Shoa 2011

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Índice: Introducción …………………………………………………………………………………………………. 2 Profesor Yehuda Krell ………………………………………………………………………………….. 5

Capítulo I Curso de formación docente ……………………………………………………………………….. 11

Capítulo II Propuestas pedagógicas ……………………………………………………………………………... 22 JUAN FRANCISCO FANTINO …………………………………………………………………………. 23 ANGELA RAIMONDI …………………………………………………………………………………….. 69 VANINA GASPAROTTI ……………………………………………………………………………….… 92 MARÍA ALEJANDRA SOSA ………………………………………………………………………….. 112 ANDREA SALAZAR ……………………………………………………………………………………… 149 VERONICA MARCELA RODRIGUEZ ……………………………………………………………… 163 ARMANDO GONZÁLEZ ………..…………………………………………………………………….. 177

Capítulo III Trabajos escuela: MARIANELLA LEDESMA ……………………………………………………………………………. 195 SANTIAGO LOPEZ LODI ……………………………………………………………………………. 219 AGUSTINA TRABUCCO QUINTANA ……………………………………………………………. 242

PROYECTO EDUCATIVO 2

“ENSEÑANDO HAY ESPERANZA” UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR

INTRODUCCION Las cruces svàsticas en los loockers y bancos de niños judíos de 14 a 15 años en las mejores escuelas de la ciudad, me hicieron ver que algo estábamos transmitiendo mal a nuestros hijos. Corría el año 2004. En el Acto Homenaje al 60 Aniversario de la caída de Aushwitz realizado el 27 de enero de 2005 en el Honorable Concejo Deliberante, por propia iniciativa de las autoridades del municipio de Gral Pueyrredòn en la ciudad de Mar del Plata, como presidente de la DAIA local(representación política de la cominidad judía), solicitè la creación de una “oficina contra la discriminación” con facultades para desarrollar campañas educativas y culturales en la ciudad y la implementación de la resolución 126/del 2000 del CFE que designaba al 19 de abril “Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural”, en conmemoracòn al “Levantamiento del Guetto de Varsovia”. La mención de aquellas cruces svàsticas hicieron que todo se aprobara. Estaba (y estoy) convencido que la única herramienta para construir una sociedad mejor para el mañana, es a través de la Educaciòn y que los verdaderos arquitectos son los docentes. Ese mismo año capacitamos docentes sobre la historia del Levantamiento del Ghetto de Varsovia, para las clases alusivas del dìa 19 de abril; al año siguiente, con la apertura de la oficina contra la discriminación, dictamos 3

cursos gratuitos para docentes sobre Sociologìa de la Discriminación , solventados por la comunidad judía local y , en el 2008, con la asunción del Intendente Gustavo A. Pulti, comenzamos con los cursos para docentes sobre la enseñanza de la Shoà. Estos cursos de 60 hs cátedra se repitieron en ambos semestres del 2009 y el primero de 2010. En el segundo semestre de ese año incorporamos la metodología de “aula virtual con interacción a tiempo real”, con el apoyo del Ministerio de Educaciòn de la Provincia de Buenos Airas, que hace del curso presencial un foro en que se puede participar(previa inscripción), desde cualquier lugar del mundo con una computadora y conexión a internet. Para evaluar los resultados de lo que brindamos en los cursos y còmo estos contenidos son vertidos a los alumnos hemos incorporado en 2009 un “concurso de Ensayos” para alumnos, con premios para los mejores trabajos individuales. Se premia al alumno y al docente tutor. Dado que parte de la evaluación de los docentes es a través de una propuesta pedagógica y el concurso de ensayos ya ha aportado interesantes trabajos por parte de los alumnos, creo oportuno compartir este material con la comunidad educativa del país dado que el Consejo Federal de Educaciòn ha incorporado la enseñanza de la Shoà a las currìculas educativas mediante la resolución 80/09. SHOÀ Por què enseñar la Shoà? Porque es la bisagra de la historia de la Humanidad. Como dice Z. Bauman, antes de la Shoà, un crimen de estas características era inimaginable en el seno de la humanidad. Despuès de la Shoà, es difícil imaginar una Humanidad que no produzca otro genocidio. Porque es el paradigma del genocidio; posee todos los elementos históricos, sociológicos y psicológicos de un genocidio en la Modernidad. 4

La utilización por parte del estado de los viejos prejuicios, su aggiornamiento, el uso de la propaganda y el miedo, la deshumanización de la vìctima, la compra de la voluntad del espectador pasivo provocando su pèrdida de identidad y su transformación en “masa involuntaria” o cómplice a través de una nueva moral colectiva convalidada por una legislación “a medida”, son elementos que los jóvenes deben conocer.

“Otredades negativas” y “Responsabilidad Moral” En la realización de los ensayos , los alumnos que realmente lograron interpretar el proceso histórico aprendido a través de las propuestas pedagógicas de los docentes, rescatan el valor de la solidaridad , la resistencia a la opresión la convivencia en la diversidad y la responsabilidad del espectador respecto a la vìctima. Si los actores de los procesos genocidas son victimario, vìctima y espectadores, la fortaleza de la responsabilidad moral de èstos es la única esperanza que tenemos de que el proceso se detenga y no logre su objetivo. Si logramos que los alumnos capten este mensaje, habremos ganado la batalla. Para enseñar la Shoà en cada país, dice Yehuda Bauer, hay que enseñar què hacìa ese país durante la Shoà. La evolución de las ideas nacionalistas desde fines del siglo XIX en nuestro país y como fueron acompañando a los fascismos europeos creando nuestro propio fascismo autóctono y fundamentalmente, los puntos de contacto con el Terrorismo de Estado en Argentina , darán al alumno una formación sòlida respecto a la manipulación de voluntades y creación de “otredades negativas” mediante la propaganda. Mensaje de los sobrevivientes

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Es de vital importancia en nuestra labor el testimonio de los sobrevivientes porque , aunque se dice que lo màs cruel del Holocausto no lo sabremos nunca (ya que el que lo cuenta no lo viò y el que lo viò no lo puede contar), su voz sensibiliza , acorta las distancias físicas y etarias generando una empatìa entre orador y auditorio que abre el camino a la comprensión y al conocimiento. Un poco de Historia A partir del año 2000 , la Repùblica Argentina forma parte de la ITF(Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research), adhiriendo al compromiso de promover la enseñanza del Holocausto en escuelas y universidades. Fueron necesarios nueve años para que el Consejo Federal de Educaciòn con su resolución 80/09 extendiera este compromiso a las provincias, quedando en manos de cada una su posterior implementación. El programa que se expone a continuación (sesenta horas cátedra) fuè aprobado y financiado parcialmente por ITF a AMIA (para 120docentes,de los cuales 60 fueron de Mar del Plata). Luego fuè calificado en 2008 por la Direcciòn General de Cultura y Educaciòn de la Provincia de Buenos Aires con puntaje docente y calificado nuevamente en 2010 ; declarado de Interès Educativo Nacional por el Ministerio de Educaciòn de la Naciòn y aprobado por el Ministerio de Educaciòn de la Provincia de Santa Fe. Estas resoluciones están a disposición en la página web del programa www.cursoholocausto.com.ar. Finalmente, testimonios, docente y alumnos participantes del concurso de ensayos se unen en un cortometraje que puede ser utilizado como disparador del tema en el aula. Todo un programa educativo sobre la temática SHOÀ al que pueden incorporarse las provincias que lo consideren acorde, contactándose con la Filial DAIA local o a [email protected]. 6

La interacción de las ONG y los organismos del Estado es una herramienta vital en el ejercicio de la Democracia y el fortalecimiento de la Repùblica. Ing. Benjamìn Alberto Schujman | Presidente DAIA Consejo Federal

Profesor titular del curso Yehuda Krell

Shoá, la mayor afrenta a la Humanidad

La Dimensión de la Catástrofe

La Shoá fue el asesinato sistemático de aproximadamente seis millones de judíos ejecutados por los nazis y sus colaboradores. Si bien el genocidio se llevó a cabo durante la Segunda Guerra Mundial, se considera el comienzo de la época de la Shoá desde el ascenso de Hitler al poder, en enero de 1933, debido a la implementación de la ideología nazi como política de estado. Los judíos no fueron las únicas víctimas del régimen de Hitler, pero fueron el único grupo que los nazis intentaron aniquilar y destruir en su totalidad. Esta “catástrofe” se convirtió en un punto decisivo, no sólo del siglo XX sino de la historia de la humanidad. Fue una destrucción sin precedentes, una ideología y un plan para asesinar a un pueblo entero y extinguir su cultura. A partir de un abuso total del poder y con la complicidad de individuos, de organizaciones y de naciones se avasalló a las víctimas con violaciones a los más elementales derechos civiles que luego llevaron a políticas genocidas. El prejuicio, el racismo, el estereotipo negativo de los judíos no los creó ni inventó Hitler y su doctrina nacionalsocialista. Este odio se promovió en Europa en los albores de la Edad Media. Se presentó a los judíos como personas traicioneras, sinónimo de maldad y perversión, como un pueblo deicida, con connotaciones 7

demoníacas, capaces de llevar a cabo las peores atrocidades. Esta imagen caló hondo en Occidente y sirvió de base para las futuras ideologías. Con el advenimiento de la modernidad y el desarrollo científico, diferentes disciplinas elaboraron la teoría de la raza o el racismo pretendiendo obtener conclusiones a través de investigaciones científicas o pseudocientíficas. La antropología, la biología, la sociología, la lingüística y otras, teorizaron acerca de las diferentes razas humanas y de sus conductas y características. Teorías acerca de la supervivencia y de la evolución de las especies calificaban a los judíos con una peculiaridad racial de “infrahumanos”. El Darwinismo social permitió ver a los judíos como “inmodificables semitas” que acechaban a los arios en su pureza. Los estados democráticos toleraron, en aras de la libertad de expresión, partidos políticos que alentaban la marginación, la intolerancia y la expulsión de los judíos del seno de sus pueblos. Podemos afirmar que tanto el nazismo como su líder no fueron fenómenos excepcionales que sólo sedujeron y disciplinaron a un pueblo tras nuevos ideales, sino que lograron resignificar estos añejos prejuicios en un tiempo y en un espacio de profunda crisis política, económica y social; fueron el emergente de una “cultura” que yacía en el seno de una nación desde tiempo inmemorial y que en su gran mayoría acompañó, por acción u omisión, este criminal proyecto.

Las leyes antijudías en la Alemania nazi fueron parlamentarias y constitucionales, y contaron con la indiferencia y hasta el agrado de grandes naciones que de hecho nunca reaccionaron. La “cuestión judía” y las persecuciones a las minorías no debían ser un obstáculo para mejorar las relaciones con la nueva gran potencia. Los boicots económicos, las leyes de Nuremberg, la Noche de Cristal, las expulsiones masivas de alemanes judíos, la exclusión de los mismos de la cultura, de la universidad, de la industria y del comercio, la ghettorización, los campos de concentración y la “solución final” fueron una terrible catástrofe ante espectadores pasivos del mundo. La segunda guerra mundial trajo consigo el exterminio masivo, pero también el heroísmo. Seis millones de hombres y mujeres, entre ellos un millón y medio de niños, murieron por ser judíos, pero también estallaron la rebeldía y la rebelión de 8

los jóvenes como fuerzas potentes que expresaban la fe y el heroísmo de un pueblo; así surgieron diferentes formas de resistencia en épocas de oprobio y degradación; la lucha social, la perseverancia cultural y religiosa, el fortalecimiento organizativo y la rebelión armada, fueron muestras de una voluntad histórica de luchar por la dignidad del hombre. En 1943, cuando la mayoría de los europeos vivían bajo el imperio del Tercer Reich, fue el levantamiento del Ghetto de Varsovia la primera rebelión urbana contra los nazis, cuando aún la simpatía hacia la potencia dominante era alta entre los ciudadanos de los países ocupados. Los rebeldes judíos fueron “mártires”, eran personas que actuaron contra infinitas adversidades, fueron solidarios, sabiendo que su sacrificio no alteraría el curso de los hechos. Ellos testimoniaron que existen verdades que no pueden ser acalladas. De los que pudieron ayudar, pocos, muy pocos fueron sensibles al dolor, a la injusticia y a la atrocidad. Los “justos” socorrieron a los perseguidos a título personal, según su conciencia y sus valores no podían ver y tolerar tamaña tragedia y permanecer inertes, actuaron poniendo en peligro sus propias vidas. Los grandes demócratas, aquéllos que pontificaban sobre el bien y el mal, permanecieron callados y por omisión e inacción colaboraron para el trágico destino de millones de judíos. En la posguerra, los sobrevivientes quedaron a la deriva; ellos pueden dar testimonio de la indiferencia de pueblos y gobernantes en brindarles ayuda, en acogerlos, contenerlos y permitirles reiniciar una nueva vida. Sólo sus hermanos llegaron en su ayuda.

¿Por qué enseñamos la historia de la Shoá?

