SITE - Ensinar e Aprender Na Sala de Aula

O ensinar e o aprender na sala de aula Ensinar e aprender são as duas tarefas constitutivas do fazer da sala de aula. Entretanto, o lugar e a ênfase que se dá a cada uma destas tarefas caracteriza as diferentes concepções teóricas que estão subsidiando a prática pedagógica. Na maioria das vezes o professor em sua sala de aula sem se dar  conta de que seu fazer é orientado por uma determinada perspectiva teórica. Assim, ao trabalhar com os diferentes conteúdos pode estar priorizando o ensinar  ou o ap apre rend nder er,, a tran transm smis issã sãoo ou a cons constr truç ução ão do conh conhec ecim imen ento to.. Toma Tomar  r  consciência daquilo que faz, compreender o que e porque está fazendo algo, porque está usando determinadas estratégias e não outras é fundamental para um trabalho sério e produtivo. Muitass vezes, programas Muita programas de treinament treinamento, o, reciclagens reciclagens e imposições imposições de progra programas mas oficia oficiais is têm sid sidoo respons responsáve áveis is por uma apropr apropriaç iação ão apress apressada ada e superficial de determinadas teorias pelos professores. Em tais circunstâncias, é passado aos professores um “que fazer” sem que eles possam de fato construir o seu saber. É o discurso monológico que faz dos professores meros destinatários de teorias e conceitos que lhes são apresentados como novos, representando a solução milagrosa para os problemas que enfrentam em seu cotidiano escolar. Não há oportunidade de troca, de interação verbal, fazendo com que a palavra deixe de ser aquilo que Bakhtin (1988) chama de território social comuns dos inte interl rloc ocut utor ores. es. No dizer dizer de Kram Kramer er (1993 (1993)) as est estra raté tégi gias as de form formaçã açãoo de profes professor sores es transf transform ormada adass em meros meros treinam treinament entos, os, não têm consider considerado ado a multiplicidade de significações que podem estar presentes nas enunciações do “treinador”, nem a diversidade do auditório social formado pelos “treinados”. Nos treinamentos e reciclagens há só um sujeito que fala, não permitindo ou ignorando a livre express expressão ão dos ouvintes. ouvintes. Além Além disso, o treinado treinadorr ao ofe oferec recer er o “novo “novo

paradigma” como a “solução única” para os problemas a serem enfrentados na escola, o faz desconhecendo a experiência dos participantes que acabam por  duvidar de suas próprias possibilidades e recursos. Perdida a confiança numa prática conquistada pelo esforço de anos de trabalho, os professores se vêm inseguros diante de uma novidade sedutora, mas desconhecida. Confusos, sem pontos de referencia, se perdem num vazio. É isto o que tem acontecido, por  exemplo, com a implantação do construtivismo na educação. Como conseqüência dest de staa fo form rmaa mo monol nológ ógica ica com qu quee se te tem m apres apresent entado ado o const constru rutitivi vism smoo ao aoss professores, estes acabam ficando presos a rótulos, a conceitos que empregam mecanicamente sem promover uma mudança rela em sua atuação na sala de aula. Dizem-se construtivistas, fazem muitas coisas em nome do construtivismo, mas sua prática não é transforma transformada, da, o aluno não se torna de fato sujeito da ação peda pe dagó gógi gica ca,, cons constr trut utor or do seu seu conh conhec ecim imen ento to.. O qu quee se vê são são atua atuaçõ ções es equivocadas, revestidas por rótulos que disfarçam uma prática que não se renova. Assim, me propus escrever este artigo como uma contribuição ao professor na sua reflexão reflexão sobre os fundamentos, fundamentos, compreensão compreensão e conseqüências conseqüências pedagógicas das diversas tendências que envolvem o ensinar e o aprender. Embora consciente da artificialidade e limitações inerentes a processos de classificação, tentei organizar  de forma didática, um quadro comparativo das diversas possibilidades de se trabalhar o conhecimento na sala de aula. Espero que assim, diante dos aspectos apresentados, apresentados, o leitor leitor possa melhor situar as teorias teorias compreendend compreendendoo as práticas práticas pedagógicas que delas decorrem. Que essa compreensão possa levar a um trabalho pedagógico mais consciente e portanto, mais produtivo. Maria Teresa de Assunção Freitas1

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Professora da Faculdade de Educação da UFJF

O quadro seguinte foi organizado em quatro concepções que chamo de: objetivista, subjetista, cognitivista e sócio-histórica: sócio-histórica: OBJETIVISTA

SUBJETIVISTA

COGNITIVISTA

SUJE SUJEIT ITO O OBJ OBJET ETO O SUJE SUJEIT ITO O OBJ OBJET ETO O Conhecimento Conhecimento contido contido no mundo dos objetos externos. Conhecimento => experiências do mundo o objeto. Pré existe ao sujeito.

