socijalizacija djece s mentalnom retardacijom

SVEUČILIŠTE U RIJECI VISOKA UČITELJSKA ŠKOLA U RIJECI

SOCIJALIZACIJA DJETETA PREDŠKOLSKE

DOBI S MENTALNOM RETARDACIJOM

DIPLOMSKI RAD

Rijeka, 2002. SVEUČILIŠTE U RIJECI SADRŽAJ 1. UVOD

1

2. PROCES SOCIJALIZACIJE

3

3. DJECA S MENTALNOM RETARDACIJOM 7 3.1. UZROCI I STUPNJEVI MENTALNE RETARDACIJE 7 3.2. KARAKTERISTIKE DJECE S MENTALNOM RETARDACIJOM 10 3.2.1. Specifičnosti u razvoju djece s mentalnom retardacijom pojedinim razvojnim područjima.......................................... 12

na

4. SOCIJALIZACIJA DJECE S MENTALNOM RETARDACIJOM 19 4.1. ČIMBENICI KOJI UTJEČU NA SOCIJALIZACIJU MENTALNO RETARDIRANE DJECE............................................................................. ..... 20 4.1.1. Obitelj kao čimbenik socijalizacije mentalno retardirane djece 21 4.1.1.1. Stavovi roditelja prema mentalno retardiranom djetetu 24 4.1.2. Odgajatelj kao čimbenik socijalizacije mentalno retardirane djece 30 4.1.3. Vršnjaci kao čimbenik socijalizacije mentalno retardirane djece 33 4.1.3.1. Dječja igra 34 4.1.3.2. Formiranje osobnosti u predškolskom kolektivu 38 5. SVAKODNEVNE SITUACIJE KOJE DOPRINOSE SOCIJALIZACIJI DJECE PREDŠKOLSKE DOBI S MENTALNOM RETARDACIJOM 40 6. OSVRT NA TEMU

50

7. ZAKLJUČAK LITERATURA 56

53

1. UVOD

Od brojnih područja učenja djece predškolske dobi, najizrazitije je ono koje im omogućuje socijalizaciju. Uspješna socijalizacija znači intenzivno razvijanje sposobnosti djeteta u predškolskom razdoblju. Ni u jednom kasnijem razdoblju dijete nije više tako plastično (prijemčivo), a njegove se sposobnosti ne mogu nikad više tako aktivirati kao u toj dobi. Socijalizacija jedinke ne zavisi od dodavanja nečeg novog koje potječe iz vanjskog svijeta, nego od toga što ona postiže veći stupanj razvoja. Socijalni razvoj je dio individualnog razvoja koji nastaje iz socijalnih odnosa i istovremeno doprinosi njegovom daljem razvoju. Mala beba već u toku prve godine života pokazuje nezasitnu potrebu za istraživanjem svijeta koji je okružuje, vlastitog tijela, svog kreveta, predmeta koje joj pružaju. Ovaj svijet koji je okružuje uključuje i ljudska bića: njene roditelje, braću i sestre, osobu koja je čuva itd. Sve ove stvari beba istražuje promatranjem, pipanjem ili ukratko svim osjetilima. Istraživanja pokazuju da dijete prije svega u periodu u dobi od dvije -tri godine ostaje usamljeno, trči samo za sebe, cupka, baca kockice skače i opet trčkara. Druge jedinke su prisutne ali ostaje dojam da dijete nije potpuno svjesno prisustva drugih osoba. Postepeno djeca postaju svjesna svijeta koji ih okružuje, uključujući tu i druge osobe. Djeca se uključuju postepeno u obiteljski krug, izgrađuju svoje specifične odnose prema majci, ocu, braći i sestrama. U tome se javljaju i začeci njihove osobnosti koji su još veoma neodređeni i lako promjenljivi. Na razvijanje crta ličnosti u djece predškolske dobi djeluju ponajprije obiteljski odnosi i struktura obitelji (djeca jedinci ili djeca koja imaju braću i sestre). Socijalizacija djeteta u trećoj godini ograničena je manje – više na obiteljski krug. Dijete izvan tog kruga nema razvijenih društvenih potreba i interesa. Ono se rado igra pored druge djece ali ne preuzima u tim igrama nikakve uloge. Dijete te dobi je pretežno orijentirano na odrasle i njihov interes za drugu djecu razvija se tek kasnije. Danas se u svijetu, a i u našoj zemlji, čine napori da se lakše mentalno retardirana djeca, kao i djeca s drugim lakšim teškoćama uključe u redovne vrtiće i škole, uz individualizirani odgojno – obrazovni pristup, adekvatnu metodologiju rada, modifikaciju programa (u školi), rad u manjim grupama. Prvenstveni zadatak ovakvih mjera jest socijalizacija te djece i ukinuće odvajanja (segregacije) i izolacije, a tek onda stjecanje osnovnih znanja i vještine u skladu s njihovim mogućnostima.

Dijete s mentalnom retardacijom kao psihofizičkom teškoćom koja je najčešće urođena, pa se stoga očituje u najranijim danima života, predstavlja problem ne samo za pogođenu osobu nego i za roditelje i širu društvenu zajednicu, koja izdvaja znatna sredstva za predškolski odgoj, profesionalno osposobljavanje ili rehabilitaciju. U najtežim slučajevima velika se sredstva izdvajaju i za tretiranje ili smještaj u stacionarno-zdravstvenu ustanovu. Socijalizacija djeteta predškolske dobi s mentalnom retardacijom je predmet mog diplomskog rada. Ovu temu sam odabrala radi vlastitog neiskustva i želje da naučim kako što uspješnije uključivati djecu s mentalnom retardacijom u društvo, kako ih uspješno socijalizirati, te kako djecu s tom vrstom teškoće u razvoju i ostalu djecu naučiti da bolje žive jedni s drugima u odgojno-obrazovnoj ustanovi (dječjem vrtiću). CILJ Cilj mog diplomskog rada je proširivanje znanja o procesu socijalizacije djeteta predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Željela bih saznati nešto više o toj vrsti teškoće u razvoju kako bih u budućem radu mogla poticati kod takve djece razvoj sposobnosti u skladu s njihovim psihofizičkim karakteristikama i životnoj dobi, te usvajanje onih oblika ponašanja koji omogućavaju uspješnu socijalizaciju.

2. PROCES SOCIJALIZACIJE Socijalizacija je složeni proces učenja kojim kroz interakciju sa svojom društvenom okolinom usvajamo znanja, stavove, vrijednosti i ponašanja neophodna za sudjelovanje u životu društva. To je spona između pojedinca i društva, bez koje ne bi bilo ni jednog ni drugog. Jedan od najvažnijih učinaka socijalizacije jest razvoj ličnosti kao relativno stabilne složevine načina razmišljanja, osjećanja i ponašanja pojedinca. (Fanuko, 1997) Pojedinac putem socijalizacije, u međudjelovanju sa svojom društvenom okolinom, usvaja društvene norme i zahtjeve koje su mu potrebne da bi sudjelovao u životu društva. Tijekom procesa socijalizacije pojedinac se povezuje sa društvom i obogaćuje svoj individualni razvoj. Proces socijalizacije možemo analizirati i s aspekta pojedinih etapa u razvoju djeteta, odnosno stupnjeva socijalizacije. U tom procesu mogu se razlikovati dvije, ali i tri etape. Prvu etapu nazivamo primarnom socijalizacijom. To je faza predškolske dobi djeteta od rađanja do približno sedme godine života, do ulaska djeteta u školu. U našem socijalno-kulturnom sustavu primarna se socijalizacija odvija prije svega u užem krugu obitelji, a u drugim kulturnim područjima i u plemenskoj ili široj rodovskoj zajednici. Učinci primarne socijalizacije djeluju snažno i na slijedeće etape socijalizacije i važni su za njihovu djelotvornost. Za pedagogiju je ustanovljena posebno važna zakonitost: primarna

socijalizacija djeteta uspijeva samo u osjećajno povoljnom svakodnevnom i neposrednom osobnom kontaktu kojim se povezuje dijete sa svojim roditeljima. Ta je karakteristika još više važna jer se dijete u toj dobi više ili manje uključuje u kulturni i socijalni poredak obiteljske okoline (još se ne može govoriti o dječjoj svijesti). Socijalizacija djeteta u toj dobi povezana je još s osobito moćnom prirođenom instancijom ličnosti koju nazivamo Id i koja se očituje u snažnoj egocentričnosti, nagonskoj usmjerenosti prema neposrednom zadovoljstvu i anarhičnosti malena djeteta. Otuda proizlazi odgojno teško i konfliktno razdoblje tvrdoglavosti od 2. do 4. godine, kada roditelji pred dijete postavljaju veće odgojne zahtjeve s kojima ga žele uključiti u socijalni obiteljski poredak. Primarna socijalizacija mora se ipak odvijati u emocionalnoj atmosferi koja omogućuje razvojnu identifikaciju djeteta s roditeljima ili drugim ''značajnim uzorima''; ako se pak ona odvija u emocionalno hladnoj ili čak neprijateljskoj atmosferi i ako su roditelji u odgoju pretežno agresivni, dolazi do smetnja u razvoju djetetove ličnosti i do negativnih i loših oblika identifikacije, pa i do pogrešaka u socijalizaciji. U okviru primarne socijalizacije može se navesti nekoliko odgojnih i razvojnih etapa koje su osobito važne za uklapanje djeteta u njegovu okolinu: to je u prvim godinama ovladavanje tjelesnim potrebama i spretnostima (hodanje) i usvajanje osnovnih higijenskih navika (od 1. do 3. godine), intenzivan razvoj govora od 1. do 5. godine, zatim ograničavanje djetetove egocentričnosti (od 2. do 5. godine), uključivanje djeteta u prijateljske skupine od 3. do 7. godine, koje mu omogućuje uključivanje u šire, više formalne skupine (školski razred). Teškoće i pogreške u procesu prve socijalizacije znače, prema tome, istovremeno i zaostajanje u razvoju intelektualnih sposobnosti djeteta, smetnje u razvoju njegove osobnosti i njegovih osjećajnih i socijalnih sposobnosti. U mladeži sa poteškoćama u ponašanju najčešće su upravo te vrste smetnji. Takva mladež raste u skupinama koje se društveno i osjećajno raspadaju, a stalno agresivno ponašanje prema djetetu mnogo puta aktivira njegove negativne dispozicije: okrutnost, bešćutnost, surovost, egoizam itd. Često se u raspadnutoj socijalnoj okolini dijete ne može identificirati sa značajnim uzorima ili se pak identificira s njihovom agresivnošću i asocijalnošću. Zbog toga dijete stvara sebi takvu iskrivljenu, primitivnu i egocentrično obojenu i supkulturnu konstrukciju realnosti, pa mu ta slika smeta u daljnjoj socijalizaciji ili pak sama po sebi motivira asocijalno ponašanje. Sekundarna etapa u socijalizaciji nastupa kada dijete već ovlada osnovnim kulturnim i društvenim pojmovima. To je doba djetetova intenzivnog školovanja u posebnim, za to određenim, institucijama koje na produbljen i sustavan način predaju djetetu kulturu šireg kulturnog područja. Treća faza socijalizacije nastupa u razdoblju adolescencije. Karakterističan je za tu etapu postupan prijelaz od heteronomnog prisvajanja kulture na više autonomno gledanje na kulturu i društveni život. Osobitost u tim fazama socijalizacije nije samo to da se izgrađuju jedna na drugoj i da iz jedne izvire druga, već da se prva faza odvija usporedno s drugom, još i onda kada dijete već stupi u drugu fazu. Također, sekundarna faza koju karakterizira uključivanje djeteta u obrazovne institucije, može se odvijati još u dobi kada nastupi faza tercijarne socijalizacije. Mentalno retardirana djeca predškolske dobi uče po modelu ugledajući se na svoje roditelje i odgajatelje. Učenje po modelu je učenje od modela (pojedinaca) i

podražavanje tuđeg ponašanja, a taj socijalni oblik učenja je čest kod lako i umjereno retardirane djece. Moguće je razlikovati dvije vrste procesa kojima djeca stječu stavove, vrijednosti i obrasce socijalnog ponašanja. Prije svega, neke socijalne vještine se stječu kroz proces direktnog podučavanja ili instrumentalnog uvjetovanja. Opservacijsko uvjetovanje je oblik socijalnog učenja na osnovu opservacije (promatranja) tuđeg ponašanja. Takvo učenje zastupljeno je kod stjecanja novih oblika ponašanja, ili kod modificiranja oblika ponašanja, koje je pojedinac ranije stekao i to samo, na osnovu promatranja ponašanja drugih, odnosno, direktnim podražavanjem ponašanja nekog modela bez ikakvog nagrađivanja ili uvježbavanja. Ovo učenje je često kod mentalno retardirane djece, a naročito je pogodno za umjereno mentalno retardiranu djecu. Smatra se da se ovaj oblik učenja treba koristiti i u radu sa teže i teško mentalno retardiranom djecom, uz nagrađivanje uspješno izvršenih zadataka. Mogu im se pokazivati određeni oblici ponašanja i putem opservacijskog uvjetovanja, oni će ih naučiti. Iako se socijalizacija djeteta ostvaruje, jednim dijelom, kroz takvo direktno učenje, crte ličnosti se, uglavnom, stječu na taj način što dijete aktivno imitira stavove i ponašanje roditelja, mada roditelji najčešće nisu imali namjeru da ih tome uče. U stvari, ponašanje roditelja koje služi kao model može često poništiti učinke direktnog podučavanja. Kad se govori o procesu odgoja i socijalizacije obično se pridaje veliki značaj postupcima direktnog podučavanja. Međutim, vezivanje pozitivnih osjećanja za modele ponašanja moglo bi biti važan preduvjet za pojavu socijalnog učenja. Tek kad neko ponašanje dobije pozitivna obilježja dijete će ga željeti izvoditi u odsutnosti roditelja ili odgajatelja i bez specijalnih nagrada. Postoje tri faze razvoja ranog socijalnog vezivanja. U prvoj, asocijalnoj fazi, dijete na isti način traži optimalne poticaje u svim vidovima svoje okoline. Vremenom, ono uči izdvajati ljudska bića kao posebno zadovoljavajuće objekte i ulaže posebne napore pri traženju njihove blizine. Tako ulazi u drugu fazu, presocijalnu, koja se odlikuje nediskriminativnim vezivanjem. I naposljetku, dolazi do daljeg sužavanja, i u posljednjoj i jednoj pravoj socijalnoj fazi izgrađuje se vezanost za određene osobe. Svako dijete, pa i ono sa smetnjama u razvoju, dolazi na svijet s nekim dispozicijama koje se, ukoliko naiđu na stimulativne okolnosti, mogu razviti u sposobnosti. Bitno je da u obitelji vlada povoljna ''emocionalna klima'' i da se dijete osjeća prihvaćeno od strane roditelja. Kod djece s teškoćama u razvoju na pojedinim razvojnim područjima postoje neke smetnje koje im otežavaju proces socijalizacije. Pravovremena i adekvatna odgojna stimulacija djeteta bitna je pretpostavka njegova uspješnog odgoja i obrazovanja i ovisno o svakom konkretnom slučaju pridonosi sprečavanju, otklanjanju ili ublažavanju posljedica smetnji na osobnost i aktivnost djeteta u obitelji, odgojno-obrazovnoj ustanovi i izvan nje. Djeca s mentalnom retardacijom imaju odstupanja u svim razvojnim područjima pa i u procesu socijalizacije. 3. DJECA S MENTALNOM RETARDACIJOM

Prema definiciji AAMD-a (Američko društvo za mentalnu retardaciju), mentalna retardacija je funkcioniranje na nižem intelektualnom nivou od prosječne populacije, koje nastaje u vrijeme razvojnog perioda, a povezano je s manjkavostima adaptivnog ponašanja. Po ovoj definiciji osnovni kriterij za dijagnostiku mentalne retardacije su: intelektualni deficit, socijalna neadekvatnost i nastanak u razvojnom periodu. (Kocijan-Hercigonja, 2000) 3.1. UZROCI I STUPNJEVI MENTALNE RETARDACIJE Uzroci mentalne retardacije Prema prijedlogu Američke udruge za mentalnu retardaciju iz 1992. uzroci se dijele na: 1. Prenatalne (prije rođenja) - što uključuje kromosomske poremećaje, različite sindrome, poremećaje metabolizma, poremećaja razvoja mozga te posljedice nepovoljnog utjecaja okoline; endogeni (genetski uzroci): kromosomske numeričke i strukturne aberacije, poznate malformacije, nepoznate malformacije, poremećaji metabolizma, drugi degenerativni poremećaji; egzogeni (vanjski uzroci):  zarazne (virusne i parazitarne) bolesti trudnice,  bolesti i anomalije uterusa (maternice) i placente (posteljice),  srčane i bubrežne bolesti trudnice,  mehaničke povrede majke itd.,  kemijske i druge štetne nokse (štetni činioci koji mogu izazvati patološko stanje ili bolest), kao npr.: alkoholizam i narkomanija trudnice, lijekovi i hormonalna terapija majke, ionizirajuće zračenje trudnice i slično.     

