysis. Comparative Education Review, 36 (3), 122-134. Bray, M. i Yamato, Y. (2003). Methodological Insights from the International School Sector in Hong Kong: Comparative Education in a Microcosm, International Review of Education 49, 51-73. Burbules, N. i Torres, Carlos A. (ur.) (2000). Globalization and Education: Critical Perspectives. New York: Routledge. Bray, M. (2003). Evolution, missions and roles. Comparative Education in the Era of Globalization, Policy Futures in Education, 1 (2), 209-221. Busino, G. (1986). Pour un autre theorie de la comparaison. Revue Europeenne des Sciences Sociales, 24 (72), 211-214. Cowen, R. (2000). Comparing futures or comparing pasts?. Comparative Education, 36, (3), 333-342. Clayton, T. (1998). Beyond Mystification: Reconnecting World- System Theory for Comparative Education. Comparative Education Review 42 (4), 479-496. Crossley, M. (1999). Reconceptualizing Comparative and International Education. Compare, 29(3), 249-267. Ginsburg, M. Clayton, T. (1998). Imperialism and colonialism: U: D. Levinson, Sadovnik, A. Cookson, P. (ur). Education and Sociology: An encyclopedia. New York: Garland Publishing. Hesse, M. B. (1980). Revolutions and Reconstructions in the Philosophy of Science. London: Harvester. Heyman, R. (1979). Comparative Education from Ethnomethodological Perspective. Comparative Education, 15(1), 241-49. Marginson, S. (1997). Markets in Education. Sydney: Allen&Unwin.

Marginson, S. i Mollis, M. (2001). The door opens and the tiger leaps: Theories and Reflexivities of Comparative Education for a Global Millennium. Comparative Education Review, 45(4), 581-615. Marginson, S. (2000). Rethinking academic work in the global era. Journal of Higher Education Policy and Management, 22(1), 23-35. Marvakis, A. (1997). Vergleichende Erziehungswissenschaft im ÛbergangVom "Ausland als Argument" zur Kooperation mit "ihm" — eine Skizze. Tertium Comparationis — Journal für Internationale Bildungsforschung, 3(1), 63-72. Maseman, L. V. (1999). Culture and Education. U: Arnove, R. i Toress, C. (ur.) Comparative Education; The Dialectic of Global and Local. Lanham: Rowan Littlefield Publishers. Maseman, L. V. (1982). Critical Ethnography in the Study of Comparative Education. Comparative Education Review, 6 (1). MitroviÊ, D. (1981). Moderni tokovi komparativne pedagogije. Sarajevo: Svjetlost, OOUR Zavod za udæbenike i nastavna sredstva. Rohrs, H. (1972). Das Methodenstrategische Konzept in der Vergleichende Erziehungswissenschaft. International Review of Education, 18 (3), 37.45. Rust, V., Soumare, A., Pescador, O., Shibuya, M. (1999). Research strategies in comparative education. Comparative Education Review, 43 (1), 86-109. Sardar, Z. (2001). Thomas Kuhn i ratovi znanosti. Zagreb: Jesenski i Turk. Sardar, Z. i Wyn, D. M. (2003). Zaπto ljudi mrze Ameriku. Zagreb: Jesenski i Turk. Schriewer, J. (1994). Welt-System und Interrelations-Gefüge. Die Internationalisierung der Pädagogik als Problem Vergleichender Erziehungswissenschaft. Berlin: Humboldt Universität zu Berlin. Stenhouse, L. (1979). Particularity and Generalization: Case Study in Comparative Education.Comparative Education, 15 (3), 5-10. Val, D., Rust, A., Soumare, O., Pescador, M., i Shibuya (1999). Research Strategies in Comparative Education. Comparative Education Review, 43 (1), 86-109. Williamson, B. (1979). Education, Social Structure and Development: A Comparative Analysis. London: Macmillian. Wolhuter, C. C. (1997). Classification on National Education Systems, A Multivariate Approach: Focus on Comparative Approaches. Comparative Education Review, 41(2), 161-182.

Michael Sadler (1861.-1943.) - biografska skica Turbulentna vremena u kojima je živio (proživjevši tri rata te postupne transformacije kolonijalizma i imperijalizma u zemljama Commonwealtha) imala su utjecaj na znanstvenu misao M. Sadlera. Tijekom školovanja dobio je vrlo široku podlogu općeg znanja, koje se kasnije reflektiralo u njegovoj interpretaciji procesa obrazovanja i drugih pitanja vezanih za školstvo i sadržaj obrazovanja. Kao desetogodišnjak otišao je u privatni internat u Winchester, gdje je vladala iznimno konzervativna atmosfera. Odlazak u internat iz obitelji radikala, za mladog Sadlera značio je veliku promjenu, što je prema njegovim riječima imalo utjecaja na njegov mladi um. Razdoblje adolescencije proveo je u Rugbyju u središnjoj Engleskoj, gdje je atmosfera ponovno bila dijametralno suprotna. Njegovi tamošnji učitelji revno su podržavali Olivera Cromwella i Puritansku revoluciju. Sadler se pod tim utjecajem i sam bunio protiv pristaša kralja i anglikanske tradicije. Taj kontrast u njegovom ranom obrazovanju imao je velikog utjecaja tijekom njegovog studentskog života u Oxfordu. Tijekom studija na njega je najveći utjecaj imao John Ruskin. Na drugoj godini studija, Sadler je slušao Ruskinova predavanja, na kojima se nominalno govorilo o umjetnosti, no zapravo su bila sadržajno orijentirana na ekonomske i duhovne probleme onovremenog engleskog društva. J.Ruskin je vjerovao da svaki trajni utjecaj na obrazovni sustav neke zemlje mora imati potporu u ekonomskoj strukturi društva. To je uvjerenje Sadler preuzeo i zadržao do kraja života, a prisutno je u mnogim njegovim analizama stranih obrazovnih sustava. Godine 1882. Sadler dobiva prvu diplomu te postaje predsjednikom Oxfordskog Udruženja Studenata. Nastavak akademskog obrazovanja donio je sa sobom i pitanje koju će profesionalnu karijeru izabrati. Nudili su mu se razni položaji te je zaključio da bi se nakon diplome volio baviti područjem obrazovanja odraslih. U svibnju 1885. god. postao je tajnikom Stalne Komisije Delegacije za lokalna ispitivanja Oxfordskog Sveučilišta. Započeo je i karijeru putujućeg predavača za radničku klasu u industrijskim centrima središnje Engleske. Na predavanjima se govorilo o "prošlim, sadašnjim i budućim" radničkim klasama s dominantnom orijentacijom prema poboljšanju njihovih uvjeta rada. M. Sadler jedan je od prvih engleskih znanstvenika koji je uočio važnost djela Karla Marxa, te je svojim studentima dao pregled Marxovih radova. U SAD-u na Nacionalnoj konferenciji o proširenju sveučilišta, 1891. god., zagovarao je uvoðenje sekundarnog obrazovanja, kao posrednika izmeðu osnovnog i sveučilišnog obrazovanja. Na konferenciji u Oxfordu, 1893. godine, koju je organizirao Sadler, sudjelovali su predstavnici javnih škola, sveučilišta, udruženja nastavnika i dobrotvornih organizacija, raspravljalo se o budućem razvoju sekundarnog stupnja obrazovanja u Engleskoj. Nakon konferencija, uspostavljena je Kraljevska Komisija čiji je najaktivniji član bio i sam Sadler, a imala je zadatak ispitati probleme u području sekundarnog obrazovanja u zemljama Britanskog Carstva, europskim zemljama i SAD-u. Ovo je bio Sadlerov prvi "izlet" u područje komparativne pedagogije. Dok je u 1890-tim godinama istraživao moderna kretanja na području sekundarnog obrazovanja, Sadler je postao svjestan utjecaja britanske otočne izoliranosti na vladinu obrazovnu politiku. Osjetio je neadekvatnost trgovačkog i industrijskog obučavanja. Bio je vrlo dobro upoznat s razinom tehnološkog razvoja u Njemačkoj; znao je o početnim studijama u komparativnoj pedagogiji koje su bile pod pokroviteljstvom SAD-a.

U Vladi je imao utjecajne prijatelje, pa je tako uspio uvjeriti potpredsjednika Nacionalnog Odbora za obrazovanje da Odsjek u Londonu treba više pažnje posvetiti osvješćivanju britanske javnosti o tome što se na području obrazovanja dogaða u drugim zemljama. Pokrenuo je publiciranje izvještaja o problemima obrazovanja iz mnogih europskih zemalja, iz tadašnjeg Britanskog Carstva i SAD-a. Promatrajući prijelaz iz 19. u 20. stoljeće, Sadler je tvrdio da nikada prije u povijesti nije bila jače istaknuta velika važnost nacionalnog obrazovanja. Pregledom tih podataka, može se zaključiti da je Sadler razvio metodologiju, koju je Brian Holmes kasnije opisao kao problemsku metodu. Kao voditelj istraživanja, Sadler je od svojih istraživača tražio da se pozabave specifičnim problemima, koji ukazuju na bitne čimbenike u njihovom društvenom okruženju, te da, ako je moguće, pronaðu najbolje moguće putove za buduće poduhvate. U vladinoj tzv. Plavoj knjizi iz 1903. god. Sadler piše da je cilj Ureda za obrazovanje sakupljanje, i objavljivanje svih vrsta obrazovnog iskustva, s ciljem da se izdvoji ono što je čvrsto utemeljeno i istinito, da se nacija obavijesti o obrazovanju u vlastitoj zemlji u odnosu na druge zemlje, te da se postigne što veći opći konsenzus oko toga koji je najmudriji i najefikasniji put razvoja nacionalnog obrazovanja. U 42. godini života Sadler je ostao bez posla. Nedugo zatim pozvali su ga sa Sveučilišta u Manchesteru da povremeno predaje povijest edukacije i obrazovne administracije. Njegova predavanja na temu "Povijest edukacije u Engleskoj od 1800.1911." uvijek su započinjala procjenom učinaka industrijske revolucije, metodizma, evangeličkog pokreta i francuske revolucije na obrazovanje u Engleskoj. Održao je i predavanje na učiteljskoj konferenciji u Guildfordu, na temu: "Koliko se toga od praktične vrijednosti može naučiti iz proučavanja stranih obrazovnih sustava". Budući da je Sadler bio empirist, jasna je njegova usredotočenost na "praktičnu vrijednost" tog proučavanja. Sadler tvrdi da proučavanje tuðih obrazovnih sustava odreðenoj zemlji donosi mogućnost boljeg proučavanja i razumijevanja vlastitog. M. Sadler u svojim djelima govori i o moralnom odgoju: 1908. godine ureðivao je dva sveska djela Moralno poučavanje i treniranje u školama, u kojima izvještava o Velikoj Britaniji, dok drugi pokriva Francusku, Belgiju, Dansku, Norvešku, Njemačku, SAD, Kanadu, Australiju, Novi Zeland i Japan. U oba sveska primjećuje se ispreplitanje moralnog odgoja, religijskih vrijednosti i koncepata demokracije. U uvodu Moralnog poučavanja i treniranja u školi" Sadler navodi kako je svrha ovog djela i provedenog istraživanja, sakupljanje podataka o metodama koje se koriste u praksi moralnog odgoja u školama različitih zemalja. Prema Sadleru, odgoj i obrazovanje nisu produkti škole i učionice, već: "...ukupnost svih utjecaja koji djeluju na nas u našim domovima, svakodnevnom životu, odnosima s našim suvremenicima, ljubav prema domu, prema ocu i majci, odgoj su svi oni utjecaji koji se, u slobodnoj zemlji, kreću prema individui, oblikujući tako njezine ideale, ponašanja i djelovanja". Što se tiče obrazovanja u Engleskoj, pokušao je odrediti kojim su ciljevima težili engleski obrazovni autoriteti. Predvidio je dvije mogućnosti predstavljene u ličnostima Johna Stuarta Milla i Johna Ruskina. Razmišljajući o budućnosti engleskog obrazovanja, zapitao se: "Krećemo li se prema raznolikom sustavu sa svim tipovima obrazovnih ustanova, u kojem će biti predstavnice svih vjera i mnogo različitih uvjerenja, ili prema unitarističkom monopolu države u svim pitanjima obrazovanja? Drugim riječima, hoće li se novi model ureðenja obrazovnog sustava prikloniti J. S. Millu ili Ruskinu?". Izvor: Higginson, J.H (ur.), (1979). Selection from Michael Sadler, Studies in World Citizenship, Liverpool; Dejaal&Meyoe.

5. Suvremeni pristupi u komparativnoj pedagogiji — istraæivanje mikro-razine Kad bi se kojim sluËajem vratio M. A. Jullien u namjeri da vidi kako je stasala "njegova kÊi" komparativna pedagogija, vjerojatno bi bio zadovoljan njenim razvojem i stanjem. Razloge za zadovoljstvo pronaπao bi u priliËno bogatoj literaturi o komparativnoj pedagogiji. Potroπio bi dosta vremena u pregledavanju svih podataka o πkolstvu u razliËitim zemljama koji daju dobru bazu za makro-komparaciju. Dodatno bi bio zadovoljan jer se ostvarila njegova æelja za osnivanjem institucija koje bi prikupljale, sortirale i publicirale podatke jer danas postoji niz izvjeπÊa o obrazovanju koji su priliËno dobro sistematizirani i standardizirani, a taj su posao odradile (i rade) meunarodne organizacije, posebice UNESCO, OECD i Svjetska banka. M. A. Jullien bi bio posebno zadovoljan specijaliziranim Ëasopisima za komparativnu pedagogiju, posebice Ëasopisima "The Comparative Education Review", "International Review of Education", "Compare", "Tertium Comparationis" i nizom drugih, u kojima postoji niz izvjeπÊa koja pomaæu boljem razumijevanju procesa obrazovanja. Iz sadræaja Ëasopisa razabire se pojaËan interes za studije unutar pedagogije i druπtvenih znanosti; uoËljiva je komparacija unutar raznih podruËja kurikuluma, nastave, obrazovanja nastavnika, razvoja πkole, kognitivnog razvoja, i sl. Iz obilne literature Jullien bi prepoznao dominantne pristupe komparativnoj pedagogiji odnosno dominantne istraæivaËke orijentacije. Studije odabranih problema variraju izmeu opπirnih i opÊih (svjetskih) problema do pojedinaËnih (nacionalnih) sa svim moguÊim varijacijama izmeu ova dva ekstremna pristupa. Jullien bi vjerojatno bio razoËaran zbog istraæivaËkog zanemarivanja πkolske svakodnevice odnosno mikroistraæivaËke orijentacije komparativne pedagogije. Iako se stalno pokazivalo da orijentacija ka makro problemima i pretenzija stvaranja zakona primjenjivih na razliËite uvjete te ustaljena posudba "veÊ isprobanih rjeπenja u svijetu" ne donosi oËekivane rezultate kao i prigovori zbog nekritiËkog prihvaÊanja dræave-nacije kao odnosne jedinice analize, mikroorijentaciju je relativno kasno "pod svoje" uzela komparativna pedagogija. U povijesnom hodu komparativne pedagogije, bilo je kritiËkog odnosa spram dominantne makro-orijentacije; B. Holmes i K. Hall su isticali vaænost mikro-pristupa. B. Holmes je mikro-pristup odredio kao

"problemski pristup", a problemi nastaju kao posljedice neistovremenih socijalnih promjena. Pri analizi odabranih problema, smatra Holmes, potrebno je nekoliko istraæivaËkih etapa (prema SaviÊeviÊ, 1984., 119.-120.) postavljanje teorijske osnove problema, formulacija hipoteze, odreivanje inicijalnih uvjeta, logiËke predikcije koje Êe nastati od prihvaÊenih hipoteza i komparacije logiËki predvienih rezultata s promatranjem dogaaja. Na ovaj je naËin moguÊe, kako je isticao Holmes, otkriti zakone u socijalnoj sredini koji su vaæni kao i zakoni koji postoje u drugim znanostima. Iako se traæi odmak od makro-orijentacije, autori nisu traæili odmak od pozitivistiËke orijentacije jer i u mikro-problemima nastoje pronaÊi zakone. MikroistraæivaËki pristupi u komparativnoj pedagogiji uzimaju za jedinicu analize πkolu, razred, odreenu grupu uËenika, pojedinca kao nositelja odreenog fenomena odnosno, nastoji se istraæiti manifestne odlike πkolske svakodnevice. O potrebi mikro-istraæivanja intenzivnije se poËinje govoriti krajem osamdesetih godina πto traje, s viπe-manje izraæenim intenzitetom, i danas. Komparativisti smatraju da je nuæno da komparativna pedagogija zamijeni makroistraæivaËku orijentaciju koja se najviπe odnosila na organizaciju πkolstva (πkolskih sustava) i svoje istraæivaËke napore "spusti" u uËionicu istraæujuÊi kurikulum, uËenikovo iskustvo, pedagoπke stilove, evaluaciju i odnose meu nositeljima razliËitih kultura koji zajedno rade u odreenoj πkoli. MikroistraæivaËka orijentacija smatra konceptualno neprihvatljivim odvojeno promatranje i izuËavanje kulturalnih, obrazovnih i socijalnih Ëimbenika koji su u makroistraæivaËkoj orijentaciji podloæni statistiËkim manipulacijama. Za mikroorijentaciju u komparativnoj pedagogiji karakteristiËno je πto æivot u πkoli i razredu promatra s aspekta πireg druπtvenog konteksta. Naglaπava se da je u prouËavanju razliËitih mikro-problema potrebno stvoriti teorijsko-metodoloπki okvir kojim bi bilo moguÊe podræavati razliËite forme i varijacije svakodnevnog æivota u πkoli Ëime se nanovo potvruje naklonjenost komparativista pozitivizmu. Od "najpogodnijih" tema za mikroistraæivaËku orijentaciju, komparativna pedagogija se u rijetkim istraæivanjima orijentirala prema interkulturalnom obrazovanju u multikulturalnom druπtvu (viπe: Torres, 1998.,) odnosno prema individualnim πkolama, zajednicama i druπtvenim "manjinskim grupama" tj. "druπtvenim elementima koji su podvedeni pod pojam "najπiri slojevi". Takva orijentacija u komparativnoj pedagogiji podigla je na transparentnu razinu diskriminirane grupe (æene, manjine) te

debate o ovim skupinama i razliËitim stereotipima postaju esencijalni obrazovni problemi na Ëijem rjeπavanju poËinju raditi mnoge znanosti. StavljajuÊi u æariπte "manjinske grupe", pokuπavalo se pronaÊi odgovore na pitanja raznolikosti i jednakosti, obzirnosti prema kulturnoj razliËitosti, na pitanje odnosa ljudskih prava i sugraanstva i jednakih prava pristupu znanju i procesu uËenja. Istraæivanja manjinskih grupa pokrenula su razliËite rasprave oko koncepcija multikulturalnoga obrazovanja, kulturalne razliËitosti koja nastaje i uslijed "neprihvatljivih" æivotnih stilova a ne samo kao rezultat razliËitog (pri)roenog kulturalnog zalea. NastojeÊi Ëuti glasove tradicionalno utiπavanih grupa, mikroistraæivaËka orijentacija u komparativnoj pedagogiji unosi dodatni oprez pri interpretacijama dobrog ili loπega (iz drugaËijega). Radi πto obuhvatnijeg i iscrpnijeg istraæivanja ovih fenomena, komparativna je pedagogija pronaπla partnere u antropologiji i etnologiji odnosno, "posudila" je etnometodoloπki i etnografski pristup. KoristeÊi etnometodoloπki pristup, autori su se najviπe usredotoËili na prouËavanje svakodnevnog æivota na individualnoj razini te na prouËavanje individualnih aspekata globalnih struktura druπtvenog æivota — vrijednosti, norme, kulturu i sl. ZnaËajan poticaj ovom pristupu dao je Erwin Epstein koji je isticao vaænost izuËavanja ideoloπke orijentacije u πkoli (Foley, 1991.), odnosno instrumentalnog promiπljanja obrazovanja koje podræava napredak pedagoπkih tehnika da bi se pojedinac integrirao u "uËeÊi sustav" i tako postao "dobar" graanin. IstraæujuÊi "drugaËije u istom" autori su razotkrili dvoliËnost (obrazovnih) politika koje na globalnoj razini istiËu poπtivanje razliËitosti i individualnih sloboda, a πkolska praksa, i ne samo ona, ukazuje da nije dobro niti poæeljno biti "drugaËiji". PostojeÊe "kulturno sljepilo" naspram drugaËijeg prisutno u obrazovanju nastoji drugaËije prikazati opasnim te ga zbog toga treba preoblikovati na veÊinsko. Kulturno sljepilo ukazuje na potrebu traæenja finih, ali vaænih razlika izmeu interkulturalizma, kao teorijskog pristupa, i druπtvenog pokreta i naËina æivota, kao interkulturalnoga obrazovanja i kurikuluma te rada u uËionici. Te prikrivene fine razlike ukazale su da je svakodnevni æivot u πkoli uËenika iz manje "atraktivnog" kulturnog miljea daleko od "zajamËenog prava". S tim u vezi treba istaknuti da je potrebno osmisliti drugaËiju komparativnu pedagogiju koja Êe pridavati znaËaj individui i njezinom obrazovanju.

Iz niza "mikro" problema, u okviru interkulturalne problematike, navodimo primjer djeËaka "Wind-Wolfa" (Vjetra-Vuka) u jednoj ameriËkoj πkoli. DjeËak Vjetar-Vuk je, kako bi ga nazvali svi neindijanci, tipiËno indijansko dijete, roeno i odgojeno u rezervatu, a pri prvom susretu sa svijetom bio je spojen sa svojom majkom, majkom Zemljom u tradicionalnom prirodnom obredu poslije roenja. Iz majËinih toplih ruku, Vjetar-Vuk je premjeπten u sigurnu, za njega napravljenu indijansku djeËju koπaru za koju je priËvrπÊen i rukama i nogama. Iako se u zapadnome svijetu takvo πto moæe smatrati πtetnim i opasnim za razvoj motorike i apstraktnog miπljenja, pripadnici njegova plemena vjeruju da se na taj naËin potiËe razvoj logiËkog i simboliËkog miπljenja i osjeÊaja. Kad je odrastao, Vjetar-Vuk je prerastao svoju koπaru za sjedenje i razvio je motoriËke vjeπtine te nastavio istraæivati svijet koji ga okruæuje. Sva iskustva su mu se duboko urezala u svijest i duπu — oblici, veliËine, boje, materijali, zvukovi, okus i drugi podraæaji. Proces uËenja je objedinio fiziËko i duhovno, materiju i energiju, svjesno i nesvjesno, individualno i druπtveno. Njegovi ujaci, bake i djedovi uËili su ga brojati dok su sortirali razliËite materijale koje su koristili za izradu "prirodne" koπare; sluπao je svoju majku kako broji svaki put kada je ruËnim nizanjem posebnih materijala izraivala pojaseve i ukrasni nakit. Brojiti je uËio i dok je pomagao ocu prebrojiti i rasporediti kamenje u πatorima u kojima su se odræavali obredi znojenja. Matematiku je uËio brojeÊi πtapiÊe koji se koriste u tradicionalnim plemenskim "igrama rukama". Vjetar-Vuk moæe nabrojati viπe od 40 razliËitih vrsta ptica, reÊi puno o svakoj vrsti — gdje æivi, u koje se vrijeme pojavljuje na odreenim mjestima i kako se koristi u svetim obredima. Isto tako zna da na repu orla savrπene ravnoteæe ima 13 pera, a zna da neki orlovi imaju 7 pera ili Ëak 12. Zna da i flicker ima toËno 10 pera na repu, da su crvene i crne boje te da predstavljaju smjerove istoka i zapada, da predstavljaju æivot i smrt i da se ova ptica smatra pticom vatre. Vjetar-Vuk moæe biti spor u usvajanju znanja prema metodama uËenja koje se koriste u ameriËkim πkolama (razredu koji pohaa djeËak), metodama koje su poznate njegovim vrπnjacima u razredu. Potrebno je vrijeme da se djeËak prilagodi novom kulturnom sustavu. Vjetar-Vuk nije kulturno "unazaen" veÊ je on kulturno drugaËiji. On Ëak i nije tipiËni mali Indijanac; on potjeËe iz drevne, dugaËke linije poglavica plemena, vraËeva i

iscjelitelja, ritualnih voa koji su imali takva znanja i koristili takve metode u koje se joπ uvijek nije uspjelo proniknuti, ali Ëije su vjeπtine zabiljeæene u knjigama. Vjetar-Vuk nije prazna Ëaπa koja se nalazi u πkoli da bi se napunila — on je puna koπara koja je doπla iz drugog okruæenja i druπtva s svojim posebnostima koje je spreman podijeliti. Navedeni primjer (kojeg valja razumijevati paradigmatski) ocrtava problem teorijskih refleksija i empirijskih istraæivanja, odnosno, otvara (pra)stare dvojbe treba li dati prednost i dominaciju zagovornicima tzv. teorije svjetskoga sustava ili pak teorijama koje kulturni pluralizam shvaÊaju kao permanentnu tvorevinu ljudskoga druπtva. S obzirom na priliËno jasno izraæenu tendenciju stvaranja "hitne harmonizacije" prednost ima tzv. teorija svjetskih sustava. Za teoriju svjetskih sustava, (Clayton, 1998., 479. i dalje) a koju su osmislili F. Braudel i I. Wallerstein da bi objasnili globalnu ekspanziju kapitalizma, karakteristiËno je poimanje svjetskih sustava sastavljenih od zone jezgra i periferije koje se nalaze u stanju napetosti i neravnopravnih ekonomskih odnosa. Ovi znanstvenici prate razvoj kapitalizma od njegovih poËetaka u tradicionalnim obiteljima renesansne Europe do danas i tvrde da se skoro cijeli svijet ujedinio u jedan ekonomski sustav. Zone jezgre i periferije svjetske ekonomije pokrivene su politiËkom strukturom dræava ili nacija. KoristeÊi ovu teoriju za analizu uloge obrazovanja znanstvenici smatraju da ideologija igra kljuËnu ulogu u formiranju svjetskoga sistema jer grupe "jezgre" manipuliraju obrazovanjem u perifernim nacijama (i depriviranim grupama) kako bi πirili ideologiju koja podræava interese "jezgre". NadovezujuÊi se na Gramscija, koji je isticao da hegemonija djeluje kroz tzv. privatne organizacije kao πto su Crkva, sindikati i πkole, L. Althusser, S. Bowels, H. Gintis, J. C. Passeron, B. Bernstein i P. Bourdieu iznijeli su teoriju o druπtvenoj i kulturnoj reprodukciji u obrazovanju. Jedna grupa znanstvenika smatra da su πkole aktivno ukljuËene u trajnu reprodukciju nepravednog klasnog sustava. »ini se, da kao rezultat ideologija koje se prenose u πkolama, obrazovni konzumenti stvaraju percepcije o sebi i o svojim moguÊnostima: ove percepcije su sukladne interesima dominantne klase jer, prema miπljenju teoretiËara, reprodukcija πkolske ideologije priprema uËenike za direktno participiranje na zadovoljavajuÊi naËin u kapitalistiËkom ekonomskom sustavu. Nasuprot tome, teoretiËari kulturne reprodukcije Bourdieu, Passeron i Bernstein smatraju da ideologija πkole daje vrijednost odreenim praksama, koje se poklapaju s materijalnim i simboliËkim interesima grupa,

ili klasama, koje su u razliËitim poloæajima u odnosu na moÊ, podræavajuÊi postojeÊe klasne i ekonomske odnose. ProuËavajuÊi πkole, kao mjesta hegemonije dominantne ideologije i reprodukcije, za ovu je grupu znanstvenika πkolska ideologija sirena koja privlaËi ili prodire do uËenika koji su opËinjeni i nemoÊni oduprijeti se pripojenju. Znanstvenici svjetskoga sistema uglavnom smatraju da pomoÊ u obrazovanju stvara moguÊnost prenoπenja ideologija iz jezgre u periferiju i, naposljetku, moguÊnost "intelektualne socijalizacije" pojedinaca iz periferije. Kako se studenti, uËitelji, administratori i politiËari susreÊu s idejama jezgre kroz knjige i druge materijale u πkolskom programu, a koje osiguravaju poduzeÊa jezgre, njihova se razmiπljanja temeljito mijenjaju tako da pristupaju problemima, specificiraju relevantne Ëimbenike i ograniËavaju rjeπenja u granicama "prihvatljivog" shvaÊanja, gdje je kriterij prihvatljivosti shvaÊanje jezgre. U kulturne ideologije jezgre ubrajaju se naËin razmiπljanja, vjera, moral, kultura i drugi oblici "pomoÊi" kroz obrazovanje. Povijesna i aktualna upletenost nacije jezgre u obrazovanje manjina i "ostalih elemenata druπtva" vidljiva je kroz obrazovne ustanove koje imaju zadatak da πire ukuse i naËine æivota prema mjeri zapadnjaËke kulture i u takvoj konstelaciji odnosa djeËak Vjetar-Vuk je zaista prazna Ëaπa koju treba naliti "ameriËkom tekuÊinom". ProlazeÊi kroz razliËite stupnjeve i oblike obrazovanja, pripadnici drugaËijeg kulturnog zalea Êe se "de-indijanizirati" ili "de-afrikanizirati" i odbacivanjem "svojega ja" postati kulturno standardizirani graani (Vrcelj, 2002.). UnatoË æelji nametanja dominantne ideologije, postoji niz primjera svakodnevnog otpora pripadnika "periferije". Iako ne postoji suglasnost oko "stupnja" otpora, teoretiËari ga smatraju emancipacijskim sredstvom jer moæe onemoguÊiti reprodukciju. Willsova studija o kohorti djeËaka radniËke klase Engleske je moæda najdetaljnija analiza fenomena otpora. DjeËaci su razumjeli da su ideje privilegiranih u πkolama integrirane u klasni sustav i nastojali su izbjegavati πkolu i njenu ideologiju. Meutim, njihova marginalna postignuÊa onemoguÊavala su im dobivanje kvalifikacija te tako ograniËila njihovu opciju da pobjegnu od æivota obiËnih graana; time je potvrena kontraproduktivnost otpora, ali otvorena moguÊnost uËenja kako se organizirati oko druπtvenog determinizma i individualnosti.

Dvojba "kulturni univerzalizam" ili "kulturni pluralizam" stavlja pred komparativnu pedagogiju nove izazove, a jedan je od njih ponovo preispitivanje meuodnosa praviËnosti i vrjednote, izmeu promocije elite (kulturne jezgre) i brige za obespravljene (periferije). U tom kontekstu, komparativna pedagogija treba poduzeti napore da pronae plodonosnu ravnoteæu izmeu poruka teorije svjetskog sustava i teorija koje kulturni pluralizam promatraju kao permanentnu tvorevinu ljudske povijesti, ili pak, pronaÊi drugaËije naËine rjeπavanja zajedniπtva kulturalnih raznolikosti i razliËitih kulturalnih zalea. Ona nadalje treba utjecati na obrazovnu teoriju i teoriju prakse (u πkolama) te pomoÊi uËiteljima da prepoznaju kulturalni pluralizam s kojim se susreÊu u razredu. Takoer, potrebni su i primjereni teorijski okviri i praktiËni pokazatelji koji Êe pomoÊi uËiteljima i u situacijama kada se od njih traæi i kada su obvezni dovesti u sklad razliËite mentalitete tijekom stjecanja znanja, u raspravama o problemima i putovima interakcije. Komparativne studije mogu osigurati dokazni materijal za usklaeno ponaπanje i mogu upozoriti univerzaliste "hitne harmonizacije" ali isto tako mogu reÊi radikalnim zagovornicima kulturalnog pluralizma da je za tolerantan æivot potrebno (u πkoli i uËionici) pronaÊi "prihvatljivu mjeru opÊevaæeÊeg" odnosno da ne treba zatvarati vrata istraæivanju univerzalnih trendova i generalno prihvatljivih vrijednosti te se primarno baviti kritiËkim promiπljanjem interkulturalnih odnosa. Iako rijetka, istraæivanja o svakodnevici detektirala su znaËajne obrazovne probleme preko kojih je moguÊe dobiti jasniju sliku obrazovnog sustava neke zemlje. Svakodnevica ponekad znaËajno odstupa od proklamiranog, ona nam πalje poruku u kojem je obrazovnom sustavu isticanje obrazovanja za toleranciju, multikulturalizam, uvaæavanje razliËitosti samo visoko stilizirana propagandna poruka a u kojem je naËin æivota. Zbog toga istraæivanje svakodnevice treba postati dominantna istraæivaËka orijentacija u komparativnoj pedagogiji temeljem koje Êe se pronalaziti sveobuhvatniji naËini artikulacije obrazovanja gdje artikulacija podrazumijeva potrebu za druπtvenom promjenom, dijalog sa stvarnoπÊu i izazov razumijevanju.

Američki studenti Svake jeseni po završetku srednje škole studenti širom Amerike suočavaju se s problemom vlastite budućnosti. Pisanje zamolbi, listanje školskih kataloga i mnogobrojnih naputaka su tek neke od faza kroz koje prolazi američki student u nadi odabira pravog mjesta, mjesta gdje će provesti sljedeće četiri godine. Usprkos trudu, američki studenti nikada ne mogu u potpunosti biti spremni na ono što ih očekuje. Zahtjeva ima mnogo, svaki fakultet traži nešto drugo, visoke ocjene iz srednje škole, što veći broj bodova na prijemnim testovima, izvanškolske aktivnosti i, naravno, očekivani esej na dobro poznatu temu "najvažnijeg iskustva njihovog života". Rječnik u jednoj ruci, olovka u drugoj i profesor koji kaže: "Samo crnu olovku, molim." Otpočinje borba, ruke se tresu, a bjelina iz lica izbija dok na komad papira pokušavaju napisati sve što žele. Na kraju krišom gledaju zamolbu za prijam položenu na trpezarijski stol, spremnu za nepovratnu poštu koja mora biti poslana u zadanom roku. Potom nastupa "doba čekanja" koje izgleda beskonačno. Apliciranje na najbolje fakultete u Americi može biti veoma stresno i svake godine postaje sve surovije. S vrlo teškim klasifikacijama, mnogi studenti na prijam na fakultet gledaju kao na pitanje života i smrti. Spremni su na sve, ne prezaju ni od čega i svim silama nastoje zadiviti čitatelje njihove molbe, sve u nadi da će biti drugačiji od ostalih, pokazati da su baš oni ono što taj fakultet treba. Ovakvo razmišljanje mnoge studente vodi u krajnost, navodi na osjećaj da moraju priložiti cijelu životnu priču da bi bili primljeni. U studentskoj službi ponekad prilažu ðačke ocjene iz prvog razreda, videokasete sa svojih prvih kazališnih ili glazbenih nastupa. Dok se studenti natječu jedni s drugima, fakulteti prolaze kroz svoje "ludilo" pa se natječu kojeg će studenta primiti. Meðutim, čini se da je ovo natjecanje postalo suviše surovo, svaki fakultet želi potisnuti drugi, pa makar i na neprihvatljiv način. Šefovi studentskih službi bez ovlaštenja posjećuju webstranice ostalih fakulteta gdje studenti apliciraju provjeravajući privatne informacije o studentima. Na pitanje zašto to rade, odgovaraju da je to "bezazlen način provjeravanja sigurnosti". Takvo ponašanje dovelo je u pitanje fakultetsku i obrazovnu etiku, ako ih još uvijek ima. Provjere su uzaludne jer će jesen, unatoč tome, donijeti samo više utrke, meðusobne borbe, potiskivanja, slatkih laži i više čokolada. Usput, možda će i pitanje etike biti u fokusu. Unatoč naporima, većina Amerikanaca smatra obrazovanje najboljom investicijom. Dvije trećine američkih studenata koriste kredite kako bi mogli studirati, a njih 40% kraj studija dočeka s dugom koji ih uvelike opterećuje prvih godina radnog vijeka. Na temelju prikupljenih podataka u Udruzi za istraživanje javnog interesa za 2002. godinu, izračunato je da prosječni američki student školovanje završi sa 17.000 dolara duga za školovanje. U taj iznos nisu uračunati troškovi smještaja i prehrane. Prije osam godina prosječni iznos neotplaćenih studentskih kredita bio je oko 9000 dolara. Izvor: http://www.bhdani.com/arhiva/272.sadræaj.shtml.

Literatura: Apple, M. W. (1982). Education and Power. London: Routledge & Kegan Paul. Arnove, R. F. (ur.). (1980). Philanthropy and Cultural Imperialism, The Foundations at Home and Abroad. Boston: G.K.Hall. Berger, P. i L. Luckmann, T. (1992). Socijalna konstrukcija zbilje. Zagreb: Naprijed. Bourdieu, P. i Passeron, J. C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications. Crossley, M. Jarvis, P. (2001), Context matters,Comparative Education 37, (4), 405-408. Clayton, T. (1998). Beyond Mystification: Reconnecting World-System Theory for Comparative Education. Comparative Education Review, 42(4). Farrell, J. P. (1997). A Retrospective on Educational Planning in Comparative Education. Comparative Education Review, 41(3), 277-313. Foley, D. E., (1991). A Performance Perspective of Reproduction and Resistance: Rethinking School Ethnographies of Colonial Settings, Comparative Education Review, 35 (3), 532-551. Harold, J., Noah., Max, A. Eckstein, (1988). Dependency Theory in Comparative Education. U: J. Schriewer i B. Holmes (ur.) Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang. Holmes, B. (1984). Trendovi u komparativnom obrazovanju. Pedagogija, 4, 419-437. Mitter, W. (1997). Between Retrospect and Expectation: Challenges to Comparative Education, International Review of Education, 43(5-6), 401-412. Noah, H. J. (1984). The Use and Abuse of Comparative Education. Comparative Education Review, 28, 550-562. Ritzer, G. (1997). Suvremena sociologijska teorija. Zagreb: Nakladni zavod Globus. SaviÊeviÊ, D. (1984). Komparativno prouËavanje vaspitanja i obrazovanja. Beograd: Prosveta. Torres, C. A. (1998).; Dilemmas of Citizenship in Global World: Democracy, Education and Multiculturalism. Comparative Education Review, 42 (4), 421-447.

