Skripta (Ivan de Zan)

1. SPECIFIČNOSTI METODIKE NASTAVE PRIRODE I DRUŠTVA 1.1.

-

Određenje metodike nastave prirode i društva

grč. methodos = metoda metodiku možemo odrediti kao samostalnu znanstvenu disciplinu koja proučava zakonitosti nastave pojedinog predmeta postoji metodika svakog nastavnog predmeta metodika nastave prirode i društva interdisciplinarno je znanstveno opredmećenje u kojem se proučavaju zakonitosti odgoja i obrazovanja sa stajališta nastave prirode i društva u osnovnoj školi

-

1.2.

Ustroj metodike prirode i društva

mnpid ma svoj ustroj koji joj daje obilježje znanstvene samostalnosti njezini temeljni pojmovi čine njezin ustroj koji određuje širinu i dubinu njezinih istraživanja, ali i stupanj samostalnosti u ustroju mnpid izraženi su temeljni, posebni i pojedinačni pojmovi

-

-

→ TEMELJNI POJMOVI METODIKE : a) b) c) d) e) f) g)

predmet i zadaća metodike metodologija metodike nastavni predmet priroda i društvo u o.š. sadržaji nastave spoznajni proces u nastavi uvođenje učenika u proučavanje prirode orijentacija u prostoru i poimanje vremena h) materijalno – tehnička osnova nastave 1.3.

-

i) sociologijski oblici rada j) specifičnosti nastavnih metoda k) pripremanje učitelja za nastavu l) specifičnost nastavnog procesa m) vrednovanje rezultata rada n) izvannastavna djelatnost o) dodatna i dopunska nastava u nastavi prirode i društva

Zadaća i zadaci metodike nastave prirode i društva

temeljna zadaća mnpid se sastoji od :

1. stručno – metodičkog osposobljavanja za kritičko promišljanje nastavnog predmeta prirode i društva

2. ostvarivanje zadaća obradom nastavnih cjelina, tema i jedinica iz njegova programa u osnovnoj školi 3. vrednovanja toga rada

-

temeljni zadaci mnpid : 1. povijesni zadatak

-

proučavanje razvoja i oblikovanja tog nastavnog područja povijesni pregled omogućava pravilno vrednovanje metodičkih rješenja i njihovo prilagođeno suvremeno korištenje, a sprečava vraćanje u napuštena teorijska i praktična metodička rješenja 2. teorijski zadatak

-

obuhvaća teorijsku osnovu nastavnog rada teorijska zamisao rada bila je i ostaje oslonac metodičke prakse sustavno upoznavanje važnih teorijskih metodičkih stavova, njihovo razumijevanje, vrednovanje, prihvaćanje ili odbacivanje stalna je obveza suvremenog učitelja

1

3. praktični zadatak odnosi se na praktičnu primjenu u nastavnoj djelatnosti učitelj je osposobljen za praktičan nastavni rad ako dobro poznaje : I. materijalno – tehničku osnovu nastave II. suvremenu tehnologiju i specifičnosti ustrojstva nastavne ekskurzije III. planiranje, pripremanje, odjelotvorenje odg. – obr. rada IV. suvremeno praćenje i vrednovanje rezultata nastave i odg. – obr. rada V. specifičnosti rada u različitim oblicima izvannastavnog rada VI. raščlanjivanje i vrednovanje rada

-

4. istraživački zadatak -

odnosi se na proučavanje problema nastavne prakse radi povećavanja njezine učinkovitosti

→ temeljna zadaća mnpid nije izrada jednog modela, već sustava temeljenih znanja iz nastave prirode i društva koji učitelju pruža velike mogućnosti za njegov stvaralački rad u odgoju i obrazovanju tijekom nastave prirode i društva 1.4. -

Interdisciplinarnost mnpid

mnpid je usko povezana za sva znanja kojih sadržaji ulaze u nastavni predmet prirode i društva

a) Didaktika - kao grana pedagogije istražuje opće zakonitosti procesa odgoja i obrazovanja koji se mogu primijeniti i na nastavu prirode i društva - nastavni plan i program, određenje nastavnih metoda, objašnjenje nastavnog procesa, ustrojstvo i izvedba nastave i druga sustavna određenja unutar didaktike utječu i na mnpid b) Opća pedagogija - osigurava mnpid jasnu orijentaciju odgojno – obrazovnog rada (zadaće, zadatke, opće pravilnosti)

c) Komparativna pedagogija -

proučava pedagogijske pojave i procese u drugim zemljama pa zato mnpid treba biti s njom povezana kako bi se uvažavala i kritički vrednovala strana iskustva

d) Povijest pedagogije - omogućava korištenje pozitivnih, metodičkih rješenja iz prošlosti i sprečava nekritičko preuzimanje metodičkih postupaka e) Metodologija pedagogijskog istraživanja - neposredno pomaže mnpid u vrednovanju rezultata nastavnog rada svojim rezultatima f) Metodike ostalih nastavnih predmeta i područja - najposrednije su povezane uz mnpid u cjelovitom vrednovanju nastavnog procesa u području nastave prirode i društva g) Opća psihologija - proučava psihičke pojave sa zadaćom utvrđivanja opće zakonitosti i načela psihičkog života čovjeka h) Razvojna psihologija - učenikove psihičke značajke u dobi razredne nastave su temelj za metodički ustroj u području prirode i društva

2

i) Pedagoška psihologija - bavi se psihologijskim problemima učenja, a na temelju njenih rezultata mnpid oblikuje učinkovite metodičke modele učenja j) Socijalna psihologija - mnpid na osnovi spoznaje sociologije o čovjekovoj povezanosti s ljudima oblikuje odgovarajuće oblike rada, koji doprinose socijalizaciji učenika k) Filozofija - mnpid temelji se na određenoj teoriji spoznaje (a filozofija teži spoznaji) l) Logika - mnpid se koristi rezultatima logike kao teorije o zakonitostima pravilnog mišljenja i zaključivanja m) Sociologija - učitelju su potrebne sociologijske spoznaje o društvu za pravilno razvijanje pozitivnih socijalnih odnosa u razredu → predmetnost mnpid čine sadržaji sustratnih znanosti nastavnog područja priroda i društvo, pedagogijskih znanosti, psihologijskih znanosti, filozofije i logike 1.5.

-

Metodologija mnpid

grč. methodos = postupak, razrada; logos = riječ, govor metodologija je dio znanosti koji proučava postupke, putove znanstvene spoznaje metodologija mnpid dio je metodike koji proučava postupke, putove kojima se otkrivaju nove znanstvene spoznaje u području nastave prirode i društva

1.5.1.Metode istraživanja mnpid

a) opisna (deskriptivna) -

opisuje se karakter istraživane pojave obuhvaća prikupljanje, obradu i prezentaciju podataka te njihovu interpretaciju, izvođenje zaključaka

b) uzročno – posljedična (kauzalna) -

usmjerena pronalaženju uzročno – posljedične povezanosti među pojavama

→ najčešće se koriste obje metode koje se međusobno upotpunjuju i prožimaju 1.5.2.Proces istraživanja u mnpid PRIMJER : istraživanje utjecaja istraživačke nastave na razinu i kakvoću znanja ↓

1. svako znanstveno istraživanje započinje postavljanjem problema ili pitanja istraživanja, na koje ono treba odgovoriti

2. polazimo od pretpostavke (hipoteze) da se istraživački usmjerenom nastavom postižu veći odg. – obr. učinci nego tradicionalnom nastavom … 3. odabiremo prikladne metode (deskriptivne i kauzalne – metodički eksperiment, pokus s usporednim skupinama) 4. određujemo izbor postupaka istraživanja (rad na dokumentaciji, raščlamba sadržaja nastavnog programa, sustavno motrenje izvođenja nastavnog procesa, procjenjivanje, intervju, anketiranje, testiranje i sl.)

3

5. odabiremo instrumente istraživanja (protokoli motrenja, upitnik, ljestvica sudova, testovi, aparati za snimanje metodičkih pojava) 6. postupak istraživanja : - važno je postići da uzorak bude reprezentativan kako bi se rezultati rada mogli uspoređivati i dobiti na temelju njih izvesti zaključak - nacrt istraživanja predviđa put, a postupak istraživanja njegovo ostvarenje -

   

postupak istraživanja obuhvaća : početno mjerenje u obje skupine (kontrolna i pokusna) izvođenje nastave (u kontrolnoj skupini je tradicionalna nastava, u pokusnoj je istraživačka) završno mjerenje (gdje utvrđujemo utjecaj tradicionalne nastave i istraživačke nastave na skupine) kontrolno mjerenje (utvrđuje se učinak zaboravljanja obje skupine)

7. obrada podataka – rezultati prikazani u tablicama, grafikonima, histogramima 8. istraživač raščlanjuje i tumači podatke 9. zaključna razmatranja – dobiveni podaci se uspoređuju s rezultatima drugih istraživača i „prelazi“ se ponovo preko cijelog tijeka istraživanja

1.5.3.Izvješće o znanstvenom istraživanju - ono sadrži : a) naslov – kratak i prepoznatljiv b) sažetak – osnovna misao i poruka c) uvod d) metodika rada e) učinci, raščlamba i tumačenje učinaka f) zaključna razmatranja g) sažetak – na stranom jeziku h) bibliografija i korištena literatura i) prilozi 2. NASTAVNI PREDMET PRIRODA i DRUŠTVO U O.Š. 2.1. -

Važnost razumijevanja međuovisnosti prirode i čovjeka

ukupan napor čovječanstva valja usmjeriti za život u suglasju s prirodom, kako bi se postiglo zdravlje ljudi, zdravlje okoliša i održiv razvoj sve to pred odgoj i obrazovanje djeteta postavlja nove zahtjeve tj. ono mora spoznati temelje prirodnih i društvenih znanosti, kako bi se pripremilo za donošenje pravilnih odluka o kojima će ovisiti kakvoća okoliša i cjelokupni život na Zemlji

2.2.

Razvoj ideje o uvođenju nastave prirode i društva u školu

ETAPE U RAZVOJU PRIRODOSLOVLJA : 1. SKUPLJAČKA ETAPA

-

prva znanja o prirodi počela su se sređivati i zapisivati u razvijenim kulturama na obalama velikih rijeka (Eufrata, Nila, Inda i dr.) veliku ulogu su tu imali i antički filozofi (Thales, Anaksimander, Anaksimen, Heraklit, Empedoklo) najvredniji skupljač, sistematičar i istraživač prirode staroga vijeka bio je Aristotel – smatra se i prvim prirodoslovcem (opisao je 520 životinjskih vrsta u 18 knjiga; osnivatelj je taksonomije u kojoj životinje razvrstava po srodnim skupinama) Plinije Stariji – u djelu 'Historia naturalis' skupio je sve znanje o prirodi staroga vijeka

4

-

-

u srednjem vijeku smanjuje se zanimanje za prirodoslovna istraživanja u razdoblju renesanse povećava se zanimanje za promatranjem prirode, kako bi živa bića bila što vjernije prikazana u umjetničkim djelima (Leonardo da Vinci) razvoj prirodnih znanosti potiče zanimanje za proučavanje živih bića (E. Wotton, A. Wesalius) razvijaju se posebice astronomija i fizika (N. Kopernik, G.Galilei)

2. UVOĐENJE PRIRODOSLOVLJA U NASTAVU

-

-

javljaju se zahtjevi za uvođenjem prirodnih znanosti u škole i promjenom nastavnih metoda (E. Rabelais – kritizira verbalnu metodu i zalaže se za učenje promatranjem prirode, a s njim se slažu i F.Bacon te J.Locke) J.A.Komensky : „Nastava treba biti u suglasju s prirodom“ ; zalaže se da se u školu uvedu naravni predmeti i smatra da prirodu učenici trebaju zorno upoznati, promatrajući pojave, a ne učenjem iz knjiga ili na temelju pripovijedanja; načelo zornosti, postupnosti i sustavnosti (od lakšega težemu, od poznatoga nepoznatome i sl.) J.J.Rousseau – naglašava važnost prirodnih znanosti i zahtijeva da učenici upoznaju prirodu promatranjem i kretanjem u njoj, te vlastitim radom u vrtu i šumu ('Emil ili o odgoju') F. Rochow – zahtijeva da nastave započinje promatranjem stvari, da dijete nauči gledati i slušati, da se vježba u razmišljanju o svemu što ga okružuje (tzv. stvarna nastava) J.H.Pestalozzi – 'otac zorne nastave' ; promatranje i učenje govorenja o predmetima koji se promatraju

3. OPISNO – SUSTAVNO NASTOJANJE

-

K.Linne – djelo 'Systema naturae' : daje pregled biljaka, životinja i ruda A.Lüben – djelo 'Prirodopis za djecu i narodne škole' : razrađuje metodiku nastave prirodopisa (cilj nastave prirodopisa je upoznavanje života) E.Haeckl – uvodi naziv ekologija (1866.) K.A.Moeblus – uvodi naziv životna zajednica (1877.)

4. NAČELO ŽIVOTNIH ZAJEDNICA

-

K.C.Junge – najveći reformator nastave prirodopisa u dr.pol.19.st. : razradio je načela životne zajednice i postavio načela u kojima se ogleda jedinstvo prirode : ↓

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

načelo održavanja ili spremnosti načelo međusobne ovisnosti, organskog sklada, harmonije načelo prilagodbe, priljubljivanja, akomodacije načelo podjele rada ili diferencijacije organa način stvaranja oblika načelo razvitka načelo izgrađivanja načelo štednje načelo čovjekova djelovanja na prirodu

-

najveća zasluga Junge-a je postavio zahtjeve za proučavanje života kao cjeline uvođenje promatranja i induktivne metode u nastavu prirodopisa pridonijelo je razvitku logičkog mišljenja učenika, a Junge naglašava da učenici trebaju steći predodžbu o kretanju i razvoju živih bića

-

5. KOMPARATIVNO – ANATOMSKO RAZDOBLJE

-

J.P.Lamarck – prihvaća naziv biologija za znanost o životu i živim bićima koji je prvi upotrijebio G.R.Treviranus (1802.) i dolazi do zaključka o promjenljivosti organizama C. Darwin – prirodni odabir

5

6. BIOLOGIJSKO NAČELO

-

O.Schmeil – najpoznatiji reformator nastave biologije dr.pol.19.st. ; uvodi biologijsko načelo u nastavu prirodopisa koje naglašava zornost, eksperimentalni karakter biologije : samostalne pokuse učenika i pažljivo promatranje biljaka i životinja u prirodi i školskom vrtu krajem 19. i početkom 20.st. prevladava POKUS kao osnovna metoda u istraživanjima znanstvenih problema i dovodi do brzog razvoja znanosti : mikrobiologije, genetike, molekularne biologije i sl

7. EKSPERIMENTALNI PRAVAC

-

A.Lay - predstavnik eksperimentalnog pravca ; u središte nastave postavio je različite aktivnosti (crtanje, igranje, dramatiziranje, pjevanje, uzgajanje biljaka i životinja, izvođenje pokusa i dr.); razradio je niz uputa za razvijanje sposobnosti promatranja, izvođenja pokusa i drugih praktičnih radova te je u nastavu biologije uveo pokus, kao polazište u proučavanju prirode

8. DIJALEKTIČKA METODA -

 -

pod utjecajem dijalektičkog materijalizma i postavki o jedinstvu svijeta, o beskonačnosti spoznaje, te o praksi kao izvoru i cilju spoznaje M.N.Skatkin i M.Grubić – razrađuju metodike nastave prirodoslovlja koje si ideologizirane (vjerovanje u autoritet učitelja i njegovo obrazloženje prirodnih pojava što ne pobuđuje napredak učenika) 50 – ih godina se u nove nastavne programe prirode uvodi prirodoznanstvena istraživačka metoda, a javljaju se i raznoliki programi, kurikulumi i sl. MODEL ZNANSTVENOG ISTRAŽIVANJA U NASTAVI nastao je 1958. rabi nekoliko tehnika : a) b) c) d)

-

-

sudove koji izražavaju eksperimentalnu prirodu znanosti umjesto gotovih zaključaka – pripovijest o istraživanjima učenje otkrivanjem, navođenje na istraživanje samostalno istraživanje učenika

nastao je kako bi utjecao na načine kojima učenici obrađuju informacije, da potiče angažiranje učenika u istraživanju pobuđuje širinu mišljenja i sposobnost uzdržavanja od donošenja sudova do odabiranja alternativa primjenjuje se u radu s učenicima svih dobi učitelji se moraju stručno i metodički usavršiti ako žele primjenjivati MZI

2.3.