2. Perinatalne (za vrijeme porođaja) - uključuju intrauterine i neonatalne poremećaje. Perinatalni uzroci:  porođajna trauma djeteta: porod kliještima, carski rez, manualni okret djeteta i drugi zahvati; nagli porod; kefalopelvina disproporcija (prevelika glava u odnosu na porođajni kanal) i slično,  prematuritet i postmaturitet (prijevremeno i zakašnjelo rađanje),  anoksija i hipoksija (nedostatak ili manjak kisika djeteta) zbog omotane pupkovine oko vrata, dugog i teškog poroda, opće anestezije rodilje u toku teških porođaja, itd.,  nestručna pomoć pri porodu. 3. Postnatalne (poslije poroda) - uključuju povrede glave, infekcije, degenerativne poremećaje, toksično – metaboličke poremećaje, neishranjenost i nepovoljne utjecaje okoline. Postnatalni uzroci:  bolesti, povrede i infekcije glave središnjeg živčanog sustava djeteta,  postvakcinalne (nakon cijepljenja) komplikacije,  nepovoljni sociokulturni utjecaji: teške ekonomske i socijalne prilike i vanbračnost i napuštanje djeteta u ranoj dobi, smještanje djeteta u dom, opća pedagoška i emocionalna zapuštenost djeteta, te niska kulturna razina roditelja, zlostavljanje djeteta i drugo (pseudoretardacija). Stupnjevi mentalne retardacije Pod mentalnom retardacijom najčešće razumijevamo sva stanja koja uzrokuju

izraženiji usporen intelektualni razvoj djeteta te zaostajanje na ostalim područjima time uvjetovanog razvoja, a u kojih se rezultati testova inteligencije kreću u granicama od 0-69 kvocijenta inteligencije (IQ) izmjerenog na skali Wechslerova tipa:

a) Laka mentalna retardacija U predškolskoj dobi, do 6, 7. godine djeca s lakom mentalnom retardacijom nisu upadljiva iako ponekad nešto kasnije prohodaju, progovore i počinju se brinuti za sebe. Nešto su češće govorne smetnje poput tepanja ili zamuckivanja, te blage anomalije osjetila nego u normalne djece, no obično se toliko ne razlikuju od druge djece da bi ih se lako moglo identificirati prije polaska u školu, gdje zapravo počinju njihove teškoće. Sposobni su za pohađanje specijalne škole i za stjecanje osnovnih znanja, ali u određenim granicama. Radi postizanja odgovarajućeg socijalnog funkcioniranja takvoj djeci treba osigurati primjerene uvjete za osposobljavanje. Kvocijent inteligencije im je približno u rasponu od 50 do 69; b) Umjerena mentalna retardacija U predškolskoj dobi djeca s umjereno mentalnom retardacijom pokazuju razvojno zaostajanje u psihomotorici i govoru, nezreliji su od svojih vršnjaka. Često je tepanje ili zamuckivanje, imaju više oštećenja osjetila od ostale djece. U toj dobi rijetko stječu kontrolu sfinktera, pa su česte enureze i/ili enkopreze noću i danju. Nauče se brinuti o sebi, hraniti se i razvijaju jednostavan govor. U školskoj dobi mogu ''svladati'' gradivo najviše do 3. razreda osnovne škole, što se ne smatra potpunom pismenošću. Radi postizanja djelomičnog socijalnog funkcioniranja potrebno im je osigurati primjerene uvjete za osposobljavanje u zadovoljavanju jednostavnih radnih aktivnosti. Kvocijent inteligencije im se približno kreće u rasponu od 35 do 49; c) Teža mentalna retardacija Već u predškolskoj dobi, djeci s težom mentalnom retardacijom, psihomotorni i govorni razvoj je primjetno usporen, ali do 6. godine ipak mogu naučiti hodati i hraniti se. Govorno izražavanje im je jako oskudno i artikulacijski nejasno te djetinjasto. U igri s vršnjacima takva djeca su potpuno neadekvatna, ne prihvaćaju pravila te ne mogu surađivati, pa ih normalna djeca izoliraju i odbacuju. Motorno su nespretna i u gruboj i u finoj motorici, a česte su i anomalije osjetila, kao i razrokost (strabizam) i epilepsija. Obično ne usvajaju kontrolu eliminacijskih funkcija sve do 6. godine. U školskoj dobi sposobna su samo za djelomično učenje i ovladavanje navika na području osobne higijene kao i elementarnog jezičnog izražavanja. Radi zadovoljavanja najjednostavnijih osnovnih potreba, komuniciranja s okolinom i obavljanja najjednostavnijih radnih aktivnosti, takvoj je djeci potrebno osigurati primjerene uvjete za rehabilitaciju, njegu i pomoć. Kvocijent inteligencije im se približno kreće u rasponu od 20 do 34; d) Teška mentalna retardacija U predškolskoj dobi djeca s teškom mentalnom retardacijom rijetko se nauče samostalno hraniti ili brinuti za sebe. Neuredna su, ne govore ili govore vrlo oskudno, obično se samo neartikulirano glasaju (kriče), a nekada ni to. Neka djeca su potpuno pasivna i odsutna te ni na što ne reagiraju, a neka su nemirna uz uvijek iste pokrete ljuljanja ili pak trgaju sve što dohvate. Vanjska obilježja su izražena i obilna, a česta je i paraliza udova, smetnje gutanja, epilepsija i

drugi neurološki ispadi. Neka od njih cijeli život samo vegetiraju, ležeći u krevetu. Takvoj djeci je potrebna medicinska njega u posebnim stacioniranim zdravstvenim ustanovama azilskog tipa. Ovisno o stupnju sposobnosti može se primjerenom rehabilitacijom doseći razina najjednostavnijih navika. Kvocijent inteligencije djece s teškom mentalnom retardacijom približno se kreće u rasponu od 0 do 20. 3.2. KARAKTERISTIKE DJECE S MENTALNOM

RETARDACIJOM

Bitno obilježje djece s mentalnom retardacijom je ispodprosječna intelektualna sposobnost koja je povezana s teškoćama u adaptivnom ponašanju a javlja se u ranom razvojnom razdoblju. S tim u vezi prisutna je smanjena sposobnost za učenje, a očituje se u kvalitativnim i kvantitativnim odstupanjima na području spoznaje, govora, motorike i ponašanja, tj. u obrazovnim dostignućima i stupnju socijalizacije. Što je mentalna retardacija težeg stupnja, to su navedeni problemi jače izraženi, a uz njih se mogu javiti i druge utjecajne teškoće kao što su epilepsija, tjelesna i senzorička oštećenja, poremećaji govora i drugo. Ne može se govoriti o jedinstvenoj slici ponašanja djece s mentalnom retardacijom ali se kao opća osobina te djece može navesti nedovoljna zrelost emocionalnih reakcija, nesposobnost procjene socijalnih situacija, nesigurnost i ovisnost o drugima. Postojeće razlike u ponašanju proizlaze iz vrste i težine oštećenja, te socijalnih iskustava koja su za svako dijete specifična. Kod djece s mentalnom retardacijom prisutne su specifičnosti u odnosu prema dužini trajanja svake od razvojnih faza u usporedbi sa zakonitostima prosječnoga psihofizičkog razvoja. Cjelokupan razvoj djeteta je pod utjecajem mnogih vanjskih i unutarnjih faktora. Od unutarnjih faktora bitnih za razvoj djeteta mogu se navesti rad centralnog živčanog sustava, građa tijela, rad analizatora te prisutnost motivacije. Najznačajniji vanjski faktori, osobito u ranom razvojnom razdoblju su bez sumnje emocionalna i odgojna kvaliteta obiteljske sredine. Prema svojoj visini, težini i motoričkoj koordinaciji većina djece s lakom mentalnom retardacijom slična je normalnoj djeci. Djeca s umjerenom, težom i teškom mentalnom retardacijom obično imaju brojna vanjska obilježja. Kao ilustracija može se istaknuti Downov sindrom (trisomija 21). Intelektualno funkcioniranje djece sa Downovim sindromom najčešće je na razini umjerene mentalne retardacije, a rjeđe lake mentalne retardacije, a vrlo mali broj djece je prosječnog intelektualnog funkcioniranja. Djeca se rađaju s nižom porođajnom težinom (do 2900 grama) i duljinom od 48 -49 cm. Djeca sa takvom vrstom teškoće u razvoju prepoznatljiva su po nekim tjelesnim osobitostima: imaju nisko čelo, mali sedlast nos, široke jagodične kosti, glava je mala i okrugla, lice i potiljak su spljošteni, jezik je širok i veoma izbrazdan, usta su poluotvorena zbog velikog jezika, malo, nepravilno zubalo jako podložno karijesu, koso položene oči, epikantus (kožni nabor na srednjem uglu oka). Ruke i noge su kratke, zdepaste s batičastim prstima (naročito su skraćeni mali prst i palac), na dlanu postoji neprekinuta poprečna brazda, palac na stopalima je razmaknut, u ručnom zglobu i stopalu nedostaju neke koščice, udovi se mogu savijati pod raznim kutovima. Nižeg su rasta, pupak je nešto niže položen, mišići su mlohavi. 3.2.1. Specifičnosti u razvoju djece s mentalnom retardacijom pojedinim razvojnim područjima Djeca s mentalnom retardacijom u svojoj predškolskoj dobi pokazuju manja odstupanja na području intelektualnog funkcioniranja. Najčešće se može uočiti zakašnjelo svladavanje govora i u nekim aspektima socijalnog ponašanja se može

na

ogledati usporeni razvoj djeteta. Intelektualno funkcioniranje mentalno retardirane djece predškolske dobi odvija se na razini perceptivno – motoričkih aktivnosti. Ujedno su prisutna značajna ograničenja u procesima percipiranja, pamćenja i pažnje. Zbog odstupanja u različitim razvojnim područjima mentalno retardirana djeca su uočljiva. Odstupanja se u fizičkom razvoju ogledaju u osnovnim antropometrijskim dimenzijama (visina, težina, proporcija tijela i sl.), a u motoričkom razvoju u neusklađenosti pokreta i njihovoj nesvrsishodnosti. U području govornog razvoja odstupanja se javljaju u fonaciji, artikulaciji i u lingvističkom aspektu govora. Kod djeteta može prisutno oštećenje, ili više njih, izazvati teškoće u razvoju različitog stupnja. Opservacijom i praćenjem takve djece može se uočiti da stupanj teškoća u razvoju ne mora biti i najčešće nije identičan težini oštećenja koje kod djeteta objektivno postoji. (Pinoza, 1985) Područje motorike Motorika ima važnu ulogu u pokretanju pojedinih organa i cijelog tijela čovjeka Smetnje u razvoju motorike djece s umjerenom i težom mentalnom retardacijom uočljive su već pri prvom promatranju često već u najranijoj dobi, kao što je npr. kod djece sa Syndromom Langdon Down. Osobito su uočljive smetnje na području koordinacije kretnji. Velik dio kretnji nije usmjeren cilju, a one koje to jesu često su praćene nizom dodatnih nesvrsishodnih, stereotipnih kretnji. Slaba koordinacija kretnji može se već vidjeti u izvođenju vrlo jednostavnih svakodnevnih aktivnosti: hodanju, trčanju, skakanju, oblačenju, svlačenju, hranjenju, itd. Izravna oštećenja perifernog i centralnog živčanog sustava, te poremećaji u građi tijela vezana uz pojedine sindrome u mentalnoj retardaciji daju dodatno obilježje motoričkom ponašanju djece s mentalnom retardacijom. Ulogu pokretanja pojedinih organa i cijelog tijela obavljaju glatki te veliki i mali poprečno-prugasti mišići. Veliki poprečno-prugasti mišići omogućuju statičke i dinamičke pokrete tijela kao što su: držanje glave, sjedenje, stajanje, hodanje, penjanje i druge slične pokrete. U prve dvije godine života, razvoj motorike usko je vezan uz psihički razvoj djeteta. Usporenje u razvoju držanja glave, sjedenja i hodanja u najvećem broju slučajeva je vezano s usporenjem psihičkog razvoja djeteta što nazivamo psihomotoričkom retardacijom u razvoju djeteta. Svi pokreti novorođenčeta u početku idu u refleksne pokrete, a zatim se uspostavlja kontrola pod utjecajem volje. Uspostavljanje kontrole nad mišićima pod utjecajem volje, slijedi zakonitosti cefalo-kaudalnog (grč. kephale = glava, lat. caude = rep) i proksimo-distalnog (lat. proximus = bliz, distans = dalek) smjera. To znači da se za djelovanje razvijaju i osposobljavaju najprije mišići glave, zatim vrata i gornjeg dijela trupa, zatim donjeg dijela trupa, a na kraju mišići nogu i stopala (cefalo-kaudalni smjer). Proksimo-distalni redoslijed razvoja upotrebe mišića slijedi smjer ''od bližeg prema daljem'' što znači od kralježnice prema periferiji tijela. Najprije se razviju i postanu sposobni za uporabu krupniji mišići blizu kralježnice, a najkasnije sitni mišići šake. Motorika držanja glave najuočljivija je tijekom prvih šest mjeseci nakon poroda s naročito izraženim napredovanjem u prvom tromjesečju. Podupiranje na podlaktice javlja se u 3. mjesecu života. Ako se dijete starije od pet mjeseci ne može podupirati o podlaktice, to može značiti da u razvoju motorike značajno zaostaje za svojim vršnjacima. Potrebno je potražiti uzrok i nastojati ga na vrijeme otkloniti, ako je to moguće. Sa 4 mjeseca dijete samostalno drži glavu, igra se sa zvečkom (drmanje, gledanje). Sa 5 mjeseci dijete može sjediti uz oslonac. U 6. mjesecu života dijete sjedi, naginje se uz oslonac na ruke; poseže za predmetima podjednako spretno s obje ruke.