Vrcelj, S. (2002). MikroistraæivaËki pristupi u komparativnoj pedagogiji. U: RosiÊ, V. (ur.) Odnos pedagogijske teorije i pedagoπke prakse; Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. Willis, P. (1977). Learning to labour — How working class kids get working class jobs. Farnborough: Saxon House. Wolhuter, C. C. (1997). Classification on National Education Systems, A Multivariate Approach: Focus on Comparative Approaches, Comparative Education Review, 41(2), 161-182.

Reforme školstva Podsaharska Afrika — poboljšanje statusa djevojčica u školi Jedan od temeljnih ciljeva obrazovnih politika u nerazvijenim zemljama je povećanje broja djevojčica koje ulaze u sustav obveznog obrazovanja te osiguravanje uvjeta za uspješno završavanje ovoga stupnja obrazovanja. The United States Agency for International Development je osmislila tri načina na koja se može realizirati poboljšanje statusa djevojčica: razvoj kurikuluma koji odgovara djevojčicama; pokretanje nacionalne kampanje koja potiče djevojčice da se uključe u osnovno obrazovanje te uvoðenje programa nagraðivanja djevojčica koje tijekom osnovnog obrazovanja nisu ponavljale razred. Program nagraðivanja obuhvatio je 500.000 djevojčica godišnje, a postotak se djevojčica koje su ponavljale razred smanjio. Meðutim, bolji uspjeh uključivanja djevojčica u obvezno obrazovanje je postignut tek nakon uvoðenja besplatnog obrazovanja za sve učenike. U Ugandi je vlada predstavila moguće načine poticanja djevojčica na obrazovanje. Ministarstvo je iznijelo prijedlog o stimuliranju škola i poticanju zaposlenja više nastavnica, a u sklopu programa besplatnog osnovnog obrazovanja, specificirani su uvjeti prema kojima svaka obitelj mora dati u obrazovanju prednost djevojčicama; obitelj ima pravo na besplatno školovanje četvero djece (dva dječaka i dvije djevojčice), razumljivo, ako takva spolna struktura postoji u obitelji). Mnoge škole nisu provodile ovakvu politiku te je pristup obrazovanju ostao isti. Peru — opismenjivanje i demokratizacija obrazovanja Ustav iz 1993. godine proširio je obvezno i besplatno obrazovanje s osnovnog na srednje. 1997. godine predložena strukturalna promjena obrazovnog sustava redefinirala je osnovno obrazovanje pomičući donju granicu ulaženja u sustav osnovnog obrazovanja za jednu godinu čime je obvezno obrazovanje počinjalo s pet godina. Srednje obrazovanje je skraćeno s pet na četiri godine čime se postiglo jedanaestogodišnje trajanje osnovnog obrazovanja. Pedesetih godina dvadesetog stoljeća, u Peruu je bilo 58% nepismenih, a danas se govori o 10%; postotak nepismenih žena sa 70% smanjen je na 15% a postotak nepismenih na ruralnim područjima je sa 60% smanjen na 25%. Stvarna slika Perua je drugačija od brojki. Razlike izmeðu bogatih i siromašnih te izmeðu ruralnih i urbanih dijelova zemlje značajno utječu na pristup vrtićima, na postotak učenika koji uspješno završavaju osnovno školovanje, na pristup srednjem i visokom obrazovanju. Postoji značajna razlika u postignuću učenika koji su pripadnici starosjedilačke populacije i ostalih te izmeðu javnih i privatnih škola.

SAD — suvremeni problemi U SAD-u su u urbanim državnim školama izraženi problemi prijevremenog odustajanja od škole, nasilje je svakim danom sve veće, nastavnici su nezainteresirani za kvalitetan rad, a školski odbori upleteni su u različite skandale. Danas je u SAD-u u formalno obrazovanje uključen veći postotak populacije nego ikad prije u povijesti. Takoðer, formalno obrazovanje pretpostavlja mnoge odgovornosti koje su prije bile rezervirane za obitelj, crkvu i socijalne organizacije. Većina Amerikanaca očekuje da škola omogući djeci stjecanje vještina, pojma vrijednosti te da ih nauči ponašanju koje će pomoći da postanu odgovorni graðani te tako doprinose socijalnoj stabilnosti zemlje i povećanju ekonomske produktivnosti. Federalna vlada zahtijeva od škola ispravljanje nejednakosti meðu studentima različitih etničkih, rasnih i ekonomskih grupa. Unatoč stalnim promjenama u postavljanju ciljeva, "format i tehnika" američkog školstva ostali su većinom stabilni i otporni na promjene. Inicijative za reforme posljednjih godina dolaze od država a ne kao tijekom 60tih i 70-tih godina od federalnih vlada. Meðutim, neki članovi pokreta školskih reformi misle da postoji premalo moći na lokalnoj razini; tvrde da nastavnici i škole mogu povećati svoju učinkovitost jedino ako imaju veći autoritet pri kreiranju sadržaja nastave, pri izboru metoda poučavanja i izborom osoblja koje radi u školi. Oni koji podržavaju lokalnu kontrolu nad obrazovnim sustavom često podržavaju stvaranje charter škola, koje primaju sredstva iz javnih fondova ali su osloboðene većine restrikcija i nastavnih planova, metoda učenja i odabira osoblja. Glavne rasprave se vode oko postizanja izvrsnosti u obrazovanju jer mnogi učenici su funkcionalno nepismeni. Izvor: http://www1.worldbank.org/education/globaleducationreform/

6. Kvalitativna metodologija u komparativnoj pedagogiji 6.1. Teorijska podloga kvalitativne metodologije Nakon dugotrajnog "æongliranja" s brojkama, koje su nastale kao rezultat istraæivanja nacionalnih i svjetskih πkolskih sustava s dominantnom kvantitativnom metodologijom, u podruËju komparativne pedagogije nameÊe se potreba drugaËijeg metodoloπkog pristupa. Taj drugaËiji, opozitni pristup u odnosu na kvantitativni, je kvalitativna metodologija. Njena primjena u komparativnoj pedagogiji postaje posebno aktualna nakon devedesetih, kada komparativna pedagogija poËinje sve otvorenije "koketirati" s drugim znanostima, posebice s antropologijom. "Metodoloπko koketiranje" nastalo je radi istraæivanja mikro-problema s posebnim osvrtom na svakodnevicu, odnosno kulturalni kontekst. Za podatke nastale primjenom kvalitativne metodologije karakteristiËno je da nisu uvijek izraæeni brojkama te se ne moraju distribuirati u frekvencijama i prikazati grafiËki; podaci mogu biti izraæeni rijeËima, slikama, dojmovima, gestama ili tonovima koji odraæavaju dogaaje ili stvarnost. U podlozi je kvalitativnih istraæivanja uporaba nekonstruirane logike radi dolaæenja do onoga πto je stvarno — do kvalitete, znaËenja, konteksta ili slike stvarnosti o onome πto ljudi stvarno rade, a ne do onoga πto oni kaæu da rade. "Nekonstruirana logika" odnosi se na nepostojanje pravila koja se moraju slijediti korak po korak u istraæivanju, odnosno znaËi da znanstveni istraæivaËi ne moraju rabiti utvrene metode ili rekonstrukciju pravila kao ni postupke koji njihova istraæivanja prikazuju u boljem svjetlu. Kvalitativno istraæivanje je, najjednostavnije reËeno, istraæivanje koje nije kvantitativno, odnosno, ova vrsta istraæivanja stavlja naglasak na kvalitetu, termin koji se odnosi na centar neËega (Adler i Adler 1997.). Kvalitativno istraæivanje je holistiËko shvaÊanje istraæivanih pojava, a karakterizira ga nenasilno, prirodno promatranje, dinamiËka realnost gdje je dozirana subjektivnost istraæivaËa dopuπtena. Kvalitativno istraæivanje ima korijene u idealizmu Wilhelma Diltheya, fenomenologiji E. Husserla i kritiËkoj filozofiji Frankfurtske πkole. Idealizam W. Diltheya istiËe razliku izmeu prirodnih i druπtvenih znanosti odnosno prirodu iskustva na kojem se zasnivaju prirodne odnosno druπtvene znanosti. Priroda je Ëovjeku dana kao neπto izvanjsko, neπto πto

ostaje pojavno i Ëovjek ne moæe prodrijeti u suπtinu prirodnih pojava. Prirodnim znanostima cjelina nije poznata na poËetku; cjelinu one uspostavljaju konstruktivnim putem izdvajanjem i kvantifikacijama nekih osobina odreenih vrsta prirodnih pojava. Prirodne znanosti ispituju odnose meu pojavama (osobinama) i nastoje te odnose izraziti u obliku matematiËkih obrazaca. Prirodu objaπnjavamo, a druπtvene Ëinjenice su Ëovjeku razumljive jer ih moæe neposredno doæivjeti, osjetiti i proizvesti. Druπtvene znanosti se temelje na unutraπnjem iskustvu koje je intuitivno; odredivπi intuitivni naËin polaznom osnovom znanstvenog iskustva o Ëovjeku i druπtvu, Dilthey je uveo koncept razumijevanja (verstehen) i koncept objaπnjenja (erklaren). Razumijevanje Dilthey opisuje kao "pronalaæenje svoga Ja u tuem Ti"; duh se, pronalazi na sve viπim stupnjevima uzajamne povezanosti; ta istovjetnost duha u Ja, u Ti, u svakom subjektu zajednice, u svakom sustavu kulture, konaËno u cjelini duha i opÊe povijesti omoguÊuje uzajamno djelovanje razliËitih postignuÊa u duhovnim znanostima. Subjekt znanja je ovdje istovjetan sa svojim predmetom, a taj je jednak na svim stupnjevima svoje objektivacije" (Dilthey, 1958., sv.7.,191., prema: König i Zedler, 2001.,92.). Razumijevanje drugih ostvaruje se posredstvom doæivljavanja raznovrsnih oblika u kojima se izrazio njihov æivot. Zadatak je razumijevanja da polazeÊi od doæivljaja uËini neposredno iskustvo objektivnijim, pouzdanijim i da pojedinaËne doæivljaje poveæe u smislene (πire) cjeline. Druπtvene je pojave i njihove izraze moguÊe razliËito razumijevati, a prvi je zadatak razumijevanja otkrivanje stvarnog odnosa izmeu nekog izraza i onoga πto je u njemu izraæeno. Svaki pojedinaËni izraz i doæivljaj ima svoje znaËenje i kategorija znaËenja podrazumijeva odnos dijelova prema nekoj æivotnoj cjelini, bez obzira na to radi li se o pojedincu, druπtvenoj grupi, povijesnoj epohi ili kulturi. Kada se otkriju i razumiju znaËenja, onda je pojedinaËna iskustva moguÊe povezati u πire smislene cjeline. Cjelovito znanstveno razumijevanje πirih cjelina Dilthey naziva izlaganjem ili tumaËenjem koje predstavlja darovitost, Ëak genijalnost. Razumijevanje i objaπnjavanje koje je veoma sliËno umjetniËkom stvaralaπtvu moguÊe je tehniËki usavrπiti pomoÊu hermeneutike i povijesne kritika izvora. Dilthey je posebno naglaπavao znaËaj biografskih metoda i bio je uvjeren da istraæivanje individue (pojedinca) predstavlja polaznu toËku povijesnih istraæivanja. "Beskrajno bogatstvo æivota se razvija u individualnom postojanju pojedinaËnih liËnosti uslijed njihova odnosa prema

sredini, drugim ljudima i stvarima" (MiliÊ , 1965., 124.). Pojedinac je u svom individualnom postojanju povijesno biÊe jer je odreen svojim poloæajem u vremenu, prostoru i uzajamnom djelovanju kulturnih sustava i zajednica. Dobro razumijevanje pojedinca uvjetovano je dobrim razumijevanjem druπtveno-kulturalnih uvjeta. Radi objaπnjavanja moguÊnosti razumijevanja πirih povijesnih cjelina koje se temelje na doæivljavanju, Dilthey uvodi pojam objektivnog duha dajuÊi mu smisao povijesno djelatne povezanosti svih manifestacija æivota. Iz perspektive komparativne pedagogije, znaËajno je Diltheyevo isticanje kulturalnog konteksta u kojem pojedinac æivi. Kulturalni kontekst postaje svakim danom sve izraæeniji pri formiranju odreenih obrazovnih fenomena, pri njihovoj pojavnosti i pri njihovom izuËavanju te su komparativisti sve glasniji u zahtjevima uvaæavanja kulturalnog konteksta. Fenomenoloπki pristup3 E. Husserla usmjeren je na kritiku spoznavanja i pozitivne znanosti i metafiziku (Husserl, 1975.). Cilj je fenomenologije osiguravanje objektivnog spoznavanja svijeta polazeÊi pri tom od neposrednog iskustva, od fenomena kao takvih. Fenomen predstavlja ono πto se pojavljuje u iskustvu, a fenomenologija je znanost koja prouËava to i takvo iskustvo s ciljem otkrivanja njegove suπtine, unutraπnje strukture ili "skrivenog uma" (PeπiÊ, 1983.). U odnosu spram pozitivizma, fenomenologija polazi od iskustva sa znaËenjem kao intencionalnog objekta svijesti; intencionalnost se odnosi na odnos subjekt-objekt, svijest je uvijek svijest o neËemu, a to neπto, objekt, je konstituirano intencionalnim aktima svijesti. S obzirom na polazne osnove, predmet fenomenologije nisu

3 Osim fenomenologije, kao dominantnog pravca u sociologiji, moæemo govoriti i o fenomenoloπkoj pedagogiji. Fenomenoloπka pedagogija je jedinstvena faza u zapadnoeuropskoj edukacijskoj znanosti izmeu 1940. i 1970. godine. Nizozemska tradicija ove pedagogije ponajprije je vezana uz ime Langevelda, Beetsa Vermeera, Perquina i Strassera koji su bili Ëlanovi tzv. Utrechtske πkole. Ovi znanstvenici umanjuju znaËenje i ulogu apstraktne teorije u razumijevanju ljudskog iskustva. Osnovna preokupacija za njih je traæenje odgovora na pitanje kako je moguÊe odgojiti dijete bez alijenacije od realnog svijeta u kojem moramo æivjeti. Langelveld je tvrdio da je moguÊe fenomenologijski pokazati da je nemoguÊe djelovati kao edukator ignorirajuÊi predteorijsko odreenje æivotnog prostora. Ovo otkrivanje spada u strukturu æivotnog impliciteta, a uËitelj (odgajatelj) ga moæe uËiniti eksplicitnim. »injenje æivotnog prostora eksplicitnim znaËi preuzimanje odgovornosti odmah nakon djetetova roenja.

Postoji nekoliko karakteristika koje fenomenoloπka pedagogija dijeli s djelatnim podruËjima psihologije, sociologije i antropologije - fokusiranost na obiËan, svakidaπnji æivot, a ne na epistemoloπke, ontoloπke i metafiziËke probleme; normativna orijentacija radije nego odræavanje ideala socijalne znanosti; odbacivanje apstraktnih teorija u korist konkretnih iskustava (Manen, 1996.).

empirijske Ëinjenice ni percepcije objekata veÊ intencionalni objekti kako ih vidi pojedinac "kako ih ja opaæam" odnosno, objekti "proizvedeni" refleksivnim aktima svijesti. Prema Husserlu fenomen se konstruira i postaje predmetom analize samo ako se primijeni metoda fenomenoloπke redukcije koja podrazumijeva suspendiranje svih sudova koji se odnose na postojanje vanjskog svijeta. Cilj fenomenoloπke redukcije je suspenzija prirodnog stava, odnosno neispitanih i nekritiËkih postavki o svijetu dok se ne dostigne apsolutna izvjesnost ili polje Ëiste svijesti. Upotpunjavanje osnova za razumijevanje etnometodoloπkog programa, odnosno etnometodoloπkog pristupa je u Schutzovom shvaÊanju procesa interakcije, podrijetla i uporabe druπtveno dopuπtenih pravila koja se ne shvaÊaju racionalno. Znanstvena racionalnost se zato mora ograniËiti samo na metodoloπke postupke logiËke izgradnje idealnih tipova bez pretenzija da se taj tip racionalnosti pripiπe akcijama u svakodnevnom æivotu: znanost moæe stvarati kako racionalne tako i iracionalne modele ponaπanja. Preko pojma "svijeta æivota", fenomenologija najneposrednije i najeksplicitnije obuhvaÊa problematiku svakodnevnog i nastoji izgraditi obuhvatan i koherentan teorijski okvir za pristupanje pitanjima konstituiranja subjektivnosti i intersubjektivnosti, pojedinca i druπtva u sferi svakodnevice, kao onog neposredno dostupnog æivotnog ambijenta u kojem svi uvijek i neizostavno obitavamo. Pojam "svijeta æivota", kako ga razvija fenomenologija, ne poklapa se do kraja s jednim πirim poimanjem svakodnevnog æivota, koji se javlja u drugim pristupima. "Svijet æivota" najveÊi je inovativni doprinos fenomenologije koncipiranju svakodnevnog æivota i ona najdosljednije bazira cjelokupnu svoju teorijsku konstrukciju na svakodnevnom. Iz pojma svijeta æivota izniklo je, u jednom ogranku fenomenologije, zanimanje za prostorno-vremensku lociranost aktera, odnosno, u uæem diskursu, pojam tijela i tjelesnog javljaju se kao jedan od centralnih pojmova analize ljudskog iskustva. U drugom pravcu, iz istog pojma (svijeta æivota) razvija se jedan model objaπnjenja procesa nastajanja "nad osobnih" struktura, koje nadilaze pojedinca — a to su prije svega druπtvene ustanove i kulturalni sustavi. Da bismo o obiËnom, poznatom, onom πto se uzima "zdravo za gotovo" — onom πto jest svakodnevica — neπto rekli, moramo iz njega iskoraËiti i pogledati ga "sa strane" ili "izvana". Fenomenologija je i nastala, i upravo se preko toga odreuje, kao "znanost" o proceduri i opravdanju tog refleksivnog obrata (Carr, 1997.). Svakodnevica u fenomenologiji, kao i u drugim pravcima primjerice,

etnometodologiji i simboliËkom interakcionalizmu, igra autonomnu ulogu iz sljedeÊih razloga: 1) cjelokupna teorijska konstrukcija, koja nije namijenjena prouËavanju samo svakodnevice nego i druπtva, ili Ëak ljudske situacije uopÊe, gradi se na svakodnevnom æivotu kao teorijskoj i epistemoloπkoj osnovi; 2) svakodnevni æivot se ne shvaÊa kao proizvod sila i struktura koje ga nadilaze, nego kao zasebno, samostalno podruËje s vlastitom logikom; 3) svakodnevni æivot se smatra temeljem druπtva, iz kojeg, sloæenim i stupnjevitim procesom, nastaju trajne strukture; 4) na nivou konceptualizacije, i naroËito na nivou provoenja istraæivanja, nastoji se oËuvati integritet svakodnevnih fenomena; 5) uzdræava se od vrednovanja, pogotovo ideoloπkim kriterijima. Filozofija Frankfurtske πkole — Felix Weil, sin uspjeπnog trgovca koji je poklonio dio svojih prihoda frankfurtskom sveuËiliπtu, dobio je 1933. godine poËasni doktorat za osobite zasluge, posebice za unaprjeivanje istraæivaËkog rada na Fakultetu ekonomskih i druπtvenih znanosti (doktorirao je na temu socijalizacije). Sa svojim prijateljima, a bio je posebno blizak s Maxom Horkheimerom i Friedrichom Pollockom, osnovao je Institut za druπtvena istraæivanja. Razloge tome nalazili su, prema njihovom miπljenju, u slaboj zastupljenosti druπtvenih znanosti na visokoπkolskim institucijama; odræavala su se samo predavanja o socijalnom darvinizmu i nacionalnoj ekonomiji, Karl Marx nije spominjan, a od sociologije se zaziralo. Njihova je namjera bila promijeniti postojeÊu intelektualnu klimu. U fakultetskim krugovima bilo je otpora prema otvaranju Instituta jer se smatralo da je osnovna smjernica rada Weila i njegovih suradnika marksizam, a to je znaËilo politiËko uplitanje u akademski prostor. Osnovne zadaÊe Instituta bile su istraæivanje i prikazivanje radniËkog pokreta u svim pojavnim oblicima, istraæivanje socijalno politiËkih pitanja te temeljito preispitivanje teorija o druπtvu (viπe: KatunariÊ, 1990.). Obiljeæje ovoga intelektualnog kruga je kritiËka usmjerenost njihovog promiπljanja kapitalistiËkog druπtva odnosno, poimanje povijesne krize zapadnog druπtva, moguÊnost racionalne organizacije druπtva i ukidanje bezumne træiπne ekonomije. TeoretiËari kritiËke teorije smatraju da su i ljudska praksa i svijest odreene epohe meuovisni, ali da ne postoji primat jednoga prema drugom; svijest ima podjednako izvorni i inicijalni utjecaj na proizvodnu praksu kao πto praksa ima utjecaja na svijest (PetkoviÊ i Kregar, 1994.).

Osamostaljenje svijesti ne implicira prijelaz na idealizam, ali omoguÊava da se odreenje ljudskog uspostavi ne samo generiËki veÊ i na razini pojedinca kao svjesnog biÊa koje moæe svojom svijeπÊu nadilaziti praksu svojega rada. Za veÊinu je pripadnika Frankfurtske πkole karakteristiËno promiπljanje i oblikovanje nove metodologije koja je kritiËna prema dominirajuÊim istraæivaËkim teorijama. U radu, "Primjedbe o znanosti u krizi", Max Horkheimer raspravlja o teorijskim i praktiËnim aspektima moderne znanosti te ih podvrgava temeljnoj kritici. On odbacuje i pozitivistiËko i pragmatiËno glediπte o vrijednosti znanosti: oba glediπta o znanosti ispuπtaju bitna pitanja Ëovjekove egzistencije i ne problematiziraju krizu u kojoj se druπtvo nalazi. Prema Horkheimeru, i druπtvo i znanost su u krizi ; "kriza u znanosti je izraz druπtvene krize" te je stoga razloga vaæno naÊi pravilnu teoriju suvremene druπtvene situacije (KatunariÊ, 1990.). T. W. Adorno, formulirajuÊi "negativnu dijalektiku" dao je osebujan izraz antidogmatskoga miπljenja, sumnje u postojanje konaËnih istina i otpora zatvaranju univerzuma znanja te anticipacija takvog miπljenja kojim se dovodi u pitanje ispravnost velikih teorija sklonih univerzalnom vaæenju. Oπtro se protivio pozitivistiËkim zahtjevima za potpunom verifikacijom smisla teorijskih sudova ili uopÊavanja. Taj je svoj stav ilustrirao na primjeru dæeza: dæezist je za Adorna liËnost-subjekt koji putem svojih vlastitih interpretativnih varijacija sebe izdvaja iz osnovnog kolektivnog ritma. Kad bi se izvedba dæez-solista reducirala na niz analitiËkih podataka koji biljeæe pokrete sviraËevih prstiju i sliËne banalne radnje, kako bi se objasnile komponente glazbenog izraza, svirka bi izgledala kao besmislen napor. Tu, meutim, kategorija smisla ima odluËujuÊu vaænost, a pozitivistiËki pristup poimanja duhovnih i druπtvenih fenomena ne podnosi kategoriju smisla. Pozitivizam samo reducira, odnosno, zamjenjuje predsmislenim ili besmislenim podacima (KatunariÊ, 1990.). J. Habermas smatra da teorije moæemo, strogo uzevπi, razlikovati po tome da li se one po svojoj strukturi odnose na moguÊe osloboenje ili ne. On razlikuje dva tipa druπtvenih znanosti, odnosno dva razliËita pristupa istraæivanju koji se odlikuju razliËitim pogledima na prirodu druπtva i stoga imaju razliËite ciljeve. Empirijsko-analitiËki pristupi sluæe industrijskom interesu jer potpomaæu druπtvenu manipulaciju i kontrolu. Ovaj je postupak karakteristiËan za znanstvena istraæivanja u duhu pozitivistiËke tradicije, a osnovni je nedostatak πto druπtveno iskustvo reducira i prepravlja znanstvenu

empiriju, a to je tip iskustva koji je ograniËen zahtjevima metode. PozitivistiËka tradicija podnosi samo ono iskustvo koje sama definira a zatim ga operacionalizacijom na donekle umjetan naËin konstituira (Habermas, 1987.). Drugi, dijalektiËko-kritiËki pristup naglaπava meuovisnost metode i predmeta istraæivanja; u ovom se pristupu polazi od iskustva zajednice Ëiji se problemi ne mogu rjeπavati ni najsavrπenijim tehniËkim procedurama kao ni u okviru Ëvrsto definirane druπtvene stvarnosti i druπtvenih moguÊnosti. PraktiËni um je bogatiji od teorijskog i ako to teorija ne priznaje, suæava pojam zbilje. Dualizam u znanosti ima ekvivalent u dualizmu druπtva u kojem kao i u znanosti postoje dva tipa djelovanja - instrumentalni i komunikacijski, koji vodi emancipaciji. KritiËke znanosti pak sluæe emancipacijskom interesu tako πto demistificiraju stanje druπtva (viπe: Habermas, 1980.). KritiËka teorija se bavi onime πto socijalne Ëinjenice skrivaju, a ne onim pojavnim, transparentnim i jedna od zadaÊa je demistifikacija pogreπnog izgleda sadaπnjeg vremena radi ispravljanja i emancipacije u buduÊnosti. IstraæivaËi koji u podlozi svojih istraæivanja imaju kritiËku teoriju ne ignoriraju vrijednosti veÊ ih koriste kao upute pri istraæivanju, primjerice, skrivenog kurikuluma, πkolske kulture i ideoloπkih okvira πkole. Frankfurtska kritiËka πkola je konceptualizirala πkole kao kulturne toËke u kojima se zrcali druπtvena organizacija te istraæuje odnos ideologije, moÊi i klase te utjecaj ovih Ëimbenika na πkolovanje (Giroux, 1997.). Istraæivanje obrazovnih procesa (πkolskih sustava i svih "proizvoda" tih i takvih sustava), nameÊe potrebu istraæivanja u ljudskom okruæenju, unutar kompleksnih organizacija u koje su utkane politiËke, socijalne, kulturalne i ekonomske odlike odreenog vremena. Prekidanje veza s vaænim socijalnim Ëimbenicima, umanjuje znaËaj i validnost komparativnog istraæivanja odgoja i obrazovanja. Primjena kritiËke metodologije istraæivanja potrebna je radi unaprjeivanja (emancipacije) obrazovanja za razliku od primjene pozitivistiËke paradigme koja podrazumijeva kako je obrazovanje liπeno bilo kakve politiËke ideologije. 6.2. Kvalitativne metode Kvalitativne metode kao i relevantni podaci dobiveni njihovom uporabom dio su sloæenog procesa istraæivanja kojim se æeli dobiti kvaliteta ispitivane pojave i nemoguÊe ih je izdvojiti iz tog procesa. S obzirom na potrebu dobivanja kvalitete ispitivane pojave u prirodnom okruæenju, autori,

dræeÊi se toga cilja, u kvalitativne metode ubrajaju: opservaciju, etnografiju, fotografiju, etnometodologiju, (dramaturπki) intervju, sociometriju, prirodni eksperiment, studije sluËaja, nenametljive metode "unobtrusive methods", historiografiju i fokus grupe (Patton, 1990., Denzin i Lincoln (ur.), 1994.). U kvalitativne metode ubrajaju se i dokumentacijske metode (javni i osobni dokumenti) smatrajuÊi dokumentom svaki pisani i/ili u bilo kojem obliku zabiljeæeni materijal (Guba i Lincoln, 1981.). U nastavku Êe biti opisane neke metode za koje dræimo da mogu dati relevantne informacije, posebice u istraæivanju svakodnevice, iz perspektive komparativne pedagogije. 6.2.1. Etnometodologija Naziv "etnometodologija" skovao je osnivaË pravca, Harold Garfinkel, po analogiji s izrazima poput "etnomuzikologije" ili "etnobotanike", gdje prefiks etno - oznaËava laiËku, sudioniËku perspektivu. Etnometodologija bi znaËila prouËavanje metoda (metodologija) kojima se obiËni ljudi sluæe da bi protumaËili svoj druπtveni svijet i dali mu smisao (Haralambos, 1990., 524.). Etnometodolozi su svoju istraæivaËku paænju usmjerili na istraæivanje svakodnevnog æivota na individualnoj razini, posebno na svakodnevnu interakciju pomoÊu koje sudionici, uz koriπtenja "formalnih" struktura, neprestano objaπnjavaju i strukturiraju unutraπnji svijet — intersubjektivni svijet. Istraæivali su, takoer, individualne aspekte globalnijih struktura druπtvenog æivota — norme, vrijednosti, kulturu i sl. Problematizacija intersubjektivnosti proistiËe iz shvaÊanja ovog problema kao primarnog, onog koji prethodi konkretnim problemima druπtvenih znanosti. Dok klasiËna sociologija, od Durkheima do Parsonsa, a na koju je komparativna pedagogija s obzirom na prirodu svojih problema teorijski i metodoloπki orijentirana i s njome povezana, problem intersubjektivnosti rjeπava pozivanjem na "zajedniËku kulturu" koja, usvojena kroz socijalizaciju, posreduje pojedinËevo poimanje stvarnosti, etnometodolozi smatraju da, najjednostavnije reËeno, ukoliko se sustavno ne osigura svijet koji jedan ljudski kolektivitet poznaje i zajedniËki posjeduje, rezultat neÊe biti pogreπno shvaÊeni svijet, nego odsustnost bilo kakve zajedniËke stvarnosti. To jest, problem intersubjektivnosti (ili kognitivnog poretka) ima teorijsko prvenstvo nad svim formulacijama problema poretka ili konflikta, koje mogu biti dio tradicije druπtvene teorije. Etnometodolozi Parsonsovo pitanje poretka okreÊu naglavce: "'problem' poretka ne sastoji se u razumijevanju kako akteri internaliziraju u tzv. πiri druπtveni poredak, a

potom usvojene norme i vrijednosti manifestiraju nego, naprotiv, kako se poredak proizvodi kao lokalno dostignuÊe istih tih aktera. ... Poredak se tako preobraæava u struktur-u-delanju" (Boden, 1990., 189., prema PeπiÊ, 1983.). Nikakva normativna pravila, ma koliko detaljna i konkretna, ne mogu biti determinante ponaπanja. Posljedica takvog polaziπta je odbacivanje joπ jednog vida, kako bi etnometodolozi rekli, "socioloπke uobraæenosti" — uvjerenja da su pogledi samih aktera na vlastiti druπtveni svijet manjkavi i marginalni za potpuno razumijevanje druπtvenih pojava. Poput teorije kaosa u prirodnim znanostima, koja naglaπava nepredvidljivost pojedinaËnih dogaaja, etnometodolozi tvrde da se "struktura kristalizira u naoko idiosinkratiËnim momentima svakodnevnog æivota. Njihova osnovna postavka je da druπtvene strukture, koje se konvencionalno definiraju kao obrasci druπtvenih odnosa, postaju vidljive i vitalne jedino kao praktiËna svojstva konkretnih momenata ljudske egzistencije. Zato je njihovo istraæivanje mikro-orijentirano jer se kao kroz mikroskop moæe nazreti finu strukturu druπtvenog univerzuma" (Boden, 1990., 190.-191., prema PeπiÊ). Posljedica za istraæivaËku metodologiju oËitava se u kritici standardnih tehnika: odbacuje se upotreba pokazatelja (kao ploda prethodnog teorijskog izbora — modela uzroËne analize), kao i ankete (zbog neispitanog statusa i pitanja i odgovora kao primjera verbalne interakcije), a sumnjiËavi su i prema tehnici intervjuiranja (jer ostaje nejasno koliko su odgovori dobiveni u jednoj denaturaliziranoj situaciji relevantni za rasvjetljavanje prouËavanog fenomena). ZnaËajna je etnometodoloπka tvrdnja da sva socioloπka znanost nuæno poËinje s razumijevanjem svakodnevnog æivota jer se ne moæe formulirati apstraktno znanje o neËemu πto prethodno nije spoznato u svojim konkretnim, partikularnim formama. RadikalizirajuÊi prigovor koji sociologija razumijevanja upuÊuje pozitivistiËkoj zamisli sociologije kao prouËavanja "druπtvenih Ëinjenica", etnometodologija ispituje procese svakodnevne interakcije ("praktiËne aktivnosti"), putem koje sudionici, uz pomoÊ niza "formalnih procedura", neprestano objaπnjavaju, i time strukturiraju intersubjektivni svijet kao zajedniËki. Zanima je kako zdravorazumski akteri stvaraju intersubjektivni karakter druπtvene stvarnosti i istraæuje formalna svojstva praktiËnih aktivnosti kojima se ostvaruje druπtvena struktura (Manen, 1996.).