Con el paso del tiempo la Shoá se ha hecho un tema central en la cultura de muchos países, pero la generación de los testigos, de los sobrevivientes, se está extinguiendo y por consiguiente como dice Primo Levi en su maravillosa obra “Si esto es un Hombre”, al desaparecer los sobrevivientes, los testigos, desaparecerá la memoria y se alejará la posibilidad de exigir y hacer justicia. Por lo tanto nuestro 9

deber es mantener viva la conciencia de los jóvenes, que no sean solamente conocedores o lectores, sino que sean testimonio de la injusticia y así poder transmitir y enseñar los crímenes del pasado; esto permitirá renovar la demanda de justicia y preservar y respetar la memoria de los que sufrieron y murieron. En este marco, podrán docentes y alumnos reflexionar sobre las lecciones morales o espirituales que surgen a partir de estos eventos. Su estudio y conocimiento permitirá conocer cómo una nación moderna pudo utilizar su desarrollo tecnológico y su estructura burocrática para desarrollar prácticas destructivas que concluyeron en un genocidio; se podrá explorar las causas y las actitudes de apatía, el silencio, el miedo y la indiferencia hacia el dolor de los otros que ocasionan la desintegración de una sociedad democrática; dimensionar los alcances de las ramificaciones del prejuicio, el racismo y los estereotipos de una sociedad, conocer e identificar las señales de peligro y saber cómo reaccionar.

Se debe trabajar para que la Shoá no se repita “nunca más”, hemos sido testigos en nuestro país de una etapa oscura donde replicaron ideas, prejuicios, métodos y crímenes que se nutrieron de la ideología nazi. El presente nos encuentra ante un dilema: ¿Pueden los líderes y los políticos aprender de la historia o necesariamente las sociedades están sometidas a repetir los errores a pesar de las desastrosas lecciones del pasado? Esta perplejidad se nutre de los pseudointelectuales que buscan banalizar la tragedia, trivializarla, vulgarizar un fenómeno único y extraordinario, minimizar los alcances de la misma o ignorarla, donde sus obras son lisa y llanamente un “crimen a la memoria” Hoy la Shoá no es sólo la terrible tragedia del pueblo judío, sino que se ha convertido en una preocupación en la aldea global. Es una asignatura obligatoria en la conciencia colectiva de toda sociedad, no solamente para evitar la repetición de genocidios, sino también para profundizar la lucha contra la intolerancia, la discriminación de las minorías, las ideologías xenófobas, racistas y totalitarias de cualquier tipo. Conocer el pasado nos devolverá una ética y una conducta que frenará a oscuros políticos y demagogos con ambiciones inconfesables y a revisionistas históricos que relativizan o niegan dolorosos testimonios humanos. 10

CAPITULO I CURSO DE FORMACION DOCENTE Docentes: Profesor Yehuda Krell y Profesora Sonia Bazán Fundamentación de la propuesta A mediados del siglo XX finalizaba una de las experiencias más monstruosas que la Humanidad vio: la Shoah. Fue la voluntad de exterminar a todo miembro del pueblo judío, a todo integrante de una nación por el mero hecho de ser judío; debía desaparecer todo vestigio, toda raíz de algo que alguna vez se llamó “judío”. El antisemitismo moderno desarrolló una ideología que concibió al judío como un extranjero en toda la sociedad occidental; era extranjero en sus hábitos, en sus intereses, en sus ocupaciones y en su carácter y su objetivo último era conquistar el mundo, hacerlo a su propia imagen y esclavizarlo para sus propios fines. Este odio y temor a los judíos es un fenómeno complejo causado entre otros factores por las tensiones económicas y sociales, por la antipatía racial o de minoría, por un fenómeno psicológico-cultural y por la animosidad religiosa heredada de la Edad Media. Con el ascenso y el auge del Nazismo se incorporan teorías que provienen del ámbito científico alemán. Diferentes disciplinas elaboraron la teoría de la raza y pretendían obtener conclusiones científicas o pseudocientíficas acerca de la supervivencia y de la evolución de las especies. La antropología, la biología, la sociología, la lingüística y otras pontificaron acerca de las diferentes razas humanas y de sus conductas. Todas calificaban a los judíos de “infrahumanos”. El Darwinismo social permitió ver a los judíos como inmodificables semitas que acechan a los arios en su pureza. El odio ancestral se unió al racismo y provocaron una catástrofe que costó seis millones de víctimas de un pueblo, de los cuales un millón y medio eran niñas y niños.

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Con el paso del tiempo la Shoah se ha transformado en un símbolo moderno de la capacidad del hombre en hacer el mal y sus efectos están siempre presentes en nuestro cotidiano quehacer. Especialmente para las generaciones nacidas a partir de la segunda mitad del siglo pasado existe un prolongado tiempo que dificulta obtener una correcta perspectiva de esta terrible época Hoy, la Shoah debe ser una asignatura obligatoria en la conciencia colectiva de toda sociedad, no sólo para evitar la repetición de genocidios, sino para profundizar la lucha contra la intolerancia, la erradicación de ideologías xenófobas, racistas y totalitarias de cualquier tipo. Es necesario capitalizar esta terrible experiencia histórica para evitar la banalización o la trivialización de lo sucedido y para mantener el respeto por las víctimas y así poder construir sociedades solidarias. Se hace un deber la enseñanza sobre la “Shoah”.

Objetivos Presentamos el presente curso porque consideramos que todo estudio sobre la Shoah, independientemente del enfoque seleccionado, debe basarse en el conocimiento de esta época, sus circunstancias, problemas y dilemas. El objetivo del curso es dar respuestas a las cuestiones principales respecto de este proceso histórico: Comprender los problemas esenciales de este período de la historia general y del pueblo judío en particular Exponer y explicar los diversos factores que influyeron sobre esta época y desencadenaron la Shoah Definir conceptos nucleares de cada uno de los capítulos y que caracterizan este período Comparar las características de otras épocas de intolerancia y persecución con la Shoah

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Señalar las actitudes de las naciones en el conflicto y el de las comunidades judías durante la Segunda Guerra Mundial. Explicar y valorar las raíces de la rebelión judía frente al ejército nazi. Capacitar a los docentes en la selección de recursos y estrategias para la enseñanza del tema en el aula.

Programa. Unidades El programa de la Shoah se organizó en tres módulos de estudio y análisis, dada la multitud de componentes fragmentarios: eventos, organizaciones, procesos, personas, conceptos, cuyas interrelaciones conforman la historia de la Shoah Módulo I De la República del Weimar al ascenso de Adolfo Hitler Capítulo 1 La derrota alemana en la Primera Guerra Mundial El mito de la “Puñalada por la espalda” El nacimiento del Nacionalsocialismo: principios e ideología Capítulo 2 El partido Nazi, la primera plataforma El Weltanschauung nazi (la actitud ante la vida o filosofía cotidiana) Fragmentos de “Mi Lucha” de Adolfo Hitler y de “El Mito del Siglo XX” de Alfred Rosenberg Capítulo 3 13

La agonía republicana, sucesos que precipitaron la caída de la República de Weimar El colapso económico alemán. La polarización política Las elecciones al Reichstag alemán y el ascenso de Hitler al poder

Visita al Museo del Holocausto Módulo II: La Política Antijudía del Gobierno Nazi 1933-1938 Capítulo 1 El comienzo del gobierno de Hitler El boicot económico del 1º de abril de 1933 y sus resultados Los grupos paramilitares que acompañan al poder La reacción judía al boicot de abril Capitulo 2 La Ariedad y la legislación antijudía La “Ley de restitución de las funciones públicas profesionales de la nación a su base” La eliminación de la presencia judía en la vida pública Capítulo 3 La consolidación del Estado Nazi, “la noche de los cuchillos largos” Las Leyes de Nuremberg – 15 de setiembre de 1935 La reacción de las naciones líderes a las leyes de Nuremberg La reacción judía a las leyes de Nuremberg 14

Arización, emigración y “transferencia” – El departamento de asuntos judíos Capítulo 4 La política expansionista de la Alemania Nazi El año decisivo: 1938 – La anexión de Austria – La humillación del Pacto de Munich y la anexión de los Sudetes El agravamiento de la política antijudía – la Conferencia de Evián La noche de cristal: 9-10 de noviembre de 1938 Apéndice: Las organizaciones judías alemanas durante el auge del nazismo Conferencia: Antisemitismo y Discriminación - D.A.I.A. Módulo III: La Guerra de Exterminio contra el Pueblo Judío Capítulo 1 La Segunda Guerra Mundial y el nuevo orden europeo La política antijudía 1939-1941 La invasión a Polonia y su significado Los judíos de Polonia y su conformación al estereotipo de la propaganda nazi Capítulo 2 La idea de las reservaciones – El plan Madagascar El proceso de Guetización – Gueto de Varsovia 1940-1943 Adaptación de los judíos de Polonia a las difíciles condiciones de vida Proyección del Film “El Judío Errante” Capítulo 3 15

La persecución de los judíos en los países europeos conquistados La vida en los campos de concentración “Los grupos de acción” (Einsatzgruppen) Capítulo 4 La política antijudía 1942-1945 “La solución final” – El asesinato masivo y metódico La conferencia de Wannsee y su significado Los métodos de asesinato y los principales campos de exterminio La S.S. como instrumento de aniquilación El exterminio de los judíos en Europa Occidental y Central La conducción de las comunidades judías durante la Shoah Capítulo 5 La Resistencia y la Rebelión armada judía Distintas formas de resistencia judía: económica, cultural, social, religiosa Los comienzos del movimiento de rebelión armada Los movimientos juveniles como base de la resistencia La Rebelión de los Guetos – El levantamiento del gueto de Varsovia, abril 1943 Los partisanos judíos La creación de los movimientos clandestinos, dificultades y dilemas Intentos de fuga organizados Sobrevivientes, refugiados, personas desplazadas 16

El derrumbe de la Alemania Nazi

Apéndice: Las secuelas de Holocausto – David Cesarani Los aliados y el Holocausto – David Silberklang Este programa, que cuenta con: Interés Educativo Nacional, por Resolución Nº 299 SE Puntaje docente en la Provincia de Buenos Aires Dictamen 8444. Puntaje docente en Provincia de Santa Fe Resolución 1617-10 Está enriquecido por una jornada brindada por el Lic. Daniel Feierstein y/o su colaborador inmediato Lic. Guillermo Levy sobre el tema “El genocidio como práctica social”, Entre el nazismo y la experiencia argentina.

Temas de extensión relacionados con la Shoah: Los educadores podrán ampliar los siguientes temas al planificar el abordaje de la Shoah, para profundizar aspectos del mismo: Victimas y perpetradores Colaboradores Actores neutrales Justos y Salvadores Juicios de Post-Guerra Como parte de la evaluación, los docentes participantes tanto en el aula de presencia física en Mar del Plata como los del Aula virtual, deben presentar un trabajo práctico. 17

Presentamos en esta publicación, una selección de propuestas pedagógicas recibidas durante los cursos dictados durante el año de 2010, considerando que compartirlas es un gran aporte a la comunidad educativa. Las consignas a partir de las cuales los docentes diseñaron su propuesta didáctica fueron las siguientes: PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA DOCENTES DE ESCUELA MEDIA EN LA ENSEÑANZA DEL HOLOCAUSTO TRABAJO PRÁCTICO Estimad@s Docentes: Durante el presente curso de la Shoah estudiamos procesos, conceptos y testimonios de esta época de la historia del pueblo judío. Los convocamos para este trabajo práctico elegir uno de los temas referidos al programa y planificar las clases para ser dictadas en un curso en tres clases de 120 minutos cada una. Para la elaboración del Trabajo práctico se deberán tomar en cuenta los siguientes ítems: 1.- Fundamentación e Introducción del Tema Elegido (extensión dos páginas) En este apartado se espera que usted recupere el recorrido conceptual e informativo que le permiten abordar la propuesta diseñada. El breve texto que se solicita que sea escrito deberá guardar las formas de citación y referencias pertinentes a fin de observar cuál ha sido su itinerario de lectura. Se espera a la vez que haya conexión directa entre este apartado y los puntos que siguen en la propuesta. 2.- Planificación de la Unidad. (Tres clases de dos módulos cada una.) Tema. (Enunciación del título) Objetivos. (Qué se espera que los estudiantes logren al finalizar la propuesta)

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Contenidos o Mapa Conceptual Organizador. (Enunciación de los conceptos que se enseñarán en la protesta. Pueden presentarse de manera conectada a fin de preanunciar las relaciones a establecer durante la propuesta) Diagnóstico de conocimientos previos. (Teniendo en cuenta que solamente se solicitan tres clases, usted deberá indicar qué contenidos se han estado trabajando con anterioridad al abordaje de la secuencia a desarrollar.) Evaluación: Modalidad: continua, pruebas escritas, monografías, presentaciones multimediales u otros Instrumentos de evaluación: cualitativas o cuantitativas, con rúbrica u otros (Especificar con qué instrumentos y a partir de qué criterios, usted registrará los resultados de las clases) Situación problemática disparadora. (Se sugiere plantear un problema a resolver durante las tres clases a fin de no instalar el tema desde una perspectiva expositiva sino que involucre a los estudiantes) Actividades de desarrollo. (Enunciar en general qué tipo de actividades usted planteará. El detalle se solicita en la tercera parte) Recursos, materiales y medios (films, documentales, mapas, redes y cuadros, otros. Además de enunciarlos se espera que se adjunten a la propuesta de cada una de las clases) Bibliografía para el docente Bibliografía para el alumno

3.- Planificación de cada clase: (120 min.) En este parte de la consiga deberá desarrollar detalladamente cada una de las clases de modo tal que su módulo pudiera ser usado directamente por sus estudiantes. 19

Tema de la clase Objetivo Secuencia didáctica: Apertura Desarrollo Cierre Formulación de las consignas (básicas-profundización-ampliación)

Nota: Para las consultas y la orientación sobre el trabajo dirigirse al profesor asignado para la tutoría.