Conhecimento pertence ao sujeito antes de se relacionar com o mundo externo. Conhecimento => anterior à experiência, inato.

SÓCIO-HISTÓRICA SUJEITO OBJETO OUTRO

3.ª VIA – Conhecimento não está nos objetos, nem nos processos internos, mas na ação do sujeito sobre os objetos.

RUPTURA – Conhecimento => relação dialética sujeito X meio historicamente construído.

Ênfase: objeto externo, Ênfase: processos meio-ambiente. internos, consciência.

Ênfase: ação do sujeito.

Ênfase: relações interpessoais.

Sujeito: receptor  passivo, moldado de fora para dentro.

Sujeito: ativo. Atividade de conhecimento exclusiva do sujeito.

Sujeito inter-ativo, ser  social construtor da Sujeito: ativo, individual e individualidade cognitivo. interações entre indivíduos mediados pela cultura.

Psicologia: Behaviorismo. Educação: Escola Tradicional Escola Tecnicista.

Psicologia: Gestalt, humanista.

Psicologia: Piagetiana.

Psicologia: Sócio-histórica.

Educação: Escola Nova.

Educação: Construtivismo.

Educação: Progressiva.

Alun Aluno: o: “táb ábul ulaa rasa rasa””.

Alu Aluno no:: Pot oten enci cial alid idad ades es..

Aluno: Construtor de conhecimentos.

Pedagogia: Centrada por professor.

Pedagogia: Centrada no Pedagogia: Centrada no aluno. aluno.

Rela Re laçõ ções es:: Hier Hierár árqu quic icas as Re Rela laçõ ções es:: Igu gual alda dade de.. Conhecimento => transmissão / reprodução. ENSINAR

Conhecimento => atualizar  potencialidades. APRENDER

Aluno: Construção partilhada de conhecimento. Pedagogia: Centrada na atividade dos indivíduos em interação

Relaç elaçõe ões: s: Igu gual alda dade de..

Relações: Intersubjetivas

Conhecimento => construção individual.

Conhecimento => construção social.

APRENDER

1 – A CONCEPÇÃO OBJETIVISTA

ENSINAR/APRENDER

Para esta perspectiva o conhecimento pré-existe ao sujeito estando contido no mundo dos objetos externos. Tal concepção se liga aos fundamentos filosóficos do empirismo segundo o qual o conhecimento se realiza na experiência do mundo do objeto, derivando direta ou indiretamente da experiência sensível. Locke, filósofo inglês (1632 – 1704) ao descrever como se formam as nossas idéi idéias, as, mo most stra ra qu quee elas elas tê têm m como como fo font ntee a exper experiê iênci nciaa op opon ondodo-se se assi assim m à concepção das idéias inatas. Para ele, todo conhecimento humano tem sua origem na sensação: “nada há em nossa mente que antes não tenha passado part rtir ir do doss da dado doss da expe experi riên ênci ciaa é qu quee vão vão ser  ser    pelos pelos nossos nossos sentidos” sentidos”.. A pa produzidas as novas idéias através da abstração. Hume (1711 – 1776), filósofo escocês, partindo das idéias de Locke, acredita também que todos os nossos conhecimentos vêm dos sentidos. Assim, na perspectiva empirista não há outra fonte para o conhecimento senão a experiência e a sensação. O que conheço é porque foi por mim experienciado. Conheço a água porque a tomei ou nela mergulhei, conheço uma flor porque a vi. Desta forma, o conhecimento é algo que existe no meio físico ou social. Toda a ênfase do conhecimento está portanto no ambiente, no objeto que é o determinante do ato de conhecer e não no sujeito que conhece. (SUJ OBJ) Esta Esta perspec perspectiv tivaa opõ opõe-s e-see à emp empiri irista sta ao relati relativiz vizar ar a exp experi eriênci ência, a, absolutizando o sujeito na medida me que toda atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito e o meio dela não participa (Becker, 1993). No camp campoo psic psicol ológ ógic icoo esse esse pe pensa nsame ment ntoo se trad traduz uz na psic psicol ologi ogiaa humanista e na Gestalt. Tanto os gestaltistas quanto os psicólogos humanistas acentuaram o valor do sujeito e exaltaram a sua natureza individual. Assim, a psicologia centrada na pessoa, de Carl Rogers, partindo da concepção de homem como ser autônomo e livre não determinado pelo ambiente social, vê como função do processo educativo a facilitação de situações favoráveis ao desenvolvimento pleno ple no do educ educand andoo bas basead eadoo em suas ten tendên dência ciass e predis predispos posiçõ ições es nat natura urais. is. Assi Assim, m, as cond condiç içõe õess de po poss ssib ibililid idad adee do conh conhec ecim imen ento to são são inat inatas as,, préprédeterminadas, isto é são dadas como condição de possibilidade. Os gestaltistas