Etnometodoloπko prouËavanje svakodnevice odvija se empirijski na dva polja: 1) Svakodnevna interakcija u svom tijeku: s obzirom na to da je do osnovnog predmeta zanimanja, zdravorazumskih konstrukata koji se unose u interakciju i kojom se stvara intersubjektivni ureeni svijet, teπko doprijeti neposredno, pribjegava se "etnometodoloπkom eksperimentu". Etnometodolozi remete tijek neke svakodnevne situacije; primjerice, cjenkaju se oko artikala s naznaËenom cijenom u modernoj samoposluzi, u vlastitoj kuÊi se ponaπaju kao hotelski gosti, na rutinski pozdrav ili kurtoazna pitanja odgovaraju pitanjem "na πto toËno misliπ", i sliËno. Garfinkelovi studenti su primjenjivali i postupak biljeæenja vlastitih svakodnevnih interakcija uz detaljno ekspliciranje pozadinskog znanja zajedniËkog sugovornicima, tj. onoga πto se inaËe "uzima zdravo za gotovo". Poznata je i Garfinkelova studija transseksualca Agnes (Garfinkel, 1967., 116.-186.), osobe koja je roena i odgajana kao muπkarac, ali je sebe oblikovala kao æenu, u skladu s prevladavajuÊom slikom "æenskosti". Agnes je samom svojom sudbinom ponudila garfinkelovsku "eksperimentalnu situaciju", buduÊi da je svjesno primijenila kulturno dostupni Gestalt rodnog identiteta koji inaËe funkcionira ispod razine svijesti. 2) Drugo empirijsko polje djelovanja je rad institucija: psihijatrijskih bolnica, sluæbi za socijalnu skrb, sudova, policije (Garfinkel, 1967., 187.207.). Za razliku od drugih sociologa, koji polaze od tih pisanih tragova institucionalne djelatnosti kao osnovnih podataka, etnometodolozi stavljaju pod poveÊalo same te podatke, shvaÊajuÊi ih kao opredmeÊenja interakcije. Osnovna ideja jest da je sva ta naizgled objektivna graa proizvod kompliciranog procesa jer izmeu konkretne interaktivne situacije u stvarnom æivotu i konaËne forme podataka intervenira sloæeni skup Ëimbenika, meu kojima su najvaænije zdravorazumske pretpostavke ukljuËenih struËnjaka i potkultura same organizacije (hijerarhija, meuljudski odnosi, zahtjevi obavljanja posla, presedani). Pojam "institucije" za etnometodologe, oznaËava "organizaciju druπtvenih delanja", skup obrazaca za organiziranje postupaka i saznanja, a ne nekakav opipljivi fenomen. Umjesto da pretpostavi da institucija slijedi neki sustav formaliziranih pravila, etnometodologija se usredotoËuje na samo pravilo. Meutim, pravilo ne znaËi niπta jer Ëlanovi organizacije, (institucije) obavljajuÊi svoje rutinske poslove, slijede duh, a ne pravila. Kako god

formulirana, pravila nikad ne mogu dati precizne naputke kako klasificirati raznorodne i neuredne pojave iz stvarnog æivota. Zato oni koji ih primjenjuju moraju koristiti zdravorazumsko znanje, i nizom misaonih postupaka "adhokovanja" (Garfinkel, 1967., 20.-21.) smjeπtaju opaæene fenomene u neku od postojeÊih rubrika. Kao i ostali teorijski pravci i iz njih izvedene metode istraæivanja, tako i etnometodologija ima niz negativnosti. Etnometodolozi svojim iskazima daju teorijski status i time se implicitno pozivaju na neko mjerilo valjanosti koje leæi izvan domaπaja "Ëlanova". Temelji i naËin oblikovanja tog mjerila ostaju nerazjaπnjeni. Nadalje, detaljno mikroprouËavanje, praÊenje "onoga πto se stvarno dogaa" uz oËuvanje integriteta fenomena i bez unaprijed postavljenih uzroËnih hipoteza, ima svoje opravdanje, ali je s druge strane, paradoksalno, odvelo bar jedan dio etnometodologije u blizinu biheviorizma, utoliko πto se priznaje samo ono πto je vidljivo, πto se moæe opaziti i zabiljeæiti. Iz tekstova etnometodologa ne moæe se zakljuËiti zaπto se ljudi æele ponaπati ili su prisiljeni ponaπati se na odreeni naËin; osim toga, etnometodolozi ne razmatraju prirodu moÊi u druπtvenom svijetu i moguÊe djelovanje razlika u moÊi na ponaπanje Ëlanova. Meutim, bez obzira na nedostatke, koje imaju i drugi metodoloπki pristupi, etnometodologija je afirmirala istraæivanje svakodnevice. 6.2.2. Etnografija Etnografiju je moguÊe odrediti kao temeljnu istraæivaËku metodu kulturne antropologije te kao pisani tekst koji biljeæi etnografska istraæivanja. Kao metoda ona traæi odgovore na bitna antropoloπka pitanja koja se tiËu naËina æivota ljudskih biÊa, a etnografska se pitanja uglavnom odnose na sponu izmeu kulture i ponaπanja i/ili kako se kulturalni procesi razvijaju kroz odreeno vrijeme. S obzirom na to da etnografi Ëesto æive meu ljudima koje prouËavaju ili barem provode znatan dio vremena s njima, ovaj se tip istraæivaËa naziva "terenski radnik". BoraveÊi na terenu, etnografi se upuπtaju u sudioniËko opaæanje i oni sudjeluju πto je viπe moguÊe u lokalnom dnevnom æivotu, u svim vaænim obredima i ritualima, u uobiËajenim aktivnostima poput pripremanja jela i objedovanja, istovremeno paæljivo opaæajuÊi πto se dogaa. Na taj naËin etnografi æele usvojiti emiËku4, emic (eng.) pojam koji se odnosi na koriπtenje kategorija koje pripadaju ljudima koje se prouËava u organizaciji i interpretaciji antropoloπkih podataka:

4

odnosno "uroeniËku" perspektivu bez nametanja vlastitih (istraæivaËevih) konceptualnih okvira. EmiËki pogled na svijet, koji moæe biti bitno drugaËiji od etiËkog5, tj. "autsajderskog" pogleda na lokalni æivot, jedinstven je i kljuËan dio antropologije. KoristeÊi sudioniËko opaæanje, etnografi biljeæe detaljne biljeπke, vode intervjue temeljene na otvorenim pitanjima i skupljaju dostupan pisani materijal koji im moæe biti interesantan. U svezi s etnografskim istraæivanjima nameÊe se pitanje njihove objektivnosti. Etnografska istraæivanja smatraju se neobjektivnima jer etnografija je interpretativno nastojanje ljudi s razliËitim obvezama koje mogu i utjeËu na naËin kako se istraæivanje realizira (vodi i biljeæi). Svaki istraæivaË ima svoj æivot i identitet i svojom osobnoπÊu kolorira pitanja koja postavlja i kao i sadræaj dobiven na terenu. Osim toga, smatra se da i ljudi (informanti) koji su ukljuËeni u istraæivanje utjeËu na pitanja, kreiraju naËine na koje primaju istraæivaËe u svoje æivote te svojim ponaπanjima djeluju na interpretaciju stvarnosti. Odabir terena za istraæivanje ponekad predstavlja "kamen spoticanja" meu istraæivaËima jer sve odabrane i potencijalne lokacije za istraæivaËe nisu na isti naËin nepoznate (strane). Postoji moguÊnost da je u odabranim (ili potencijalnim) lokacijama za istraæivanje roen neki istraæivaË i zbog toga mu ta lokacija ne mora biti istraæivaËki interesantna. Osim toga, bliski doticaj s poznatom lokacijom moæe preokrenuti podatke istraæivanja Ëime oni gube znanstvenu relevantnost (Denzin i Lincoln (ur), 1994.). S druge strane, istraæivaËi u odabrane lokacije mogu doÊi kao potpuni stranci bez ikakvih oËitih dodirnih toËaka. Iako i jedni i drugi mogu primjeÊivati drugaËije probleme i stvarnost vidjeti poneπto drugaËije, smatra se da obje "vrste" istraæivaËa mogu legitimno provoditi etnografska istraæivanja. Ako bi se nametnula potreba ponovnog istraæivanja radi komparacije rezultata o odabranom fenomenu, etnografska istraæivanja ne omoguÊavaju repliciranje poput drugih istraæivanja. Zbog navedenih i drugih ograniËenja, problematizira se i pitanje znanstvene vrijednosti ove vrste istraæivanja. DrugaËije reËeno, kako se moæe govoriti o etnografskom uvidu u kulturalne obiËaje i na Ëemu se temelji etnografska ovlast u takvim uvjetima? Ovaj prigovor etnografskim istraæivanjima antropolozi su ozbiljno razmotrili i

etic se odnosi na koriπtenje kategorija vanjskog promatraËa za organizaciju i interpretaciju antropoloπkih podataka

5

zakljuËili da postoji nekoliko naËina na koje se etnografska istraæivanja mogu uvjerljivo legitimirati (Fetterman, 1989.); — antropolozi se uglavnom priklanjaju nekom obliku kulturalnog relativizma πto znaËi da ne vjeruju u postojanje jednog glediπta koje sluæi kao kriterij prosudbe svih kultura i naËina postojanja u svijetu. Stoga su antropolozi uvjereni da razliËite perspektive vide kao "pozicionirane", a razliËite stvari koje nauËe na terenu uzimaju kao djelomiËno istinite; — etnografska istraæivanja provode se dubinski i tijekom duljeg vremenskog perioda a do zakljuËaka se dolazi nakon dugotrajnog razmatranja Ëime oni dobivaju potrebnu validnost; — etnografska istraæivanja potrebno je triangulirati: etnografi bi trebali imati viπe od jednog naËina da pokaæu kako su doπli do zakljuËka svojih istraæivanja — oËekuje se postojanje kolekcije biljeπki, intervjua i pisanog materijala koji zajedno idu u prilog tvrdnjama istraæivaËa. Jedno od temeljnih pitanja na koja etnografiji æele dati prikladan odgovor je usvajanje svjetonazora koji dijeli odreena skupina ljudi tj. kako Ëlanovi odreene skupine vide ili razumiju odreeni druπtveni ili kulturalni problem? Primjerice, etnografija æeli odgovoriti na pitanje: Kako seksualno aktivni uËenici u ruralnim dijelovima Hrvatske shvaÊaju vaænost kontracepcijskih sredstava i kako se dogovaraju o njihovoj upotrebi? Etnografi istraæuju kako je odreeni druπtveni ili kulturalni obiËaj druπtveno konstruiran meu Ëlanovima πire skupine (Kako je istospolni brak druπtveno konstruiran meu pripadnicima Velike Britanije?). ZnaËajan izvor podataka za etnografska istraæivanja su pisani materijali koji nisu nastali u svrhu istraæivanja veÊ postoje otprije. Istraæuje li se tretman æena u nekoj zemlji, istraæivaË moæe koristiti πkolske udæbenike, dræavni plan i program, izvedbene planove i programe, pisane radove uËenika itd. Pored ovih izvora, bogatstvo informacija dati Êe sudioniËko opaæanje istraæivaËa. Etnografska istraæivanja zapoËinju odabirom kulture, pregledavanjem relevantne literature iz i o kulturi te identifikacijom varijabli koje pripadnici kulture doæivljavaju kao vaæne. S obzirom na sudioniËko opaæanje, koje je dominantno u etnografskim istraæivanjima, etnograf treba odabrati naËin "kulturalnog uranjanja" i, stoga, nije neobiËno da etnografi mjesecima, Ëak i godinama æive u odabranoj kulturi. Za suradnju s lokalnim stanovniπtvom bitno je povjerenje koje je temelj svakog odnosa (Barab i drugi, 2004.).

Etnograf, uranjajuÊi u kulturu treba pridobiti osobe koje Êe mu sluæiti kao izvor informacija, a njih Êe dalje koristiti za dobivanje novih u lanËanom procesu. Istraæivanje je moguÊe provoditi na makro-perspektivi; makro-etnografija je orijentirana na prouËavanje πiroko definiranih kulturalnih skupina (primjerice, Europljanin i "Englez") i na mikroperspektivi te mikro-etnografije prouËava usko definirane kulturalne skupine (primjerice — svjetonazor uËitelja razredne nastave). Za realizaciju etnografskih istraæivanja vaæne su sljedeÊe pretpostavke: — etnografija pretpostavlja da je glavni interes istraæivanja primarno pod utjecajem zajedniËkih kulturalnih shvaÊanja jer metodologija praktiËki jamËi da Êe zajedniËka kulturalna shvaÊanja biti identificirana od strane istraæivaËa; — etnografija pretpostavlja sposobnost identificiranja relevantnog zajedniËkog interesa; zajedniËka i osobna shvaÊanja, shvaÊanja formalnih organizacija i neformalnih skupina mogu imati kljuËnu ulogu u onome πto se prouËava, a njihova vaænost moæe varirati s obzirom na vrijeme, mjesto i problem. Postoji moguÊnost (i opasnost) da etnografski fokus precijeni ulogu zajedniËke kulture, a podcijeni uzroËnu ulogu osobnih psiholoπkih i izvanzajedniËkih sila. — etnografija pretpostavlja da je istraæivaË sposoban razumjeti kulturalne obiËaje koje prouËava, da je savladao jezik ili "tehniËki" æargon kulture i da rezultate temelji na znanju o izabranoj kulturi. U etnografskim istraæivanjima prisutan je etnocentrizam u kojem istraæivaË vrednuje prouËavanu kulturu iz aspekta kulture iz koje dolazi te uvodi predrasude prema shvaÊanjima njegove vlastite kulture. Sredinom sedamdesetih godina javlja se niz antropoloπkih studija koje su bile usmjerene na istraæivanje utjecaja socijalne strukture i stratifikacije na svakodnevni æivot u πkoli. Teorijska podloga ovih i sliËnih istraæivanja πkolske kritiËke etnografije je uglavnom marksizam i neomarksizam gdje se nastoji istraæiti kako teorija reprodukcije i otpor(nosti) odreuje svakodnevni æivot u πkoli kroz odnose nastavnik-uËenik: odnosi u πkoli nastojali su se istraæiti i u kontekstu Goffmanova dramaturπkog pristupa, Bourdieuova simboliËkog, odnosno kulturnog kapitala gdje se istraæuje kako studenti (uËenici) razliËita lingvistiËkog i kulturnog kapitala stvaraju karijeru i mijenjaju svoj status. Sociolingvisti Jenny Cook-Gumperz i J. Gumperz naglaπavaju potrebu istraæivanja klasne diferencijacije i njihova jeziËnog i kulturnog kapitala.

Studija Paula Willisa o prelasku grupe djeËaka iz radniËkih obitelji smatra se prvim primjerom kritiËke etnografije, a studija Stvaranje muπkarca (The Making of Men 1994.) Mairtana Maca an Ghailla ilustrira glavna svojstva kritiËke etnografije. Mac an Ghaill je pokuπao razviti teoriju muπkosti prouËavanjem jedanaest heteroseksualnih mladiÊa u britanskoj dræavnoj srednjoj πkoli u Midlandsu i druge skupine homoseksualnih mladiÊa iz nekoliko obrazovnih ustanova u istom podruËju. U istraæivanju je pokuπao koristiti elemente feministiËke metodologije te se zalagao za pristup istraæivanju zasnovan na suradnji, reciproËnosti i refleksivnosti. Svojim je istraæivanjem htio dovesti u pitanje pretpostavke da heteroseksualnost ima prednost nad homoseksualnosti i navodio je djeËake da preispitaju dominantne ideje o tome πto Ëini pravog muπkarca, raspravljao je s homoseksualnim uËenicima o naËinima koji konvencionalnim idejama o muπkosti uvelike sprjeËavaju bliskost meu muπkarcima. Osnovna je namjena studije dovoenje u vezu promjena u koncepcijama muπkosti s promjenama britanskog obrazovnog sustava i πireg druπtva. Pedagog Peter McLaren, (McLaren, 1995.) koji je sljedbenik Freireove kritiËke teorije, vjeruje da teoretiËari, nastavnici i prosvjetni djelatnici premalo paænje posveÊuju kritiËkoj pedagogiji te istiËe vaænost istraæivanja temeljenih na teorijskim postavkama kritiËke znanosti. Smatra da πkola i nastavnici u radu u uËionici reproduciraju i podræavaju postojeÊe obrasce klasnih i etniËkih razlika sve u cilju Ëuvanja poloæaja dominantne elite. Nastavu ovaj autor odreuje kao obredni sustav koji valja smjeπtati u politiËku klimu druπtvenog makrosistema. Globalizacijski proces je pored ostalog usmjeren na nadmoÊ bogatih koji Êe eksploatirati siromaπne (i pomoÊu obrazovanja). Meutim, potlaËeni se na razliËite naËine opiru dominantnoj kulturi u razredu i πkoli s veÊom ili manje jasnom vizijom o posljedicama, odnosno kazni koja slijedi nakon otpora. McLaren je istraæujuÊi razred kao mikrosistem uvidio da postoje razliËiti naËini kaænjavanja (ne mora uvijek biti fiziËka kazna) veÊ se uËenici kaænjavaju verbalno, simboliËki i na druge naËine koji su manje oËiti. UËitelji u razredu poniæavaju uËenike, daju sarkastiËne komentare, ignoriraju uËenikovo dizanje ruke (kao znak aktivnosti), pokazuju mrk ili prazan izgled lica s namjerom da kod uËenika smanje osjeÊaj sigurnosti i vrijednost njegova identiteta. Krajnji cilj etnografskih istraæivanja je mijenjanje prakse, Ëime ona dobivaju odlike akcijskih istraæivanja. Dizajniranje drugaËijih (boljih) uvjeta u πkoli treba biti implementirano u razred, odnosno u πiri lokalitet.

6.2.3. "Unobtrusive Measures (methods)" — nenametljive mjere (metode) Prva znaËajnija studija o nenametljivim mjerama (metodama) bila je knjiga grupe autora Eugenea Webba, Donalda Campbella, Richarda Schwartza i Lee Sechresta naslovljena Unobtrusive Measures; Non-Reactive Research in the Social Sciences (Nenametljive mjere — nereaktivno istraæivanje u druπtvenim znanostima). Ova je knjiga upoznala Ëitatelje s vaænoπÊu istraæivanja fiziËkih tragova, arhivistiËkim radom, jednostavnim opaæanjem i sluæenjem tehnikom. Autori smatraju da fiziËki tragovi mogu dati niz informacija o oblicima ljudskog djelovanja; primjerice, pokazatelj radio-postaje u automobilskom radiju je indikator najdraæe postaje; najistroπenije stranice knjiga te presavijeni rubovi stranica mogu pokazati koja je literatura bila omiljena u odreenoj kulturi, analiza smeÊa iz kuÊa ili ustanova moæe biti indikator prehrambenih navika i socijalnog statusa; razlike u spolovima mogu se iπËitati iz oblika ili visine nadgrobnih spomenika te tekstova koji su na njima napisani. IstiËu da arhivistiËki rad daje podatke o ritualima roenja, smrti i brakovima; politiËki i sudski podaci ukljuËuju analizu sadræaja politiËkih govora; vladini podaci nude informacije o ulaganjima, nestancima struje, vremenskim prilikama i sl. Osim sluæbenih izvora, autori raspravljaju i o privatnim zapisima, dnevnicima, podacima o prodaji, pismima, oproπtajnim porukama samoubojica itd. Opaæanja se odnose na prouËavanje duæine kose, stila obuÊe i odjeÊe, nakita, kuÊa, tjelesnih pokreta, rasporeda namjeπtaja u kuÊi i sl. Iako u krugovima druπtvenih znanosti prevladava miπljenje da se do razliËitih spoznaja o ljudima moæe doÊi postavljanjem pravih pitanja, pretpostavka je da se kroz razgovor, bilo da se radi o strukturiranim, polustrukturiranim ili nestrukturiranim pitanjima, mogu steÊi vaæne "istine" o ljudima (Sechrest, 1979.). Zbog toga se intervju smatra visoko cijenjenom metodom istraæivanja, iako je on ujedno i "tupi instrument" za biljeæenje kompleksnosti ljudske drame. Upitnik i intervju najpopularnije su metode empirijskog istraæivanja u sociologiji, meutim, istiËu autori studije o nenametljivim metodama, zaËetnici sociologije E. Durkheim, M. Weber i K. Marx nisu koristili ove metode veÊ su veÊinu svojega vremena provodili u knjiænicama, a upravo arhivistiËki rad je jedan vid nenametljivih metoda koje su, u kombinaciji s drugim metodama, veoma podatne za istraæivanje kulture, antropologije, obrazovanja, arheologije i geografije. Zbog tih razloga skloniji su koriπtenju arhivistiËkog rada jer njime ne ometaju nikoga.

Nenametljive mjere (metode), poznate i pod nazivom "nereaktivne mjere", su metode druπtvenih znanosti koje ne uznemiruju druπtveno okruæenje; ove metode ne ukljuËuju razgovor s ljudima veÊ se odnose na sve druge naËine koji mogu dati podatke o ljudima i njihovom druπtvenom svijetu. IstraæivaË se ne nameÊe niti ometa ljude u njihovim svakodnevnim aktivnostima da bi im postavljao pitanja. AIDS onemogućava razvoj obrazovanja u Africi U nedavnom izvješću UN-a istaknuto je da AIDS potkopava ekonomski i obrazovni razvoj Afrike. AIDS je raširen meðu svim slojevima stanovništva; posebno je zabrinjavajuća situacija meðu učiteljima jer je samo u Keniji, primjerice, tijekom 2000. godine umrlo 1.500 učitelja što je znatno više u odnosu na 1993. godinu kada ih je umrlo 10. Analitičari ističu da veliki broj oboljelih učitelja predstavlja prijetnju budućem razvoju Afrike i ukoliko se taj trend ne zaustavi, mnoge mlade generacije neizbježno će se suočiti s niskom razinom obrazovanja u budućnosti. Prije epidemije AIDS-a smrt učitelja bila je velika vijest, a danas u glavnom gradu Nairobiju, od AIDS-a mjesečno prosječno umiru četiri učitelja. Mnogi promatrači se pitaju zašto baš učitelji koji su najobrazovaniji i najbolje plaćeni u Africi bivaju zaraženi u tako velikom broju. Na to pitanje nema pravog odgovora. Jedan od razloga je možda u činjenici da je učiteljska profesija feminizirana pa učiteljice često inficiraju njihovi poligamni muževi. Kada umre učitelj, djeca ne dobivaju zamjenu već se grupiraju u ostale razrede i zbog velikog broja učenika, obrazovanje gubi na kvaliteti. Uz veliki problem smrti učitelja, dolazi i do porasta onih učitelja koji napuštaju posao, bilo da su sami bolesni, bilo da se skrbe o bolesnim članovima svojih obitelji. Učenici takoðer odustaju od daljnjeg školovanja kako bi se brinuli za oboljele roditelje, ali i radi nemogućnosti plaćanja školarina nakon smrti roditelja. Izvor: http://search.csmonitor.com/durable/2000/07/25/pls4.htm

ProπirujuÊi "izvorne" nenametljive mjere (metode) suvremeniji autori u ovu grupu metoda svrstavaju (Kirk i Miller, 1986.): — pisane i audio-vizualne zapise; — materijalnu kulturu (objekte, okruæenja i tragove); — jednostavna opaæanja; — sluæenje opremom (fotoaparatima, kamerama i sl.).

Za razliku od kvantitativnih metoda, koje "interveniraju" u prirodno okruæenje i koje su usmjerene na brojËane pokazatelje, koriπtenje nenametljivih metoda (Babbie, 1969.) tendira ka ispitivanju stvarnog ponaπanja naspram self-reported 6 ponaπanja. Ova metoda omoguÊava ispitivaËima da sami vide, otkriju istinu o onome πto istraæuju. Smatra se da su ove metode sigurne i za istraæivaËa jer istraæivanje arhivistiËkih i fiziËkih tragova ne ukljuËuje ni tjelesni kontakt ili bliskost s drugim ljudima. S obzirom na to da ne ometaju druge, nenametljive metode je relativno lako ponoviti πto je posebno vaæno radi provjeravanja i usporeivanja prvotnih rezultata, a osim toga otvara niz moguÊnosti za druga istraæivanja. BuduÊi da istraæivaËi rijetko trebaju pristanak na suradnju drugih, pristup istraæivanju je mnogo jednostavniji. Za razliku od intervjua gdje istraæivaË treba svakom potencijalnom ispitaniku objasniti svrhu istraæivanja te dobiti njegov pristanak, kod arhivistiËkog rada, unatoË ponekad kompliciranim postupcima dopuπtenja za ulazak u instituciju koja ima arhivistiËke zapise, dopuπtenje se traæi jedanput. Istraæivanja sloæenih fenomena zahtijevaju znatna financijska sredstva πto nije sluËaj kod nenametljivog istraæivanja; opaæanje, arhivistiËki rad i istraæivanje fiziËkih tragova su jednostavni, a najveÊi troπak su vrijeme i knjige za biljeæenje u usporedbi s troπkovima tipkanja, umnoæavanja kada je rijeË o upitnicima ili analizi statistiËkih podataka te vremenom potrebnim za obradu rezultata takvih istraæivanja. Uporaba nenametljivih metoda je neuznemirujuÊa, jeftina, pristupaËna i sigurna te veoma pogodna pri longitudinalnim istraæivanjima. Kao i sve druge metode, tako i ove imaju svoje nedostatke. S obzirom na to da se koriste zapisi razliËitih arhiva, moguÊe je da su iskrivljeni jer je autor pojedinog zapisa nastojao prikriti istinu o sebi ili se potencijalnom Ëitatelju nastojao prikazati u drugaËijem svjetlu. Ako se koriste osobni dnevnici, postoji moguÊnost da u njima osoba nije zapisala sve o sebi uzimajuÊi si za pravo da dio intimnosti zadræi; u nekim sredinama u kojima se samoubojstvo osuuje, brojke neÊe biti pouzdane jer se u smrtnim listovima navode drugi uzroci smrti.

6 self-reporter

ponaπanje je ono u kojem ispitanici sami iznose "istine" o sebi, odnosno kazuju ono πto vjeruju ili æele da ispitivaËi vjeruju da je istina.

Nenametljive metode prate uobiËajeni problem emic/etic perspektive jer istraæivaË fiziËke tragove tumaËi i opaæa s glediπta "autsajdera" te mu stoga mogu promaknuti vaæna unutargrupna znaËenja. IstraæivaË odreuje objekte i pojave koje Êe istraæivati ovisno o interesu, predrasudama i æivotu istraæivaËa, a to se manifestira i selektivnim biljeæenjem, Ëime se smanjuje vjerodostojnost istraæivanja, odnosno, rezultata istraæivanja. Za oËekivati je, primjerice, da Êe istraæivaË muπkog spola, koji promatra æene, primijetiti drugaËija obiljeæja u odijevanju, ponaπanju, interakciji s drugima nego πto bi primijetila æena istraæivaË. Vrijedi i obrnuto. Odabir varijabli predstavlja metodoloπku poteπkoÊu bez obzira na to koje se metode koriste; odabir pravih varijabli javlja se i kod nenametljivih metoda jer dolazi do pojednostavljivanja kad se istraæuju pojedini segmenti ljudskog æivota; primjerice, iz analize smeÊa ne mogu se dobiti podaci o (ne)postojanju navika ispitanika o tome da li recikliraju ili sortiraju smeÊe (Webb i drugi, 1981.). UvaæavajuÊi prednosti, ali i nedostatke ove grupe metoda opravdanim se Ëini njihovo koriπtenje u kombinaciji s ostalim kvalitativnim metodama Ëime se otvaraju moguÊnosti potrebne redukcije njihovih nedostataka. 6.2.4. Case study — studija sluËaja Studija sluËaja je oblik kvalitativnog istraæivanja jednog primjera neËega (nekog fenomena) — N=1, "single system", a jedan primjer "neËega" moæe biti institucija, zajednica, druπtvena grupa, pojedinaËna osoba, posebni povijesni dogaaj ili pojedino druπtveno djelovanje. U istraæivanju "sluËaja" istraæivaËi skupljaju podatke koristeÊi sudioniËko i direktno opaæanje, intervjue, protokole promatranja, testove, analizu zapisa i kolekcije pisanih uzoraka. Studija sluËaja se odnosi na skup i prezentaciju detaljnih podataka o odreenom sudioniku ili maloj grupi ili pojedincu. Dobiveni zakljuËci se odnose samo na odreene sudionike (sluËaj) ili grupu u odreenom kontekstu. IstraæivaËi ne pretendiraju ka otkrivanju univerzalne istine koja se moæe generalizirati niti svoje istraæivanje usmjeravaju prema traæenju uzroËno-posljediËnih veza. U analizi sluËaja, naglasak je na istraæivanju i opisivanju. Studija sluËaja obiËno ispituje uzajamno djelovanje viπe varijabli s ciljem pruæanja πto potpunijeg shvaÊanja dogaaja ili situacije. Studija sluËaja traæi problem koji zahtijeva holistiËko razumijevanje izabranog dogaaja ili situacije koristeÊi induktivnu logiku, odnosno razmiπljanje od pojedinaËnog ka opÊenitom. Cilj je studije sluËaja otvaranje novih pitanja za

istraæivanja, za razliku od statistiËkih metoda Ëiji je interes utvrivanje rasprostranjenosti odreene odlike ili malog broja odlika u nekoj populaciji. Put ka potpunom (opseænom) shvaÊanju dogaaja ili situacije ide od procesnog temeljitog opisivanja jedinice (sluËaja) koja se prouËava, obiljeæja ljudi koji su u odreeni kontekst ukljuËeni te prirodu zajednice u kojoj se odabrana jedinica nalazi. Temeljito opisivanje takoer ukljuËuje interpretaciju znaËenja demografskih i deskriptivnih podataka poput kulturalnih normi, obiËaja, vrijednosti zajednice i prihvaÊenih glediπta. Rasprave o studiji sluËaja Ëesto se smjeπtaju u kontekst kvalitativnog i naturalistiËkog istraæivanja, a spominju se naizmjence s etnografijom, terenskim istraæivanjem i sudioniËkim opaæanjem. Razloge takvim razmiπljanjima nalazimo u pretpostavkama sluËaja koje su sliËne navedenim tipovima kvalitativnih istraæivanja zbog toga jer se sva odvijaju u prirodnom okruæenju (uËionici, susjedstvu, domu, i sl.) i sve one teæe holistiËkoj interpretaciji. Postoje razliËiti tipovi studija sluËaja (Bulmer, 1984.); — studije sluËaja koje ilustriraju (objaπnjavaju), primarno su deskriptivne studije, a obiËno se bave jednom ili dvjema instancama nekog dogaaja da bi se pokazalo kakva je situacija, odnosno, njima se æeli nepoznato uËiniti poznatim. — pilot-studije sluËaja su saæete studije sluËaja provedene prije provoenja πirih istraæivanja, a osnovna im je svrha identificiranje pitanja (problema) te odabir odreenih mjera prije poËetka glavnog istraæivanja. — zbirne studije sluËaja sluæe za sumiranje podataka koji su dobiveni na nekoliko mjesta u razliËitim trenutcima, a nastaju jer se smatra da Êe skup proπlih studija omoguÊiti veÊu generalizaciju bez dodatnih troπkova vremena i novca koje bi zahtijevale nove, vjerojatno ponovljene studije. — studije sluËaja kritiËne instance istraæuju jedno ili viπe mjesta radi istraæivanja situacije od posebnog znaËenja s malo (ili nimalo) interesa za generalizaciju te radi propitivanja visoko generalizirane ili univerzalne tvrdnje. Ova je vrsta studija sluËaja pogodna za utvrivanje uzroËnoposljediËnih odnosa. Studija sluËaja kao i ostale kvalitativne metode nije liπena metodoloπkih pohvala njenih prednosti i metodoloπkih prigovora zbog nedostataka. Meu znaËajnije prednosti ubraja se fleksibilnost zbog toga πto se istraæivaËima

pruæa prilika da otkrivaju i istraæuju problem u trenutku kada se on pojavi. Osim toga, "labaviji" oblik studije sluËaja omoguÊava istraæivaËu da poËinje s opÊenitijim pristupom te da ga s vremenom fokusira na one odlike koje Êe dati æeljene rezultate bez pretenzija predvianja svakog moguÊeg ishoda. U primjeni metode studije sluËaja najizraæeniji je naglasak na kontekstu u kojem se sluËaj javlja. Nastojanjem da se shvati πto je moguÊe viπe o odreenom subjektu ili manjem broju subjekata, studija sluËaja specijalizira se za dubinske podatke ili temeljito opisivanje Ëime se dobivaju informacije temeljene na odreenim kontekstima. Takvi kontekstualni podaci mogu sluæiti kao osnova za premoπÊivanje jaza izmeu apstraktnog istraæivanja i konkretne prakse tako πto istraæivaËima omoguÊava da svoja opaæanja iz prve ruke usporeuju s kvantitativnim istraæivanjima. Ne postoji opÊa naklonost prema vrijednosti i statusu studije sluËaja; jedan dio znanstvenika ove metode odreuje slabim Ëlanom meu metodama druπtvenih znanosti. S obzirom na potrebnu objektivnost znanstvenih istraæivanja, smatraju da studija sluËaja sadræi pretjeranu subjektivnost te ju iz tog razloga nazivaju pseudoznanstvenom metodom. Za istraæivaËe koji provode studiju sluËaja smatra se da su se odmakli od svojih disciplina te da njihova istraæivanja nisu dovoljno precizna jer nemaju kvantitativna obiljeæja. Subjektivnost je jedan od temeljnih prigovora jer se studija sluËaja oslanja na osobne interpretacije podataka i izvora te se rezultati ne mogu generalizirati i testirati radi vjerodostojnosti. Meutim, valja priznati da i u "najobjektivnijim" metodama postoji subjektivnost koja se potkrala kroz subjektivno obojena pitanja, kroz odabir varijabli i niz drugih neuhvatljivih momenata koji su prisutni pri istraæivanjima sloæenih i dinamiËnih druπtvenih fenomena. Osim subjektivnosti, kao temeljne "metodoloπke mrlje", u studiji sluËaja javljaju se i druga metodoloπka kao i etiËka pitanja. Istraæivanja obrazovanja najËeπÊe financiraju osobe koje izravno ili neizravno imaju moÊ nad onima koji se prouËavaju i onima koji provode ispitivanje. Sukob interesa koji postoji kod ovakvih i sliËnih studija sluËaja moæe ugroziti vjerodostojnost i pouzdanost studije. U otegotne okolnosti studije sluËaja treba ubrojiti osobni integritet, osjetljivost i moguÊe predrasude istraæivaËa koje mogu znaËajno utjecati na naËin kako se istraæivanje provodi, na izbor alternativnih metoda te na pripremu anketa i upitnika.

Istraæivanja u podruËju komparativne pedagogije zahtijevaju razliËite pristupe i metode i stoga je otvoreno pitanje koja je istraæivaËka paradigma najprihvatljivija. S obzirom na vaænost konteksta istraæivanog fenomena, valja traæiti prihvatljiv omjer izmeu kvantitativne i kvalitativne metodologije odnosno u kombiniranju razliËitih metoda i metodoloπkih pristupa.

Literatura: Adler, Patricia, A. i Adler, P. (1997). Membership Roles in Field Research. Thousand Oaks, CA: Sage. Babbie, E. (1969). The Practice of Social Research. Belmont, CA: Wadsworth. Barab, S., i dr. (2004). Critical Design Ethnography: Designing for Change. Anthropology and Education Quarterly, 35 (2), 254-268. Bulmer, M. (1984). Sociological Research Methods. London: Macmillan. Carr, W. (1997). Philosophy and Method in Educational Research. Cambridge Journal of Education, 27(2), 203-209. Carr, W. (1997). Professing Education in a Postmodern Age. Journal of Philosophy of Education, 31(2), 309-327. Denzin, N. K. i Lincoln, Y. S. (ur.). (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage. Fetterman, D. M. (1989). Ethnography: Step by Step, Applied Social Research Methods Series, Newbury Park, CA: Sage. Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology. Cambridge: Polity Press. Giroux, H. A. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope; Theory, Culture and Schooling. Boulder, CO: Westview Press. Guba, E. G. i Lincoln, Y. S. (1981). Effective Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. Habermas, J. (1980). Teorija i praksa. Beograd: Beogradski izdavaËkografiËki zavod. Habermas, J. (1987). Knowledge and Human Interests. Cambridge: Polity Press. Halmi, A. (1996). Kvalitativna metodologija u druπtvenim znanostima. Samobor: A. G. Matoπ. Haralambos, M. (1990). Uvod u sociologiju. Zagreb: Globus. Herman, J. L., i Winters, L. (1992). Tracking Your School's Success: A Guide to Sensible Evaluation. Newbury Park, CA: Corwin Press. Heyman, R. (1979). Comparative Education from an Ethomethodological Perspectives. Comparative Education, 15(1), 241-49. Husserl, E. (1975). Ideja fenomenologije. Beograd: BIGZ.

Hymes, D. L., Chafin, A. E., i Gondor, R. (1991). The Changing Face of Testing and Assessment: Problems and Solutions. Arlington: American Association of School Administrators. KatunariÊ, V. (1990). Teorija druπtva u frankfurtskoj πkoli. Zagreb: Naprijed. Kirk, J. i Miller, M. L. (1986). Reliability and Validity in Qualitative Research. Newbury Park: Sage. König, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa. LeCompte, M. D., Millroy, W. L., i Preissle, J. (ur.). (1992). The Handbook of Qualitative Research in Education. San Diego: Academic Press. Manen, M. (1996). Phenomenological Pedagogy and Question of Meaning. U: Vandenberg, D. (ur.) Phenomenology and Education Discourse. Durban: Heinemann Higher and Further Education. Masemann, V. (1982). Critical Ethnography in the Study of Comparative Education. Comparative Education Review, 26(1), 1-15. McLaren, P. (1995). Critical Pedagogy and Predatory Culture. London, New York: Routleedge. Miles, M. B. i Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage. MiliÊ, V. (1968). Socioloπki metod. Beograd. Nolit. ˇ Ryen, E. (ur.). (1990). Comparative Methodology: Theory and Practice in International Social Research. London: Sage. Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park, CA: Sage. PeπiÊ, V. (1983). Etnometodologija i sociologija. Sociologija, 25 (2-3), 261-285. PetkoviÊ, S. i Kregar, J. (1994). Pregled glavnih sistema socioloπkih teorija, Zagreb: SveuËiliπna tiskara. Rust, V., Soumare, A., Pescador, O. i Shibuya, M. (1999). Research Strategies in Comparative Education, Comparative Education Review, 43(1), 86-109. Sechrest, L. (1979). Unobtrusive Measures Today. San Francisco: Jossey-Bass. SpasiÊ, V. (1991). Etnometodologija i njeni metodi. Sociologija, 33(4), 563-575. Webb, E. et al. (1981). Non-Reactive Measures in the Social Sciences. Boston: Houghton Mifflin Company.