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CAPITULO II

PROPUESTAS PEDAGÓGICAS

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JUAN FRANCISCO FANTINO Prof. en Historia Trenque Lauquen- Prov de BsAs.

“La Resistencia de las comunidades judías y miembros de éstas frente a la política genocida nazi”.

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Fundamentación desde el Diseño Curricular de Historia para 4º año de la Educación Secundaria Ciclo Superior sobre la enseñanza de la Shoá: A lo largo del tiempo los grupos humanos han hecho uso de la violencia y llegado a prácticas genocidas 1 hacia otros grupos humanos por diversos motivos: eliminación de una amenaza real o potencial, difundir el terror entre enemigos reales o potenciales, adquirir riqueza económica o implementar una creencia, teoría o ideología.2 En el caso del genocidio llevado adelante por los nazis y sus colaboradores contra las comunidades judías europeas durante la 2º Guerra Mundial, popularmente conocido como Holocausto o Shoá, se deben tener en cuenta ciertos aspectos que lo hacen único y necesario de ser enseñado en las escuelas. Es muy significativo lo afirmado por el profesor y especialista sobre la Shoá Yehuda Bauer: el Holocausto es único […] por primera vez en la historia, el objetivo era asesinar a cada una de las personas que los perpetradores consideraban que pertenecían al grupo designado, en este caso los judíos, por el “crimen” de haber nacido […] Por primera vez en la historia, la motivación tenía muy poco –o nada-

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Sin entrar en los debates en torno a las definiciones del término genocidio y a los efectos de esta propuesta de trabajo en el aula, se decidió utilizar la definición establecida por la Convención de las Organizaciones Unidas sobre la Prevención y Sanción del Delito de Genocidio (1948), es decir, se realizan prácticas genocidas cuando con la intensión de destruir, en forma total o parcial, a un grupo nacional, étnico, racial o religioso como tal, se mata a miembros de un grupo, se causan severos daños corporales o mentales a miembros del grupo, se inflige deliberadamente sobre el grupo condiciones de vida calculadas para provocar su destrucción física total o parcial, se imponen medidas para impedir nacimientos en el seno del grupo y se transfiere a niños del grupo a otro grupo por la fuerza. Extraído de Matthías Bjornlund, Eric Markusen y Martin Mennecke: “¿Qué es el genocidio? En la búsqueda de un denominador común entre definiciones jurídicas y no jurídicas”. En Daniel Feierstein (comp.): Genocidio. La administración de la muerte en la modernidad. Caseros, EDUNTREF, 2005, Pág. 28. 2

Frank Chalk y Kurt Jonassohn: Historia y sociología del genocidio. Análisis y estudio de casos. Buenos Aires, Prometo Libros/EDUNTREF, 2010, Pág. 55. 23

que ver con factores económicos o sociales; era puramente ideológico, y la ideología no tenía ningún fundamento en la realidad.3 Esta afirmación cobra mucha más fuerza cuando es sostenida por un sobreviviente de la Shoá, según Henry Bulawko, periodista, escritor y sobreviviente de Auschwitz: Ha habido masacres terribles en la historia. Ha habido asesinatos de masas de mujeres y niños, antes de Auschwitz y después de Auschwitz. Lo que fue diferente con la Shoá –lo que convierte a la Shoá en el agujero más negro en la historia de la humanidad– fue que esto fue un asesinato de masas querido y planeado por un estado civilizado, que usó todo el aparato y la tecnología y los recursos de la civilización para cometer un asesinato de masas . Jamás antes o después gente ha sido llevada miles de kilómetros desde otros países sólo para ser asesinada, para ser asesinada en el acto al final de su traslado, solamente por ser lo que eran. Nosotros fuimos buscados, acosados, etiquetados, numerados y asesinados *…+ solamente porque éramos judíos.4

transportados,

Por estas dos características: ser asesinado sólo por el hecho de ser judío y desarrollar todo un sistema administrativo, burocrático y tecnológico para cumplir esta finalidad irracional,5 hacen del genocidio nazi un caso, hasta la fecha, único. Evidentemente y siguiendo a Bauer:

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Yehuda Bahuer: “Disertación de Yehuda Bauer en la Conferencia „The Holocaust Era Assets‟”. Praga, 29 de junio de 2009, Pág. 1. En Capacitación para Docentes de la Escuela Media en la Temática y el Desarrollo de Recursos Educativos para la Enseñanza de la Shoá. Mar del Plata, 2010. (En http://www.cursoholocausto.com.ar Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010). 4

Extraído de John Lichfield: “Voces desde el infierno de Auschwitz”. En Página/12, Buenos Aires, jueves 27 de enero de 2005. (En http://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-46650-2005-01-27.html Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010). 5

Tomamos esta idea del historiador italiano Enzo Traverso: “El nacionalsocialismo se caracterizaba por la irracionalidad de sus fines y la racionalidad de los medios 24

Es *…+ un tema central para toda la civilización *…+ por sus motivos y su índole sin precedentes, y por el impacto global que sigue teniendo como paradigma del genocidio. Es de suma importancia para todos, y por eso es que lo enseñamos. 6 A pesar de lo hasta aquí afirmado sobre la importancia de enseñar la Shoá en las escuelas, en la provincia de Buenos Aires con la modificación de los diseños curriculares del año 2005, este contenido se trabajaba apropiadamente sólo en el 9º año de lo que fue el último ciclo de Escuela General Básica o Escuela Secundaria Básica. A partir de la nueva ley de educación nacional7 y su correspondiente bonaerense,8 se han desarrollado nuevos diseños curriculares, que en los niveles de la ahora denominada Educación Secundaria Ciclo Superior, sin dejar de ser el contenido central la Historia Argentina y Latinoamericana, vuelven a incorporar en 4º y 5º año los contenidos de Historia Mundial Contemporánea en la asignatura Historia.9 Dicha incorporación de contenidos tiene entre sus objetivos:

usados para alcanzarlos; todo su recorrido puede ser interpretado como un esfuerzo titánico por plegar la racionalidad instrumental (técnica, administrativa, industrial) de las sociedades modernas a un proyecto de remodelamiento biológico de la humanidad. En pocas palabras, los campos de exterminio celebran el matrimonio del contrailuminismo con la técnica moderna bajo la forma de milenarismo secularizado revisitado a través de las categorías del darwinismo social y del racismo biológico. Hay en el corazón del nazismo una mezcla singular de cientificismo, tecnología y mitologías arcaicas”. Extraído de Enzo Traverso: El totalitarismo. Historia de un debate. Buenos Aires, Eudeba, 2001, pp. 148 y 149. 6

Yehuda Bauer: Ob. Cit.; Pág. 2.

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Poder Ejecutivo Nacional-Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología: Ley de Educación Nacional N.º 26206: Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa. Buenos Aires, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007 8

Provincia de Buenos Aires-Dirección General de Cultura y Educación: Nueva Ley de Educación Provincial N.º 13688. 2007 (En http://abc.gov.ar/lainstitución/sistemaeducativo/consultar2007/default.cfm Última fecha de consulta 18 de marzo de 2010). 9

Provincia de Buenos Aires-Dirección General de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior 4º año Historia. Versión Preliminar. 2009. (En 25

-Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del sistema mundo a lo largo del siglo XX. -Reconocer la conformación social y económica de América Latina en relación con las demandas de los países industrializados y la crisis de ese modelo y su reestructuración. -Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo -Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos, políticos y procesos históricos reconociendo la diversidad, multicausalidad y multiperpectividad en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.10

Más precisamente es en 4º año en que se abordan los contenidos de Historia Mundial entre mediados del siglo XIX y mediados del XX. La asignatura tiene como subtítulo “El mundo de ‘entre Guerras’ y la crisis del consenso liberal. 1º mitad del siglo XX”. La unidad 3 intitulada: “Los procesos históricos, 2º parte. De la crisis del 30 a la 2º Guerra Mundial” y en la 4: “Los legados de una época”, se trabajan las temáticas del período de entreguerras, ascenso de los sistemas totalitarios, 2º Guerra Mundial y la Shoá. Este último aspecto es uno de los temas centrales de la unidad 4: “El Genocidio Armenio y la Shoa: la búsqueda de memoria,

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secun daria/materias_comunes_a_todas_las_orientaciones_de_4anio/historia.pdf Última fecha de consulta 21 de noviembre de 2010). 10

Provincia de Buenos Aires-Dirección General de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Secundaria … Cit. Pág. 3 26

justicia y verdad. Los debates sobre los genocidios y los perpetradores”,11 son planteados, no sólo como apéndices de las dos grandes conflagraciones bélicas del siglo XX, sino como experiencias extremas de occidente. En las orientaciones didácticas de la unidad están establecidas una serie de problemáticas respecto a que término utilizar: Holocausto, Genocidio, Solución Final o Shoá, finalmente se prefiere utilizar éste último por tener poco o ningún sentido religioso y es lejano al lenguaje de los nazis, también se arriba a la siguiente definición: Así definimos a la persecución sistemática burocráticamente organizada, y el aniquilamiento de los judíos europeos por los nazis alemanes y sus colaboradores entre 1933 y 1945. Los judíos fueron las víctimas principales –seis millones fueron asesinados-; los gitanos, los disminuidos fueron también objeto de la destrucción y reducción catastrófica por razones raciales, étnicas o nacionales. Muchos millones más, incluyendo homosexuales, testigos de Jehová, prisioneros de guerra soviéticos y disidentes políticos sufrieron también persecución y muerte bajo el régimen nazi.12 La unidad continua con un breve resumen sobre el debate historiográfico y filosófico respecto a si la Shoá fue debido a la importancia del antisemitismo en la determinación de las políticas nazis, las dimensiones irracionales del sistema y el papel de la figura de Hitler o a la racionalidad instrumental y burocrática del exterminio, en los tecnócratas nazis, en el surgimiento de una ciencia racista, y en la crisis de la sociedad occidental. La propuesta didáctica es la implementación del film Una vida iluminada (2005) del actor y director norteamericano Liev Schreiber. El objeto de trabajo de esta película es el análisis de los mecanismos de la memoria y la negación. Y como

11

Provincia de de Buenos Aires-Dirección General de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Secundaria … Cit. Pág. 14. 12

Provincia de de Buenos Aires-Dirección General de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Secundaria … Cit. Pág. 15. 27

complemento, hay una propuesta de analizar un recorte periodístico13 sobre un proceso judicial a un historiador británico por su postura negacionista. A modo de cierre, con todo lo analizado se debe confeccionar un informe escrito centrado en la distinción entre memoria e historia, sobre sus formas de construcción, sus elementos demostrativos y el tipo de pruebas y evidencias que utilizan los historiadores. Lo interesante en este diseño y sus correspondientes orientaciones didácticas sobre la Shoá es que partiendo del siguiente principio: En el marco del desarrollo de la nueva historia social, este diseño formula un replanteo de los grandes relatos, tales como el retorno a la escena histórica de los sujetos como actores que tienen capacidad de incidir en la vida social; o el retorno de la narrativa histórica sobre las simplificaciones que emergieron de los grandes marcos explicativos. Tras décadas de historia colectiva, anónima, sin personajes reconocibles, con objetos de conocimiento construidos con series estadísticas y que no son inmediatamente perceptibles o evidentes, se había convertido el referente histórico en un dato extraño, desprovisto de carnalidad. La nueva historia social fue devolviendo el protagonismo a los sujetos visibles, a los que les sucede algo, que se enfrentan a las restricciones y los límites de su propio tiempo, a sujetos que tienen ideas. Ahora bien, la vuelta del individuo no es en este caso la mera recuperación del modelo tradicional, la del gran soldado o el del gobernante ejemplar.14 No se hace una referencia específica a las victimas y sus respuestas -entre ellas las diversas formas de resistencia- frente al genocidio. En las orientaciones didácticas las referencias a los sujetos son mínimas. Y el hincapié es puesto en los perpetradores. Es decir, a pesar de lo postulado, las victimas de la Shoá son tomadas como actores pasivos, no individualizados, testigos y victimas sin participación de las acciones de otros. Y la Shoá se toma para trabajar sobre la relación entre historia y memoria. 13