Razvoj nastave prirode i društva

2.2.1.Nastava prirode i društva u svijetu -

-

ova nastava se ustrojava prema psihofizičkim osobinama učenika te iz toga proizlaze i zadaci u nekim državama se nastava pid održava u sklopu nastave materinjeg jezika, a naziva se npr. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

stvarna nastava (Austrija), upoznavanje domovine, priroda (Češka), poznavanje društva (Slovenija), prirodna i društvena okolina (Poljska), prirodne znanosti i tehnologija (Francuska), povijest, zemljopis, znanost (SAD),

6

7. priroda i društvo i sl. (Hrvatska) 2.2.2. Razvoj nastave prirode i društva u Hrvatskoj  -

prvi udžbenik iz prirodoslovnih predmeta na hrvatskom nepoznatog autora bio je Naravopisje za porabu gimnazialnih učionicah u Hervatskoj i Savonii (1850.)

-

najstariji naziv tog nastavnog predmeta u Hrvatskoj potječe od F.Klaića (1858. – zorna obuka; 1862. - jezikoslovna i stvarna obuka; 1866. – kažiput ili stvarna obuka u pučkoj učionici) POVIJESNI PREGLED :

1. nastavni predmet priroda i društvo pojavio se u nas 1954. pod nazivom 'upoznavanje prirode i društva'

2. pojavom predmeta priroda i društvo prestaje u nastavnom planu i programu postojati nastavno područje tzv. početne stvarne nastave

3. time je prestala i potreba da se u 3.r. o.š. uvode nastavni predmeti prirodoslovlja, zemljopisa

i povijesti 4. u oblikovanju nove hrvatske škole potrebno je, uvažavajući pozitivne povijesne tradicije, kao i suvremena pedagogijska i psihologijska istraživanja i metodička rješenja teorijski osmisliti i oblikovati ovo važno nastavno područje 5. u budućnosti bi središnje mjesto u nastavi prirode i društva u 1. i 2.r. osnovne škole trebalo zauzeti učenikovo istraživanje i upoznavanje okruženja, u 3.r. blago usmjeravanje u prirodoslovlje, prostor i vrijeme u zavičajnoj regiji, a u 4.r. odvajanje prirodoslovnih od zemljopisnih i povijesnih značajki RH 2.4.

Posebnost i važnost nastavnog predmeta priroda i društvo

2.4.1.Posebnost nastavnog predmeta priroda i društvo > NAČELA NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA I DRUŠTVO : 1. načelo zavičajnosti ili životne blizine

-

-

ostvaruje se povezivanjem nastave prirode i društva s učeničkim okruženjem, koje se može promatrati sa stajališta prostorne i vremenske bliskosti – doživljenosti zavičaj obuhvaća naselje i prostor – kraj oko škole koju učenik polazi kako učenik širi spoznaju, tako se proširuje njegov zavičaj od naselja, preko okolice, zavičajne mikroregije do domovine RH u mlađim razredima o.š. sva nastava ima značaj zavičajnosti u kojoj učenici upoznaju zemljopisne odlike, biljni i životinjski svijet zavičaja, povijest zavičaja, zanimanja ljudi, poduzeća, ustanove, društvene odnose i dr. spoznaje se sve ono što je blisko i iz sadašnjosti, svakodnevnosti – što je učenik neposredno doživio pojam zavičaja za djecu se, usporedno s njegovom dobi, postupno širi i sadržajno bogati spoznavajući kraj u kojemu živi, sebi blisku zajednicu koja je dio veće zajednice, dijete će bolje spoznati, shvatiti i zavoljeti širu zajednicu svoju domovine, a preko nje i sve ljude svijeta

2. načelo cjelovitosti nastave prirode i društva - cjelovitost u nastavi prirode i društva nastoji odraziti jedinstvo pojava u školi, roditeljskom domu, okolišu, zavičaju i domovini - sadržaji i metode nastavnog predmeta priroda i društvo su cjeloviti, sveobuhvatni – kompleksni kako bi učenici imali cjelovitu spoznaju - u programu nastave pid prevladava fenomenološki orijentirana integracija, koja jednu pojavu promatra u cjelovitosti

7

svaka predmetna cjelina pid treba odgovoriti na temeljna pitanja njezine strukture i razvoja, održavanja ravnoteže i unutarnje razmjene, te pokazati njezino sadržajno ili stvarno, logičko, vremensko i psihološko jedinstvo → OPSEG – ekstenzitet sadržaja nastave prirode i društva : -

u nastavnim programima poznati su različiti rasporedi nastavnog gradiva : ↓

-

1. linijski ili sukcesivni raspored – nižu se nastavne teme jedna iza druge tijekom školovanja 2. koncentrični raspored – u svakom sljedećem razredu nastavni sadržaji se produbljuju i

proširuju (u praksi se često nepotrebno ponavljalo, ali i pretjerano proširivalo nastavno gradivo)

3. spiralno-uzlazni raspored – obujam sadržaja se širi postupno iz godine u godinu, ali uz manje

ponavljanja ima vodoravnu i okomitu slojevitost koja se odnosi na širinu i dubinu nastavnog gradiva sadržaji pojedinih cjelina međusobno su povezani, pa prije stjecanja novih spoznaja valja prethodno gradivo ukratko ponoviti - najpogodniji je raspored od svih - učitelj će odabrati pojave koje su određene prostorom koji se proučava → valja izabrati pojave koje su tipične za određeni prostor → ako i nakon primjene mjerila tipičnosti ostaje previše sadržaja tada se on smanjuje primjenom kriterija važnosti pojava za život ljudi - učenici će spoznati prirodne i društvene pojave koje su određene prostorom što se upoznaje u pojedinom razredu, pojave koje su tipične za određeni prostor i koje su važne za život pučanstva u učenikovu okruženju

-

→ DUBINA – intenzitet sadržaja nastave prirode i društva : -

-

važno je odrediti i dubinu, kakvoću spoznaje u svakom razredu umne sposobnosti učenika određuju dubinu spoznavanja 1.r. : učenici su sposobni opisivati vanjsku pojavnost stvari i pojava (supstativni stadij); uočavaju, razlikuju, imenuju, nabrajaju 2.r. : učenici uočavaju različite događaje, pothvate i promjene (akcioni stadij) 3.r. : učenici su sposobni povezati dvije pojave, razumjeti uzročno-posljedične veze (stadij relacije) 4.r. : učenici mogu uspješno odvajati prirodne pojave od društvenih pojava (stadij kakvoće) i razumjeti razlike međi njima

→ promjenljivost sadržaja nastave prirode i društva :

-

sadržaji nastave pid nisu promjenljivi samo s obzirom na veliku raznolikost krajobraza i društvenih pojava u RH već i glede stalnih promjena koje se događaju iz godine u godinu

→ zadovoljavanje interesa učenika :

-

osim obveznih sadržaja nastave pid za sve učenike, postoji i mogućnost zadovoljavanja osobnih interesa učenika, koju pružaju redovna, dodatna nastava, izvannastavne i slobodne aktivnosti učenika i djelatnost u učeničkim udrugama osiguravajući učeniku djelovanje u tim oblicima rada, učitelji će im omogućiti razvitak njihovih stvaralačkih sposobnosti i usmjeriti ih prema stvaralaštvu

2.4.2.Važnost nastavnog predmeta priroda i društvo 1. OBRAZOVNA VAŽNOST

-

sastoji se od stjecanja znanja o prirodi i društvu, razvitka učeničkih spoznajnih sposobnosti (opažanja, mišljenja, pamćenja), ali i od rezultata, tj. primjene znanja u svakodnevici

8

-

-

učenici u nižim razredima pokazuju veliko zanimanje za upoznavanje prirodnih i društvenih pojava osjetilnim opažanjem nastaju osjetilni dojmovi i oblikuju se predodžbe → procesima mišljenja se dolazi do pojmova → učenike se vodi do oblikovanja jasnih pojmova, zaključaka, zakonitosti i znanja o pid važnost je nastave pid-a da učenici spoznaju cjelovitost, povezanost i međusobni utjecaj prirodnih izvora i uvjeta života, gospodarstva i ljudske zajednice na određenome području stjecanje znanja → materijalna strana nastave usporedno sa stjecanjem znanja, nastava pid-a razvija različite psihofizičke sposobnosti i zanimanje učenika → funkcionalna strana nastave sadržaji nastave pid-a pružaju velike mogućnosti za razvitak percepcije (učenike treba osposobljavati za promatranje) tijekom svakog nastavnog sata, nastavom pid-a u nižim razredima treba prinositi razvitku sposobnosti mišljenja uz promatranje, logično i kritično mišljenje nastava pid-a djeluje i na ostale psihičke funkcije : pamćenje, interes, pozornost, mašta, emocije i sposobnost govora

a) pamćenje – učenici u nižim razredima su skloniji mehaničko pamćenju pa treba nastavu pid-a ustrojiti na razvitak logičkog pamćenja

b) interes – na njemu se temelji motivacija za rad / zanimanje učenika je izravno povezano za

pozornost (kod mlađih učenika je nenamjerna te je treba zamijeniti hotimičnom) jer će učenici uspješnije obavljati ono za što su zainteresirani

c) mašta – utjecaj mašte na spoznavanje stvarnosti valja pomno odvajati od stvarnosti kako bi učenici upoznali izvornu stvarnost kakva ona jest

d) emocionalni život – dobra nastava pid-a mora biti temeljena na ugodnom emocionalnom ozračju (na humanim odnosima između svih sudionika u njoj, a najviše među učenikom i učiteljem), na emocijama prema prirodi, ostalim ljudima u zavičaju, ljudskoj zajednici

e) sposobnost govora – nastava pid-a ima i velik utjecaj razvitak govora učenika, a i bogaćenje rječnika djece školske dobi (usvajaju svakidašnje, ali i znanstvene pojmove i sl.)

-

-

nastava pid-a ima i posebnu važnost u uvođenju učenika u samostalno stjecanje znanja i razvitak učeničkih sposobnosti istraživački usmjerenom nastavom učenici imaju prilike sami promatrati, opisivati, pratiti i izvoditi zaključke o pojavama važno je da se već od prvog razreda njeguje samostalno stjecanje znanja putem malih samostalnih istraživačkih radova

2. ODGOJNO ZNAČENJE

-

-

-

nastavom pid-a usvajaju se etički sadržaji (pravila, običaji i norme ponašanja), kojih usvajanje dovodi do oblikovanja moralne osobnosti učenika učenik stječe posebne spoznaje o moralu, njegovoj namjeni i promjenljivosti, preko oblikovanja moralne svijesti, stavova i uvjerenja do svakidašnje primjene u ljudskog zajednici tu posebnu ulogu ima učitelj s kojim se učenici žele poistovjetiti sadržaji nastave pid-a pridonose estetskom odgoju, pobuđuju interes i potrebu za lijepim, razvijaju sposobnosti i mogućnosti estetskog doživljaja i stvaranja u svim sastavnicama ljudskog življenja učitelj treba poticati razvitak učeničkih sposobnosti u zamjećivanju lijepoga u riječi, pokretu, zvuku, pojavama u okolišu uređivanje učionice, okoliša škole, neposredno upoznavanje društvene okoline, odlasci u prirodu, upoznavanja ustroja čovječjeg tijela, temelja zdravog života (čistoća, prehrana i dr.)

9

i utjecaja čovjeka na okoliš, pomažu tjelesnom razvitku i izgrađivanju tjelesno zdravstvene kulture učenika sadržaji nastave pid-a pridonose ostvarivanju zdravstveno tjelesnog zadatka (navike za zdrav i higijenski život) i psihohigijenskog zadatka (aktivni odmor, rekreacija) tjelesnog i zdravtsvenog odgoja

-

-

sadržaji pid-a pridonose i ostvarivanju radno tehničkog odgoja tj. tehničke kulture mladih (usvajanje tehničkih znanja, izvođenje radnih operacija, upoznavanje na izvornoj stvarnosti, rad u školskom vrtu i sl.)

-

nastava pid-a posreduje u mnogim sadržajima kojima se ostvaruje odgoj za okoliš, zdravstveni odgoj, samozaštitni odgoj, prometni odgoj te odgoj za autonomiju – samoostvarenje osobnosti učenika

3. PRAKTIČNO ZNAČENJE - praktični radovi u nastavi pid-a vrlo su važni u procesu stjecanja znanja, vještina i navika te njihovoj primjeni u svakidašnjem životu - ima veliku ulogu u razvijanju vještina i navika :

•

radne navike – od redovnog pohađanja škole, ispunjavanja obveza (dz, rad u vrtu škole i sl.) do samostalnih istraživanja u nastavi i vlastitom okruženju higijenske navike – održavanje osobne higijene (pravilan položaj tijela pri učenju, zaštita zuba, nošenje prikladne odjeće s obzirom na godišnja doba, pravilna prehrana, zaštita okoliša i sl.) kulturne navike – od odlaska u knjižnicu, kino, muzeje, galerije, kazalište i poželjnog ponašanja na javnim mjestima do sudjelovanja u programima prigodom obilježavanja nadnevaka koje slavimo i pamtimo prometne vještine i navike

• • •

-

stečeno znanje, vještine i navike u školi imaju pravu vrijednost samo onda kada ih učenici mogu primijeniti u svakidašnjem životu

2.5.

-

Zadaće, zadaci, odjelotvoreni zadaci nastavnog predmeta priroda i društvo

ZADAĆE NASTAVE su uopćene i sažetije odrednice kojima se usmjerava cjelokupan odg.obr. proces tj. nastava ZADACI NASTAVE su razrada i konkretizacija postavljenih zadaća, a često su navedeni u nastavnim programima ODJELOTVORENI ZADACI se odnose na pojedine zadatke svake nastavne jedinice, koje određuje učitelj za svaki nastavni sat, a oni moraju biti u suglasju s razinama znanja koje učenici spoznavaju u nastavnom satu

2.5.1.Zadaće nastave prirode i društva -

u okvirnom nastavnom planu i programu pid-a RH navedene su ove zadaće :

 

razviti zanimanje za spoznavanje zakonitosti o prirodi i društvu sustavno utjecati na razvitak svih psihičkih sposobnosti, osobito promatranja, opisivanja, zaključivanja, uspoređivanja i dr. učenike naučiti uporabi različitih izvora znanja (primarnim, sekundarnim) razvijati sposobnost snalaženja u prostoru i vremenu utjecati na usvajanje i bogaćenje aktivna rječnika sustavno i planski utjecati na oblikovanje higijensko-zdravstvenih, kulturnih, radnih i prometnih navika upoznati učenike s temeljnim načelima ekologije kao znanosti o odnosu organizma prema okolišu i potrebom zaštite prirode utjecati na oblikovanje moralnih vrednota

   

 

10



utjecati na razvijanje osjećaja pripadnosti svojoj domovini Hrvatskoj i svojem hrvatskom narodu i ponosa što je sadašnji naraštaj ostvario slobodnu RH

2.5.2.Zadaci nastave pid-a -

najčešće ih dijelimo na :

a) materijalni, spoznajni zadaci – odnose se na stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se proučava u nastavi pojedinih predmeta

b) funkcionalni, psihomotorički zadaci – odnose se na razvijanje brojnih i raznovrsnih sposobnosti (senzornih, praktičnih, izražajnih i intelektualnih)

c) odgojni, afektivni zadaci – odnose se na usvajanje stanovitih odgojnih vrijednosti (moralnih, estetskih, fizičkih, radnih) -

zadaci nastave pid-a jesu :



upoznati, igrom, učenjem i radom, prirodne i društvene pojave, njihove promjene i zakonitosti u neposrednom prirodnom i društvenom okruženju razvijati sposobnost motrenja, kritičkog promatranja, logičkog zaključivanja, mišljenja, sposobnost samostalnog proširivanja i produbljivanja znanja u suglasju s psihofizičkim sposobnostima primjenjivati stečeno znanja i razvijati iskustvo učenika u svakodnevnoj školskoj i životnoj praksi upoznati prirodne značajnosti i ljepote zavičaja i domovine Hrvatske, te razvijati potrebu njihova čuvanja, zaštite i unapređivanja shvatiti povezanost nežive i žive prirode i ulogu čovjeka u mijenjanju, uporabi i unapređivanju okoliša upoznati temeljne prirodoznanstvene postupke, kojima čovjek upoznaje i istražuje prirodu snalaziti se u prostoru zavičaja, na zemljovidu, upoznati temelje kartografske pismenosti razlikovati sadašnjost, prošlost i budućnost, i snalaziti se na vremenskoj traci upoznati najvažnije događaje iz povijesti svog zavičaja i domovine Hrvatske razvijati navike planiranja i ustrojavanja rada, pravilnog odnosa prema radu i rezultatima svoje i tuđe djelatnosti razvijati, igrom, učenjem i sustavnim radom u učionici i izvan nje, interese, sposobnosti, radne navike, kulturu rada i odgovornost prema radu stjecati temeljna pravila i kulturu ponašanja u prometu, kako bi se znali sigurno kretati prometnicama i snalaziti se u sredstvima javnog prometa sudjelovati u razvijanju humanih međusobnih odnosa djevojčica i dječaka, te pravilnim odnosom prema starijim osobama kojima je potrebna pomoć unapređivati svoje društveno ponašanja



