Sociología de La Educación - Gluz, N., Karolinsli, M. & Rodriguez Moyano, I. Pág. 43-74

 

Sociología de la educación

Nora Gluz Mariel Karolinski  Inés Rodríguez Moyano

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2 El del más campo sociología de desarrollo la educación alládedelalos “clásicos” Objetivos • Identificar las principales corrientes teóricas que fueron estructurando el

campo de la sociología de la educación durante la segunda mitad del siglo XX, a partir de los enfoques y conceptos fundantes de los autores clásicos. • Comprender los aportes de las perspectivas funcionalistas para el análisis de la relación entre economía, educación y sociedad, y los procesos de integración, estratificación y movilidad social. •  Reconstruir la crítica sobre la escuela capitalista y su inserción inserc ión en las dinámicas dedesde producción-reproducción-transformación de las desigualdades sociales la tradición de pensamiento marxista.

2.1. Introducció Introducción n Tal como desarrollamos en la primera unidad del programa, la reflexión sociológica sobre la educación en sus inicios se nutre de las principales cuestiones que ocuparon la atención de “los clásicos”, vinculadas con la crisis de integración y los problemas sociales que acompañaron el proceso de consolidación del capitalismo industrial en Europa desde mediados del siglo XIX hasta la Segunda Guerra Mundial. A partir de entonces, el enfoque funcionalista se constituye como una de las grandes corrientes de pensamiento teórico que ha influido en la estructuración del campo disciplinar y que tiene en la sociología norteamericana de los años cincuenta y sesenta su piedra fundacional (Bonal, 1998). En el mundo bipolar de la posguerra, la disputa hegemónica y militar milit ar entre las principales potencias emergentes (Estados Unidos y la URSS) condicionaron el accionar de los Estados tanto en el nivel geopolítico como en relación con sus prioridades de intervención en sus contextos locales, otorgando fuerte impulso a la inversión en materia de investigación científica y de desarrollo tecnológico. En el marco de la consolidación de los modelos de Estado de bienestar, de crecimiento económico y de fuerte expansión de los sistemas educativos –tanto en el acceso como en la duración de los años de escolaridad–, la preocupación por la eficiencia en el uso de los recursos públicos llevó a la promoción de estudios sobre la función social que debía cumplir la educación, contribuyendo con ello a legitimar las políticas estatales “de igualdad de oportunidades” (Karabel y Halsey, 1976). El enfoque funcionalista brindó las justificaciones necesarias para las políticas del período al construir explicaciones sobre la escuela en las sociedades

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democráticas capitalistas, que la presentaron como un engranaje central para la socialización, selección y asignación de posiciones sociales a través de la distribución de recompensas “justas” en función de los méritos individuales (Dubet y Martuccelli, 1998). De aquí que las nuevas preocupaciones de la sociología de la educación en estos años estuvieran estrechamente vinculadas con los procesos de estratificación y movilidad social, y con la articulación entre el campo educativo y el mundo productivo. El estructural funcionalismo  propuesto por el sociólogo Talcott Parsons y los aportes de la teoría del capital humano del economista Theodore Schultz constituyen las contribuciones

más significativas en este sentido. Hacia la década del setenta, diversos trabajos tr abajos de investigación de raigambre marxista, tanto en Francia como en Estados Unidos, pusieron en discusión la perspectiva funcionalista hegemónica, denunciando las funciones latentes y menos evidentes de la escuela: reproducir y legitimar las desigualdades sociales inherentes al capitalismo. Estos estudios fueron incluidos dentro de lo que se conoce como las teorías de la reproducción o los enfoques crítico-reproductivistas,  en tanto se inscriben en la tradición del pensamiento crítico como campo de producción científica que pretende comprender la realidad social y generar las condiciones para transformarla, en vistas a superar las relaciones de dominación. Los estadounidenses Samuel Bowles y Herbert Gintis, y los franceses Louis Althusser, Christian Baudelot y Roger Establet aparecen como los referentes centrales de estas posiciones.

2.2. La escolarización como mecanismo de integración, estratificación y movilidad social Como vimos con Durkheim en la Unidad 1, la educación en general y la escuela, en particular, cumplen una función social fundamental: al tiempo que permiten la socialización de los individuos en hábitos, normas y valores comunes, garantizan una formación especializada a través de la enseñanza de conocimientos diferenciados en pos de su integración orgánica al todo social. Esta perspectiva sobre la educación ha sido caracterizada por algunos sociólogos de la educación contemporáneos como la “paideia funcionalista” (Dubet y Martuccelli, 1998), en tanto ha impregnado los sentidos sobre la escuela a lo largo de la historia de los sistemas sis temas educativos nacionales, al menos hasta los años setenta del siglo XX. Este modelo, representado en el ideal de la escuela republicana francesa, ha caracterizado el proceso de configuración de los sistemas escolares como instancia de transmisión de valores universales, fundada en la razón y el progreso, y de distribución justa de posiciones a través de criterios meritocráticos. Tal como anticipamos en la introducción de la unidad, el predominio de la perspectiva funcionalista en el proceso de institucionalización de la sociología de la educación como subdisciplina específica, a partir de los años cincuenta, se comprende en el contexto de consolidación de los denominados Estados de bienestar. Allí, la promesa de movilidad social ascendente vía el sistema educativo comenzó a vivirse como una realidad más probablemente efectiva, en el marco de modelos político-económicos signados por el pleno empleo,

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por la configuración de un sistema de protección social estatal para la ciudadanía “trabajadora”, y por el reconocimiento constitucional de un conjunto de derechos sociales, entre ellos, el trabajo y la educación. La demanda por más educación, sobre todo por parte de los sectores hasta entonces excluidos, se evidenció en el crecimiento acelerado de la matrícula –como dijimos previamente–, pero también en la producción de nuevas formas de diferenciación ahora dentro del propio sistema. En palabras de Bonal, la educación se convirtió así en el “principal mecanismo estructurante de las sociedades avanzadas y en la mejor prueba de la legitimidad del sistema meritocrático en las sociedades capitalistas democráticas” (1998: 24). Bajo el principio de igualdad de oportunidades educativas, el sistema escolar se posiciona, tanto en el discurso político como en el académico, como el ámbito privilegiado para la selección y jerarquización de los talentos disponibles que accederán a los puestos de trabajo calificados y necesarios para el progreso social. De aquí las preocupaciones principales de la sociología funcionalista de la educación: la contribución de la educación a la estratificación social, al desarrollo y a la movilidad social.

PARA AMPLIAR

“Estado de Bienestar Keynesiano (EBK)” es el nombre que suele utilizarse para referir al sistema social desarrollado en las democracias capitalistas industrializadas después de la Segunda Guerra Mundial, más o menos inalterable hasta mediados de la década d écada del setenta, cuyas principales características pueden sintetizarse en: “(1) una intervención estatal en la economía sin precedentes, para mantener el pleno empleo; (2) la provisión pública de una serie de servicios sociales universales, cuyo objetivo es la seguridad social en su sentido más amplio; y (3) la responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel mínimo de vida, entendido como un derecho social y no como un problema de caridad pública para una minoría. mino ría. Algunas de estas características son compartidas por las formas de intervención estatal propias del populismo en América Latina, que coexistió, con

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sus peculiaridades periféricas, con el auge del EBK en los países paí ses centrales” (Thwaites Rey, 2005: 16).  