Pablo Capanna: “Negadores del Holocausto. La historia y sus (pseudos) revisionistas”. En Pagina/12, Buenos Aires, 6 de julio de 2002, Suplemento Futuro. 14

Provincia de de Buenos Aires-Dirección General de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Secundaria … Cit. Pág. 1. 28

Bauer sostiene que la historia de las víctimas es tan o más importante que la historia de los perpetradores: Desde un punto de vista humanístico, es crucial comprender quiénes eran las víctimas, por qué fueron víctimas, qué hacían antes de ser víctimas, en qué momento comprendieron que estaban en peligro de ser víctimas de un asesinato en masa y un genocidio, y qué hicieron en respuesta a todo eso. Cuando enseñamos sobre el genocidio de los judíos tenemos que abordar, obviamente, el antisemitismo, pero esto conlleva un riesgo porque el estudiante o incluso el maestro puede ver a los judíos simplemente como objetos de odio, persecución y muerte, no como sujetos de la historia con su propia cultura, tradiciones y aspiraciones; en otras palabras, menos que seres humanos. Por eso, se debe enseñar sobre los judíos como un pueblo histórico, y desde luego, lo mismo se aplica a otros grupos que fueron o son objeto de ataques genocidas.15 Siguiendo estas palabras, es necesario ubicar a las víctimas en el lugar de sujetos, con sus particularidades, historias, subjetividades (de ser posible), ideologías, tradiciones folklóricas, etcétera. Por otra parte, sin un estudio profundo de los orígenes del antisemitismo, la Shoá no se hace explicable y los estudiantes pueden caer en la siguiente pregunta: “Bueno pero, ¿qué hicieron para merecer ese tratamiento?”16 Mediante el trabajo en las aulas de los temas vinculados a las distintas repuestas, medidas y acciones que desarrollaron las comunidades judías europeas (y dentro de ellas los individuos) para sobrevivir y resistir a la política genocida de los nazis y sus colaboradores es otra forma de abordar la unicidad de la Shoá. Y, quizás, una manera más apropiada de ajustarse a las fundamentaciones y principios propuestos por el diseño curricular de Historia para 4º año de la Educación Secundaria.

PLANIFICACION GENERAL 15

Yehuda Bahuer: Ob. Cit.; Pág. 6.

16

Yehuda Bahuer: Ob. Cit.; Pág. 6. 29

Tema: “La Resistencia de las comunidades judías y miembros de éstas frente a la política genocida nazi”.

Objetivos:

-Conocer y comprender problemas esenciales de este período de la historia general y del pueblo judío en particular. -Secuenciar los hechos y fenómenos del proceso histórico europeo de la primera mitad del siglo XX. -Establecer, conocer y describir las diversas causas y consecuencias de la Shoá, es decir, poder explicar y desarrollar las repercusiones de la Shoá. -Establecer, conocer, explicar y valorar las diversas formas de supervivencia, resistencia y rebelión de las comunidades judías frente al ejército nazi. -Exponer y fundamentar argumentos a favor o en contra de una posición. -Comprobar conclusiones mediante la confrontación con los datos aportados por las fuentes. -Explicar situaciones históricas desde las perspectivas de los actores históricos involucrados en las mismas. -Saber comunicar en forma escrita y oral utilizando conceptos específicos de la disciplina. -Desarrollar y profundizar valores de respeto, tolerancia, libertad de pensamientoexpresión y dialogo hacia lo diverso y también de tipo democrático.

Contenidos a desarrollar: 30

-Totalitarismo -Nazismo -Antisemitismo -2º Guerra Mundial -Políticas y prácticas discriminatorias y de segregación (guetos) -Genocidio-Shoá (campos de trabajo, concentración y exterminio) -Colaboracionismo -En los países ocupados e invadidos por los nazis, la resistencia y acciones partisanas de grupos no judíos -Supervivencia y Resistencia de los individuos y las comunidades judías de Europa (fundamentalmente la oriental) -Formas de supervivencia y resistencia: -El exilio -En los guetos: Pacífica y Armada (trabajo a través de la película El pianista y el Himno de los Partisanos compuesto por Hirsch Glick.) -En los campos de trabajo, concentración y exterminio (trabajo a través de la película Los falsificadores y los testimonios del artículo periodístico de John Lichfield: “Voces desde el infierno de Auschwitz”. En Página/12) -Escape y vida en la clandestinidad y el ocultamiento (trabajo a través de la película El pianista) -La resistencia armada y partisana en comunidades libres: La resistencia armada judía en los bosques de la Europa Oriental (trabajo a través de la película Desafío)

31

-Grupos de no judíos que ayudaron y colaboraron con la salvación de judíos (trabajo a través de la película El pianista y diversos documentos de miembros de la resistencia polaca, fundamentalmente, la agrupación ZEGOTA)

Diagnóstico de los conocimientos: El grupo, a través de clases teóricas expuestas por el docente, exposiciones orales de los estudiantes, armado y confección de afiches y lectura de bibliografía, trabajó los siguientes contenidos: -Consecuencias Inmediatas de la Primera Guerra Mundial. -La Revolución Rusa. -La primera década de la posguerra. -Los regímenes totalitarios de derecha: Fascismo y Nazismo: Causas de la emergencia de este fenómeno y desarrollo de sus principales características (Breve mención al componente antisemita en la ideología nazi). -El Estalinismo: Un sistema totalitario de Izquierda. -La Guerra Civil Española: Antecedente más cercano a la 2º Guerra Mundial -La crisis económica de 1929 y sus consecuencias. -La Segunda Guerra Mundial: Causas, Aspectos más importantes del conflicto (breve mención a la Shoá) y consecuencias.

Evaluación: Formas de evaluación y criterios de evaluación: Se realizará una evaluación continua de la participación y compromiso de cada estudiante en el aula y en el trabajo grupal. Se evaluará a través de

32

exposiciones orales con el auxilio de presentaciones multimediales o en afiche y la entrega de una reflexión individual escrita. En el caso de la exposición oral se evaluará lo siguiente: Organización de la exposición, manejo y conocimiento de contenidos teóricos, modalidad de la presentación, claridad de la expresión y la participación de los integrantes del grupo. En el caso de la presentación se evaluará: Capacidad de síntesis, nivel de comparación, claridad en los esquemas, variedad de utilización de imágenes y confección apropiada del mapa. En el caso de la reflexión se evaluará el ajuste a las pautas de entrega, la profundidad de la fundamentación y la utilización de términos acorde a la disciplina. Formas de evaluación y criterios de evaluación presentados en rubricas para los estudiantes:17 En el caso de la exposición oral se evaluará y calificará lo siguiente:

Organización de la exposición

Excelente (4)

Muy Bueno (3)

Aceptable (2)

Deben Mejorar (1)

Muy bien organizada. El desarrollo de los temas permitió al docente y al resto de los estudiantes seguir la

Bien organizada. En general el desarrollo de los temas fue correcto, aunque algunas transiciones

Organizada. En algunos casos había cierta desconexión entre los temas desarrollados. En las transiciones había

Desorganizada y confusa. Sin conexión entre las ideas y transiciones abruptas, por lo que el docente y el resto de los

17

Formato extraído en parte de Rebaca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal: Ina introducción a la enseñanza para la diversidad. Aprender en aulas heterogéneas, 1º reimp. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007, Pág. 102. 33

exposición y comprenderla con facilidad.

no fueron claras y dificultaron parcialmente al docente y al resto de los estudiantes el seguimiento y la comprensión de los temas expuestos.

desajustes que dificultaban al docente y al resto de los estudiantes la comprensión y el seguimiento de los temas expuestos.

estudiantes no entendieron los temas expuestos.

Manejo y conocimiento de contenidos teóricos

El grupo exponente demostró que tiene un excelente manejo y conocimiento de contenidos.

El grupo exponente demostró que tiene conocimiento de los contenidos pero el manejo no es tan alto.

El grupo exponente demostró que no tiene conocimiento y manejo de contenidos buenos.

El grupo exponente demostró tener un manejo y conocimiento pobre e inclusive ausencia contenidos.

Modalidad de la presentación y claridad de la expresión

Muy bien expuestos. Atractiva, despertaron el interés del auditorio y lo mantuvo a lo largo de toda la exposición.

Bien expuesta. Lograron mantener la atención pero despertaron un menor interés. Los integrantes del grupo exponente se expresaron

Regularmente expuesta. Ocasionalmente interesante para el auditorio.

Mal expuesta. No estuvo bien organizada y no atrajo el interés del auditorio.

Los integrantes

Los integrantes del grupo exponente se expresaron con voz poco

Los integrantes del grupo exponente se 34

La participación de los integrantes del grupo

del grupo exponente se expresaron con voz clara y una correcta pronunciación.

con voz clara pero la pronunciación no fue correcta en todo momento.

audible y pronunciación confusa en algunas palabras claves.

expresaron con dificultad, y no fue sencillo escucharlos por incurrir varias veces en una pronunciación incorrecta.

Todos los integrantes del grupo participaron en forma activa y entusiasta en la preparación y exposición oral.

Dos terceras partes del grupo participaron en forma activa y entusiasta en la preparación y en la exposición.

La mitad del grupo participó en forma activa y entusiasta en la preparación y en exposición.

Sólo una minoría de la totalidad de los integrantes del grupo participaron en forma activa y entusiasta en la preparación del tema y su exposición.

En el caso de la presentación se evaluará y calificará lo siguiente:

Capacidad de síntesis

Excelente (4)

Muy Bueno (3)

Aceptable (2)

Deben Mejorar (1)

Figuran todos los aspectos esenciales de la temática y no se exceden

Figuran todos los aspectos esenciales de la temática, sin embargo, se

Faltan algunos Faltan muchos datos aspectos esenciales. esenciales de la temática y figuran datos o 35

en datos o información innecesaria.

exceden en datos o información que se pueden considerar como innecesarios.

información que se pueden considerar como innecesarios.

Nivel de comparació n

Óptima acción de fijación y descubrimient o de las relaciones, semejanzas y diferencias entre los diversos elementos de la temática.

Acción aceptable, aunque con algunos errores, de fijación y descubrimient o de las relaciones, semejanzas y diferencias entre los diversos elementos de la temática.

Ejercicio de de fijación y descubrimient o de las relaciones, semejanzas y diferencias entre los diversos elementos de la temática con graves errores.

Pobre o nula acción de fijación y descubrimient o de las relaciones, semejanzas y diferencias entre los diversos elementos de la temática.

Claridad en los esquemas

Excelente orden, estructura y jerarquía de conceptos. Muy prolijo

La estructura de conceptos está organizada de una manera que no permite en una rápida acción de observación saber cuál es la jerarquía de conceptos.

La estructura de conceptos está poco organizada y hace muy dificultoso establecer la jerarquía de conceptos. Poco prolijo.

Caos de términos. Falta una estructura que permita establecer un orden y por ende una jerarquía de conceptos. Poco a nada prolijo. 36

Muy prolijo Variedad de utilización de imágenes

Utilizaron fotos, dibujos, gráficos, cuadros estadísticos, frases de los actores, etcétera en una correcta proporción.

Utilizaron fotos, dibujos, gráficos, cuadros estadísticos, frases de los actores, etcétera en un poco correcta proporción. Hay muchas imágenes que hacen poco entendible la presentación.

Utilizaron fotos, dibujos, gráficos, cuadros estadísticos, frases de los actores, etcétera pero hicieron falta algunas imágenes para entendible la presentación.

Muy poca utilización de imágenes que hacen de la presentación algo muy pobre y poco entendible.

Confección apropiada del mapa

Armado de la cartografía acorde al período histórico estudiado. Utilización clara de las referencias. Correcta y clara ubicación de la totalidad de los hechos y lugares en cuestión.

Armado de la cartografía con algunos errores del período histórico estudiado. Utilización poco clara de las referencias. Presentó errores en la ubicación de alguno de los hechos y/o lugares en cuestión.

Armado de la cartografía con algunos errores del período histórico estudiado. Utilización poco clara de las referencias. Presentó errores en la ubicación de varios de los hechos y/o lugares en cuestión.

Armado de la cartografía con varios errores del período histórico estudiado. Ausencia de referencias. Presentó muchos errores en la ubicación de varios de los hechos y/o lugares en cuestión.

37

En el caso de la reflexión se evaluará y calificará lo siguiente: Excelente (4)

Muy Bueno (3)

Aceptable (2)

Deben Mejorar (1)

El ajuste a las pautas de entrega

Cumplió de forma óptima todas las pautas de entrega.

No se cumplió una de las pautas de entrega.

La mitad de las pautas de entrega no se cumplieron.

Más de la mitad de las pautas de entrega no se cumplieron.