7. Kultura i multikulturalizam — iz perspektive komparativne pedagogije 7.1. ZnaËenje "kulture" Iako je prouËavanje kulture7 primarno predmet antropologije, postoji nekoliko razloga koje dræimo dostatnim za analizu kulture iz perspektive komparativne pedagogije. Razumijevanje jednog obrazovnog sustava, obrazovnog makro ili/i mikro-problema pretpostavlja s jedne strane razumijevanje ljudi koji su oblikovali taj sustav ili obrazovni fenomen, odnosno pretpostavlja razumijevanje kulture koja je "proizvela" obrazovni sustav. Vaænost upoznavanja kulturalnog konteksta prisutna je kod komparativista poËevπi od Sadlera pa nadalje jer su smatrali da izolirano prouËavanje πkolskih sustava i ostalih obrazovnih fenomena daje kontekstualno ogoljele podatke. To znaËi da nuæno valja respektirati kulturalni kontekst u kojem obrazovni sustavi i ostali obrazovni fenomeni egzistiraju i funkcioniraju da bismo mogli uËiniti valjanu komparaciju i donositi valjane zakljuËke. Nadalje, uvaæavanje nacionalnog (kulturalnog) konteksta onemoguÊava nekritiËko presaivanje postojeÊih rjeπenja, odnosno nameÊe se potreba kontekstualne adaptacije jer se pojedine kulture, i sve πto izrasta iz njih, meusobno razlikuju. U suvremenoj rapidnoj kulturnoj vesternizaciji (amerikanizaciji) koja penetrira u Ëitav svijet kroz fast-food restorane, potroπnju i hedonizam te napadnu komercijalizaciju svih segmenata æivota, πto daje razloge za zabrinutost, svijet nije "oËiπÊen" od razliËitih kultura bogatih, siromaπnih, zdravih, bolesnih, od kultura bijelaca i crnaca, od razliËitih vjerskih kultura. Sve ove i druge kulture upuÊene su jedna na drugu pa odbijanje upoznavanja "drugaËijeg u istom" stvara realne osnove za netoleranciju i druge oblike odbojnog ponaπanja spram "drugaËijeg". Postoje miπljenja da Êe globalizacija i trijumf zapadnjaËkih vrijednosti dovesti do kraja povijesti. Ovaj je termin uporabio F. Fukuyama 1991. Kritiku ovoga glediπta dao je S. Huntington (Huntington, 1993.), koji smatra da su ljudi sa Zapada tjeπili sebe (a iritirali druge) razvijajuÊi stav da kultura Zapada treba biti kultura Ëitavog svijeta. U takvom se glediπtu krije zabluda, a ima

7

(kultura-(lat.) cultus) je gajenje, njega, odgoj, obraivanje, πtovanje, obrazovanost; praktiËna primjena naziva kultura poËinje u NjemaËkoj u 18. stoljeÊu kada Adelung tiska svoje djelo Povijest kulture 1782. godine)

dva oblika — "coca-kolonizacija" i modernizacija. "Coca-kolonizacija" (ameriËka hrana, odjeÊa, glazba, potroπnja) osvaja sve kontinente, a isto tako i modernizacija koja je prodrla u gotovo sve zemlje. Zapad je ne samo doveo svijet do razine modernog druπtva veÊ dolazi do situacije da ljudi koji pripadaju drugim civilizacijama prihvaÊaju modernizaciju, ujedno prihvaÊajuÊi i zapadni sustav vrijednosti te napuπtaju svoje tradicionalne vrijednosti, institucije i obiËaje. Oba glediπta polaze od pretpostavke homogenog, univerzalnog zapadnog svijeta i oba su u razliËitim stupnjevima pogreπna jer razliËite kulture postoje prepoznatljive po svojim specifiËnostima. Prema specifiËnostima, Huntington razlikuje osam civilizacija; zapadnu (zapadna Europa i SAD); slavensko-ortodoksnu (istoËna Europa), islamsku, hindusku, konfucijsku, japansku, latinsko-ameriËku te juænosaharsku. Iako se ova podjela kultura moæe Ëiniti korisnim instrumentom, iz perspektive komparativne pedagogije treba priznati njene "pukotine". U razmatranju kulture, potrebno je upoznati raznolike kulture koje postoje u jednoj dræavi te, temeljem toga, kreirati odgovarajuÊe politike o multikulturalizmu i multikulturalnom obrazovanju. Bez obzira na razliËita shvaÊanja kao i otpore spram kulturalne hegemonizacije, valja priznati pokuπaj nametanja zapadne (zapadnjaËke) kulture. U takvim odnosima, meutim, postoje "posebni" kulturni identiteti odreenog naroda (manje grupe, pojedinca) u koje su duboko ugraene kulturalno autentiËne vrijednosti pa imamo, primjerice, kinesku kulturu, a u okviru nje kulturu budista, ...ili pak, autentiËno urbane i ruralne kulture. Te se autentiËne kulturne vrijednosti manifestiraju u obiËajima, ritualima, vjerovanjima a one svoj puni smisao i znaËenje imaju samo u tim i takvim kulturalnim okruæenjima. Vrlo je vjerojatno da bi u drugaËijim uvjetima te vrijednosti prestale egzistirati ili bi dobile drugaËije znaËenje. Strah od neuspjeha na prijamnom ispitu za upis na fakultet najizraæeniji je u Japanu kao i samoubojstva zbog neuspjeha; u drugim kulturama neupisivanje na fakultet ne smatra se razlogom za samoubojstvo. Meu Indijancima plemena Sioux u Juænoj Dakoti smatra se nekorektnim odgovoriti na pitanje u nazoËnosti drugih koji ne znaju odgovor. Takvo bi se ponaπanje u tom okruæenju smatralo hvalisavim i arogantnim i, buduÊi da otkriva neznanje drugih, protumaËilo bi se kao pokuπaj potkopavanja njihova samopouzdanja i potrebe da ih se posrami. Osim toga, Siouxi smatraju da je pogreπno odgovoriti na pitanje ako Ëovjek nije apsolutno siguran u ispravnost odgovora. Naπavπi se pred razredom djece iz plemena Sioux, nastavnik koji

je bijeli Amerikanac i ne poznaje njihovu kulturu, moæe lako njihovo ponaπanje interpretirati kao izraz neznanja, gluposti ili neprijateljstva (Haralambos, 1994.). Na seminaru odræanom na ameriËkoj IstoËnoj obali sudionici su gledali video-snimku rada uËiteljice s uËenicima iz razliËitih kultura (iz Rusije, Engleske, Francuske, Indije i SAD-a). Osudili su je jer su smatrali da uzalud troπi vrijeme u pregovaranju s uËenicima umjesto da upravlja njima. UËiteljica je mogla nametnuti svoju volju, ali nije æeljela jer je njen obrazovni cilj ukljuËivao razvoj osobne autonomije i izbora i vjerovala je da je vaæno da uËenici nauËe upravljati vremenom a ne dopustiti da vrijeme upravlja njima (a vrijeme je jedna od obrazovnih kultura kao i mjerenje vremena a njegovo sagledavanje i koriπtenje je razliËito u tih pet zemalja). U svojoj praksi, uËiteljica nije izlagala samo svoje vrijednosti veÊ i one vrijednosti koje su uklopljene u πkolski, regionalni i dræavni sustav. Problem se nije odnosio na πkolsku efikasnost ili profesionalnu kompetenciju veÊ se htjelo vidjeti kako u kulturi koja se zalaæe za slobodu pojedinca osobitosti 25 i viπe pojedinaca mogu koegzistirati u postizanju zajedniËkog cilja. Razumljivo, nastavnici koji su navikli na pedagogiju koja se temelji na nastavnikovom autoritetu teπko su mogli prihvatiti i razumjeti nastavnicu koja je svoj rad temeljila na demokraciji u razredu i kulturalnom pluralizmu (Alexander, 2000., 2001.). Pojedinac i njegovi kulturalni proizvodi najbolje funkcioniraju u vlastitoj kulturi i "otrgnemo li pojedinca od njegove vlastite kulture, ubacimo li ga iznenada u okolinu potpuno razliËitu od njegove, s razliËitim pojmovima o vremenu, ljubavi, religiji, spolnom æivotu, i drugome, pa mu oduzmemo svaku nadu u povratak, patit Êe dvostruko viπe. ©toviπe, ako je ta nova kultura u neprestanom meteæu, i πto je joπ gore, ako se vrijednosti neprestano mijenjaju, osjeÊaj dezorijentacije joπ Êe se pojaËati" (Toffler, 1975., 18.). Kultura je za Tofflera duhovni proizvod ljudi u odreenom vremenu i na odreenom prostoru i razlikuje je od civilizacije koja je neπto πiri pojam. Kad je rijeË o pojmu "kultura" onda veÊina ljudi misli da dobro zna πto je "kultura", ali gotovo je sigurno da svaki pojedinac moæe dati svoje odreenje. Pojam "kulture" je posebno sloæen i moguÊe ga je definirati na razliËite naËine, a mnoge znanstvene discipline svoje postojanje u znaËajnoj mjeri duguju pokuπajima da se pojam kulture adekvatno odredi. Danas nema opÊeprihvaÊene definicije kulture, odnosno, ne postoji jedna definicija

kulture koja bi bila prihvatljiva veÊini struËnjaka. (viπe: Moore, 2002.). Osnova za pristup (definiranje) kulturi(e) je prihvaÊanje njene heterogenosti (iako su sve kulture ukljuËene jedna u drugu, nijedna nije sama i Ëista) πto podrazumijeva (i opravdava) razliËita tumaËenja i razliËite interpretacije. "Svaka teorija koja se bavi kulturom mora prije svega uvaæiti Ëinjenicu da, kada se radi o ljudskom rodu, druπtvo se i kultura raaju istovremeno, tako da proistekle pojave imaju nuæno i druπtveni i kulturni aspekt" (MiÊunoviÊ, ur., 1968., 980). Za A. Kroebera kultura je nadorganska i nadpojedinaËna utoliko πto se, iako djelo stvarnih pojedinaca koji je posjeduju i u njoj sudjeluju, stjeËe samo uËenjem. Ovaj je autor zajedno s C. Kluckhohnom (za Kluckhohna je kultura "nacrt za æivljenje kojeg se pridræavaju Ëlanovi odreenog druπtva") 1952. godine, raπËlanjujuÊi djela poznatih antropologa, sociologa i socijalnih psihologa, pronaπao 257 razliËitih definicija kulture; razliËite definicije ukazuju na niz spornih toËaka koje se pojavljuju u raspravama o kulturi; od spora o odnosu kulture i prirode te civilizacije preko spora izmeu duhovnog i materijalnog, subjektivnog i organskog, cjelovitog i svrhovitog (Kale, 1977.). Za veÊinu je antropoloπkih definicija karakteristiËno da ukljuËuju pojmove kao institucija, mitovi, rituali, vjerovanja, zakoni, svakodnevica, materijalne vrijednosti koje su nastale kao rezultat rada odreene grupe ljudi. E. Tylor smatra da je kultura ili civilizacija, u πirokom etnografskom smislu, sloæena cjelina koja obuhvaÊa znanja, vjerovanja, umjetnost, moral, pravo, obiËaje i sve ostale sposobnosti i navike koje je Ëovjek stekao kao Ëlan druπtva (prema: Moore, 2002.). Ono po Ëemu se prepoznaje odreena zajednica je njena kultura i stoga je kulturu moguÊe "odrediti kao mreæu ili sustav akumuliranih znanja, obiËaja, vrednota, vjerovanja i obrazaca ponaπanja pomoÊu kojeg se rjeπava temeljno pitanje — pitanje vlastitog opstanka" (SpajiÊ, u: Ogbu; 1989., 5.). Daniel Bell smatra da je "kultura za druπtvo, grupu, ili pojedinca kontinuirani proces produæavanja identiteta kroz koherentnost omoguÊenu konzistentnom estetskom toËkom glediπta, moralnom koncepcijom liËnosti, stilom æivota koji oslikava te koncepcije u predmetima koji ukraπavaju neËiji dom ili pojavu i u ukusima koji odraæavaju tu toËku glediπta. Kultura je zato podruËje koje se sastoji od osjeÊaja, emocija, morala kao i od svijesti koja pokuπava odrediti ta osjeÊanja" (Bell, 1976., 36.).

Tijekom razvoja ËovjeËanstva neke kulture nisu bile u doticaju s drugim kulturama i svoju kulturu projiciraju kao model æivljenja za Ëitavo ËovjeËanstvo. Zbog toga, odreene su se kulture uspostavile kao dominantne u odnosu na druge posebno u periodu 16. stoljeÊa s kolonijalnom ekspanzijom koja je omoguÊila jednom zapadnom kulturnom obrascu da se nametne drugim kulturama. Nametnuti obrazac prikazan je (i prihvaÊen) kao jedini razuman naËin tumaËenja svijeta, a provoen je kroz akulturaciju kao i kroz ratove te kroz asimilaciju, posebno pomoÊu obrazovanja. Akulturacija je, kao i kultura, sloæena pojava, a istraæivanje akulturacije poËinje 1935. godine kada je grupa AmeriËkog antropoloπkog druπtva, R. Redfield, M. J. Herskovits i R. Linton, objavila Memorandum o istraæivanju akulturacije. Akulturacija, prema ovim autorima, obuhvaÊa one pojave koje uslijede kad skupine pojedinaca razliËite kulture stupe u neposredan dodir, zbog Ëega slijede promjene u oblicima izvorne kulture jedne ili obje skupine. (prema; Kale, 1977., 136) odnosno, akulturacija je dugoroËan proces uzajamnog djelovanja ili utjecaja dviju kultura pri Ëemu je vaæan posljedak takva dodira. Jedna od posljedica akulturacije je asimilacija tj. pobjeda jedne od kultura koja je nameÊe kao dominantna. Cilj je asimilacijske (obrazovne) politike stvaranje jedinstvene nacionalne svijesti unutar viπenacionalne zajednice, obiËno krojene prema mjeri vodeÊe, dominantne skupine, a uz negiranje identiteta pripadnika drugih etniËkih (rasnih) skupina. Procesi asimilacije, posebice kroz obrazovanje, prisutni su u svim druπtvima. Henry Giroux je kritiËan naspram dominantne kulture u ameriËkom πkolstvu te istiËe da dominantna kultura (ameriËke) πkole generalno reprezentira i legitimira privilegirane glasove bijele srednje klase i visokih slojeva. U cilju demistifikacije dominantne kulture te njenog pretvaranja u objekat politiËke analize potrebno je, istiËe Giroux, da oni koji obrazuju ovladaju jezikom kritiËkog rasuivanja (Giroux, 1997.). Postoje razliËite reakcije teorijske naravi kao pokuπaj sagledavanja buduÊeg pravca razvoja svijeta u kojem æivimo; u gruboj je podjeli moguÊe na jednu stranu svrstati modernizam kao zaπtitni znak homogenizacije, kolonizacije i univerzalizacije te postmodernizam (Bell, 1976.) kao otklon od modernizma i pokuπaj ukidanja svake homogenizacije i univerzalizacije; protiv estetskog vrednovanja æivota postmodernizam uspostavlja instinktivnost-nagon i uæitak, koji su sada æivotno odreujuÊi, a u podruËju umjetnosti se ruπe granice; naglasak je na igri prije nego na uspostavljanju distinkcija- ulica i scena su sada arene za umjetnost, ali i za æivot. Za ranu je

fazu kapitalizma karakteristiËan ekonomski napredak koji se zasnivao na puritanskoj samokontroli i protestantskoj etici, odnosno, na neprestanom radu i odricanju. U takvom druπtvu je vaæna potroπnja, meutim, da bi se neπto potroπilo, trebalo je neπto i zaraditi. Kultura novog druπtvenog oblika je hedonistiËka; u druπtvu kreditnih kartica omoguÊeno je trenutno zadovoljenje æelja jer je sustav transformiran masovnom proizvodnjom i potroπnjom, kreacijom novih æelja i naËinima njihova zadovoljenja. Znanost i obrazovanje Bell analizira u okviru tehnologije koja je utemeljena na principima racionalnosti i efikasnosti. Razmimoilaæenje znanosti i kulture, koje imaju razliËitu podlogu, je primarna kulturna kontradikcija suvremenog razvijenog svijeta. Bell izdvaja pet osnovnih kulturnih kontradikcija zapadnog druπtva a to su suprotnosti izmeu ekonomskog rasta i potreba stanovniπtva, postojanje i realiziranje druπtvenih vrijednosti, kvaliteta i kvantiteta æivota, neprestane inflacije i teænja za monetarnom stabilnoπÊu i suprotnosti izmeu vjere u planiranje napretka i stvarnog druπtvenog razvoja. Nepostojanje opÊeprihvatljive i sveobuhvatne definicije kulture reflektira se i na podruËju obrazovanja kojem nedostaje jasna i postojana definicija (πkolske) kulture, πto oteæava istraæivanja ovog druπtveno-πkolskog fenomena odnosno, omoguÊava razliËite pristupe i interpretacije koje mogu suziti razliËite dimenzije πkolske kulture. Termin πkolska kultura je koriπten s raznolikim konceptima ukljuËujuÊi podruËje etike, cikluse odvijanja nastavnog (obrazovnog) procesa te potrebne smjernice radi uspostavljanja okoline za uËenje. ZnaËajan doprinos u razmatranju πkolske kulture dao je antropolog Clifford Geertz (1993.) i prema njegovom shvaÊanju πkolska kultura predstavlja povijesno prenosiv sustav znaËenja koja su eksplicitno izraæena simbolima, a implicitno pomoÊu uvrijeæenih uvjerenja. ©kolska kultura je izraz zajedniËkih uvjerenja nastavnika, uËenika i ravnatelja, odnosno ona je sustav vjerovanja koji uËvrπÊuje uzroke djelovanja, a koji ocrtavaju djelovanje u πkoli i najËeπÊe nosi u sebi dominantna obiljeæja sredine u kojoj i s kojom djeluje. U Ëekanju "kraja povijesti" kao oznake trijumfa zapadnjaËke kulture, joπ uvijek postoje razliËite kulture na lokalnoj i globalnoj razini upuÊene jedna na drugu i koje zahtijevaju (u)poznavanje "drugaËijeg". (U)poznavanjem "drugaËijeg" stvaraju se realne osnove za toleranciju koja je svakim danom potrebnija u svijetu gdje caruje nasilje kao i osnove za koncepcijske okvire u kreiranju multikulturalne obrazovne politike i multikulturalnog obrazovanja.

Kultura Amiša Amiši su sastavni dio reformacijske skupine koju najvećim dijelom susrećemo u sjevernoj Americi iako je njihova zemlja podrijetla Švicarska. Oni su pripadnici vjerske sekte koja je izdanak Menonita, a ime je dobila po Jacobu Ammannu. Prvi brod s Amišima stigao je u Philadelphiju 1727. godine, a kasnije su se preselili u druge američke države. Najveći broj danas živi u Ohiu, Indiani te u Pennsylvanyji, posebno na području Lancastera. Posvećenost religiji, tradicionalni i patrijarhalni poljoprivredni način života te čvrsta obitelj osnovna su obilježja Amiša. Krajnji cilj Amiša je vječni život i za njih je Biblija jedino pravo ishodište religije. S obzirom na to da je religija osobna stvar pojedinca, smatraju da nikakva crkva ne može svojom organizacijom i hijerarhijskom podčinjenošću osigurati milost Božju. Uvjereni u nenasilje, protive se sudjelovanju u bilo kakvim vojnim aktivnostima. Principijelni su u svojem vjerovanju u Božju riječ i ne popuštaju pod pritiscima crkve ili države čak kada to rezultira omalovažavanjem ili zatvorom. Religiozno vjerovanje treba biti praktično, a ne samo prividno prikazano; odijevajući se jednostavno, živeći skromno, pomažući susjedima trude se u istinskom iskazivanju vlastite vjere. Jedna amiška općina obuhvaća od 15 do 30 obitelji a u svakom distriktu postoji po jedan biskup. Biskupa biraju glasovanjem - odabire se pet odraslih muškaraca kojima se daje mogućnost da izaberu jednu od pet ponuðenih Biblija; onaj muškarac koji izabere Bibliju u kojoj je skriven bijeli papir postaje biskup. Religijska se služba vrši na "Hoch Deutsch" ("visokom njemačkom") koji je materinji jezik Amiša. Vjernici sjede rasporeðeni u nekoliko soba licima okrenuti prema biskupu koji sjedi u sredini središnje prostorije. U religijskom obredu zajedno sjede i mladi i stari pripadnici zajednice, a čitav molitveni proces protječe u znaku dobročinstva, jednostavnosti i tradicije. Tijekom procesije pjevaju knjigu himni "Ausbund" napisanu u 16. stoljeću. Žene nemaju praktičnog učešća u religijskoj službi, a zadužene su za pripremanje obroka nakon obreda. Muškarci obvezno moraju nositi bradu (nošenje brkova je zabranjeno jer ih podsjećaju na časnike koji su ih u Europi proganjali), odjeću (u strogo tamnim bojama) izraðuju sami u okviru kućne radinosti a luksuz i naglašavanje svoje ličnosti je protivno njihovoj vjeri. Ženske haljine su takoðer tamnih boja a na glavama nose lanene kapice dok muškarci (odrasli i dječaci) pri izlasku iz kuće stavljaju šešir. Muškarci mogu imati dugmad na odjeći za razliku od žena koje ih smiju nositi do 15. godine života — iza te dobi nije dopušteno jer je dugmad previše moderna i luksuzna. Mladi se žene izmeðu 16. i 17. godine (to je vrijeme kada službeno pristupaju amiškoj religiji). Bračni par ne živi odmah zajedno; u prvih šest mjeseci svaki vikend provode zajedno posjećujući dom nekoga od uzvanika sa svadbe i u ponedjeljak se svatko vraća svojoj kući. Mladićima i djevojkama je dopušteno da prije braka zajedno spavaju odjeveni. Amiši se opiru novom načinu života; liječniku idu samo u krajnjoj nuždi jer se liječe travama i narodnim lijekovima; uporno voze kočije po autoputovima i

pored velikog broja nesreća. Da bi se spriječile velike prometne nesreće, u Ohiu je u blizini amiških naselja izgraðena posebna traka na autoputovima za kočije. Obitelj ima značajnu ulogu u životu Amiša; prosječna amiška obitelj ima sedmero do osmero djece; razvod nije dopušten, a razdvajanje je nepoznato. Djed ima poseban ugled i društveni položaj, a u poznijim godinama, kada nije sposoban za rad, živi u "djedovskoj kući", a o njemu brigu vode mlaði članovi. Stariji članovi Amiša odbijaju državnu potporu zato što, prema njihovom mišljenju, imaju najbolje osiguranje — brigu svoje zajednice. U obradi zemlje vjerska uvjerenja Amišima nameću ograničenja; nagrade poljoprivrednicima od strane države odbijaju, a kamion ne može subotom ući na njihovu farmu radi skupljanja mlijeka. Većina amiške djece danas pohaða njihove privatne škole koje su počeli intenzivnije otvarati nakon četrdesetih godina 20. stoljeća. Razlog otvaranja privatnih škola je sprečavanje mogućih kolebanja mladih naraštaja u urbanom svijetu. Svaka amiška škola odgovorna je za djecu u okrugu od 7 do 8 kilometara kako djeca ne bi morala pješačiti. Škola se sastoji od jedne ili dvije prostorije, igrališta, a početak i kraj nastave najavljen je školskim zvonom. Nastava se izvodi na njemačkom jeziku, a započinje čitanjem Biblije. Osnovna škola je organizirana na četiri obrazovne razine; čitanje, pisanje, matematika i učenje o staroj amiškoj kulturi. Iz udžbenika koriste sadržaje koji su orijentirani na moralnost a nastavnička profesija je feminizirana. Učiteljice su obično mlade, neudate djevojke i posebno su cijenjene u amiškoj zajednici. U srednjoj školi učenici se poučavaju radu na farmi i obiteljskim dužnostima, a obvezni su svakodnevno voditi dnevnik rada i pohaðati nastavu koja traje tri sata tjedno. Amiši nemaju gimnazije jer smatraju da njihov seoski život ne zahtijeva veće obrazovanje. Uče samo ono što im je nužno, a ako trebaju znati nešto što prelazi granice njihova obrazovanja, obrate se starijoj osobi ili posjete neku od državnih knjižnica. Izvori: http://www.patchwork-europe.com/de/cep02a.html. http//www.amish-people.de

7.2. Multikulturalizam RazliËita shvaÊanja i tumaËenja kulture reflektiraju se i kod rasprava vezanih za opisivanje viπekulturalnih sredina te autori koriste termine — multikulturalizam, interkulturalizam, transkulturalizam, plurikulturalizam. Multikulturalizam se najËeπÊe odreuje u odnosu na interkulturalizam i u tom odnosu, multikulturalnost podrazumijeva postojanje viπe kultura i njihov meusobni kontakt te sadræi statiËne i kvantitativne dimenzije viπekulturalnosti. NastojeÊi "razbiti" statiËnost multikulturalizma, neki ga autori odreuju kao cjeloæivotno putovanje na kojem se uvijek susreÊu i upoznaju drugaËiji ljudi (Davidman i Davidman 1997.). Multikulturalizam se shvaÊa kao politika i kao naËin æivota koji istiËe kulturni relativizam, odnosno koji istiËe vrijednost i autonomiju svake kulture (Gay, 2000.). Termin multikulturalizam prvi je upotrijebio kanadski premijer Pierre Trudeau (1919.-2000.) u svojem govoru iz 1971. godine. Interkulturalnost se shvaÊa kao stanje u kojem razliËite kulture trebaju (i moraju) tolerirati jedna drugu, odnosno, interkulturalnost podrazumijeva suoËavanje s problemima koji nastaju u odnosima izmeu reprezentanata razliËitih kultura. Termin interkulturalizam je viπe u uporabi na europskom prostoru, a pojavio se u Francuskoj 1975. godine u πkolama koje su provodile aktivnosti pouËavanja izvornih jezika i kultura. Poimanje vaænosti i sadræaja multikulturalnog obrazovanja se, nakon ranih πezdesetih godina kada su se pojavljivale tek neznatne akcije u πkolama koje bi se mogle podvesti pod multikulturalno obrazovanje, transformiralo, refokusiralo, rekonceptualiziralo i, od tada na ovamo, u stalnoj je "teorijskoj evoluciji". Poseban "evolucijski status" multikulturalizam dobiva krajem dvadesetog stoljeÊa kada postaje "omiljena tema" mnogih druπtvenih znanosti. Multikulturalizam je proizaπao iz tradicije 1960-ih i 1970-ih odnosno iz vremena snaænih druπtvenih promjena koje su tipiËne za civilizaciju suvremenog doba, kada su stanovnici svijeta morali preispitati svoje kulturalno naslijee. Rasprave o multikulturalizmu iznijele su na povrπinu preispitivanje vrijednosti koje su ugraene u (obrazovnu) politiku te se multikulturalizam javio i kao poseban problem u sklopu pedagoπkih pitanja u πkolama i u interakciji meu pedagoπkim subjektima. Multikulturalizam kao i teorije o graanstvu pokuπavaju identificirati smisao i izvore sliËnosti i razlika s razliËitim pojavnostima i formama nacionalnog, etniËkog, religijskog i drugog identiteta. Teorije o multikulturalizmu se odnose na

upletenost klasa, rasa i spola u konstituciji identiteta i uloge dræave u tom pravcu. Multikulturalizam se nametnuo radi traæenja odgovora na obrazovne potrebe druπtva koje se bori sa shvaÊanjem Ëinjenice da nije monokulturalno, veÊ spoj mnogih kultura koje egzistiraju na istom prostoru (Banks i Banks, 2001.). EtniËke manjine i æene suprotstavile su se sedamdesetih godina rasizmu i seksizmu koji se oËitovao u monokulturalnom obrazovanju. EtniËki i æenski studiji razvili su se da bi, svojim tradicijom utiπavanim glasovima, pridonijeli analizi i razvoju shvaÊanja multikultura u SAD-u. Kako joπ uvijek postoji shvaÊanje o monokulturalnosti odreene zemlje, mnogi otvoreni i prikriveni konflikti o rasi, etnicitetu, druπtvenim konfliktima i spolu u SAD-u i drugdje, temelje se na mitu superiorne kulture u koju se svi moraju asimilirati (melting pot teorija) radi stvaranja "univerzalne kulture". Izraz "melting pot" potjeËe od dramskog pisca Izraela Zangwila Ëiji je komad izveden pod istim nazivom 1908. godine na Broadwayu. Autor ove metafore je pao u zaborav, ali je ona uπla u uporabu da bi oznaËila (ameriËku) politiku i praksu asimilacije (MajstoroviÊ, 1979.). Iako asimilacija razumije pasivnu ulogu jedne kulture u odnosu na drugu, dominantnu (Perotti, 1995.), "pasivna" kultura proizvodi mehanizme otpora. Pojedinac ostaje vezan uz svoje izvorne identitete, svoje korijene unatoË tome πto moæe uspjeπno funkcionirati u novoj kulturi. Neravnoteæa izmeu dominantne kulture i podËinjenih kultura stvorila je stoljeÊa agresije, antagonizma i otpora. Djeca (uËenici) iz manjinskih skupina imaju, u gruboj podjeli, dva osnovna stava prema kulturalnom pritisku veÊine; suzdræanost i otvorenost. Suzdræanost se pojavljuje u obliku defanzivnih reakcija, æeljom da se pronae utoËiπte u kulturalnom identitetu svoje grupe πto je dodatno potaknuto naËinom æivota manjine — govorom, odijevanjem, glazbom i sliËno. To sve kao i stav veÊine da πkola u kojoj je puno uËenika iz manjinske skupine te diskriminacija materinjeg jezika dovodi do prepreka u usvajanju nove kulture. Na drugoj strani, otvorenost spram "bolje" kulture potiËe æelju za promjenom identiteta i organizacije pojedinca koji treba stvoriti kompromis izmeu obezvrijeenog identiteta manjine kakvim ga vidi druπtvo (Ciganin je lopov, prljav) i æeljenog identiteta (iako sam Ciganin, nisam kao drugi Cigani). Na sreÊu, u svijetu postoje spoznaje koje tvrde da kulturalne razlike obogaÊuju, a ne umanjuju vrijednosti odreenog druπtva i one svakim danom postaju sve priznatije. ShvaÊanja da potiskivanje drugaËijih kultura oslabljuje druπtvo "uπuljavaju" se u obrazovne politike i u πkole.

Globalizacija je uπla "u svaku kuÊu" te suparnici i stranci uËe razgovarati jedni s drugima, izraæeno je intelektualno prilagoavanje, pojavljuju se novi diskursi, oprobavaju se nove definicije. Meutim, izraæeno nasilje, netolerancija, ratovi i drugi destruktivni oblici ponaπanja prema nositeljima "drugaËijeg" potamnjuju dobre namjere i bacaju drugaËije svjetlo πto daje argumente da multikulturalizam i tolerancija imaju odlike lijepog obeÊanja jer "s vremenom su se neprijateljstva i zloba donekle umanjili; ali nije izvjesno da Êe oni ikada potpuno nestati jer su tijesno povezani sa zasnivanjem ili definiranjem mita o identitetu u gotovo svakoj europskoj naciji" (Ackerman, 1980., 124.). Poticaji uvoenju multikulturalnog obrazovanja dolazili su i iz meunarodnih organizacija (UNESCO-a, OECD-a) s ciljem da se multikulturalizam prihvati kao realnost suvremenog svijeta te da se unaprijedi obrazovanje pripadnika manjinskih grupa te obogati πkolovanje pripadnika veÊinske grupe. PostojeÊi diskursi i prakse na polju multikulturalnog obrazovanja predstavljaju napor kojim se æele otvoriti moguÊnosti pluralizma kroz obrazovanje. Multikulturalno obrazovanje je odgovor na mijenjajuÊu demografiju mnogih zemalja. U SAD-u je 1990. godine bilo 14% uËenika kojima prvi jezik nije engleski. "Obojenih" uËenika danas je 35% a procjene govore da Êe ih 2020. godine u javnim πkolama biti 46%; nadalje, u 1990. godini u SAD-u je bilo pribliæno 36, 6 milijuna siromaπnih, a to je svaki peti uËenik (Banks i Banks, 2001.). Potreba da se odgovori na razne obrazovne potrebe koje proizlaze (ili Êe proizaÊi) iz takve, mijeπane, multikulturalne populacije uËenika vaæan je i hitan zadatak s kojim se ameriËke πkole moraju suoËiti. Razlike u kulturi siromaπnih uËenika i uËenika pripadnika nacionalnih manjina pridonose njihovom slabijem akademskom uspjehu u postojeÊim uvjetima (Nielson, 1991.; Nieto, 1997.). UhvaÊene u dvoznaËnost uspjeha i neuspjeha, πkole, koje prenose dominantnu kulturu, "obojenim" i siromaπnim uËenicima daju male πanse za uspjeh. U skladu s multikulturalnim druπtvom i multikulturalnom uËeniËkom populacijom, nastavnici prepoznavπi diskriminacijski odnos prema "nedominantnim" naglaπavaju potrebu rjeπavanja sustavnih, sadræajnih i pedagoπkih poteπkoÊa u pouËavanju tradicionalno marginaliziranih uËenika. Ti nastavnici takoer prepoznaju potrebu da se, na poËetku dvadeset i prvog stoljeÊa, u multikulturalnom druπtvu, razvijaju ljudi sposobni za kritiËko miπljenje,

sposobni nositi se s kompleksnim multikulturalnim razlikama. Njihovi glasovi ponekad bivaju utiπavani. PostojeÊa praksa multikulturalnog obrazovanja na stalnoj je meti kritika zbog trivijaliziranja cilja multikulturalnog obrazovanja. Smatra se da ukljuËivanje izoliranog heroja koji dolazi iz redova manjinske kulture ili blagdana u sadræaje obrazovanja, ostavljajuÊi dominantnom europsko — ameriËku priËu u opisu SAD-a ili Europe, ne moæe biti ni pribliæno dovoljna podloga za stvaranje multikulturalnog druπtva, a isto tako, ne predstavlja prikladnu vrstu obrazovanja multikulturalne populacije. Za potpunije shvaÊanje vaænosti multikulturalizma potrebni su obuhvatniji sadræaji u kojima Êe biti prepoznatljive "zasluge" manjine i veÊine u stvaranju odreene zemlje (druπtva). UËenici koji shvaÊaju da je perspektiva Indijanaca u njihovom susretu s Europljanima jednako vaæna za ameriËku povijest kao i perspektiva prvih europskih doseljenika, imaju veÊu πansu razumjeti kako su izazovi druπtva kompleksni i da pristup iz jedne perspektive daje iskrivljenu sliku. Ako su uËenici nauËili da su æene imale drugaËiji pogled i utjecaj na druπtvo, koji nije ovisio samo o njihovom spolu, veÊ i o rasi i o socijalnom statusu, moÊi Êe realnije rjeπavati probleme i imat Êe viπe razumijevanja. Razumijevanje otpora ameriËkih Europljana prema ropstvu, predugom radnom danu, premalim plaÊama i uniπtavanju okoliπa te njihov doprinos unapreenju druπtva za sve pripadnike, omoguÊava suzbijanje ograniËenja etnocentralizma i stvaranja ravnopravnijeg druπtva (Gay, 2000.). Multikulturalno obrazovanje znaËi, dakako, viπe od spominjanja blagdana manjine ili hrane; ono znaËi pouËavanje u multiplim perspektivama koje su ukljuËene u bilo koje povijesno ili moderno iskustvo, jer se samo tako moæe razumjeti duboki kulturalno razliËit smisao koji je u tim iskustvima sadræan. Multikulturalno obrazovanje se Ëesto svodi na obrazovanje koje je namijenjeno iskljuËivo "obojenim" uËenicima i djeci migranata. Meutim, multikulturalizam bi trebao predstavljati obrazovni program koji se ne odnosi samo na razliËite manjine veÊ na cjelinu druπtvenih grupa bilo da su veÊinske ili manjinske, na svaku grupu koja se razlikuje po svojoj kulturi i po odnosima koje razvija prema kulturi drugih. Postoji velika potreba za obrazovanjem etniËkih manjina. Rasizam u SAD-u i ostalim dijelovima svijeta stvorio je obrazovni sustav koji zanemaruje kulturu "obojenih" uËenika, i stavlja ih u subordinirani poloæaj u

druπtvu. Kako "obojena" i "druga, drugaËija" djeca ne æive u vakuumu, nuæno je provoditi obuhvatnije aktivnosti jer istinski demokratsko druπtvo sve uËenike upoznaje s mnogostrukim kulturalno razliËitim nitima proπlosti koje su saplele mreæu danaπnjice i koja zbog toga treba respektirati drugaËije i drugo. U znanostima se pruæa moguÊnost prouËavanja okoline iz perspektiva razliËitosti kulturalnog znanja, moguÊnost da se ne-zapadnjaËka znanost shvati kao legitiman naËin konstrukcije znanja, i moguÊnost ukljuËivanja druπtvene pravde kao aspekta znanosti (Sleeter, 1996.; Harding, 1998.) Ëime manje atraktivne zemlje (i "njihove znanosti") dobivaju ravnopravan status. Upravo ta πirina multikulturalnoga obrazovanja zahtijeva promjenu naËina na koji razmiπljamo o obrazovanju. Banks (Banks, 1997.) opisuje dimenzije multikulturalnoga obrazovanja kroz pet meusobno povezanih podruËja u koja su ukljuËeni i praktiËari i teoretiËari. Dimenzije multikulturalnog obrazovanja odnose se na sadræajnu integraciju, proces konstrukcije znanja, redukciju predrasuda, na pedagogiju jednakosti i stimulirajuÊu (poticajnu) πkolsku i druπtvenu strukturu. Integracija sadræaja, kao jedna od dimenzija multikulturalnoga obrazovanja, odnosi se na opseg koriπtenja primjera i sadræaja iz raznih kultura i grupa u ilustriranju nekih kljuËnih koncepata, generalizacija i problema u okviru disciplina i podruËja interesa uËitelja. Proces konstrukcije znanja opisuje naËine na koje uËitelji pomaæu uËenicima da razumiju i ispituju kako predrasude, okviri i perspektive unutar discipline utjeËu na naËine konstrukcije znanja. U ovoj dimenziji uËenici uËe kako sami trebaju konstruirati znanje. Redukcija predrasuda opisuje aktivnosti koje koriste uËitelji pri razvijanju pozitivnih stavova o razliËitim rasnim, etniËkim i druπtvenim grupama kod uËenika. Istraæivanja pokazuju da djeca u πkolu donose mnoge negativne stavove i kriva shvaÊanja o razliËitim druπtvenim i etniËkim grupama; istraæivanja takoer pokazuju da lekcije i materijali koji ukljuËuju sadræaje o razliËitim rasnim i etniËkim grupama mogu pomoÊi uËenicima u razvijanju pozitivnih stavova o etniËkim i rasnim skupinama, ukoliko postoje odreeni uvjeti u obrazovnoj situaciji. Ti uvjeti ukljuËuju pozitivne likove iz raznih etniËkih skupina kao i konzistentnu i konstantnu uporabu multietniËkih materijala. Pedagogija jednakosti postoji kada uËitelji prilagoavaju naËine pouËavanja tako da potiËu akademski uspjeh uËenika iz svih etniËkih, druπtvenih i kulturalnih skupina. Istraæivanja pokazuju da je akademski

uspjeh afriËkih i latino Amerikanaca bolji kada se u instrukcijama koriste kooperativne tehnike i strategije. Aktivnosti kooperativnog uËenja pomaæu svim uËenicima, ukljuËujuÊi i bijele uËenike iz srednjeg druπtvenog staleæa, u razvijanju pozitivnih rasnih stavova. Da bi se postigli pozitivni rezultati, Banks smatra da uËenici iz razliËitih rasnih i etniËkih grupa moraju imati isti status u meugrupnim interakcijama, a uËitelji i administratori moraju cijeniti i podræavati meurasne interakcije. Takvim odnosom stvorit Êe se stimulirajuÊa (poticajna) πkolska kultura u kojoj nema nadreenih i podreenih. Za potpunu implementaciju ovih dimenzija, autor istiËe potrebnim reformirati cjelokupnu πkolsku i πiru okolinu, promjenu stavova, uvjerenja, aktivnosti uËitelja i administratora, promjenu sadræaja obrazovanja, promjenu procesa ispitivanja te promjenu uËiteljskih strategija i stilova rada. U pokuπajima da obrazovanje odgovori na potrebe multikulturalnog druπtva i da pokuπava uvaæiti razlike u kulturama razliËitih grupa koriste se razliËite strategije; od intenzivnog uËenja sluæbenog jezika preko posebno organiziranog uËenja materinjeg jezika i usvajanja kulturalnih vrijednosti, razliËitih oblika dvojeziËne nastave i uvoenja interkulturalne strategije u obrazovanju uËenika veÊinske i manjinske grupe. RazliËiti oblici multikulturalnog obrazovanja imaju svoje prednosti ali i nedostatke. Intenzivno uËenje jezika smanjuje jeziËne barijere za uspjeπno praÊenje nastave i uspjeπno ukljuËivanje u zajednicu, meutim, takav naËin provedbe multikulturalnog obrazovanja pridonosi integraciji manjinske kulture u veÊinsku koja Ëesto ima odlike asimilacije. Ideje multikulturalizma i multikulturalnog obrazovanja su u mnogim zemljama prihvaÊene viπe kao naËelan stav nego πto se praktiËno provodi. Iako πkola moæe uvaæavati kulturalne razlike meu uËenicima i teæiti njegovoj praktiËnoj provedbi, ipak ne treba umanjivati dræavnu funkciju πkole. Postoje shvaÊanja u sluæbenim krugovima, a koja se onda prenose u πkolu, da sve manjinske grupe nemaju jednake moguÊnosti za razvoj svoje kulture niti ih druge, dominantne grupe æele upoznati iako æive zajedno pa otuda zahtjevi veÊinske grupe za homogenizacijom viπekulturalne zajednice. Obrazovanje je za (i o) multikulturalizam(u) usko povezano s obrazovnom politikom i svaka rasprava bez πireg druπtvenog konteksta je sterilna. Multikulturalizam valja shvaÊati kao druπtveni pokret i kao takav on je filozofska, teorijska i politiËka orijentacija koja ide izvan okvira πkolske reforme, a u pravcu izgradnje istinski demokratskog druπtva. Istinska

demokracija u potpomaæuÊem savezniπtvu s tolerancijom i multikulturalizmom u srediπte svojih rasprava i prakse svakako treba staviti raznolikost. Bez toga, svaka rasprava o multikulturalizmu biti Êe nadodana jalova priËa u nizu mnogih. Iako je multikulturalizam "isplivao" na povrπinu nedavno, teπko je reÊi da nije bio istraæivan u povijesti razvoja civilizacija; smatra se da je Aristotel otac etniËkih istraæivanja sa svojom studijom o gradovima-polisima strukturiranim prema odnosu naspram stanovnika. UnatoË brojnim zajedniËkim osobinama, kulturalne razlike stvarale su neprijateljstvo koje je kulminiralo ratom i uniπtenjem odreene civilizacije. Dok na jednoj strani dræavna politika prenosi poruke demokratiËnosti naspram svih stanovnika, na drugoj strani, veliki broj medija prikriva prituæbe manjinskih grupa. Iako se "govor drugaËijih" nastoji prikazati irelevantnim i usmjerenim prema ruπenju "dominantnog" ipak je zadnjih godina doπlo do ozbiljnijeg shvaÊanja problema manjine. Nijedna dræava nije bez kulturalnih razlika i dosta se pisalo o pojedinim manjinskim grupama, ali istraæivanja su uglavnom orijentirana na utvrivanje veza manjina i veÊine. Komparativni pedagozi su u tretmanu ovih problema, odnosno nekih problema multikulturalizma, viπe bili orijentirani na probleme teorije, metoda rada u πkolama (radi poticanja razvoja multikulturalizma) te odreivanjem svrhe istraæivanja. Takav se pristup problemima etnicizma i problemima drugih manjinskih grupa moæe odrediti znaËajnim napretkom, ali ograniËenim jer ovaj problem joπ uvijek nije dovoljno istraæen iz perspektive komparativne pedagogije. Jedan od pionirskih radova na podruËju etnicizma je rad R. A. Schermerhorna, Comparative Ethnic Relations; A Framework for Theory and Research, objavljen 1974. godine gdje se kompariraju etniËki problemi i utjecaji nacionalnih πkolskih sustava. Komparativisti su se do sada uglavnom orijentirali na πkole i obrazovne sustave, meutim, rezultat takvih istraæivanja najËeπÊe rezultira rangiranjem boljih (najboljih) πkola i loπih πkola (prema uspjehu uËenika "veÊine" i "manjine"). ©kole u kojima uËenici manjine postiæu dobre rezultate odreuju se dobrima (jer se smatra da je politika πkole tolerantna spram manjinskih uËenika). Vrlo je vjerojatno da πkolske uredbe i πkolska politika imaju malo veze s takvim uspjehom jer na πkolski uspjeh djeluje niz varijabli koje istraæivaË ne moæe doseÊi. Moæda su, primjerice, roditelji tih uËenika zasluæni za dobar uspjeh jer svoju "manjinsku" djecu tjeraju na postizanje druπtveno prihvatljiva uspjeha.