        

 

-

zadaci nastave se ostvaruju cjelovito i međusobno su povezani

2.5.3.Odjelotvorenje zadataka nastave pid-a -

-

-

odjelotvoreni, operacionalizirani zadaci nastave pid-a ostvaruju se na svakom nastavnom satu zato je potrebno uopćene zadaće, nešto određenije zadatke potpuno konkretizirati tj. odjelotvoriti najlakše je odjelotvoriti materijalne, nešto teže funkcionalne, a najteže odgojne zadatke zadaci nastave mogu biti potpuno i nepotpuno odjelotvoreni i u prosvjetnim dokumentima

a) POTPUNO ODJELOTVORENJE - učitelj dobiva stvarnu, temeljitu i preciznu uputu koju valja ostvariti tijekom nastave

11

na temelju takve upute njemu je lako procijeniti stupanja učinkovitosti nastave pokušaj odjelotvorenja nastavnih zadataka u nas je učinjen 1992. u 'Zavodu za školstvo' izradom Kataloga znanja za sve nastavne predmete Katalog znanja sadrži programske sadržaje i odjelotvorene zadatke tu su odjelotvoreni materijalni zadaci pid-a, tako da je moguće točno odrediti što i koliko učenik treba spoznati nastavom pid-a

-

-

b) NEPOTPUNO ODJELOTVORENJE - učitelj treba sam odjelotvoriti zadatke svake nastavne jedinice (mat., funk. i odgojne) - uspješno će to odjelotvoriti materijalne i funkcionalne zadatke ako se pridržava 'Magerovih temeljnih načela' :

1. primjerenim glagolima opiše djelatnost učenika 2. izabere odgovarajuća pitanja na kojima će učenici pokazati postignuće ostvarenja zadataka nastave 3. opiše mjerilo, kriterij, kojim će se koristiti da bi vrednovao učenikovo postignuće

-

kako bi učitelj ostvario da načela, najprije mora raščlaniti nastavni program na cjeline, teme i nastavne jedinice zatim će utvrditi sadržaj, znanje, ali i razinu znanja (prisjećanje, prepoznavanje i sl.) te razvitak učeničkih sposobnosti koje on treba postići osobitu pozornost valja posvetiti izboru primjerenih glagola jer oni uz opis učeničke djelatnosti, određuju obrazovnu razinu i opisuju mjerilo, kriterij (zadatke objektivnog tipa) kojima će se koristiti pri vrednovanju učenikovih postignuća npr. dodati, dokazati, imenovati, izdvojiti, izmjeriti, izračunati, izraziti, nabrojiti, napisati, napraviti, navesti, nacrtati, objasniti, odgovoriti, poredati, povezati, prepoznati, razlikovati, riješiti, sastaviti, spojiti, usporediti, urediti i mnogi drugi … učitelj će za svaki nastavni sat, uvažavajući Magerova načela i primjerene glagole, odjelotvoriti nastavne zadatke i s njima uskladiti zadatke za vrednovanje učenikova postignuća

-

-

2.6.

-

Sadržaji nastave prirode i društva

nastavni plan utvrđuje broj nastavnih sati za ostvarivanje nastave pojedinog nastavnog predmeta tijekom jedne školske godine nastavni program sadrži zadaće, zadatke i sadržaje nastave pid-a, te upute za učitelje na temelju zadaća i zadataka se odabiru sadržaji nastavnog predmeta pid

-

2.6.1.Sadržaji nastavnog predmeta upoznavanje pid-a - jedno od najopsežnijih istraživanja 'Osnovni pojmovi, njihov sadržaj i opseg u predmetima upoznavanje prirode i društva i poznavanje društva', po uzorku 2153 učenika u 61 čistom i 4 kombinirana razredna odjela (B.Jugović i D.Nola, 1969.) utvrđuje 22 temeljna pojma koje treba usvojiti svaki učenik RH, a na temelju tih pojmova se određuje sadržaj i opseg po razredima :

      

škola stan naselje prostor vrijeme klima poljoprivreda – biljni svijet

       

poljoprivreda – život. svijet šuma trgovina industrija rudarstvo promet veze turizam

 

    

vode – rijeke more – pomorstvo zdravlje rad domovina Narodno oslobodilački rat kulturna dobra

12

-

od utjecajem ideje o cjelovitosti nastave nastavni sadržaji u programima pid-a u nas su skupljeni u nastavne teme i cjeline tri su temeljne cjeline : priroda, rad i ljudsko društvo iz tri temeljne izdvajaju se sve ostale

-

2.6.2.Reforma početne nastave prirodoslovlja suvremene reforme se zasnivaju na znanstvenim i stručnim istraživanjima, a reforma početne nastave prirodoslovlja dobiva značenje organiziranog međunarodnog djelovanja nastoji se unaprijediti prirodoslovno obrazovanje poseban doprinos tu daje 'Međunarodni savez znanstvenih unija' (ICSU) na konferencijama ICSU utvrđene su brojne teme koje bi učenici u nastavi prirodoslovlja trebali upoznati :

-

-



       -

zemlja, voda i sirovine poljoprivreda i prehrana problem energije problem zdravlja zaštita okoliša povezivanje obrazovanja s tehnologijom usmjeravanje obrazovanja budućim potrebama čovječanstva etika i društvena odgovornost znanstvenika u prirodoslovlju nastava prirodoslovlja mora biti suvremena valja iskoristiti brojne odgojne vrijednosti, unijeti nove znanstvene spoznaje i upoznati metode otkrivanja znanstvenih spoznaja posebno se ističu zahtjevi za opažanjem, praćenjem i bilježenjem pojava u prirodi i laboratoriju, planiranje i izvedba praktičnih radova itd. važan je samostalan rad učenika jer to razvija njegove umne sposobnosti i osposobljava ga za samoobrazovanje

2.6.3.Početna nastava prirodoslovlja u nekim državama AUSTRIJA :

-

tzv. stvarna nastava sa sadržajima podijeljenim na područja : zajednica, priroda, prostor, vrijeme, gospodarstvo i tehnika

NJEMAČKA :

-

teme : opažanja na živim bićima, uvođenje učenika u istraživanje prirode i rješavanje problema, funkcije čovječjeg tijela, biologijska ovisnost čovjeka o biljnom i život. svijetu, poželjno ponašanje prema živom svijetu, problemi ekologije i zaštite okoliša

SAD : - (str. 57.) NIZOZEMSKA : -sadržajno područje prirodoslovlja : živa bića (životinje i biljke), tvari i predmeti, okoliš, vrijeme i godišnja doba, pojave u tehnici, čovječje tijelo 2.6.4.Sadržaji okvirnog nastavnog plana i programa priroda i društvo u RH iz 1995.

1. razred : škola, dom i obitelj, naše mjesto, učenik u prometu, vrijeme, prostor, priroda, gospodarstvo, naše tijelo i zdravlje, kultura života, prigodne teme

2. razred : osnovna prirodno-zemljopisna obilježja zavičaja, rodbina i svojta, snalaženje u prostoru, priroda, gospodarstvo u zavičaju, prometni odgoj, naše tijelo i zdravlje, kultura života, prigodne teme

13

3. razred : snalaženje u prostoru, kartografska pismenost, upoznavanje i istraživanje prirode, snalaženje u vremenu, osnovna zemljopisna obilježja zavičajne regije, vode u zavičaju i njihovo značenje, klima i životne zajednice zavičajne regije, gospodarstvo zavičajne regije, promet, gradsko središte zavičajne regije, naše zdravlje

4. razred : PRIRODOSLOVLJE (uvjeti života, živa priroda, čovjek – to sam ja,), ZEMLJOPISNA

OBILJEŽJA (naša domovina RH, nizinski predjeli na sjeveru i istoku domovine Hrv., brežuljkasti dijelovi domovine Hrv., gorski dijelovi domovine Hrv., primorski dijelovi domovine Hrv.), IZ PROŠLOSTI DOMOVINE HRV., HRVATSKA SUVERENA I SAMOSTALNA DRŽAVA

2.7.

Raščlamba nastavnog plana i programa predmeta pid

2.7.1.Raščlamba nastavnog plana

-

nastavni predmet pid ustrojava se prema okvirnom nastavnom planu i programu iz 1995.g. u 1.i 2. razredu po 2 sata tjedno (70 sati godišnje) i u 3. i 4. razredu po 3 sata tjedno (105 sati god.)

2.7.2.Raščlamba nastavnog programa -

-

nastavni program pid ustrojen je po predmetnim cjelinama predmetne cjeline : zajednica, priroda, prostor, vrijeme, gospodarstvo, promet i prigodne teme prema višem razredu se i sadržaji te opseg produbljuju i proširuju u ovom je nastavnom programu veći broj nastavnih područja (7) i veći broj manjih predmetnih cjelina (1.r. – 11, 2.r. – 10, 3.r. – 11, 4.r. – 10)

2.7.2.1. Cjelovitost sadržaja nastave prirode i društva -

cjelovitost u nastavi pid-a nastoji odraziti jedinstvo pojava u školi, roditeljskom domu, okolišu, zavičaju i domovini

-

zato je nastavno gradivo raspoređeno po predmetnim cjelinama predmetne cjeline su po tematici osebujne, kompleksne jer sadrže niz pojedinosti koje su s obzirom na dominirajuću osnovnu tematiku cjeline međusobno povezane npr. dom i obitelj, prostor, životne zajednice zavičajne regije, uvjeti života

-

-

-

zbog svog složenog sastava cjelina se raščlanjuje na dijelove nastavne teme i nastavne jedinice nastavna tema je po pravilu opsegom manji, ali cjeloviti i zaokruženi dio gradiva, koncentriran oko zajedničke ideje nastavna jedinica jest opseg nastavnog sadržaja odmjeren za jedan nastavni sat ili dvostruki sat, tzv. blok – sat nastavne jedinice se određuju prema cjelini i temi, tako da se raščlanjivanjem sadržaja svake nastavne jedinice upoznaju pojedini dijelovi cjelokupnog sadržaja nastavne jedinice, nastavne teme i predmetne cjeline tijekom obrade svake nastavne jedinice, provodi se i povezivanje, integriranje, spajanje dijelova nastavne jedinice u jednu cjelinu u stvaranju, oblikovanju predmetnih cjelina može se poći s različitih metodičkih polazišta, što dovodi do različito usmjerenih cjelina raščlamba programa pid-a pokazuje da su u njemu mnoge različito usmjerene cjeline : fenomenološki, metodološki, problemski, tehnološki i dr. ↓

a) fenomenološki usmjerena cjelovitost

14

prevladava temeljno polazište je cjelovitost pojava u pid-u koja se nastoji odraziti i u nastavi

-

b)

• • • • •

-

metodološki usmjerena cjelovitost posebno se ističu zahtjevi za : opažanje, praćenje i bilježenje pojava u prirodi i živom kutiću planiranje i izvođenje praktičnih radova uočavanje uzročno-posljedičnih veza izvođenje zakonitosti i njihovo matematičko prikazivanje sastavljanje jednostavnih modela za tumačenje struktura, pojava i njihovih međudjelovanja u prirodu važan je samostalan rad učenika (postavljanje, obavljanje pokusa, izvođenje zaključaka i korištenje stručne literature)

c) problemski usmjerena cjelovitost -

promatra pojedine probleme s različitih vidova sa zadaćom cjelovitog poimanja

d) tehnološki usmjerena cjelovitost - zahtijeva da učenici sagledaju primjenu znanosti u praksi - znanost mora biti u temelju znanstveno-tehnološkog razvoja društva - učenike poticati na male 'istraživačke radove' koje mogu samostalno svakodnevnom životu i tako uočiti primjenu znanosti

obaviti

u

→ na putu prema cjelovitoj nastavi valja uočiti temeljne značajke svake predmetne cjeline u nastavi pid-a, a što čini temeljne značajke cjeline, različito se shvaća : ↓ ♥

-

opća teorija sustava i kibernetika pokušale su stvoriti znanstveno utemeljen model, koji bi povezao funkcije sustava na svim razinama (od fizičke, preko prirodoslovne, do socio-kulturne) u svakoj temi i cjelini možemo odrediti njezine ključne oznake : strukturu i razvoj strukture, održavanje ravnoteže u njoj i razmjenu tvari, energije i informacija unutar nje

♥ V. Poljak : kao temeljne značajke svake predmetne cjeline u nastavi upoznavanja pida treba posjedovati :

1. stvarno ili sadržajno jedinstvo – koje zahtijeva da sadržaj cjeline bude relativno samostalan i zaokružen

2. logičko jedinstvo – odnosi se na povezanost dijelova same cjeline tj. da svaki dio cjeline ima u njoj svoje prirodno mjesto

3. vremensko jedinstvo – povezano je s trajanjem obrade, s opsegom sadržaja cjeline; najteže se ostvaruje jer sadržaji opsegom nisu usklađeni s dobi učenika i njihovim psihofiz. osobinama 4. psihološko jedinstvo – sastoji se od toga da učenici sadržaj cjeline dožive cjelovito 2.7.2.2. Povezivanje predmeta

-

sadržaja

nastave

pid-a

sa

sadržajima

drugih

nastavnih

u suvremenoj školi nastava pid-a ima značenje središnjeg nastavnog predmeta u nastavi se uspostavlja koordinacija, dovođenje u suglasje, sadržaja pojedinih nastavnih predmeta svaki predmet zadržava svoju samostalnost, ali su svi međusobno korelirani i povezani u harmoničnu cjelinu sadržaji nastave pid-a prirodno se povezuju uz sadržaje nastave hrvatskog jezika, matematike, likovne, glazbene i tz kulture povezivanje s HJ : pri oblikovanju pojmova i riječi, vježbanju usmenog i pismenog izražavanja, čitanju s razumijevanjem