Senzomotorički razvoj rane dobi najuže je povezan s kasnijim mentalnim razvojem. Mentalno retardirana djeca najviše kasne u razvoju hvatanja predmeta prstima. Veoma dugo imaju stisnutu šaku. Najčešće su kod mentalno retardirane djece obje ruke podjednako usporene u razvoju hvatanja. Taj razvoj nije vezan uz iskustvo djeteta već se javlja spontano. U početku nijedno dijete ne može dospjeti u sjedeći položaj vlastitom snagom. Ako dijete postavimo u sjedeći položaj, uz oslonac dijete može sjediti određeno vrijeme, zavisno od razvijenosti motorike i tonusa mišića. U dobi od 7 mjeseci dijete pokušava vlastitom snagom doći u sjedeći položaj. Ono u tome može uspjeti ako ga netko drži za podlakticu i sasvim lagano povlači iz ležećeg položaja. Krajem 8. mjeseca većina djece sjedi stabilno bez oslonca (može skinuti maramicu s glave i slično) i ne gube ravnotežu tijela. Čim dijete ovlada aktivnostima u održavanju ravnoteže tijela u sjedećem položaju, započinje razvoj održavanja ravnoteže u stojećem položaju. Većina djece u 9. mjesecu života može stajati držeći se za neki stabilan oslonac. Sa 10 mjeseci dijete može puzati i dovlačiti se u uspravni položaj. Sa 12 mjeseci dijete može hodati uz podržavanje i samo može sjesti na pod. U 18. mjesecu života dijete samostalno hoda, sjeda, puže niz stepenice (natraške). Sa 24 mjeseca dijete trči, često pada, može se brzo dizati i spuštati u sjedeći položaj, hoda po stepenicama s istom nogom naprijed. Sa 30 mjeseci dijete stoji na jednoj nozi, skače uvis s obje noge, može načiniti nekoliko koraka na prstima, dobra je koordinacija šake i prstiju te manipulacija predmetima – gradi toranj od 6 kocaka. Sa 3 godine dijete može duže hodati na prstima. Trči glatko sa zaustavljanjem i ubrzavanjem, hoda stepenicama s izmjenom nogu, može voziti tricikl. U 4. godini dijete preskače uže, skakuće na desnoj nozi, hvata loptu u naručje, hoda po ravnoj crti. Praćenje razvoja motorike u male djece kao i poznavanje normi tog razvoja može nas uputiti na mnoga, važna i ozbiljna oštećenja. Često nije lako utvrditi uzroke usporavanja u razvoju motorike, ali je veoma važno to usporenje otkriti što ranije kako bi se moglo pristupiti pravodobnoj rehabilitaciji ili otklanjanju uzroka. Motorička usporenja u razvoju mogu biti opća (globalna), ako se usporenje očituje u cijelom motoričkom razvoju, i djelomična ili parcijalna. Djelomična usporenja u razvoju najčešće zahvaćaju samo jedno motoričko područje(npr. noge), dok u ostalim motoričkim ponašanjima ne mora biti značajnih usporenja. Za sva motorička usporenja u razvoju potrebno je osim pedijatra konzultirati neurologa, ortopeda, fizijatra i psihologa. Danas postoje mogućnosti veoma rane motoričke rehabilitacije, već od prvog mjeseca života. Stoga je važno što ranije motoričko usporenje otkriti i započeti odmah rehabilitaciju djeteta. Područje percepcije Istraživanja koja se odnose na utvrđivanje razlika u funkcioniranju osjetnih organa kod djece bez teškoća u razvoju i djece s mentalnom retardacijom su malobrojna, a njihovi rezultati ponekad proturječni. Razlog tome su i teškoće u postavljanju dijagnoze, osobito u slučajevima djelomičnih oštećenja te se ona kod djece s težom mentalnom retardacijom dijagnosticiraju tek u kasnijoj dobi. Utvrđeno je, da bistrija i starija djeca bolje opažaju nego mlađa i retardirana djeca. Percepcija kod djece se postepeno razvija. Brže se razvija kod inteligentnije djece i kod one djece koja su se više družila sa drugom djecom. Opažanje se može odrediti kao sposobnost da se na osnovu promatranja izraza na

licu i ponašanja drugih razumiju njihove misli i emocionalne reakcije. Kao rezultat svoje sposobnosti da procjenjuje druge, dijete modificira svoje ponašanje da bi ono odgovorilo usvojenom socijalnom modelu. Beba u toku prvog mjeseca života pravi razliku između zvukova i glasa roditelja. Tijekom drugog mjeseca pokazuje interes za ljude i smije se kada dolazi u dodir sa njima. Tromjesečno dijete može razlikovati strana lica od poznatih, dok sa šest mjeseci na njega snažno utječu razni izrazi na licu. Kad je riječ o težem stupnju mentalne retardacije vrlo je vjerojatno da će oštećenja u funkciji osjetnih organa biti češća. Neki poremećaji osjetnih organa su vezani uz određeni sindrom u mentalnoj retardaciji, to osobito vrijedi za oštećenja vida - promjene na oku, npr. kod osoba na Syndromom Langdon Down. Osim organski uvjetovanih smetnji u percepciji primjetna je sklonost djece s mentalnom retardacijom da se služe osjetima kojima se predmeti percipiraju iz neposredne blizine. Područje govora Razvoj govora kao osnovnog sredstva komunikacije čvrsto je povezan uz razvoj mišljenja i motorike pa se podrazumijeva da će govor djece s mentalnom retardacijom biti odraz težine njihovoga psihofizičkog oštećenja. Odstupanja u razvoju govora mogu osim toga biti uvjetovana anomalijama govornih organa, nedovoljnom koordinacijom govornog mehanizma, emocionalnom deprivacijom te nedovoljnom ili neadekvatnom stimulacijom sredine. Usporeni razvoj govora često je najznačajniji pokazatelj mentalne retardacije ako je isključena sumnja u postojanje slušnog oštećenja ili nekog od prethodno navedenog faktora koji negativno utječu na razvoj govora. Smetnje u artikulaciji, primjerice omisije (ispuštanje glasova) ili supstitucije (zamjena glasova), siromašno gramatički sintaktičko strukturiran i nediferenciran konkretan način izražavanja, navode se kao osnovne osobine govora te djece. Mentalno retardirana djeca imaju siromašan rječnik a i pojava rečenice je rijetka. Osim toga, ona čine mnoge fonetske greške i vrlo teško svladavaju pojedina gramatička pravila. Boje se razgovarati sa odraslima i zato odgovaraju kratko i često, nepravilno. Kod njih je otežano izvršavanje zadataka i naredbi. Zaostalost motorike ometa proces aktivnog upoznavanja djeteta sa okolinom koja ga okružuje, ometajući obogaćivanje rječnika i mišljenja. Dijete s mentalnom retardacijom razvija rječnik i govor u komunikaciji sa drugim ljudima, upoznaje nova značenja riječi i koristi ih za izražavanje svojih želja, misli, osjećaja, odnosa prema drugoj djeci i ljudima. Za dijete je osobito važan razvoj govora koji je s jedne strane komunikativno sredstvo, a s druge sredstvo za ovladavanje i prisvajanje (internalizaciju) simboličkog pojmovnog svijeta. Na socijalne pojmove djeteta dosta utječe ranije iskustvo u vezi sa određenim situacijama i određenim ljudima. I u krugu obitelji djeca formiraju specifične pojmove o ulozi oca, majke, braće, sestara i ostalih članova obitelji. Dijete uči socijalne pojmove i od drugih lica sa kojima dolazi u dodir. Simboli, naime, nisu samo nazivi za pojedine predmete, pojave i odnose u realnom svijetu, već također i znakovi za opće predodžbe i pojmove koje je čovjek stvorio da bi lakše ovladao, očuvao i uredio svoje znanje i iskustva. Sav svijet čovjekove kulture i njegovih iskustava sakupljen je, određen i uređen u mnoštvu simbola koje djetetu u pojednostavljenom obliku predaje njegova okolina. Razvoj govora i njegove kvalitete imaju veliku ulogu u predškolskoj dobi za uspješno školovanje djece. Dvije su vrste govora u suvremenim superkulturama. Najprije je to ljudski govor s jednostavnim konkretnim simbolima, s posebnom misaonom strukturom ''prikazivanja pojmova opisivanjem'' i sa snažnim društveno osjećajnim naglaskom. S druge strane je formalni govor koji sadržava mnogo

općenitijih simbola i logičku smislenu strukturu, što omogućuje djetetu da s učenjem govora nauči i deduktivno zaključivanje, generaliziranje i utvrđivanje uzročnih veza. Djeca koju su kod kuće socijalizirali u formalnom govoru pokazuju velike prednosti za vrijeme školovanja u institucijama. A djeca koja su kod kuće ovladala samo pučkim govorom, moraju u školi još učiti formalni govor, što izaziva zaostajanje, pa i osjećajna uzbuđenja i gubitak samosvijesti. Područje emocionalnog i socijalnog ponašanja Dijete je sposobno tek u osmom mjesecu reagirati na emocionalno ponašanje drugih i razumjeti izraze na licu. Ako se odrasli nasmiju, dijete prilazi ili pruža ruku, dok ljutito lice odraslog dovodi do toga da se dijete okrene. Kada dijete odraste onda prepoznaje ne samo osjećanja nego i razumije njihovo značenje. Starija djeca uočavaju razlike u vanjskom izgledu ljudi, ali i njihovim postupcima, i onda prosuđuju kakvi su to ljudi. Na osnovu svoga mišljenja o njima, usmjeravaju i svoje ponašanje. Smatra se da mentalno retardirana djeca imaju više emocionalnih teškoća od prosječne djece. Zbog izrazitih individualnih razlika ne može se govoriti o jedinstvenoj slici ponašanja mentalno retardirane djece, nego se ono javlja u rasponu od krajnje uzbudljivosti do izrazito pasivnog reagiranja na okolne podražaje. Ponašanje svakog djeteta proistječe iz njegove interakcije sa sredinom. Upravo na području emocionalnog razvoja i socijalnog ponašanja osobito je važan utjecaj okoline, kako s aspekta zadovoljavanja osnovnih potreba djeteta tako i s aspekta razvijanja određenih pozitivnih emocionalnih odnosa s predmetima, osobama i pojavama koje ga okružuju. Veliko je značenje zadovoljavanja potreba djeteta za osjećajem sigurnosti, za socijalizacijom, za održanjem, za psihomotornim razvojem i za učenjem i istraživanjem kao preduvjeta zdravoga tjelesnog i psihološkog razvoja svakog djeteta. Ponašanje djece s lakom mentalnom retardacijom u predškolskoj dobi bitno se ne razlikuje od ponašanja prosječno razvijene djece, dakako ako odgojni utjecaji u obitelji nisu izrazito nepovoljni. Po pravilu što je teži stupanj mentalne retardacije u djeteta, to je ono manje kadro primjereno reagirati na norme ponašanja uže i šire društvene sredine, što ga pak dovodi u konfliktne situacije koje mogu uzrokovati razvoj osjećaja nesigurnosti, manje vrijednosti, vlastitog neuspjeha i slično. Mentalno retardirana djeca su više zabrinuta, nestabilnija, emocionalno napetija i češće imaju izljeve bijesa nego prosječna djeca, a znaju biti i izraženije egocentrična. Ona teže shvaćaju različite situacije u kojima treba emocionalno reagirati. Razina aktivnosti djece s umjerenom i težom mentalnom retardacijom najčešće se opisuje kao hiperaktivnost, nemir, ili kao pasivnost. Teže mentalno retardirana djeca češće doživljavaju neuspjeh, čine uvijek iste greške, ne pokazuju inicijativu, ne razumiju upute, ne uočavaju uzročnoposljedičnu vezu, katkada su preosjetljiva na vanjske podražaje ili vremenske promjene. Osnovni problemi u ponašanju, osim organsko uvjetovanih, bez sumnje proizlaze iz neuspješne komunikacije te djece sa svojom okolinom. Dijete često ne može iskazati svoje potrebe, želje, bojazni, namjere, itd., na razumljiv način svojoj okolini, kao što ni očekivanja, zahtjevi i podražaji koje okolina upućuje teže mentalno retardiranom djetetu nisu u skladu s njegovim sposobnostima, i ono ne samo da ih ne može zadovoljiti, nego često nije sposobno da ih razumije. Ta trajno frustrirajuća situacija odgovorna je za niz emocionalnih problema djeteta koji se opet odražavaju u neprikladnim oblicima ponašanja.

4. SOCIJALIZACIJA

DJECE S MENTALNOM

RETARDACIJOM

Utvrđeno je da mentalno retardirana djeca zaostaju u procesu socijalizacije naročito umjereno mentalno retardirana djeca, dok se lako mentalno retardirana djeca, u toku druge i treće godine sa napredovanjem socijalizacije, sve više približavaju djeci prosječne inteligencije. Kod teže i teško mentalno retardirane djece, jedva da se može govoriti o socijalizaciji, jer je nad njima potreban stalan nadzor i briga. Lako mentalno retardirana djeca prolaze kroz iste faze socijalizacije, kao djeca prosječne inteligencije, iako sporije, i sa nekim specifičnostima. Lako mentalno retardirana djeca već u toku prvih pet mjeseci reagiraju na zvukove, šumove, ljudski glas. U osmom mjesecu počinju razlikovati ljude od predmeta. Osmijeh na pojavu ljudskog lica javlja se do šestog mjeseca i to je prvi znak da dijete razlikuje ljudski lik od svega drugog iz njegove okoline. Lako mentalno retardirana djeca mogu dozivati odrasle pomoću plača još u šestom mjesecu. Ona zaostaju u senzo-motornom razvoju, razvoju govora i mišljenja, što im znatno otežava uspostavljanje socijalnih kontakata sa djecom i odraslima. Roditelji imaju jako velik utjecaj na primarnu socijalizaciju lako mentalno retardirane djece. Povoljna ''emocionalna klima'' u obitelji olakšava socijalizaciju. Tijekom ranih godina najvažnije je obiteljsko okruženje jer u njemu dijete provodi najveći dio vremena, stječe mnoge važne socijalne i kognitivne vještine i razvija stajališta, uvjerenja ili vrijednosti. Uspješna socijalizacija se uočava usvajanjem socijalnih ponašanja potrebnih za prilagođavanje drugima i društvu. Socijalni odnosi s okolinom snažno utječu na pravilan cjelokupan razvoj te na razvoj samopercepcije. Ako je socijalizacija tekla pozitivno, dijete će se razviti u osobu koja uspješno surađuje s drugim ljudima, a ta je suradnja usklađena s osobnosti te osobe, njezinim mogućnostima, potrebama i potrebama sredine kojoj pripada. Suprotno tome, ako socijalizacija nije bila primjerena, javit će se značajke poput slabog prilagođavanja, straha od odvajanja te nedostatak samopouzdanja (Bašić, Ferić, Kranželić, 2002) Lako mentalno retardirana djeca najprije se druže sa jednim djetetom, tokom predškolske dobi mogu i sa dva, a kasnije i sa više. Ova djeca često su sklona svađi sa drugom djecom, ali su one kratkotrajne u predškolskom periodu. Dječaci obično u svađi koriste snagu i fizički se obračunavaju, a djevojčice, po pravilu, verbalno vrijeđaju onog sa kojim se svađaju. Kod lako mentalno retardirane djece se u predškolskoj dobi javlja tvrdoglavost i ispoljava se kroz fizički otpor ili verbalne reakcije. Ova su djeca često impulzivna i reagiraju agresivno na bilo kakvo osujećenje. Nerazumijevanje njihovih potreba, češće dovodi do agresivnih reakcija, nego kod djece prosječne inteligencije. Ali i ovdje postoje velike individualne razlike. Lako mentalno retardirana djeca mogu se socijalizirati i u predškolskim ustanovama i zato je važno stvoriti što više predškolskih ustanova za lako mentalno retardiranu djecu. Neki znanstvenici smatraju da treba osnivati predškolske ustanove i za umjereno mentalno retardiranu djecu. Djeca s mentalnom retardacijom su izrazito osjetljiva, ponekad se teško prilagođavaju sredini. Kao takva s dodatnim teškoćama za većinu ostale djece neprihvatljiva su za suradnju u njihovim aktivnostima. Primjenjujući dodatne poticaje i individualizirani pristup u radu ta se djeca mogu približiti ostaloj djeci i može im se omogućiti zajednička suradnja u igri, a to je osnova za daljnji njihov uspjeh u razvoju na svim područjima. Za primjenu individualiziranog pristupa nije potrebno posebno znanje ili edukacija, potrebna je volja i želja da

se takvoj djeci pomogne. Odgajatelji također moraju biti dodatno motivirani i stimulirani za takav rad jer on traži i više emocionalnosti, prilagodljivosti, pripremanja, i zahtjeva i veći psihofizički napor. (Kobešćak, 2001) 4.1. ČIMBENICI KOJI UTJEČU NA SOCIJALIZACIJU RETARDIRANE DJECE