La profundidad de la fundamentació n

Se fundamentó a partir de lo analizado en las clases, lo observado en las películas, lo leído en las fuentes documentale sy testimoniales, lo leído en la bibliografía y lo comentado en tu grupo de trabajo y lo aportado por otros grupos.

Se fundamentó correctament e pero no se tuvieron en cuenta todos los aspectos que se solicitaron para hacer una excelente reflexión.

Se fundament ó de forma aceptable pero faltan una gran cantidad de aspectos que se habían solicitado para hacer una correcta reflexión.

La fundamentació n es muy pobre y casi no se tuvieron en cuenta los aspectos solicitados para una correcta reflexión.

La utilización de términos acorde

Completa y apropiada utilización de

Apropiada pero incompleta

Apropiada pero bastante

Inapropiada y muy incompleta utilización de 38

a la disciplina

términos de las Ciencias Sociales y la Historia.

utilización de términos de las Ciencias Sociales y la Historia.

incompleta utilización de los términos de las Ciencias Sociales y la Historia.

los términos de las Ciencias Sociales y la Historia.

Cada estudiante será aprobado con alcanzar el 70% (30 puntos) de la sumatoria total (44 puntos) de la exposición oral grupal, la presentación grupal y la reflexión individual. Situación problemática disparadora: A partir de la definición del término Resistencia: “toda acción contraria al sometimiento, que se realiza con fines de supervivencia”, 18 esta propuesta didáctica va abordar la temática desde el siguiente haz de preguntas disparadora. A su vez estas inquietudes sirven de guía de resolución y conocimiento para ir profundizando respecto al contenido a aprender: -¿Las comunidades judías -principalmente las de Europa oriental- y sujetos individuales recurrieron a acciones de supervivencia, resistencia y rebeldía? -En los casos en que se desarrollaron acciones de resistencia: ¿Las resistencia sólo fue de carácter de supervivencia o se llegó a acciones de rebeldía? -¿Las acciones eran de tipo individual o de carácter colectivo? -¿Las acciones fueron similares o hubo diferencias? ¿Por qué?

18

Yehuda Krell: “Clase 10º: La Rebeldía y la Rebelión”. En Capacitación para Docentes de la Escuela Media en la Temática y el Desarrollo de Recursos Educativos para la Enseñanza de la Shoá. Mar del Plata, 26 de octubre de 2010. (En http://www.cursoholocausto.com.ar Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010). 39

-En el contexto europeo y mundial de la 2º Guerra Mundial: ¿Las acciones de rebeldía llegaron a acciones armadas? En caso de ser afirmativa: ¿Dónde y por qué? -¿En el caso de haber diferencias, éstas a qué se debieron? -Las ayudas y cooperaciones de individuos de la comunidad judía a las autoridades nazis: ¿Se las puede entender como una forma de resistencia? ¿Por qué? -¿Los grupos de partisanos no judíos y de la resistencia no judía ayudaron a los individuos judíos o las colectividades judías? ¿Cómo las ayudaron? -¿Los países aliados ayudaron a la resistencia judía? ¿Por qué ayudaron o no ayudaron? ¿En los caso de ayuda, cómo se brindó? -¿Hubo casos de éxito? ¿Hubo casos de fracasos?

Actividades de desarrollo a lo largo de la propuesta: -Exposiciones orales de carácter teórico por parte del docente. -Toma de nota en clases. -Lectura, análisis y discusión de diversas fuentes (Documentales, bibliográficas, periodísticas y mapas históricos). -Observación, análisis y discusión de filmes. -Trabajo grupal. -Exposiciones orales de carácter grupal y con soporte digital (Power Point) o confección de un afiche: Además de poseer imágenes (sobre todo fotográficas) y esquemas de carácter de síntesis (cuadro sinóptico, comparativo, red conceptual o mapa conceptual), también deberá incluir un mapa con los guetos más importantes, los campos de trabajo y concentración más importantes, todos los campos de exterminio y las ubicaciones dónde se produjeron las sublevaciones y resistencias judías más importantes. -Debate grupal y puesta en común. 40

-Redacción y entrega de una opinión personal fundamentada en la teoría desarrollada a lo largo de las clases teóricas, lo trabajado por el grupo y las conclusiones personales a las que arribó el grupo.

Recursos materiales a utilizar: -Utilización de fuentes documentales, testimoniales y periodísticas. -Utilización de mapas históricos -Utilización de imágenes -Utilización de medios digitales -Utilización de filmes: El pianista, Los falsificadores y Desafío.

Bibliografía: Bibliografía del alumno: Aróstegui Sánchez, J.; et. al.: Atalaya. Historia del Mundo Contemporáneo, 3º reimp. Barcelona, Vicens Vives, 2005, pp. 174, 180-185 y 190-205. Bagú, Sergio: Catástrofe política y teoría social. México, Siglo XXI Editores/Centro de Investigación Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM, 1997, pp. 104-107. Engel, David: El Holocausto. El Tercer Reich y los judíos. Buenos Aires, Nueva Visión, 2006, pp. 14-110 Ferro, Marc: El siglo XX explicado a los jóvenes. Barcelona, Editorial Piadós, 2008, pp. 60-69. Bibliografía del docente: Burrin, Philippe: Hitler y los judíos. Génesis de un genocidio. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1990. 41

Chalk, Frank y Kurt Jonassohn: Historia y sociología del genocidio. Análisis y estudio de casos. Buenos Aires, Prometo Libros/EDUNTREF, 2010. Cornblit, Oscar: Violencia social, genocidio y terrorismo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002. Engel, David: El Holocausto. El Tercer Reich y los judíos. Buenos Aires, Nueva Visión, 2006. DAIA-Sede Mar del Plata: Capacitación para Docentes de la Escuela Media en la Temática y el Desarrollo de Recursos Educativos para la Enseñanza de la Shoá. Mar del Plata, 2010. (En http://www.cursoholocausto.com.ar Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010). Feierstein, Daniel (comp.): Genocidio. La administración de la muerte en la modernidad. Caseros, EDUNTREF, 2005. ______: Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, 1º reimp. Buenos Aires, Eudeba, 2007. Friedländer, Saul: ¿Por qué el Holocausto? Historia de una psicosis colectiva. Barcelona, Gedisa Editorial, 2004. Hobsbawm, Eric: Historia del siglo XX, 5º ed. Buenos Aires, Crítica, 2003. Procacci, Giuliano: Historia general del siglo XX. Barcelona, Crítica, 2004. Traverso, Enzo: A sangre y fuego. De la guerra civil europea, 1914-1945. Buenos Aires, Prometeo Libros, 2009. ______: El totalitarismo. Historia de un debate. Buenos Aires, Eudeba, 2001

PLANIFICAICON DE CADA CLASE 42

Clase N.º 1: Tema de la clase: -Nazismo -Antisemitismo -Prácticas genocidas -Resistencia- rebeldía de las comunidades judías

Objetivos: -Conocer y describir la génesis, características y medidas antisemitas y genocidas del régimen nazi. - Reconocer los peligros que pueden generar las actitudes de indiferencia frente a la Shoá. -Conocer las primeras actitudes de resistencia de los individuos y las comunidades judías.

Secuencia didáctica: -Apertura: Presentación del tema respecto al nazismo y sus aspectos antisemitas. -Desarrollo: Exposición oral por parte del docente de los orígenes del antisemitismo, del antisemitismo de los nazis, del los guetos y desarrollo generales de las prácticas genocidas de los nazis. Definición del concepto de la Shoá. A partir del marco de la Shoá y la definición del concepto de Resistencia, planteo por parte del docente de la siguiente problemática: ¿Los miembros de las comunidades judías -principalmente las de Europa oriental- recurrieron de forma colectiva o individual a acciones de supervivencia, resistencia y rebeldía? En la explicación se van a utilizar los siguientes mapas e imágenes: 43

Hitler

Goebbels

Hess

Ribbentrop Himmler

Speer

Göering

Rosenberg Heydrich

44

Eichmann

Publicidad nazi de carácter antisemita

45

Gueto de Lodz en 1940

Plano del gueto de Lodz.

46

Entrad a al gueto de Cracovia

47

Films: Los falsificadores y

Desafío

48

El pianista

49

Monumento del Holocausto Berlín

Europa en el período entre guerras (1918-1938) o hasta la anexión de Austria por parte de Alemania (Anschluss):19

19

Extraído de http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:EUROPE_19191929_POLITICAL_01.png (Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010) 50

Expansión de la Alemania Nazi (1935-1939):20

20

Extraído de http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Extension_of_Germany_(19351939)-es.svg (Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010). 51

Mayor expansión de la Alemania Nazi (1941-1942):21

21

Extraído de http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Second_world_war_europe_19411942_map_en.png (Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010) 52

Invitación a resolver esta inquietud a través del trabajo grupal y haciendo un estudio de los siguientes casos con la utilización de fuentes predeterminadas por el docente: Testimonios de sobrevivientes de Auschwitz extraído de John Lichfield: “Voces desde el infierno de Auschwitz”. En Página/12, Buenos Aires, jueves 27 de enero de 2005. (En http://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-46650-2005-01-27.html Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010).

Las acciones de supervivencia dentro del Gueto de Varsovia y en la clandestinidad del pianista polaco-judío Wladyslaw Szpilman, el levantamiento armado de 1943 de 53

la comunidad judía hacinada en este mismo gueto y la resistencia polaca a través del filme El pianista del director Roman Polanski, año 2002. Los trabajadores judíos destinados a la Operación Bernhard en el campo de concentración especial de Sachsenhausen (ubicado en Oranienburg, Brandeburgo Alemania) a través del filme Los falsificadores del director Stefan Ruzowitzky, año 2007. La resistencia de judíos de Bielorusia que optaron por vivir en libertad dentro de comunidades que se desenvolvieron en los bosques y resistieron mediante la lucha armada y de carácter partisano a los intentos de sometimiento-exterminio de los ocupantes nazis, las erráticas relaciones entre esta resistencia judía y la resistencia partisana soviética y la colaboración de polacos y rusos blancos con los nazis, se toma el caso de la agrupación partisana liderada por los hermanos Bielski a través del filme Desafío del director Edward Zwick, año 2008. Lectura de fuentes documentales sobre la resistencia judía extraídas de David Engel: El Holocausto. El Tercer Reich y los judíos. Buenos Aires, Nueva Visión, 2006, en la mención de cada documento se específica el número de página en la que se puede ubicar: Testimonio sobre el suicidio de un joven judío por ser excluido de la nación alemana a través de una nota de Fritz Rosenfelder, Stuttgart, 1933, pp. 127 y 128. Testimonio de una dirigente de la comunidad judía de Alemania que habla del “Retorno al Judaísmo” a través de un documento de Eva G. Reichmann, Directora, Asociación Alemana de la Fe Judía, 1934, Pág. 128. Testimonio de un dirigente sionista que explica que su movimiento puede ayudar a los judíos alemanes a través de un documento de Chaim Arlosoroff, Jüdische Rundschau, 23 de mayo de 1933, Pág. 129. Testimonio de una sobreviviente que describe un fusilamiento colectivo en la Unión Soviética a través de una de las declaraciones de una testigo en el juicio de Adolf Eichman, declaración de Rivka Yoselawska, mayo de 1961, pp. 132-134. Testimonio sobre las primeras intuiciones judías sobre un programa de exterminio nazi a través de un fragmento de una reunión celebrada por dirigentes del 54

movimiento juvenil sionista de Wilmo, Hashomer Hatsair, diciembre de 1941, pp. 138 y 139. Testimonio del Judenrat de Varsovia que se ofrece para organizar los trabajos forzosos a través de un documento de S. M. Zygielbojm ‘M’kapt oyf arbet’, pp. 141 y 142. Testimonio del líder del Judenrat de Bialystok predicando la “Salvación por medio del Trabajo” a través de un documento de Efraim Barash, 16 de agosto de de 1943, Pág. 143. Testimonio de un residente del gueto de Varsovia del suicidio de Czerniakow a través de un fragmento del Diario Secreto de Henry Makower, pp. 144 y 145. Testimonio de autoayuda en el gueto de Varsovia y la emergencia de dirigentes alternativos al Judenrat mediante el fragmento del diario de un habitante desconocido del gueto, Pág. 145. Comentario de una persona que se refugió en un bunker a través del testimonio de Wiktor Littner, Pág. 146. Documento de la ZEGOTA solicitando fondos para rescatar a judíos polacos extraído de los archivos del Museo Yad Vashem, pp. 146 y 147. Pedido de la ZEGOTA para que se combata al chantaje al que son sometidos los judíos escondidos a través de una petición del ZEGOTA a los dirigentes polacos en la clandestinidad, marzo de 1943, Pág. 147. El Himno de los Partisanos compuesto por Hirsch Glick. Extraído de Yehuda Krell: “Clase 10º: La Rebeldía y la Rebelión”. En Capacitación para Docentes de la Escuela Media en la Temática y el Desarrollo de Recursos Educativos para la Enseñanza de la Shoá. Mar del Plata, 26 de octubre de 2010. (En http://www.cursoholocausto.com.ar Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010). Armado de grupos. Realización de guía de preguntas para entender y seguir las lecturas obligatorias: 55

-Cierre de la clase sobre los aspectos más importantes de las prácticas genocidas nazis

Actividades de la clase N.º 1: Toma de notas por parte de los estudiantes Armado de grupos Dictado de la siguiente guía de preguntas para hacer un seguimiento de la bibliografía y una primera lectura a las fuentes documentales y testimoniales: 1)-Establecer los orígenes del antisemitismo europeo y nazi. 2)-Desarrollen los argumentos utilizados por los nazis para justificar su postura antisemita. 3)-¿Por qué la población de Alemania aprobó las políticas de separación de los nazis? 4)-Establezcan y describan los diversos pasos a través de los cuáles lo nazis desarrollaron una política de hostigamiento, separación, encerramiento, concentración, esclavización y eliminación de las comunidades judías de Europa. 5)-A través de la lectura de la bibliografía y de los diversos testimonios documentales: ¿Cómo era la vida cotidiano en los guetos y en los campos de concentración?