Estas perspectivas se consolidaron como las teorías dominantes del campo a partir de los aportes de la sociología norteamericana de la posguerra, entre las décadas de 1950 y 1960, en particular, del estructural funcionalismo funcionalis mo –con su principal exponente Talcott Parsons y sus novedosos análisis respecto de la vinculación entre escuela-aula y sociedad–, y de la “teoría del capital humano” –propuesta por el economista Theodore Schultz y sus discusiones respecto de la relación entre educación y sistema productivo–. Sobre estas discusiones avanzamos en los siguientes apartados.

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2.2.1. El aprendizaje de roles y la preparación para la inserción en el mundo social: socialización, selección meritocrática y diferenciación

La institucionalización de la sociología de la educación en los Estados Unidos de la posguerra se produce en el marco de la perspectiva funcionalista predominante y tiene a Talcott Parsons (1902-1979) como el máximo referente. Sus análisis resultaron fundamentales en la medida que “descendió” al nivel del aula para “identificar la correspondencia casi perfecta entre la escuela como subsistema social y la sociedad sistema orgánico integrado equilibrado de relaciones sociales” (Bonal,como 1998: 35). Para comprender estay afirmación, veamos cuáles son los fundamentos centrales de su perspectiva sociológica más amplia. Parsons plantea una visión  sistémica  y funcionalista de la sociedad; es preciso partir de su concepto de “sistema social” para comprender su teoría de la estratificación social, que constituye su aporte más relevante (Duek e Inda, 2014). Según el autor,

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Un sistema social –reducido a los términos más simples– consiste, pues, en una pluralidad de actores individuales que interactúan entre sí en una situación que tiene, al menos, un aspecto físico o de medio ambiente, actores motivados por una tendencia a ‘obtener un óptimo de gratificación’ y cuyas relaciones con sus situaciones –incluyendo a los demás actores– están mediadas y definidas por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y compartidos (PARSONS, 1966: 25, en DUEK  E INDA, 2014. El destacado es nuestro).

Las sociedades son sistemas de relaciones sociales; relaciones entre actores que proceden racionalmente –retomando la teoría de la acción weberiana– según los roles específicos y diferenciados que asumen en cada subsistema de interacción (la familia, la escuela, el trabajo, por nombrar algunos ejemplos). Estos roles y las interacciones desplegadas adquieren legitimidad en la medida en que se estructuran a través del proceso de socialización que supone la internalización normativa de una cultura común. Así, en sintonía con la concepción durkheimiana de la sociedad como un todo orgánico mayor a la suma de las partes, Parsons entiende que el accionar de cada individuo en función del rol social que cumple, solo adquiere sentido en su solidaridad/complementariedad con el de los restantes. Todo sistema social, entonces, es un sistema estratificado, en el que los individuos se ordenan en una jerarquía según la función/el rol que desempeñan, es decir, según las contribuciones diferenciales que realizan al mismo. mism o. Y es según estas diferentes contribuciones que reciben diferentes recompensas. Así, el principio que garantiza una estratificación adecuada –y en definitiva, el equilibrio y la estabilidad del sistema– es la distribución de recompensas de acuerdo con los méritos individuales (Duek e Inda, 2014). En el esquema parsoniano, la supervivencia de la sociedad depende de la realización de cuatro funciones: la adaptación al entorno, sea ajustándose o transformando al medio externo; la búsqueda de objetivos y la movilización de los recursos necesarios para alcanzarlos; la integración interna y el mantenimiento de lasa normas y pautas culturales que orientan la acción, que son interiorizados través de las diferentes formas institucionales de ysocialización. La minimización del conflicto aparece, entonces, como requisito fundamental para garantizar la estabilidad del sistema. Sociología de la educación

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La estratificación cumple no solo la función de inducir a los miembros del sistema social a que ocupen los distintos lugares y desempeñen las respectivas tareas (estatus y roles), sino que además asegura que tal distribución se efectúe de la mejor manera posible, de la manera más racional, que es aquella en la que la asignación corresponde al mérito. A través de un adecuado sistema de premios/incentivos (premios materiales, pero también prestigio, estimación, etc.), la sociedad motiva a las personas talentosas o capacitadas a realizar las tareas más importantes, al dispensar diferencialmente sus recompensas de acuerdo con la trascendencia de las tareas. ( DUEK  E INDA, 2014: 174).

Entendida como subsistema específico, la educación aparece aquí como un eslabón central para garantizar tanto la integración social como una distribución de las posiciones sociales en función de los esfuerzos y capacidades individuales, funciones imprescindibles para mantener el orden social existente. En su célebre ensayo “La clase escolar como sistema social...” (1959), Parsons se preocupa por analizar la estructura del sistema escolar y los modos en que este colabora con el proceso de socialización de los individuos y, a la vez, con la distribución de los recursos humanos para los diferentes roles sociales. Es a través de estas dos funciones claves, que se desarrollarán de manera progresiva y complementaria entre el nivel primario y el secundario, que la escuela contribuye al equilibrio social:

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EI interés principal de nuestro estudio se centra, pues, en un problema que tiene dos facetas: primariamente, de qué manera puede lograr la unidad que denominamos clase impartir al alumno tanto los conocimientos como el sentido de la responsabilidad necesarios en orden al eficaz desempeño de sus obligaciones en la vida adulta, y en segundo lugar, cómo realiza esa misma clase la función de coadyuvar a la distribución de los recursos humanos en función de la distribución del trabajo en la sociedad adulta. La relación existente entre ambos problemas constituirá nuestro punto de referencia primordial. ( PARSONS, 1959: 64).

El spot oficial que compartimos a continuación evidencia un ejemplo vigente de la perspectiva funcionalista de la sociedad, al tiempo que nos permite introducir el análisis que propone Parsons sobre la función social de la institución escolar.

https://www.youtube.com/watch?v=_fo8Vef1acs>

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El sistema educativo norteamericano es obligatorio desde los 6 a los 16 o 18 años, según los Estados (primaria y los primeros cuatro años de la secundaria) y se estructura en los siguientes niveles: educación infantil – pre  prekin kinder derg garte arten n  y kindergarten kindergarten– de los 2 a los 5 años; educación primaria –elementary school– de los 6 a los 11/12 años; educación secundaria, dividida en dos tramos: la middle o  junior high school de los 11/12 a los 13 años, y la high school de los 14 a los 18; y el nivel superior, que incluye estudios universitario universitarioss –college– donde se puede aspirar a títulos de licenciatura –bachelor hasta maestrías o doctorados–, y otras opciones de formación profesional.