MENTALNO

Čimbenici koji utječu na socijalizaciju mentalno retardirane djece su: obitelj, vrtić, škola, zavodi, vršnjaci i društvo u cjelini. 4.1.1. Obitelj kao čimbenik socijalizacije mentalno retardirane

djece

Usporedno s pravilnim odgojem i obrazovanjem mentalno retardirane djece, valja provoditi sistematsko prosvjećivanje svih onih koji se njima bave, a prije svega njihovih roditelja koji imaju veliku ulogu u socijalizaciji djece. Njima je potrebno pomoći da na realan način prihvate saznanje o mentalnoj retardiranosti svog djeteta, da shvate njegove mogućnosti i motive njegova ponašanja, te da čine za njega ono što će mu najviše koristiti. Ispravnom stavu roditelja prema retardiranoj djeci mnogo pridonose razna udruženja roditelja takve djece i društvene organizacije poput našeg Društva za pomoć mentalno retardiranim osobama. Obitelj je neobično važna za razvijanje ličnosti lako i umjereno retardirane djece. Dijete želi biti omiljeno u obitelji i ukoliko nije tu primljeno teško da će se prilagoditi u vrtiću. Roditelji ih trebaju prihvatiti onakvim kakva jesu i stvoriti što ugodnije odnose u obitelji. Obitelj ispunjava dva bitna područja djelovanja, a to su njezina biološka i socijalna funkcija. Aktivna suradnja članova obitelji u izgradnji društva, viša obrazovna razina roditelja, povoljniji radni i životni uvjeti, povećano razdoblje slobodnog vremena pozitivno se odražavaju u procesu socijalizacije djeteta. Loši odnosi u obitelji mogu učiniti da se dijete povlači i izbjegava društvo ne samo odraslih nego i djece. Neki roditelji ne vole svoje mentalno retardirano dijete i teško ga prihvaćaju (često ih manje prihvaćaju nego njihovi vršnjaci). Poznat je niz činilaca koji mogu kočiti socijalizaciju djeteta u obitelji, npr. shvaćanja koja su suprotna odgojnim ciljevima društva, nedovoljna zainteresiranost roditelja za vlastito obrazovanje, nepoštivanje normi međuljudskih odnosa u kolektivu, sukobi u braku, nepovoljni stavovi roditelja u odnosu prema problemima njihova djeteta. Ovi primjeri jasno određuju odgovornost društvenih nosilaca odgojno-obrazovnog procesa u procesu socijalizacije mentalno retardirane djece. Zbog nekih specifičnih mogućnosti odgoja u obitelji, ona izvršava neke zadatke odgoja, koje ne mogu potpuno preuzeti društvene institucije ili bilo koje druge odgojne sredine pa je stoga odgojna funkcija obitelji, kao najvažnijeg čimbenika u procesu socijalizacije, i te kako važan činilac u formiranju mlade generacije. Stabilnost, emotivni odnosi, intenzivne i česte obiteljske interakcije stvaraju takav temelj vrijednosnih normi i oblika ponašanja u kojem se putem najranijih i sveobuhvatnih utjecaja na pojedinca stvaraju osnove svestranog razvoja ličnosti. Ponekad su mentalno retardirana djeca pretjerano zaštićivana od roditelja u odnosu na djecu prosječne inteligencije. Pretjerano zaštićivanje, kao i strog način odgoja nepovoljno utječu na razvoj ove djece. Lako mentalno retardirana djeca identificiraju se sa svojim roditeljima i tako spontano usvajaju njihove osobine. Učenje identifikacijom je učenje bez neposrednog vježbanja i bez postojanja nečije svjesne namjere da se te osobine, proučavanjem, usade nekome drugome. Zato je važno da mentalno retardirana djeca imaju dobre uzore u roditeljima (a kasnije i odgajateljima). Za dijete je važno

koji roditelj dominira u obitelji: otac ili majka. Naime, ono teži da se identificira s dominantnim roditeljem, bez obzira na spol. Da se to ne dogodi, roditelji trebaju podijeliti uloge, pa i dominaciju: tako u domu, u nekim pitanjima kućanstva treba dominirati jedan roditelj (to ne mora biti majka, iako je to najčešći slučaj), a u nekim drugim pitanjima mora onda biti važniji drugi roditelj. Tako će djetetu biti prihvatljiva identifikacija s bilo kojim od njih. Umjereno i lako mentalno retardirana djeca su sugestibilna i lako primaju osobine roditelja. Ako su roditelji uravnotežene osobe i puni ljubavi prema svom djetetu onda će i ono biti sretno, zadovoljno sobom, emocionalno stabilno i socijalno prilagođeno. Identifikacija je dublji proces od samog oponašanja. Ona se sastoji u tome da se dijete poistovjećuje sa svojim uzorom, u njemu nalazi sebe, njegove emocije doživljava kao svoje, njegove težnje, misli i odluke smatra svojima. Na taj način komponente odrasle osobe, njezine osobine, stavove i oblike ponašanja presađuje u vlastitu ličnost, pretvarajući ih u elemente individualnosti. Proces identifikacije nikada u životu sasvim ne prestaje, pa ni onda kad čovjek odraste. Dijete se to prisnije identificira s roditeljima i drugim odgajateljima što je pozitivniji njegov osjećajni odnos prema njima. Za psihički razvoj djeteta veoma je štetna činjenica ako se nema s kime identificirati. To se najčešće događa djeci koja vrlo rano izgube roditelja, ostanu bez obitelji, pa ih prihvati neka dječja ustanova. Tamo se s djecom postupa na manje - više služben način, nitko se njima ne bavi naročito osjećajnom zainteresiranošću, pa se proces identifikacije takve djece s odraslom okolinom odvija presporo i nepotpuno. Bez izvjesne emocionalne povezanosti s objektom, identifikacija se ne može odvijati na normalan način. Ali ni djeca u obitelji nemaju uvijek mogućnost za dovoljno intenzivnu identifikaciju s odraslom okolinom, a to se događa onda kad roditelji ne vole svoju djecu, kad su im ona teret, ili obitelj zapušta dijete, ne bavi se njime, nije za njega osjećajno zainteresirana. Nedostatak prilike za identifikaciju u ranom djetinjstvu ozbiljno oštećuje formiranje malog djeteta. Poseban problem za socijalizaciju mentalno retardirane djece predstavljaju nepotpune obitelji. Jedan od roditelja ne može zamijeniti oba i lako mentalno retardirana djeca često trpe zbog toga. Lako mentalno retardirano dijete, odraslo pored jednog roditelja, teže se socijalno prilagođava nego dijete koje je odraslo u obitelji sa oba roditelja. Psiholozi naglašavaju da se mogu pojaviti neke teškoće u socijalnom prilagođavanju lako mentalno retardirane djece i to u slijedećim situacijama: jednom muškom djetetu među sestrama, jednom ženskom djetetu među braćom, vanbračnoj djeci, djeci iz poremećenih brakova, djeci kod čijih roditelja postoje velike razlike u godinama i djeci sa tjelesnim manama. U posebno teškom položaju su lako mentalno retardirana djeca iz razvedenih brakova, a naročito kada je jedan od roditelja stupio u novi brak. Nijedna od navedenih situacija, sama po sebi, ne može dovesti do lošeg razvoja umjereno i lako mentalno retardirane djece, ali se uz svaku od njih mogu javiti i drugi uvjeti koji kompliciraju i otežavaju razvoj ove djece. Dakle, da bi se dijete pravilno razvijalo pomaže mu prije svega sigurnost obitelji. Za pravilan i zdrav razvoj djeteta idealna sredina nije ona u kojoj se ne osjećaju problemi i sukobi, jer takva obitelj ne postoji, već ona u kojoj su odnosi među članovima zasnovani na uzajamnoj privrženosti, povjerenju i suradnji. Suvremeni način života iziskuje primjeren odgoj, kakav se ne može djetetu pružiti

samo u obiteljskoj sredini. Stoga se odgojni napori obitelji upotpunjuju odgojem u širem životnom krugu, kojeg je dio i dječji vrtić. (Jurčević-Lozančić, 1998) Negativne okolnosti za socijalizaciju i odgoj djece su: 1) nedovoljno manifestiranje ljubavi prema djetetu od strane roditelja; 2) dozvoljavanje da dijete čini sve što hoće, a nikad uskraćivanje roditeljske ljubavi ili neke druge kazne; 3) nedosljedno postupanje roditelja, odnosno kad jednom na neželjeno ponašanje djeteta reagiraju kažnjavanjem, a drugi put ga ne kazne, ili čak dijete nagrade. Nesklad između roditelja dovodi da javljanja konflikata u samom djetetu, jer djeca, po pravilu, vole oba roditelja i poistovjećuju se djelomično i sa jednim i sa drugim. 4.1.1.1. Stavovi roditelja prema mentalno retardiranom djetetu Na uspješnost svladavanja problema vezanih uz dijete s mentalnom retardacijom utječu neki elementi koji su zajednički svim obiteljima, a to su: socio-ekonomski status obitelji, značajke ličnosti roditelja, obiteljska integracija i težina oštećenja djeteta. Kroz proces rješavanja odnosno spoznavanja problema mentalno retardiranog djeteta, a u ovisnosti o navedenim elementima roditelji razvijaju određene stavove koji obilježavaju odnos roditelj-dijete i odražavaju se na cjelokupnu obiteljsku dinamiku. Teodorović i Levandovski (1986) navode 15 dimenzija stavova roditelja prema vlastitom djetetu sa mentalnom retardacijom koje svrstavaju u 9 područja: 1. 2. 3. 4.

I. Odbijanje djeteta Potcjenjivanje sposobnosti djeteta Precjenjivanje sposobnosti djeteta Agresivnost roditelja prema djetetu Bijeg od djeteta.

1. 2.

II. Prezaštićivanje djeteta III. Krivnja Okrivljavanje samog sebe Prebacivanje krivnje na druge osobe

1. 2. 3.

IV. Stid V. Potištenost roditelja VI. Briga za budućnost djeteta VII. Socijalna izolacija roditelja VIII. Mirenje s činjenicom da imaju dijete s mentalnom retardacijom IX. Poduzetnost roditelja Aktivnost roditelja u odnosu prema odgoju i obrazovanju djeteta Težnja roditelja za stjecanjem znanja iz područja mentalne retardacije Angažiranost roditelja u aktiviranju okoline.

Potcjenjivanje sposobnosti djeteta Neki roditelji djece s mentalnom retardacijom skloni su potcjenjivanju sposobnosti svog djeteta. Takav stav roditelja očituje se u postupanju s djetetom i planiranju njegove budućnosti. Zahtjevi koji se postavljaju u odnosu prema djetetu nisu u skladu s njegovim sposobnostima već su po pravilu znatno prelagani. Roditelji kod kojih je potcjenjivanje osobito izraženo, ne vjeruju da će njihovo dijete steći osnovne higijenske navike, uvjereni su da će ono čitavog života ovisiti od drugih osoba i da nikada neće moći vršiti bilo kakvu društveno korisnu djelatnost. Intenzitet potcjenjivanja i njegova manifestacija varira ovisno o težini i oštećenju djeteta, značajkama njegova ponašanja, nemogućnosti i neznanju

roditelja o prirodi oštećenja djeteta, itd. Precjenjivanje sposobnosti djeteta Roditelji koji nisu shvatili svu težinu oštećenja djeteta skloni su precjenjivanju njegove sposobnosti, što rezultira u stalnom postavljanju preteških odgojno-obrazovnih zadataka i nerealnih ciljeva u planiranju budućnosti djeteta. Iako je precjenjivanje suprotan pojam potcjenjivanju, te iako faktori koji se spominju kao odgovorni za javljanje takve reakcije mogu biti uglavnom isti kao i kod potcjenjivanja (neznanja roditelja o prirodi oštećenja djeteta, odbijanje činjenice da se radi o težem stupnju mentalne retardacije, isključivo oslanjanja roditelja na određene pozitivne odnosno negativne značajke ponašanja djeteta, itd.), opaženo je da se vrlo često potcjenjivanje i precjenjivanje sposobnosti djeteta mogu javljati paralelno, da se međusobno ne isključuju. Agresivnost roditelja prema djetetu Pod agresivnošću roditelja razumijeva se strogost, netolerantnost, nesnošljivost, što često nastupa u kontaktu s djetetom s oštećenjem. Taj oblik ponašanja roditelja proizlazi i iz negativnog vrednovanja i neprihvaćanja djeteta. Shvaćanja roditelja da samo strogošću mogu nešto postići kod svog djeteta, da je kažnjavanje, ponekad i fizičko, neizbježno u njegovu odgoju ukazuju na težnju agresivnog ponašanja roditelja. Taj oblik ponašanja čini se da je čvrsto povezan s većinom ostalih specifičnih oblika ponašanja i to osobito s onima koji rezultiraju iz nepovoljnog emocionalnog odnosa roditelja prema djetetu s mentalnom retardacijom. Bijeg od djeteta Ta se reakcija roditelja može također tretirati kao manifestacija njihovog negativnog vrednovanja djeteta. Očituje se u nastojanjima roditelja da na neki način uklone dijete iz obitelji, odnosno da sam napusti obitelj. Smještaj djeteta u zavod i onda kada za to nema nikakve objektivne potrebe, kao i smještaj djeteta u zavod koji je udaljen od mjesta stanovanja roditelja, iako se isti takav nalazi u neposrednoj blizini, razvod braka čiji je uzrok nemogućnost jednog od bračnog partnera da živi zajedno s djetetom, i slično, tipični su primjeri bijega roditelja od vlastitog djeteta. Česta je reakcija da roditelji pokušavaju racionalizirati takvo svoje ponašanje navodeći niz razloga, od kojih su najčešći: neznanje i nesposobnost da se adekvatno brinu za dijete, prevelika psihička opterećenost drugog bračnog partnera, loš utjecaj djeteta na ostalu djecu u obitelji, materijalno opterećenje, itd. Razumljivo je da će se određeno ponašanje okarakterizirati kao ''bijeg od djeteta'' samo tada kada ono nije u skladu s postojećim prilikama. Treba imati na umu da je za obitelj s djetetom s mentalnom retardacijom ponekad smještaj djeteta u ustanovu jedino stvarno rješenje. Prezaštićivanje djeteta Pod pojmom ''prezaštićivanja'' razumijevaju se oblici ponašanja roditelja koji u velikoj mjeri ograničavaju inicijativu i samostalnost djeteta. Prezaštićivanje se očituje u naporima roditelja da umjesto djeteta sve čine da ga zaštite od, po njihovu mišljenju, negativnih i opasnih utjecaja. Težina oštećenja djeteta u nekim situacijama stvarno zahtijeva velik angažman roditelja (osobito majke), pri čemu oni nekada ne mogu realno procijeniti u kojoj je mjeri pomoć djetetu stvarno potrebna. Pretjerano pružanje pomoći u ovom slučaju proizlazi iz nedovoljne upućenosti roditelja u odgojne probleme djeteta, čime nenamjerno koče razvoj njegove samostalnosti. Pretjerana briga i strah za dijete mogu također proizlaziti iz težnje roditelja da nadoknade osjećaj vlastite

krivnje zbog stanja svojega djeteta. Okrivljavanje samog sebe Reakcija samookrivljavanja je vrlo tipična za roditelje djece s mentalnom retardacijom. Pri tome nije važno da li iza osjećaja krivnje postoji objektivna krivnja ili ne. Roditelji često navode kao uzrok oštećenja djeteta vlastitu nepažnju u postupanju s djetetom, padove djeteta do kojih nije moralo doći, bolesti djeteta zbog kojih se nisu na vrijeme obratili za liječničku pomoć nepažljivost u toku trudnoće, bolesti koje su mogle uzrokovati oštećenje već u vrijeme začeća i slično. Isto tako neki su roditelji skloni da optužuju sebe za usporen razvoj djeteta. Ta reakcija proizlazi s jedne strane iz neshvaćanja stanja djeteta, a s druge iz uvjerenja da bi njihovo dijete moglo funkcionirati na znatno višoj razini da su se pravovremeno obratili za stručnu pomoć i da su sami više vremena posvetili odgoju i obrazovanju svog djeteta.