Clase N.º 2: Tema de la clase:

-Nazismo -Antisemitismo 56

-Prácticas genocidas -Resistencia- rebeldía de las comunidades judías: Resistencia Individuales y Colectivas. El levantamiento del gueto de Varsovia y la historia del pianista Szpildman

Objetivos: -Conocer y describir la vida en el gueto de Varsovia. -Conocer las actitudes de supervivencia y resistencia de los judíos de Varsovia. -Conocer las actitudes de resistencia, colaboración con el nazismo o ayuda a los judíos. -Observar y analizar una filme como un documento histórico. -Buscar información en diversas fuentes. -Comparar diversas fuentes de información

Secuencia didáctica: -Apertura: Se hace un breve repaso sobre lo visto la clase pasada. Luego se realiza una breve corrección oral, se plantean y aclaran las dudas sobre las consignas dictadas la clase pasada. -Desarrollo: Se presenta la temática sobre la Resistencia. Se entrega una guía a cada grupo sobre las formas de observar y analizar una película como documento histórico y una serie de preguntas relativas a al tema, a continuación se pasa el filme de Roman Polanski El Pianista. A medida que se pasa la película el docente hace observaciones sobre a lo que hay que prestar atención y como realizar la guía Una vez finalizada la película se efectúa un comentario general y extraen conclusiones de la comparación del film y lo leído por el grupo. 57

-Cierre: Se asigna de tarea a cada grupo que trabaje con un film Desafío o Los Falsificadores. Las películas deben seguir para su análisis la guía brindada para el seguimiento de El Pianista. Una vez observada la película se debe hacer una comparación con el film de Polanski, los testimonios de Auschwitz, las diversas fuentes extraídas del texto de Engel y el Himno de los Partisanos. Las conclusiones de las comparaciones se realizaran a través de una presentación con Power Point o en afiches. Éstos además de las conclusiones obtenidas de las comparaciones deben poseer lo siguiente: imágenes (sobre todo fotográficas) y esquemas de carácter de síntesis (cuadro sinóptico, comparativo, red conceptual o mapa conceptual), también deberá incluir un mapa con los guetos más importantes, los campos de trabajo y concentración más importantes, todos los campos de exterminio y las ubicaciones dónde se produjeron las sublevaciones y resistencias judías más importantes.

Actividades de la clase N.º 2: Guía para interpretar una película como documento histórico sobre la Shoá y el fenómeno de la Resistencia Judía:

1)-Establecer nombre del director. Tipo de película: Drama, Acción, Romántica, Comedia, etcétera y justifiquen. 2)-¿Dónde y cuándo se desarrolla la trama del film? 2)-Establecer cada uno de los personajes de la trama y su desenvolvimiento a lo largo del film. 3)-¿Qué políticas y prácticas discriminatorias, segregacionistas, de concentración, esclavización y exterminio impulsaron los nazis contra los judíos? 4)-Al principio: ¿Cómo veían los judíos la ocupación nazi y sus políticas antisemitas? 5)-¿Cómo era la vida cotidiana en el gueto?

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6)-¿Miembros de la comunidad judía colaboraban con los nazis? En el caso de haber colaboradores entre los judíos: ¿Se establecen los motivos? ¿En caso de haber, cuáles fueron? Las ayudas y cooperaciones de individuos de la comunidad judía a las autoridades nazis: ¿Se las puede entender como una forma de resistencia? ¿Por qué? 7)-Frente a la ocupación y las políticas nazis: ¿Cómo fueron las reacciones de lo no judíos? 8)-¿Miembros de la comunidad no judía colaboraban con los nazis? En el caso de haber colaboradores: ¿Se establecen los motivos? ¿En caso de haber, cuáles fueron? 9)-¿Cuándo el personaje central de la trama se dio cuenta sobre la intencionalidad genocida de los nazis frente a los judíos? 10)-¿Cómo se salvó el personaje de no terminar en un campo de concentración? 11)-Aunque sea de forma individual: ¿Cuándo y cómo los miembros de la comunidad judía comenzaron a resistir a los nazis? 12)-¿A qué acciones recurrió el personaje de la trama para sobrevivir? 13)-Tanto en el personaje principal como otros miembros de la colectividad judía: ¿Las resistencia sólo fue de carácter de supervivencia o se llegó a acciones de rebeldía y enfrentamiento armado? 14)-¿Cómo se organizaba la resistencia? 15)-¿Los grupos de partisanos no judíos y de la resistencia no judía ayudaron a al personaje o a otros individuos judíos o colectividades judías? ¿Cómo las ayudaron? 16)-¿En el film se puede establecer la ayuda de los países Aliados? En el caso de que figure esta ayuda o se explicite la no ayuda: ¿Se expresan los motivos? 17)-¿Las resistencias fueron exitosas o terminaron en fracaso? ¿Por qué? 18)-Comente las referencias que se hacen a los campos de trabajo, concentración y exterminio. ¿Se detectan otras formas de exterminio? 59

19)-En caso de haber, comente las formas de resistencia que se desarrollaron en el campo de concentración 20)-En caso de haber, comente las otras formas de resistencia que no tuvieron como contexto el gueto, el campo de concentración, la clandestinidad o ciertas áreas poco pobladas y desconocidas como los bosques de la Europa oriental. 21)-Busca en Internet información sobre el personaje histórico de la película y establece si la trama de ésta se ajusta a los hechos de la realidad histórica

Tarea del grupo: 1)-Seleccionar entre film Desafío o Los Falsificadores. 2)-Observar y analizar la película seleccionada a través de la guía de preguntas que se utilizó para El pianista. En el caso de que en film figuren aspectos que los integrantes consideren de relevancia y no estén contemplados por la guía, se procederá a hacer anotaciones de los mismos. 3)-Una vez observada la película seleccionada, se debe hacer una comparación con el film de Polanski, los testimonios de Auschwitz, las diversas fuentes extraídas del texto de Engel el y Himno de los Partisanos. 4)-Con las conclusiones de las comparaciones se realizará una exposición oral y una presentación en Power Point o en afiches. En la presentación, además de establecer las conclusiones obtenidas de las comparaciones, deben poseer los siguientes aspectos: -Imágenes (sobre todo fotográficas) -Esquemas de carácter de síntesis (cuadro sinóptico, comparativo, red conceptual o mapa conceptual) -Mapa con los guetos más importantes, los campos de trabajo y concentración más importantes, todos los campos de exterminio y las ubicaciones dónde se produjeron las sublevaciones y resistencias judías más importantes. 60

Clase N.º 3: Temas de la clase: -Partisanas de grupos no judíos. -Formas de supervivencia y resistencia de judíos: el exilio; en los guetos (pacífica y armada); en los campos de trabajo, concentración y exterminio; escape y vida en la clandestinidad y el ocultamiento y la resistencia armada y partisana en comunidades libres. -Grupos de no judíos que ayudaron y colaboraron con la salvación de judíos.

Objetivos: -Conocer y describir la vida en el gueto, el campo de concentración y en comunidades libres. -Conocer las actitudes de supervivencia y resistencia de los judíos en el gueto, los campos de concentración y las comunidades libres. -Conocer las actitudes de resistencia, colaboración con el nazismo o ayuda a los judíos. -Observar y analizar una filme como un documento histórico. -Buscar información en diversas fuentes. -Comparar diversas fuentes de información. -Desarrollar una presentación -Desarrollar habilidades de exposición oral -Manejar mapas históricos 61

-Manejar imágenes -Desarrollar habilidades de fundamentación -Desarrollar valores de tolerancia, respeto y dialogo

Secuencia didáctica -Apertura: Presentación de la temática -Desarrollo: Presentación y exposición oral de cada grupo. Finalizadas las exposiciones orales se pasará a un debate dirigido por el docente en cual cada grupo manifestará una posición respecto al tema desarrollado y fundamentara dicha postura. Luego se pasará a un intercambio de opiniones. -Cierre: Se hará una puesta en común y se anotará en el pizarrón para que todos lo copien y puedan reflexionar sobre ella. Por último se dicta la última consigna que se debe entregar la clase siguiente. Esta consigna es una reflexión personal sobre la resistencia y se deberá fundamentar en lo trabajado en el aula, lo trabajado en las películas, lo leído en las fuentes documentales y testimoniales y la bibliografía.

Actividad de la clase N.º 3: Tarea individual: A partir de lo analizado en el aula, lo observado en las películas, lo leído en las fuentes documentales y testimoniales, lo leído en la bibliografía y lo comentado en tu grupo de trabajo y lo aportado por otros grupos, debes confeccionar una reflexión personal sobre el papel que tuvieron los judíos al momento de intentar resistir la política genocida de los nazis. La reflexión debe tener por lo menos una extensión de una carilla, estar en hoja A4, letra Arial, N.º 11 y se prestará mucha atención a la ortografía, la sintaxis y la utilización de términos propios de la disciplina.

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ANGELA RAIMONDI Prof. en Filosofía Mar del Plata

Aplicabilidad de la Libertad y la Responsabilidad ético-moral en sucesos de la Shoá.

A modo de Prólogo

Lo ineludible El singular compromiso moral

La evidencia de la singularidad de la Shoah es precisamente la que nos mueve a reflexiones de significado universal. Ellas apuntan a las relaciones del individuo con la sociedad, enfatizando que éstas pueden eludir un 64

compromiso moral previo: el compromiso moral con uno mismo, cuyos elementos más importantes deben ser, según creo, los siguientes: - La convicción de que el sendero que comienza en la negación de los derechos humanos a los miembros de un determinado grupo puede conducir a la negación de su derecho a la vida. Condición imprescindible para evitar nuestro tránsito por ese camino es el reconocer, por fin, la igualdad esencial de todos los seres humanos, incluso de aquéllos que parecen ser totalmente diferentes a nosotros. - La comprensión de que cualquier ideología que propugne la panacea absoluta a todos los males de la humanidad es susceptible de causar los más terribles infortunios. Para no caer en la trampa de políticas mesiánicas, es menester desarrollar un espíritu crítico que nos permita, en caso necesario, nadar contra la corriente. Debemos luchar contra intentos de santificar líderes o instituciones. - La torna de responsabilidad por cada una de nuestras acciones, distinguiendo con lucidez entre lo legal y lo legítimo. Hay momentos en los que la desobediencia civil es la mayor de las virtudes, como lo demostraron de manera excelsa aquellos que, arrastrando todos los peligros, salvaron judíos en la más terribles de las circunstancias. "Cumplí órdenes" -frase repetida incesantemente por Eichmann durante su juicio- es no sólo la más fácil entre las líneas de defensa; frecuentemente es también la más abyecta. Ya hace siglos se explicaba que los Diez Mandamientos habían sido formulados en la segunda persona del singular -y no en plural o en modo neutro- para darnos a entender que el compromiso con los principios básicos es único y exclusivamente nuestro; que aunque la absoluta mayoría declare que es lícito asesinar; que en lo que concierne a la ética, nuestra conciencia -y no nuestros líderes- debe ser nuestra guía. El Talmud lo dice claramente: "No hay emisario para las malas acciones"; el que las realiza, es tan culpable como el que dio la orden. El principio de "obediencia debida" no puede tener cabida en una sociedad que aspira seriamente a la justicia. No pretendo sembrar ilusiones: incluso si nos aproximamos a la comprensión de los factores que condujeron a la Shoah y tratamos de educar - y de auto 65

educarnos- hacia una visión opuesta a la visión nazi, no hay garantía alguna de que logremos evitar hechos semejantes. En cambio, podemos afirmar, con casi plena seguridad, que si nos desentendemos de esta tarea, es mucho más probable que crímenes de proporciones similares vuelvan a perpetrarse contra otras minorías indefensas. ¡Qué terrible sería que la Shoah perdiera así su singularidad!” (Hodara, 2009: 17) Fundamentación El siglo XXI es heredero directo de las principales problemáticas que caracterizaron a su antecesor próximo: el siglo XX. Los acontecimientos históricos que lo marcaron suelen ser valorizados de extrema violencia e irracionalidad latente llevando, por ejemplo, a pensadores y filósofos a una crítica de la razón… instrumental, razón que caracteriza a la modernidad pero su uso no fue el esperado. “El avance progresivo de los medios técnicos se ve acompañado por un proceso de deshumanización. El progreso amenaza con aniquilar el fin que debe cumplir la idea del hombre” (Horkheimer, 1973: 13). Esta concepción hoy adquiere relevancia en todos los aspectos que hacen a la cotidianeidad del adolescente, y para entender ello se hace necesario explicar el por qué y el cómo se dieron los acontecimientos que llevan a esa reflexión. Y, sin duda: “La Shoá (Holocausto) es el punto de inflexión en la historia de la humanidad y constituye, sin lugar a dudas, uno de los acontecimientos más dramáticos de siglo XX. En este sentido, difícilmente pueda pensarse dicho siglo sin hacerse preguntas por la condición humana, por las relaciones de poder, por la violencia estatal y la opresión.” (Adamoli y otros, 2009, p.33)