 

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En la propaganda presentada, vemos cómo la concepción hegemónica de la educación en la actualidad todavía sostiene la creencia compartida respecto de la eficacia de la meritocracia como criterio selectivo que garantiza el progreso social. Veamos cómo nuestro autor explicaba –y legitimaba– esta posición en los Estados Unidos de los años cincuenta. Parsons identifica que a partir del nivel primario se inicia un proceso de diferenciación del alumnado que culmina en la bifurcación de las trayectorias educativas entre quienes acceden al college (estudios superiores) y quienes no, y que se explica no solamente por el estatus económico familiar –que obviamente incide y mucho en este devenir–, sino también por las distintas aptitudes individuales que se ponen en juego en el ámbito escolar, y que influyen en el rendimiento. De aquí que avanza en un análisis minucioso de lo que supone la escolarización en cada uno de los niveles y cómo aportan a la progresiva –y necesaria– estratificación social. La escuela primaria representa la transición entre la familia y la escuela secundaria. El ingreso al sistema educativo constituye para los niños el primer paso hacia la integración social, más allá del ámbito puramente familiar, del que solo interesa resaltar la configuración de dos características básicas que serán determinantes en el proceso de socialización y selección posterior: el sexo y la autonomía o independencia. Por lo demás, Parsons se ocupa de mostrar las diferencias entre escuela y familia, y entre el primario y el secundario, donde el grupo de pares o coetáneos (según la traducción), se suma como estructura fundamental de socialización. El acceso a la escuela supone para los niños la entrada a un sistema de disciplina y recompensas independiente del que imponen los padres en sus hogares, independencia que es cada vez más amplia a medida que van creciendo y ampliando sus círculos sociales. En términos comparativos y esquemáticos podríamos sintetizar que, mientras en la familia las normas son particulares y concretas y devienen de la autoridad de los padres y sus voluntades variantes y a veces arbitrarias, en la escuela, las normas pretenden ser universales y las leyes impersonales, garantizando la igualdad de todos ante la ley y la impartición de la misma ley para el conjunto. Además, si la familia se rige por vínculos afectivos y los padres procuran satisfacer las necesidades de sus integrantes más allá de las capacidades que estos puedan demostrar, en la escuela, las recompensas por los logros obtenidos –las “notas”/calificaciones– responden a criterios racionales y meritocráticos. Respecto de las jerarquías entre los miembros, mientras que en la familia lo que “vale” son las diferencias generacionales y de sexo, en la clase escolar lo que importa son los roles y el desempeño en ellos. De hecho, en la escuela se aprende que los roles son específicos: el profesor es profesor solo allí (en su casa, es padre o marido, cuando vota es un ciudadano como cualquier otro, etc.) y que la autoridad que tiene sobre sus alumnos deriva no de él como sujeto individual, sino del rol que desempeña dentro de la clase como sistema social. En el caso del nivel primario, donde el rol docente suele ocuparlo una mujer como continuidad del rol materno, sin embargo, resulta fundamental que ella no sea “en modo alguno una madre para sus alumnos”, sino que actúe “como agente canalizador y legitimador de la diferenciación entre los componentes de la clase en función del rendimiento” (Parsons, 1959: 75).

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En una escuela primaria organizada en grupos mixtos de chicos pertenecientes a un mismo barrio, a cargo de una única profesora que permanece con ellos a lo largo todo un ciclo lectivo, el proceso de diferenciación dependerá de que se garantice la “igualdad entre los competidores” compet idores” –en términos de edad y de “antecedentes familiares”–, la realización de tareas comunes, la polarización entre el grupo de alumnos y una única docente representante repr esentante del mundo adulto, y un sistema relativamente sistemático sistemát ico de evaluación del rendimiento escolar –de atribución de premios y castigos– que “constituye un criterio de selección para la determinación del futuro estatus del individuo en la sociedad” (Parsons, 1959: 68). En síntesis, el ingreso al nivel primario supone:

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1) Una emancipación del niño de su primitiva identificación emotiva con la familia; 2) una asimilación de una cier ta categoría de valores y de normas sociales que se encuentran en un escalón superior a los que el niño puede adquirir en el seno de la familia; 3) una distinción entre los miembros de la clase en función del rendimiento respectivo y de la distinta valoración de tal rendimiento, y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una selección y distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad adulta. (PARSONS, 1959: 76)

En sintonía con lo propuesto por Durkheim, la escuela será el “órgano de socialización” responsable de transmitir los valores de la cultura común y las normas que moldean las personalidad personalidades es individuales, necesarias para el desarrollo de los roles sociales en la vida adulta. Como ejemplo, podríamos decir que en la escuela aprendemos a creer y tener fe en que la educación nos dará recompensas sociales futuras –lo que Parsons denomina como el aprendizaje del “ rendimiento rendimiento como motivación de la conducta” (1959: 81)–; aprendemos a someternos a la disciplina escolar y a comportarnos como alumnos (a los tiempos y formas escolares, de vestir, de hablar, de movernos), el respeto a la lengua y la cultura institucional, al sistema de jerarquías y el respeto a la autoridad docente; a reconocer en la educación un medio de movilidad individual y de progreso social; a participar en la competencia social por la obtención de las titulaciones, entre otras cuestiones. Para que esto sea posible, dirá nuestro autor, la familia y la escuela deben compartir la creencia en la legitimidad tanto de la valoración diferencial del rendimiento individual según criterios meritocráticos como de la gratificación selectiva de los logros evaluados, siempre que se haya garantizado inicialmente la igualdad de oportunidades. A la vez, debe “suavizarse” este es te mecanismo apelando al carácter cuasi maternal de la profesora y su consideración de las necesidades y dificultades de los niños. Por último, hay que considerar que la configuración de una jerarquía de estatu s dentro de la clase genera ciertos “niveles de aspiración” diferenciales entre los niños y, en consecuencia, una especie de segregación entre los diferentes grupos (Parsons, 1959). En el proceso de socialización que se produce a lo largo de la escolarización, entonces, los individuos aprenden tanto las habilidades necesarias para el futuro ejercicio profesional como los valores sociales consensuados que garantizan la integración social. Mientras que en la primaria se desarrolla prioritariamente el aspecto moral –valorado por sobre el aprendizaje cognitivo–, en la secundaria se profundiza el proceso de diferenciación a través de una Sociología de la educación

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diversificación tanto de los contenidos transmitidos como de los profesores a cargo de su enseñanza, priorizando la formación preprofesional y preuniversitaria, según el grupo de estudiantes del que se trate. Si para los alumnos pertenecientes a los niveles de estatus más bajos la escuela secundaria “constituye el principal trampolín desde el cual (...) saltan hacia la vida laboral activa” y la estratificación se evidencia en “las diferentes categorías de empleo futuro”, para los alumnos de estatus más alto, la divisoria se juega entre quienes acceden solo al college –y los distintos roles que allí puedan desempeñar– y quienes continúan sus estudios aún más allá (Parsons, 1959: 81). Sin embargo, en el nivel secundario, la diferencia de estatus y la jerarquización que resulta del rendimiento académico académic o no son los únicos factores que inciden en la selección, sino que también los grupos juveniles juegan un papel central como fuente de prestigio social y que coexiste hasta cierto punto de modo casi independiente de los primeros. Y es que, a diferencia de la primaria, aquí los grupos de pares se conforman de modo voluntario, en función de ciertas afinidades más allá de la pertenencia al mismo barrio, y constituyen un ámbito de integración más autónomo, tanto respecto de la familia, como de los grados/cursos escolares:

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El acceso a una posición de prestigio dentro del grupo gr upo juvenil al que se pertenece per tenece constituye en sí mismo una especie de rendimiento o logro que se valora socialmente. De aquí el hecho de que entre aquellos individuos que están destinados a alcanzar un estatus elevado en la sociedad adulta se puedan distinguir dos categorías: la de aquellos cuyo expediente escolar es más o menos brillante y cuyo prestigio dentro de su círculo es solo relativamente satisfactorio, y la categoría inversa: la formada por aquellos individuos que gozan de considerable prestigio, siendo su expediente académico meramente satisfactorio. (PARSONS, 1959: 83).