negam a influência da experiência adquirida sobre a solução de novos problemas. Assim, a concepção subjetivista de conhecimento reconhece a predominância do sujeito sobre o objeto do conhecimento, valorizando a atividade e a criatividade. Este ideal é abraçado, nas tendências educacionais, pela Escola Nova que coloca o aluno como centro do processo educacional enfatizando o aprender, sendo o professor um mero facilitador. Ambas as concepções – a objetivista e a subjetivista – fragmentam a reali realidad dade, e, nã nãoo capt captand andoo o mo movi vime ment ntoo real real do indi indiví víduo duo na socie socieda dade. de. No objetivismo, a ênfase recai sobre o meio do qual o indivíduo é um mero produto. No subjetivismo a ênfase recai no sujeito eu, dotado de uma essência universal é anterior às condições ambientais e históricas. Ambas as perspectivas são ahistóricas e portanto, não realizam a síntese sujeito-objeto, indivíduo-sociedade quee é cond qu condiç ição ão fu funda ndame ment ntal al para para a capt captaçã açãoo da tota totalilidad dadee do doss fenô fenôme meno noss psicológicos (Freias, 1994).

3 – A CONCEPÇÃO COGNITIVISTA Na concepção objetivista o conhecimento é concebido como um dado da experiência e assim o que se valoriza na prática pedagógica é a transmissão do conhecimento sendo o professor considerado como aquele que ensina a um aluno alu no que adqu adquire ire passiva passivamen mente te o ens ensina inado. do. O sub subjet jetivi ivismo smo conside consideran rando do o conhe conheci cime ment ntoo como como inat inato, o, nã nãoo de dete term rmin inado ado pe pelo lo am ambi bien ente te,, com compr pree eende nde a educação como resultado do desenvolvimento das predisposições naturais do indivíduo. indivíduo. Contrapondo-se Contrapondo-se a estas duas posições, posições, a concepção concepção cognitiva, cognitiva, propõe uma terceira via afirmando que o conhecimento não provém da experiência única dos objetos, nem da programação inata pré-formada no sujeito, mas das ações do sujeito sobre o objeto, frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Este é o pensamento da psicologia de Piaget que, no campo do conhecimento, analisa a questão das relações entre o sujeito que atua e pensa e os objetos de sua experiência. Ele estudou o problema das relações sujeito-objeto em termos de psicogênese, isto é, estudando os mecanismos pelos quais o sujeito constrói sistemas sistemas de operações lógicas. Propõe assim sua epistemologi epistemologia a genética que se caracteriza por conceber o processo construtivo do conhecimento a partir das trocas recíprocas entre o sujeito e os objetos. Piaget (1990) procura, pois, mostrar  o funcionamento cognitivo e o processo de equilibração como responsáveis pela possibilidade de inteligência ou pensamento ir, paulatinamente, construindo o instrumental intelectual necessário à organização compreensível e inteligível da realidade. Essa evolução do conhecimento através de um processo interativo entre o sujeito e o mundo, entre entre o sujeito sujeito conhecedor e o objeto a conhecer (SUJ OBJ). Nessa interação está implícito que o instrumento de troca entre o sujeito e o mundo é a ação. Esta vai se transformando gradativamente desde as ações reflexas pertencentes ao organismo biológico até alcançar o pensamento formal abstrato. Assim a ação pode ser exercitada através da experiência física e da experiência lógico-matemática. Na primeira o sujeito tenta compreender as propriedades do objeto com o qual interage, assimilando-o; na segunda o sujeito experimenta o objeto com suas próprias ações para abstrair suas propriedades. É