©kola je u veÊini razvijenih zemalja "moderna" institucija financirana od strane dræave i zbog toga se komparativisti orijentiraju na istraæivanje viπe iz ekonomskih, a manje iz pedagoπkih razloga. U istraæivanjima se vrπe korelacije s novËanim sredstvima i njihovim naËinom raspodjele ovisno i o etniËkoj pripadnosti. Komparativisti se najËeπÊe bave organizacijom na razrednoj razini i demokratiËnost se smatra boljim pristupom prema manjinama (i veÊini) u odnosu na πkolu koja se temelji na prisili. Meutim, ne istraæuje se moralna baza kada je u pitanju kulturalna (i etniËka) nejednakost; ne istraæuje se ni kultura uËenika ovisnika, kultura zlostavljanih uËenika, uËenika razvedenih roditelja, siromaπnih i niza drugih identiteta koji su pokraj i u nama. Komparativna pedagogija u razvoju multikulturalnosti trebala bi utjecati na eliminaciju predrasuda, na razumijevanje socijalnih problema ljudi, na ublaæavanje razlika izmeu popularnih i iskljuËenih skupina te naglaπavati vrijednost posebnosti. Moæda Êe se takvim pristupom oplemeniti multikulturalizam u teorijskim razmatranjima i pri implementaciji u æivotnoj i obrazovnoj praksi.

Literatura: Abalos, D. T. (1996). Strategies of transformation toward a multicultural society. Fulfilling the story of democracy. New York, NY: Praeger. Ackerman, B. (1980). Social Justice in the Liberal State. Yale: University Press. Alexander, R. J. (2000). Culture and Pedagogy; international comparisons in primary education. Oxford: Blackwell. Alexander, R. J. (2001). Border Crossings: towards a comparative pedagogy. Comparative Education, 4, 507-523. Banks, J. A. (1997). Teaching strategies for ethnic studies. Boston: Allyn and Bacon Banks, J. A. (1997). Multicultural education; Characteristics and goals. Multicultural Education: Issues and Perspectives. New York: John Wiley & Sons, Inc. Banks, J. A. i Banks, C. A. M. (2001). Multicultural Education: Issues and Perspectives. New York: John Wiley &Sons, Inc. Bell, D. (1976). The Cultural Contradictions of Capitalism, Basic Book. Columbia: University Press. Davidman, L. i Davidman, P. T. (1997). Teaching with a multicultural perspective: A practical guide. New York: Longman. Gay, G. (2000). Culturally Responsive Teaching; Theory, Research and Practice. New York: Teachers College Press. Geertz, C. (1973). The interpretation of culture. New York: Basic Books. Giroux, H. A. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope; Theory, Culture and Schooling. Boulder CO: Westview Press. Greene, M. (1996). Releasing the imagination. San Francisco: Jossey-Bass. Haralamos, M. (1990). Uvod u sociologiju. Zagreb: Globus. Harding, S. (1998). Is science multicultural?. Bloomington: Indiana University Press. Huntington, S. P. (1993). The Clash of Civilizations Foreign Affairs. Multicultural Education: Issues and Perspectives, 72, 29-49. Kale, E. (1977). Uvod u znanost o kulturi. Zagreb: ©kolska knjiga.

Kessler, G. E. (1992). Voices of wisdom. A multicultural philosophy reader. Belmont, CA: Wadsworth. Kessler, G. E. (Ed.). (1995). Voices of wisdom. A multicultural philosophy reader. Belmont, CA: Wadsworth Pub. Co. MajstoroviÊ, S. (1979). U traganju za identitetom. Beograd: Prosveta. MiÊunoviÊ, D. (ur.). (1968). Teorije druπtva — osnovi savremene socioloπke teorije. Beograd: Vuk KaradæiÊ. Moore, J. D. (2002). Uvod u antropologiju — teorije i teoretiËari kulture. Zagreb: Jesenski i Turk. Nielson, L. (1991). Adolescence: A contemporary view. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Nieto, S. (1997). School reform and student Achievement: A multicultural perspective. U: J. A. Banks &C. A. M. Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (3rd ed., pp. 385-407). Boston: Allyn and Bacon. Ogbu, J. G. (1989). Pedagoπka antropologija. Zagreb: ©kolske novine. Perotti, A. (1995). Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa. Sleeter, C. E. (1996). Multicultural education as social activism. Albany: State University of New York Press. Toffler, A. (1975). ©ok buduÊnosti. Rijeka: Otokar Kerπovani. Valdez, A. (1999). Learning in Living Color; Using Literature to Incorporate Multicultural Education into the Primary Curriculum. Boston: Allyn and Bacon. Vrcan, S. (2001). Kultura kao druπtveno opasan pojam. Zarez, dvotjednik za kulturu i druπtvena zbivanja.

Kulturalne i religijske snage i sheme autoriteta u ©panjolskoj i Norveπkoj Identifikacijska regulacija Inkluzija i religijska transformacija

Norveπka Individualna transformacija kroz protestantski racionalizam. Represija i oslobaanje emocija kako bi shvatili teæinu posla. Indirektna kolektivna kontrola s naglaskom na individualnu odgovornost i samokontrolu.

"Kulturalni otac"-maskulina snaga transformirana u ekonomsku/politiËku snagu

OËinski autoritet stvoren i legitimiziran u politiËkoj centralizaciji dræavnog aparata, organizaciji stranaka i obrazovanja. Nesluæbena ali stroga definicija i dodjela snaga femininoj, suportivnoj sferi u obliku institucionaliziranog obrazovanja temeljenog na etici uvjetnog (samo) prihvaÊanja. Aktivnosti brige i socijalizacije u civilnoj sferi je polujavna.

"Kulturalna majka" feminina snaga i nevidljivost u formaciji imaginarnih identiteta i zajednica kao realizacija premisa maskulinih snaga

Socijalni oblici provoenja autoriteta

Projekti nacionalizacije, zamiπljenog zajedniËkog identiteta

Legitimne snage kao jedinstvo pravde i jednakosti

Institucionalno, moderno stvoreni; indirektni i impersonalni (spojeni religiozni i svjetovni). SimboliËko nasilje je nametnuto legitimno. Obrazovanje kao sredstvo kulturalne unifikacije za postizanje politiËkog nacionalizma temeljenog na ideologiji da je inkluzija "autsajdera" uvjetovana asimilacijom. Obrazovanje za indentifikaciju s domovinom.

Institucionalizirane, neutralne odluke koje nas tretiraju kao jednake ("istost").

©panjolska Transformacija kroz kolektivne rituale i dogme katoliËanstva. Emocionalno predanje u vjerovanju i predanje individualnog sebe u rituale. Kolektivna dogma je iznad individualne svijesti. Egalitarizam i patrijarhalni autoritarizam razliËite suprotstavljajuÊe snage u socijalnom prostoru. Snaæna sluæbena definicija feminine sfere kao proπirenja simboliËke "svete majke i obitelji" i odgovara snaænoj neformalnoj obitelji i socijalizacije zajednice. Feminino podreivanje maskulinoj "macho" snazi i dogmama definiranim crkvenim autoritetima. Bogata podloga privatnih i dobrovoljnih inicijativa u femininoj, civilnoj sferi reproducirajuÊi udaljenost snaga. Osobna, karizmatsko tradicionalna; otvorena, direktna snaga i putem religiozne dogme. Nacionalni pluralizam djelomiËno suprotnih snaga; radikalna politiËka i kulturalna nacionalna identifikacija. Glavna znaËajka; velika tolerancija kulturalnog pluralizma. U vrijeme faπizma identifikacija sa ©panjolskom kao "majkom" i katolicizmom. Jednakost vrijednosti koje se odnose na toleranciju i "takovost"; ljudski se odnosi mogu evaluirati za njihovu osobnu legitimnost.

Izvor: Smehaugen, A., 2001., Inclusion&Exclusion in Culture, Learning and Education- a European Perspective The Cases of Spain and Norway, Institute of International education, Stockholm University, 234.

8. Teorijsko — metodoloπke teπkoÊe komparativne pedagogije — u potrazi za identitetom UnatoË dugotrajnom postojanju komparativne pedagogije, ona nije osloboena razliËitih teorijsko-metodoloπkih poteπkoÊa i vjeËitih pitanja. Dvojbe, poteπkoÊe i "vjeËita" pitanja dobrim su dijelom rezultat prirode problema komparativne pedagogije. Priroda problema komparativnih istraæivanja je posebno sloæena i Ëini se da istraæivanja i rezultati istraæivanja otvaraju viπe pitanja nego πto nude rjeπenja. Naime, postavlja se pitanje je li moguÊe jasno izdvojiti probleme komparativne pedagogije od problema u antropologiji, sociologiji obrazovanja, ekonomiji obrazovanja, filozofiji obrazovanja i drugim znanostima? DrugaËije reËeno, je li moguÊe potpuno jasno i nedvojbeno definirati predmet istraæivanja komparativne pedagogije, odnosno, je li joπ uvijek prisutna "kriza identiteta" komparativne pedagogije, koja se u njenom odrastanju snaæno izraæava (od sporenja potrebe njenog postojanja, od sporenja uporabe njenog metodoloπkog instrumentarija i sl.). Odgojnoobrazovni fenomeni koji su predmetom istraæivanja komparativne pedagogije pokazuju duboku i kompleksnu povezanost s druπtvenim okruæenjem koje je predmet istraæivanja i drugih znanosti, naruπavaju "stabilnost" komparativne pedagogije; ona zbog toga dobiva "puzzle" izgled. Meutim, takav, uvjetni izgled komparativne pedagogije nema argument osporavanja njenog znanstvenog legitimiteta veÊ ukazuje da se sloæeni fenomeni mogu adekvatno sagledati uz potrebnu obostranu metodoloπku i drugu suradnju. Uz eventualno priznavanje "krize identiteta" (koje nisu liπene ni druge znanosti i znanstvene discipline), valja istaknuti da se niz relevantnih problema moæe zadovoljavajuÊe istraæiti interdisciplinarnim i multidisciplinarnim komparativnim pristupom: mnoge su druπtvene znanosti imale koristi od podataka o obrazovanju iz razliËitih zemalja, a kao "protuuslugu" komparativna je pedagogija koristila podatke i koncepte iz druπtvenih znanosti (Vrcelj, 2001.). U uskoj vezi s nepostojanjem "Ëistog identiteta" komparativne pedagogije je i osporavanje njena "metodoloπkog identiteta". Naime, neki autori (Mialaret, 1989.) smatraju da komparativna pedagogija nema vlastitu metodologiju ni vlastite metode (komparativnu metodu primjenjuju sve druπtvene znanosti) te zbog toga ne moæe biti znanstvena disciplina. Postoje autori koji smatraju da je komparacija generiËki aspekt ljudskog miπljenja

viπe negoli posebna metoda i "komparativna metoda" se ne rabi u smislu znanstveno-istraæivaËke metodologije veÊ viπe u smislu konceptualnih istraæivaËkih okvira koji obuhvaÊaju prouËavanje odreene pojave u viπe druπtava (Warwick i Osherson, 1973.). Meutim, ako bismo status znanosti dodjeljivali, odnosno oduzimali s obzirom na vlastitost metode(a) koju znanstvenici koriste u odreenoj znanosti i/ili znanstvenoj disciplini, onda bi se mnogim druπtvenim i humanistiËkim znanostima mogao oduzeti znanstveni identitet s obzirom na to da su mnoge metode nastale prvotno u prirodnim znanostima. Znanosti i znanstvene discipline ne trpe teorijsko-metodoloπki mir i "ratu paradigmi", najavljenom s Thomasom Kuhnom nakon publikacije knjige The Structure of Scientific Revolution 1962. godine, pridruæila se i komparativna pedagogija. Kuhn istiËe da je paradigma ta koja odreuje vrste pokusa koje znanstvenici obavljaju, tipove pitanja koje postavljaju i probleme koje smatraju vaænima. Bez odreene paradigme znanstvenici ne mogu Ëak ni prikupiti "Ëinjenice". Promjena paradigmi je rezultat strukturalnih revolucija kada nova paradigma s razliËitim setom pretpostavki pobije dominantnu paradigmu. Svaka je paradigma po prirodi ograniËena na odreeno podruËje i kada se novo znanje ili drugaËije pretpostavke dovoljno razviju s vremenom stare paradigme popuπtaju pred novima. Promjenu paradigme Kuhn usporeuje s politiËkim revolucijama i iz toga donosi odreene zakljuËke. Promjenu paradigme usporeuje s izmjenom politiËkih institucija u politiËkoj znanosti; neuobiËajenu znanost u periodu krize usporeuje s prijelaznim periodom izmeu napuπtanja jednog skupa politiËkih institucija u korist drugoga; rekonstrukciju znanstvene oblasti u kojoj se zbiva prijelaz na novu paradigmu s rekonstrukcijom druπtva u novim institucionalnim okvirima (Kuhn, 2002.; Sardar, 2001.). U zapoËetom "ratu paradigmi" (Rafajac, 2001.), doduπe, dugo je pobjeivala kvantitativna paradigma ali sa πirenjem podruËja istraæivanja komparativne pedagogije i kvalitativna paradigma poËinje dobivati pojedine bitke. Njenu pobjedu omoguÊili su istraæivaËki zahvati u tzv. manjinske grupe (æene, etniËke grupe, grupe s razliËitom kulturnom podlogom u odnosu na dominantnu kulturu i sl.). Recentnija literatura ukazuje na preusmjeravanje istraæivanja u komparativnoj pedagogiji na mikro-razinu za koju se vjeruje da moæe ukazati na niz fenomena Ëiji su nositelji "manjinske grupe" na kojima se jasnije zrcali realitet obrazovne politike odnosno demokratiËnost odreenog druπtva. Istraæivanje mikro-fenomena privuklo je kvalitativnu

metodoloπku paradigmu; meutim, ostaje otvorenim pitanje kako uravnoteæiti kvantitativnu i kvalitativnu paradigmu, koji epistemoloπki model preuzeti ili/i konstruirati a sve u cilju profiliranja komparativnih istraæivanja odnosno komparativne pedagogije. Za sada se trebamo zadovoljiti metodoloπkom kombinacijom koja moæe omoguÊiti zadovoljavajuÊe sagledavanje odabranog fenomena. Multidisciplinarni i interdisciplinarni pristupi omoguÊuju izdaπniji skup metoda i uvida te stoga omoguÊuju i veÊu kompleksnost u istraæivanju. Takoer, ova kompleksnost predstavlja problem konceptualne naravi i konceptualne arhitekture koriπtene u integriranju temeljnih disciplina. "Metodoloπko primirje" nude autori koji ukazuju na vaænost smjeπtanja istraæivaËkog problema u koordinate socijalnog æivota prije nego li unutar koordinata teorije i metoda (Stenhouse, 1979.). Ovim se "primirjem" ukazuje na potrebu istraæivanja socijetalno-kulturalnog konteksta kao i na potrebu izbjegavanja Ëestih pogreπaka koje su prisutne u istraæivanju obrazovnih fenomena u razliËitim socijalnim sredinama. RazliËite pogreπke vidljive su u donoπenju zakljuËaka kod komparativnih istraæivanja uslijed neuvaæavanja stvarnih situacija koje su oblikovale odgoj i obrazovanje odreenog druπtva, druπtvene grupe, odreene regije, jedne ili viπe zemalja. Potrebno je stoga, prouËiti realitet sredine (zemlje), a potom traæiti zajedniËke elemente meu sredinama koje se usporeuju, ne gubeÊi iz vida posebnosti i razlike meu socijalnim jedinicama koje se usporeuju. S tim u vezi, veoma je aktualno (pra)staro metodoloπko pitanje komparativne pedagogije kako koristiti tua iskustva tj. πto filtrirati unutar (naπeg), a πto (od naπeg) filtrirati van? Robert Cowen vidi moguÊe rjeπenje u stvaranju kulturalne imunologije i permeologije. U podruËju komparativne pedagogije, usprkos razliËitim nacionalnim stilovima, metodologija istraæivanja iz ranog razdoblja njenog razvoja bila je veoma sliËna odnosno jedinstvena. Metodoloπka jedinstvenost nastala je uslijed dominantno pozitivistiËkog pristupa u komparativnoj pedagogiji odnosno shvaÊanja komparativne pedagogije kao podruËja prouËavanja gdje je vaæno prikupiti podatke pomoÊu kojih Êe biti objaπnjivi razliËiti nacionalni sustavi obrazovanja. Metodoloπko jedinstvo trajalo je do πezdesetih godina 20. stoljeÊa. "Metodoloπku buru" izazvalo je publiciranje knjige Z. F. Beredaya 1964. godine Komparativna metoda u edukaciji (Comparative Method in Education), knjige B. Holmesa : Problemi u edukaciji:

komparativni pristup (Problems in Education: Comparative Approach) te knjige H. Noaha i M. Ecksteina Prema znanosti o komparativnoj edukaciji (Toward a Science of Comparative Education), publicirane 1969. godine. Navedeni su autori u svojim publikacijama nastojali komparativnu pedagogiju uËiniti viπe znanstvenom te su se orijentirali na glavno metodoloπko pitanje odnosa indukcije i dedukcije (u odnosu na razvoj teorije). Meu navedenim autorima nema jedinstva: Kandel, Hans i Schneider su inzistirali na induktivnoj metodi; Noah i Eckstein su takoer ostali vjerni induktivnoj metodi ali su odbacili Beredayev stav da istraæivanje treba poËinjati s objektivnim promatranjem i klasifikacijom. Razlog zbog kojeg odbacuju promatranje kao poËetnu fazu u istraæivanju je taj πto takav pristup vodi ka nekritiËkom nagomilavanju podataka i prevlasti a priori pretpostavki. B. Holmes je osporavao indukciju i predlagao hipotetsko-deduktivni pristup komparativnim istraæivanjima, a takva se metodoloπka orijentacija temeljila na radu J. Deweya i K. Poppera. Holmes se slagao s Deweyem da treba istraæivati one probleme koji predstavljaju znanstveni sukob i zauzimao se za problemski pristup (Val Rust i drugi, 1999.). Nesuglasje oko odnosa dedukcije i indukcije u komparativnoj pedagogiji predstavlja nastavljanje s pozitivistiËkim pristupom tj. potrebom stvaranja univerzalnih zakona koji bi vrijedili u razliËitim situacijama. Kasniji period u kojem je nastavljena rasprava o metodama i strategijama istraæivanja u komparativnoj pedagogiji uveo je antropoloπki pristup s Masemannom πto se za komparativnu pedagogiju pokazalo posebno znaËajnim zbog veoma kritiËnog odnosa antropologa spram komparativne pedagogije. Metodoloπka suradnja s antropologijom posebno je izraæena u mikroistraæivaËkoj orijentaciji koja zahtijeva terenska istraæivanja u prouËavanju malih grupa, pojedinih kultura ili supkultura i u prouËavanju pojedinaËnih sluËajeva. U sagledavanju obiljeæja obrazovnog sustava, joπ korisnijom se Ëini suπtina antropoloπkog pristupa koji polazi od premise da razumijevanje jednog obrazovnog sustava pretpostavlja dobro poznavanje i razumijevanje ljudi koji su oblikovali taj sustav, njihove kulture, razumijevanje povijesnih okolnosti u kojima su ti ljudi æivjeli i oblikovali obrazovni sustav. Na zanemarivanje pravih pitanja odnosno potrebu istraæivanja πkolske svakodnevice ukazao je R. Heyman (Heyman, 1979.). Svakodnevni æivot πkole postaje pomalo relevantan istraæivaËki problem komparativne pedagogije, meutim, treba priznati da πkolska svakodnevica joπ uvijek predstavlja neisplaÊeni dug prema Jullienu. Novija generacija istraæivaËa je

orijentirana na istraæivanje πkolske kulture. IstraæujuÊi ovaj fenomen, istraæivaËi ispituju odnos izmeu dominantne i πkolske kulture te druge specifiËnosti koje πkolska kultura ima u razliËitim sredinama. ©kolska je (dominantna) kultura proizvod Ëovjeka i moæe imati diskriminacijski odnos prema nekim grupama uËenika, odnosno prema supkulturama uËenika. Iako se u veÊini ciljeva πkolstva teæi ka interkulturalnom obrazovanju, tj, prema razumijevanju i toleranciji kulturalno razliËitih sudionika odgojnoobrazovnog procesa, πkole nisu oËiπÊene od konflikata rasne, nacionalne, etniËke, vjerske, spolne i seksualne naravi. Nisu, naæalost, rijetke izjave "Cigani su glupi, prljavi i lijeni i njima nije mjesto sa 'Ëistom' djecom", ili pak izjave "Oni su stranci i nikada neÊe biti uspjeπni". U mnogim ameriËkim πkolama svi su uvjereni kako provode kulturni pluralizam i to smatraju jednim od posebno vrijednih elemenata πkolske kulture. IstraæivaËi πkolske kulture u ameriËkim πkolama smatraju da je ta konstatacija toËna jedino onda ako se pod kulturnim pluralizmom smatra kultura bijele djece. Zbog dominacije kulture bijele djece, uËenici s drugaËijim kulturnim zaleem i vrijednostima smatraju se nesposobnima prilagoditi πkolskim standardima (napravljenim "po mjeri" bijelaca). U hrvatskim πkolama roditelji su prosvjedovali zbog "pomijeπanih" razreda s uËenicima Romima, a ukljuËivanje djevojËice oboljele od AIDS-a nije bilo bez otpora. Ove i sliËne pojavnosti u πiroj zajednici kao i ponaπanja nastavnika u πkoli su direktan izraz njihovih uvjerenja te zahtijevaju da se na πiroj razini preispitaju meuodnosi izmeu pravednosti i vrednote, izmeu sliËnosti i razlika, izmeu promocije elite i brige za obespravljene, ne zaboravljajuÊi djecu i adolescente u "sredini". Danas, kada se moæe govoriti o relativno razraenom (i izgraenom) teorijsko-metodoloπkom "aparatu" komparativne pedagogije (neki su dijelovi autentiËno njeni, a neki posueni i/ili adaptirani iz drugih znanosti i disciplina), postoji joπ niz problema i pitanja koja zahtijevaju daljnja istraæivanja. Jedno od takvih je i problem klasifikacije nacionalnih πkolskih sustava i drugih fenomena. Mnogi autori smatraju da je nedostatak klasifikacije sustava najveÊa mana u komparativnoj pedagogiji te da predstavlja neispunjeno obeÊanje joπ od vremena Julliena. Nicolas Hans je naglasio ulogu klasifikacije u komparativnoj znanosti i dao svoj doprinos klasificirajuÊi tri grupe Ëimbenika (prirodni Ëimbenici, religiozni i sekularni) koji utjeËu na obrazovanje. Poznata je E. J. Hopperova Ëetverodimenzionalna klasifikacija selekcije unutar πkolskih sustava —

pojavljivanje selekcije u rasponu od centralizirane administracije i standardizacije do decentralizirane i nestandardizirane selekcije; druga dimenzija se bavi naËinima selekcije uËenika u sustavu formalnog obrazovanja; treÊa se dimenzija odnosi na univerzalnost selekcije (na temelju uËenikovih sposobnosti), do partikularnosti (na temelju neke od ispitivanih vjeπtina), a Ëetvrta dimenzija Hopperove klasifikacije kreÊe se u rasponu od selekcije uËenika opravdane u terminima druπtvene potrebe za "posebnim" ljudima do selekcije temeljene "na pravu" zbog nedostatka odreenih sposobnosti. U razmatranju reformi πkolstva gotovo da je nezaobilazna R. Paulstonova tipologija reformi, meutim, ostaje otvoreno pitanje koliko je posebnosti pojedine zemlje (a komparativna pedagogija treba respektirati posebnosti) u provedbi reforme moguÊe "ugurati" u postojeÊe klasifikacije. Valja ipak priznati da svaka klasifikacija Ëesto gubi iz vida fine kontekstualne razlike svojstvene svakoj zemlji, a uvaæavanje posebnosti (razliËitih) sredina (zemalja) je komparativnoj pedagogiji "æila kucavica". Klasifikacije koje se koriste u komparativnoj pedagogiji priliËno su "skliske". Jedna od "najskliskijih" klasifikacija je uporaba kategorija "zemlje u razvoju", "razvijene zemlje", "TreÊi svijet" bez odreenja koje su zemlje u pojedinu kategoriju ukljuËene i koji su kriteriji svrstavanja. Koriπtenje takvih kategorija u komparativnoj pedagogiji traæi dodatna objaπnjenja jer su se takva grupiranja razvila u ekonomskim, politiËkim i druπtvenim znanostima, umjesto da su izvedena iz obrazovnih odlika odreene zemlje, odnosno πkolskih sustava. Kod stvaranja, ocjene ili koriπtenja klasifikacije sustava (i drugih klasifikacija obrazovnih fenomena), komparativisti trebaju imati na umu razliËita ograniËenja tipoloπkih pristupa, a jedna od tih ograniËenja je ignoriranje razlika, sadræavanje nekih dijelova koji su izdvojeni od stvarnoga svijeta te svrstavanje individualnih razlika meu obrazovnim sustavima u istu grupu. Svaka je klasifikacija, pa i klasifikacija nacionalnih πkolskih sustava, dobra u onoj mjeri u kojoj su podaci, organizacijski koncepti podloæni kritici i spremni primiti nove podatke te se reorganizirati i rekonceptualizirati ovisno o svrsi istraæivanja i teorijskoj orijentaciji. IstraæujuÊi πkolske sustave temeljene na takvoj klasifikaciji moæemo doÊi do pogreπnih zakljuËaka; primjerice — sustav obrazovanja u SAD-u je varijanta sustava u Velikoj Britaniji. ToËno je da su postojali odreeni utjecaji, ali bez koriπtenja socioloπkog pristupa u prouËavanju odreenog sustava (fenomena) ne dobivamo suvremenu odliku prouËavanog fenomena,

njegovu transformaciju i adaptaciju na drugaËije uvjete u odreenoj zemlji. Neuvaæavanje socijalnog (pre)oblikovanja odgojno-obrazovnog fenomena kao ni odnosa opÊeg, posebnog i pojedinaËnog Ëesto rezultira istraæivaËkim rezultatom "sustav pored sustava". IstraæivaËki rezultat "sustav pored sustava" Ëesto daje viπe poteπkoÊa nego dobrih rjeπenja; jedna od poteπkoÊa je terminoloπke naravi u pojedinim tipologijama (terminima) πkola. Terminoloπka zbrka je najizraæenija u podruËju srednjeg obrazovanja kojeg je teπko definirati zbog razliËitog vremenskog trajanja i razliËitih tipova πkola koje su razumljive jedino u druπtvu u kojem postoje. Odredivπi, primjerice, srednje obrazovanje etapom obrazovanja koje slijedi nakon osnovnog, a prije visokoπkolskog, nismo dali niti vremensku, niti organizacijsku niti sadræajnu koncepciju. Sagledavanje odlika ovog segmenta obrazovanja (i svakog drugog i/ili cjelovita sustava) olakπano je analizom "sustav u sustavu" (u relativnom smislu) gdje se nuæno analiziraju πiri druπtveno-kulturalni uvjeti. Manje atraktivne zemlje nekritiËki preuzimaju nazive srednjih πkola i one Ëesto ne odgovaraju sadræajnoj koncepciji πkola u zemlji iz koje su preuzete. IstraæivaËi problema obrazovanja, na svjetskoj i nacionalnoj razini, znaËajnu pozornost danas (i ranije) daju materijalnom bogatstvu druπtva koje posebno dolazi do izraæaja u procesima globalizacije. Globalizacija, postmodernizam i dræava su problemi sa kojima je komparativna pedagogija suoËena u treÊem tisuÊljeÊu (Welch, 2001.). U razmatranju globalizacije obrazovanja i drugih problema, snaæan utjecaj i odjek ima tzv. teorija ovisnosti ili dominacija visokih kultura. Za teoriju ovisnosti je karakteristiËno da na stanje u svijetu danas gleda kao rezultat dominacije nacije (kulture) "koja ima" nad nacijama "koje nemaju", a u okviru nacija, kao rezultat dominacije klasa "koje imaju" nad klasama "koje nemaju" (materijalno bogatstvo, moÊ, utjecaj, obrazovanje, pravo na obrazovanje i sliËno) (viπe u Arnove (ur), 1980.; Apple, 1982.; Bourdieu i Passeron, 1977.). KljuËni koncept teorije su pojmovi centar-periferija, hegemonija i reprodukcija tj. vladavina centra nad periferijom, hegemonizacija nad ovisnima, a πiri se reprodukcijom vrijednosti centra na periferiju. ©kolstvo, "skrojeno" prema mjeri centra, ima posebnu ulogu jer mladima daje "dozirano" znanje, vrijednosti i vjeπtine prilagoene tako da najbolje sluæe interesima dominantnih grupa. "Kulturni kapital" se selektivno prenosi mladima, ovisno jesu li pripadnici "onih koji imaju ili nemaju". Periferija (tj. oni koji nemaju) je prisiljena kopirati πkolski program centra πto je posebno

izraæeno u post-kolonijalnom periodu jer se najËeπÊe pouËava neπto πto u lokalnim prilikama nije potrebno. Jezik prijaπnjih kolonijalnih gospodara se koristi u obrazovanju i u dræavnim sluæbama. Teorija ovisnosti blisko je povezana i s teorijom reprodukcije koja je osvijetlila naËine na koje πkole reproduciraju postojeÊu klasnu strukturu druπtva. UËenicima iz razliËitih socioekonomskih grupa pruæaju se razliËita znanja (oblici obrazovanja) a odabir se sadræaja vrπi prema spolu, klasi ili rasi. ©kolstvo nameÊe znanje, smatraju Bourdieau i Passeron, a takvo nametanje je oblik sile koju primjenjuju jaki (uËitelji, voe druπtva, administratori) nad slabima (studentima i ostalima koji su ukljuËeni u formalni oblik obrazovanja) tijekom njihova razvoja i "formiranja" prema "preslici" koja im je unaprijed dodijeljena. Planiranje obrazovanja pretaËe se u transparentno sredstvo πirenja i jaËanja ovisnosti. RazliËite tvrdnje i postavke teorije ovisnosti moguÊe je saæeti u sljedeÊe (Harold i Eckstein, 1988.): — obrazovne strukture i obrazovni sadræaji su bitno sredstvo pomoÊu kojeg centar kontrolira periferiju reproducirajuÊi uvjete za svoje preæivljavanje i napredovanje; — proces kontrole miπljenja je tako snaæan da roditelji i graani ne mogu spoznati πto je za njihovu djecu najbolje u obrazovanju; zbog toga su bespomoÊni i ne mogu samostalno birati kad su suoËeni s ideoloπkom hegemonijom; — pristalice teorije ovisnosti skloni su poricati da moæemo oËekivati ikakvu vaæniju reformu πkolstva ili poboljπanja postojeÊeg stanja stvari; promjena je moguÊa uz radikalan prekid hegemonistiËke moÊi centra; — zemlje na periferiji predstavljaju ærtvovane "dobre deËke", dok su oni u centru "loπi deËki" koji ih ærtvuju; u odnosu ærtve i nasilnika, nasilnici prisiljavaju ærtvu na modernizaciju a to znaËi na joπ veÊu ovisnost; — πto je veÊi stupanj ovisnosti neke zemlje, to su veÊe teπkoÊe da ta zemlja uspostavi efikasne druπtvene i socijalne institucije.

