Sin fines de lucro - Martha C. Nussbaum

Sin fines de lucro. Martha C. Nussbaum. El libro Sin fines de lucro, de Martha C. Nussbaum, es una discusión sobre la necesidad de las humanidades para consolidar, mantener y alimentar las democracias en el mundo globalizado. Con prefacio de Ruth O´Brien, quien presenta las tesis de Nussbaum como desmitificadoras de la inutilidad de las artes y las humanidades en los procesos educativos y formativos de aptitudes para vivir en democracia, el libro está dividido en siete capítulos. El punto de partida de la autora, nacida en 1947 y profesora de derecho y ética en la Universidad de Chicago, es el del paulatino abandono de la educación en artes y humanidades debido a la preponderancia del proyecto comercial, instrumental y expansivo del capital. Para adelantar su planteamiento, promete valerse de la experiencia de América del Norte, donde desarrolla su labor y de la India, centrada en la experiencia humanista de Rabindranath Tagore. En el primer capítulo, La crisis silenciosa, la autora describe y ejemplifica la forma como se han llegado a considerar las humanidades en un mundo regido por la rentabilidad, y se declara preocupada porque, en el afán de competitividad, “numerosos dirigentes [están convencidos] de que la ciencia y la tecnología son fundamentales para la salud de sus naciones en el futuro”. Si bien Martha C. Nussbaum no discute tal importancia, considera que centrar los intereses y enfoques de la educación únicamente en tal perspectiva pone en peligro la salud y el futuro de las democracias. Y esa es la crisis silenciosa que ha visto desarrollarse en las últimas décadas. Informes del estado de la educación en Estados Unidos que omiten todo comentario, bueno o malo, sobre la calidad en humanidades. Discute la separación entre ciencias y humanidades, por el riesgo que se corre –con esta separación- de formar científicos y técnicos carentes de imaginación, importante y vital para el desarrollo de cualquier campo. Pero, sobre todo, aboga por cultivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico [porque] es fundamental para mantener a la democracia con vida y en estado de alerta. La facultad de pensar idóneamente sobre una gran variedad de culturas, grupos y naciones en el contexto de la economía global y de las numerosas interacciones entre grupos y países resulta esencial para que la democracia pueda afrontar de manera responsable los problemas que sufrimos hoy como integrantes de un mundo caracterizado por la interdependencia.

En el segundo capítulo, Educación para la renta, educación para la democracia, Martha C. Nussbaum inicia una crítica muy pertinente sobre el prejuicio que reclama como avance y bienestar social, al nivel económico de las naciones, con la pregunta ¿Qué significa entonces el progreso para una nación? Según los especialistas, afirma, Martha C. Nussbaum, se trata del incremento del ingreso per cápita. “No importan la distribución de la riqueza ni la igualdad social. No importan las condiciones necesarias para la estabilidad democrática. No importan la calidad de las relaciones de género y raza.” A este prejuicio responde con gran riqueza de ejemplos: está probado que la salud y la educación no tienen crecimiento correlativo en el caso del auge económico, y además, añade a los ejemplos

la experiencia de Sudáfrica, reconocida como potencia económica durante los años del Apartheid, mientras se hacía “caso omiso” de la brutalidad del régimen y de las deficiencias educativas y sanitarias que gran parte de la población sufría en ese momento. Después de examinar las contingencias del llamado “crecimiento económico” llega a la conclusión de que éste no equivale a producir democracia ni libertad política, y califica tal idea de “viejo paradigma”, no obstante la renovación de la confianza en él por la que atravesamos hoy, renovación a cambio de la reflexión sobre lo que la sociedad debería lograr para sus integrantes. Ve, sin embargo, que la educación en Estados Unidos no está centrada únicamente en el crecimiento económico. Todos los estudiantes universitarios asisten a curso de orientación humanística como base para sus estudios, y a su vez las disciplinas de humanidades y artes no están separadas tajantemente de las ciencias. Además, caracteriza la participación del estudiante como activa, en la dinámica de la indagación, la investigación y la pregunta. En la India, por el contrario, no reconoce huellas de la educación crítica que Tagore propuso, y ubica el papel del estudiantado como el del pasivo receptor de conocimientos, información e instrumentos que tienen los profesores y los libros. Como puntos de luz encuentra que la educación acrítica que conviene al “crecimiento económico”, puede pasar, y de hecho pasa, por encima de conceptos tan nocivos como el de nacionalismo, o por encima de la desigualdad de las oportunidades que los derechos de salud y educación dictan, forma técnicos y profesionales que sirven para catapultar los intereses de una élite, sin que esa élite se preocupe en modo alguno por la capacidad o incapacidad para responder con conocimientos a las medidas que toman en la búsqueda de su idea de bienestar por parte de los afectados. En el tercer capítulo, Educar ciudadanos: los sentimientos morales (y antimorales), espléndidamente desarrollado, Martha C. Nussbaum explica el nacimiento y el devenir de los sentimientos de repugnancia, empatía y conciencia del otro, desde el punto de vista de la indefensión y la vulnerabilidad con las que nacemos, y desde las cuales debemos partir para identificarnos, así como para aliarnos con otros. La autoprotección y la sobrevivencia se encuentran en la base de múltiples respuestas, no siempre unívocas, que se combinan con rasgos ideológicos y políticos de la educación para confluir en las actitudes que un grupo pueda llegar a considerar como “normales” o deseables. Así, explica Nussbaum, mucho de lo que se propone al niño en la familia como puro, bueno o deseable, puede ir en contravía al proyecto político de la democracia, al identificar, por ejemplo, a los inmigrantes o extranjeros como malos, inferiores o incluso con lo animal. Y al contrario, si en aras de formar la independencia en el niño, se le enseña que, así sea vulnerable y tenga necesidades que suplir, en el entorno encontrará medios y personas con las cuales puede llegar a resolverlo, porque ellas tienen las mismas necesidades, la amenaza a su vulnerabilidad no será ya vergonzosa y estará en el camino de sentir empatía, comprender y entender al otro y las implicaciones de sus actos con los otros. Aunque radica la importancia del reconocimiento de las vulnerabilidades, lo repugnante y lo deseable en la familia, termina el capítulo con una serie de sugerencias y propuestas sobre enfoques y programas que la escuela debería seguir, con el fin de formar en los estudiantes la capacidad de distinguir entre los