15

-

povezivanje s MAT . sadržaji pid-a se obrađuju s količinskog stajališta, tu ima mnogo primijenjenih zadataka kojima se matematika povezuje za svakodnevni život - povezivanje s LK (u dvostrukoj svezi) : s jedne strane u prirodi uočavamo mnoge lijepe oblike koji mogu poslužiti kao motiv za likovno izražavanje, a s druge strane jedan jednostavan crtež može pridonijeti razumijevanju tvari i pojava u prirodi - pohod u prirodu u različito godišnje doba i na različita mjesta treba biti povezan i uz GK te TZK - sadržaji pid-a su izvor mnogih praktičnih radova kojima učenici dolaze do spoznaje - oni nisu samo izvor spoznaje, već i mjerilo za njezinu točnost, ali i rezultat i cilj spoznaje u nastavi pid-a 3. PEDAGOŠKO – PSIHOLOŠKO – DIDAKTIČKA UTEMELJENOST NASTAVE PRIRODE I DRUŠTVA 3.1. Proces spoznavanja u nastavi prirode i društva SPOZNAJA – (kognicija) obično se određuje kao proces, tijek stjecanja znanja. To je proces kojim pojedinci dolaze do osobnih uvjerenja o svom okruženju. Razumijevanje spoznajnih procesa vrlo je važno učiteljima čija je temeljna zadaća da učenicima pomognu u razvitku spoznajnog procesa. NASTAVA – je specifičan proces spoznavanja, koji se razlikuje od spoznajnog procesa u znanosti, ponajprije time što učenik u nastavi spoznaje ono što je u znanosti već poznato, otkriveno. Iako se radi o tzv. didaktičkom prelamanju procesa spoznaje i procesa učenja, sam tijek spoznavanja ostaje zajednički. Učenici mogu sadržaje prirode i društva spoznavati na 3 načina: 1. osjetilno, 2. iskustvom učenika – praktičnim radom, 3. riječima. To znači da će učenici svoje okruženje spoznavati pretežno osjetilno - svojim osjetilima (vidom, sluhom, njuhom, okusom, opipom i dr.), praktičnim radom – izvođenjem različitih operacija u svojoj okolini i proučavanjem učitelja i odraslih živom riječju i tekstovima. Temeljna je zadaća učitelja da pravilno vrednuje sve načine spoznavanja u nastavi prirode i društva i da nastavu tako ustroji da ona pridonese razvitku spoznajnih procesa učenika. 3.1.1. OSJETILNO spoznavanje Djeca prije polaska u školu, pa tako i učenici mlađih razreda osnovne škole, svoje okruženje spoznaju svojim osjetilima (vidom, sluhom, njuhom, okusom, opipom, boli, toplinom, hladnoćom i orijentacijom u prostoru). Temeljnu ulogu ima osjetilo vida – 90 % svih osjetilnih dojmova normalna čovjeka. Zato možemo reči da podatke o svom okruženju stječu učenici pretežno osjetilnim spoznavanjem – promatranjem, motrenjem. Bez osjetilnih dojmova ne mogu se usvojiti pojmovi, sudovi, načela i teorije. Da bismo preciznije odredili osjetilno spoznavanje – promatranje, razmotrimo nekoliko njegovih odrednica: 1. Promatranje nije pasivno primanje utisaka, već je to aktivna psihička djelatnost. (Bezić) 2. Promatranje je plansko, organizarano i rukovođeno percipiranje (Poljak) 3. Promatranje u nastavi je unaprijed planirano, organizirano i rukovođeno osjetilno upoznavanje predmeta, pojava i procesa objektivne stvarnosti (Pletenac) Razmatranjem prethodnih odrednica uočava se nekoliko zajedničkih oznaka osjetilne spoznaje – osjtilnog promatranja, i čega proizlaze posljedice: 1. promatranje je NAMJERNO ustrojeno s jasnom zadaćom, 2. osjetilni dojmovi i predodžbe RAŠČLANJUJU se i RAZJAŠNJAVAJU, 3. promatranje nije pasivno primanje dojmova, već AKTIVNA PSIHIČKA DJELATNOST, 4. misaonim se procesima PRERAĐUJU OSJETILNI DOJMOVI i dovode u suglasje prethodno iskustvo s novim podacima.

16

Misaone aktivnosti (razmišljanje, razumijevanje, vrednovanje) čine temeljne oznake promatranja u nastavi prirode i društva. Misaoni procesi pri promatranju u nastavi se postižu pravilnim odjelotvorenjem zadatka promatranja. U odjelotvorenju zadataka promatranja učenicima valja reči: ŠTO će promatrati, KAKO će promatrati, GDJE će promatrati, KADA će promatrati, ČIME će promatrati i ZAŠTO će promatrati. Mogli bismo zaključiti da je promatranje u nastavi prirode i društva postupak kojim učitelj usmjerava učenikovu pozornost u određenom smjeru, sa zadaćom da spozna neka svojstva predmeta i njihovih promjena, kakva ona jesu, ne mijenjajući ih pritom. 3.1.1.1. Uvjeti promatranja Da bi se promatranje, motrenje, moglo ostvariti, trebaju biti zadovoljeni različiti subjektivni i objektivni čimbenici. SUBJEKTIVNI ČIMBENICI: 1. osjetila, 2. mišljenje, 3. pamćenje, 4. interesi, 5. pozornost, 6. mašta, 7. čuvstva, 8. iskustvo osobe koja promatra – promatrača. OSJETILA: Samo učenik koji ima zdravo (normalno razvijeno) osjetilo, osjetilni put i osjetilni centar u mozgu moće spoznati kakvoću (vid, sluh, njuh) koja se tim osjetilom spoznaje. Ako učenik ne posjeduje određene osjetilne dojmove o prirodnim i društvenim pojavama, proces učenja je teži. MIŠLJENJE: Na tijek rezultata osjetilne spoznaje utječu procesi mišljenja (učenje, poimanje, razmišljanje, razumijevanje), pri čemu se osjetilni podaci preoblikuju u riječi – verbalne oblike mišljenja, pojmove, sudove, pretpostavke, teorije. Tu sposobnost valja razvijati od prvog razreda, i to tako da učenici različitim misaonim operacijama izdvajaju temeljna obilježja predmeta i pojava. PAMĆENJE: Učinkovitost promatranja ovisi o sposobnosti pamćenja, tj. o prikupljanju i pohranjivanju, te „izvlačenju“ pohranjenih predodžaba, shema, koncepata, apstrakcija i znanja, kada se to od učenika zatraži. INTERES: O osobnom zanimanju - interesu promatrača ovisi koliko će posebnosti uočiti na nekom predmetu ili pojavi. Zato će u svom radu učitelj mijenjati postupke jer ne valja istodobno učenike opterećivati nagomilavanjem raznovrsnim dojmovima, jer iz toga proistječe površnost rada. POZORNOST: Za razvitak promatranja veoma je važan razvitak pažnje, pozornosti učenika. Pažnja učenika razredne nastave još ima značajke spontanosti, tj. ona je nehotična i nenamjerna (npr. velike životinje – medjved, odmah ga zanima). Iz područja promatranja valja ukloniti sve nepotrebno što bi moglo odvlačiti pozornost. Usporedno s razvitkom sposobnosti promatranja teče i razvitak namjerne pozornosti. MAŠTA: Djeca imaju bujnu maštu, pa katkad prirodninama i pojavama u svom okruženju oduzimaju ili dodaju pojedine dijelove, i tako stvaraju iskrivljene predodžbe o okruženju. ČUVSTVA: U ustrojavanju promatranja valja poduzeti sve kako bi se stvorilo ugodno čuvstveno ozračje – odsutnost straha, koje je najpogodnije za nastavnu djelatnost i oblikovanje poželjnih stavova. ISKUSTVO UČENIKA:

17

Iskustvo učenika ima također utjecaj na tijek i rezultate promatranja. Zato se pri ustrojavanju promatranja u nastavi prirode i društva treba brinuti i o iskustvu učenika – promatrača. OBJEKTIVNI ČIMBENICI: Mogu bitno povećati njegovu učinkovitost. To zahtijeva od učitelja da ih poznaje i primjenjuje pri ustrojavanju promatranja. Svaki predmet promatranja treba bitit pristupačan, blizak osjetilima učenika, kako bi ga on mogao spoznati sa što većim brojem osjetila. Predmet promatranja mora biti dovoljno velik, didaktički koristan i prikazan u pravo vrijeme, tj. u času spoznavanja. U osiguravanju povoljnih objektivnih uvjeta za promatranje, učitelj treba brinuti o sigurnosti učenika, što znači da treba izbjegavati promatranja koja su opasna za učenike. Učinkovitost promatranja učitelj može povećati i upoznavanjem učenika s uporabom pomagala, uređaja, kojima se on služi pri pokazivanju predmeta promatranja i koja će u daljem radu upotrebljavati i učenici (npr. termometar, mikroskop, kompas, kasetofon, tv i video, alat..) 3.1.1.2. Uvođenje učenika u promatranje Promatračka sposobnost je podložna razvitku. Na razvitku sposobnosti promatranja valja sustavno raditi od početka školovanja. Djeca već u predškolskoj dobi uočavaju mnoge prirodnine i prirodne pojave. Prepoznaju, imenuju i znaju opisati neke životinje, njihove navike... 1. razred Dolaskom u prvi razred djeca su u mogućnosti da spoznaju jednostavne sveze među prirodninama i prirodnim pojavama, koje su temelj za razvitak sustavnog promatranja u nastavi prirode i društva. Učenici promatranjem mogu spoznati vanjske promjene, koje se odvijaju u pojedinim godišnjim dobima i promjene u djelatnosti ljudi vezane za pojedina godišnja doba. Učenici vode slikovni kalendar prirode. U prvom razredu temeljna je zadaća osjetilne spoznaje – promatranja da učenici spoznaju najčešće prirodnine i prirodne pojave u svom okruženju, da imenuju živa bića i pojave, da ih razlikuju na osnovi svojstava i osobina, i to na temelju vidljivih vanjskih obilježja. 2. razred U drugom razredu osjetilno je spoznavanje – promatranje na višoj razini. Osim promatranja na izvornoj stvarnosti temeljenog na vanjskim obilježjima, učenici spoznaju promjene vremena, ali i ovisnost oborina od oblačnosti. Velike su mogućnosti za ustrojavanje promatrnaja promjena u okolišu o životu biljaka, životinja i djelatnosti ljudi. Stalna promatranja odabrane životne zajednice u okolišu, njegovanje biljaka i životinja u živom kutiću i domaćinstvu proširuje dječju osjetilnu spoznaju i ne samo da pridonosi razvitku govora i mišljenja, već i utječe na čuvstva i ponašanje učenika u okolišu. Svoja promatranja učenici unose u mjesečni kalendar prirode. Osim izvorne stvarnosti koriste tv, literaturu... 3. razred Dok u prvom i drugom razredu u osjetilnoj spoznaji prevladava utvrđivanje i iznošenje činjenica uočenih u promatranja, u trećem razredu pozornost se usmjerava na otkrivanje međusobnih povezanosti pojava u okruženju, te se tako prelazi na uopćavanje onoga što se promatralo – na pojmovni sustav spoznavanja. Sustavno promatranje prirode i djelatnosti ljudi bilježi se u mjesečni kalendar prirode s većim brojem podataka (duljina dana, tperatura, oblačnost, oborine, promjene u prirodi, djelatnost ljudi), na temelju kojih učenici mogu otkriti međusobnu povezanost nežive i žive prirode. Osim promatranja izvorne stvarnosti, u trećem razredu započinje i sustvno promatranje i spoznavanje prirode izvođenjem pokusa i tumačenjem njihovih rezultata. Na temelju neposrednog promatranja u učenika se oblikuu osnovne spoznaje o prostoru (stajalište, obzor) i predstavljanjem okolnog prostora maketom, planom i zemljovidom. Sadržaji trećeg razreda najbolje pokazuju prijelaz od osjetilne spoznaje prema verbalnoj spoznaji. 4. razred

18

U četvrtom razredu niz je nastavnih sadržaja koje će učenici učinkovito spoznavati promatranjem na izvornoj stvarnosti (npr. život na travnjaku, živa bića u šumi, život uz more i u moru) i na pokusima, bilo daih pokazuje učitelj, bilo da ih izvode sami učenici. Učenici su u stanju da pronalaze i uočavaju različita svojstva prirodnina. Osjetilna spoznaja ima velik utjecaj i na verbalno spoznavanje riječima, koje je vrlo često zastupljeno u nastavi četvrtog razreda osnovne škole. Ne treba zaboraviti da se osjetilno spoznavanje može izazavati i posredno, tj. oživljavanjem predodžaba na osnovi pročitanog teksta ili učiteljeva opisa. Pogrešno bi bilo prethodnu raščlambu shvatiti kao da se spoznavanje u nastavi prirode i društva u mlađim razredima iscrpljuje osjetilnom spoznajom, već je to samo jedan od putova spoznavanja. U mlađim razredima učitelj vodi promatranje i u početku se zadovoljava da učenici samo opisuju promatrano. On nastoji razvijati promatračke učeničke sposobnosti, tako da oni uoče što više pojedinosti. Vođena promatranja učenika trebaju postupno prelaziti u samostalna, slobodna promatranja, a krajnji je cilj postići da ona prerastu u otkrivačka i objašnjavačka promatranja. U tom će se nastojanju učitej u početku zadovoljiti učeničkim opisom promatranog iznešenjem vidljive činjenice, ali i pronalaenjem razmjerne i međudjelovanje među pojavama. Uz mnogo osobnog zalaganja i strpljenja učitelj će uspjeti uvesti učenike mlađih razreda osnovnih škola u samostalno i slobodno promatranje. Razinu otkrivačkog i objašnjavačkog promatranja postići će samo mali broj učenika. 3.1.1.3. Vrste promatranja Promatranje možemo podijeliti s različitih polazišta, primjerie, s obzirom na: 1. NAČIN: neposredno ili posredno, 2. BROJ PROMATRAČA: kolektivno, skupno ili pojedinačno, 3. TRAJANJE: kratkotrajno ili duogotrajno. 1. S obzirom na način promatranja, motrenja, razlikujemo neposredno i posredno promatranje, motrenje. NEPOSREDNO: je plansko, ustrojeno i rukovođeno osjetilno spoznavanje predmeta, pojava i procesa izvorne stvarnosti. NEPOSREDNO: je plansko, ustrojeno i rukovođeno osjetilno spoznavanje predmeta, pojava i procesa posrednim putem, uz pomoć nastavnih sredstava i pomagala. 2. S obzirom na broj promatrača razlikujemo kolektivno, skupno ili pojedinačno promatranje. KOLEKTIVNO promatranje ustrojava učitelj za sve učenike jednog odjela u trenutku proučavanja predmeta ili pojave.(istodobno svima pokazuje predmet promatranja). SKUPNO se promatranje primjenjuje u razrdnom odjelu podijeljenom na skupine (rad u skupinama). Učitelj može ustrojiti skupna promatranja u razredu, živom kutiću, školskom vrtu, pri posjetima, ekskurizijama itd. Učenike valja postupno uvoditi u promatranje po skupinama. U početku je dovoljno da skupine rješavaju jednak – isti zadatak, kako bi se priviknuli na rad u skupinama. POJEDINAČNO promatranje ustrojava učitelj uvijek kada učenik može samostalno promatrati predmete i pojave u prirodi i društvu. 3. Prema vremenu trajanja razlikujemo kratkotrajno i dugotrajno promatranje. KRATKOTRAJNO promatranje traje kraće vrijeme (od nekoliko minuta do nekoliko sati).

19

U kratkotrajna promatranja ubrajamo i ona koja traju relativno dulje vrijeme, ali se odvijaju jednokratno, primjerice, ako učitelj učenike izvodi u posjet seoskom gospodarstvu, sa zadacima da promotre što sve proizvodi seljak na svom polju, u vrtu, voćnjaku i staji. To će promatranje trajati dulje vrijeme, ali će se odvijati jednokratno – odjedanput. Kratkotrajna promatranja su vrlo često u nastavi prirode i društva, a njihova je glavna značajka to da se odvijaju u jednom dahu – jednokratno. DUGOTRAJNO promatranje, motrenje, traje dulje vrijeme (od nekoliko dana do jedne školske godine) i obavlja se više puta. * FENOLOŠKA PROMATRANJA – (grč. Phainomai – pojavljujem se) obuhvaćaju praćenje pojava u prirodi tijekom izmjene godišnjih doba. To je praćenje sezonskih biologijskih promjena (fenofaza) u razvitku živih bića. Fenološka promatranja usmjerena su na uočavanje i bilježenje promjena u razvitku živih bića tijekom godine – fenofazama. Učenike valja dobro pripremiti za fenološka promatranja, upoznati ih s temeljnom zadaćom, odjelotvorenim zadacima, načinom vođenja dnevnika promatranja, skiciranja, crtanja, izvođenja jednostavnih pokusa i prikazivanja rezultata promatranja. Da bi fenološko promatranje bilo učinkovito, učitelj treba često povesti razgovor o motrenju, saslušati što su učenici zapisali u dnevnike motrenja, usmjeriti njihovu pozornost na nove momente koje nisu zapazili. Samo stalnim zanimanjem za motrenje učitelj potiče učenike da ustraju u promatranju, da se sustavno osposobljavaju za samostalno motrenje pojava u prirodi. 3.1.1.4. Kalendar prirode i djelatnosti ljudi Kalendar prirode i djelatnosti ljudi (lat. Calendae = prvi dan u mjesecu) nastavno je sredstvo i pomagalo koje učenika uvodi u sustavno motrenje i promatranje okoliša. Sadržaj, dubina i opseg zadaća za motrenje i način bilježenja u kalendaru (slikama, posebnim ili dogovorenim znakovima) ovisi o dobi učenika. Bez obzira na dob učenika, kalenadar treba biti slikovit, jasan i pregledan, a učenici će u njemu redoviti bilježiti točne i precizne podatke. Kalendar prirode i djelatnosti ljudi u prvom razredu je slikovit i sadrži mali broj približnih podataka po godišnjim dobima. Od drugog obrazovnog razdoblja pojave u prirodi i djelatnosti ljudi tijekom motrenja bilježe se u mjesečni razredni kalendar aplikacijama, crtežima ili kratkim rečenicama. Učenici sva motrenja bilježe na temelju neposrednog promatranja najbližih, naj rasprostranjenijih i najpoznatijih pojava u mjestu u kojemu je škola. Sve promjene valja pratiti na istim objektima koje učenici postupno upoznavaju. U drugom razredu kalendar prirode i djelatno ljudi sadrži više podataka koji se obrađuju po mjesecima. Učenici trećeg razreda u kalendar prirode i djelatnosti ljudi unose precizne podatke o duljini dana, temperaturi, oblačnosti, smjeru vjetra, oborinama, promjenama u prirodi ... Motrenje se može ustrojiti po skupinama učenika ili pojedinačno. Motrenje u trećem razredu postaje potpunije, učenici se sve više osamostaljuju. * BEAUFORTOVA LJESTVICA – ljestvica za snagu vjetra. Brojem od 0 -12 označio snagu vjetra, a za svaki broj, odnosno snagu daje primjere znakova koji upućuju na snagu vjetra. (npr. 2 – lišće na drveću šušti, 8 – otkidaju se grančice s drveća). Tijekom motrenja nužno je sustavno kontrolirati učenička promatranja, njihov tijek, zapažanja i bilježenja. Iskustva pokazuju da je u trećem razredu najpogodnije voditi kalendar prirode i djelatnosti ljudi po godišnjim dobima. Podatke u razredni kalendar u početku upisuje sam učitelj, a zatim sami učenici. Dobro vođeni kalendari prirode i djelatnosti ljudi imaju znanstvenu i metodičku vrijednost. Znanstvena – sadrži objektivne, stvarne podatke dobivene motrenjem okoliša Metodička – popunjavanje kalendara zahtijeva od učenika postupnost, preciznost i sustavnost u motrenju i bilježenju. SVRHA VOĐENJA KALENDARA PRIRODEI DJELATNOSTI LJUDI:

20

Vođenje kalendara prirode i djelatnosti ljudi treba poslužiti učenicima, među ostalim, da otkriju zavisnost pojava i zakonitosti u prirodi, da izgrade složene pojmove, ali i da razviju svoje voljne i karakterne osobine. SAŽETAK: Osjetilna spoznaja je samo jedan od putova spoznavanja, a zadaća joj je da se dostigne pojmovna razina. S tim u svezi mogu se dati neki opći metodički postupci: 1. učitelj treba točno odrediti mjesto i ulogu promatranja, motrenja u nastavnom procesu. 2. Usredotočenost, interes učneika je promjenljiva i njegova pozornost se ne može dugo zadržati na pojedinom objektu, zato samo jasni zadaci promatranja mogu osigurati učinkovitu osjetilnu spoznaju. Zadatke osjetilne spoznaje, promatranja valja odjelotvoriti tako da učenik zna: ZAŠTO, ŠTO, KAKO, GDJE, KADA i ČIME će promatrati. 3. Spoznavanje učenika valja voditi određenim pitanjima ili pismenim napucima. Njima valja ustrojiti sustav spoznavanja prema građi, strukturi, razmjeni i međudjelovanju prirodnina i pojava – da ih učenik uspoređuje radi spoznavanja sličnosti i različitosti. 4. Temeljna obilježja prirodnine ili pojave potrebno je izdvojiti kako bi se mogao donijeti odgovarajući sud, zaključak, posljedak. 5. Vrednovanje zaključaka osjetilne spoznaje učenika valja nizom novih zadataka povezati sa svakidašnjim praktičnim životom. 6. Ne treba zaboraviti da se osjetilno spoznavanje može izazvati i oživljavanjem predodžaba na temelju spoznavanja riječima (izlaganje učitelja, čitanje teksta) i izvođenjem praktičnog rada – pokusa, pri čemu je učenik doveden u situaciju da izaziva neku promjenu, da prati njezin tijek s većim brojem osjetila. Sve to upućuje na to da su putovi spoznavanja jedinstveni, da se međusobno isprepliću i da se samo teorijski mogu razdvojiti sa zadaćom temeljitijeg spoznavanja. 3.1.2. Iskustvo učenika – praktičan rad kao izvor spoznaje Kao cjelokupnu nastavu, i nastavu prirode i društva valja temeljiti na spoznajama s kojima djeca dolaze u školu, na njihovom iskustvu. No te dječje spoznaje nisu uvijek potpune, jasne, točne, nego su često netočne i pogrešne. Te nejasnoće i netočnosti valja u školi odstraniti – ispraviti. Zato je potrebno učenike dovesti u situaciju da steknu što više iskustva, da svakodnevnom praksom razvijaju svoje sposobnosti. Praksa se može odrediti kao aktivan uzajamni utjecaj čovjeka, prirode i ljudi. Usto što određuje uvjete i karakter čovjekova postojanja, ona u sebi sjedinjuje teorijsku i praktičnu djelatnost i smatra se jednom od temeljnih spoznajnih kategorija. Između društvene prakse u najširem smislu i praktičnog rada postoji stanoviti odnos, ali se te dvije kategorije ne mogu poistovjetiti. Društvena je praksa znatno širi pojam od pojma praktičnog rada, odnosno društvena praksa u sebi obuhvaća praktični rad. Budući da smo društvenu praksu odredili kao aktivni odnos čovjeka prema prirodi i između ljudi, tada bi se praktični rad odnosio na direktan aktivan odnos čovjeka prema prirodi. Praktičan rad je dio društvene prakse koji se odnosi na neposredan, djelotvoran odnos čovjeka prema prirodi. O. W. Beyer je 1885. godine nalgalsio značenje rada, te da na prvom stupnju valja obavljati djelatnosti za koje ne treba stalno boravište (ulica), drugom stupnju djelatnosti u svezi s njegovanjem biljaka i životinja, zatim treba raditi u školskom dvorištu i vrtu, te u školskoj radionici i školskom praktikumu. Krajem 19. st. i poč. 20. st. praktičan rad snažno prodire u tzv. novu školu, osobito u neke njezine smjerove, npr. radnu školu, aktivnu školu i dr. G. Kerschensteiner je smatrao da u školu treba uvesti ručni rad kao nastavni predmet. A. Ferriere se zalagao za ostvarivanje manualne, socijalne i intelektualne djelatnosti pomoću ručnog rada kao princip u aktivnoj školi.

21

P. Ficker zaključuje da se ručni rad i slobodni ručni rad međusobno dopunjuju i time se uspostavlja pravila odnos između triju temeljnih spoznajnih kategorija: promatranja, mišljenja i prakse. Predstavnici „nove škole“ uveli su u njezin sadržaj rada praktičan, odnosno ručni rad kao nastavni predmet i kao nastavno načelo, te mu odredili sljedeću metodičku strukturu: - postavljanje zadataka rada, - određivanje sredstava i pomagala za rad, - planiranje izvođenja rada, - izvođenje rada, - kontrola rezultata. J. Piaget (1896. – 1980.) naglasio je da praktičan rad ima značenje pokretačke snage za razvitak mišljenja jer se praktične operacije interioriziraju u odgovarajuće misaone operacije. Prema Piagetu razvitak je postupno uravnoteženje, neprekidno prelaženje iz stanja manje ravnoteže u stanje veće ravnoteže. Tijekom procesa uravnoteženja valja razlikovati: 1. INVARIJANTNE funkcije – koje omugućavaju uravnoteženje tijekom cijelog života (nasljedne su i zajedničke za sve dobi). 2. PROMJENLJIVE strukture – koje određuju stanje ravnoteže. Pojavljivanje potrebe izvor je neravnoteže, u temelju kojeg su promjene unutar samog oraganizma i okoline. Ljudsko djelovanje sastoji se upravo od neprekidnog ponovnog uravnoteživanja, koje se događa tijekom cijelog života. Taj neprekinuti postupak omogućavaju dvije invarijantne adaptivne funkcije, namjene: 1. ASIMILACIJA – usvajanje vanjskih podataka na temelju postojećeg ustroja. 2. AKOMODACIJA – je prilagodba prostojećeg ustroja vanjskoj situaciji. Uz nasljedne namjene asimilacije i akomodacije, valja razlikovati strukture, tj. spoznajne sposobnosti koje se mijenjaju, a koje čine uravnoteženje (ekvilibrij) na određenoj razini razvitka. Ti ustroji se mijenjaju i upravo promjenjivost ustroja uvjetuje da se u djece različite dobi pojavljuju različiti načini shvaćanja svijeta. Učenje je aktivan postupak u kojem dijete (subjekt) konstruira, strukturira – stvara svoje znanje u međudjelovanju s okolinom (objektom). Dijete je poslije šeste godine sposobno za suradnju s ostalima. Ono ima usklađen i upotpunjen spoznajni sustav, kojim se koristi u ustrojstvu i međudjelovanju s okolinom. Uz pomoć tog sustava dijete uspijeva riješiti, na stvaran način, različite zadatke, jer posjeduje prilagodbeno ustrojstvo, koje djeluje tako da omogućava svrhovitu ravnotežu. U tom razdoblju prevladavaju stvarne, konkretne operacije, one koje se odnose na predmete pogodne za rukovanje. Operacija označava djelovanje koje je poutrašnjeno (interiorizirano) i povratno (reverzibilno), tj. može se odvijati u oba pravca. U spoznajni se repertoar djeteta te dobi ubrajaju logičke operacije (različite vrste numeričkih operacija, logička operacija korespondencije, relacije, reverzibilnosti, kompenzacije, inkluzije, tranzitivnosti itd.), što se najbolje očituje pri rjepavanju zadataka konzervacije, tj. očuvanja količine, mase, volumena, broja itd., u kojima se mijenjaju nebitna svojstva, a ostaju nepromijenjene bitne osobine situacije. Takvi praktični radovi česti su u nastavi prirodoslovlja u mlađim razredima osnovne škole. Adolescent nastojeći da se uklopi u društvo odraslih, teži sudjelovanju u idejama, idealima i ideologijama šire skupine. U njega se razvija sposobnost apstraktnog mišljenja. Formalen operacije su posljednji stupanj umnog razvitka, a adolescenti ga većinom postižu između jedanaeste i petnaeste godine života. Na tom stupnju razvitka adolescenti mogu postavljati pretpostavke, izvesti logičke dedukcije i pokusima provjeriti ono što drugi tvrde, samostalno postaviti hipotezu, tražiti i nalaziti istinu. Piagetova ispitivanja po stadijima djetetova razvitka dovela su do zaključaka vrijednih za metodički pristup u nastavi prirodoslovlja.

22

P. Ja. Galjperin je polazeti od temeljne postavke da su učenje i nastava oblik djelatnosti, izradio teoriju o etapnom oblikovanju umnih radnji. On zapravo smatra da je MISAONA RADNJA temeljna jedinica pomoću koje se sjedinjuju PSIHIČKI ELEMENTI s NJIHOVIM RADNJAMA. Svaka umna radnja ima tri funkcionalna dijela: 1. ORIJENTACIJSKI, 2. PROVEDBENI, 3. NADZORNI. Orijentacijski dio radnje je početni dio u kojemu se učenik usmjerava na pravilnu provedbu radnje. U ovom dijelu učenik upoznaje: cilj, predmet radnje, operacije, obrazac i proces. NEPOTPUNI NAPUTAK: učeniku se najčešće isticanjem cilja sta priopćava što, ali ne i kako treba učiti. Galjperin je, sa suradnicima, razradio čak osam tipova karakterističnih orijentacijskih temelja, od kojih su dva posebno zanimljiva, jer nude osamostavljivanje učenika za stvaralački rad: 1. Učeniku se prikažu svi elementi radnje (cilj, obrazac, operacije, način provjere) na nekom obrascu (usmeno ili najčešće pismeno), a učenik samostalno sastavlja orijentacijski temelj. 2. Učeniku se daju opće značajke radnje, dok je orijentacijski temelj uopćen, pa on, na temelju njih, sastavlja orijentire pomoću naputaka za sastavljanje orijentacijskog temelja (algoritma). Na svom putu, od vanjskog plana prema unutarnjem, umna radnja prolazi kroz 5 etapa: 1. U etapi prethodnog upoznavanja s radnjom učenici dobivaju orijentacijski temelj, upoznavaju se sa zadacima i načinom izvođenja radnje, tj. s izvorima znanja, s materijalom kojim će se služiti u radu, s načinom njegove uporabe. 2. Etapom materijalne ili materijalizirane radnje učenicima se daju objekti radnje u obliku predmeta iz neposredne okolice. Radnja se uz pomoć tih predmeta izvodi prema dobivenom naputku. 3. Etapa vanjskoga ili glasnoga govora je etapa u kojoj učenik izrazi riječima ono što je praktično učinio i što je iz kojeg izvora doznao. On treba glasno iznijeti učinak svojega rada, kako bi stvorio svoj odgovarajući sustav glasnoga govora. Smatra se da je učenik ovladao etapom glasnoga govora ak mu za objašnjenje radnje nije potreban naputak kako se ta radnja izvodi. 4. Etapa vanjskoga govora u sebi je etapa u kojoj učenici o radnji govore u sebi, kda se preispituju. Ona dolazi uvijek poslije etape vanjskoga ili glasnoga govora. Govor u sebi u službi je mišljenja. 5. U završnoj etapi – etapi unutarnjega govora učenik radnju samostalno obavlja i nadzire je bez vanjskih objekata i bez vanjskog govora. Oblikovanje misaone radnje znači ne samo proces preoblikovanja vanjske radnje u unutarnju, nego i obrnuto, to je proces interiorizacije i eksteriorizacije. Galjperin drži da usvanjanje novih znanja prolazi iste etape kao i oblikovanje misaone radnje. Za učenike u početnoj nastavi prorodoslovlja najvažnija je materijalna i materijalizirana etapa rada u kojoj učenici manipuliraujući obavljaju praktične radove, dok za starije učenike ima manje značenje. Teorija etapnog oblikovanja umnih radnji je važna jer se u njoj sjedinio proces stjecanja znanja i razvitak učeničkih spsobnosti u istovjetan proces. Iz toga proistječe da ne treba strogo odvajati stjecanje novog znanja i vježbanje, već raditi to usporedno. Uvođenjem praktičnog rada u nastavi se ukida verbalizam i isključivi senzualizam u zornosti, a učenje se povezuje uza svakidašnji život. Uvodeći praktičan rad u nastavu, treba uvijek brinuti o činjenici da je nastava jedinstvo praktičnoga i umnoga rada. Neki sadržaji praktičnih radova više su usmjereni na stjecanje kulturnih i higijenskih navika, drugi na razvitak likovnih sposobnosti, treć na razvitak tehničkih sposobnosti, četvrti radnih sposobnosti. Praktičan rad nije samo način, put kojim dolazimo do spoznaje, kako je do sada jednostrano prikazano, već je on i izvor spoznaje i mjerilo za točnost ljudske spoznaje.