La sociedad actual obliga a la reflexión de los acontecimientos que son parte de la cotidianeidad del adolescente: situaciones de violencia, guerras constantes, discriminación, prejuicios, estereotipos son algunas de las tantas noticias que le llegan a diario. Información que reciben con la impronta de pasividad que se deriva de la lamentable circunstancia de absorber todo ya elaborado y “listo para usar”. Donde las problemáticas involucradas no son analizadas desde su propia caracterización, sino ya definidas en un marco que no le es propio al adolescente, no haciendo suyo los conceptos impartidos en distintas disciplinas y dejando problemáticas que con el tiempo se diluyen por su inaplicabilidad. 66

Aquí es donde adquiere relevancia la Filosofía, por ser esa disciplina que permite la indagación y el análisis crítico del ser humano, ya sea con respecto a sí mismo o relacionándolo al mundo que le rodea. El hecho de que la Filosofía acompañe, de uno u otro modo, a todas las actividades humanas, hace que pese a los prejuicios con los que suele encontrarse su identificación, uno de los aspectos que la definan sea su carácter tanto teórico como práctico, adquiriendo este último gran relevancia. En tanto praxis productiva, reflexiva, teórica y crítica, la filosofía no se reduce a un conjunto de conceptos, principios o teorías, sino que involucra la capacidad problematizadora y reflexiva de cada individuo; es por esto que el pensamiento filosófico se conciba como un ejercicio autónomo y crítico. Por todo lo expuesto, se hace necesario pensar en una educación que parta de conceptos éticos y morales, pero que no solo quede en ello sino que el alumno pueda aplicarlo a situaciones paradigmáticas y comprometidas que la humanidad ha vivido. Y el papel que la reflexión filosófica viene a desempeñar en este panorama de crisis es proporcionar un espacio en el que el alumno pueda desplegar su capacidad para rescatar esos conceptos y problemas desde una concepción activa de la filosofía, donde los procedimientos discursivos y argumentativos, así como los aportes clásicos de la disciplina, sean la materia prima de producciones individuales y colectivas dentro y fuera del aula.

Introducción

La Ética y la moral presentan características que le son propias, sin embargo, se suele utilizar ambos conceptos indistintamente y es la filosofía quien explica en detalle cuáles son esas diferencias en un marco conceptual. La propuesta es dar el bagaje general de conocimientos teóricos pertinentes, para luego aplicarlos a una situación paradigmática conocidos por el alumno /a desde otras disciplinas, pero profundizando en la aplicación de los mismos siempre desde la reflexión y la argumentación.

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En la enseñanza de la moral sobresale la cuestión de la convivencia de muy diversas culturas que mantienen distintas costumbres y que, no siempre, conviven en forma pacífica en la diferencia con el otro. Y “…la Shoá es una clara muestra del mal del horror, así como la expresión extrema de intolerancia, de la acción de ciertos seres humanos capaces de asesinar a otros, sostenidos en un aparato ideológico y burocrático que hizo posible el exterminio de millones de personas. Volver la mirada a lo ocurrido conlleva la responsabilidad de reflexionar sobre lo acontecido en toda su complejidad… (Adamoli y otros, 2009, p.33)

La moral presenta diversas aristas para ser estudiada, una de ellas es la diferencias que existen entre distintos grupos y, cuanto mayor es la distancia entre grupos, mayor será la discriminación. Un caso emblemático lo constituye el adoctrinamiento de los jóvenes durante el “Régimen Nazi”, en el marco de la Segunda Guerra Mundial y, principalmente, relacionado con la Shoá. La Ética, como sistema filosófico que intenta dar respuestas universales a las distintas problemáticas que surgen en la humanidad, debe poder dar respuesta también prácticas aplicándose, si bien no a todos los casos por igual, si a la mayoría. Puesto que esta es la pretensión de universalidad que los filósofos detentan. Los sucesos de la Shoá son difíciles al momento de aplicar un sistema filosófico, en principio porque la mayoría de ellos tienen en sus bases una idea de racionalidad. Aquí cabe el siguiente cuestionamiento

“¿Cómo pudo ser posible que cientos de miles de seres humanos llegaron a ver en millones de otros seres humanos –hombres, mujeres, niños y ancianos- al Enemigo, cuyo asesinato dejaba de ser un crimen para convertirse en una misión sagrada? La respuesta a esta pregunta que no deja de perturbarnos es sumamente compleja. Sólo quiero señalar que la persistencia del asombro, se debe a la percepción correcta de que en este caso fueron avasalladas no sólo las barreras de la ética (en el país de Kant)… sino también las de la razón (en el país de Kant)…” (Hodara, 2009, p.17) 68

Sin embargo, la ética no puede juzgar los actos moralmente buenos o males sin que previa la libertad en los ejecutantes de los mismos. Este concepto debe estar unido necesariamente al de responsabilidad, porque los mismos no tendrían sentido sin esta conjunción. Pero es necesario poder determinar la libertad, el alcance de la misma, para poder juzgar, siempre desde lo ético, si las acciones son buenas o malas. Y, nuevamente, la Shoá representa esa situación paradigmática en la cual los actores llevaron al extremo sus ideologías. A partir de ello es que se puede enseñar para que el alumno conozca, comprenda y reflexione sobre estos acontecimientos, dándole herramientas adecuadas para que, sin desvirtuar lo ocurrido, pueda percibir y evitar sucesos similares en situaciones actuales y / o futuras.

PLANIFICACION GENERAL Tema: Aplicabilidad de la Libertad y la Responsabilidad ético-moral en sucesos de la Shoá. Objetivos: Los objetivos de la planificación de la Unidad son: Que el alumno / a:  Ponga en juego todo el caudal de contenidos y experiencias previas al servicio de una actividad eminentemente teórica, para poder plantearse problemáticas que tienen que ver con su vida y con la sociedad que le circunda.  Logre iniciar y sostener críticas, debates, disensos y fundamentaciones de sus puntos de vista y desde diferentes perspectivas teóricas respetando, en todo momento, otras posturas.  Habiendo incorporado contenidos y vocabulario específicos de la Filosofía, reflexionen sobre sucesos histórico-sociales, como la Shoá. Siendo capaces de abordarlos tanto desde el aspecto histórico como desde la complejidad de la moral y de la ética.  Practique la diferenciación entre hecho, opinión o ficción y pueda distinguir entre fuentes primarias y secundarias, ya sea de hechos históricos como de fragmentos filosóficos.

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 Examine la capacidad del ser humano que, en determinadas circunstancias, puedan ejercer el poder y llegar al abuso del mismo, en el marco de un sistema moral legitimado.  Consiga valerse, en forma crítica, de sistemas éticos y hechos históricos concretos, en este caso la Shoá, para lograr comprender el alcance de la aplicabilidad de teorías filosóficas.  Tome conciencia del valor de la libertad y, consecuentemente, de la responsabilidad que la misma conlleva en el ámbito de la moral y la ética.  Adquiera seriedad y respeto al momento de juzgar actos morales, pero siempre valorizando el pluralismo y la tolerancia en una sociedad intercultural.  Conozca, reflexione y califique moralmente las consecuencias que acarrea el prejuicio, el racismo y los estereotipos.

Contenidos o Mapa Conceptual Organizador: Los contenidos son los siguientes conceptos: Moral - Ética – Acciones Humanas - Sistemas Éticos – Libertad y Responsabilidad Discriminación – Judaísmo - Ideología Nazi – Shoá.

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DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANÍA

HISTORIA

FILOSOFÍA

MORAL

ÉTICA

SHOÁ

LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD

Justos entre las Naciones: Nazis perpetrados de los actos cometidos durante la Shoá Los Juicios de Nüremberg

Eichmann

Irene Sendler

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Diagnóstico de conocimientos previos: Los alumnos a quienes se les ha de impartir las siguientes clases corresponden al último año de la escuela secundaria (según el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires a aplicarse desde 2012). Los conocimientos previos requeridos son los siguientes: Desde Filosofía: El problema ético.  La ética y la acción moral.  Una clasificación de las acciones humanas.  Distintas concepciones de la ética: éticas formales y éticas materialistas.  Éticas formales: Kant y el deber ser.  Éticas Materiales:

-

 

La ética de Aristóteles. La ética hedonista: Epicuro. La ética utilitarista: Stuart Mill. La ética naturalista: los estoicos. La ética de la indiferencia: los cínicos. Las éticas trascendentalistas: San Agustín. La ética pragmática: Maquiavelo. Libertad y determinismo. Responsabilidad y libertad: Sartre y Savater.

Desde Derechos Humanos y Ciudadanía: Todas las cuestiones relacionadas con:  La Declaración de los Derechos Humanos  Distintas enmiendas y agregados en Declaraciones Posteriores  Los conceptos básicos de Genocidio y Crímenes de Lesa Humanidad. Semejanzas, diferencias y aplicabilidad legal. Desde Historia: 72

La contextualización histórica de la Segunda Guerra Mundial. Causas – Desarrollo y Consecuencias generales de la misma. Evaluación: Modalidad o criterios: Los alumnos serán evaluados de diferente modalidad a los largo de las tres clases diseñadas. Los criterios a utilizar son:  Observación directa.  Evaluación formativa o continua a través de una lista de cotejo que contemplará los siguientes aspectos: participación en clase, conceptualización, entrega en término, desarrollo de habilidades críticas y argumentativas, participación en los debates y espíritu de tolerancia en el disenso.  Evaluación sumativa.  Evaluación integradora. Instrumentos de evaluación: Los instrumentos que se utilizarán durante las clases son los siguientes:  Guías de Trabajos Prácticos Grupales.  Elaboración de informes con críticas argumentadas.  Exposición oral.  Coloquios orales.  Debates.  Evaluación escrita.  Monografía Grupal La idea principal en la selección de los instrumentos evaluativos no es el conocimiento de los hechos históricos en forma cronológica sino la posibilidad de que los alumnos puedan, a partir de sucesos reales, aplicar conceptos filosóficos, en este caso relacionado con la ética y la moral. Partiendo de la base que los debates filosóficos, principalmente en esta área temática, no tiene una respuesta única y definitiva. La importancia del disenso es la base para evitar la discriminación, con todas las consecuencias que la misma trae. Situación problemática disparadora: Las acciones morales, para ser juzgadas en dicotomías tales como bueno o malo, deben estar mediadas por la libertad de aquellas personas que las ejecutan. Sin embargo, ¿Hasta dónde se es libre para perpetrar actos tan terribles como aquellas que ocurrieron durante la Shoá? Porque, en la medida que le quepa esa 73

categorización de libres es que se les podrá imputar la responsabilidad moral de lo que hicieron, por acto o por omisión, y que desencadenó la tortura y / o muerte de millones de personas, especialmente a aquellos que pertenecían al judaísmo. Actividades de desarrollo: Las actividades de desarrollo tienen como base de su fundamentación los siguientes ítems: Que el alumno / a pueda:  Reconocer, identificar y relacionar distintos sistemas éticos. Para luego aplicarlos al caso paradigmático de la Shoá en un marco histórico contextualizado.  Leer, analizar e identificar material específico de la Shoá para poder identificar problemáticas ético-morales.  Usar el vocabulario específico que le es propio a la Ética, como disciplina filosófica, y a la Shoá, como suceso histórico. Recursos, materiales y medios: Los recursos que se utilizaran son:  Power Point.  Fragmentos de films.  Documentales.  Fotos.  Documentos escritos.  Redes conceptuales.  Cuadros comparativos. Bibliografía para el docente:  ADAMOLI, M.; JINICH, G.: KOVACIC, V.; ROINSENSTRAJ, A., SCHNEID, N. (2009): “La enseñanza de la Shoá en la escuela media”. En Shoá. Buenos Aires Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.  BARCENA, F. (2009): “Planeamiento didáctico”. En Shoá. Buenos Aires Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.  BAUER, Y. (2009): “Sobre la educación del Holocausto” en Nuestra memoria – Año XV N° 32. Buenos Aires: Fundación Memoria del Holocausto.  HORKHEIMER, M. (1993): Crítica de la razón instrumental. Buenos Aires: Sur.  HODARA, H. (2009): “En torno a la singularidad de la Shoá”. En Shoá. Buenos Aires Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 74