ejercicios de poder que se dan en las jerarquías y los valores que podrían promover la democracia, donde todos los individuos sean sujetos de derechos. Resalta en este capítulo la descripción de experimentos en los que se propone a los sujetos juzgar o participar en actos que pueden calificarse de malos. En aquellas ocasiones en que el moderador imponía una autoridad y promovía el ejercicio de un poder, los sujetos accedían a realizar acciones aunque les parecieran reprochables, sin expresar su punto de vista. Solamente cuando surgía una persona que se negaba a realizar algo que en su concepto estaba mal, había otros que se animaban a disentir de lo que el experimento les había planteado bajo la jurisdicción de una autoridad. En el cuarto capítulo, La pedagogía socrática: la importancia de la argumentación, la autora contrapone la posibilidad que ofrece la argumentación como oposición a la sujeción a la tradición y a la autoridad. Como crítica a la preponderancia del desarrollo económico dice que “En tanto la riqueza personal o nacional sea el núcleo de los programas curriculares, las capacidades socráticas corren peligro de quedar subdesarrolladas”. Así, ubica el autoexamen como camino de la argumentación para sustentar qué se quiere y cuáles serían las consecuencias de seguir lo que se quiere. La ausencia de esta capacidad, da lugar a personas influenciables por la demagogia y la retórica. Insiste en la arrogancia del poder y en la presión de los pares como obstáculos para la argumentación. En ese sentido, cita los estudios de Malcolm Gladwell sobre la cultura de los pilotos de aerolíneas, que señalan como factor vaticinador de desastres el grado de sometimiento a la autoridad. Además, señala la contradicción del deseo permanente de innovación de las empresas, con el desconocimiento de la educación humanística, ya que se sabe que ésta promueve y favorece precisamente el surgimiento de ideas innovadoras. Así, los planes de estudio deberían contener las oportunidades suficientes para que los estudiantes desarrollen ideas propias, con las que deban argumentar y debatir puntos de vista y de profesores que los acompañen formulando preguntas, reconociéndolos como seres en formación que tienen procesos individuales. En este sentido, un curso con numerosos estudiantes siempre será un impedimento para el desarrollo de las capacidades argumentativas. Finalmente, hace un repaso por los experimentos, estudios y teorías de educadores que han seguido las tesis de Rousseau y por esta vía, la argumentación socrática: Pestalozzi, Friedrich Froebel, Bronson Alcott, Horace Mann, John Dewey y Rabindranath Tagore. Con matices, pues hay algunos de estos pedagogos que han enfatizado en la educación emocional y poética, por ejemplo, no en desmedro de la argumentación, sino en el pensamiento de sus posibilidades éticas y sociales. De otro lado, Tagore hizo un énfasis en la educación y valoración de la mujer como participante de la sociedad como sujeto que pregunta y argumenta. En los últimos tres capítulos, Ciudadanos del mundo, Cultivar la imaginación: la literatura y las artes y La educación democrática, contra las cuerdas, la autora explaya los argumentos ya

presentados, aterrizándolos en los problemas que vive el mundo de hoy, con naciones más que nunca interdependientes. El problema ambiental, la lucha contra el abuso sexual, la lucha contra la trata de personas, la libertad, los regímenes comerciales, el futuro de la energía nuclear y un sinnúmero de problemas que “sólo pueden resolverse en el diálogo multicultural”, se presentan a la autora como las razones y motivaciones urgentes para pensar en lo democrático de la educación que se imparte en colegios, escuelas y universidades, y de las humanidades y las artes como las disciplinas que forman comprensión, empatía y entendimiento en las sociedades, impulsando no solamente a quienes se dedican a ellas, sino a quienes desde otras orillas, como la técnica, la científica o la económica, piensan que pueden prescindir de su oficio, cuando en realidad las alimentan. Finalmente, hace una crítica a la ausencia de escucha que supone el regimiento de los estándares en los proyectos e investigaciones, cuando se centra su evaluación en los datos estadísticos como el número de participantes, por ejemplo, y sin aproximación a los contenidos tratados o generados por ellos, como una amenaza más, de las que ya ha descrito, a la formación del espíritu democrático. La simple enunciación de derechos como el de expresión, sin la pregunta sobre cómo y qué se está haciendo para que llegue a ser una realidad para todos, es otro de los riesgos por los cuales entiende que la democracia está seriamente amenazada. Libro de importancia capital para todo formador, sea éste profesor, padre de familia, o coordinador de una empresa o empeño, que considere que la democracia es importante y que debe o puede aportar algo a la consolidación de prácticas democráticas en la sociedad a la que pertenece, Sin fines de lucro es denso por la cantidad y la riqueza de las referencias y la pertinencia de los ejemplos de los que hace uso la autora para ilustrar el desarrollo de sus tesis. Martha C. Nussbaum. Sin fines de lucro. Madrid: Katz Editores. 2010. Reimpresión Colombia: 2012. 199 páginas.