Prebacivanje krivnje na druge osobe Prebacivanje krivnje na druge osobe predstavlja reakciju roditelja kojom se odgovornost za probleme koji su vezani uz etiološke faktore mentalne retardacije i afirmaciju roditelja na profesionalnom i društvenom području prebacuje na bračnog partnera ili neku drugu osobu. Ni ta reakcija roditelja ne mora proizlaziti iz stvarnog stanja. Stid Stid kao socijalno uvjetovana reakcija proizlazi iz osjećaja roditelja da njihovo dijete ne ispunjava određene društvene norme. Ono je možda drugačije po svom fizičkom izgledu, značajkama ponašanja ili sposobnostima. Ta činjenica da se dijete razlikuje, neizbježno povlači za sobom određene reakcije uže i šire okoline u odnosu prema djetetu, katkad i na roditelje. Neprikladne reakcije okoline izazivaju osjećaj stida kod roditelja, osobito onda kada roditelji sami još nisu stekli realan stav u odnosu prema djetetu. Stid je čvrsto povezan s osjećajem krivnje i često uzrokuje socijalnu izolaciju roditelja. Potištenost roditelja Pojava potištenosti kod roditelja djece s mentalnom retardacijom predstavlja prirodnu psihološku reakciju koja može biti uvjetovana mnogim faktorima. Ona se smatra prirodnom psihološkom reakcijom roditelja djeteta, a može se javiti u vrijeme suočavanja roditelja s činjenicom da je njihovo dijete oštećeno i to u formi šoka, razočaranja, straha, žalosti i slično. S vremenom kako se roditelji mire s postojećom situacijom i kako im uspijeva zauzeti realni stav u odnosu prema ograničenim sposobnostima djeteta, smanjuje se intenzitet početnih osjećaja. Određena potištenost roditelja čini se da ostaje trajno prisutna i razumljiva je s obzirom na brigu za budućnost djeteta. Briga za budućnost djeteta Zabrinutost roditelja za budućnost svog djeteta je pojava koja proizlazi iz spoznaje roditelja da će zbog ograničenih sposobnosti djeteta biti otežan proces njegove adaptacije (prilagođavanje okolini) i integracije (uključivanja) u društvenu zajednicu. Roditelje naročito zabrinjava što će biti, s djetetom kada se oni više neće moći brinuti za njega. Intenzitet te brige ovisi s jedne strane o težini oštećenja, a s druge o uvjetima društva da osigura egzistenciju djeteta. Vjerojatno je da će kod nekih roditelja zabrinutost za budućnost djeteta rezultirati u njihovoj poduzetnosti u traženju rješenja za probleme koji su vezani uz njihovo dijete. Socijalna izolacija roditelja Pod socijalnom izolacijom razumijeva se težnja roditelja da se povlači iz

društvenog života i ograniče svoje kontakte na neizbježan minimum. Socijalna izolacija je vjerojatno povezana s osjećajem krivnje i stida, a na nju mogu utjecati i neke osobine ličnosti roditelja. Ograničenje socijalnih kontakata roditelji opravdavaju pomanjkanjem vremena, strahom da prisutnost djeteta smeta drugima ili pomanjkanjem interesa za takve kontakte. Ponekad roditelji priznaju da izbjegavaju nova poznanstva jer ne govore rado o djetetu. Osjećaju se dobro samo u krugu ljudi koji poznaju njihove probleme i za koje vjeruju da će ih razumjeti, a često su i sami roditelji djece s mentalnom retardacijom. Socijalna izolacija roditelja može proizlaziti iz njihovog nerealnog stava prema djetetu kao i mišljenja da se radi o privatnom problemu s kojim se sami moraju pomiriti i za koji okolina nema interesa. Mirenje s činjenicom da je dijete mentalno retardirano Reakcija neprihvaćanja odnosno odbijanja činjenice da imaju dijete s mentalnom retardacijom čini se da je karakteristična za razdoblje neposredno nakon dijagnoze djeteta. Razumljivo je da roditelji ne mogu i ne žele shvatiti svu težinu stanja djeteta i da mirenje s činjenicom da je njihovo dijete retardirano predstavlja za sve roditelje, manje ili više, dugotrajan proces. Ono uključuje upoznavanje roditelja sa specifičnostima razvoja njihovog djeteta, njegovim ograničenim sposobnostima i mogućnostima odgoja i obrazovanja. Mirenje s činjenicom da je dijete mentalno retardirano znači shvaćanje realnosti i prihvaćanja djeteta onakvim kakvo jest, te nastojanje da mu se u obitelji i izvan nje osiguraju najbolji uvjeti razvoja, a da roditelji pri tome ne zanemaruju ostale obiteljske, profesionalne i društvene obaveze. Aktivnost roditelja u odnosu prema odgoju i obrazovanju djeteta Aktivna komponenta stava roditelja prema djetetu mora se pokazati i u aktivnosti roditelja u odnosu prema odgoju i obrazovanju djeteta. Ona će osim toga biti uvelike određena društvenim odnosima. Neki su roditelji skloni da svu odgovornost za odgoj i obrazovanje prebacuju na društvenu zajednicu. Na taj način pokazuju da nisu svjesni koliko je bitna uloga i obaveza obitelji u razvojnom procesu djeteta. Težnja roditelja za stjecanjem znanja iz područja mentalne retardacije Težnja roditelja za stjecanjem znanja i informacija iz područja mentalne retardacije tretira se također kao aktivna komponenta stava roditelja prema djetetu s mentalnom retardacijom. Shvaćanje ozbiljnosti i kompleksnosti stanja vlastitog djeteta, zabrinutost za njegovu budućnost i traženje putova i načina kako da mu se pomogne, kako da se njegov razvoj unaprijedi rezultirat će vjerojatno u traženju izvora informacija, što znači u posjećivanju predavanja, čitanju literature i drugo. Roditelji najčešće dolaze do informacija tražeći savjete i upute od stručnjaka različitih profesija. Angažiranost roditelja u aktiviranju okoline Aktivnost roditelja na ovom području je uvelike društveno uvjetovana. Tamo gdje se društvenom inicijativom planira i realizira odgoj i obrazovanje, profesionalno osposobljavanje i zapošljavanje mentalno retardiranih osoba neće postojati tako naglašena potreba za angažiranošću roditelja. Nasuprot tome, potrebno je istaknuti da je aktivnost roditelja neizbježno potrebna u traženju rješenja na području mentalne retardacije, jer time roditelji i sami uviđaju da to nije jedino njihov problem, već problem šireg društvenog značaja. 4.1.2. Odgajatelj kao čimbenik socijalizacije mentalno retardirane djece U predškolskim ustanovama obavlja se značajna socijalizacija lako mentalno retardirane djece. Odgajatelj treba poticati na zajedničko druženje djecu prosječne inteligencije i lako mentalno retardiranu djecu. U predškolskoj dobi ne

postoji razdor između spolova i djeca oba spola se dobro slažu i igraju što je dobro za razvoj socijalnih odnosa. U ovom periodu mora se posebna pažnja posvetiti razvoju govora lako mentalno retardirane djece, jer je posebno važan za uspostavljanje socijalnih veza. Usavršavanje motornih sposobnosti lako mentalno retardirane djece važno je za njihovo socijalno prilagođavanje. Kod umjereno i lako mentalno retardirane djece teško se formira odnos prema samom sebi (primarni su u izvršenju obaveza), sporo se razvija pravilan odnos prema članovima obitelji, odgajatelju i užoj socijalnoj sredini. Kad dijete voli svoje odgajatelje, kad ih poštuje, kad mu imponiraju i kad ima u njih puno povjerenje, vrlo je vjerojatno da će ugraditi u svoju osobnost mnoge njihove osobine onakve kakve jesu. Tada govorimo o pozitivnoj identifikaciji djeteta s okolinom, bez obzira jesu li njezini sadržaji pozitivne ili negativne osobine odgajatelja. Identificirajući se s odraslima oko sebe na pozitivan način dijete može postati marljivo, prijazno, druželjubivo, poduzetno itd. Ali na isti se način može razviti u lijeno, mrzovoljno, povučeno, nezainteresirano biće, ako živi među mlakim, pasivnim i pesimistički raspoloženim ljudima. Identifikacija je to jača, potpunija i dublja što je dijete mlađe, tj. što je manje kritično prema svom uzoru. Kad dijete postane sposobno da razmišlja o osobinama svojih odgajatelja i o biti pojedinih njihovih radnji, ono više ne prima utjecaj odraslih tako neposredno kao ranije. Dijete sve svjesnije oponaša nečije ponašanje, povodi se za tuđim iskustvom ili prima nečiju poduku. Odgajatelji su sa svojim mišljenjima i stavovima najvažniji čimbenik integracije (uključenja) djeteta s teškoćama u razvoju. Kod njih su najčešće prisutni negativni stavovi (da su takva djeca baš uvijek ovisna o tuđoj pomoći, nesamostalna, da nemaju razvijeno vlastito mišljenje, nemaju interes za igru i slično te da im je mjesto negdje drugdje, u posebnim, specijalnim ustanovama) prema ovoj djeci koji se najčešće opravdavaju na način da:  odgajatelj nema dovoljno iskustva u radu s takvom djecom,  nije dovoljno educiran pa je rad s takvim djetetom za njega nepoznanica iz čega proizlazi nesigurnost,  nije u mogućnosti realizirati programske zadaće u skupini jer mu je to dijete prepreka u radu,  ne zna kako će reagirati ostala djeca na prisustvo takvog djeteta (hoće li mu se izrugivati, izbjegavati ga, ismijavati i slično). (Mladiček, 1999) Ispravan postupak odgajatelja obično izaziva pozitivne reakcije djeteta, a to opet potiče okolinu da se prema njemu odnosi na sve konstruktivniji način. Razumljivo je da će se tada i mlada osoba razvijati u smjeru sve čvršćeg psihičkog zdravlja. Nepravilne odgojne metode izazivaju, naprotiv, negativno ponašanje djeteta. Većina odgajatelja to ne vidi, već i dalje nastavlja odgojne pogreške, ili ih još i pojačava. Tada i ponašanje djeteta postaje sve negativnije. Ali ono se da ispraviti ako okolina ispravi svoj odnos prema djetetu. Odgajatelj i obitelj trebaju djelovati mentalno-higijenski na smanjenju i već unaprijed sprečavanju kompleksa manje vrijednosti lako mentalno retardirane djece. Umjereno i lako mentalno retardirana djeca trebaju živjeti kao društvena bića, trebaju formirati pravilan odnos prema sebi, uspostavljati i usklađivati svoje odnose sa članovima obitelji, odgajateljem i ostalom socijalnom sredinom. To se postiže pravilnim odnosom prema djetetu, isticanjem njegove osobnosti, njegovih pozitivnih osobina i stimuliranjem u aktivnostima koje radi. Kod lako mentalno retardirane djece, već u predškolskoj dobi, može se razvijati pravilan odnos prema radu i to na način koji odgovara njihovim

mogućnostima. Već od predškolske dobi, kod umjereno i lako mentalno retardirane djece, treba stvarati radne navike. Mnogi roditelji ove djece, oslobađaju ih svih aktivnosti zbog umanjenih sposobnosti, što je pogrešno. Umjereno i lako mentalno retardirano dijete, tek kroz rad formira pravilan odnos prema radu i materijalnim dobrima. U predškolskom periodu potrebno je navikavati mentalno retardiranu djecu i na lijepo ponašanje u društvu. Sa lijepim ponašanjem, ono postaje manje izolirano i gubi osjećaje manje vrijednosti. Već u predškolskim ustanovama ono se treba navikavati na društveni život u širem smislu, i usklađivati svoje odnose sa drugima u raznim aktivnostima. Utvrđeno je da su ona djeca koja su prošla kroz predškolske ustanove socijalnija nego ona djeca, koja nisu bila u ovim ustanovama. U odgoju lako mentalno retardirane djece treba u loše senzorne i motorne koordinacije preporučati igre i vježbe za kognitivni razvoj a ako su djeca frustrirana, često mijenjati aktivnosti. U slabog samopouzdanja potrebno je hrabriti i hvaliti i najmanji uspjeh, te pomagati da shvate uzrok neuspjeha (u svim slučajevima). Ako je riječ o djeci s malim opsegom pozornosti potrebno ih je zainteresirati za zadatak, zadržavati se na konkretnom više nego na apstraktnom. U djece u koje govor nije dovoljno razvijen potrebno je raditi na tome da govore (komuniciraju) što više, a ako dijete ima ispodprosječne sposobnosti da uopćava i stvara pojmove, treba raditi na praktičnim primjerima. U sobi dnevnog boravka gdje se nalazi lako mentalno retardirano dijete treba provesti drukčiji oblik igre jer je u njega obično interes za igru manji nego u njegovih vršnjaka. 4.1.3. Vršnjaci kao čimbenik socijalizacije mentalno retardirane djece Znanstvenici su utvrdili da vršnjaci značajno utječu na formiranje stavova djeteta, pa su čak važniji od odgajatelja, a po važnosti su odmah poslije roditelja. Grupe vršnjaka imaju sljedeće funkcije u razvijanju ličnosti djeteta: 1. vršnjaci omogućuju da se dijete razvije kao druga djeca iste dobi; 2. djeluju na njegovo nastojanje za nezavisnošću i samostalnošću; 3. omogućavaju razvijanje novih vrijednosti i stjecanje odgovarajućih socijalnih stavova i uloga; 4. vršnjaci doprinose da se socijalnost, normalno ponašanje i prihvaćanje društvenih ciljeva razvija kod pojedinaca. Utjecaj vršnjaka nije isti u svakoj dobi. Tako, dvogodišnje dijete malo surađuje sa drugom djecom, ali u trećoj i četvrtoj godini dijete postaje svjesno prisustva druge djece i želi se sa njima igrati. Međutim, u predškolskom periodu vršnjaci nemaju velik utjecaj na ponašanje djeteta. U osnovnoj školi je već vidljiv utjecaj vršnjaka na prihvaćanje djece. Ako se lako mentalno retardirana djeca nalaze zajedno sa djecom prosječne inteligencije, može se dogoditi da ih inteligentnija djeca počnu odbacivati. Zato se mnoga mentalno retardirana djeca, već u predškolskoj dobi, povlače i usamljuju. Ona su često nespretna i zato ih ne prihvaćaju druga, spretnija, djeca. Što su ova djeca nespretnija i sporija u motornim vještinama (sportskim i drugim igrama), njihove teškoće u socijalnoj adaptaciji su veće. Što su lako mentalno retardirana djeca starija, bolje shvaćaju da imaju manje sposobnosti od druge djece i sve više pate o kompleksa manje vrijednosti. U posebnim grupama su mentalno retardirana djeca rijetko usamljena i njihov položaj je znatno bolji među djecom istih sposobnosti nego u redovnim grupama, gdje su skoro sva djeca inteligentnija od njih. Najpopularniji su oni sa većim kvocijentom inteligencije (blizu 70), a najviše odbačeni su oni sa niskim kvocijentima inteligencije (blizu 50). Očito je da se javlja ista pravilnost kao i u redovnim grupama, da su inteligentnija djeca bolje socijalno prilagođena u posebnim grupama nego manje inteligentna djeca. 4.1.3.1. Dječja igra

Dječja igra ima mnogostruko značenje. Utječe na fizički, intelektualni, socijalni i emocionalno-moralni razvoj. Igrajući se, dijete uvježbava svoje mišiće i živčani sustav, stječe razne vještine, upoznaje svoje sposobnosti. Ali igrom ono upoznaje i svoju fizičku okolinu i zakonitosti koje u njoj vladaju, stječe iskustvo, izgrađuje pojmove, uči se snalaženju u objektivnoj stvarnosti i rješavanju problema, vježba se u stvaranju socijalnog kontakta, prilagođavaju drugim ljudima, zatim upoznaje različite tipove ljudi, stječe iskustvo u rješavanju sukoba u međuljudskim odnosima; uči se strpljivosti, toleranciji, prijateljstvu, pažljivosti, suradnji i drugim socijalno pozitivnim osobinama. Igra pomaže djetetu da upozna vrijednost raznih moralnih normi. U kontaktu s drugom djecom razvija se saznanje o značenju poštenja, istinoljubivosti i hrabrosti. U igri s vršnjacima dijete stječe navike pozitivnog ponašanja koje ne bi steklo da se kreće isključivo u društvu odraslih. Imitiranjem ponašanja drugih ljudi moguće je usvajati nove oblike ponašanja, koje iskazuje neki promatrani model. Kao modeli, mentalno retardiranoj djeci ne služe samo roditelji, nego i druge osobe iz njihove sredine (odgajatelji, prijatelji, članovi obitelji). Proces imitacije treba biti potpomognut poticajima, hrabrenjima i uvjeravanjima djetetove okoline. U tome su česti propusti i pogrešni postupci, pa se događa da dječaka odgajaju kao djevojčicu, a djevojčicu kao dječaka. U igri se dijete identificira sa svojom okolinom. Ono se kroz igru uživljava u različite uloge, a istovremeno u igračkama doživljava razne osobe iz svoje okoline. Igrom izražava i formira svoje stavove prema ljudima oko sebe, izražava svoje emocije prema njima, pozitivne i negativne. U razvoju dječje igre javljaju se neke zakonitosti. Što je dijete mlađe, to se kraće zadržava pri istoj vrsti igre i to je veći broj različitih igara kojima se bavi. Starije dijete duže se zadržava u istoj igri, ali sa dobi opada cjelokupno vrijeme što ga provodi u igri. Što je starije, dijete je u igri sve izbirljivije, sve više ima uvjeta koji moraju biti ispunjeni da bi nekom igrom bilo zadovoljno. Sadržaj dječje igre mijenja se sa djetetovom dobi, i to s određenom pravilnošću. U aktivnosti predškolskog djeteta javljaju se uzastopno tri vrste igre: 1. 2. 3.

funkcionalna igra simbolička igra igre s pravilima

Funkcionalna igra određuje se obično kao igra novim funkcijama koje u djeteta sazrijevaju motoričkim, osjetnim, perceptivnim. Ta vrsta igre opaža se u aktivnosti djeteta u toku prve dvije godine. Dijete se uglavnom igra samo, i to tako da prije svega istražuje vlastito tijelo, a potom i osobitosti objekata. Ono dodiruje, pipa, trga, obara, stavlja u usta različite predmete koje opaža oko sebe. Time stječe osnovna iskustva o sebi i o svojoj okolini. Koriste se i termini: imaginativna igra, igra fikcije, igra uloga, imitativna igra, igra pretvaranja, dramska igra itd. Simbolička igra se nadovezuje na funkcionalnu igru i doseže svoj vrhunac između treće i četvrte godine, a opada između četvrte i sedme godine. Simbolička igra se veže za različite psihičke procese: emocionalne procese, stvaralaštvo, simboličku funkciju, maštu, općenito kognitivni razvoj.