o sujeito que age em relação ao objeto e suas estruturas se transformam por  forças do objeto. Para Piaget a adaptação e o equilíbrio são propriedades constitutivas da vida vida.. A ad adap apta taçã çãoo se de desd sdob obrra em assi assimi mila laçã çãoo e acom acomod odaç ação ão.. Pela Pela assim assimililaçã açãoo o suj sujei eito to ag agee sob sobre re o ob obje jeto to,, efet efetua uand ndoo-se se um mo movi vime ment ntoo de interiorização, que implica numa reorganização das estruturas cognitivas. Pela acom acomod odaç ação ão há ao cont contrá rári rioo um mo movi vime ment ntoo de exte exteri rior oriz izaç ação ão no qu qual al as estruturas cognitivas são ajustadas à base de novas informações provenientes do mundo externo. A equilibração é o processo pelo qual se formam as estruturas cognitivas e constitui, em última análise, a expressão da lei funcional que afirma a atuação das estruturas (Piaget, J & Inhelder, B. 1978). A pe pers rspe pect ctiv ivaa piage piagetitian anaa traz traz em si a ma marc rcaa de vári várias as infl influen uenci cias as filosóficas como o racionalismo kantiano e também o estruturalismo. Dessa forma, apesar de propor uma terceira via percebe-se ainda em Piaget uma fonte marca do papel do sujeito. Anal Analis isand andoo aspe aspect ctos os ed educ ucac acio iona nais, is, a pa part rtir ir da teor teoria ia psic psicol ológ ógic icaa piagetiana, pode-se dizer que aquilo que é incorporado à atividade dos alunos pela descoberta pessoal passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. Nessa perspectiva o ensino é visto como um convite à exploração, à descoberta, tornando-se a sala de aula um espaço de construção onde o aluno tem um papel central e ativo na produção do saber. Ele é o centro da própria trajetória em direção ao conhecimento, da própria aprendizagem. Assim, a perspectiva educacional construtivista não está voltada para o como ensinar e sim para pa ra o co como mo ap aprren ende derr. O alun alunoo é co cons nsid ider erad adoo su suje jeititoo de su suaa próp próprria apre ap rend ndiz izag agem em e esta esta está está vinc vincul ulad adaa às po possi ssibi bililidad dades es ap apont ontada adass po porr seu seu desenvolvimento, por sua maturação biopsicológica. Isto indica que o processo de apre ap rend ndiz izag agem em po pode de ocor ocorre rerr espo espont ntane aneam ament ente, e, indep indepen enden dente te da ação ação ou inte interf rfer erênc ência ia de um out outro ro suje sujeitito. o. De Dess ssaa form formaa mini minimi mizaza-se se a atua atuação ção do

professor, professor, que pode então ser comparada no dizer de Kesselring Kesselring (1993) ao papel de um jardineiro que rega as suas plantas. Talvez a maior contribuição de Piaget à educação esteja na afirmação de que a criança tem um papel ativo na sua aprendizagem. Entretanto, ao falar de uma ação direta sujeito-objeto, não mediada pela interação com o outro, não valorizando a linguagem e a cultura na construção das categorias de pensamento pela criança, a importância da educação fica bem diminuída. No momento em que para pa ra Piag Piaget et proc proces esso soss de de dese senv nvol olvvim imen entto se eq equi uiva vallem a proc proces esso soss maturacionais e que estes é que criam as condições para que a aprendizagem se efetive, minimiza-se a ação da educação, da escola, do professor. O fracasso esccolar es olar des essa sa form orma é at atrribu buíído a um dé défifici citt pe pess ssoa oal,l, a um atr atras asoo no desenvolvimento cognitivo, pois, o nível mental atingido é que determina o que o sujeito pode fazer. Um dos aspectos mais problemáticos da perspectiva piagetiana consiste em considerar o sujeito cognoscitivo pensante independente da cultura, do conh conhec ecim imen ento to const constru ruíd ídoo cole coletitiva vame ment nte. e. O cons constr trut utiv ivis ismo mo piage piagetitian anoo caracteriza-se por uma construção individual do conhecimento, no qual enfatiza-se o aprender do aluno não sendo abordada a questão do ensinar com uma ação educativa intencional.