La escuela, entonces, al garantizar la cualificación de las personas en relación con sus capacidades y esfuerzos opera como institución que contribuye a la selección de los “más aptos” para ocupar las posiciones más prestigiosas y, a su vez, socialmente necesarias. Las desigualdades resultantes son justas, ya que son los propios individuos los responsables por el éxito o fracaso de su formación y, por ende, de las posiciones laborales a las que podrán acceder en el futuro. El circuito integración, selección y diferenciación retroalimenta el funcionamiento funcionamie nto armónico del orden social. Esta perspectiva tendrá continuidad en la teoría del capital humano desde el campo de la economía econom ía coronando los argumentos legitimadores de la meritocracia como valor liberal por excelencia.

2.2.2. Educación, productividad y crecimiento económico

Como decíamos en la introducción de la unidad, en el marco de la denominada Guerra Fría librada entre Estados Unidos y la URSS la ambición por liderar la carrera cientifica motivó a ambos países a invertir activamente en sistemas educativos para producir recursos humanos competentes, objetivo que supuso, a su vez, dar con argumentos novedosos que sirvieran s irvieran de base para reconocer la función tecnológica y económica de la educación.

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El proceso de expansión educativa que devino en Europa y Estados Unidos del acelerado crecimiento poblacional luego de la posguerra había sido abordado desde una perspectiva económica preocupada por controlar el gasto o el costo presupuestario y fiscal, que consideraba las demandas provenientes del mundo de la educación como variables externas a la economía. El problema de satisfacer la nueva demanda cultural que traía aparejada la explosión demográfica y la carrera armamentista exigía entonces resolver tres cuestiones básicas: ¿cuánto se debía financiar y/o cuáles eran las prioridades?, ¿a quiénes les cabía esa responsabilidad? y ¿cuál era el modo más eficaz y eficiente de hacerlo? Como puede intuirse, no hubo una respuesta unívoca frente a estas cuestiones, sino que se delinearon tres posiciones distintas: para los grupos afines a la ortodoxia económica, la idea de financiar ad eternum las demandas educativas de la población era considerada una medida inviable por los excesivos costos que ello implicaría; en cambio, en muchos países europeos donde se habían consolidado los Estados de bienestar, proveer servicios servici os educativos universales vía el aumento de los recursos fiscales constituía una alternativa posible. Finalmente, en el caso de Estados Unidos, los aportes de la teoría del capital humano que desarrollaremos aquí sentarían las bases de un modelo que traslada hacia los individuos la mayor responsabilidad en la resolución res olución de esta cuestión. En este contexto, a principios de 1960 aparece por primera vez en el debate académico la idea del significado puramente económico de la formación educativa de la población. De la mano de los economistas estadounidenses Theodore Schultz (1902-1998) y Gary Becker (1930-2014), la teoría del capital humano apuntó a desmontar la creencia dominante de concebir a la educación como un gasto proveniente de necesidades ajenas a la esfera de la economía. Por el contrario, planteaban que el aumento de la formación y de las capacidades educativas de la población debía considerarse como una “inversión” en virtud, precisamente, de la posibilidad de otorgar mayor tasa de retorno individual y social a futuro. fut uro. Vale destacar que, hasta entonces, los problemas educativos habían permanecido por fuera de la órbita de las preocupaciones del discurso dominante en las ciencias económicas. El argumento retoma la distinción básica de la teoría económica de concec oncebir el gasto como consumo o por el contario como inversión. Si en el primer caso, los bienes de consumo apuntan a generar una satisfacción directa de las necesidades de los individuos (tales como los alimentos, la vestimenta o la vivienda), los denominados bienes de inversión (como las maquinarias en las industrias o el equipamiento tecnológico), en cambio, no producen satisfacción inmediata, sino que su valor se estima por la capacidad de generar nuevos bienes y servicios y aumentar con ello el rendimiento productivo. De aquí que, en la medida que la educación no solo mejora los ingresos individuales, sino que a su vez aumenta las capacidades productivas mejorando el funcionamiento de la economía a gran escala, puede ser concebida como c omo una inversión (Schultz, 1972). ¿Cómo explicar teóricamente el postulado central de este enfoque vinculado con la relación existente entre las habilidades y los conocimientos conocim ientos de las personas y la productividad individual y de las economías nacionales?

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La denominación de la teoría del capital humano, con la que los autores dan batalla a las tradiciones clásicas de la economía política, alude a una noción que ha sido incorporada de manera tardía al lenguaje de la literatura liter atura económica y de las ciencias sociales (Tenti Fanfani, 2001), lo cual se explica tanto por razones de orden moral como teóricas. Moral, porque supone concebir a los sujetos como un recurso productivo y una forma de propiedad, contradiciendo contr adiciendo ciertas concepciones extendidas de pensarnos como los fines de la producción económica y no como medios. Las teóricas, por su parte, refieren al desarrollo de la economía como ciencia y a su relación con los modelos de producción. Si bien, en su primera etapa, las explicaciones económicas incluían el trabajo como uno de los componentes centrales del funcionamiento de la producción, este era considerado desde su carácter eminentemente cuantitativo en tanto “el grueso de la producción requería básicamente de esfuerzos físicos o habilidades manuales elementales para las que todos los trabajadores estaban, en principio, igualmente calificados” (1999: 130). La complejidad de los sistemas de producción desarrollados centralmente durante la segunda mitad del siglo XX plantearon a los economistas la necesidad de elaborar nuevos modelos interpretativos con el fin de comprender las “diferencias cualitativas entre las capacidades productivas de los trabajadores, distinguiendo, de este modo, entre componentes físicos y componentes humanos del  stock   de capital” (1999: 131). Para este enfoque, todo gasto que provea a las personas de la posibilidad de aumentar su capacidad productiva debía ser concebido como un “capital”. De allí que el concepto de capital humano no se limita al problema educativo, sino que también refiere a aquellas actividades vinculadas tanto a los servicios de salud como de formación profesional o de movilidad migratoria que, en virtud del impacto que tienen sobre el rendimiento productivo de los individuos, son también considerados elementos prioritarios. En estudios orientados a comparar la experiencia de la economía de Estados Unidos con la de algunos países de Asia y Europa, Schultz encuentra que la razón que explica la variación positiva del primero sobre el resto no se halla en la existencia de mayores recursos naturales o de inversión en capital físico, sino en el capital humano. Las contribuciones de la teoría del capital humano a la tradición funcionalista pueden comprenderse a partir de las siguientes premisas: si las personas parten de igualdadmejor de condiciones para invertir en su formación, todas podrían aumentar sus capacidades y convertirse así en “capitalistas” (en tanto poseedores del capital humano) de una inversión sobre sí que mejora sus ganancias. Sin embargo, esta idea que a simple vista se nos aparece como una “evidencia” del sentido común –ya que solemos considerar que es  justo que aquellos hombres y mujeres con más educación reciban mejores salarios–, se vuelve compleja al nivel de la política polít ica pública cuando se trata de determinar quién es el responsable de hacer esa inversión.  ¿Por qué vale la pena invertir en educación?