Tu se dijete odnosi prema stvarima i postupa s njima kao da imaju drukčija svojstva od onih koja stvarno imaju. Tako nežive predmete zamišlja živima, nepokretne pokretnima. Zatim zamišlja razne predmete svakodnevne upotrebe nečim sasvim drugim, tj. onim što će mu zadovoljiti maštu (npr. izvrnuti stolac upotrebljava kao auto). To mu nimalo ne smeta da s tim stvarima razvija aktivnosti koje je zamislilo u svojoj mašti. Dok se u prve dvije godine nije zanimalo za drugu djecu, sad traži društvo za igru. U početku se dijete još ne zna u pravom smislu igrati s drugim djetetom već se više igra pokraj njega nego s njim. S vremenom, kako je dijete starije, ono izražava sve jaču težnju da sudjeluje sa svojim vršnjacima u istoj igri (rado se igra kuhanja, kupovina, liječničkog pregleda i drugo). Igre s pravilima dijete zatječe u već gotovom obliku i ovladava njima kao elementom kulture, ali sudjeluje i u stvaranju novih. One se mogu javiti u dobi od 4 do 7 godina, a uglavnom pripadaju razdoblju od 7 do 11 godina, a zadržavaju se tijekom cijelog života. U igrama s pravilima postoje pravila, kolektivna disciplina, ali i poštenje u igri. Dječje igre s pravilima, kao regulacijski mehanizam socijalnih odnosa, imaju dvije velike funkcije, a to su: socijalna integracija (približavanje članova grupe, podvrgavanje pravilima i socijalnim normama, kontrola vlastitih želja i impulsa itd.) i s druge strane socijalna diferencijacija (povećanje rastojanja među članovima grupe, izdvajanje podgrupa, individualizacija itd.). Iako postoje varijante igara i promjena pravila, pravila su obvezna i jednako vrijede za svakog tko sudjeluje u igri. Pravila mogu biti vrlo jednostavna ali i tako složena da traže visok stupanj intelektualnog razvoja. Postoje mnogi sustavi klasifikacije dječjih igara, a zasnivaju se na različitim kriterijima. Nekada se za kriterij podjele uzima rekvizit koji se koristi u igri, pa se govori o igrama kartama, igrama loptom itd.; drugi put su to psihičke funkcije angažirane u igri, pa se govori o igrama percepcije, pamćenja, motoričke vještine itd., nekada se kao kriterij uzima sadržaj igre, pa se govori o igrama traženja, lovljenja itd., kao kriterij se koristi i socijalna funkcija igre, pa se govori o igrama socijalne diferencijacije i igrama socijalne integracije itd.

Kolektivne igre djece predškolske dobi U procesu igre, predškolska djeca neprestano prihvaćaju određene uloge (''poslovne'') u međusobnim odnosima; ona postavljaju opće ciljeve aktivnosti i trude se zajednički ih ostvariti. Učenje učenjem uloga (oblik socijalnog učenja) znači da učimo, od djetinjstva, ulogu kakva se u društvu očekuje od nas, kao odraslih. I mentalno retardirana djeca trebaju naučiti igrati više uloga u svom životu. Učenje uloga uključuje stjecanje znanja o tome, kako se treba ponašati u društvu, kada se preuzme određena uloga. Uloga mentalno retardiranog djeteta određuje se kao očekivano ponašanje, vezano za određeni status. Ponašanje vezano za status važno je i za pojedinca i za društvo. Za mentalno retardiranog pojedinca je važno, jer mu omogućava da se lakše snađe u različitim situacijama, kada zna što se od njega očekuje. Za društvo je važno, jer se, na taj način usklađuju aktivnosti članova društva i članova grupe. Za istraživanje međusobnih odnosa u predškolskom kolektivu, izdvojene su

sljedeće komponente: sposobnost djeteta da samostalno organizira igru, da razdijeli uloge ili da prihvati temu igre i ulogu koju mu prijatelj predlaže, da usklađuje svoje aktivnosti sa idejama vršnjaka, da prilično aktivno sudjeluje u zajedničkoj igri, da uspostavlja određeni tip odnosa s vršnjacima. Djeca s mentalnom retardacijom teško razumiju ili ne razumiju složenije i intelektualno zahtijevanje igre, što je često u igrama s pravilima, pa se ne mogu uvijek aktivno i samostalno uključiti tj. sudjelovati u igri kao druga djeca. Može se dogoditi da se druga djeca rugaju nespretnosti mentalno retardiranog djeteta, da se takvo dijete usamljuje i povlači u sebe, te da ga vršnjaci odbacuju. Bitnu ulogu u tome ima odgajatelj koji će djecu, uputiti na to kakve teškoće ima takvo dijete te će za njega odvojiti vremena za druge aktivnosti (dok se za njega preteška igra još odvija) ili će ga uključiti u igru s vršnjacima tako da ga povremeno upućuje i usmjerava u igri ili mu da neku jednostavniju ulogu u igri kako se mentalno retardirano dijete ne bi osjećalo odbačeno ili manje vrijedno. Bitno je da odgajatelj da priliku za sudjelovanje u igri svakom djetetu kako se ne bi dogodilo da bude potcijenjeno, te da ono ima priliku da iskaže svoje mogućnosti. U mješovitim grupama se dijete s mentalnom retardacijom bolje snalazi jer može odabrati s kim će se družiti tj. bira djecu koja su na njegovom intelektualnom nivou tj. sličnih mogućnosti, a to su često mlađa djeca od njih. U tim grupama se mentalno retardirana djeca lakše prilagode i druga ih djeca puno prije prihvate u skupinu kao ravnopravnog člana. Djeca u toku kolektivne aktivnosti iskazuju specifičnosti u međusobnim odnosima, pa ih je moguće razvrstati u grupe u kojima će svaku pojedinačnu grupu karakterizirati određeni tip odnosa ''rukovođenje – podčinjavanje''. Udruživanja koja se stvaraju na osnovu potpunog ''rukovođenja'' (dominantne uloge i glavna riječ u igri), pokazuju štetan utjecaj i na one koji podčinjavaju druge, i na podčinjene. Kod prvih se ne uči sposobnost da svoje aktivnosti usklađuju sa aktivnostima prijatelja, da uvažavaju njihove ideje. Kod drugih se guši aktivnost, samostalnost, stvaralaštvo. Udruživanja koja se izgrađuju na osnovu djelomičnog ''rukovođenja podčinjavanja'' (podređene i manje važne uloge) i ''jednakosti'' (ravnopravne uloge u igri) stvaraju, kod svih učesnika igre, povoljnije uvjete za formiranje osnova kolektivizma. U ovoj situaciji, kod organizatora igre ne iskazuju se samo organizatorske sposobnosti, nego se stvaraju i uvjeti za to da se on složi sa idejama prijatelja, i da se, pri tom, ne guši aktivnost djece koja su mu podčinjena. U takvim udruživanjima stvaraju se povoljni uvjeti za prenošenje osnovnih društvenih kvaliteta od aktivnog djeteta na pasivnije. 4.1.3.2. Formiranje osobnosti u predškolskom kolektivu Pasivnost neke djece i nepoznavanje osnova za dječje kontakte, odgajatelji često tretiraju kao poslušnost, umjesto da toj pojavi poklone posebnu pažnju. U stvari, sa takvom djecom odgajatelj treba više raditi i to na stjecanju dodatnih znanja o svijetu koji ih okružuje, razvoju govora, formiranju navika društvene komunikacije, podizanju njihovog autoriteta među vršnjacima. Proučavanje specifičnosti međusobnih odnosa djece, koji se pojavljuju u toku aktivnosti igre, omogućuju odgajatelju da nađe najracionalnije putove pedagoškog djelovanja. Prije svega on treba odstraniti udruživanja na osnovu potpunog ''rukovođenja'' ili ''podčinjavanja'' i težiti ka stvaranju uvjeta za udruživanje djece na osnovu osobne simpatije i, što je glavno - interesiranje za temu igre. A

upravo to i jest iznošenje cilja aktivnosti izvan okvira grupe, što je znak stvaranja kolektiva. Svako dijete u kolektivu dospijeva u složene međusobne veze i odnose s vršnjacima, koji neprestano utječu (kako pozitivno, tako i negativno), na njegov razvoj. Djeca žele socijalno priznanje od druge djece. Predškolski kolektiv ne može sam od sebe svjesno planirati formiranje osobnosti. On je samo uvjet koji odgajatelj koristi. Da bi predškolski kolektiv optimalno utjecao na pozitivan razvoj svakog djeteta, odgajatelj mora formirati nekoliko manjih grupa. Pri takvom svjesnom pedagoškom upravljanju, kolektiv postaje izvor formiranja osobnosti svakog pojedinog djeteta. Kod djece starije predškolske dobi se u toku aktivnosti razvija primarni kolektiv, sa složenom strukturom i specifičnošću. Osnovni tipovi dječjih odnosa koji se formiraju u grupi mogu se definirati kao ''rukovođenje'', ''jednakost'', ''podčinjavanje''. Prihvaćena su djeca, koja su spretnija u igri i koja se odlikuju dobrim ponašanjem. Odbačena su, najviše, djeca koja se tuku, nisu dobri prijatelji i koja su nespretna. Djeca se vrlo lako posvađaju ali i vrlo lako pomire. Odrasli trebaju poticati djecu na zajedničko druženje i treba ih hrabriti da se upoznaju. Tip odnosa određuje mjesto djeteta u grupi a od tog mjesta u mnogočemu zavisi formiranje (kako pozitivno, tako i negativno) osobnosti svakog djeteta.

SVAKODNEVNE SITUACIJE KOJE DOPRINOSE DOBI S MENTALNOM RETARDACIJOM

SOCIJALIZACIJI

DJECE PREDŠKOLSKE

Hranjenje, osobna higijena, oblačenje i svlačenje, prigodne svečanosti su neke od situacija koje dijete provodi bilo svakodnevno, bilo često, bez obzira nalazi li se u ustanovi za rehabilitaciju, vrtiću ili u obitelji, a bitne su za njegovu socijalizaciju. To su aktivnosti koje doprinose socijalizaciji predškolske djece jer ona kroz njih uče tj. usvajaju pravila ponašanja (prije i za vrijeme obroka, urednost i čistoća u osobnoj higijeni, pravilno oblačenje i svlačenje te prikladno odijevanje u različitim situacijama i godišnjim dobima, pripremanje rođendanskih proslava i ostalih prigodnih svečanosti) u međudjelovanju sa odgajateljem i vršnjacima . Svaka od sljedećih situacija podijeljena je u tri faze, od kojih prva obuhvaća najjednostavnije aktivnosti za koje se pretpostavlja da će ih svladati djeca s većim teškoćama u razvoju, odnosno djeca mlađe predškolske dobi. Druga faza obuhvaća aktivnosti primjerene djeci s umjerenim teškoćama u razvoju, a treća faza obuhvaća aktivnosti koje će prije svega svladati djeca s manjim teškoćama u razvoju, odnosno djeca starije predškolske dobi. Hranjenje Hranjenje je aktivnost koja doprinosi socijalizaciji djece jer ona tada uče kako se treba ponašati za stolom. Uče kako se pravilno koristi pribor za jelo, kad se koji pribor upotrebljava, kako se pravilno sjedi dok se jede, što se čini prije i poslije jela. Usvajanje novih vještina na području hranjenja treba uvijek povezati sa situacijama kada je dijete gladno i hranom koju voli. Vrijeme predviđeno za hranjenje utvrđeno je rasporedom dana u ustanovi pa se ta situacija može koristiti

za usvajanje i utvrđivanje znanja, vještina i navika. Prilikom hranjenja svako dijete, treba imati svoje mjesto (naručje, stolica) i potreban pribor (bočica, podbradak, žlica, vilica, nož, tanjur, šalica, čaša). Preporučljivo je da mlađa ili nedovoljno samostalna djeca nose pregače. Dijete treba naučiti pravilno upotrebljavati pribor za jelo, tj. treba ga navikavati da se samo poslužuje, da se pristojno ponaša za stolom (jede zatvorenih usta, ne prosipa namjerno i slično) te da usvoji navike pranja ruku, lica i zubi prije i poslije jela. Cjelokupno područje hranjenja može se podijeliti u tri razvojna područja (motorika, komunikacija, spoznaja), ovisno o dobi, ali i o stupnju samostalnosti djeteta, a s kojima je hranjenje najviše povezano. Prva faza hranjenja U ovoj fazi dijete je često ovisno o tuđoj pomoći jer je još nesamostalno u mnogim aktivnostima. Potrebni su česti poticaji i vođenje, koje postupno treba smanjivati. Treba obratiti pažnju da ponuđeni pribor (bočica, žlica, šalica, čaša) odgovara motoričkim sposobnostima djeteta, a u suprotnom treba ga prilagoditi. Tako se npr. preuska drška žlice može obaviti zavojem ili samoljepivom trakom i tako povećati njena debljina. Hranjenje se treba odvijati uvijek na istom mjestu, tako da odgajatelj sjedi nasuprot ili uz dijete. U ponuđenoj hrani treba postepeno mijenjati sastav i gustoću čime se mogu pratiti razvojne faze hranjenja (sisanje, gutanje, žvakanje), jer u prvoj fazi se teži ostvarenju slijedećeg cilja: da dijete samostalno sjedi za stolom, da bez pomoći druge osobe drži i pije iz bočice te da uz pomoć jede žlicom i pije iz šalice. Druga faza hranjenja Dijete postaje samostalnije, pomoć je potrebna gotovo samo pri usvajanju novih vještina i navika, dok su poticaji i dalje potrebni. Može se očekivati da će dijete samostalno sjediti za stolom. Visina stola i stolca mogu biti različite visine (40 – 70 stol; 20 – 40 stolac), ali treba voditi brigu o tom da dijete bude prsima u visini plohe stola. Tako stječe bolji pregled nad priborom i jelom koje je na stolu. Djetetu treba dopustiti da i dalje upotrebljava žlicu kako bi se pritom što više usavršilo, a ovisno o vrsti hrane (komadići mesa, povrća i slično) da se počne služiti vilicom. Ako dijete pravi nered u toku hranjenja (ustaje od stola, šeta po sobi i slično), treba mu odnijeti tanjur. Isti tanjur ponudit ćemo mu nakon 30 sekundi. Ako ono nastavlja i dalje s neprihvatljivim ponašanjem, aktivnost hranjenja treba prekinuti. Dijete treba naviknuti na potrebu pranja ruku kako prije, tako i poslije jela. U toj fazi može se očekivati da će ono moći slijediti naredbe kao npr.: ''Ulij vodu u čašu!'', ''Obriši usta ubrusom!'', ''Operi ruke!'' i slično. Svrha ove faze je da dijete samostalno jede žlicom i vilicom, slamčicom pije iz čaše, pristojno sjedi za stolom za vrijeme jela te počinje shvaćati prostorne odnose (iznad, ispod). Treća faza hranjenja Dijete je sve manje ovisno o tuđoj pomoći i često su dovoljne samo verbalne upute. Možemo ga zaposliti da postavi stol za jelo, napravi sendvič ili neki napitak. Spretniju i samostalniju djecu treba uključiti u situacijama kada je potrebno pružiti pomoć manje spretnima. Djecu je i u takvim situacijama potrebno pohvaliti. Zajedno s djecom odgajatelj može izraditi aplikaciju redara (lik dječaka i djevojčice) i svakodnevno, pripadajućim simbolom, odrediti tko će biti zadužen za postavljanje i raspremanje stola. Ne treba očekivati potpunu samostalnost djece, već se ta aktivnost treba provoditi uz odgajateljevu pomoć. Svrha ove faze je da se dijete samostalno hrani i poslužuje te da po potrebi