4 – A CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA Todas as três concepções já citadas apresentam-se fragmentadas e ahistóricas considerando o sujeito de forma abstrata e descontextualizada. Dessa for forma ac acen entu tuam am a na natturez urezaa ind ndiv iviidu dual al do ho hom mem em de dettrim rimen ento to da dass circunstâncias sociais que o envolvem. A insatisfação com os dois modelos objetivistas e subjetivistas levou à busca de uma superação numa perspectiva que, baseando-se em outros pressupostos filosóficos, pudesse compreender o homem real e concreto. Esses pressupostos são encontrados na dialética maxista que considera a natureza como um todo coerente em que os fenômenos se articulam reciprocamente e onde os processos de crescimento se realizam não só quant qu antititat ativ ivam amen ente te ma mass prin princi cipal palme ment ntee po porr mu muta taçõe çõess de ordem ordem qu qual alititat ativ ivaa considerando o progresso como um processo resultante das lutas de tendências contrárias. (Japiassu & Marcondes, 1990). Essa é a perspectiva sócio-histórica, para a qual o conhecimento é construído numa relação dialética entre sujeito e objeto, isto é, entre sujeito e o meio me io hist histór óric ico. o. Port Portan anto to,, trat trataa-se se de um umaa rela relaçã çãoo nã nãoo só com com ob obje jeto tos, s, ma mass principalmente uma relação entre pessoas, entre sujeitos. Esses é o pensamento de Vygot Vygotsk sky, y, qu quee ao em empr pree eend nder er um umaa crít crític icaa da psic psicol olog ogia ia de seu seu temp tempo, o, apre ap rese sent ntou ou nã nãoo um umaa te terc rcei eira ra via via pa para ra se comp compre reen ende derr a cons constr truç ução ão do conhecimento, mas foi mais longe, realizando de fato um rompimento ao articular  sua proposta inovadora. inovadora. Para ele a relação relação do sujeito sujeito com o conhecimento conhecimento não é uma relação direta, mas mediada. Essa mediação se processa via um outro, via linguagem. SUJEITO

OBJETO

OUTRO

Enquanto no cognitivismo não há mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (o acesso é direto), para Vygotsky (1993), caberia à linguagem, por  suas propriedades formais e discursivas esse papel mediador que põe em relação o ho home mem m e sua sua hist histór ória ia,, a cog cogni niçã çãoo e seu seu exte exteri rior or disc discur ursi sivo vo.. A me medi diaçã açãoo semiótica proposta por Vygotsky mostra que “não há possibilidade integrais de  pensamento ou de conteúdos cognitivos fora de linguagem nem possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos humanos, contingenciados sócio-culturalmente” (Morato, 1997, pág. 39).

Essa posição de Vygotsky enfatiza, portanto, a relação do sujeito com o conhecimento como uma interação entre sujeito viabilizada pela linguagem. Dessa forma o conhecimento se constrói nas relações interpessoais. É o que o autor  defende def ende ao diz dizer: er: “Um proce processo sso inter interpe pesso ssoal al é trans transfor formad mado o num proce processo sso intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: vezes: prime primeiro iro,, no nível nível social social,, e depo depois, is, no nível nível indivi individu dual; al; prime primeiro iro entre entre   pessoas pessoas (interps (interpsicoló icológica gica)) e, depois, depois, no interior interior da criança criança (intraps (intrapsicoló icológica gica)”. )”.