Un aporte sustantivo de esta teoría ha sido popularizar la idea de la educación como inversión y brindar argumentos para defender su sostenido incremento. La teoría del capital humano sostiene que la decisión política de aumentar la inversión pública en educación se justifica por la “tasa de retorno” (o rendimiento) que genera, tanto a nivel individual como social. Los economistas

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norteamericanos demuestran que el aumento de las titulaciones posibilita el acceso a puestos de trabajo más calificados y ello mejora, a la vez, el nivel de las remuneraciones percibidas. Pero, al mismo tiempo, hay un interés colectivo en la inversión educativa por parte de los gobiernos, en la medida en que redunda en un crecimiento económico por el aumento de la productividad product ividad de los trabajadores y, por ende, de la producción nacional en su conjunto, al tiempo que contribuye con la disminución de la pobreza. Así, la “tasa interna de retorno” y el “rendimiento social de la educación” compensan de manera visible el gasto de inversión realizado (Schultz, 1972). Los costos que como individuos tenemos que afrontar en el proceso de inversión en capital educativo no son todos claramente visibles. La exigencia del estudio requiere no solo lo que podemos denominar como un costo directo, es decir, invertir dinero en la compra de libros, gastos de traslado o en el pago de aranceles en el caso de las instituciones privadas, por ejemplo, sino, principalmente, estudiar o capacitarnos nos exige que paguemos aquello que los economistas denominan como el “costo de oportunidad”. Aunque se trata de un costo más oculto y encubierto que el primero, tiene una influencia mucho mayor sobre las decisiones de los sujetos a la hora de emprender o abandonar los estudios en la medida que la formación implica retirarse parcial o totalmente del mercado de trabajo, limitando con ello la posibilidad de percibir ingresos. No obstante los “costos de oportunidad” implicados en la moratoria social, los autores respaldan su postura en ciertas evidencias científicas que arrojan datos para poner en valor ese lapso de tiempo que el individuo dedica a estudiar y profesionalizarse en alguna carrera, que muestran la correlación positiva entre nivel de estudio e ingresos y que pone de relevancia el interés de los individuos por perseguir ese objetivo. Las llamadas políticas desarrollistas –aludiendo tanto al desarrollo nacional como de los ciudadanos–, dieron fundamento a la creencia hoy sólidamente vigente sobre la existencia de un modelo único de país –próspero y desarrollado (encarnado por Estados Unidos)– a partir del cual es posible “medir” y “calificar” al resto. Dentro de la extensa lista de países que en esa etapa habían sido calificadas con el mote de “subdesarrollados”, se incluyó a los de nuestra región por considerarse que no mostraban mos traban un nivel aceptable de “progreso”, medido este por un conjunto de indicadores entre los que se incluye, porEn cierto, que refieren al sistema este los contexto, cobraron impulsoeducativo. las intervenciones desplegadas desde los organismos internacionales de financiamiento en el campo educativo de los países subordinados a este poder hegemónico, orientadas a fomentar los lazos entre la escuela y el mundo productivo como condición para la mejora de las condiciones de vida de las poblaciones. La educación aparece así como causa –y como solución– de los males de los países, evitando de ese modo poner la mira sobre el sistema económico: el problema es la falta o la insuficiencia en la formación, no los modelos productivos que configuran lo que sus críticos desarrollaron posteriormente como la “teoría de la dependencia”.

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PARA AMPLIAR

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La teoría de la dependencia surge en los años sesenta a partir de la preocupación de un grupo de pensadores pensado res latinoamericanos interesados por estudiar las causas que obstaculizaban el desarrollo regional respecto del crecimiento de las principales potencias. En discusión con la “teoría del desarrollo” sostenida por el economista argentino Raúl Prebisch desde la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), diversos trabajos sociológicos –entre los que destaca el de los brasileros Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto “Desarrollo y dependencia en América Latina” (1969)– mostraron que el problema no era el “subdesarrollo” de los países latinoamericanos, periféricos respecto de un “modelo clásico” de desarrollo seguido por las economías centrales, sino el de la “situación de dependencia estructural” que caracteriza a la región. Estas situaciones, además, no resultan unívocas, sino que asumen diversas variantes según las articulaciones entre las clases sociales, los modelos de producción económica y las formas de organización política en cada Estado y nación (Giller, 2014).  

Ahora bien, ¿qué podemos decir hoy de estos argumentos?, ¿cómo han sobrevivido las ideas de la teoría del capital humano a lo largo de casi sesenta años? Más allá de las importantes críticas que recibió la teoría del capital humano desde diversos autores, todo parece indicar que sus ideas aún gozan de muy buena salud. Muchas de las creencias instaladas desde este enfoque forman parte de nuestro más amplio sentido común. Basta atender al discurso de los políticos durante las campañas electorales para advertir fácilmente su vigencia: el bienestar (individual y social) solo se asegura aumentando el esfuerzo (individual y colectivo) de la inversión educativa; o a los mensajes de las publicidades que operan de modos más sutiles.

El ex ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, manifestó: “La verdadera pobreza cero se logra con una educación diez”

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Sin embargo, esta persistencia es paradojal, ya que las evidencias en que otrora se ha sostenido están en franco retroceso. Un aspecto central a señalar para comprender el desarrollo de estas ideas en el tiempo refiere a las transformaciones profundas en los modelos productivos y en el rol del Estado. Si en los sesenta la centralidad planificadora del Estado sumada a la expansión del mercado de trabajo fortalecía la apuesta de la inversión educativa para garantizar la mano de obra calificada que se requería, la emergencia de perspectivas neoliberales en materia de política económica a mediados de los años setenta pusieron en cuestión la inversión estatal y su centralidad en la planificación, pugnando por reducir el gasto público social a través de mecanismos de descentralización y privatización. En Argentina, estas medidas comenzaron a ser implementadas durante la última dictadura cívico-militar y marcaron una ruptura con el modelo de industrialización por sustitución de importaciones iniciado a partir del peronismo. El resultado fue una enorme ampliación de los niveles de desempleo y precarización del trabajo, provocando una caída abrupta del salario real de los trabajadores y una incapacidad para incorporar a los grupos sociales que querían “invertir en educación”. La consolidación del modelo neoliberal durante los años noventa y los procesos de reestructuración económica y estatal promovidos en ese contexto, mostrará un escenario con serias limitaciones para generar empleo. De este modo, se observa un crecimiento exponencial del sistema escolar durante la década de los noventa, en especial en la educación secundaria y superior universitaria, pero en un escenario muy distinto al que se planteaba en los años cincuenta y sesenta, donde se inscribe la teoría del capital capit al humano. Allí, los procesos de expansión educativa iban de la mano de un mercado de trabajo también en crecimiento que ofrecía oportunidades atractivas de inserción laboral y altos salarios; en los años noventa, por el contrario, la demanda por la educación se vinculaba a evitar evit ar la pérdida de posiciones o un empeoramiento de la situación socio-ocupacional s ocio-ocupacional –el “efecto paracaídas” que menciona Jacinto (2004). Como señalan las investigaciones sobre el tema, la convergencia de estas dinámicas contrarias –un mercado laboral en retracción y el sistema educativo en expansión– genera un efecto distorsivo en el vínculo entre educación y trabajo en el cual laasobreabundancia diplomas habilitaeducativos a que los empleadores seleccionen los postulantes adepartir de criterios que no siempre están relacionados con las exigencias de calificación del empleo ofrecido. Esta tendencia que ha sido denominada como el “efecto fila” produce el desplazamiento de los menos educados por los más educados y un proceso creciente de devaluación de las credenciales educativas. Se produce así una suerte de círculo vicioso donde la escasez de empleo empuja a las personas a distinguirse vía la obtención de mayores niveles de estudio, elevando con ello los niveles de exigencia del mercado laboral, lo que presiona pres iona nuevamente a seguir escalando en el sistema educativo (Filmus, 2001). Esta espiral autodestructiva que afecta a los sectores más vulnerabilizados se expresa no solo en el quedar “afuera”, sino s ino también en el tipo de puestos de trabajo a los que pueden acceder. Son los sectores más desposeídos –y dentro de ellos los jóvenes, porque aún no cuentan con “experiencia laboral”– quienes acceden a puestos precarios, inestables y escasamente cualificantes, a pesar de que en muchos casos son la primera generación en sus familias que llega a la escuela secundaria (Jacinto, 2004). Sociología de la educación