pomaže drugima. Održavanje osobne higijene Održavanje osobne higijene je aktivnost koja doprinosi socijalizaciji djece jer ona uče što treba činiti da budu uredna i čista, te da s vremenom postanu u tome samostalna. Održavanje osobne higijene složen je i dugotrajan proces za svako dijete, pa tako i za djecu s teškoćama u razvoju. Područje održavanja osobne higijene uključuje: pranje ruku, lica i zubi, češljanje, kupanje, vršenje nužde, pranje kose, uređivanje noktiju i upotreba maramice. Navedene aktivnosti treba izvoditi u za to predviđenim prostorima (kupaonici i nužniku). Svako dijete treba imati potreban pribor od kojih su neki zajednički, a drugi samo osobni. Svako dijete treba imati svoju čašu, četkicu za zube, a zajednički mogu koristiti papirnate ručnike, tekući sapun i pastu za zube. Prva faza održavanja osobne higijene U ovoj fazi dijete je nesamostalno i ovisno o tuđoj pomoći, verbalnim uputama i pohvalama. Svaku novu situaciju ono treba doživjeti ugodno. Često je potrebno da i odgajatelj bude pozitivan model, a isto tako i druga djeca (koja su samostalnija). Može se očekivati da će se dijete u ovoj fazi djelomično osamostaliti u aktivnostima pranja ruku i lica i da će pomagati u pripremnim i završnim radnjama te samoj aktivnosti sjedenja na noćnoj posudi (pomaže u povlačenju gaćica i hlača). Dijete treba češće pitati ima li potrebu za vršenjem nužde te to pratiti i bilježiti kako bi se za svako dijete ustanovio ciklus pražnjenja. Nije potrebno zahtijevati da dijete najavi riječima tu potrebu nego je dovoljna gesta i slično. U toj fazi poželjne su vježbe s ili pred ogledalom kako bi dijete tu uočilo svoj lik, a kasnije moglo pratiti radnje koje izvodi. Odgajatelj je dužan svaku radnju koju izvodi sam ili s djetetom u situaciji održavanja osobne higijene opisivati jednostavnim i uvijek istim riječima kako bi i dijete postepeno spoznalo funkcije predmeta koje u tim aktivnostima koristi. Druga faza održavanja osobne higijene Dijete postaje samostalnije pa se može očekivati da će moći svladati i složenije zahtjeve. Tako će već samo prati i brisati ruke te upotrebljavati noćnu posudu, a nešto kasnije naučit će kako se peru zubi i briše nos. Možemo očekivati da će biti sposobno da i u toku noći ostaje suho. Već u ovoj fazi možemo navikavati dječake da nuždu mokrenja vrše u stojećem stavu što je za njih najprirodniji položaj. Pri svemu tome ne treba zaboraviti redoslijed vršenja radnji od odlaska u nužnik do pranja ruku. Potrebno je u toku svake aktivnosti opisivati što se radi da bi dijete usvajalo nove pojmove a njegova rečenica postajala složenija. Za vrijeme kupanja, jutarnje tjelovježbe, i slično, treba upozoravati na dijelove tijela kako bi dijete što bolje upoznalo svoje tijelo. Treća faza održavanja osobne higijene U situacijama kada je dijete usvojilo većinu osnovnih aktivnosti održavanja osobne higijene, može ga se upozoriti na mogućnost iskorištavanja i nekih drugih sredstava za osobnu higijenu, kao npr.: upotrebu papirnatih ručnika, odlazak u nužnik na javnom mjestu i slično. Upravo se u tim i sličnim situacijama ostvaruju zadaci socijalizacije djece s teškoćama u razvoju. U ovoj fazi poželjno je kod djece osvijestiti pojam ''toplo-hladno'' te ih poticati da i dalje objašnjavaju riječi kojima se služe i da u govoru upotrebljavaju odgovarajuće vrijeme. Može se očekivati da će u ovoj fazi većina djece razlikovati doba dana i aktivnosti koje su za to doba tipične (jutro – doručak, podne – ručak, večer – večera). Potpuni uspjeh i ostvarivanje cilja ostvarit će se ako djeca budu shvaćala prostorne odnose ''iza'' – ''pored'' –

''na'' i znala imenovati ''lijevo'' i ''desno'' na sebi. Oblačenje i svlačenje Oblačenje i svlačenje su aktivnosti koje doprinose socijalizaciji jer dijete uči kako će se samostalno pravilno odjenuti i obuti. Dijete uči i kako se treba odijevati u različitim godišnjim dobima, kada odjeću treba presvući i slično. S vježbama oblačenja i svlačenja treba početi već kad dijete navrši šest mjeseci. Te su vježbe vezane uz prirodnu situaciju oblačenja i svlačenja kod previjanja djeteta, pripreme za kupanje, spavanje, izlazak iz kuće ili povratak kući. U početku je važno da dijete postupak svlačenja i oblačenja doživi kao nešto ugodno, tj. da ne pruža pri tome otpor, a postepeno ga treba voditi do aktivnog sudjelovanja u toj aktivnosti. Zato kod oblačenja ili svlačenja djeteta ne treba žuriti i biti napet, nego koristiti tu situaciju da se s njim poigra (igre skrivanja: ku-ku, gdje je nožica, ručica, glavica), da ga se gladi po onim dijelovima tijela koje oblačimo ili svlačimo. Time kod djeteta ujedno razvijamo pojam o vlastitom tijelu, što će mu omogućiti da pojedine dijelove tijela i svrsishodno koristi. Od samog početka važno je da se pridržavamo određenog redoslijeda i da u jednostavnim i kratkim rečenicama opisujemo ono što činimo. S rastom djeteta i njegovim većim sudjelovanjem u oblačenju i svlačenju treba voditi računa i o izboru odjeće. Odjeća po pravilu mora biti jednostavna, tj. sa što manje kopča i dugmadi kako bi se u učenju (samostalnosti pri odijevanju) što prije postigao uspjeh. Dugmad i patentni zatvarači trebaju biti s prednje strane i što veći da dijete lakše njima rukuje. Oblačenje i svlačenje može se vježbati i pored prirodnih situacija u igri velikom i lako savitljivom lutkom i za nju odgovarajućom odjećom. Situacije odijevanja trebaju biti govorno obogaćene, a isto tako se ne smije zaboraviti da tim aktivnostima dijete treba usvajati određene norme socijalnog ponašanja. U svladavanju ove djetetu vrlo složene aktivnosti, treba biti dosljedan i tražiti od njega da samo učini ono što može. Iznimka može biti bolest ili djetetov umor. Važno je dijete nagraditi za ono što samo učini. Prva faza oblačenja i svlačenja U prvoj fazi situacije odijevanja važno je često vođenje djeteta jer je još nedovoljno samostalno i tek usvaja određena znanja, vještine i navike. Pri usvajanju navika iz područja odijevanja kreće se od svlačenja i oblačenja s perifernih dijelova tijela (rukavice s ruku, čarape i cipele s nogu, kapu s glave). Već od najranije dobi dijete treba poticati da sudjeluje pri odijevanju uz napomenu ''izvuci'', ''skini'' …, zapravo, često treba voditi njegovu ruku pri svlačenju i oblačenju cipela i čarapa, kape, kaputa, hlača, suknje. U nekim situacijama djetetu treba dopustiti da samo pregleda odjevni predmet koji će obući (neka ga izabere i slično) sve radi njegove motivacije. Odjevne predmete treba uvijek imenovati bez obzira na to da li će dijete biti sposobno da te nazive izgovori. Kroz sve situacije odijevanja, već se u prvoj fazi polazi i od imenovanja dijelova tijela na koji se pojedini odjevni predmeti oblače. Na kraju ove faze može se očekivati da dijete prepozna pojedine odjevne predmete i odjene ih na pravi dio tijela. Druga faza oblačenja i svlačenja U fazi kada dijete postaje samostalnije i počinje shvaćati određene odnose, treba kod njega razvijati osjećaj za lijepo, uredno i prigodno u odijevanju. To je dugotrajan proces koji će se nastaviti i u slijedećoj fazi, ali i dalje. Tako se djecu uči koja se odjeća nosi u igri, a koja za odlazak u posjetu, šetnje ili kazalište, ili pak što ćemo nositi ljeti, a što zimi. U situacijama kada, npr., želimo naučiti dijete da zakopčava – otkopčava dugmad ili povlači patentni zatvarač, često se koriste modeli. Poželjno je da ti modeli budu jednostavni i da što više odgovaraju originalu. Zato je poželjno često ovo uvježbavanje provoditi

na lutkama. Pri odijevanju također treba postavljati zahtjeve za komunikacijom između djeteta i odgajatelja, pri čemu se vodi briga o bogaćenju dječjeg rječnika, ukazuje na pojedine odnose (npr. veličina i slično), ali se ne inzistira na pravilnoj artikulaciji. U ovoj fazi očekuje se od djeteta da počinje uočavati razlike među spolovima, jednostavnije prostorne odnose, da razlikuje osnovne boje i stječe pojam veličine. Treća faza oblačenja i svlačenja Dijete postaje sve samostalnije pri svlačenju i oblačenju, pa ga treba zaposliti pri spremanju odjeće na odgovarajuće mjesto (vješalica ili police u ormaru, kuka na zidu odgovarajuće visine djetetu i slično). Dakle, djetetu se postavljaju sve veći zahtjevi, a pomoć mu se smanjuje. Na području komunikacije treba ga poticati da spontano priča, slijedi veći broj verbalnih uputa pri odijevanju, imenuje do šest boja, pa čak i reagira u problem – situacijama (što će se dogoditi ako …?). U ovoj fazi dijete počinje povezivati doba dana i aktivnosti koje su za to vezane. Sve se te aktivnosti trebaju svakodnevno provoditi s djetetom, uvijek u prirodnim situacijama, na primjeren način, uz mnogo pohvala i poticaja za učinjeno. Neizostavni sudionici uspješnog osamostaljivanja djeteta jesu roditelji koje bi trebalo upoznati i obučiti za iste postupke u radu koji se nastavlja u roditeljskom domu. Prigodne svečanosti Prigodne svečanosti doprinose socijalizaciji jer svako dijete može dati svoj doprinos u izradi potrebnog ukrasnog materijala i slično pa se osjeća korisnim članom društva. Dijete se tako kroz rad uči komunikaciji i suradnji. Svečanosti za svako dijete predstavljaju poseban doživljaj. Pripreme u obilježavanju značajnih datuma u godini pružaju različite mogućnosti za poticanje razvoja djeteta, te time doprinose ostvarivanju mnogih odgojno-obrazovnih zadataka. Cilj rada je da dijete samostalno, ili uz djelomičnu pomoć, sudjeluje u aktivnostima (izrada čestitki, darova, ukrašavanje prostora) koje utječu na razvoj spoznaje, komunikacije, fine motorike te socijalnog ponašanja. U radu s djetetom polazi se od osnovnih pedagoških načela kao što su: primjerenost, doživljaj uspjeha i mogućnost uočavanja rezultata rada. Da bi se to ostvarilo treba osigurati prostor, vrijeme i ovisno o sposobnostima svakog djeteta predložiti moguće tehnike (olovka, suhi pastel, vodene boje, tempere, kolaž i slično) i sredstva za rad. Od niza značajnih datuma u godini, mogu se navesti neke od situacija, koje su svaka za sebe poseban doživljaj za svako dijete. To su npr. proslava dječjeg rođendana, Majčin dan, dolazak Djeda Mraza, državni praznici. Proslava dječjeg rođendana Proslava dječjeg rođendana doprinosi socijalizaciji jer djeca uče zašto je to važan dan, kako se poklanja pažnja slavljeniku, kako se taj dan obilježava. Time se razvija pozitivna slika o sebi i o drugima. Dječji rođendan je događaj koji bi trebalo obilježiti i u odgojnoj grupi u dječjem vrtiću (ili nekoj drugoj ustanovi). Djetetu je potrebno omogućiti da se istakne, bez obzira da li ono može shvatiti što je rođendan. Svečanost proslave dječjeg rođendana započinje njegovom najavom. Odgajatelj može okupiti djecu i na ploču ili flanelograf staviti znak (ili ime) slavljenika i onoliko cvjetića ili svjećica koliko slavljenik ima godina (naravno, to može biti jedan od više načina okupljanja djece za kojeg se odgajatelj može opredijeliti). Slavljeniku treba ispuniti svaku želju, ponuditi mu igračke koje najviše voli. Slavljenika bi trebalo provesti po odgojnim grupama i reći ostaloj djeci da njihov

prijatelj slavi rođendan i neka mu nešto lijepo zažele. Zatim odgajatelj i djeca iz slavljenikove grupe uređuju sobu dnevnog boravka i ukrašuju stol. Bilo bi poželjno da se u vrtiću prije dogovori kolika bi se sredstva mogla godišnje izdvojiti za podmirenje troškova, pazeći pri tome da ne dođe do razlike u pripremi proslave. Majčin dan Obilježavanje tog dana značajan je događaj za dijete koji treba prigodno proslaviti. Njegova važnost za dijete je u izražavanju pozitivnih emocija prema majci, odgajateljici i drugim ženama. Potrebno je najprije stvoriti ugodnu atmosferu u kojoj će biti govora o promjenama u prirodi (proljeće). Pri odabiru priča, pjesama, recitacija i slično, u prvom planu treba biti ljubav prema majci, briga majke za dijete, njezina nježnost i dobrota. U tako stvorenoj atmosferi započinje se radom na izradi čestitki ili dara za majku te ukrasa za sobu. Dolazak Djeda Božićnjaka Djeca uče kako i na koji način se obilježavaju božićni i novogodišnji blagdani. Izuzetno radostan trenutak za djecu je dolazak Djeda Božićnjaka. Ako su još i vremenske prilike prave zimske, doživljaj je potpun. Djeci treba pokazati što se to dogodilo, što je to čime je pokriveno tlo, drveće i staze. Treba djeci dopustiti da dodiruju snijeg, grudati se sa njima, praviti zajedno s njima snjegovića. Ako smo s djecom u sobi, možemo gledati kroz prozor i promjene unositi u kalendar prirode. Možemo prikazati djeci prigodni film, pjevati s njima zimske pjesmice i pripremati ih za dolazak Djeda Božićnjaka. Za njegov dolazak možemo organizrati zajedničku svečanost u kojoj svaka odgojna grupa i pojedinac pridonosi svečanosti. Sva djeca sudjeluju u izradi čestitaka i ukrasa za članove obitelji, odgojnu grupu i zajedničke prostore. Uz dolazak Djeda Božićnjaka neizostavno ide i ukrašavanje božićnog drvca koje se nalazi u prostoru zajedničkog okupljanja. Državni praznici Djeca uče kako se ti praznici obilježavaju i što nam oni znače. Pri obilježavanju državnih praznika kao što su Praznik rada, Dan državnosti i slično djeci treba na primjeren način objasniti smisao takvih praznika i u skladu s tim odabrati one aktivnosti koje će najviše pridonijeti stvaraju svečanog ugođaja. Značajni datum u godini koji se želi obilježiti je npr. Dan državnosti koristi se u radu sa starijom predškolskom djecom, kojoj se može reći da je to dan kada zemlja u kojoj žive ima rođendan. Djeci je potrebno pokazati slike o Hrvatskoj i slično. Pri izboru recitacija treba pripaziti da budu kratke i jasne, a po potrebi treba izdvojiti samo najbolje strofe. Ploču ili flanelograf možemo obogatiti aplikacijama, fotografijama, lutkama i slično. Možemo izrađivati s djecom i čestitke našoj domovini. Pri odabiru glazbe treba obratiti pažnju na to da bude u ritmu koračnice pa se može kreirati mnogo vježbi oblikovanja i tako stvoriti vesela priredba. Prva faza svečanosti U ovoj fazi dijete na jednostavan način počinje rukovati ponuđenim materijalima. Različite vrste i načini manipulacije s materijalom obogaćuju iskustvo djeteta. Već u samom početku kod djeteta želimo pobuditi smisao za lijepo u doživljavanju vizualnih i auditivnih (slušnih) podražaja. Tako i najjednostavnija upotreba boje za slikanje prstima, otisak dlana, šaranje i drugo može pridonijeti estetskom doživljaju ako su prikladno usmjereni na izradu čestitke, ukrasa, ili dara. Na isti način treba osmisliti i slušne podražaje (gužvanje aluminijske folije prerasta u kuglicu koja služi za ukras). Predviđene aktivnosti dijete će većim dijelom izvoditi uz pomoć druge osobe. Cilj je da se izvođenjem aktivnosti uklopljenih u situacije svečanosti razvija kod

djeteta interes i da ga se motivira za daljnje sudjelovanje. Druga faza svečanosti U drugoj fazi ove situacije dijete se uvodi u izvođenje složenijih aktivnosti, koje su namijenjene izradi ukrasnih predmeta ili manjih darova. Pri tome se služi različitim materijalima i tehnikama rada. Neke od vježbi koje zahtijevaju finu vizualno-motoričku koordinaciju ruku su npr. crtanje, trganje, rezanje i prošivanje po jednostavnom uzorku, oblikovanje određenih materijala i slično. Neke od osnovnih sposobnosti koje su preduvjet u izvođenju tih aktivnosti, a istovremeno se i razvijaju, odnose se na prostorne odnose, diskriminaciju boje, veličine, oblika i količine, a povezane su i s verbalnim izrazom. Treća faza svečanosti U ovoj fazi primjenjuju se takve tehnike rada koje uključuju povezivanje elemenata u cjelinu – izrada simbola, lika čovjeka, složenijih ukrasa i drugo. Naglasak je isto tako na oblikovanju prirodnog materijala, koji u većoj mjeri potiče kreativnost i motivaciju djeteta. Dijete je u ovoj fazi mnogo aktivnije u socijalnoj interakciji, što se odražava ne samo u njegovoj daleko uspješnoj komunikaciji već i svjesnijem doživljaju određenih socijalnih situacija. Povećava se suradnja s vršnjacima i s odgajateljem, kao i nastojanje da se nekog drugog razveseli, zadovoljstvo da se vlastitom aktivnosti pridonese stvaranju ugodne atmosfere (ukrašavanje stola, recitiranje, pjevanje).