23

Ako je učenik stekao određena znanja praktičnim radom, bit će sposoban primjenjivati ih u žiovotu kad mu zatrebaju. Praktičan rad u nastavi prirode i društva jest izvor, put, kriterij, rezultat i cilj spoznaje, te ga treba tretirati kao jednu kariku spoznajnog procesa i oštro razlikovati od praktričnoga, ručnog rada, kojega je zadaća izrada nekog predmeta. 3.1.3. Spoznavanje riječima U spoznavanju riječima uspostavlja se posredna povezanost između učenika i predmeta spoznavanja. Ta sveza se uspostavlja pojmom. POJAM se može određivati s više teorijskih stajališta. Sa stajališta logike pojam je misaona tvorevina koja sadrži bitna obilježja i odnose predmeta i pojava. Psiholozi pod pojmom podrazumijevaju opću predodžbu. Prema nominalistima, postoje samo imena koja mogu imati pojedinačna ili opća obilježja, a kako pojmovi nisu ni stvari ni imena, oni zapravo ne postoje. Po teoriji realista, pojam je odraz bitnih svojstava realnih predmeta i procesa, kao i njihovih svojstava i međudjelovanja. Pojam je predmet mišljenja, što znači da učenici do njega dolaze mišljenjem. Pojam učenici stječu misaonim operacijama (analiziranjem, sintetiziranjem, poistovjećivanjem, razlikovanjem, uspoređivanjem, planiranjem, pretpostavljen, mijenjanjem, induciranjem, konkretiziranjem, asociranjem, klasificiranjem, definiranjem, dokazivanjem, usustavljivanjem, suprotstavljanjem, zaključivanjem i dr.) Drugi naglasak u određivanju pojma ističe da je pojam misao o bitnim obilježjima predmeta i pojava onih obilježja koja su zajednička za čitav skup predmeta na koje se pojam odnosi. Zato možemo reći da je pojam skup bitnih, tipičnih oznaka neke skupine objekata ili pojava koji je stvoren misaonim procesima na temelju uspoređivanja i raščlambe pojedinih objekata i pojava, odvajanjem bitnih obilježja od nebitnih i uopćavanjem takvih bitnih obilježja na sve pojave i objekte iste vrste. Riječ kao element govoa je izričaj pojma. Ona je nositeljica smisla, a smisao određuje neki pojam. Riječ je znak, simbol iza koje se krije neki smisao. Zato u govoru susrećemo pojavu da različiti jezični izričaji, tj. riječi mogu izricati isti smisao. Dok je predodžba slika određene nenazočne stvari ili pojave, dotle je pojam složaj oznaka koje, iako su izražene jednom riječi, mogu vrijediti za čitav niz jednakih ili sličnih premeta i pojava. Pojmovi nisu dani sami od sebe, njih treba stvarati na temelju predodžaba. Apstrahiranjem, odjeljujući pojedine predodžbene oznake, raščlanjujemo zapravo predodžbe i dobivamo tako pojedine misli. Zatim, generaliziranjem, uopćavanjem zajedničke oznake skupine predmeta. Na putu stvaranja pojma nalazimo najprije analiziranje, raščlanjivanje pojedinih predodžaba, zatim apstrahiranjem, izdvajanje od njih pojedinih oznaka, te generaliziranje, uopćavanje preostale oznake u jedinstvenu novu tvorevinu – pojam. Determiniranjem, omeđivanjem, možemo od bilo kojeg općeg pojma dobiti uži pojam. Generealiziranjem dobivamo općenite pojmove, a determiniranjem manje općenite. Sadržaj pojma sadrži u sebi skup oznaka koje su složene u posebnom misaonom jedinstvu. Sve ozanke nisu jednako značajne. Jedne pokazuju temeljno, bitno i nazivamo ih BITNIMA, druge su MANJE BITNE, izvedene iz prvih, a treće su SLUČAJNE – NEVAŽNE. Doseg pojma čini skup svih pojedinačnih predmeta na koje se taj pojam odnosi. Opseg pojma čini skup nižih pojmova koje obuhvaća jedan viši pojam. On se određuje prema područjima na koje se odnosi, a ne prema broju. Dodavanjem oznaka općem pojmu povećava se sadržaj pojma a smanjuje opseg. Sadržaj pojma i opseg pojma stje u obrnutom odnosu.

24

H. J. Klausmeier je 1980. godine naveo mnogo veći broj svojstava kojima se može odrediti, definirati bilo koji pojam (mogućnost učenja, mogućnost uporabe, vrijednost, uopćenost, jačina, struktura pojma, apstarktnost primjera i brojnost primjera). Znanstveni pojmovi su znanstvene tvorevine nastale dugim sustavnim misaonim operacijama niza generacija, i učenici ih tijekom nastave prirode i društva trebaju postupno i sustavno razvijati i stjecati svojim umnim sposobnostima. 3.1.3.1. Stjecanje pojmova u nastavi prirode i društva H. J. Klausmeier razradio je teoriju učenja i ravitka pojmova (Winsconsin Model) u kojoj je, uz raščlambu sadržaja nastave nastavnih postupaka, ponašanja učenika i iskustvenih istraživanja, posebnu pozornost pridao razvitku pojmova i načinu njihove uporabe u strukturi znanja. U svojim iskustvenim istraživanjima pošao je od pretpostavke da učenici u nastavi prirodoslovlja čak i u osnovnoj školi trebaju raditi kao znanstvenici, tj. da stjecanje pojmova treba prolaziti kroz postavljanje pretpostavke, motrenje i zaključivanje. Prema Winsconsin modelu, učenje pojmova u djece prolazi kroz četiri razine: - KONKRETNE - STVARNE RAZINE, - RAZINE IDENTITETA – JEDNAKOSTI, - KLASIFIKACIJE – RASPOREĐIVANJA, - FORMALNE – APSTRAKTNE RAZLIKE. Te četiri razine prolazi učenje istog pojma od njegove najranije pojave do najzrelijeg razumijevanja. Kako bi se pojam oblikovao, stvorio na bilo kojoj razini, potrebni su određeni vanjski i unutarnji čimbenici. UNUTARNJI ČIMBENICI – obuhvaćaju odgovarajuće misaone operacije koje na svakoj razini ovise o učenju i sazrijevanju, razvitku učenika. VANJSKI ČIMBENICI – za učenje pojmova čini nastava koju valja paćljivo planirati, tako da odgovara razini razvitka pojma. Pojmovima stečenim na nižim razinama mogu se rješavati jednostavni problemi koji zahtijevaju samo povezivanje osjetilnih percepcija. Pojmovima stečenim na višim razinama mogu se utvrđivati novi slučajevi kao primjeri i neprimjeri tog pojma, spoznavati nadređeni, usporedni i podređeni odnosi, raumijevati načela klasificiranja tog pojma i rješavati problemi. Dijete može naučiti ime pojma i imena njegovih svojstava na bilo kojoj razini. Na svakoj od razina stejcanja pojmova sudjeluju određene misaone operacije. Na KONKRETNOJ – stvarnoj razini stjecanje pojma odvija se prepoznavanjem predmeta koji je učenik ranije doživio. Pri tome se odvijaju misaone operacije: skretanje pozornosti na posebnost predmeta, njegovo razlikovanje od drugih predmeta, oblikovanje predodžbe i njezino pamćenje. Da je učenik usvojio pojam na RAZINI IDENTITETA – jednakosti može se zaključiti na osnovi toga što će ga prepoznati kao ranije doživljen predmet, događaj ili odnos, ali u drugom prostoru i vremenu. Uz misaone operacije uključene u stjecanje pojma na konkretnoj razini ( skretanje pozornosti, razlikovanje, pamćenje) na ovoj se razini pojavljuje i generaliziranje, uopćavanje zajedničkih oznaka. Za RAZVOJNU razinu klsifikacije – raspoređivanja važna je misaona operacija generaliziranja. Učenici na nižoj razini klasifikacije mogu točno odrediti mnoge slučajeve kao primjere ili neprimjere jednog predmeta, događaja ili radnje, ali još ne mogu izravno navesti temelj, osnovu svoje kategorizacije. Na višem stupnju klasifikacije, učenici su u stanju razlikovati manje vidljiva svojstava pojmova i točno generalizirati veći broj primjera koji su jednako i pripadaju istoj klasi – skupini.

25

Teorija učenja i razvitka pojmova precizirala je nastavne uvjete koji olakšavaju stjecanje pojmova na početku razine klasifikacije: 1. Provjerava je li pojam naučen na razini identiteta 2. Inošenje najmanje dvaju primjera i jednoga ili dvaju neprimjera pojma 3. Navođenje imena pojma i pomaganje učeniku da poveže ime pojma za primjer 4. Uporaba iduktivne metode dopunjene metodom izlaganja, ako je potrebno. Tako se učneiku pomaže da razlikuje i imenuje odlike određenog pojma. 5. Uporaba induktivne metode dopunjene metodom izlaganja pomaže učeniku da definira – odredi pojam. 6. Osiguravanje povratne informacije učeniku. 7. Davanje novih primjera i neprimjera pojma koje učenik traba prepoznati da bi mogao upotrebljavati pojam. 8. Ponavljanje prethodnih koraka, ako je potrebno. Od stjecanja pojma na nižoj razini klasifikacije do podizanja na višu razinu klasifikacije, ili na fomalnu razinu, može proći i nekoliko godina. Na FORMALNOJ – apstraktnoj razini pojam je usvojen kada učenik određuje, definira pojam pomoću njegovih svojstava – odlika ili kada može utvrditi razliku između pravih primjera i neprimjera toga pojma i tu svoju klasifikaciju izgovoriti riječima. Kako bi postigao tu razinu, potrebno je da učenik navede ime pojma, i da razlikuje i imenuje njegova pripadajuća svojstva. Na formalnoj razini pojmovi se mogu stjecati induktivnim i deduktivnim operacijama. U induktivnim operacijama učenici određuju pojam na temelju pojedinačnih primjera, odnosno logički put ide od pojedinačnoga prema općem. (npr. Mljet je kopno okruženo morem. Otok je kopno okruženo vodom.) U deduktivnim operacijama proces zaključivanja ide od općega na pojedinačno. Učenicima se izlaže ime pojma i njegova pripadajuća svojstva – odlike. Stjecanje pojma na formalnoj razini vrednuje se tako da se učeniku izlože dva primjera jedne klase, a on treba odrediti onaj koji se traži i zatim pokazati zašto ga je tako svrstao, služeći se svojstvima koja određuju taj pojam. Klausmeier, na temelju iskustvenih istraživanja, predlaže konbiniranje induktivnih i deduktivnih operacija kao učinkovitog načian stjecanja pojmova na formalnoj razini. Ako se učenicima sve izloži, ako ne pokušavaju oblikovati i vrednovati pretpostavku, može uslijediti nerazumijevanje pojma. Opsežna longitudinalna iskustvena istraživanja s učenicima osnovih škola potvrdila su teoriju učenja i razvitka pojmova i Klausmeieru omogućila da iz njih izvede sljedeća načela razvitka pojmova: 1. Razvitak pojmova se odvija kroz četiri uzastopno više razine nepromjenljivim slijedom. 2. Razina stjecanja bilo kojeg pojma je različita u učenika iste dobi. 3. Isti učenici stječu različite pojmove razlilčitom brzinom. 4. Pojmovi naučeni na višim razinama uspješnije se koriste za razumijevanje odnosa podređeni – nadređeni, za razumijevanje načela i za rješavanje problema. 5. Znanje imena pojma i njegovih svojstava olakšava sjtecanje tog pojma na različitim razinama i mogućnost njegove uporabe. Rukovodeći se tim načelima, nastavu je potrebno planirati i prilagoditi spoznajnim sposobnostima učenika. Kakao bi se to postiglo, Klausmeier je dao niz preporuka za ustrojavanje nastave i njezinog višeizvornog okruženja kojima se postiže djelotvornije usvajanje pojmova: 1. Učenik treba motivirati za stjecanje pojmova. To će se postići ako im se najavi koji će se sadržaji - pojmovi učiti. 2. U procesu učenja imenuju se pojam i njegova pripadajuća obilježja. Verbalizacija pojma učeniku olakšava induktivne i deduktivne misaone operacije na formalnoj razini. Kako bi učenici motivirali za učenje imena pojma, pojam na početku sata treba napisati kako bi ih učenici tijekom podučanja prepoznali.

26

3. Učiteljeva definicija – određenje pojma treba sadržati sva njegova svojstva – odlike. Jesu li učenici razumjeli definiciju pojma, učitelj može utvrditi ako uz definiciju navede i niz primjera i neprimjera pojma koje klasificiraju. 4. Posebnim naglašavanjem bitnih svojstava pojma učitelj učenike upozorava na njih. 5. Za uspješno stjecanje pojmova važno je vođenje učenika u učenju pojmova. Ako učenici samo moraju učiti pojmove, često lutaju, zato ih je potrebno podučavati da prepoznavanjem primjer i neprimjera pojma, vrednovanjem i klasificiranjem usvajaju i učinkovit put za učenje pojmova. 6. Učenicima treba dati povratnu informaciju poslije svakog njihovog odgovora.Učenika koji je netočno odgovorio valja upozoriti da je pogriješioi pomoći mu da ispravi odgovor. Jedna od temeljnih zadaća nastave prirode i društva jest da pravilnom odgovarajućih nastavnih metoda i sredstava preoblikuje učeničke osjetilne u spoznaje, tako da učenik istodobno u pojmu uočava i konkretno i opće. Metodički nastavi prirode i društva imaju zadaću da razvijaju učeničke misaone operacije konkretnog u opće, ali i općega u konkretno.

uporabom pojmovne postupci u prelaženja

Temeljni metodički postupak oblikovanja pojma mogao bi se odvijati prema ovim stupnjevima: - promatranje i upoznavanje neposredne stvarnosti - izdvajanje određenoga prirodoslovnog obilježja - oblikovanje prirodoznanstvenog pojma i njegova nosioca riječi - usvajanje znaka za prirodoznanstveni pojam - izgrađivanje prirodoznanstvenog modela neposredne stvarnosti - uporaba usvojenog prirodoznanstvenog pojma – riječi, znaka i modela u rješavanju novih zadataka. Pojmovi se počinju oblikovati i u prvom razredu, ali su tek učenici u dobi oko desete godine u mogućnosti pojmu dati obilježja koja se sve više približavaju znanstvenim obilježjima pojmova. Zato se u nastavi i tijek spoznavanja postupno mijenja. 3.1.3.2. Pretpostavke djelotvornog spoznavanja riječima U svezi s tijekom spoznavanja riječima u nastavi prirode i društva u osnovnoj školi valja odgovoriti na pitanja: kada koristiti verbalni put spoznavanja, što učinicima prenijeti u gotovom obliku i kako oblikovati sustav pojmova za učenike. U nastojanju da izbjegnu verbalizam u nstavi, pojedini učitelji nastoje potpuno odbaciti spoznavanje riječima. To je pogrešan stav jer je izražavanje riječima jedno od temeljnih načina izražavanja i prenošenja misli. U nastavi prirode i društva spoznavanje riječima treba koristiti uvijek kada je učitelj siguran da se ono temelji na osjetilnim podacima i kada je rezultat učenikovih misaonih operacija. Nastava prirode i društva ne smije se temeljiti i zaustaviti samo na motrenju, nego se treba voditi do misaonih operacija i pojmova, ali i obrnuto, polaziti od riječi, pojmova i pronalaziti ih u okruženju. Učenicima riječima treba prenositi gotova znanja kojih je osjetno spoznavanje neučinkovito i neekonomično, zbog vremenske i prostorne udaljenosti, te opasnosti pri neposrednom upoznavanju. Glede ustrojavanja sustava pojmova u učenika osnovne škole znano je iz povijesti nastave prirodoslovlja da je potrebno više uvažavati psihologijske, pedagogijske i metodičke nego znanstvene zahtjeve. 3.2. Specifičnosti nastavog procesa u nastavi prirode i društva Nastavni proces valja shvatiti kao određeni tijek, slijed događanja koji nije do kraja određen. U njemu sudjeluju različite sastavnice i čimbenici: učitelj, učenik, nastavno gradivo, komuniciraje u nastavi, spoznavanje, oblici rada, metode rada, materijalno – tehnički temelji nastave, planiranje nastae, metodičko oblikovanje nastave.

27

Za njegovo uspješno izvođenje važno je spoznavati njegove sastavnice i njihove međusobne odnose, ali i njegov slijed, red zbivanja – ustroj. 3.2.1. Metodičko oblikovanje nastavnog procesa Temeljna je zadaća nastave prirodei društva spoznavanje učenikova okruženja. Metodičko oblikovanje nastavnog procesa nastoji pronaći i utvrditi njaučinkovitiji redoslijed – ustroj sastavnica nastavnog procesa. Pedagozi su nsatojali utvrditi koje sve stupnjeve, etape treba proći nastavni proces da bi bio djelotvoran. V. Poljak kao osnovne dijelove ustroja nastavnog procesa izdvaja etape: - pripremanje, - obradu nastavnog sadržaja, - vježbanje, - ponavljanje, - provjeravanje, a za svaku etapu navodi da ima: 1. spoznajnu, 2. psihološku, 3. materijalno – tehničku, 4. metodičku STRANU. L. Bognar i M. Matijević smatraju da osnovne etape u dogojno – obrazovnom procesu trebaju biti: - dogovor, - realizacija, - evaluacija, jer tim osnovnim etapama prolazi svaka zajednička ljudska aktivnost zasnova na međusobnom uvažavanju svojih sudionika. F. Jelavić iznosi da je u nstavi potrebno organizirati sljedeće aktivnosti: - pripremanje, - prijam i obradu novih sadržaja, - vježbanje, - ponavljanje, i aktivnosti vrednovanja (ispitivanja i ocjenjivanja). Svako oblikovanje ili usvajanje pojma iz prirode i društva i njegovog nositelja riječi i znaka treba proći kroz sve etape nastavnog procesa, a to su : - uvod ili priprema, - obrađivanje novih nastavnih sadržaja, - vježbanje, - ponavljanje, - provjeravanje. 3.2.1.1. Uvod ili priprema U pripremanju ponavljamo odgovarajuće nastavno gradivo na poznavanju kojeg se temelji obrada novoga gradiva. Učenika treba pripremiti i motivirati za nastavnu djelatnost kako bi znao ne samo što će učiti nego i kako će raditi i doći do određenih spoznaja. Važna je sastavnica pripreme određivanje i najava zadaće nastavne djelatnosti (naziv nastavne jedinice), a dobro je ako toj najavi prethodi ponavljanje problema i dogovor o njegovu rješavanju iz čega se može izvesti i rodoslijed i način rješavanja problema, odnosno zadaće nastave (plan rada). Naziv nastavne jedinice i plan rada mogu se ispisati i na školsku ploču. U materijalno – tehničkoj pripremi treba obuhvatiti pripremu nastavnog prostora, nastavnih sredstava i pomagala, materijala i pribora za praktičan rad, tiskanog metrijala, smještaj učenika u nastavnom prostoru i ostalo što osigurava uspješno izvođenje nastave.