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PARA AMPLIAR

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En el siguiente enlace se encuentra una entrevista realizada a Emilio Tenti Fanfani en el programa Falta Envido, Radio EME, el 6 de julio de 2016, donde –retomando uno de los capítulos del libro Mitomanías de la educación argentina , escrito junto a Alejandro Grimson– problematiza el vínculo entre educación y trabajo. Resulta interesante para reflexionar, a la luz de los desafíos que generan en la actualidad la extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria y las transformaciones que atraviesa el mundo laboral. https://www.youtube.com/watch?v=cAymsJHdHS0>  

2.3. La crítica a la escuela capitalista y su aporte a la reproducción de las desigualdades sociales Lejos de la creencia en la meritocracia y en la igualdad de oportunidades como condición para una efectiva carrera justa, los años setenta son testigos de una brutal crítica al sistema escolar y una denuncia social a su participación en la legitimación de las desigualdades sociales. Esta crítica se inscribió en una serie de investigaciones que se articularon en torno a las denominadas “teorías de la reproducción” que se consolidaron principalmente en Francia y Estados Unidos, en confrontación con la perspectiva funcionalista imperante que consideraba a la escuela como institución de transmisión de un conocimiento universal, promotora de ascenso social y, por ende, democrática. Por el contrario, la escuela fue analizada como parte de los mecanismos de reproducción de las desigualdades de clase. Veamos los aportes específicos de los diferentes autores y estudios referentes de este conjunto de teorías.

2.3.1. Educación e ideología

Antonio Gramsci (1891-1937), filósofo marxista de origen italiano, fue uno de los fundadores del Partido Comunista en su país. A través del concepto de hegemonía propuso pensar la relación dialéctica entre estructura y superestructura enfatizando en el estudio de la dimensión subjetiva de la acción política.

Las contribuciones filósofo Louis Althusser (1918-1990), nacido en la Argelia francesa, handel sido centrales dentro la teoría marxista y, en particular, en el seno del Partido Comunista durante la segunda mitad del siglo XX. En su célebre texto Ideología y aparatos ideológicos de Estado (1970) postuló una idea que sería central para renovar las bases del debate en el campo de la sociología de la educación, esto es, pensar a la escuela como aparato ideológico del Estado. A partir de la preocupación de Antonio Gramsci sobre la injerencia de la dominación ideológica sobre la reproducción de las condiciones de producción, Althusser se interroga por la autonomía relativa de la superestructura y su eficacia propia. En un contexto donde el avance del fascismo y el crecimiento del poder de los medios masivos de comunicación sobre el dominio de las conciencias asomaban como grandes amenazas a los proyectos revolucionarios de la izquierda en occidente se propuso dar cuenta del fenómeno de la ideología en tanto instrumento poderoso de dominación del Estado capitalista.

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Retomando así el problema crucial de la teoría marxista respecto del modo en que se reproduce la relación de dominación del capital sobre el trabajo, Althusser puso de relieve que esta no solo se sostiene a través de relaciones de fuerzas económicas, sino también mediante relaciones de sentido. Propone entender al Estado como una institución que se impone no solo por medio de la represión, sino también por medio de la ideología. En función de ello distingue, dentro del aparato estatal, entre los “aparatos represivos de Estado (ARE)”, por un lado, y los “aparatos ideológicos de Estado (AIE)”, por otro, aunque unos y otros se encuentran vinculados entre sí. Mientras que los ARE –tales como el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, etc.– etc .– recurren en situaciones extremas a la violencia física para par a imponer la dominación estatal, los AIE, en cambio, operan más sutilmente bajo diversas instituciones –como la escuela, la Iglesia, los sindicatos, los partidos políticos– que, si bien no se encuentran asociadas de forma directa con la producción como tal, cumplen allí un rol fundamental: el de formar o “producir” moral y culturalmente el tipo de trabajo que requiere el modo de producción capitalista. Pero antes de analizar cómo operan específicamente los AIE, y en particular el aparato escolar, detengámonos a entender cómo concibe Althusser la estructura del orden social y cuál es el lugar de la ideología allí. El autor distingue tres niveles diferenciados en la estructura social, cada uno de ellos dotados de una materialidad concreta e independiente de la sub jetividad de los individuos y de sus configuraciones históricas: el nivel económico, el político y el ideológico. Mientras que, al igual que Marx y Engels, el primero refiere al nivel de la infraestructura donde los sujetos entablan relaciones de producción, se diferencia de ellos al distinguir particularidades en el tipo de vínculo que caracteriza a cada una de las instancias de la superestructura. Así, en tanto el nivel político (el derecho y el Estado) se caracteriza por instituir relaciones de clase entre los individuos, el nivel ideológico, en cambio, determina vínculos imaginarios de los sujetos con las “relaciones reales en que viven” (Althusser, 1970: 46). Estos vínculos son imaginarios porque no permiten visibilizar la dominación, pero, a su vez, son esas condiciones reales las que los sujetan. Para el autor, la ideología tiene una existencia material, es decir, las creencias se configuran prácticaselhistóricas concretas y significa rituales específicos por los AIE.en Entonces, término “imaginario” aquí que la definidos ideología supone una distorsión del vínculo de los sujetos con la realidad en la medida que se reconocen en su mundo (como sujetos autónomos de quienes depende su posición en las relaciones sociales de producción), pero desconociendo su relación con él, esto es, ignorantes de las relaciones sociales por las que ellos mismos están determinados en esa posición, en virtud, precisamente, de la opacidad de la estructura social que caracteriza al régimen capitalista. Es así que la materialidad del vínculo imaginario imaginar io entre los individuos y sus condiciones de vida produce un falso reconocimiento en las ideas y la conciencia. En el plano de la ideología, los individuos tejen redes de participación e intercambio donde de forma voluntaria o inconsciente construyen representaciones del orden social y de adhesión a sus normas que dotan de sentido sus prácticas cotidianas, reproduciendo con ello las jerarquías inscriptas en la dominación capitalista.

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LEER CON ATENCIÓN

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Lo propio de la  ideología   ideología , nos dice Althusser, es pues “imponer (sin  parecerlo, dado que son son ‘evidencias’) las evidencias como evidencias que que no podemos dejar de reconocer” (1970: 53, el destacado es suyo), y es allí cuando muestra su productividad. productividad . Desde este enfoque, entonces, la función de la ideología es reclutar a sujetos entre los individuos o transformar a los individuos en sujetos.