Suze tišine; Tibetanske žene i kontrola raðanja Kada govorimo o Tibetu, pritom mislimo na cijeli tibetanski plato iako Kinezi ne računaju regije Amdo i Kham koje se nazivaju TAR. Na prostoru TAR-a pod kineskom kontrolom se provodi politika "jedna obitelj, jedno dijete". Kineska politika dopušta i dvoje djece na Tibetu s time da se na drugo dijete treba čekati 4 godine. Ako se žena ne pridržava te odredbe, prisiljena je prekinuti trudnoću ili je liječnici nakon abortusa steriliziraju. Inače, Tibećanke sterilizaciju ne mogu izbjeći jer se takvom postupku podvrgavaju nakon drugog "dopuštenog" djeteta te su jedine metode kontrole raðanja koje su dostupne Tibećanki abortus ili sterilizacija. U Tibetu postoje mobilni timovi kontrole raðanja kao i u bolnicama kojima je u interesu provoditi kinesku politiku kontrole raðanja budući da vrijedi pravilo "što više steriliziranih žena, to više novca". Vlasti imaju pravo nasilno vršiti kontrolu raðanja. U zakonskim aktima jasno je napisano pravo vlasti na uporabu ekonomskih sankcija što podrazumijeva novčane nagrade za one bračne parove koji se kasno vjenčaju, imaju jedno dijete te novčane kazne i mogućnost gubitka posla za one roditelje koji imaju "višak" djece. Ako žena ima treće dijete, ona ne dobiva bonove za kupnju hrane, nema dozvole za putovanje, šanse za školovanje, pravo na državnu službu niti pravo na vlasništvo. Abortus se provodi najčešće, ali je veoma opasan po život žene jer se provodi u nehigijenskim uvjetima i ponekad u kasnom stadiju trudnoće jer je u Kini zakonom dopušteno napraviti abortus u devetom mjesecu trudnoće. Sterilizacija je takoðer jedna od omiljenih metoda koja se vrši na silu, bez anestezije i odgovarajuće liječničke njege. Od 1986. godine provode se masovne sterilizacije muškaraca i žena; 1990. godine sterilizirano je više od 87 000 muškaraca i žena, a kineske vlasti su tvrdile da je sterilizacija provoðena u programu borbe protiv sifilisa. Osim takvih mjera provodi se izgladnjivanje djece i uskraćivanje zdravstvene zaštite čime je u porastu smrtnost djece u Tibetu. Tibetanci koji imaju "nelegalnu" djecu plaćaju visoke novčane kazne, nemaju mogućnost napredovanja u službi i ne dobivaju povišicu na plaću najmanje dvije godine što ih vodi u siromaštvo. "Suze tišine" predstavlja napor žena u Tibetu da se promijeni kineska politika raðanja. TWA (Tibetan Womens Association) osnovano je 1959. godine u Tibetu, a nanovo je oživljeno 1984. godine u egzilu s ciljem povratka osnovnih prava žena - prava na raðanje, izbor i slobodu raðanja. Poseban osvrt na situaciju u Tibetu dali su UN na konferenciji održanoj u Beijingu 1995. godine kao i Kairska deklaracija kojom se poziva na prestanak nasilnih metoda raðanja u Kini a posebice u Tibetu. Izvori: http://www.tibet.org/Activism/Rights/edupolicy.html; http://www.tibet.com/Humanrights/EduToday/intro.html

Teorija ovisnosti mnogima se Ëinila izuzetno privlaËnom iako je ona odraz razoËaranja i nemoguÊnosti mijenjanja loπeg poloæaja u postkolonijalnim zemljama koje nisu stvorile potpunu nezavisnost kao i u razvijenim zemljama koje su velike nade polagale u πkolstvo (u periodu romantiËnih πezdesetih), nakon Ëega je slijedio period razoËaranja i cinizma sedamdesetih, u kojima se dræavne institucije oπtro osuuju za razliËite propuste. Futurolozi obrazovanja predviaju bitne promjene u obrazovanju, a posebno pod utjecajem tehnologije. Meunarodna je razmjena stanovniπtva sve bræa, (iako se odreeni broj kontrolira) i ta kretanja pozivaju narode, ukljuËujuÊi najbogatije da definiraju temelje, duænosti i odgovornosti nacionalnih dræava. Radi takvih i drugih promjena, komparativna pedagogija (i druge znanosti) treba(ju) biti spremne uËiniti teorijsko-metodoloπku rekonceptualizaciju. Bez obzira na razliËit poloæaj dræava, pa otuda i razliËit istraæivaËki interes problema u manje "atraktivnima", Ëinjenica je da ni periferija ni centar nisu izuzeti od krize obrazovanja. Istraæivanja u komparativnoj pedagogiji, i drugim znanostima, pokuπavala su pronaÊi izlaze iz te krize a za sada je joπ uvijek neizvjesno gdje je izlaz i je li na pomolu. Jedan dio teoretiËara pozitivistiËke orijentacije obrazovanje shvaÊa kao integralni dio projekta moderne na zapadu. VjerujuÊi u svemoÊ obrazovanja, znaËajan je dio pedagoga smatrao da je ono osnova za razvoj zemalja TreÊeg svijeta a takva je vjera izdanak prosvjetiteljske vjere u znanost i znanstveni naËin razmiπljanja. Nema sumnje da je u veÊi dio druπtvene znanosti, ukljuËujuÊi i (komparativnu) pedagogiju duboko urezan ideal prosvjetiteljstva koji je neprihvaÊanjem ograniËenja vlastite logike uvelike zamijenio autoritet tradicionalnih sveÊenika novim sveÊenikom-znanosti (Welch, 2001.). Svjetska i lokalna (πkolska) svakodnevica pokazale su nemoÊ znanosti i obrazovanja u preoblikovanju druπtvenog i politiËkog ponaπanja te aktualizirale neo-marksistiËka razmiπljanja u stvaranju etiËke vizije druπtva temeljenog na jednakosti i emancipaciji (pojedinca). Veoma inspirativan, ali i zahtjevan istraæivaËki zadatak predstoji komparativnoj pedagogiji u svezi s ulogom obrazovanja u globalizacijskom procesu. Analize pokazuju bitna pomicanja internacionalnih obrazovnih krajolika i teænji za ostvarenjem reformi; efekti globalizacije u Latinskoj Americi, Africi, Aziji i Oceaniji ukazuju na proπirivanje jaza izmeu bogatih i siromaπnih, jakih i slabih (Arnove, 1997., Welch 2002.). S tim u vezi

postavlja se pitanje hoÊe li komparativna pedagogija kritiËki istraæivati postojeÊe sustave i efekte globalizacije ukazujuÊi na znaËaj brojnih druπtvenih identiteta ili Êe se zadovoljiti istraæivaËkim dometima i rezultatima drugih znanosti dajuÊi time dodatne argumente onima koji smatraju da komparativna pedagogija i dalje treba tragati za identitetom ili prihvaÊati identitet dobiven od drugih, "jaËih" znanstvenika. ZnaËajna poteπkoÊa komparativne pedagogije odnosno istraæivanja u komparativnoj pedagogiji je razliËito odreivanje ciljeva komparativnih istraæivanja. Autori nisu suglasni kada je potrebno odrediti ciljeve; postoje autori koji smatraju da je cilj komparativnih istraæivanja spoznavanje uzroka (Kress, 1996); cilj komparativnih istraæivanja valja usmjeravati prema diseminiranju informacija o drugim sustavima obrazovanja, o tome kako ljudi izvrπavaju pojedine funkcije uz pomoÊ obrazovanja, o inovacijama u πkolstvu odnosno, komparativne studije mogu postati vrsta univerzalnog jezika moæda toliko znaËajnog kao πto je jezik znanosti (Kidd, 1970.). Ove i sliËne dvojbe rezultat su razliËitih prenaglaπenih pristupa odnosno koriπtenih metoda: umjesto favoriziranja jednog pristupa i iz njega odabranih metoda, za potpunije sagledavanje odabranog problema trebalo bi kombinirati pristupe i metode koji mogu dovesti do uspjeπnijih komparativnih prouËavanja i validnijih zakljuËaka. UnatoË razliËitim teorijsko-metodoloπkim poteπkoÊama koje ima komparativna pedagogija, a koje su rezultat dinamiËnosti njena predmeta, rezultati komparativne pedagogije predstavljaju vaæan izvor informacija: istraæivaËki su rezultati pridonijeli izlasku iz izolacije "impresivno provincijalnih zemalja" (Cowen, 2000.), otvorili razliËite i viπestruke perspektive posebno u odnosu na grupacije i kulture. Ipak, metodologijska traganja ne trebaju prestati veÊ u buduÊoj razliËitosti i razgranatosti metoda i strategija istraæivanja treba gledati snagu koja nastoji napraviti raskid s teorijsko-metodoloπkom ortodoksnoπÊu prisutnom u mnogim istraæivanjima. »ini se da je zadatak komparativne pedagogije (u suradnji s drugim znanostima) "osmisliti" drugaËiju znanost od one koju su ostavili Comte i njegovi sljedbenici, a koja prevladava u mnogim istraæivanjima komparativne pedagogije.

Literatura: Alexander, R., Broadfoot, P. i Phillips, D. (ur.). (1999). Learning from Comparing: New Directions in Comparative Educational Research. Context, Classroom and Outcomes, 1, Oxford: Symposium Books. Apple, M. W. (1982). Education and Power. London: Routledge&Kegan Paul. Arnove, R. (1997). Neo-liberal education policies in Latin America: argument sin favor and against. U: C.Torres & A. Puiggros (ur.). Latin American Education; Comparative Perspectives. Boulder: Westview Press. Arnove, R. (ur.). (1980). Philanthropy and Cultural Imperialism, The Foundations at Home and Abroad. Boston: G.K. Hall. Bourdieu, P. i Passeron, J. C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications. Cowen, R. (2000). Comparing futures or comparing pasts?. Comparative Education, 36, (3) 333-342. Farrell, J. P. A (1997). Retrospective on Educational Planning in Comparative Education. Comparative Education Review, 22 (3). Harold, J. N., Max, A. i Eckstein (1988). Dependency Theory in Comparative Education. U: J. Schriewer i Holmes, B. (ur.) Theories and Methods; Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang. Heyman, R. (1979). Comparative Education from an Ethnomethodological Perspective. Comparative Education, 15(3), 241-49. Holmes, B. (1984). Trendovi u komparativnom obrazovanju. Pedagogija, 4, 419-437. Kidd, J. R. (1970). Developing a Methodology for comparative studies in Adult Education, Convergence, 3(2). Kress, G. (1996). Internationalisation and globalization: Rethinking a curriculum of communication. Comparative Education, 32 (2), 185-196. Kuhn, T. (2002). Struktura znanstvenih revolucija. Zagreb: Jesenski i Turk. Mialaret, G. (1989). Uvod u edukacijske znanosti. Zagreb: ©kolske novine. Noah, H. J. (1984). The Use and Abuse of Comparative Education. Comparative Education Review, 28 (3), 23-37.

Rafajac, B. (2001). Multimetodoloπka istraæivanja kao poticaj integracije teorija odgoja. U: RosiÊ, V. (ur.). Teorijsko-metodoloπka utemeljenost pedagoπkih istraæivanja, Rijeka. Filozofski fakultet u Rijeci. Ragin, C. (1991). Issues and Alternatives in Comparative Social Research. Leiden: Brill. Sardar, Z. (2001). Thomas Kuhn i ratovi znanosti. Zagreb: Jesenski i Turk. Stenhouse, L. (1979). Case Study in Comparative Education: Particularity and Generalization. Comparative Education, 15(3),5-10. Val D., Rust, A., Soumare, Shibuya (1999). O., Pescador i Shibuya, M. Research Strategies in Comparative Education. Comparative Education Review, 43 (1), 86-109. Vrcelj, S. (2001). Trendovi razvoja istraæivanja komparativne pedagogije. U: RosiÊ, V. (ur.) Teorijsko-metodoloπka utemeljenost pedagoπkih istraæivanja; Rijeka. Filozoski fakultet u Rijeci. Warwick, D. P. i Ocherson (1973). Comparative Research Methods. Englewood: Cliffs. Welch, A. R. (2001). Globalization, Post-modernity and the State. Comparative Education, 37 (4), 475-492. Welch, A. R. (2002). Globalization, structural adjustment and contemporary reform in Australia. The politics of reform, or reform of politics. U: Mok, K. H. i Welch, A. (ur.) Globalization, Structural Adjustment and Education Reform in Asia and the Pacific. London: Macmillan.

9. Rekonceptualizacija komparativne pedagogije (stara optereÊenja i novi globalizacijski izazovi) Povijest je, osim promjena koje su modulirane jedinstvenim tempom, podloæna iznenadnim promjenama i prijelomima. Te iznenadne prijelome i promjene najavila je Virginia Woolf rekavπi da jedan trenutak ne vodi drugome i da se vrata otvaraju da uskoËi tigar (V. Woolf, 1951., 111., prema; Marginson i Mollis, 2001, 594.). Suvremena globalizacija, obiljeæena iznenadnom istaknutoπÊu globalnih odnosa, je upravo jedan takav primjer povijesnog prijelomnog trenutka, kao jedan tigar koji uskaËe. Globalizacija je imala znaËajan utjecaj na svako polje iz domene druπtvenih znanosti posebno na one koje su iznikle u moderno doba izgradnje nacije i na one koje su za podruËje istraæivanja "izabrale" meunarodne odnose. Komparativna pedagogija "leæi" unutar obje ove kategorije a isto tako, pokriva i povijesni i aktualni kontekst te je intenzivna globalizacija najËeπÊe isticana promjena koja zahtijeva njenu rekonceptualizaciju. Komparativna pedagogija je u novi(jim) uvjetima optereÊena prijaπnjim pozitivistiËkim pristupom, takvom pristupu podloænim metodama istraæivanja i odabirom dræave/nacije kao najbolje jedinice komparacije. Iako je primarno proces globalizacije ekonomska transformacija, ona nije odvojila svjetske ekonomije od druπtvenog i kulturalnog konteksta, πto istraæivanje efekata globalizacije Ëini joπ kompleksnijim, ali omoguÊavaju prepoznavanje da su globalne promjene oËigledne u transformacijama unutar ekonomskih, tehnoloπkih, druπtvenih, kulturoloπkih i politiËkih podruËja. Autori (Jones, 1998., Wilson, 2003., Robertson, 1992., Held i McGrew (ur.), 2000.), istiËu razliËite odlike globalizacije; — ekonomske odlike globalizacije manifestiraju se u slobodi u lokalnoj razmjeni s indeterminiranim protokom usluga i simboliËkih proizvoda; -u ravnoteæi proizvodnih aktivnosti u lokacijama odreenim njihovim fiziËkim i geografskim prednostima; — u minimalnim direktnim stranim ulaganjima; — u fleksibilnoj odgovornosti organizacija globalnog træiπta; — u decentralizaciji, "trenutnog" i "ustaljenog" financijskog træiπta te u slobodnom kretanju radnika. Za politiËku globalizaciju je karakteristiËno nepostojanje dræavne suverenosti i multiplih centara moÊi na globalnim, lokalnim i posredniËkim razinama odnosno, internacionalne organizacije imaju moÊ nad nacionalnim

organizacijama. Nadalje, dolazi do promjena u vrijednostima te su manje izraæene vrijednosti vezane uz dræavu, a jaËaju vlastite i globalne politiËke vrijednosti. PodruËje kulturalne globalizacije okarakterizirano je: — deteritorijalizacijom regionalnog mozaika; — deteritorijalizacijom kozmopolitizma i razliËitosti; — πirenjem stimulirajuÊe potroπnje: — globalnom distribucijom ideja i informacija i univerzalnim turizmom i "krajem turizma". Globalizacija je sruπila fiziËke barijere kao primjerice Berlinski zid a zadala je i smrtni udarac starim smjerovima politike zatvorenog nacionalnog ekonomskog poslovanja. Globalizacija, proizvodeÊi brze promjene, je vrijeme nesigurnosti posebno stoga πto u tim procesima globalizira i kriminal (Held i drugi 1999.) odnosno, jedina stvar u koju svatko moæe biti siguran je stalna promjena. Globalizacija dotiËe sve aspekte identiteta koji su znaËajni za komparativnu pedagogiju — preoblikuje naciju/dræavu koja je do sada bila srediπnja jedinica analize, prekrojava odnose istovjetnosti i razliËitosti te stvara drugaËije, kompleksnije odnose izmeu Ja/Drugi. »esto se naglaπava da je globalizacija povezana s dva kontradiktorna trenda; na jednoj strani je trend svjetske konvergencije odnosno homogenosti te drugi trend prema razliËitosti pomoÊu ekstenzivnih i kompleksnijih susreta s kulturalno drugaËijim. Globalizacija ipak istiËe razlike (razliËitosti) koje se pojavljuju unutar okvira globalnih sustava i time eliminiraju potencijal za "druge" (drugaËije) koji su smjeπteni izvan tih sustava i koji su za njih nepropustivi. A. Giddens (1999.) navodi argumente kojima se globalizacija obiljeæava velikim skokom u svjetskim ekonomskim i socijalnim odnosima, posebno ekonomije razvijenog Zapada i PacifiËkog obalnog podruËja gdje je raπirena uloga svjetskih financijskih træiπta koja okreÊu viπe od tri milijuna dolara na dan; globalizacija je vidljiva u opticaju zamjene transakcija, u komunikacijskoj revoluciji i πirenju informatiËke tehnologije, transformaciji vremena i prostora u naπim æivotima u kojima daleki dogaaji, bili oni ekonomski ili ne, utjeËu na nas izravnije i odmah viπe nego ikada prije te odluke koje mi kao pojedinci donosimo postaju Ëesto globalne u svojim implikacijama. To je takoer proces koji predstavlja narode i dræave u oπtrim dilemama identiteta i koji prijeti da Êe srezati socijalnu solidarnost i zamijeniti je institucionalnom individualnoπÊu. Danas su individualnost i natjecanje dominantne vrijednosti te ostavljaju malo vremena i prostora za

borbene i slobodne misli i akcije. Pripisivanje prednosti zadovoljavanju osobnih potreba i æelja πtetno djeluje na rasprave koje su viπe transcendentalne i duhovne naravi. Isto tako, identifikacija moÊi i politiËkih pitanja koje istiËu mnoge odluke i dogaaje postaje zastarjela jer se naglasak stavlja na proizvodnju i stvaranje novih dobara mijenjajuÊi time razmiπljanja o trenutnim i proπlim dogaajima. GovoreÊi o globalizaciji moæe doÊi do slaganja dijalektike globalnog i lokalnog, partikularnog i univerzalnog (i obrnuto) ali postoje i znatni argumenti koji se fokusiraju na drugaËije aspekte tog fenomena, bilo kulturalne, tehnoloπke, ekonomske ili politiËke. U vezi s tim korisna je Leslie Sklairova taksonomija globalizacije (prema; Welch, 2001., 475-8.) u kojoj su identificirana 4 glavna pristupa globalizaciji; — u prvom pristupu svijet koristi kao centralnu hermeneutiku koja tvrdi da se dræave mogu prikloniti bilo kojoj sræi, semiperifernom ili perifernom statusu u kontekstu njihove uloge u kapitalistiËkom sustavu; — drugi pristup koji je nazvan globalna globalizacija istiËe da su postmodernizam i dræavna kultura vaæniji od ekonomskog efekta globalizacije. U globalnoj globalizaciji glavno je pitanje kako se preoblikovanje individualnog nacionalnog identiteta odvija u okviru globalne kulture a bitna je i veza globalnog prema lokalnom ili tzv. "globalnolokalno-nexus". MoguÊnost globalne kulture smjeπta ulogu komunikacijskih tehnologija u centar, πto, u principu, omoguÊuje ljudima iz razliËitih dijelova svijeta gledanje iste slike u isto vrijeme. Globalno druπtvo tvori treÊi pristup koji tvrdi da je globalizacija jedinstveno razdoblje u razvoju svijeta. S ovim se pristupom veæe "akcija na distancu" koja karakterizira jedinstven naËin na koji globalizacija uveÊava naπ osjeÊaj prostora i vremena te modernost postaje inherentno globalizirajuÊa. »etvrti pristup iz navedene taksonomije odnosi se na "globalni kapitalizam" u kojem su polovina od stotinu svjetskih ekonomija kompanije a ne dræave. Globalizacija naglaπava da obrazovanje odnosno znanosti koje se obrazovanjem bave ne moæe (mogu) biti promatrane kao izolirano podruËje veÊ treba ostvariti srediπnje mjesto kao dio sveobuhvatne intelektualne domene uzimajuÊi u obzir mnoge "Ëvorove" koje su stvorile makro i mikro sile. U tim kompleksnim okvirima, stavljaju se novi zahtjevi na empirijska istraæivanja i teorijska promiπljanja novih identiteta odgojnih znanosti (i komparativne pedagogije). Istraæivanja temeljena na empirijskim

pokazateljima ostavljaju malo mjesta za razmiπljanja o smjerovima (buduÊih) kretanja (naπeg) druπtva. Intelektualna, kulturna i politiËka okolina s kojom se susreÊu (komparativni) pedagozi znaËajno je drugaËija od one poslijeratne 60-tih godina 20. stoljeÊa: poslijeratne sigurnosti kojima su prethodili ideoloπki artefakti, kao πto je teorija o modernizaciji, bili su utemeljeni na, "sigurnim" temeljima znanstvenih epistemologija i ne problematiziranom modernitetu u danaπnjem vremenu nema. Danaπnje vrijeme sve viπe odbacuje stare vrijednosti i prihvaÊa nove — globalizacijske s jedne strane, ali i individualizaciju postmodernizma, s druge strane (Welch, 2001., Psacharopoulos, 1990.). Iz perspektive komparativne pedagogije kljuËno je pitanje kako istraæiti Self u globalizirajuÊem okruæenju. Zagovornici globalizacije smatraju je integrativnom silom i na nju se gleda uvijek kao na neπto pozitivno. Postoje i antiglobalizacijski zahtjevi te antiglobalisti i skeptici smatraju da se pod globalizacijom provlaËi amerikanizacija, odnosno kapitalizam (viπe: Chomsky, 2004.). Bez obzira na afirmativne i negativne ocjene globalizacije, valja priznati da se svijet mijenja ubrzanim tempom i da je promjena zahvatila sve segmente. Politike obrazovanja i reforme (Carnoy, 2000.; Burbules i Torres; 2000.) poprimile su drugaËije oblike; prvo, pojavile su se sve veÊe kritike usmjerene na (ne)kvalitetu javnog πkolstva, odnosno veliËanje privatnih πkola koje se uzimaju kao nove paradigme kvalitete. Nadalje, s obzirom na to da su træiπte i dijelovi koji ga potiËu -poslovne korporacije- preuzeli kljuËni udio u svakodnevnom æivotu, doπlo je do uvoenja ekonomskih parametara (ekonomske vrijednosti) u sve druπtvene institucije i opÊeprihvaÊene vrijednosti kao πto su produktivnost, djelotvornost, kontrola kvalitete, standardi, lokalno sudjelovanje i izbor proæimaju reforme gotovo u svim zemljama koje poseæu u svoje obrazovne sustave radi njihova poboljπanja prema ekonomskim vrijednosnim kriterijima. Drugim rijeËima, reforme tendiraju ka decentralizaciji, privatizaciji, testiranju uËenika i uËitelja radi utvrivanja kvalitete, postavljanju i postizanju nacionalnih standarda koji mogu biti konkurentni prema standardima kvalitete vodeÊih u svijetu te su reforme identificirane -s ograniËenim temeljima- kao sredstvo za postizanje obrazovnih vrijednosti. S druge strane, unatoË Ëestim "reformskim zahvatima", postoji joπ uvijek negativna ocjena vrijednosti obrazovanja (obrazovnih sustava) u cijelom svijetu jer se smatra da πkola nije usklaena sa zahtjevima træiπta. Reimerova knjiga provokativnog naslova "School is

dead" (©kola je mrtva) te zahtjevi Ilicha za deskolarizacijom nastali poËetkom sedamdesetih godina 20. stoljeÊa, joπ uvijek su veoma aktualni. Iz niza argumenata koji potvruju da je postojeÊa πkola mrtva, valja spomenuti da je veÊina reformi usmjerena na strukturu πkolovanja a zanemaruje stvarnu dinamiku u uËionicama koje trebaju biti polaziπte reformi (Klees, 2002.). Rezultat takvih reformi je nemoguÊnost udovoljavanja zahtjevima træiπta, prijevremeno napuπtanje πkole te niza bolesti kojima je πkola uzrok. Uvaæavanje stvarne dinamike πkole na odreeni naËin daje obnovljenu legitimnost kvalitativnim naËinima istraæivanja (terenskom radu, etnografskim istraæivanjima, interpretativno-hermeneutiËkoj paradigmi koja naglaπava istraæivanje u kontekstu mikro-razine (Crossley i Vulliamy, 1997.). Nadalje, posebno vaænim javlja se i epistemoloπko pitanje kao posljedica poveÊane osjetljivosti na kulturu i kontekst, posebice u postkolonijalnim zemljama gdje postoji posebna osjetljivost na opasnosti etnocentristiËkih prosudbi i priliËno nejasnih kategorija i podjela na "zemlje u razvoju", "razvijene zemlje", "zemlje Istoka" i "zemlje Zapada". (Komparativni) pedagozi bi trebali πto viπe provoditi istraæivanja koja slave kulturalne raznolikosti i toleranciju uz odbacivanje homogenizacije koja proizlazi iz centralizirano kontroliranog svjetskog træiπta (Welch, 2001.). Kulturalna raznolikost je, unatoË zanemarivanjima i pokuπajima univerzalizacije, glavni nusprodukt globalizacije jer svakodnevno se susreÊemo s ljudima koji imaju drugaËije kulturalno zalee. "Stara" komparativna pedagogija je Ëesto odvajala "obrazovno", "druπtveno" i "kulturalno" radi stvaranja varijabli u svrhu statistiËke korelacije dok je suvremenim uvjetima takav pristup neprihvatljiv. Kultura je u komparativnim prouËavanjima, bez obzira na jedinicu prouËavanja, esencijalna kategorija. Migracije ljudi Ëini potrebnim razumijevanje porijekla uËenika, njegove kulture, njegovih kognitivnih uzoraka, prirode njegovih izvornih πkolskih sustava te je na nastavnicima u znaËajnoj mjeri kako Êe rad u uËionici prilagoditi tim novim uvjetima. SuoËeni su, u takvim uvjetima, i sa izazovima pomaganja razvoja antirasnog kurikuluma i razvoja inter/multikulturalnog kurikuluma. Inter/multikulturalno obrazovanje teæi razumijevanju razliËitosti i praktiËnog pribliæavanja toleranciji. Teorije o graanstvu, demokraciji i multikulturalizmu u svojim sferama utjecaja i empirije, ne samo da pokuπavaju identificirati smisao osobnosti (za predodæbu demokratskog graanina i multikulturalnog politiËkog subjekta), ukljuËujuÊi sve njene proturjeËne izvore, ali takoer teæe definirati limite i

moguÊnosti osoba da toleriraju i rade zajedno sa ljudima koji su razliËiti od njih. Kulturalna raznolikost se razliËito shvaÊa u nacionalnim i europskim (svjetskim) obrazovno-politiËkim dokumentima; πkola se naziva kulturalno raznolikom samo zato jer se ondje πkoluju uËenici iz razliËitih kultura, a najËeπÊe su to djeca migranata (Allemann-Ghionda, 1995., 96.-101.). Kulturalna razliËitost joπ uvijek ne ukljuËuje djecu siromaπnih, bolesnih, djecu istospolne seksualne orijentacije i niz "drugaËijih". Tek kada "kulturu" oslobodimo redukcija, nesporazuma, perverzija i pogreπnih shvaÊanja, nastat Êe ideja raznolikosti u kojoj odreene komponente s manje rizika moæemo nazvati "kulturalnim" a moÊi Êe istovremeno egzistirati s drugim komponentama (jeziËna kompetencija, socijalno-ekonomska pozadina, pripadnost skupinama invalida, seksualni identitet, stav prema vrijednostima i normama i druge komponente). U rekonceptualizaciji komparativne pedagogije primarno je postizanje duboke refleksije pojma "kulturalne raznolikosti" koja polazi od konzekventne podjele znaËenja pojma (ne)ovisnog o pojedincu odnosno ovisnog o stvari i ideji kulturalne raznolikosti na konceptualnoj osnovi. Nakon inter/mutikulturalne euforije koja se dotakla nacionalnih i regionalnih obrazovnih sustava, tj. u odreenoj je mjeri doprla do nastavnika i uËionica, tumaËenje odnosa izmeu univerzalnosti i partikularnosti postalo je opÊe raπireno. Meutim, rivalitet izmeu univerzalnosti i partikularnosti ne manifestira se samo kroz sadræaje u obrazovnim sustavima nego ima veÊe dimenzije na metodoloπkoj razini. Ako u istraæivanjima napustimo granice nacionalnog i monokulturalnog vaæno je pitanje kako se osloboditi tereta i tradicionalnih znanstvenih i obrazovno-politiËkih navika a da ne doemo u zabludu da su svi pojmovi, paradigme i metode univerzalne i time neovisne o kontekstu. Realitet kulturalne raznolikosti nameÊe u eri globalizacije komparativnoj pedagogiji rad s etniËkim manjinama, djecom s ulice, osiromaπenim æenama i drugim marginaliziranim grupama. U ovom se zahtjevnom poslu kristaliziraju razliËiti problemi teorijske i praktiËne naravi; etnicitet, primjerice u Francuskoj i francuskom dijelu ©vicarske nema smisla jer Francuzi propagiraju brzu asimilaciju i integraciju useljenika i odbijaju pojam "manjina" te priznaju samo prava i obveze svojih graana (AllemannGhionda, 1993.). Razlike u poimanju kulture (koja je kritiËka i socijalna kategorija) proizvode razlike i u metodoloπkom pristupu te u kreiranju πkolske svakodnevice.

Gotovo da i nije potrebno naglaπavati da æene u naπem svijetu nemaju one moguÊnosti koje stoje na raspolaganju muπkarcima te je problem neravnopravnosti sveprisutan. OptimistiËno je πto iz meunarodne perspektive postoji poveÊana potreba za obrazovanjem æena u okvirima novih koncepcija dræavljanstva i graanskih prava. Meutim, u situacijama u kojima ravnopravnost ovisiti o blagonaklonosti ili Ëak o politiËkoj kalkulaciji dominantne druπtvene (Ëitaj spolne) skupine, odnosi izmeu muπkaraca i æena bit Êe nezdravo suparniËki, napeti i onemoguÊavati Êe partnerski æivot. Zbog toga, ne samo da feminizam mora postati globalan u razvoju svijesti kod æena (i muπkaraca) veÊ kritike moraju biti upuÊene spolovima i seksualnosti kao glavnim problemima. Istraæivanja teorijske i empirijske naravi bi trebala pridonositi promjenama πkolske svakodnevice i Ëiniti uËitelje "slijepima za spolove" odnosno eliminirati situacije koje dovode do spolne diskriminacije. »initi uËitelje "slijepima za spolove" znaËi uvaæavati razlike zbog toga πto su "djevojËice su drugaËije, ali i djeËaci takoer". Upravo se u uvaæavanju razlika stvaraju pretpostavke za demokratiËnu razrednu i πkolsku kulturu. U mnogim πkolama su izraæeni spolni stereotipi pa tako, primjerice, nastavnici matematike predaju matematiku "pametnim djeËacima jer matematika nije za glupe djevojËice". U konstruiranju testova za provjeru znanja izraæena je personalna obojenost konstruktora testa kojom se podgrijava usvojeni spolni stereotip nastavnika. Ovaj aspekt obrazovnog procesa ne smije biti zanemaren u kreiranju potrebnih novih standarda obrazovanja nastavnika uvaæavajuÊi pri tome uvjete u kojima Êe buduÊi nastavnici raditi. Dosadaπnja praksa u suzbijanju spolnih stereotipa i spolne diskriminacije najËeπÊe se provodila tako da se spolna pravednost temeljila na jednostavnim tehnikama — koliki je uspjeh djeËaka ili djevojËica, koliko se Ëesto prozivaju djeËaci a koliko djevojËice i, najËeπÊe, razvoj kurikuluma se svodi na "dodaj æene i izmijeπaj raznolikosti".

Istospolno obrazovanje — primjer Amerike "Nijedna osoba u SAD-u ne smije na temelju spola biti isključena iz sudjelovanja, biti uskraćena od beneficija, biti subjektom diskriminacije u bilo kojem obrazovnom programu ili aktivnosti koju financira država". Za većinu Amerikanaca istospolno obrazovanje zvuči čudno i zastarjelo: rijetki su Amerikanci imali iskustvo iz prve ruke s istospolnim obrazovanjem, a još manje ih je bilo u javnoj školi za obrazovanje istog spola. Inače, žene i muškarci zajedno rade i žive, pa je onda potrebno da dječaci i djevojčice idu zajedno u školu. Argument u korist zajedničkog obrazovanja je intuitivan i očit jer je ponekad intuicija jednostavno u krivu — svijet se činio ravnim ali ipak nije... Stvari koje su očite nisu nužno i istinite, kao što većina stvari koja je istinita, nije očita. (J. Le Doux — neuroznanstvenik). Najjači argumenti za obrazovanje prema spolovima nisu očiti. Pred tridesetak godina mnogi su pedagozi mislili da je najbolji način za osiguravanje jednakih šansi za obrazovanje dječaka i djevojčica inzistiranje na njihovom obrazovanju u istim učionicama. No, promišljen pregled dokaza sakupljenih tijekom proteklih godina, pretpostavlja da zajedničko obrazovanje možda neće biti toliko uspješno koliko se očekivalo. Ustvari, najbolji dokazi dosad ukazuju na to da zajedničke obrazovne postavke zapravo pojačavaju stereotipe meðu spolovima dok učionice u kojima se realizira obrazovanje samo jednog spola, pobijaju te stereotipe. Djevojčice u istospolnim obrazovnim postavkama, češće pohaðaju matematiku, znanstvene predmete i informatiku, dok dječaci u istospolnim učionicama pokazuju veći interes za umjetnost, glazbu, književnost i strane jezike. I dječaci i djevojčice imaju više slobode za istraživanje vlastitih interesa i mogućnosti u istospolnim učionicama. "Ne bi trebala postojati niti jedna prepreka u omogućavanju izbora istospolnog obrazovanja unutar javnog školskog sustava. Trebali bismo razviti i implementirati kvalitetne istospolne obrazovne mogućnosti kao dio raznolikih mogućnosti izbora za učenike i roditelje u javnim školama. Naš dugoročni cilj mora biti istospolno obrazovanje učiniti dostupnim svoj djeci, a ne samo djeci čiji su roditelji dovoljno bogati da im priušte pohaðanje privatnih škola" (H. Clinton, New York Democrat, 7. lipnja, 2001.). Izvor: http://www.singlesexschools.org/

Globalizacijski procesi su izmijenili sadræaje pitanja πto, kako i kada uËiti a s tim u vezi valja istaknuti da tradicionalna sredstva stjecanja i prenoπenja znanja bivaju brzo zamjenjivana i potisnuta πirom uporabom raËunala u obrazovnom procesu. Tehnoloπki napredak pribliæava nadomjeπtanje nastavnika pristupom Internetu i bazama podataka. Zato je potrebno je da komparativna pedagogija obogati teoriju i praksu istraæivanjima koja Êe pokuπati dati odreene smjernice u traæenju dobrih

modela obrazovanja nastavnika. U tim istraæivanjima o obrazovanju nastavnika vaænim se nameÊe razmatranje najmanje dvaju aspekata: etiËke dimenzije nastavniËke prakse i prevladavajuÊe paradigme organizacije znanja. Tehnoloπka revolucija je osim pozitivnih strana, proizvela i niz negativnih uËinaka s kojima se πkole i nastavnici ne znaju nositi. Loπija strana tehnoloπke revolucije i globalizacijskog procesa je kruæenje kulturnih modela konzumacije, natjecanja i nasilja. Mediji su snaæan vanjski utjecaj koji daleko prelazi iskustvo djece i adolescenata u πkoli. Crtani filmovi iz Japana i Amerike kroz vizualne i govorne priËe donose nove identitete i bitno, gotovo nepovratno preoblikuju tradicionalne kulturne norme. Mediji su takoer utjecali na meugeneracijske razlike pa su adolescenti grupa do koje starije generacije teπko dopiru. UnatoË tome, πkole su vaæna mjesta socijalizacije i imaju velik utjecaj na buduÊe odrasle osobe. I na ovom podruËju nedostaje adekvatnih istraæivanja jer "stabilna" vremena iz "zlatnog doba" komparativne pedagogije nisu dovoljno obraÊala paænju niti uvaæavala socijetalno-kulturalni kontekst. Utjecaj medija je priznavan ali je u srediπte istraæivanja stavljan efekt πkolskog sustava kojeg se nastojalo prouËavati izolirano od okruæenja. Nadalje, obrazovanje pomoÊu Interneta (tzv. on-line education) prelazi nacionalne granice te ubrzava kulturalno prodiranje nacija i obrazovnih institucija. Meunarodne komparacije, nekada podruËje nekolicine struËnjaka sada poËinju bivati Ëesta podruËja istraæivanja dajuÊi smjernice kako treba biti oblikovana nacionalna obrazovna politika. Novi oblik obrazovanja daje istraæivaËki zamah komparativnoj pedagogiji jer postojeÊa tehnoloπka globalizacija je izmijenila naπu "kognitivnu mapu"; neke kulturalne razliËitosti pomalo nestaju, druge se raaju i sve viπe dolaze do izraæaja i uslijed toga komparativna istraæivanja Êe vjerojatno trebati prouËavati kako oËuvati "raznoliko" u rastuÊem hegemonizmu i jedinstvenosti. Uslijed velikih migracija mnoge se zemlje susreÊu sa πirenjem AIDS-a; mnoge zemlje u kreiranju novih sadræaja obveznog obrazovanja nastoje ponuditi sadræaje kojima Êe se utjecati na razvoj odgovornog ponaπanja kao prevencije AIDS-a i drugih bolesti. Meutim, iako su ovakve akcije hvale vrijedne potrebno je u obrazovanju ostvariti vezu izmeu zdravlja i obrazovanja ne samo za mlade koji se nalaze u πkolama nego i za veliki broj onih mladih i odraslih koji su izvan formalnog obrazovanja. Sadræaji obrazovanja nastavnika moraju biti oplemenjeni ovakvim realnostima i