28

Vrijeme trajanja pripremanja treba biti u suglasju s njegovim značenjem za daljnju nastavnu djelatnost, ni predugo, ni prekratko, onoliko koliko je potrebno. U pripremanju nastavnog procesa razlikujemo četiri temeljne sastavnice: materijalno – tehničku, metodičku, spoznajnu i psihološku. Materijalno tehnička priprema sastoji se od osihuravanja potrebnih materijalno – tehničkih uvjeta za učinkoviti nastavni proces. Metodička priprema obuhvaća izbor odgovarajućih metodičkih postupaka. Spoznajna priprema učenika sastoji se od ponavljanja relevantnoga nastavnog gradiva potrebnog kao predznanje za obradu novoga nastavnog sadržaja. Psihološka priprema se sastoji od motiviranja učenika za buduću nastavnu djelatnost. 3.2.1.2. Obrađivanje novih nastavnih sadržaja Obrađivanje, obrada, proučavanje novih nastavnih sadržaja je jedna od temeljnih etapa nastavnog procesa. U njoj se uspostavlja neposredna sveza između učenika i novog nastavnoga gradiva. Obrađivanje nove nastavne građe treba razlikovati od predavanja jer ono sadrži misaone procese kojima učenik prerađuje, spoznaje, informacije koje dolaze do njega. Dva su temeljna puta spoznavanja: indukcija i dedukcija. U nastavi prirode i društva treba kad god je moguće dati prodnost induktivnom putu, jer će učenik na temelju niza iskustvenih informacija, činjenica izvesti određeno misaono poopćenje – generalizaciju. Na putu generalizacije V. Poljak upozorava na najčešće pogreške u procesu stjecanja znanja, koje nastaju ako se učenicima prezentiraju: - samo činjenice, a ne prelazi se na generalizaciju, - premali broj činjenica pa učenici teško napreduju do generalizacije, - činjenice samo na sekundarnim izvorima znanja (verbalna i knjiška znanja), - samo generalizacije bez odgovarajućih činjenica. S druge strane, u deduktivnom putu spoznavanja učitelj će, polazeći od znanstvenih, gotovih pojmova i zakonitosti, osigurati niz učenikovih aktivnosti kojima će učenik opredmetiti, konkretizirati, primijeniti to gotovo znanje i preraditi ga od apstraktnog u konkretno. U natavi prirode i društva obrađivanje novoga nastavnog sadržaja može, dakle, polaziti od konkretnoga prema apstraktnome, ali i od apstraktnog prema konkretnome. Vrlo je važno precizno odrediti količinu sadržaja nastave, a time i znanja njegovog ekstenziteta (količine činjenica i generalizacija), intenziteta (kakvoće, dubine pojmova) i strukturu (logičku sređenost činjenica i generalizacija). Obrada novih sadržaja odvija se pretežno o u nastvnom procesu sustavom „malih spoznajnih koraka“, dok se ne obradi sadržaj cijele nastavne jedinice, primjerice, pri obradi nastavne jedinice - Ako požar plane, u drugom razredu, ti bi koraci mogli biti: vatra, požar, gašenje požara, značenje vatrogasne službe. Na dobro obavljenom obrađivanju novih nastavnih sadržaja temelje se daljenje etape nastavnog procesa – vježbanje, ponavljanje i provjeravanje.

3.2.1.3. Vježbanje Pošto su učenici u obrađivanju novog nastavnog sadržaja spoznali novu nastavnu građu i shvatili informaciju, valja ih zaposliti na njezinoj preradi, jer će je samo tako usvojiti. Temeljna je razlika između vježbanja i ponavljanja to što se vježbanjem razvijaju učeničke sposobnosti, a ponavljanjem se učvršćuje znanje učenika. U nastavi prirode i društva vrlo je važna etapa vježbanja u kojoj se razvijaju sve učenikove sposobnosti: praktične, senzorne, izražajne i misaone. Svaka pravilno oblikovanja radnja treba imati dobar spoznajni temelj.

29

Pri vježbanju razlikujemo pripremanje vježbanja i samo vježbanje: U pripremanju vježbanja treba odrediti što će se i zašto vježbati, ponoviti znanje na kojem se temelji vježbanje i osigurati materijalne uvjete vježbanja. Učitelj će učenike poučiti riječima i pikazati kako se izvodi radnja – poučiti i instruirati ih. Vježbanje možemo raščlaniti na: 1. početno ili uvodno vježbanje – učenici prerađuju, prevode učiteljevu instrukciju u radnju, početno vježbanje učitelj nadzire. 2. temeljno ili središnje vježbanje – učenik može objasniti svoje postupke, učenik izvođenje može sam nadzirati – samonadzor. 3. završno ili dopunsko vježbanje – učenik postiže najveću brzinu ili uspjeh u vježbanju i neće je moći poboljšati daljnjim vježbanjem na isti način. 3.2.1.4. Ponavljanje Kao etapa nastavnog procesa ponavljanje se ne može svesti samo na sprečavanje zaboravljanja, iako je znano da se trajnost pamćenja može osigurait čestim ponavljanjem i njegovim korištenjem, uporabom u svakidašnjem životu. Sa stajališta kakvoće ponavljanja razlikujemo: reproduktivno i produktivno ponavljanje. Reproduktivno ponavljanje je dosjećanje, reprodukcija otrprije poznatoga gradiva, najčešće onim slijedom kojim je usvojeno. Zbog velikog broja činjenica i želje da se mnogo nauči gradivo se ponavlja istim slijedom kojim se spoznaje i obrađuje, navode se isti primjeri za objašnjavanje pojedinih pojava. U takvu se ponavljanju najviše aktivira samo pamćenje, pa ga često nazivamo i mehaničkim, formalnim i pasivnim ponavljanjem. Produktivno ponavljanje je korištenje, uporaba otprije poznatog nastavnog gradiva na potpuno nov način. Ponavljajući produktivno obrađene nastavne sadržaje u nastavi prirode i društva učenici će među poznatim činjenicama i pojavama pronalaziti i otkrivati dotada nepoznate odnose, međudjelovanja i povezanosti. Učenici pri produktivnom ponavljanju primjenjuju različite misaone operacije, npr. uspoređivanje, raščlanjivanje, združivanje, klasificiranje, konkretiziranje, generaliziranje, strukturiranje, rješavanje problema i dr., što pozitivno utječe na kakvoću znanja u nastavi prirode i društva. Produktivno ponavljanje sadržaja nastave prirode i društva zahtijeva neprekidnu stvaralačku primjenu znanja. 3.2.2. Vremensko trajanje nastavnog procesa. Vremensko trajanje nastavnog procesa teorijski nije ograničeno, traje onoliko koliko je potrebno. U nas je zakonski na snazi razredno – predmetno – satni sustav. U njemu je osnovna vremenska jedinica nastavni sat, koji, u pravilu traje 45 minuta. Za učenike najmlađih razreda preporučuje se nastavni sat od 30 – 35 minuta, jer učenici te dobi ne mogu duže usredotočiti pozornost. U starijim se razredima zbog praktičnih radova i izvanučioničke nastave koriste i blok – sati koji traju 90 minuta. Nastavni proces u prirodi i društvu može trajati i duže u sklopu projektnog istraživačkog dana, ali i vrlo krakto vrijeme kao petminutna nastava prirode i društva. 3.2.2.1. Petminutna nastava prirode i društva ili pet minuta prirode i društva Uvođenje pet minuta prirode i društva omugućava da e aktualna pitanja koja zanimaju učenike objasne u nekoliko rečenica. Time se u nastavu uključuju i sadržaji koje učenici sami odaberu. Temelj za uvođenje petminutne nastave prirode i društva je činjenica da učenici otvoreno iznose određene sadržaje i činjenice koje su promatranjem uočili ili koje im učitelj ponudi.

30

To vrijedi i za televizijske i novinske informacije, kao i za zapažanja i rezultate njihovih promatranja u okolišu koje se u određenim godišnjim dobima pojavljuju. U petminutnoj nastavi velike su mogućnosti rada: od objašnjenja najjednostavnijih pojava u okruženju, bolesti, ozljeda, zaštite okoliša u lokalnim razmjerima sve do globalnih ekoloških problema. Razumljivo je da učitelj treba dati prve poticaje za petminutnu nastavu svojim izborom, primjerice prigodom polaska na izvanučioničku nastavu, a učenika može pataknuti pitanjima: Što se gradi?, Što tamo cvate?... Hoći li učenici postaviti pitanja ovisi o njihovu iskustvu i odnosu između njih i učitelja. Treba istaknuti da petminutna nastava prirode i društva nije prigodna nastava (koja je planirana prema nadnevcima u kalendaru), nije unaprijed planirana, nije cjelovita nastavna jedinica niti izlika za odustajanje od programirane i pripremljene nastavne jedinice. Pet minuta prirode i društva može bit često zastupljeno na nastavnom satu, bilo na početku, bilo na kraju sata, ovisno od slučaja do slučaja, o razredu, o stilu rada pojedinog učitelja i mnogim drugim čimbenicima. Svakako pet minuta prirode i društva vremenski je „najkraći tečaj“ nastave prirode i društva. 3.2.2.2. Nastavni sat Cjelovitost nastavnog sata proistječe iz njegove sadržajne, psihološke i metodičke cjelovitosti. Sadržajnu cjelovitost nastavnog sata čini određena količina činjenica i generalizacija koja tvori smislenu sadržajnu cjelinu – nastavnu jedinicu. Nazivlje nastavnih jedinica treba biti tako odabrano da na najbolji način iskazuje ono što se radi na nastavnom satu. Psihološko jedinstvo nastavnog sata očituje se u njegovoj primjerenosti dobi i spoznajnim mogućnostima učenika da ga doživi kao cjelinu. Metodičku cjelovitost određuje jedinstvena zadaća nastavnog sata, kao i svrhovito umrežavanje svih metodičkih postupaka kako bi se ona ostvarila. U nastavi prirode i društva možemo razlikovati: Uvodni sat, sat obrađivanja novih nastavnih sadržaja, sat vježbanja, sat ponavljanja i sat provjeravanja. Bez obzira na vrstu i mikrostrukturu, za svaki nastavni sat treba odrediti: zašto se radi – zadaća, što se radi – sadržaj, kako se radi – metode, tko radi – oblici rada, čime se radi – sredstva i gdje se radi – mjesto rada. 3.2.2.2.1. Uvodni sat Uvodnim satom uvodimo učenikeu nastavnu djelatnost, bilo na početku školske godine, bilo na početku svake nastavne cjeline, kako bismo ih upoznali s općim nastavnim zadaćama i sadržajima koje će uskoro obrađivati. 3.2.2.2.2. Sat obrađivanja novih nastavnih sadržaja O njemu govorimo uvijek kada se obrađuje novo nastavno gradivo, bez obzira na vrijeme trajanja obrade novoga gradiva. Obrađivanje novih nastavnih sadržaja sadrži sve etape nastavnog procesa, od uvoda, obrade, vježbanja, ponavljanja do provjeravanja. Pripremni ili uvodni dio sata treba omogućiti prirodno povezivanje gradiva s već poznatim činjenicama, kao i stvaranje povoljnog ozračja i poticanje učenika za stjecanje novih znanja. Dakle, bez suvišnog okolišavanja, didaktiziranja i dosadnog ponavljanja, treba kroz stvaranje problemske situacije pripremiti i dovesti učenika do zadaće i svrhe sata: zašto će, što će i kako će spoznati novo gradivo. U pripremi treba istaknuti naziv nastavne jedinice i dogovarati plan rada i način na koji će se obraditi novo gradivo. Obrada novog nastavnog gradiva galvni je i vremenski najduži dio sata. Odvija se u nekoliko (tri do četiri) „mala spoznajna koraka“.

31

Temeljna je uloga učitelja u obrađivanju novoga gradiva da postupno osposobljava učenike za samorad, dovodeći ih u neposredan odnos s novim nastavnim sadržajem, koristeći se pritom pozitivnim iskustvima suvremenih strategija učenja. Vježbanje je sastavni dio nastavnog sata u kojemu se uvježbavaju radne operacije i druge aktivnosti sa zadaćom ostvarivanja funkcionalnih zadataka nastave i razvitka učenikovih sposobnosti. Ponavljanjem se novo nastavno gradivo strukturira i povazuje s ranije obrađenim kako bi se trajnije zadržalo u pamćenju. Provjeravanje je završna etapa nastavnog sata u kojoj učenici i učitelj dobivaju povratnu inforamciju o djelotvornosti završenog sata. 3.2.2.2.3. Sat vježbanja i ponavljanja Sati vježbanja i ponavljanja razlikuju se od sati obrađivanja nove građe time što oni ne sadrže etapu obrađivanja novih nastavnih sadržaja. Ustrojavamo ih na početku školske godine, nakon obrađene nastavne teme i cjeline, ili pojeidinog odgojno – obrazovnog razdoblja. Njihova je temeljna zadaća trajno usvajanje znanja koje se ponavalja ili uvježbava. Sat uvježbavanja ustrojavamo radi ostvarivanja funkcionalnih zadataka nastave. Sat ponavljanja organiziramo nakon obrađivanja i usvajanja novoga gradiva radi njegovog trajnog zapamćivanja, utvrđivanja, strukturiranja i primjenjivanja u praksi. U uvodnom dijelu sta dogovorit će se s učenicima što, zašto i kako će ponavljati ili vježbati. Najbolje je da učenici samostalno rade na unaprijed pripremljenim zadacima. Na kraju nastavnog sata potrebno je nizom zadataka objektivnog tipa utvrditi njegovu djelotvornost. 3.2.2.3. Projektni istraživački dan U suglasju s namjerama projekta najčešće razlikumo dva oblika koji se mogu i povezati: 1. Proces projekt u kojeg je središte postupak, tijek planiranja, ostvarenja i međudjelovanja sudionika u radu – učenika i učitelja. Zadaća je projekta usmjerena pretežno na tijek, postupak, put a ne toliko na rezultat rada. 2. Produkt projekt je usmjeren na krajnji rezultat – spoznaju, jer je projekt prikladniji za usvajanje spoznaja od drugih nastavnih oblika. Učenici tijekom rada stječu iskustvo koje ranije nisu poznavali. Radno iskustvo učenika bilo je u funkciji projekta, a temeljna je zadaća bila spoznavanje određenog sadržaja. Iskustva su pokazala da je najučinkovitiji rad kakda ima ovakav tijek: 1. pokretanje projekta – određivanje zadaće, 2. raspravljanje o pokretanju istraživanja u razredu, 3. planiranje i istraživanja: razrada teme i prihvaćanje odgovoarajućeg postupka rada, 4. izvođenje istraživanja – rad na ostvarivanju preuzetih obveza 5. završetak projekta istraživanja – izvještaj o rezultatu istraživanja i njegovo iznošenje u javnost, 6. nakon završetka rada valja još jedanput sagledati sve stadije planiranja i izvođenja istraživanja i teškoće u njegovu ostvarivanju kao i u primjeni u svakidašnjem životu. Nakon odabira nastavnog sadržaja učitelj stvara porijekt, nacrt za predstojeću nastavnu djelatnost, imajući na umu: zadaću – problem koji valja riješiti; materijal i pribor kojim će se koristiti; postupak – načina izvođenja i vremensko razdoblje u kojem će raditi. Sve izvore znanja koji se koriste u projektima dobro je izložit na preglednom plakatu. 3.2.3. Suvremeni pristupi nastavi prirode i društva Nastava je danas u našim školama većim dijelom tradicionalna. Tradicionalna nastava je kombinacija nastavnikova izlaganja i demonstriranja natavnih sredstava. – dominacija verbalnih metoda, kao i dominantan status nastavnika – koji pruža gotove informacije. Suvremeni se pedagozi slažu da se tradicionalna nastava zamijeni suvremenijom, u kojoj će, umjesto učiteljeva izlaganja – prevladavati otkrivanje učenika, umjesto učiteljeva poučavanja –