Pero ¿cómo explicar esta aparente contradicción entre la transformación y el reclutamiento de sujetos, entre lo creado y lo dado? La interpelación, según el autor, es el mecanismo a través tr avés del cual la ideología crea esa suerte suert e de alquimia en la que convergen la ilusión de autonomía del sujeto y el sometimiento vivido como “libre sumisión”. Bajo el presupuesto de que los individuos son sujetos (el patrón, el empresario, el obrero, el policía), las prácticas ideológicas garantizan que los sujetos se reconozcan como tales en dicho llamado ideológico. En otras palabras, es a través de la ideología que los sujetos construyen una imagen distorsionada de su vínculo con la realidad, a la que creen crear en su carácter de sujetos sin poder dar cuenta de que en verdad son constituidos por ella. Esta invisibilización se extiende también hacia el Estado. La concepción de Althusser respecto del mismo permite de algún modo cuestionar la imagen extendida del aparato de gobierno como meramente represivo e incorporar, sorteando la invisibilidad que las articula, a las instituciones ideológicas. A diferencia de los ARE, los AIE disponen de autonomía relativa respecto del poder centralizado y directo del Estado y funcionan mediante una aparente diversidad que, sin embargo, expresa una unidad que a priori  no  no es claramente visible, pero que está garantizada por la ideología de la clase dominante. Si bien en su mayoría los AIE proceden del ámbito privado, existe para el autor una cercanía estructural entre las posiciones de la clase dominante en el poder del Estado y las de los AIE “en la medida en que, en definitiva, es la ideología dominante la que se realiza, a través de sus contradicciones, contr adicciones, en los aparatos ideológicos de Estado” (Althusser, 1970: 28).

PARA REFLEXIONAR

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Veamos, en el siguiente enlace, un artículo de opinión de Martín Becerra y Guillermo Mastrini, publicado en la revista  Anfibia,   Anfibia, que retoma el debate sobre los medios en nuestro país de cara a la reciente derogación de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. ¿En qué medida el concepto de AIE de Althusser resulta relevante para explicar el sentido de los cambios en las relaciones de fuerza social que reflejan las transformaciones en el mapa de poder de los medios de comunicación en Argentina? <   http://www.revistaanfibia.com/ensayo/mas-duenos-nunca/ http://www.revistaanfibia.com/ensayo/mas-duenos-nunca/> >

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En tanto los AIE no son la realización de una única ideología, sino arena donde se expresa el proceso incesante de la lucha de clases, las ideologías requieren de un proceso de construcción permanente orientado a enfrentar contradicciones surgidas desde diversos frentes. Por un lado, del enfrentamiento con las posiciones de la antigua ideología dominante y de la ideología de la clase explotada al interior de cada uno de los AIE, pero también de las disputas libradas entre las fracciones de clase y los intereses particulares para realizar una unidad de clase dominante. Son estas luchas y sus contradicciones lo que comúnmente dificulta visibilizar la unidad de los AIE como parte del Estado, así como su participación en la reproducción de la dominación. Como anticipamos, el aparato escolar, religioso, familiar, político, sindical, de información y cultural conforman, pues, el diverso abanico de AIE a través de los cuales se reproducen las relaciones sociales de producción en aquel sentido amplio, en virtud del poder que ejercen sobre las subjetividades:  

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La reproducción de la fuerza de trabajo no solo exige una reproducción de su calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de buen manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de la explotación y la represión, a fin de que aseguren también “por la palabra” el predominio de la clase dominante.  (ALTHUSSER, 1970: 14).

En este sentido, como explica el autor, la reproducción de la calificación de la fuerza de trabajo (diversificada) que necesita el capitalismo para su sobrevivencia, cada vez en mayor medida tiende a realizarse por fuera del lugar de trabajo y más mediada por las enseñanzas que imparten los AIE.

2.3.2. La centralidad de la escuela como aparato ideológico de Estado

Por el tiempo que los sujetos participan del sistema educativo y por su masividad, la escuela es uno de los AIE por excelencia, el AIE dominante, en la medida en que

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Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes le inculca –con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable– “habilidades” recubiertas por la ideología dominante. (ALTHUSSER, 1970: 37)

Frente a ello, Althusser se pregunta: ¿Qué se aprende allí? Ciertamente en la escuela se enseñan ciertas “técnicas” o “elementos” de la “cultura científica y literaria” que, como las operaciones aritméticas o de lectoescritura, resultan centrales para desenvolverse en los distintos puestos de la producción. Sin embargo, lo principal que se aprende durante la trayectoria escolar no tiene

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que ver con este carácter más explícito o evidente de inculcación de tales habilidades o conocimientos específicos, sino con el aprendizaje de las normas morales y culturales de sumisión al orden capitalista. La escuela como AIE reproduce así la competencia técnica del trabajo que requieren los sistemas avanzados de producción capitalista moldeando conciencias bien dispuestas a adaptarse a las exigencias y a las disciplinas del sistema económico de producción del desarrollo capitalista.

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En la escuela se aprenden las “reglas” del buen uso, es decir, de las conveniencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el puesto que está “destinado” a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división socialtécnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase. Se aprende también a “hablar bien el idioma”, a “redactar bien”, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber “dar órdenes”, es decir (solución ideal), “saber dirigirse” a los obreros, etcétera. ( ALTHUSSER, 1970: 14).

En virtud del poder de la escuela para producir individuos que naturalizan las relaciones de producción capitalistas por medio de la inculcación de hábitos y disposiciones –tales como la puntualidad, la subordinación a la autoridad o el valor de la competencia– es que para Althusser la función principal de los sistemas escolares no sea otra que la de transmitir e inculcar masivamente la ideología de la clase dominante mediante “una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto desprovist o de ideología (puesto que es ... laico)” (1975: 38).

Dibujo del pedagogo Francesco Tonucci (conocido como Frato, en su faceta dibujante), en Otra Educación. Blog sobre educación. Disponible > (Consulta en

cos (OCDE), que establece un ranking entre los países participantes según sus resultados. ¿Por qué los países más ricos suelen tener mejores resultados: porque su población es más inteligente o por las propias relaciones de domido minación social que imponen incluso qué q ué se debe aprender y cómo juzgar el logro de esos aprendizajes?

PARA AMPLIAR

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Para profundizar en estas discusiones, sugerimos la lectura del texto de Myriam Feldfeber “La cultura de la evaluación y sus (des) vinculaciones con el derecho a la educación”.  

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A diferencia de Baudelot y Establet, que dan prioridad a la transmisión ideológica, estos autores subrayan las experiencias cotidianamente vividas en la interacción escolar (Varela, 2009). Ello no significa que nieguen la dimensión ideológica, ya que, de hecho, consideran que la ideología tecnocrático-meritocrática es una gran legitimadora de la estratificación que opera a la par del acostumbramiento de los jóvenes a las relaciones sociales de dominación. A través de esta socialización en la escuela y en la fábrica se edifica un verdadero estilo de vida diferenciado según clase social (Bowles y Gintis, 1987). Así lo demuestran al revisar los datos relevados por investigaciones:

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Una posibilidad es que las calificaciones midan el rendimiento cognoscitivo y que el rendimiento cognoscitivo determine el rendimiento laboral. No obstante, cuando se controlaron las evaluaciones de los profesores sobre los hábitos de trabajo y la cooperación, así como las ausencias a la escuela, mediante una regresión linear, las calificaciones no tenían capacidad para pronosticar ni la conducta del trabajador ni la productividad del mismo. De ahí podemos sacar dos conclusiones: en primer término, las calificaciones pronostican la idoneidad para el puesto exclusivamente a través de su componente no cognoscitivo; y en segundo, las evaluaciones de los profesores sobre la conducta en el aula son asombrosamente similares a las evaluaciones de los supervisores sobre la conducta en el puesto de trabajo. ( BOWLES Y GINTIS, 1987: 187).