(Vygotsky, 1991, pág. 64). Portanto, o sujeito do conhecimento para Vygotsky não é ap apena enass at ativ ivoo ma mais is inte intera ratitivo. vo. A cons constr truçã uçãoo indi indivi vidua duall é o resu resultltado ado da dass interações entre indivíduos mediados pela cultura. “O caminho do objeto até a crianç criança a e desta desta até até o objet objeto o passa passa atravé através s de outra outra pesso pessoa. a. Essa estrutur estrutura a humana mana com comple plexa

é

o

prod roduto uto

de

um proc proce esso sso

de

dese esenvo nvolvim lvimen entto

  profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” 

(Vygotsky, 1991, pág. 33). No cam campo po psi psicol cológi ógico co essa essa perspec perspectiv tivaa é ado adotad tadaa pel pelaa psi psicol cologi ogiaa sócio-histórica que reúne, entre outros, os nomes de Vygotsky, Luria Leontie, Elkonin, Wallon, etc. Na educação essa perspectiva se concretiza nas tendências progressistas que, propondo um movimento transformador e crítico que considere o homem enquanto um sujeito histórico, são defendidas por autores tais como Paulo Freire, Saviani, Rodrigues e muitos outros. Toda a pedagogia derivada da

psicologia sócio-histórica se centraliza na atividade dos indivíduos em interação e o conhecimento conhecimento é visto de forma compartilhada compartilhada.. Alunos e professores professores participam participam de uma construção partilhada do saber. Daí que o conhecimento não se restringe a uma construção individual mas, se realizando no coletivo, é uma construção social. Na sala de aula não há lugar para o ensinar e o aprender de forma isolada. Toda ênfase é colocada no ensinar/aprender como um processo único do qual participam igualmente professores e alunos. O professor é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar  Zonas de Desenvolvimento Proximal2, isto é, atuando como elemento de ajuda, de intervenção, trabalhando junto com o aluno numa construção compartilhada do conhecimento. Dessa maneira o desenvolvimento é olhado prospectivamente: o que importa são os processos que, embora ainda não estejam consolidados, existe exi stem m emb embrio rionar nariam iament entee no ind indivi ividuo. duo. Assim, Assim, na Zona Zona de Desenv Desenvolvi olvimen mento to Proxim Proximal al o profes professor sor atu atuaa de forma forma exp explíc lícita ita interf interferi erindo ndo no des desenvo envolvi lvimen mento to proximal dos alunos, provocando avanços que não acorreriam espontaneamente. Vygotsky desta forma, resgata a importância da escola e do papel do professor  como agente indispensável do processo de ensino-aprendizagem. O que ocorre na escol escola: a: a int inter erve venç nção ão do prof profess essor or e sua sua ajud ajudaa atra através vés de expl explic icaç açõe ões, s, demonstrações, exemplos, orientações, instruções, fornecimento de pistas, são ingr ingreedien diente tess impo porrta tant ntes es do proc proces essso de en ensi sino no qu quee leva levam m o alun alunoo ao desenvolvimento. É assim que, Vygotsky ao considerar a aprendizagem como um proce processo sso essen essenci cial alme ment ntee soci social al – qu quee ocor ocorre re na inte intera raçã çãoo com com ad adul ulto toss e companheiros companh eiros mais experientes – destaca destaca que as funçõe funçõess psicológicas psicológicas humanas são constr construíd uídas as na apropr apropriaçã iaçãoo de hab habili ilidade dadess e conh conhecim eciment entos os social socialment mentee disp dispon onív ívei eis. s. É nes neste te sen sentitido do que Brun Bruner er (1981 (1981)) comp compre reen ende de qu quee a teor teoria ia educacional de Vygotsky é uma teoria da transmissão cultural, tanto quanto do desenvolvimento. “Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito especifico da teoria de Vygotsk”. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais ativos. (Vygotsky, 1991, pág. 97)

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CONCLUSÃO Espero que as considerações feitas neste artigo sobre a construção do conhecimento possam ajudar o professor a refletir sobre seu fazer na sala de aula. O que ele tem priorizado em seu cotidiano escolar, a memorização, a reprodução ou a criatividade do aluno? A transmissão ou a construçÃo do conhecimento? O ensinar ou o aprender? A construção individual ou coletiva do conhecimento? Responder a estas questões já será um início de compreensão sobre o seu trabalho e um primeiro passo para as mudanças que se fizerem necessárias.

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