32

samorad učenika, umjesto izlaganja problema divergentno, stvaralačko mišljenje itd.

rješavanje problema, umjsto jednoumlja –

Ako se, u širem smislu, didaktičkim modelima može označiti skraćena snimka situacije, prikazana u obliku pogodnom za usmjeravanje učiteljeva djelovanja i za njegovo tumačenje, takva bi se nastava mogla označiti modelom: navođenja na istraživanje – učenje otkrivanjem, samostalnog učeničkog istraživanja, konstruktivističkog pristupa početnoj nastavi prirodoslovlja i istraživački usmjerene nastave. 3.2.3.1. Navođenje na istraživanje – učenje otkrivanjem Oblik navođenja na istraživanje osigurava da učenik vidi znanstveno istraživanje u postupku i da je u nj uključen, jer mora izvesti nedostajući pokus ili propušteni zaključak. Brojna navođenja valja poredati po težini kako bi učenike postupno vodila prema složenijm zamislima. Navođenje na istraživanje ima obično sljedeće metodičke etape: 1. učenici su upoznati s problemom kojim se znanstvenik bavi, dani su im neki podaci o poduzetim istraživanjima; 2. učenici su upućeni da pokušaju tumačiti podatke i da se bave problemima pouzdanih i nepouzdanih tumačenja; 3. učneici se nvavode da pokušaju načiniti pokuse kojima bi provjerili određene čimbenike uz manju vjerojatnost pogrešnog tumačenja podataka. 3.2.3.2. Samostalno učeničko istraživanje Bit samostalnog istraživanja jest to da učenike uključi u samostalno istraživanje u nekom području, pomažući im da ustanove zamišljeni ili metodološki problem unutar područja istraživanja i pozivajući ih da oblikuju načine rješavanja toga problema. Tako oni otkrivaju spoznaje i uvode se u znanstveni način mišljenja. On se sastoji od sljedećih dijelova ili etapa: - u prvoj etapi učeniku se postavlja neko područje istraživanja, uključujući metodologije kojima će se služiti. - u drugoj etapi problem se strukturira tako da učenik ustanovi teškoće u istraživanju. - u trećoj etapi učenika zamolimio da razmišlja o problemu, tako da može odrediti problem, uključen u istraživanje. - u četvrtoj etapi doveden je u priliku da razmišlja o načinu rapišćavanja, rješavanja problema, bilo uz pomoć preinake pokusa, bolo skupljanjem podataka, drukčijim ustrojem podataka itd. Otvoreni um – očekuje se da je takav um općenito otvoren za dokaze, osobito sklon slušati tuđe mišljenje, a sve to kao sastavni dio prosuđivanja. Pozitivna obilježja otvorena uma su: 1. kritičan odnos prem prikazanim činjenicama; kritično će razmatranje svega s čima je čovjek suočen neizbježno potaknuti lančanu reakciju do 2. znatiželje prema 3. stvaralaštvu, što su iduće dvije osobitosti ovoga stupnja. Uloga učiteljeva u tom radu se mijenja, on gubi ulogu izvora znanja i postaje oraganizator, ustrojitelj nastavnog rada. Njegov je zadatak da potiče učenika na istraživanje. 3.2.3.3. Konstruktivistički pristup u početnoj nastavi prirodoslovlja Suvremena konstruktivistička filozofija ističe važnost iskustva, predznanja, pretkoncepcije učenika. U ustrojavanju nastavnog tijeka valja uvažavati četiri temeljne postavke: 1. jedino učenik sam može neku stvar naučiti; nitko ne može učiti za njega. 2. učenici će u otvorenom razgovoru iznijeti i braniti svoje misaone pretkoncepcije. 3. učenicima valja na prikladan način reći da su znanstvene istine prilagođene njihovim misaonim sposobnostima. 4. poučavanje nije prosto prenošenje znanja, već čini ustrojavanje problemskih nastavnih situacija.

33

3.2.3.4. Suvremeno poimanje istraživački usmjerene nastave U istraživačkoj se nastavi učenik potiče da sam istražuje, otkriva i samostalno dolazi do određenih spoznaja, uz odgovarajuću učiteljevu pomoć. Na potrebu povezivanja spoznajnog procesa u znanosti i spoznajnog procesa u nastavi prirode i društva upozoravaju mnogi znanstvenici. J. Piaget ističe utjecaj otkrića na djetetov samostalan razvitak. Zato u nastavi treba ostvariti ili rekonstruirati uvjete koji pomažu, rekli bismo, sasmootkrivanju ako u budćnosti želimo imati pojedince koji će biti produktivni i kreativni, a ne repetitivni. J. S. Bruner je pristaša učenja metodom otkrivanja. Cilj je služenja tom metodom da se učenik nauči kak će upotrijebiti informaciju za rješavanje problema. Ipak je istaknuo načelo: Učenje je akt otkrića. Učenje pomoću otkrića ima sljedeće prednosti: - nastava otkrivanjem ne brine samo o sadržaju već i o tijeku otkrića - povećava unutarnju učenikovu motivaciju - povećava učenikovu intelektualnu moć - učenici se osposobljavaju u tehnici otkrivanja, odnosno učinkovitijeg učenja - učenik ustrojava svoje osobne podatke i zna gdje će pronaći podatke koji su mu potrebni - povećava sposobnost ustrojavanja znanja i sposobnost učenika. V. Jurić suvremenu nastavu prirodoslovlja nazvao istraživački orijentiranom nastavom. Nastavni proces treba kreirati situacije u kojima može doći do pitacaja za rješavanje problema, a, naravno, prije toga za njegovo otkrivanje ili upućivanje na problem. Uobičajeno je razlikovati nekoliko stupnjeva: 1. motivacije – problemska situacija, 2. teškoće – upoznavanje problema, 3. rješenja – postavljanje pretpostavke, istraživačkog plana, 4. rada i izvođenja – izvođenje pokusa, mjerenja, uspoređivanja, 5. zadržavanja i vježbanja, te stupanj 6. postignuća, provjeravanja i primjene naučenog – postignutog. Kako uklopljenost rješavanja problema nije u funkciji kakvu ima istinsko otkrivanje problema i traganje za nepoznatim u znanosti, nego je u funkciji obrazovanja, model i tijek nastave uključuje, u osnovi, tri faze: a) novi spoznajni rad (stupanj dobivanja i rješavanja problema), b) stupanj vježbe, c) stupanj primjene. Temelj, tijek i značenje istraživački usmjerene nastave je to da učenika potiče da sam istražuje, otkriva, samostalno dolazi do određenih spoznaja i usvaja prirodo – znanstvenu metodu, uz odgovarajuću pomoć učitelja. Tako ustrojen nastavni proces usmjerava mladež prema stvaralaštvu. 4. UVOĐENJE UČENIKA U PRIRODOSLOVLJE 4.1. Izbor i raspored nastavnoga gradiva u prirodoslovlju Rukovodeći se načelima: zavičajnosti, cjelovitosti spoznaje, tipičnosti i važnosti prirodnina i pojava u prorodi valja izabrati nastavne sadržaje iz prirodoslovlja. 4.2. Metode i postupci spoznavanja prirodoslovlja 4.2.1. Prirodno znastvena metoda Prirodoslovlje je uvelike zadužilo znanost time što je razvilo svoju metodu istraživanja na osnovi pokusa.

34

Prirodoznanstvena metoda razvijena je, dakle, u okrilju prirodoslovlja kao posebna metoda istraživanja na temelju motrenja prirode i pokusa i iz njega izvedenog zaključka koji može svatko provjeriti kad je jednom izveden. 4.2.2. Prirodoznanstveni postupci Učenike mlađih razreda osnovne škole tijekom uvođenja u prirodoslovlje treba praktičnim radom upoznati s pojedinim prirodoslovnim postupcima, na primjer: motrenjem ili promatranjem, opisivanjem, uspređivanjem, mjerenjem, prikupljanjem i zapisivanjem podataka, razvrstavanjem i vrednovanjem, prikazivanjem podataka, zaklučivanjem i objašnjavanjem podataka, izborom i povezivanjem ovisnih i neovisnih veličina... 4.2.2.1. Motrenje – promatranje Motrenje djeteta razlikuje se od promatranja odraslog čovjeka. Izvanjski čimbenici, posebice nastava, mogu bitno utjecati na brži razvitak spsobnosti promatranja. Tijekom razvitka promatranja dobro je učenicima izraditi podsjetnik motrenja. Podsjetnik motrenja u četvrtom razredu može biti dosta složen, pri promatranju biljaka, životinja, životnih zajednica. Bilježe se podaci: ime, stanište, razvitak, građa ... 4.2.2.2. Opisivanje – deskripcija Opisivanje je oblik izražavanja riječima, a primjenjuje se kada se ćele verbalno izraziti vanjaska svojstva prirodnina (objekata, predmeta i bića) i pojava. Opisivanje će biti temeljitije ako se njime obuhvati što više osjetilnih područja i njihovih dojmova. Opisivanje u prirodoslovlju treba biti objektivno, točno i detaljno. Opisivanjem se promatrano sjedinjuje u cjelinu. 4.2.2.3. Uspoređivanje Uspoređivanje je specifična djelatnost kojom učenik stavlja u međusobni odnos dva člana uspoređivanja ili više njih kako bi utvrdio što je među njima isto, a što su specifične razlike. Uspoređivanjem u prirodoslovlju na osnovi poistovjećivanja i razlikovanja, stečeno znanje spoznajno se izoštrava do najvećeg mogućeg stupnja. 4.2.2.4. Mjerenje Mjerenje je uspoređivanje neke veličine s odgovarajućom ljestvicom kako bi se odredila brojčana vrijednost te veličine. Svrha je mjerenja što točnije određivanje veličine prirodnine ili pojave koju spoznajemo. U početnoj nastavi prirodoslovlja mjerimo: duljinu, masu, vrijeme, temperaturu. Pri mjerenju treba razlikovati spravu za mjerenje od mjernih jedinica kojima iskazujemo izmjerenu veličinu. 4.2.2.5. Prikupljanje podataka Učenici mogu prikupiti podatke pod neposrednim ili posrednim učiljevim vodstvom ili samostalno promatranjem, praktičnim radom i mjerenjemu razredu ili okolišu. 4.2.2.6. Zapisivanje podataka Učenici prikupljene podatke trebaju zapisati prema dobivenim napucima ili na drugi odgovarajući način. Podaci se mogu zapisati riječima, brojevima, crtežem, ispunajvanjem tablica i fotografskim zapisom. 4.2.2.7. Podjela i vrednovanje podataka Podjela, razvrstavanje i strukturiranje je raščlanjivanje neke cjeline na sastavnice. Svaka se cjelina može podijeliti na prema različitim stajalištima, a prilikom podjele imenujemo to stajalište i dosljedno ga se pridržavamo. Pri vrednovanju - klasificiranju podataka izvedeni se članovi cjeline vrednuju po određenom kriteriju. Uobičajeno je da se vrednovanjem izvedene sastavnice ispisuju po ljestvici vrednovanja okomito. 4.2.2.8. Prikazivanje podataka

35

Prikupljene podatke učenici mogu prikazati pregledno i to pomoću shema, histograma i grafikona. 4.2.2.9. Zaključivanje i objašnjavanje podataka Zaključivanje se može odediti kao: „najsloženji oblik mišljenja“, „misaoni proces kojim izvodimo jedan sud iz jednog suda ili više drugih sudova“, „više ili manje složeni akt misaone djelatnosti“ S metodičkog stajališta zaključivanje je misaona djelatnost kojom, se na temelju utvrđenih činjenica, izvodi zajednička završna spoznaja o njihovoj istinitosti. Objašnjavanje – njime se misaono prodire do temeljnih veza i odnosa u stvarnosti kako bi se upoznala njihova zakonitost. 4.2.2.10. Izbor i povezivanje neovisnih i ovisnih veličina U prirodoslvnim iskusktvenim istraživanjima razlikujemo dvije vrste pojava: 1. pojave koje su uzrok kojeg učinak želimo ispitati (neovisne varijable). One se mijenjaju u istraživanju, pa se određuje uzrokuje li to neke promjene na posljedak. 2. pojave koje su posljedak, tj. rezultat te učinkovitosti (ovisna varijabla). Ona se u iskustvenom istraživanju promatra i određuje se uzrokuje li promjena u neovisnoj varijabli neke promjene u toj pojav, tj. ovisi li ona o neovisnoj varijabli. Pri iskustvenim istraživanjima u početnoj nastavi prirodoslovlja posebnu pozornost valja obratiti na izbor uzroka i njihov učinak na promatranu pojavu. 4.2.2.11. Oblikovanje pretpostavke – hipoteze Pretpostavke – hipoteze su unaprijed pretpostavljeni odgovori na istraživačka pitanja ili problem. S obzirom na postavljanje pretpostavke tijekom nastavnog procesa, možemo razlikovati prethodnu, tekuću i dopunsku hipotezu. Prethodna – učenicima postavljaju prije proučavanja o novoj temi radi poticanja spoznajne radoznalosti učenika. Tekuću – postavljaju učenici tijekom proučavanja novih sadržaja. Dopunske – slijede nakon obrade sadržaja tijekom ponavljanja, provjeravanja gradiva, pa i pri rješavanju dopunskih zadaća. 4.2.2.12. Planiranje Planiranje je misaona aktivnost kojom čovljek unaprijed razrađuje i usmjerava svoju djelatnost, imajući na umu: zadaću – problem koji treba riješiti; materijal i pribor kojim će se koristiti; postupak – način izvođenja i vremensko razdoblje u kojem će raditi, ukratko da o predviđenoj djelatnosti najprije dobro promisli. Učitelj planiranjem stvara projekt, nacrt za svaku predstojeću nastavnu djelatnost. 4.2.2.13. Odabir materijala i pribora za istraživanje Pri planiranju istraživanja potrebno je posebnu pozornost pridati odabiru materijala i pribora za rad. Već nakon nekoliko prvih istraživanja učenici mogu sami odabrati materijal i pribor za istraživanje, za što ih valja postupno osamostaljivati. 4.2.2.14. Izvođenje istraživanja Ivode se pokusi – umjetno potiču prirodne promjene kako bi ih temeljitije upoznali i istražili. Izvode se u laboratoriju. Prvi se pokus naziva kontrolnim pokusom. Učenik tijekom istraživanja vodi bilješke o istraživanju. One obično sadrže podatke o materijalu i priboru – koji se koristio, postupku – što je radio, rezultatu – do kojega je došao. Ako su učenici sustavno uvođeni u izvođenje istraživanja, tada će u četvrtom razredu moći planirati i ivoditi i složenije samostalne istraživačke projekte. 4.2.2.15. Izvješće o istraživanju U svom izvješću učenik treba napisati: naslov, pitanje i problem koji je istraživao. Zatim ukratko opisati materijal i pribor kojim se služio, kao i metode, postupke, kojima se koristio u radu. Osobitu pozornost valja pridati opisu uočenih promjena, brojčanim podacima i oblikovanju zaključaka koji iz pokusa proistječu, te njihovoj primjeni u svakidašnjem životu. Metodička primjena prirodoslovnih postupaka u nastavi i učenju može se grubo stupnjevati ovako: 1. učitelj izvodi pojedinačni prirodoslovni postupak i tako poučava učenika u izvođenju,

36

2. učenici uz učiteljevu pomoć sudjeluju u izvođenju određenog prirodoslovnog postupka, 3. učenici se samostalno koriste prirodoslovnim postupkom u spoznavanju okoliša.

37