2.3.6. Escuela y cambio social: ¿es posible una escuela que no reproduzca las desigualdades?

Es indudable que para todos los autores que han sido enrolados en la corriente del reproductivismo crítico el cambio social es posible, pero no está positivamente integrado con la misma articulación y coherencia en su esquema teórico que la explicación del ajuste y participación de la escuela en la producción de sujetos adecuados al mercado capitalista. De allí que una de las críticas más contundentes haya sido al carácter funcionalista de estas perspectivas y la atribución de un poder supremo a la escuela para cumplir funciones reproductivas, y considerar al Estado un mero instrumento del capital, capital, sin dejar espacio a la acción de los suj sujetos etos (Fernández Enguita, 1986). Aun cuando Baudelot y Establet reconocen la posibilidad de fisuras en esta enorme maquinaria burocrática que se expresa en las resistencias estudiantiestudiant iles, los conflictos del profesorado o las pedagogías progresistas, estos factores pierden eficacia a la luz de otros que las neutralizan. Centrados en el profesorado, muestran cómo la formación pedagógica garantiza la adhesión a la perspectiva liberal de la escuela a la vez que brinda modos de hacer y enseñar que mitigan las oposiciones a la ideología dominante. También los propios Bowles y Gintis reconocen y asumen esta crítica años más tarde y la vinculan a la inadecuada atención a las contradicciones sistémicas. No obstante, estas corrientes no presentan suficientemente s uficientemente las mediaciones entre las distintas esferas sociales, la economía y la escuela ni dejan espacio al conflicto, a pesar de incorporar en sus producciones algunas experiencias de resistencia. En este punto, y como veremos en la próxima unidad, la perspectiva de Pierre Bourdieu –para algunos parte integrante de esta corriente– resulta superadora (Varela, 2009). Sociología de la educación

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Según Bowles y Gintis (1987), se producen, por un lado, desfasajes temporales entre lo que se enseña en la escuela y las necesidades de desarrollo tecnocrático, por lo que algunos de quienes ingresan y quieren acceder a posiciones más elevadas desatan luchas que expresan la contradicción entre acumulación y reproducción. Sin embargo, los capitalistas tienen siempre la capacidad de reordenar el sistema educativo. Será recién siete años más tarde, cuando presenten una revisión de las hipótesis del libro editado en los setenta, s etenta, que reconozcan a la sociedad como un conjunto de esferas de práctica social, estructuralmente articuladas, consistentes en el Estado democrático liberal, la familia patriarcal y la producción capitalista. Cada una de ellas opera a través de distintas prácticas que al trastr asladarse a otras esferas puede producir contradicciones y, por ende, promover el cambio. Mientras las prácticas de la esfera estatal se articulan a partir de los derechos universales de la persona en tanto ciudadana capaz de decidir aunque sea indirectamente sobre su vida, el mercado opera vía los derechos de la propiedad. Así, la traslación de prácticas de una a otra esfera, la igualdad frente a la jerarquización, posibilitaría abrir espacios de lucha (Bowles y Gintis, 1983). Otras limitaciones como la desconsideración de las desigualdad desigualdades es de género y étnicas fueron incorporadas más tardíamente al campo de la sociología de la educación (Fernández Enguita, 1999), tal como veremos en la última unidad. Sin embargo, cabe señalar el enorme aporte de estos trabajos al reconocer el principio de segmentación como mecanismo de reproducción de las desigualdades y, a la vez, la relevancia en ese proceso de la formación formaci ón de aptitudes y disposiciones personales. En palabras de Mariano Fernández Enguita:

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La mayor parte de estos autores están ahora bajo el fuego cruzado de quienes señalan que no todo el monte es reproducción y que también hay conflicto y contradicción, (…) pero las críticas a la perspectiva de la reproducción -de las que el autor de estas líneas solo participa a medias-, por muy saludables que sean a la hora de restablecer el papel de los actores sociales y de sustituir el pesimismo y el cinismo que invadían a la sociología por la afirmación de la posibilidad y la necesidad de una acción militante y transformadora, no deben hacernos olvidar lo que ha sido su mejor aportación. El haber restablecido la eficacia ideológica propia de las condiciones y las relaciones materiales, dando así el primer paso hacia la recuperación de la teoría materialista y marxista de la ideología para el análisis de la escuela, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste terminar tirando el niño con el agua sucia del baño. (1986: 78).

PARA AMPLIAR

A 

En tiempos recientes, Baudelot ha mostrado que la escuela puede ser menos desigual. En el libro que dirigió junto a Francois Leclercq, Los efectos de la educación, publicado en el año 2008, muestra los resultados contradictorios y advierte que no hay una relación inexorable entre masificación escolar y deterioro del nivel educativo a partir de la comparación de la evolución de la educación en distintos países. De allí que considere que “se puede luchar contra las desigualdades sociales en la escuela”.

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 Aunque no eess clar claroo si ello lograría modificar el ssistema istema de produ producción cción capitalista, al menos deja en evidencia que, en países más democráticos, los determinismos sociales sobre la escolarización son menos potentes. Veamos cómo lo expresa en una entrevista. https://periodicos.fundaj.gov.br/HLA/article/view/6/5>

K

1. En el libro Mitomanías de la educación argentina  (2015),  (2015), Emilio Tenti Fanfani y Alejandro Grimson discuten algunos mitos y creencias sobre el mundo escolar, como el que figura a continuación: “La escuela es el mejor medio de ascenso a scenso social. La educación es el antídoto contra la desigualdad”. Discuta dicha afirmación, elaborando al menos un argumento desde la perspectiva funcionalista, y otro desde los aportes que brindan los teóricos de la reproducción.

K

2. Organice un diálogo posible entre las dos posiciones que encarnan las afirmaciones que aparecen a continuación, recuperando los aportes de los autores trabajados en la unidad, en un texto que no exceda las dos páginas. a. “A mayor nivel educativo, mayor productividad y mayores ingresos”. b. “La desigualdad se encuentra en la estructura de clases y la escuela la reproduce a través de la transmisión de ideología y los procesos de socialización diferencial que preparan para la estratificación laboral”.

LECTURA OBLIGATORIA

 A LTHUSSER  LTHUSSER , L.  (2003) [1970], “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, en Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Freud y Lacan, Nueva Visión, Buenos Aires.

O 

B AUDELOT, C.  Y   E ESTABLET, R. (1987) [1971], La escuela capitalista en

Francia, Siglo XXI editores, México, pp. 239-264.

BOWLES, S.  Y  G  GINTIS, H. (1999), “Educación y desarrollo personal: la larga sombra del trabajo”, en Fernández Enguita, Engui ta, M. (org.), Sociología de la educación, Editorial Ariel, Barcelona.

DUBET, F.  Y  M  M ARTUCCELLI, D. (1998), En la escuela. Sociología de la experiencia escolar , Losada, Buenos Aires, pp. 25-38.

P ARSON  ARSONSS, T. (1976) [1959], “La clase escolar como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana”, Revista de Educación,  242, Tendencias educativas del siglo XX, Ministerio de Educación y Ciencia, España, enero-febrero, pp. 64-86. Recuperado de