Obrazovni sustav Johna Taylora Gattoa John Taylor Gatto pohaðao je niz javnih i privatnih škola i sveučilišta diljem Amerike. Prije nego je postao učitelj, radio je kao tekstopisac filmova, u promidžbenim agencijama, kao dizajner nakita, pisac pjesama u Američkom društvu skladatelja i kao vozač taksija. Posao učitelja radio je 30 godina i za svoj rad dobio je priznanja od grada i države New York. S vremenom je postao jedan od najoriginalnijih i najkontroverznijih kritičara američkog školstva a autor je i mnogih knjiga o toj temi. Posebne polemike je izazvala knjiga "Underground History of American Education". Nakon trideset godina rada u školi i proglašenja učiteljem godine, napustio je taj posao. Zašto? "Niz me razloga natjerao da napustim učiteljsku profesiju. Ipak, dva su najzaslužnija za moju odluku. Jedini način da moj rad s djecom ostane djelotvoran bio je da počnem kršiti brojna postojeća pravila (pa čak i zakone). Da mi se to ne bi dogodilo, morao sam prestati napredovati i stisnuti se u pukotini izmeðu, s jedne strane sankcija, a s druge indiferentnosti. To je postalo upravo nemoguće nakon nagrada koje sam dobio. Nagrade koje sam dobio pobudile su zanimanje pa je i moj rad u razredu postao meta novinara. U zadnjih deset godina rada u razredu, postao sam jako depresivan zbog nemogućnosti bilo kakve reforme državnih škola. Nije bilo mjesta za škole koje su ostavljale prostora ljudskoj kreativnosti." "Jedino razumno rješenje za društvo je napuštanje masovnog školovanja u potpunosti. Dok se to ne dogodi, a može se ne dogoditi nikad, svatko od nas treba se odreći lojalnosti službenim čelnicima politike, kako onim vidljivim tako i onim nevidljivim i postati član školskog odbora jedne ili dvije škole. Treba se oduprijeti utapanju u amorfnu masu. Možda će se netko djelomično doživjeti kao saboter ili što već — ali to je za dobrobit njegove djece. Kada se broj pristalica ovakvog načina razmišljanja i djelovanja bude povećavao, tako će se školska stabilnost smanjivati." Kakav je utjecaj pruskog modela školstva na obrazovanje u SAD-u? "Izvorno, bile su tri svrhe formalnog školovanja" — religiozna svrha čiji je cilj bio učiniti "dobrima ljude koji su se ponašali principijelno, ljude koji su imali unutarnji život i vrijednosti" koje su prerastale materijalna dobra. Druga, "graðanska svrha" trebala je stvoriti razred individualaca koji se znaju boriti i izboriti za opće dobro društva. I na koncu treća, nazovimo je "privatna svrha", trebala je pomoći pojedincu da stekne uvid u vlastite mogućnosti i sposobnosti te da mu olakša proces razvijanja vlastitih snaga. Prema kraju 19. stoljeća, javila se i četvrta svrha, a bila je inspirirana pruskim modelom koji je školu držao za svojevrsnu radionicu u kojoj su svi zaduženi za obavljanje posla koji se podudara s položajem pojedinca u društvu. Prema četvrtoj svrsi, škola postoji da bi služila poslu i ekonomiji, menadžerskim funkcijama vlade. Treba li školovanje biti obvezno? "Ideja prepuštanja vašeg sina ili kćeri potpunim strancima na dobar dio vremena jedna je od najluðih i najradikalnijih ideja u povijesti čovječanstva. Zašto bi ikome zdravog razuma takva ideja bila prihvatljiva? Razmislite o pretpostavkama koje se kriju iza takve izjave, o degradirajućem pogledu na ljudska prava...Od tih degradirajućih pretpostavki dobili smo mnoge užase koji idu uz moderan način života. S gledišta profesora, škola bi trebala biti obvezna, ali isto tako za nas ostale, obvezno školovanje je "isisavanje naših stvarnih mogućnosti" (iz intervjua kojeg je vodila Sharon Cromwell). Izvor: http://www.education-world.com/a_issues/ issues173.shtml

dosadaπnji koncepti koji su jedva dodirivali povrπinu promjena koje se zbivaju u danaπnjem svijetu trebaju biti zamijenjeni. Da bi πkole i nastavnici oæivjeli, vaæno je da formalni oblici obrazovanja odgovaraju na ove nove stvarnosti dijelom kroz reformu obrazovanja nastavnika a dijelom s izmjenama u predmetima i sastavu kurikuluma namijenjenog uËenicima. OptereÊena formom, komparativna pedagogija nije se pokazala spremnom niti za ovaj istraæivaËki zadatak. Globalizacijski proces proizvodi stalne promjene i nesigurnost (na osobnoj i globalnoj razini). Dominantne zemlje smatraju da su zaduæene odreivati πto je "pravo", a πto "krivo" i njihova prepotentnost proizvodi ratove i krπenja ljudskih prava. Meutim, meunarodni zakoni, konvencije o osnovnim pravima kao πto su politiËke i gospodarske slobode, dogovori o pravima manjina i pravima æena nameÊu potrebu aktualizacije ljudskih prava (u svim razinama i vrstama obrazovanja). U rekonceptualizaciji komparativne pedagogije valja pruæiti teorijske okvire i praktiËna ishodiπta koja bi objasnila mladim ljudima da ljudska prava i mir idu zajedno, da krπenje ljudskih prava ne moæe proÊi nekaænjeno, te da trebaju graditi toleranciju, poπtivanje na relaciji Ja/Drugi. Novi svjetski poredak pruæa priliku za provoenje istraæivanja koja su fokusirana na kulturne raznolikosti i koja stimuliraju integraciju naroda. Jedno od krucijalnih pitanja u svezi s ekonomskom globalizacijom je i pitanje demokratizacije druπtva. Komparativna pedagogija (i druge druπtvene i humanistiËke znanosti) trebaju pronaÊi teoriju koja Êe razvijati naËine provoenja demokracije s ciljem smanjivanja (moæda i eliminacije) socijalnih razlika, nejednakosti u kapitalistiËkom druπtvu. Bilo na nacionalnoj ili na regionalnoj razini, istraæivanja pokazuju jasne dokaze o tome da su programi strukturne prilagodbe povezani s ekonomskom globalizacijom viπe dio problema nego dio rjeπenja: nemiri u korejskom Daewoou spram strukturnih promjena doveli su do tisuÊe nezaposlenih: sliËne efekte poluËile su strukturne promjene u Turskoj, Hrvatskoj i drugim tranzicijskim zemljama. Danas je dominantna izreka, a sve viπe i naËin æivota u svim segmentima, "korisnik plaÊa" a koju je nametnula Svjetska banka. U pravilu, bogati korisnik moæe platiti i to dovodi do sve veÊeg razdora izmeu bogatih i siromaπnih (Easterlin, 1981.). Osnovno obrazovanje je ulazna razina i kamen temeljac veÊine obrazovnih sustava: u njega je ukljuËeno viπe uËenika nego na bilo kojoj drugoj razini i sve zemlje imaju pohvalan cilj

100% obuhvata djece u sustavu osnovnog πkolstva. Meutim, stvarnost je bitno drugaËija; u nekim siromaπnim dijelovima Brazila 35% djece nikad ne ue u sustav πkolovanja; manje od 50% od πestogodiπnje do dvanaestogodiπnje afriËke djece ukljuËeno je u sustav osnovnog obrazovanja. S druge strane, bogati roditelji plaÊaju visoke πkolarine za svoju djecu i u veÊini zemalja koje poznaju sektor privatnog πkolstva govori se o novoj paradigmi kvalitete obrazovanja. Jedan dio siromaπnije javnosti smatra da je kvaliteta privatnih πkola pretoËena u visoke ocjene viπe rezultat visokih πkolarina i funkciju privatnih πkola vide u reprodukciji bogate klase u druπtvu. RazliËite strukturalne prilagodbe programa proπiruju razdor izmeu bogatih i siromaπnih druπtava (i pojedinaca) te se postavlja vaæno pitanje kako provesti prilagodbu programa i njihovu implementaciju u πkole da zahvate djecu s ulice, iz siromaπnih Ëetvrti, djecu samohranih roditelja odnosno, kako ovim marginaliziranim grupama omoguÊiti da aktivno participiraju u obrazovnom sustavu, na πto imaju pravo. Siromaπni dio stanovniπtva na viπim stupnjevima obrazovanja joπ manje participira. Pojedini komparativisti, koristeÊi ekonomske pristupe, pokuπavaju pronaÊi rjeπenja pomoÊi siromaπnima i nude selektivne dræavne subvencije za visoko obrazovanje koje bi omoguÊavale nastavljanje obrazovanja studentima iz obitelji niæeg ekonomskog statusa. Studentski zajmovi mogu biti ponueni svakom (prema buduÊem dohotku) i predstavljaju jedan od najefikasnijih i najpravednijih naËina πirenja obrazovnog sustava i stvaranja pravednosti. Budæet javnog obrazovanja trebao bi uglavnom biti usmjeren prema siromaπnim segmentima populacije. Promoviranje ekonomskog rasta (investiranje u primarno obrazovanje) je takoer dobro za promoviranje jednakosti i stoga, obrazovna politika πirenja primarnog obrazovanja u siromaπnim dijelovima svijeta je najbolja zaπtita pravednosti. S obzirom na moguÊi naËin rjeπavanja problema pravednosti, "teoretiËari komparativnog obrazovanja mogu se pitati — je li ovo neomarksizam"? (Psacharopoulos, 1990., 373.). Rekonceptualizacija komparativne pedagogije zahtijeva komparativna istraæivanja po cijelom svijetu koja Êe biti osjetljiva na lokalne, socijalne konstrukte stvarnosti kao i jaËanje istraæivaËkih kapaciteta u "manje atraktivnim zemljama". Komparativna pedagogija, treba u buduÊnosti isticati vaænost konteksta i okolnosti te πiriti spoznaje koje nas Ëine razliËitima, pripremajuÊi nas ujedno i za "Ëitanje globalnog". Odnos(i) sliËnosti i razlika u globalizacijskom procesu su otvoreni i komparativna

pedagogija treba istraæivati i hegemonijsku kulturu kao jednu od posljedica globalizacije ali i drugaËije glasove kreÊuÊi se izmeu makro i mikro razine kombinirajuÊi kvalitativnu i kvantitativnu metodologiju. U vezi s rekonceptualizacijom komparativne pedagogije, nameÊe se i pitanje njene (nanovo) aktualne znanstvene dimenzije; znanstvena dimenzija odnosno znanstveni ideal, joπ od vremena nastanka komparativne pedagogije, je stvaranje teorije za objaπnjavanje, predvianje i aplikaciju u obrazovnoj praksi, odnosno, stvaranje teorijskih postavki i praktiËnih rjeπenja za sve kontekste. Pribliæavanje tako postavljenom znanstvenom idealu je oteæano i zbog toga jer praksa Ëesto nije identiËna (primjeni) teorije a isto tako, objaπnjavanje, predikcija i aplikacija znanstvene teorije nemaju identiËnu logiËku strukturu. "Praksa nije identiËna aplikaciji znanosti jer praksa nije samo proizvodnja, ona je i donoπenje izbora te odluka izmeu razliËitih moguÊnosti" (Gadamer, 1981.). UnatoË logiËkim razlikama u objaπnjavanju, predikciji i aplikaciji, u postindustrijskom druπtvu prisiljeni smo promiπljati moguÊnosti aplikacije teorije dok priËamo o praksi; isto tako, prisiljeni smo, iako je upitno da li je to moguÊe, traæiti pomoÊ u komparativnim studijama za poboljπanje nastavnog procesa koji olakπava izgradnju autentiËnih osobina i druπtvenu solidarnost.

Povrede pristupa obrazovanju Prema kineskom Ustavu, svako dijete ima pravo i dužnost dobiti osnovno obrazovanje. Meðutim, 30% tibetanske djece ne uživa to pravo dok 1, 5% kineske djece nije uključeno u osnovno obrazovanje. Razloge tome Kinezi pronalaze u udaljenosti djece od škola, no vlasti tome dodaju i visoke školarine koje Tibetanci ne mogu platiti jer su one dvostruko ili čak i trostruko veće od prosječne plaće. Iako se grade nove škole, one su uglavnom namijenjene Kinezima koji su se doselili. Kineska djeca ne plaćaju školarinu ali neki podaci pokazuju da je oko 39% učenika plaćalo mito učiteljima ili vlastima. Najveći problem srednjoškolskog obrazovanja su previsoke školarine, a osim toga, poteškoću predstavljaju i prijamni ispiti, koji su samo na kineskom jeziku, te mito i korupcija. Kineski učenici mogu završiti srednju školu u Tibetu a čak i ako su loši učenici lako se zapošljavaju i upisuju na fakultete. Ocjene i znanje ne vrijede za Tibetance jer je jedini način da doðu do fakultetske razine obrazovanja podmićivanje. Nastava se izvodi samo na kineskom jeziku iako je mnogo profesora i studenata Tibetanaca. Izvor: www.khamiad.org/Programs/education/Tibetian

Literatura: Allegan-Ghionda, C. (1993). Interkulturelle Erziehung und Bildung in einem multikulturellen Europa — Diskussion an einem Wenderpunkt?. Bildungsforschung und Bildungspraxis, 3, 325-345. Allemann-Ghionda, C. (1995). Interkulturelle Bildung zwischen Universalität und Partikularität. Ûberlegungen in Rahmen eines europäischen Vergleichs. Tertium Comparationis, Journal fur Internationale Bildungsforschung, 1(2), 96-112. Broadfoot, P. (2000). Comparative Education for the 21ST Century: Retrospect and Prospect. Comparative Education, 36 (3), 357-371. Burbules, N. i Torres, N. (2000). (ur.). Globalization and Education:Critical Perspectives (Social Theory, Education and Cultural Change). New York: Routledge. Carnoy, M. (2000). Globalization and educational reform. U: Stromquist, N.P. Monkman, K. (ur.) Globalization and education; Integration and contestation across cultures. Boulder: Rowman &Littlefield. Chomsky, N. (2004). Stari i novi svjetski poredak. Zagreb: Jesenski i Turk. Crossley, M. i Vulliamy, G. (ur.). (1997). Qualitative educational research in developing countries. New York: Garland. Crossley, M. (2002). Comparative and international education: Contemporary challenges, reconceptualization and new direction for the field. Current Issues in Comparative Education, 4(2), 3-8. Deem, R. (2001). Globalization, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities: is the local dimension still important? Comparative Education, 37 (1), 7-20. Easterlin, R. (1981). Why Isnt the World Developed?. Journal of Economic History, 41(1), 1-19. Gadamer, H. G. (1981). Reason in the Age of Science. Cambridge: MIT Press Giddens, A. (1991). The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press Giddens, A. (1999). Runaway World: How Globalization is Reshaping Our Lives. Cambridge: Profile Books. Halls, W.D. (ur.). (1990). Comparative Education: Contemporary Issues and Trends. London: Jessica Kingsley. Held, D. i McGrew. (ur.). (2000). The Global Transformations Reader: An Introduction to the Globalization Debate. Cambridge: Polity Press.

Held, D. McGrew, A. Goldblatt, D. Perraton, J. (1999). Global Transformations: Politics, Economics and Culture. Cambridge: Polity Press. Jarvis, P. (2000). Globalization, the Learning Society and Comparative Education. Comparative Education 36 (3), 343-355. Jones, P. W. (1998). Globalization and Internationalism: democratic prospect for world education. Comparative education, 34(2), .143-155. Klees, S. (2002). World Bank education policy; New rhetoric old ideology. International Journal of Educational Development, 22(5), 26-38. Kress, G. (1996). Internationalisation and Globalization: Rethinking a Curriculum of Communication. Comparative Education, 32 (2), 185196. Louisy, P. (2001), Globalization and Comparative Education: a Caribbean Perspective. Comparative Education, 37 (4), 425-438. Marginson, S. (1999). After Globalization, Emerging Politics of Education. Education Policy, 14(1), 19-31. Marginson, S. and Mollis, M. (2001). The door opens and the tiger leaps: theories and reflexivities of comparative education for a global millennium. Comparative Education Review, 45 (4), . 581-615. Marginson, S. and Mollis, M. (2000). Comparing national education systems in the global era. Australian Universities Review, 42 (2) , 53-63. Marginson, S. (2000). Rethinking academic work in the global era. Journal of Higher Education Policy and Management, 22 (1), 23-35. Psacharopoulos, G. (1990). Comparative Education: From Theory to Practice, or Are You A:/neo. or B:/ ist?. Comparative Education Review, 34(3), 369-380. Robertson, R. (1992). Globalization: Social Theory and Global Culture. London: Sage. Stenhouse, L. (1979). Case study in comparative education: particularity and generalisation. Comparative Education, 15 (1), 5-10. Welch, A. R. (2001). Globalization, Post-modernity and the State:comparative education facing the third millennium. Comparative Education, 37(4), 475-492. Wilson, David. N. (2003). The Future of Comparative and International Education in a Globalised World. International Review of Education, 49 (1-2), 15-33.

10. Meunarodne organizacije — poticaj komparativnoj pedagogiji Potreba za meunarodnom suradnjom i preko meunarodnih organizacija u uskoj je vezi s ekonomskim razvojem lokalne i globalne sredine. Razvijenije zemlje su nametnule tempo u osnivanju organizacija preko kojih ostvaruju svoje politiËke, ekonomske, obrazovne, socijalne i druge interese. Tijekom dvadesetog stoljeÊa, a posebice nakon Drugog svjetskog rata mnoge zemlje su uvidjele znaËaj istraæivanja πkolskih sustava u nadi da Êe takva prouËavanja pomoÊi bræem ekonomskom razvoju odreenih zemalja, ali isto tako dati doprinos i razvoju na globalnoj razini. U mnogim se zemljama poËinju otvarati razliËiti istraæivaËki centri koji su dali zamah razvoju komparativne pedagogije, ali isto tako, istraæivanja iz komparativne pedagogije proπirivala su interese pojedinih centara i meunarodnih institucija. Razvoj komparativne pedagogije u 20. stoljeÊu potpomognut je i stvaranjem posebnih institucija koje su imale zadatak prouËavanje πkolskih i ostalih pedagoπkih fenomena u svijetu, odnosno u pojedinim zemljama. U poËetku, rad institucija pridonio je objektivizaciji komparativnih istraæivanja stvaranjem standarda koji su poπtivani pri prouËavanjima globalnih problema iz podruËja komparativne pedagogije. Prvi meunarodni centar za komparativne istraæivanja je osnovan 1923. godine na Columbia fakultetu u New Yorku (International Institute of Teacher College) u kojem se razvijala istraæivaËka djelatnost pod vodstvom Issaca Kandela. Ovaj se komparativist bavio teorijskim i metodoloπkim pitanjima komparativne pedagogije i objavio niz studija meu kojima je najznaËajnija "Komparativna pedagogija". U Europi se takoer osnivaju pedagoπki centri i instituti komparativnopedagoπkih istraæivanja: poznata je aktivnost Centralnog instituta za odgoj i nastavu u Berlinu; u Londonu je osnovan Londonski pedagoπki institut (Institute of Education University of London) i Institut za komparativnu pedagogiju u Salzburgu koji je publicirao brojne studije o ameriËkom, afriËkom i azijskom πkolstvu πireÊi na taj naËin podruËje istraæivanja komparativne pedagogije. Poslije Drugoga svjetskog rata, jaËa meunarodna aktivnost popraÊena osnivanjem brojnih organizacija. Iz niza organizacija, nabrojat Êemo samo neke koje u svoj program rada ukljuËuju probleme obrazovanja na nacionalnoj i svjetskoj razini.

10.1 Vladine organizacije 10.1.1. UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)-Organizacija Ujedinjenih naroda za obrazovanje, znanost i kulturu Ova je meunarodna organizacija nastala na inicijativu saveznika u Drugom svjetskom ratu (SAD-a, Velike Britanije, bivπeg SSSR-a i Francuske) a cilj joj je bio obnoviti kulturne zgrade (muzeje, galerije, biblioteke) uniπtene tijekom rata. Mnoga kulturna djela bila su ukradena pa je jedan od ciljeva bio vraÊanje djela institucijama i zemljama kojima pripadaju. UNESCO je osnovan na Londonskoj konferenciji odræanoj 1945. godine, a s radom je poËelo 1946. kada je tadaπnjih dvadeset dræava prihvatilo program i naËin rada ove organizacije. (O ovoj organizaciji viπe na: http://www.unesco.org.). Prema Statutu UNESCO-a, njen je glavni cilj promicanje mira i sigurnosti meu narodima pomoÊu obrazovanja, znanosti i kulture kako bi se unaprijedilo opÊe poπtivanje ljudskih prava, vladavine zakona te ljudskih prava i temeljnih sloboda, koja pripadaju narodima svijeta bez obzira na rasu, spol, jezik ili religiju. Radi realizacije tih ciljeva, organizacija: — surauje u aktivnostima koje promiËu znanje i razumijevanje meu narodima kroz sve oblike masovne komunikacije i meunarodnih sporazuma; — daje poticaje obrazovanju i πirenju kulture kroz institucionalnu suradnju meu narodima za ostvarenje obrazovne πanse te najboljim obrazovnim sugestijama nastoji pripremiti djecu za razvijanje odgovornosti i svijesti o slobodi svakog pojedinca. UNESCO danas ima 56 sluæbi za razliËita podruËja ukljuËivπi i regionalne urede za obrazovanje u Dakaru, Bangkoku, Bejrutu i Santiagu. Za probleme obrazovanja "zaduæeno" je nekoliko instituta i centara; — The International Bureau of Education — IBE (Meunarodni biro za obrazovanje), sa sjediπtem u Æenevi u ©vicarskoj, a svoje aktivnosti fokusira na probleme politike kurikuluma, sadræaja i metoda obrazovanja. — The International Institute for Educational Planning — IIEP (Meunarodni institut za planiranje obrazovanja) sa sjediπtem u Parizu specijaliziran je za reforme i rekonstrukcije edukacijskih sustava, kao i za

politike planiranja i menadæment. Kroz opservacije, jer IIEP je "budan" na svaku promjenu, prate se meunarodni trendovi u obrazovanju, istraæuju se moguÊe implikacije na planiranje i upravljanje obrazovanja te se u skladu s time evaluiraju i modificiraju aktivnosti. Svoj "raison d'etre" opravdavaju i kroz pouËavanje prema potrebama zemalja Ëlanica. Ovaj institut ima bogatu istraæivaËku te izdavaËku djelatnost. Publicirao je viπe od 1100 naslova na engleskom i/ili francuskom jeziku a nisu rijetka izdanja i na πpanjolskom jeziku. — The UNESCO Institute for Education — UIE (UNESCO-v Institut za obrazovanje) sa sjediπtem u Hamburgu orijentiran je na probleme obrazovanja odraslih i na cjeloæivotno obrazovanje; — The International Institute for Information Technologies in Education — IITE (Meunarodni institut za informatiËku tehnologiju u obrazovanju) sa sjediπtem u Moskvi specijaliziran je za primjenu informatike i komunikacijske tehnologije u obrazovanju; — The International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean — IESALC (Meunarodni institut za visoko obrazovanje u Latinskoj Americi i Karibima) sa sjediπtem u Caracasu u Venezueli fokusiran je na reformu visokog obrazovanja u ovim regijama; — The International Institute for Capacity — Building in Africa -IICB) (Meunarodni institut za jaËanje kapaciteta) sa sjediπtem u Addis Abebi u Etiopiji orijentiran je na razvoj obrazovnih kapaciteta u Africi i dijelom je orijentiran na uËitelje; — The European Centre for Higher Education -CEPES (Europski centar za visoko obrazovanje) sa sjediπtem u Bukureπtu orijentiran je na promociju suradnje u visokom obrazovanju na europskom podruËju. — The UNESCO International Centre for Technical and Vocational Education and Training — UNEVOC (Meunarodni centar za tehniËko i profesionalno obrazovanje i osposobljavanje) sa sjediπtem u Bonnu bavi se razvojem i unaprjeivanjem tehniËkog i profesionalnog obrazovanja i osposobljavanja. Obrazovni sektor popraÊen je radom The UNESCO Institute for Statistic(UIS) sa sjediπtem u Montrealu u Kanadi, a osnovan je 1999. godine. Upravno se tijelo sastoji od 12 meunarodnih eksperata za statistiku; funkcija je upravnog tijela UIS-a definirati politiku u skladu s njegovim zadaÊama te osigurati evaluaciju i kontrolu aktivnosti instituta. Osnovne

zadaÊe UIS-a su: — dati πiroki spektar pouzdanih i valjanih statistiËkih podataka kako bi dræavama; — Ëlanicama mogli pomoÊi u analiziranju (ne)efikasnosti njihova programa i djelovanja; — interpretirati i izvijestiti o globalnoj situaciji na podruËju obrazovanja, znanosti i tehnologije, kulture i komunikacija svim zainteresiranim korisnicima na adekvatan naËin. Temeljne zadaÊe UNESCO-va djelovanja podrazumijevaju — unapreivanje obrazovanja kao osnovnog prava; poboljπanje kvalitete obrazovanja te stimuliranje istraæivanjem inovacija i politiËkih dijaloga. Sadaπnji generalni sekretar Koichiro Matsuura, istiËuÊi rezultate rada kao i prioritetne zadatke je istaknuo; "tijekom moje prve godine zapoËeli smo sa strukturalnom reformom usredotoËenom na istraæivanja koja su prioritetna. PodruËje obrazovanja, a posebice osnovnog obrazovanja, biti Êe prioritet za UNESCO. Planiram poveÊati broj lokacija za osnovno obrazovanje jer ne moæemo govoriti o obrazovanju kao druπtvenom dobru kada otprilike 135 milijuna djece nisu u πkoli, a trebala bi biti, a tu je i viπe od 800 milijuna odraslih nepismenih." U vezi s globalnom (loπom) obrazovnom situacijom, UNESCO je pokrenuo program pod nazivom "Obrazovanje za sve" ("Education for All") donesen na sastanku u Senegalu 2000. godine. PrihvaÊeni program (strategija) podijeljen je na πest toËaka: - poveÊati brigu o ranom djetinjstvu i obrazovanju; - osigurati slobodnu i obvezatnu osnovnu πkolu visoke kvalitete do 2015. godine; - promovirati uËenje i vjeπtine za mlade ljude i odrasle; - poveÊati pismenost odraslih za 50% do 2015. godine; - eliminirati razliËitost u pristupu obrazovanju (temeljenu na stereotipima) u osnovnim i srednjim πkolama do 2005. godine i postiÊi opÊu kvalitetu obrazovanja do 2015. godine; - poveÊati kvalitetu obrazovanja na svim razinama. 10.1.2. OECD — Organization for Economic Cooperation and Development -Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj Ova je organizacija osnovana 1960. godine, a djeluje od 1961. godine sa sjediπtem u Parizu. Ona je sljedbenica Organizacije za europsku ekonomsku suradnju (OEEC-a koja je formirana na inicijativu SAD-a radi saniranja ratom opustoπenih zemalja) i okuplja zemlje koje su prema svojim

karakteristikama, planovima i politikama sliËne. Ova organizacija danas ima 30 Ëlanica i surauje sa 70 drugih zemalja. Orijentirana je na unapreivanje makroekonomije, trgovine, obrazovanja, razvoja, znanosti i inovacija. Politika OECD-a je usmjerena na multilateralnu suglasnost koja je potrebna za pojedine zemlje pri progresu u globalnoj ekonomiji. Ima niz odjela koji su usmjereni na rad na razliËitim podruËjima (primjerice, odjel za hranu, agrikulturu i ribarstvo, odjel za kooperativni razvoj, odjel za znanost, tehnologiju i industriju, ekonomski odjel i niz drugih). (Viπe informacija o ovoj organizaciji moæe se naÊi na: http://www.oecd.org/document) U okviru OECD-a , znaËajna je aktivnost odjela za obrazovanje. Obrazovanje je prioritetno za Ëlanice OECD-a te OECD ima vaænu ulogu u planiranju i πirenju obrazovanja i smatraju vaænim investiranje u obrazovanje i ljude. Zbog toga pozornost daju humanom i socijalnom kapitalu kao i obrazovanju i vjeπtinama. U okviru ovoga odjela znaËajna je aktivnost Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Centra za istraæivanje obrazovanja i inovacije. Ovaj Centar promovira internacionalni dijalog o obrazovanju unutar Ëlanica OECD-a. Sjediπte mu je u Parizu, a prvenstveno je orijentiran na informiranje i diskusije o trendovima u obrazovnim sustavima u industrijaliziranom svijetu. CERI ima bogatu istraæivaËku tradiciju i rezultate. U svojim aktivnostima nastoje pronaÊi bolje modele suradnje izmeu istraæivaËa, politike inoviranja i prakse, πiriti najnovije spoznaje o internacionalnim obrazovnim trendovima te aktivirati politiËare u aktivnostima unaprjeivanja i istraæivanja obrazovanja u kros-nacionalnim diskusijama. IstraæivaËke su aktivnosti usmjerene na sve segmente obrazovanja (od primarnog do post-sekundarnog do istraæivanja futuroloπke dimenzije sveuËiliπta) te razliËitih naËina uËenja (e-learning) za sve uzrasne skupine. Svojim istraæivanjima obuhvatili su i populaciju sa specijalnim obrazovnim potrebama. Cjeloæivotno obrazovanje je znaËajno podruËje rada OECD-a te provodi opseænu analizu programa za obrazovanje i pouËavanje u dræavama Ëlanicama. Posebnu vaænost pridaju problemima mladih ljudi pri zapoπljavanju tj. prelasku u poslovni svijet. U tu svrhu, ova organizacija daje πirok spektar podataka kako bi olakπali informiranje socijalnih partnera i svih koji su zainteresirani za obrazovne aktivnosti. Publikacije OECD-a predstavljaju bogat izvor informacija i pokazuju interes za primjenu komparativne metode u svojim istraæivanjima, posebice u prouËavanju povezanosti obrazovanja i ekonomskog progresa.

10.1.3. World bank groups - svjetska banka Svjetsku banku Ëine 183 zemlje Ëlanice koje imaju moÊ odluËivanja unutar te organizacije s glavnim srediπtem u Washingtonu. Temeljni cilj Svjetske banke, organizacije koja je nastala 1944. godine, je iskorjenjivanje siromaπtva. Sastavljena je od 5 institucija koje su specijalizirane za razliËite aspekte razvoja a koriste svoju prednost za meusobnu suradnju: - IBRD - International Bank for Reconstruction and Development; - IDA - International Development Association; - IFC - International Finance Corporation; - MIG - Multilateral Investment Guarantee Agency; - ICSID - International Centre for Settlement of Investment Disputes. Ova organizacija pruæa razliËite oblike pomoÊi diljem svijeta na viπe naËina; — investiranje u ljude, obrazovanje i zdravlje; — podræavanje socijalnog razvoja stvaranjem institucija kao kljuËnog elementa u redukciji siromaπtva; — zaπtita okoline; — podrπka privatnom poslovanju; — promoviranje promjena koje pridonose stabilnom makroekonomskom okruæenju; ZnaËajno podruËje aktivnosti Svjetske banke je i podruËje obrazovanja. Na tom podruËju, ukljuËuju se u prouËavanje i podræavanje globalnih (i regionalnih) reformi obrazovnih sustava (koje Banka financijski pomaæe), obrazovanje æena, obrazovanje na daljinu, tercijarno obrazovanje i niz drugih znaËajnih pitanja na podruËju obrazovanja. Iz niza programskih aktivnosti izdvajamo neke programe. Development Education Programs (DEP) — Razvojni obrazovni programi — ovi programi dizajniraju naËine i sredstva pomaganja uËiteljima i studentima u usvajanju sve kompleksnijih ekonomskih i socijalnih sadræaja radi jaËanja svoje regije, dræave a time i cijeloga svijeta. Tim za provedbu navedenog programa surauje s dræavnim vladama i raznim institucijama a teæi ostvariti sljedeÊe ciljeve; - specificirati razvojno—obrazovne potrebe; - olakπati izmjenu ideja, informacija, iskustava i prakse i - stvoriti meunarodne obrazovne mreæe.

Global Development Learning Network (GDLN) — ima zadatak osigurati kvalitetu javnih i privatnih obrazovnih programa kroz teËajeve i seminare (kombinacija multimedijskih videokonferencija ukljuËivπi koriπtenje suvremene tehnologije te -osigurati globalni dijalog koji se realizirat zajedniËkim publikacijama i ravnopravnim ukljuËivanjem svih zainteresiranih. 10.1.4. European Union — Europska unija Ideja o zajednici europskih nacija proiziπla je iz æelje za odræanjem mira nakon Drugog svjetskog rata te je Rimskim ugovorom iz 1957. godine osnovana Europska unija. Prvobitna svrha ove regionalne organizacije bila je liberalizacija trgovine. Druπtvene odredbe unutar EU su koncipirane kao druπtveno i javno ulaganje u sadaπnje i buduÊe radnike koji bi mogli osigurati druπtvenu koheziju i stabilnost. U okviru ove organizacije prepoznata je uloga obrazovanja kao sredstva za promicanje promjena u razvoju europskog druπtva pa se zapoËelo sa prvim akcijama u podruËju obrazovanja. U vrijeme Lisabonskog skupa, 1997., obrazovanje predstavlja prioritetnu temu i novim strategijama teæi se da EU postane najkonkurentnija i dinamiËna organizacija u svijetu koja je bazirana na znanju (s boljim politikama za informiranje druπtva, istraæivanja, modernizacije europskog druπtvenog modela, investiranjem u ljude i suzbijanje druπtvenog iskljuËivanja). Traæenje zajedniËkog, europskog identiteta utemeljeno je na kulturi svih europskih naroda i njihovih zajedniËkih vrijednosti a najvaænija uloga u tom procesu pripada obrazovanju. Konkretne implikacije ovih prijedloga u obrazovanju odraæavaju potrebu poveÊavanja standarda uËenja, poboljπanje kvalitete obrazovanja uËitelja, implementacijom cjeloæivotnog obrazovanja, redefiniranje osnovnih i profesionalnih vjeπtina, uvoenjem mobilnosti rada. Utvrivanje Europske dimenzije u obrazovanju ima za cilj da u okviru obveznog πkolovanja pokuπa izgraditi zajedniËko nadnacionalno shvaÊanje πto znaËi biti Europljanin. Na skupu u Lisabonu utvrene su smjernice za Uniju radi postizanja kvalitativnih pomaka a u skladu sa potrebama razliËitih zemalja Ëlanica odnosno, prevoenje europskih smjernica u nacionalne i regionalne politike uz poπtivanje nacionalnih i regionalnih razlika. "Eurodimenzija" je izraæenija u podruËju visokog obrazovanja: diljem Europe u tijeku su promjene visokoπkolskog obrazovanja a te promjene

potaknute su i svjetskom konferencijom o visokom obrazovanju odræanom u sjediπtu UNESCO-a u Parizu 1998. godine. U lipnju 1999. godine u Bolonji je donesena zajedniËka deklaracija europskih ministara obrazovanja koja je joπ snaænije istaknula znaËaj stvaranja zajedniËkog europskog obrazovnog sustava. U odnosu na Sorbonsku deklaraciju koju su potpisali ministri Francuske, NjemaËke, Italije i Velike Britanije (25. svibnja 1998.) u kojoj se istiËe srediπnja uloga sveuËiliπta u razvoju europskih kulturnih dimenzija te potrebno kreiranje europskog prostora visokog obrazovanja koje je od kljuËne vaænosti za mobilnost graana, Bolonjska je deklaracija uËinila korak dalje ka usklaivanju obrazovnog sustava. U duhu povelje Magna Charta Universitatum potrebno je "usklaivanje" provesti u skladu s postavljenim ciljevima: - prihvaÊanje sustava zasnovanog na dvama glavnim ciklusima; pristup drugom ciklusu zahtijeva uspjeπno zavrπen prvi ciklus u trajanju od najmanje tri godine a stupanj obrazovanja nakon tri godine smatra se potrebnim za kvalifikacije na europskom træiπtu; - prihvaÊanje sustava lako prepoznatljivih i usporedivih akademskih stupnjeva i uvoenje dodatka diplomi (Diploma Supplement) kako bi se omoguÊilo zapoπljavanje europskih graana i meusobna konkurentnost europskog sustava visokog obrazovanja; - uvoenje bodovnog sustava "European Credit Transfer System" (ECTS); - promicanje mobilnosti studenata, nastavnika, istraæivaËa i administrativnog osoblja; - promicanje europske suradnje u osiguravanju kvalitete; - promicanje potrebne europske dimenzije u visokom obrazovanju, posebice u razvoju nastavnih programa, meuinstitucionalne suradnje i integriranih programa. O ulozi (i znaËaju), svjetskih i regionalnih organizacija postoje razliËita miπljenja; kada je rijeË o globalizaciji, smatra se da mnoge svjetske organizacije predstavljaju jezgru globalnog vladanja stvorenu od strane vodeÊih kapitalistiËkih dræava u cilju ekspanzije kapitalistiËkog sustava (i zaπtita vlastitih pozicija). Kolaps Sovjetskog Saveza i istoËnog bloka predstavlja poËetak drugaËijih globalizacijskih procesa (i odnosa). Ne samo da je transformirana politika na svjetskoj razini veÊ i na nacionalnoj razini gdje je vrlo brzo doπlo do ekspanzije kapitalizma i prodora zapadnjaËkih vrijednosti u cijelom svijetu.