6. OSVRT NA TEMU Socijalizacija je dinamičan i jedinstven proces učenja kojim pojedinac kroz međudjelovanje sa svojom društvenom okolinom usvaja znanja, stavove, vrijednosti i ponašanja nužna za sudjelovanje u životu društva. Dakle, socijalizacija je uključenje pojedinca u društveni život. Proces socijalizacije može se razvrstati na tri etape: 1. primarna socijalizacija, 2. sekundarna socijalizacija, 3. tercijarna socijalizacija. Primarna socijalizacija je faza predškolske dobi djeteta od rađanja do približno sedme godine života tj. do polaska djeteta u školu. Primarna socijalizacija se u našem socijalno-kulturnom sustavu prije svega odvija u užem krugu obitelji. Uspješna je jedino ako se odvija u emocionalno povoljnom svakodnevnom i neposrednom kontaktu djeteta sa svojim roditeljima jer se dijete u takvoj intimnoj i toploj atmosferi može s njima identificirati. Da bi se dijete uklopilo u svoju okolinu, tijekom primarne socijalizacije mora proći kroz nekoliko važnih odgojnih i razvojnih etapa: ovladavanje tjelesnim potrebama i spretnostima (hodanje) i usvajanje osnovnih higijenskih navika (od 1. do 3. godine), intenzivan razvoj govora (od 1. do 5. godine), ograničavanje djetetove egocentričnosti (od 2. do 5. godine), uključivanje djeteta u prijateljske skupine (od 3. do 7. godine). Sekundarna socijalizacija nastupa kada je dijete već ovladalo osnovnim kulturnim i društvenim pojmovima. To je vrijeme djetetovog intenzivnog školovanja u posebnim institucijama koje mu pružaju odgoj i obrazovanje, te predaju kulturu šireg kulturnog područja na sustavan i veoma produbljen način. Tercijarna socijalizacija nastupa u razdoblju adolescencije. Karakteristično je za tu etapu prestanak generalnog prihvaćanja tuđih kriterija, javlja se autonomno gledanje na kulturu i društveni život. Sve te etape se izgrađuju jedna na drugoj i proizlaze jedna iz druge, ali se

i odvijaju jedna usporedno s drugom. Ono što se ostvarilo u jednoj fazi, bitno utječe na ono što će biti u sljedećoj fazi socijalizacije. Mentalno retardirana djeca zaostaju u procesu socijalizacije, naročito umjereno mentalno retardirana djeca. Djeca s lakom mentalnom retardacijom se u toku druge i treće godine, sa napredovanjem socijalizacije, sve više približavaju djeci prosječne inteligencije. Kod teže i teško mentalno retardirane djece, jedva da se može govoriti o socijalizaciji, jer je nad njima potreban stalan nadzor i briga. Lako mentalno retardirana djeca prolaze kroz iste faze socijalizacije, kao djeca prosječne inteligencije, iako sporije, i sa nekim specifičnostima. Ona zaostaju u senzo-motornom razvoju, razvoju govora i mišljenja, pa su im socijalni kontakti sa djecom i odraslima znatno teži. Tijekom ranih godina najbitnije je obiteljsko okruženje jer u njemu dijete provodi najveći dio vremena i usvaja socijalna ponašanja potrebna za prilagođavanje drugima i društvu. Djecu s mentalnom retardacijom trebalo bi što više uključivati u redovne predškolske ustanove kako bi što više napredovala u socijalizaciji, kako bi mogla sudjelovati u igri sa ostalom djecom, te međusobno s njima surađivati. Odgajatelj dodatnim poticajima i individualnom pristupu u radu može djecu s mentalnom retardacijom približiti ostaloj djeci. Bitno je da se takvo dijete osjeća prihvaćeno od strane društva koje ga okružuje, te da bude ravnopravan član zajednice. Roditelji imaju jako velik utjecaj na primarnu socijalizaciju lako mentalno retardirane djece, pa povoljna ''emocionalna klima'' u obitelji olakšava socijalizaciju i čini temelj za napredak u daljnjem životu. Važno je da se i roditelji informiraju i stječu znanja iz područja mentalne retardacije kako bi se lakše mogli suočiti s tim problemom i pružiti svom djetetu adekvatnu brigu. Vršnjaci mogu na razvoj mentalno retardiranog djeteta djelovati kako pozitivno, tako i negativno. To je naravno slučaj i svakog drugog djeteta među vršnjacima, a dolazi i najviše do izražaja tijekom igre. Djeca se mogu rugati jedni drugima, potući, posvađati. Dijete sa mentalnom retardacijom teže shvaća pravila igre, ono je nespretnije u koordinaciji pokreta pa se vršnjaci često rugaju njihovoj nespretnosti. Zato se mentalno retardirana djeca puno brže uklope i snađu u mješovitim grupama u kojima često kao partnere u igri biraju mlađu djecu. Naravno, u svemu tome važnu ulogu ima odgajatelj koji će pravovremeno i adekvatno reagirati kad dođe do nekog konflikta među djecom. Što se tiče uvjeta rada u dječjem vrtiću, važno je ukloniti postojeće prepreke, opremiti ustanovu potrebnim sredstvima za rad, pomagalima i stručnim osobljem za rad s djecom s različitim teškoćama u razvoju. Potrebno je smanjiti broj djece u odgojno-obrazovnim grupama, formirati posebne odgojno-obrazovne grupe, izraditi prilagođene programe rada itd. Da bi se djeca s mentalnom retardacijom (a i djeca sa drugim teškoćama u razvoju) uspješno uključila u grupu, potrebni su im odgajatelji koji su spremni i voljni da s njima rade i koji u taj rad ulažu sve potrebne dodatne napore, te dolazak u grupe u kojima ih ostala djeca zbog njihovih specifičnosti neće odbaciti i izolirati, već prihvatiti kao ravnopravne partnere u igri i ostalim aktivnostima. Tako će se djeca s teškoćama u razvoju i ostala djeca naučiti boljem zajedničkom životu.

7. ZAKLJUČAK Socijalizacija, kao dinamičan i jedinstven proces učenja, je spona koja veže pojedinca i društvo. Putem socijalizacije svaki pojedinac usvaja društvene norme i zahtjeve (u interakciji sa svojom socijalnom okolinom) koje su mu potrebne za sudjelovanje u životu društva. U procesu socijalizacije razlikuju se tri etape: 1. primarna socijalizacija, 2. sekundarna socijalizacija i 3. tercijarna socijalizacija. Primarna socijalizacija traje od rođenja do polaska djeteta u školu, tj. do približno 7. godine života. Odvija se u užem krugu obitelji, gdje se dijete identificira sa svojim roditeljima. Uspješna je jedino ako se odvija u emocionalno povoljnom neposrednom i svakodnevnom kontaktu (roditelj – dijete). Sekundarna socijalizacija nastupa kad dijete već ovlada osnovnim kulturnim i društvenim pojmovima, te se intenzivno školuje u posebnim ustanovama koje mu predaju kulturu (na veoma sustavan i produbljen način) šireg kulturnog područja. Tercijarna socijalizacija nastupa u vrijeme adolescencije. Karakterističan je postupni prijelaz sa generalnog prihvaćanja tuđih kriterija na autonomno gledanje na društveni život i na kulturu. Posebnost u tim etapama socijalizacije nije samo u tome što se izgrađuju jedna na drugoj i što iz jedne izvire druga, nego što se jedna faza odvija usporedno s drugom. Najvažniji čimbenici koji utječu na socijalizaciju mentalno retardirane djece su obitelj, vrtić i vršnjaci. Roditelji trebaju prihvatiti svoju djecu onakvom kakva jesu i stvoriti u obitelji što ugodnije odnose. Bitna je povoljna ''emocionalna klima'' u obitelji i osjećaj prihvaćenosti od strane roditelja, pa će se tada i socijalizacija mentalno retardiranog djeteta puno uspješnije odvijati. Odgajatelj kao čimbenik socijalizacije ima važnu ulogu da individualnim pristupom u radu i dodatnim poticajima može djecu s mentalnom retardacijom približiti ostaloj djeci. Tako ona mogu napredovati u socijalizaciji kroz suradnju sa svojim vršnjacima. Kada dođe do nekih konflikata među djecom tada je bitna

pravovremena i odgovarajuća reakcija odgajatelja. Vršnjaci značajno utječu na formiranje stavova mentalno retardiranog djeteta, a po važnosti su odmah poslije roditelja. Oni doprinose socijalizaciji takvog djeteta jer ono tada (kroz interakciju s vršnjacima) usvaja znanja, vještine i ponašanja što se može primijetiti za vrijeme zajedničke igre. Dijete kroz razne uloge, u igri s vršnjacima, usvaja društvene norme i zahtjeve koje su mu potrebne da bi sudjelovao u životu društva. Sredina djeluje na dijete, potiče razvoj njegovih funkcija, prisiljava ga na prilagođavanje životnim uvjetima i na taj ga način stimulira da mijenja i usavršava svoje funkcije, da obogaćuje iskustva i dotjeruje svoje vještine ili usvaja nove. Dijete raste pod utjecajem svoje okoline, ali u isto vrijeme i ono djeluje na nju. Dijete reagira na ono što se zbiva oko njega, nastojeći se prilagoditi životnoj sredini, ali ujedno je nastoji i promijeniti u svoju korist koliko god je to moguće. Rano životno iskustvo i adekvatna emocionalna i intelektualna stimulacija u predškolskoj dobi imaju bitan utjecaj na razvoj dječjih intelektualnih kapaciteta, pa o tome i psiholog mora strogo voditi računa uzimajući u obzir cijeli životni put ispitanika. Prigodom testiranja važno je saznati, naročito u slučajevima nestigmatizirane djece koja, u prvom kontaktu, ne daju dojam teže mentalne retardacije, da li je dijete preboljelo neke bolesti ili doživjelo traumu koje su mogle utjecati na njegov živčani sustav, da li je u obitelji ili među rodbinom već bilo mentalno retardiranih osoba, da li su roditelji u krvnom srodstvu, da li se dijete normalno psihomotorno i govorno razvijalo, da li je u najranijim danima živjelo (a i sada također) u zapuštenoj, zaostaloj, intelektualno i emocionalno nestimulativnoj okolini (dječji dom, zabačeni zaselak, neadekvatan roditeljski odgoj i postupak i slično). Važno je uočiti da li ga djeca prihvaćaju ili odbijaju i izoliraju, ne preferira li možda u igri i kontaktu djecu mlađu od sebe i slično. Ti podaci služe kao orijentir od velike važnosti stručnjaka prilikom donošenja konačnog dijagnostičkog zaključka. Posljednjih godina u suvremenim društvima, događaju se važne promjene vezane za odgoj i obrazovanje djece s posebnim potrebama (teškoćama u razvoju). Proces društvenih promjena odvija se u različitim zemljama različitim tempom, ovisno o mnogim čimbenicima, a ponajprije o prevladavajućem stavu društva prema značaju pojedinca. Odnos društva prema djeci s mentalnom retardacijom usko je povezan sa specifičnim društveno-ekonomskim i kulturološkim uvjetima svake sredine. Položaj te djece, njihovo etiketiranje pa i određena diskriminacija, društveno je uvjetovan. Poteškoće koje objektivno postoje kod djece s mentalnom retardacijom ponekad predstavljaju veliki problem u njihovoj komunikaciji s ostalom populacijom. Takve poteškoće ipak ne čine tu djecu manje važnom od ostalih. Postaje sve očitije da postojeće probleme odgoja i obrazovanja ne možemo riješiti tako dugo dok ne promijenimo postojeći sustav vrijednosti u našoj sredini. Dakle, čovjek mora početi mijenjati sebe (i to misaono, emocionalno i društveno) u skladu s civilizacijskim promjenama, a s ciljem da poboljša kvalitetu svog življenja. (Kobešćak, 1998) Osnovna uloga predškolskog odgoja je da pridonosi povoljnom i cjelovitom razvoju, osobnosti svakog djeteta pa i djeteta s teškoćama u razvoju, a isto tako i da pridonosi kvaliteti njegovog života. U prirodnom ozračju društva vršnjaka dijete s mentalnom retardacijom će pokazati rezultate svojih osobnih mogućnosti koje je potrebno uočiti i dalje stimulirati. Sreća ispunjenog života svakog djeteta, a posebno djeteta s teškoćama u razvoju zavisi i od njegova starta u životu. To znači i od sredine u kojoj živi, koja ga razumije, potiče ili ne potiče, od obitelji, prijatelja, susjeda, vrtića …

i njihova snalaženja u prihvaćanju djeteta s teškoćama u razvoju onakvima kakvi oni jesu. (Mladiček, 1999)

LITERATURA 1) Čuturić, N.: Psihičko-motorički razvoj djeteta u prve dvije godine života /s normama razvoja/, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1996. 2) Čuturić, N.: Zabrinjava me moje dijete, Školska knjiga, Zagreb, 1995. 3) Duran, M.: Dijete i igra, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1995. 4) Duran, M., Mitrović, M., Plut, D.: Simbolička igra i stvaralaštvo, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1988. 5) Đorđević, D.: Psihologija mentalno zaostalih lica, Dečje novine, Gornji Milanovac, 1982 6) Đorđević, D.: Velike brige mali saveti, Dečje novine, Gornji Milanovac, 1975. 7) Fanuko, N.: Sociologija, Profil, Zagreb, 1997. 8) Furlan, I.: Čovjekov psihički razvoj, Školska knjiga, Zagreb, 1991. 9) Grupa autora: Proces socijalizacije kod dece, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1982. 10) Kocijan - Hercigonja, D. i dr.: Mentalna retardacija, Naklada Slap, Jastrebarsko, 2000. 11) Košiček, M. i T.: I vaše dijete je ličnost, Panorama, Zagreb, 1965. 12) Levandovski, D., Teodorović, B.: Odnos roditelja prema djetetu s mentalnom retardacijom, FAKULTET ZA DEFEKTOLOGIJU Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 1986. 13) Levandovski, D., Teodorović, B.: Program rada s djecom s teškoćama u razvoju, FAKULTET ZA DEFEKTOLOGIJU Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 1989. 14) Ribić, K.: Psihofizičke razvojne teškoće, Forum, Zadar, 1991. 15) Sekulić - Majurec, A.: Djeca s teškoćama u razvoju u vrtiću i školi, Školska knjiga, Zagreb, 1988. 16) Zovko, G.: Odgoj izuzetne djece, HAOZ, Zagreb, 1996. 17) Zovko, G.: Specijalna pedagogija, FAKULTET ZA DEFEKTOLOGIJU Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 1972. ČASOPISI 18) Bašić, J., Ferić, M., Kranželić, V., Kvalitetno roditeljstvo – najbolja prevencija razvoju poremećaja u ponašanju djece, ZRNO, Zagreb, 2002, 14, 47-48 (72-73), 25 19) Jurčević-Lozančić, A., Primarna prevencija poremećaja u ponašanju i socioemocionalni razvoj djeteta u vrtiću, Napredak, Zagreb, 1998, 139, 1, 6 i 8 20) Kobešćak, S., Individualizacija odgojno obrazovnog rada s djecom s posebnim potrebama predškolske dobi, Dijete Vrtić Obitelj, Zagreb, 2001, 7, 26, 46-47 21) Kobešćak, S., Socijalni aspekti odgoja i obrazovanja djece s posebnim potrebama, Dijete Vrtić Obitelj, Zagreb, 1998, 4, 13,21 22) Mladiček, N., Iskustva u integraciji djece s teškoćama u razvoju, Dijete Vrtić Obitelj, Zagreb, 1999, 5, 18-19, 36 i 38 23) Pinoza, Z., Karakteristike djece s teškoćama u razvoju i kriteriji za njihovo uključivanje u redovnu predškolsku organizaciju, Djeca s teškoćama u razvoju u programu društvene brige o djeci predškolskog uzrasta, Savez društava defektologa Hrvatske, Zagreb, 1985, 22-23