Iako se Ëesto naglaπava da je globalizacija "proces bez subjekta" valja istaknuti da je moguÊe prepoznati neke subjekte koji potpomaæu globalne procese. Niz multinacionalnih korporacija, meunarodne ekonomske institucije, meunarodne organizacije kao i regionalne organizacije prepoznate su kao organizacije koje πire globalizaciju (a odreene su i kao uzrok globalizacije). U suπtini, one igraju ulogu kolektivne kapitalistiËke dræave, stvarajuÊi uvjete postojanja (i opstanka) kapitalizma na globalnoj razini; uvjetima kreditiranja, dugovanjima i drugim strategijama ove su organizacije nametnule model ne samo vodeÊim zemljama veÊ cijelom svijetu (Bennell, 1996.; Jones, 1998.; Dale, 2000.). Za razvoj i potporu navedenih ciljeva znaËajne su regionalne institucije koje se ubrzano poËinju razvijati od sredine 1980-tih godina zbog; - kraja hladnog rata koji je uniπtio postojeÊi model internacionalnih odnosa i povezao dræave u stvaranju novih modela meusobnih odnosa; — niz odredbi u cilju zaπtite i iskoriπtavanja prednosti u procesu globalizacije te stvaranje Europske unije koju (s ameriËkog glediπta) shvaÊaju kao novi model (ali i kao prijetnju) (Dale, 1999.). Regionalne organizacije, odnosno, naglaπavanje novog regionalizma je pozicioniranje regija radi jaËanja njihovog poloæaja i participacije u globalnoj ekonomiji. Podloga regionalnih organizacija je geografska pripadnost (entitet) /koja takoer moæe biti problematiziran(a)/ i one predstavljaju "umjetne tvorevine" a manje "instinktivnu povezanost". "Logika" funkcioniranja organizacija je razliËita; UNESCO inzistira na univerzalnosti programa i politika — izvjeπÊe J. Delorsa dobar je primjer brige za demokraciju, socijalnu inkluziju i razvoj okrenut Ëovjeku. "Obrazovanje je temeljno ljudsko pravo i univerzalna ljudska vrijednost; uËenje i obrazovanje su sami po sebi ciljevi kojima teæe pojedinci i druπtva, a cijeloga ih æivota trebaju promicati i ostvarivati svi pojedinci...svi pristupi moraju uzeti u obzir temeljne i dogovorene vrijednosti i interese u meunarodnoj zajednici i sustavu Ujedinjenih naroda: ljudska prava, toleranciju i razumijevanje, demokraciju, ...ublaæavanje siromaπtva, zdravlje" (Delors, 1998., 288.). Postoje, meutim, odreeni pritisci u radu UNESCO-a; njegova potraga za vodeÊim naËelima se odvija na dvije paralelne stazeinstitucionalizirana staza politiËkih konzultacija i donoπenja odluka i favorizirajuÊi konsenzus unutar tajniπtva "filozofije UNESCO-a" (Jones, 1990.) da bi se osigurali kriteriji za planiranje programa rada. Stvarnost UNESCO-a je takva da je veÊinu retoriËkog okruæja njegovog programa teπko prosuditi posebno kada retorika ukljuËuje naËela prihvaÊanja zbog svojih

vrijednosti i kada naËela sluæe za skrivanje politiËkih namjera i diplomatskih manevara koji nisu izgubili na intenzitetu od njegova osnutka. Iako je UNESCO stvoren kao funkcionalna organizacija, u stvarnosti je bio normativna i intelektualna, ograniËavajuÊi svoje glavne operacije na one koje su financiranje iz vanjske financijske potpore (viπe: Stephens, (ur).1988.). Svjetska banka je orijentirana na kapital i profit i ona stvara niz preduvjeta da bi "progurala" svoje programe. Zavrπetkom hladnog rata, Banka se brzo prebacila na "tranzicijske ekonomije" IstoËne Europe, smjenjujuÊi Afriku i njen kroniËni dug i konstantan negativan prirast (Jones, 1998.). Iako financira inoviranje i reformiranje πkolskih sustava, valja imati na umu da je njena "benevolentnost" proæeta profitom. Nadalje, istraæivanja koja su financirana od organizacija "profitne naravi", sadræe u sebi ideoloπku dominantnu boju organizacije koja financira istraæivanje πto u znaËajnoj mjeri limitira istraæivaËe. Osim toga, mnoga pitanja komparativne pedagogije zahtijevaju kritiËke analize koje ne mogu provoditi vladine organizacije a isto tako, osjetljivost pedagoπkih problema zahtijeva slobodni znanstveni pristup. Zbog tih razloga javila se potreba stvaranja nevladinih organizacija (druπtava). 10.2. Nevladine organizacije OsnivaËi nevladinih organizacija smatraju da "slobodnije" sagledavaju odreene obrazovne probleme na lokalnoj i/ili globalnoj razini jer nisu ovisni o financijskoj pomoÊi dræave (vlade). U protivnom, ako postanu ovisni i financirani od vlade, tada organizacija nije viπe nevladina a gubi se i sloboda u istraæivanju koje tada postaje znaËajno obojeno ideoloπkim i politiËkim idejama naruËitelja istraæivanja. Ove se organizacije (druπtva) najËeπÊe financiraju od svojega Ëlanstva i njihova je odgovornost najveÊa pred Ëlanstvom; ako lobiraju u javnosti za neke "viπe" ciljeve onda su odgovorni i toj javnosti. Za veÊinu je nevladinih organizacija karakteristiËno da su organizirane na demokratskim principima, iako ponekad dominiraju Ëlanovi odreenih zemalja. Ciljevi nevladinih organizacija mogu biti razliËiti — istraæivanje prioritetnih problema obrazovanja; promicanje meunarodne suradnje i razumijevanja, podizanje kvalitete i slobode u obrazovanju te savjetodavne usluge vladinim organizacijama.

Odgovor na izazove koje je postavila komparativna pedagogija, odnosno problemi koji su iznjedrili iz obrazovnih sustava diljem svijeta, je stvaranje udruæenja za komparativno i meunarodno obrazovanje. Prvo udruæenje osnovano je u SAD-u nakon πto je William W. Brickman sazvao nekoliko konferencija u New Yorku. "Comparative and International Education Society" (CIES) utemeljeno je 1956. godine kako bi promicalo druπtveni razvoj i meukulturalno razumijevanje potpomognuto meunarodnim istraæivanjima odgojno-obrazovnih ideja, sustava i pravaca. »lanstvo se brzo πirilo kao i djelatnost te je Comparative Education Review postao glavni periodiËni list na ovom podruËju. Osnovni ciljevi ovoga druπtva su: - jaËanje svijesti o vaænosti obrazovanja za razvoj kultura, nacija i pojedinaca; - promicanje istraæivanja o utjecaju obrazovnih politika i programa na druπtveni i gospodarski razvoj te meunarodnih diskusija o obrazovnoj politici; - unaprjeivanje meukulturalnog i meunarodnog razumijevanja temeljenog na kritiËkom pristupu obrazovnim teorijama, politikama i djelatnostima; Druπtvo danas broji oko 1200 Ëlanova ; sveuËiliπnih profesora, istraæivaËa, uËitelja i studenata iz cijeloga svijeta. Njihov pristup problemima je interdisciplinaran a ukljuËuje povijesni aspekt, socioloπki, ekonomski, antropoloπki, psiholoπki i pedagoπki. Posljednja Ëetiri desetljeÊa Druπtvo nastoji poboljπati obrazovanje i meukulturalno razumijevanje za zemlje u razvoju. Comparative Education Society in Europe (CESE) — Druπtvo za komparativno obrazovanje u Europi Ovo Druπtvo utemeljeno je 1961. godine na susretu u Londonu istaknutih komparativista iz cijeloga svijeta i iz meunarodnih organizacija; u poËetku su primali samo neke zemlje te je onemoguÊeno ukljuËivanje Ëlanova iz tadaπnjeg Sovjetskog Saveza. Kasnije je politika ovoga druπtva liberalizirana i svi zainteresirani mogli su postati njeni Ëlanovi. U prioritetnim ciljevima izdvaja se: - stimuliranje istraæivanja razliËitih obrazovnih problema; - promoviranje i razvoj komparativne pedagogije na institucijama za visoko obrazovanje;

— unaprjeivanje meunarodne suradnje; — organizacija konferencija i susreta i πirenje informacija i suradnja sa ostalim druπtvima za komparativno obrazovanje: The World Council of Comparative Education Societies (WCCES) — Svjetski savez druπtava za komparativno obrazovanje Osnovano 1970.; neprofitna organizacija koja surauje s UNESCO-m (vidi poglavlje 2). Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe -CIDREE — Konzorcij institucija za razvoj i istraæivanje obrazovanja u Europi Ovaj je konzorcij utemeljen 1990. godine s ciljem unaprjeivanja kvalitete obrazovanja na kontinentu. Danas ima 21 Ëlanicu — (institucije koje su ugledne prema istraæivaËkim rezultatima na podruËju razvoja kurikuluma i ostalih obrazovnih problema) u 16 europskih zemalja. Glavi cilj ove organizacije je davanje politiËkih savjeta svojim ministrima o obrazovanju i provoenju politike πkolstva. Velik broj Ëlanova ovoga instituta bavi se obrazovanjem nastavnika, sudjeluje u aktivnostima razmjene, sastancima struËnjaka u svrhu razmjenjivanja informacija i iskustava a organizira i zajedniËke istraæivaËke projekte radi πto boljeg razvoja obrazovanja. Intenzivno surauje s EU, OECD-om, UNESCO-om i IBE-om. International Organization for the Development of Liberty of Education (OIDEL) -Meunarodna organizacija za razvoj slobode obrazovanja Ova je organizacija utemeljena 1985. godine, a osnovni njen zadatak je promicanje slobode obrazovanja . Pod slobodom obrazovanja podrazumijeva se: - pravo roditelja na izbor obrazovanja za svoju djecu; - obveza dræave poπtovanja slobode roditelja na izbor πkole za svoje dijete te izbora moralnog i vjerskog obrazovanja u skladu s njihovim uvjerenjima; - obveza dræave da osiguravanjem materijalnih sredstava omoguÊi primjenu prava pod jednakim uvjetima za svu djecu. Cjelokupni program rada OIDEL-a je orijentiran ka promicanju prava na obrazovanje kao temeljnog prava i njeni Ëlanovi uvjereni su da poπtivanje prava na obrazovanje pokazuje stupanj demokratiËnosti odreene zemlje.

Zalaæe se za jednakost javnog i privatnog πkolstva. Radi ostvarenja postavljenih ciljeva, surauje sa struËnjacima iz cijeloga svijeta koji djeluju kao promatraËi provedbe politike obrazovanja u svijetu. Surauje i s meunarodnim organizacijama i vladama za unaprjeivanje nezavisnosti obrazovanja πirom svijeta. Glavne djelatnosti OIDEL-a su: - suradnja s meunarodnim organizacijama za zaπtitu ljudskih prava i oËuvanje prava na slobodu u obrazovanju; - djelovanje na prosvjetne vlasti radi zaπtite sloboda; - informiranje javnosti o stanju u svijetu i o sluËajevima krπenja slobode obrazovanja; - promicanje i koordiniranje istraæivaËkih studija kojima se produbljuju spoznaje za primjenu slobode obrazovanja; - davanje savjeta zainteresiranim pojedincima i ustanovama o ustroju, upravljanju i financiranju obrazovnih ustanova; - organizacija i izvoenje seminara o ljudskim pravima i pravu na slobodu obrazovanja u kojima sudjeluju potencijalni osnivaËi πkola, predstavnici postojeÊih neovisnih πkola te struËnjaci, politiËari i zastupnici parlamenta. European Federation for Intercultural Learning (EFIL) — Europska federacija za interkulturalno uËenje EFIL je osnovana 1971. godine kao nevladina organizacija koja promiËe interkulturalno uËenje i globalno obrazovanje. Glavne djelatnosti Federacije su: - organiziranje meunarodnih i meukulturalnih programa razmjene za uËenike; - razvoj metoda obrazovanja i materijala kojima se povezuju i razmjenjuju πkolski programi; »lanovi Federacije su volonteri koji promiËu i podupiru provedbu interkulturalnog uËenja s ciljem pomoÊi ljudima za razvoj njihova znanja, vjeπtina i razumijevanja potrebnog za provoenje pravde i mira u svijetu.

Literatura: Bennell, P. (1996). Using and abusing rates of return; a critique of the World Bank's education sector review. International Journal of Education Development, 16, 235-248. Brown, P. i Lauder, H. (1996). Education, globalization and economic development. Journal of Educational Policy, 11, 1-26. Dale, R. (1999). Specifying globalization effects on national policy; a focus on the mechanisms. Journal of Education Policy, 14(1) 1-17. Dale, R. (2000). Globalization and Education: Demonstrating a Common World Education Culture or Locating a Globally Structured Agenda for Education. Educational Theory, 50. Delors, J. (1998). UËenje blago u nama — IzvjeπÊe UNESCO-u meunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljeÊe. Zagreb: Educa. Jones, P. W. (1997). On World Bank education financing. Comparative Education, 33, 117-129. Jones, P. W. (1998). Globalization and Internationalism: Democratic Prospects for World Education. Comparative Education, 34(2), 143-155. Jones, P. W. (1990). Unesco and the politics of Global Literacy. Comparative Education Review, 34(1), 41-60. Stephens, M. D. (ur.). (1988). International Organizations in Education. London: Routledge.

SAÆETAK Studija "U potrazi za identitetom - iz perspektive komparativne pedagogije" odnosi se na analizu povijesnog i aktualnog konteksta komparativne pedagogije koji pred nju postavlja niz teorijsko-metodoloπkih poteπkoÊa i izazova. Aktualni (globalizacijski) kontekst zahtijeva kritiËko preispitivanje postojeÊih teorijskih koncepata Ëesto posuivanih iz drugih znanosti koji nisu dali zadovoljavajuÊe odgovore na mnoga pitanja i probleme koje je komparativna pedagogija "uzela pod svoje". Studija se sastoji od deset meusobno povezanih poglavlja. U prvom se poglavlju raspravlja o (pedagoπkoj) komparaciji, koracima u komparaciji te o prvim komparativnim istraæivanjima. Naglaπava se da u pedagoπkoj komparaciji postoji tendencija isticanja samo istovjetnosti, odnosno samo razliËitosti Ëime komparacija gubi svoj puni smisao. Povijesni kontekst komparativne pedagogije obraen je u drugom poglavlju; posebno je analiziran rad M. A. Julliena kojeg se smatra "ocem komparativne pedagogije" te rad drugih znanstvenika koji su dali zamah teorijskom razvoju komparativne pedagogije. TreÊe poglavlje odnosi se na razliËite pristupe u odreivanju (definiranju) komparativne pedagogije. U gruboj podjeli razliËitih odreenja prepoznatljiv je, s jedne strane, pristup koji joj osporava znanstveni identitet jer se komparativna pedagogija odreuje podruËjem istraæivanja bez adekvatnih metoda. Na drugoj strani su pristupi koji ne problematiziraju znanstveni identitet komparativne pedagogije odreujuÊi je znanstvenom disciplinom. Dominantni, makroistraæivaËki pozitivistiËki pristup u komparativnoj pedagogiji obraen je u Ëetvrtom poglavlju. Pokuπaj da se postave znanstveni zakoni, pod snaænim utjecajem prosvjetiteljstva, ugraen u rad M. A. Julliena koji je æelio stvoriti komparativnu pedagogiju kao pozitivnu znanost, dominira i u suvremenijim istraæivanjima u komparativnoj pedagogiji. MoguÊnost stvaranja znanstvenih zakona, kojima bi bilo moguÊe odrediti razvoj obrazovanja, transpoziciju obrazovanja od zemlje do zemlje s ciljem njegova poboljπanja bilo je (i ostalo) uvjerenje mnogih komparativista. Najboljim naËinom za stvaranje "zakona" pozitivistiËko orijentirani komparativisti su odredili istraæivanje globalnih problema za koje se vjeruje da obuhvaÊaju sve druge obrazovne probleme. Jedinica

analize u tim pristupima je nacija/dræava. IstiËe se da je bilo pokuπaja metodoloπkog raskida s pozitivizmom koji nisu u dovoljnoj mjeri uspjeli afirmirati drugaËiju metodoloπku orijentaciju i dati "Ëvrsti" identitet komparativnoj pedagogiji. U petom se poglavlju analizira mikroistraæivaËki pristup u komparativnoj pedagogiji; za "najpogodniju" temu u ovoj istraæivaËkoj orijentaciji odabrano je interkulturalno i multikulturalno obrazovanje, individualne πkole, "manjinske grupe" kao i obrazovni problemi onih koji su podvedeni pod pojam "grass roots". Takva orijentacija u komparativnoj pedagogiji podigla je na transparentnu razinu diskriminirane grupe (æene, manjine) stavljajuÊi u æariπte "manjinske grupe", pokuπavalo se pronaÊi odgovore na pitanja raznolikosti i jednakosti, obzirnosti za kulturnu razliËitost, na pitanje odnosa ljudskih prava i sugraanstva i jednakih prava pristupu znanjima i procesu uËenja. Radi πto obuhvatnijeg i iscrpnijeg istraæivanja ovih fenomena, komparativna je pedagogija pronaπla partnere u antropologiji i etnologiji, odnosno, "posudila" je etnometodoloπki i etnografski pristup. Teorijska podloga kvalitativne metodologije (idealizam W. Diltheya, fenomenologija E. Husserla i kritiËka filozofija frankfurtske πkole) i kvalitativne metode obraene su u πestom poglavlju. Kvalitativno istraæivanje je odreeno istraæivanjem koje stavlja naglasak na kvalitetu, na holistiËko shvaÊanje istraæivanih pojava a karakterizira ga nenasilno, prirodno promatranje. Naglaπava se da je u podlozi kvalitativnih istraæivanja uporaba nekonstruirane logike radi dolaæenja do onoga πto je stvarno — do kvalitete, znaËenja, konteksta ili slike stvarnosti o onome πto ljudi stvarno rade, a ne ono πto oni kaæu da rade. Od kvalitativnih metoda detaljnije je obraena etnometodologija, etnografija, nenametljive metode i studije sluËaja. Sedmo se poglavlje odnosi na kulturu i multikulturalizam; iako je kultura primarno predmet antropologije, analiza kulture iz perspektive komparativne pedagogije je potrebna radi razumijevanja obrazovnog sustava i drugih obrazovnih problema u kulturalnom kontekstu u kojem su nastali i u kojima funkcioniraju. Analizirana su razliËita odreenja kulture, akulturacija kao proces uzajamnog djelovanja dviju kultura te asimilacija koja oznaËava "pobjedu" jedne od kultura koja se nameÊe kao dominantna. U raspravi o multikulturalizmu istaknuto je da se multikulturalizam nametnuo radi traæenja odgovora na obrazovne potrebe druπtva koje se bori sa shvaÊanjem Ëinjenice da nije monokulturalno, veÊ spoj mnogih kultura koje egzistiraju na istom prostoru. Multikulturalizam je iznio na povrπinu

preispitivanje vrijednosti koje su ugraene u (obrazovnu) politiku te se javio i kao poseban problem u sklopu pedagoπkih pitanja u πkolama i u interakciji izmeu pedagoπkih subjekata. ShvaÊajuÊi ga kao obrazovnu politiku smatra se nedovoljnim isticanje pojedinih heroja iz manjinskih grupa πto se Ëesto dogaa u πkolama kao potvrda multikulturalnoga obrazovanja. "Teorijsko-metodoloπke poteπkoÊe komparativne pedagogije — u potrazi za identitetom" (osmo poglavlje) odnosi se na razliËite probleme teorijske i metodoloπke naravi koji optereÊuju komparativnu pedagogiju. Dvojbe, poteπkoÊe i "vjeËita" pitanja dobrim su dijelom rezultat prirode problema komparativne pedagogije koji su posebno sloæeni i zbog kojih je komparativna pedagogija upuÊena na suradnju s drugim znanostima. Upravo je ta teorijska i metodoloπka suradnja uzimana za razlog osporavanja znanstvenog identiteta ovoj pedagoπkoj disciplini. Znanosti i znanstvene discipline ne trpe teorijsko-metodoloπki mir i "ratu paradigmi", najavljenom s Thomasom Kuhnom nakon publikacije knjige The Structure of Scientific Revolution 1962. godine, pridruæila se i komparativna pedagogija. U zapoËetom "ratu paradigmi", dugo je pobjeivala kvantitativna paradigma ali, πirenjem podruËja istraæivanja komparativne pedagogije, i kvalitativna paradigma poËinje dobivati pojedine bitke. Njenu pobjedu omoguÊili su istraæivaËki zahvati u tzv. manjinske grupe (æene, etniËke grupe, grupe s razliËitom kulturnom pozadinom u odnosu na dominantnu kulturu i sl.). "Metodoloπko primirje" nude autori koju ukazuju na vaænost smjeπtanja istraæivaËkog problema u koordinate socijalnog æivota prije nego li unutar koordinata teorije i metoda. U potrazi za (novim) identitetom komparativne pedagogije Ëini se razloænim "osmiπljanje" nove znanosti koja Êe napraviti raskid s pozitivistiËkom tradicijom koja dominira u mnogim teorijskim raspravama komparativne pedagogije. U devetom poglavlju, "Rekonceptualizacija komparativne pedagogije — stara optereÊenja i novi globalizacijski izazovi", analiziraju se posljedice globalizacijskih procesa koje za komparativnu pedagogiju predstavljaju teorijske izazove i nameÊu potrebu njene rekonceptualizacije. IstiËe se potrebnim odbacivanje dræave/nacije kao dominantne jedinice komparacije. Nadalje, istaknuto je da je intelektualna, kulturna i politiËka okolina, s kojom se susreÊu teoretiËari komparativne pedagogije, znaËajno drugaËija od poslijeratne sigurnosti 60-tih godina 20. stoljeÊa, kojoj su prethodili ideoloπki artefakti, utemeljeni na "sigurnim" temeljima znanstvenih epistemologija i neproblematiziranom modernitetu, te koje u globalizirajuÊem svijetu nema.

Danaπnje vrijeme sve viπe odbacuje te vrijednosti i prihvaÊa nove globalizacijske i individualne. Iz perspektive komparativne pedagogije kljuËno je pitanje kako istraæiti Self u globalizirajuÊem okruæenju u kojem æive migranti, bolesni, siromaπni, bogati, marginalizirani, nepismeni i drugi identiteti. RazliËite vladine organizacije koje su u svoje programe rada ukljuËile probleme obrazovanja na lokalnoj i globalnoj razini (UNESCO , OECD, Svjetska banka i Europska unija) te nevladine organizacije, "Comparative and International Education Society", "The World Council of Comparative Education Societies", "Comparative Education Society in Europe", "Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe", "International Organization for the Development of Liberty of Education" te "European Federation for Intercultural Learning", obraene su u desetom poglavlju.

SUMMARY Study "In Search for Identity — Comparative Pedagogy Perspective" deals with analysis of historical and contemporary context of Comparative Pedagogy that proposes a number of theoretically-methodological problems and challenges. Contemporary (globalization) context demands a critical questioning of existing theoretical concepts, often borrowed from other sciences, that didn't provide satisfactory answers to many questions and problems that Comparative Pedagogy deals with. This study is composed of ten interconnected chapters. First chapter deals with (pedagogical) comparison, comparative steps, and first comparative researches. The emphasis is on the fact that there is a tendency in Comparative Pedagogy to highlight only similarities or differences, and that is not the full meaning of comparison. Second chapter deals with historical context of Comparative Pedagogy, and especially with work analysis of M. A. Jullien who is considered to be the father of Comparative Pedagogy, and with work analysis of other scientists who helped the growth of Comparative Pedagogy. Third chapter deals with different approaches used to define Comparative Pedagogy. In a rough division we can recognize, on one side, an approach that doesn't acknowledge a scientific identity of Comparative Pedagogy, because it defines Comparative Pedagogy as a field of research without adequate methods. On the other side we can recognize approaches that don't make a problem out of scientific identity of Comparative Pedagogy, and they define it as a scientific discipline. Dominant, macro-research positivistic approach in Comparative Pedagogy is dealt with in chapter four. An attempt to set scientific laws is incorporated in the work of M. A. Jullien who wanted to create Comparative Pedagogy as a positive science, and this idea is still dominant in contemporary researches in Comparative Pedagogy. The possibility of creating scientific laws, by which it would be possible to determine development of education, transposition of education from country to country, with the goal of its improvement, was (and still is) the conviction of many comparativists. The best way to create scientific laws, as determined by comparativists, is by researching global problems, which are believed to include all other educational problems. The unit of analysis in those approaches is a state/nation. Attempts of methodological break-up with

positivism are highlighted, but they couldn't sufficiently establish different methodological orientation and assign "firm" identity to Comparative Pedagogy. Fifth chapter analyses micro-research approach in Comparative Pedagogy; and what has been chosen as a most suitable topic for this research orientation is intercultural and multicultural education, individual schools, minority groups, and educational problems of those who fall in the term "grass roots". Such an orientation in Comparative Pedagogy had risen on a transparent level discriminatory groups (women, minorities), putting the spotlight on minority groups. Such an orientation tried to find answers to questions concerning equalities and differences, tolerance for cultural diversities, question of human rights and co-citizenship and equal rights to acquirements of knowledge and learning process. In order to achieve as complete and as comprise research of these phenomena as possible, Comparative Pedagogy found partnership with anthropology and ethnology, that is to say, it "borrowed" ethnomethodological and ethnographic approach. Theoretical bases of qualitative methodology (Idealism of W. Dilthey, Phenomenology of E. Husserl and Critic Philosophy of Frankfurt School) and qualitative methods have been dealt with in chapter six. Qualitative research is defined by the research that puts emphasis on quality, on holistic understanding of researched phenomena, and it is characterized by nonviolent, natural observing. It is highlighted that the base for qualitative research is the use of non-reconstructed logic, in order to reach that what is real — quality, meaning, context or picture of reality of what people really do, as opposed to what they say they do. Qualitative methods that are dealt with in more detail are ethno-methodology, ethnography, non-evasive methods and case study. Seventh chapter deals with culture and multiculturalism; even though culture as such is primary an issue of anthropology, culture analysis from perspective of Comparative Pedagogy is necessary in order to achieve understanding of educational systems and other educational problems in cultural context in which they were developed and in which they function. What is analyzed are different determinations of culture, acculturation as a process of mutual interaction of two cultures, and assimilation, which denotes a "victory" of one culture that becomes dominant. In discussion regarding multiculturalism it is highlighted that multiculturalism had emerged as a

process of finding the answer to educational problems in society that fights with acceptance of the fact that it is not monocultural, but a mixture of many cultures that exist in the same area. Multiculturalism brought to surface requestioning of values incorporated in (educational) politics, and has also emerged as a separate problem in the range of pedagogical questions in schools, as well as in interactions between pedagogical subjects. If it is considered to be an educational politics, it is thought that certain heroes from minority groups aren't emphasized on enough, and it is that emphasis what is in schools commonly taken as an affirmation of multicultural education. "Theoretically — methodological difficulties — in search for identity" (chapter eight) deals with different theoretical and methodological problems that present a burden to Comparative Pedagogy. Dualities, difficulties, and "eternal" questions are, mostly, the result of the nature of problem of Comparative Pedagogy, that are particularly complex and force Comparative Pedagogy to cooperate with other sciences. It was that cooperation what was taken as a reason of denying the scientific identity of this pedagogical discipline. Sciences and scientific disciplines can't tolerate theoreticallymethodological stagnation, and Comparative Pedagogy had joined the "war of paradigms" which was announced with the publication of Thomas Kuhn's book "The Structure of Scientific Revolution" in 1962. The quantitative paradigm was, for a long period of time, winning the "war of paradigms", but as the research area of Comparative Pedagogy widened, the qualitative paradigm begun to win some battles. Its victory was enabled by research grasps into minority groups (women, ethnic groups, groups with different cultural background than the dominant group etc.). "Methodological truce" was offered by authors who emphasize the importance of placing the problem of research in coordinates of social life, primary to placing it into coordinates of methods and theories. In the search for the (new) identity of Comparative Pedagogy, it seems reasonable to "think out" a new science which would separate itself from the positivistic tradition that is dominant in many theoretical discussions of Comparative Pedagogy. Ninth chapter "Re-conceptualization of Comparative Pedagogy (old burdens and new globalization challenges)" analyses consequences of globalization processes that present theoretical challenges for Comparative Pedagogy and impose the need for its re-conceptualization. The need to abandon the state/nation as a dominant unit of analysis is highlighted. Further on, it is highlighted that intellectual, cultural and political

environment which theoreticians of Comparative Pedagogy encounter is significantly different from the after-war security of Sixties, which was precedent by ideological artifacts based on "secure" bases of scientific epistemologies and unproblematic modernity in globalizing word. That security does no longer exist. The world of today discards those values and accepts new globalization and individual values. The key question, from perspective of Comparative Pedagogy, is how to examine Self in globalizing environment in which migrants, ill, poor, rich, marginalized, illiterate and other live. Different government organizations that include educational problems, on local and global level, in their programs (UNESCO, OECD, World Bank, European Union), and non-governmental organizations such as "Comparative and International Education Society", "The World Council of Comparative Education Societies", "Comparative Education Society in Europe", "Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe", "International Organization for the Development of Liberty of Education" and "European Federation for Intercultural Learning" are dealt with in chapter ten.

KAZALO AUTORA

Ackerman 114 Adler 80 Adorno 85 Alexander 46 Allemann - Ghionda 141 Altbach 43, 55, 58 Althusser 72 Apple 58, 129 Arnold 51 Arnove 129, 132 Babbie 97 Bacon 23, 32 Banks 113, 114, 116, 117 Barber 43, 46 Barnard 33 Basset 25 Bell 107, 108, 109 Bennell 159 Bereday 14, 125, 126 Berger 33 Berhtold 31 Bernstein 72 Berrio 28 Boas 21 Boden 88 Bopp 20 Bourdieu 72, 93, 129 Bowles 58 Bray 32, 33

Brian 9 Brickman 43, 161 Bulmer 59 Burbules 52, 139 Burio 28 Busino 57 Carnoy 139 Carr 84 Chomsky 139 Clayton 54, 58, 72 Coben 46 Comt 22 Coombs 58 Cousin 33, 51 Coux 24 Cowen 56, 125, 133 Crossley 47, 53, 140 Cuvier 13, 29, 31 Davidman 112 Delors 159 Denzin 87, 91 Dewey 126 Dilthey 33, 80, 81, 82, 166, 170 Durkheim 22, 87, 95 Easterlin 146 Eckstein 15, 126, 130 Epstein 28, 32, 70 Fetterman 92 FilipoviÊ 3

Foley 70 Freire 58, 94 Fukuyama 104 Funtowicz 63 Gadamer 148 Garfinkel 87, 89, 90 Gautherin 28, 29, 30, 32 Gay 112, 115 Allemann - Ghionda 141 Giddens 137 Ginsburg 54 Gintis 58, 72 Giroux 86, 108 Goethe 19, 20 Goetz 29, 30 Gruber 33 Guba 87 Gudjons 45 Habermas 51, 85, 86 Hall 68 Hans 29, 33, 126, 127 Hans 29, 33, 126, 127 Haralambos 12, 87, 106 Harding 116 Hecht 24 Held 136, 137 Herrera 44 Herskovitz 108 Hesse 53 Heyman 62, 126 Hilker 14, 19, 25, 34 Hall 14, 15, 96

Holborn 12 Holmes 5, 33, 68, 69, 125, 126 Horhheimer 84, 85 Hörner 5 Humboldt 20 Huntington 104, 105 Husen 47, 48 Husserl 80, 82, 83, 166, 170 Ilich 58, 140 Jarvis 47 Jones 136, 159, 160 Jullien 13, 25, 28, 29, 30, 31, 32, 51, 68, 126, 127, 165, 165, 169 Kale 107, 108 Kandel 35, 126, 151 Kane 46 KatunariÊ 84, 85 Kern 25 Kidd 133 Kirk 96 Klees 140 Kneller 35 Komensky 23 König 81 KovaËec 4 Kregar 85 Kress 133 Kroeber 107 Kuhn 62 Leclercq 28, 29, 30 Lelas 12 Lesourne 6

Lincoln 87, 91 Linne 13 Linton 108 Little 46 Llorente 46 MajstoroviÊ 113 MaliÊ 44 Malinowski 22 MandiÊ 44 Manen 89 Mann 33, 51 Marvakis 53 Marginson 9, 10, 22, 46, 54, 5, 136 Maritain 36 Marx 84, 95 Masemann 62, 126 MatijeviÊ 35 McGrew 136 McLaren 94 Mialaret 13, 43, 44, 123 Mill 14 MiÊunoviÊ 107 MiliÊ 21, 32 Miller 96 Mollis 9, 10, 22, 46, 54, 136 Mitter 32, 57 Monro 34 Moore 21, 22, 107 Morrow 11 MuæiÊ 44 Murdoch 21 MuπanoviÊ 44

Neville 47, 48 Nielson 114 Noah 15, 43, 126 Ogbu 107 Osherson 124 Passeron 72, 129, 130 Patton 87 Perry 24 Pescador 56 PetkoviÊ 85 PetroviÊ 15 PeπiÊ 82, 88 Piaget 15 Poljak 17 Pollock 84 Popper 12, 126 PranjiÊ 45 Psacharopoulos 139, 147 Peroti 113 Quetelet 21 Rafajac 124 Redfield 108 Ritzer 22 Robertson 46, 136 Robinsohn 58 Rosselo 34 Rust 47, 56, 126 Sadler 35, 51, 104 Sardar 62, 63, 124 SaviÊeviÊ 15, 23, 25, 32, 69 Schermerhorn 118 Schiefelbein 47

Schneider 34, 126 Schriewer 3, 33 Sechrest 95 Shibuya 56 Shocipol 23 Somers 23 Soumare 56 SpajiÊ 107 Spenser 22 Stein 34, Stephens 160 ©erman 13, 31 ©eπiÊ 15, 16, 17 ©uvar 58 Tiersch 33 Toffler 106 Tolstoj 34 Torres 11, 52, 69, 139 Trudeau 112 Tylor 20, 21, 107

Van Daele 28 Villemain 20 Vrcelj 73, 123 Vulliamy 140 Wallerstein 72 Warwick 124 Webb 95, 98 Weber 95 Weil 84 Welch 129, 132, 138, 139, 140 Wilhelm 20, 30 Williamson 53 Willis 94 Wilson 136 Wolfgang 9 Wolhuter 53 Woolf 10, 136 Zedler 81 Zangwil 113

KAZALO POJMOVA Algoritmizacija 12, 14 Antropologija 45, 63, 90, 91, 96, 104, 166 Antropoloπki pristup komparativnim istraæivanjima 62, 126 Akulturacija 108, 166 Asimilacija 108, 113, 166 Amerikanizacija 139 Amiπi 110 Bolonjska deklaracija 158 Comparative Education Society 37, 38, 40, 161, 168,172 Emic 98 Etnocentrizam 93 Etnometodologija 87, 88, 89, 90, 166 Etnografija 90, 92, 93, 166 Etic 98 Etnicitet 113, 141 Europska unija 157,168 Fenomenologija 82, 83, 166 - pedagoπka fenomenologija 82 Frankfurtska πkola 80, 84, 85, 166 - kritiËka teorija 84, 94 Globalizacija 53, 60, 62, 104, 114, 129, 136, 137, 138, 144, 159 Hegemonija 72, 129 Hikikomori 7 Idealizam 80, 84, 166 Ideologija 56, 72, 73 Interkulturalizam 112 Instituti 25, 31, 151 Juxtapozicija 14, 15 Kolonizacija 105

- Coca-kolonizacija 105 Komparacija 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 19, 23, 34, 47, 57, 63, 68, 123, 165 - funkcionalna 11 - makro 4, 5, 68 - mikro 4, 5 - relati 15, 17 - horizontalni smjer komparacije 4 - vertikalni smjer komparacije 4 - strukturalna 10, 11 - svakodnevna 1 - istovjetnost 6, 8, 9, 10, 11, 54, 81, 137, 165 - razliËitost 3, 4, 6, 8, 9, 10, 17, 53, 54, 56, 70, 74, 116, 133, 137, 140, 141, 144, 154, 165 - tertium comparationis 2 - univerzalizam 9, 74 - ultrarelativizam 9, 10 - znanstvena 2 Komparativizam 57 Komparativna metoda 19, 20, 22, 31, 124, 125 Komparativna istraæivanja 23, 25, 45, 144, 147 Komparativna pedagogija 10, 11, 23, 28, 35, 43, 44, 45, 46, 47, 53, 62, 63, 68, 69, 73, 80, 87, 119, 123, 124, 128, 129, 132, 133, 136, 140, 143, 146, 147, 151, 161, 165, 167 Klasifikacija 14, 21, 45, 53, 127, 128 Kultura 8, 20, 22, 30, 44, 47,69, 73, 92, 104, 105, 106, 107, 108, 113, 114, 117, 127, 140, 41, 161, 166 Marksisti 58, 62, 132 - neomarksisti 62 Meunarodna pedagogija 47, 48 Metode - kvalitativne 86, 87, 100, 166

- nenametljive mjere (metode) 95, 96, - studija sluËaja 98, 99, 100, 101 Multikulturalizam 112, 113, 114, 115, 117, 118, 166, 167 Nacionalni karakter obrazovanja 10 Nevladine organizacije 160, 168 OECD 46, 68, 114, 154, 155, 162, 168, 172 Pojmovi 8, 15, 16, 42, 43, 55, 106, 129, 141 Post-modernizam 108, 138 Pozitivizam 52, 85 Reforme πkolstva 78, 79 Self-reporter 97 Svakodnevica 74, 83, 84, 107, 126, 132 Svjetska banka 68, 146, 156, 160, 168 Teorije - kritiËka 84, 94 - melting pot. 113 - ovisnosti 130 - svjetskih sustava 74 UNESCO 40, 68, 114, 152, 153, 154, 158, 159, 160, 168, 172 Usporedba 2 - jedinice usporedbe 5 Vladine organizacije 152, 160 Zakoni - identiteta 17 - razliËitosti 55 Znanost - normalna 63 - post-normalna znanost 63