 SHOÁ (2009): “Una visión general”. En Shoá. Buenos Aires Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.  SAVATER, F. (1992): Ética a Amador. Barcelona: Ariel.  STEINFELDT, I. (2009): ¿Cómo fue humanamente posible? Un estudio de perpetradores y espectadores durante el Holocausto? Israel: Yad Vashem. MATERIAL DEL CURSO SHOA 2010 EN POWER POINT: Se utilizó varios power point para la extracción de ideas generales sobre sucesos históricos, enseñanza de la Shoá, Justos entre las Naciones, Irene Sendler. De aquí se selección textos y fotografías. SELECCIÓN DE DOCUMENTALES EN VIDEO: Discursos de Hitler – Juicio de Nüremberg – Juicio de Eichmann – Film “El Lector” (2008) Bibliografía para el alumno Se realizará un módulo con la siguiente bibliografía:  UNITED STATES HOLOCAUST MEMORIAL MUSEUM: Glosario - Algunos términos extraídos en relación a la Shoá. Consultado el día 13/11/2010 de la página web http://www.ushmm.org/wlc/es/  FRAENKEL, D. (2010): “La ideología nazi y sus raíces” en Curso: Capacitación en la temática y desarrollo de recursos educativos para la enseñanza de la SHOA. Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires.  RAFFÍN, M. (coordinador) (2006): Filosofía. Buenos Aires: Tinta Fresca.  SCHUJMAN, G. (2004): Filosofía. Buenos Aires: Aique.  YAD VASHEM (2010): Acerca de los Justos de las Naciones Consultado el día 13/11/2010 de la página web http://www1.yadvashem.org/yv/es

PLANIFICACION DE CADA CLASE CLASE 1 Tema de la clase: Contextualización de la Shoá en el aspecto moral. Objetivo: Los objetivos de la presente clase son que el alumno / a:  Conozca algunos conceptos y sucesos que hacen a la contextualización de la Shoá.  Reconozca, analice y evalúe el adoctrinamiento de una sociedad en contra de un sector de la misma. Los hechos, alcances y consecuencias de los mismos desde el aspecto moral. 75

 Aplique, a partir de hechos históricos específicos, algunas problemáticas morales dadas desde lo conceptual.  Comprendan el alcance, a partir de la Shoá, de lo que implica la discriminación, los prejuicios, los estereotipos de cualquier categoría.  Conviva con el disenso aprendiendo a debatir desde la argumentación racional. Secuencia didáctica: Apertura (20 minutos) Se inicia la clase preguntando a los alumnos qué conocimientos previos tienen desde otras disciplinas, de los acontecimientos generales acaecidos de la Segunda Guerra Mundial. Una vez situados se le interrogará si conocen lo sucedido con el pueblo judío durante ese período específico de la historia y la relación con “el nazismo”. (Se espera como primeras respuestas aquello que se relaciona con el momento histórico y algunos hechos aislados que conozcan). Una vez realizada la contextualización histórica se preguntará que entienden, a partir de lo estudiado en Derechos Humanos y Ciudadanía, sobre Genocidio, crímenes de Lesa Humanidad (semejanzas y diferencias) y en qué casos se aplicaron y / o aplican actualmente. Qué ideas recuerdan de la Declaración de los Derechos Humanos, cuándo y por qué se desarrollo la convención. Realizado en el pizarrón una pequeña red conceptual partiendo de lo dicho por los alumnos, se les cuestionará qué opinión, desde la moral, merecen esos hechos. Teniendo en cuenta lo estudiado en las clases anteriores sobre ética y moral. Desarrollo (75 minutos) Una vez establecido los conocimientos previos se conceptualizará el término Shoá diferenciándolo de Holocausto. Luego se planteará la problemática: ¿Qué llevó a que la persecución se convirtiera en genocidio del pueblo judío en la Alemania Nazi? Se explicarán una serie de acontecimientos históricos en los cuales se puntualizará las cuestiones ideológicas subyacentes. A ello se le sumará algunos conceptos básicos que los alumnos deben tener, más allá de lo dado sobre moral y ética en clases anteriores. Se expondrá los mismos en Power Point. Se pasará documentales de discursos de Hitler. Una vez expuesta las ideas se realizará el Trabajo Práctico Número 1 con los alumnos en los cuales se les solicitará que el curso de divida en 6 grupos, se 76

repartirán tres diferentes textos, dos grupos separados espacialmente tendrán el mismo para poder debatir posteriormente. Dado el tiempo estipulado para desarrollar dicho práctico cada grupo expondrá las conclusiones a las cuales arribó. Escribiendo en el pizarrón las ideas principales. Cierre: (25 minutos) Se generará un debate a partir de algunas preguntas básicas, ellas son: ¿Dónde pasa la línea divisoria entre la educación en valores y el adoctrinamiento? ¿Cómo podemos trazar las diferencias entre ambas? ¿Para qué es la educación? ¿Debe la educación enfocarse en conducirlo hacia “el bien”, o debe enfatizar su capacidad de elección entre opciones? ¿Puede hacerse ambas cosas? ¿Quién decide qué es “bueno”? ¿Qué le muestran las fuentes vistas acerca del papel de la educación en la formación de actitudes en el Tercer Reich? ¿Qué técnicas de propaganda se utilizan en el material nazi? ¿Algunas de estas técnicas se utilizan hoy en día en nuestras sociedades? Notas: 1. las preguntas son básicas pueden ampliarse o no exponerse todos conforme a posibles conclusiones originales de los alumnos/as. 2. Las preguntas básicas fueron sacadas del libro “¿Cómo fue humanamente posible?...” 3. Se les solicitará a los alumnos que lean para la próxima clase el módulo, remarcando las ideas principales de los sistemas filosóficos estudiados y los siguientes sucesos que están en el Glosario: 15 de septiembre de 1935: El Parlamento Alemán aprueba las Leyes de Nüremberg. 6 de Julio de 1938: Conferencia Internacional de Evián. 9 de Noviembre de 1938: La Noche de los cristales (“Kristallnacht”). 13 de Mayo de 1939: El barco “St. Louis” parte desde Hamburgo. (En las clases de filosofía se suelen establecer, a partir de algún tema disparador, distintos debates. Es por ello, que la opción que se presenta es posible de llevar a la práctica, previendo el “debate mediado” por la docente en todo momento.) CLASE 2 Tema de la clase: La aplicación de distintos sistemas éticos en la enseñanza de la Shoá 77

Objetivo Los objetivos de la presente clase son que el alumno / a:  Conozca hechos específicos, con connotación ético-moral, que hicieron posible a la Shoá.  Analice, diferencie y evalúe el alcance de los distintos sistemas filosóficos aplicados a situaciones reales paradigmáticas. Descendiendo desde lo conceptual a lo práctico.  Comprenda cómo juzgar hechos desde los distintos sistemas éticos, advirtiendo sus aciertos, sus falencias y los peligros de llevar ideologías sin que medie una crítica racional y acabada.  Conviva con el disenso aprendiendo a debatir desde la argumentación racional. Secuencia didáctica: Apertura: (10 minutos) Los alumnos plantearán los distintos temas que se trataron en la clase anterior y que se relacionan con la Shoá y la moral del Régimen Nacional Socialista. A continuación los alumnos y la docente escribirán en el pizarrón los distintos sistemas éticos estudiados. Dejando enmarcado las principales ideas de cada uno de ellos. Desarrollo: (95 minutos) La Shoá se dio en el marco de varios sucesos históricos que eran conocidos, en mayor o menor medida, por la mayoría de los países del momento. Dentro de los acontecimientos existieron algunos que sellaron el destino del pueblo judío y que, por su trascendencia, constituyen la necesidad de un análisis previo de ellos. 15 de septiembre de 1935: El Parlamento Alemán aprueba las Leyes de Nüremberg. 6 de Julio de 1938: Conferencia Internacional de Evián. 9 de Noviembre de 1938: La Noche de los cristales (“Kristallnacht”). 13 de Mayo de 1939: El barco “St. Louis” parte desde Hamburgo. Una vez explicados brevemente cada uno de los sucesos, los cuales se expondrán en power point, se les solicitará a los alumnos que se dividan en grupos y que realicen el Trabajo Práctico N° 2, cada hecho tendrá dos grupos con una consigna diferente. Finalizado el ejercicio se expondrá, por grupo, las conclusiones a las que han arribado. Escribiendo en el pizarrón, en forma de cuadro comparativo, las principales críticas de los filósofos y sus sistemas éticos. Relacionándolos con los sucesos descriptos. Cierre: (15 minutos) 78

Es oportuno repasar las conclusiones a las que se había alcanzado la clase anterior sobre la cuestión de la moral. La docente escribirá en el pizarrón lo más relevante de aquello que los alumnos recuerden. Una vez realizado esta breve actividad se llevará a cabo la idea de poder establecer si existe o no un sistema ético que pueda juzgar desde su ámbito filosófico, los crímenes de los cuales es capaz el ser humano y el papel fundamental que tiene la utilización de la racionalidad en cada caso particular. CLASE 3 Tema de la clase: La libertad, el determinismo y la responsabilidad en los actos cometidos durante la Shoá. Objetivo: Los objetivos de la presente clase son que el alumno / a:  Conozca las consecuencias que determinadas acciones humanas desencadenan, en el ámbito de la Shoá.  Analice, diferencie y evalúe las acciones a partir de la libertad, el determinismo y la responsabilidad de las personas en lo concerniente a lo éticomoral. Diferenciándolo de aquello que es legal.  Aprenda que la libertad y la responsabilidad están siempre unidas, pudiendo analizar, a partir de la Shoá, las opciones y sus consecuencias en referencia a lo ético-moral.  Conviva con el disenso aprendiendo a debatir desde la argumentación racional. Secuencia didáctica: Apertura: (10 minutos) La docente preguntará a los alumnos todos aquellos contenidos que se han tratado las últimas dos clases, agregando aquellas cuestiones que se relacionan con la libertad, el determinismo y la responsabilidad. Recordando la clasificación de las acciones humanas estudiadas y que se encuentran en el módulo. Mientras los alumnos van recordando los distintos temas la docente escribirá en el pizarrón aquello que sea pertinente para la presentación de la siguiente problemática: ¿Fueron responsables moralmente los nazis que participaron en el Genocidio contra el pueblo judío en el marco de la Segunda Guerra Mundial? Desarrollo: (90 minutos) 79

La docente realizará una sinopsis de la película “El Lector”, enfocando la situación en que es ficción. Los fragmentos extractados (14-15 minutos) que se proyectarán tienen que ver con el juicio a la protagonista, quien participa en la Shoá como oficial nazi de menor rango. Proyectados los mismos se solicitará a los alumnos que crítica positiva o negativa, desde la moral, se le puede hacer a la protagonista. A continuación se proyectaran fragmentos del Juicio de Nüremberg, consideraciones varias del mismo. Para luego explicar el caso Eichmann también ayudada con video. Para finalizar se proyectará un power point con la vida de Irena Sendler, en el marco de los Justos entre las Naciones. Una vez realizado esto se solicitará a los alumnos que dividan el salón en tres partes iguales para realizar el Trabajo Práctico N° 3. A su vez en cada división se harán dos grupos, quedando así conformado 6 grupos en total. Se expondrán las distintas argumentaciones solicitadas en los prácticos. Cierre (20 minutos) Presente todo lo estudiado en la unidad se planteara los siguientes tópicos de debate: ¿Es posible qué desde cuestiones éticas y morales no haya responsabilidad de aquellos nazis que participaron en el Genocidio? Ya sea directa como indirectamente. ¿Qué diferencia existe en la responsabilidad ética y moral entre aquellos considerados “Jerarcas Nazis”, los subordinados directamente a ellos y distintas personas que en silencio aceptaron lo que estaba sucediendo con el pueblo judío? ¿Qué responsabilidad moral puede caberles al resto de los países que, como se vio, sabían de los acontecimientos y nada hicieron? ¿Qué papel desempeña el uso de la libertad y la responsabilidad en las acciones morales y, consecuentemente, éticas? ¿Qué relación existe entre la responsabilidad y la indiferencia? NOTA: 1. Se solicitará a los alumnos que realicen una monográfica grupal. La misma tendrá como consigna general que realicen una investigación sobre alguna persona de Justos entre las Naciones. 2. Se tomará una evaluación escrita a “libro abierto”. 3. A modo de ejemplo se adjunta uno de los trabajos prácticos.

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TRABAJO PRÁCTICO GRUPAL 3 (A)

Integrantes: entre 3 o 4 alumnos / as. Duración: 15 minutos Con entrega escrita y oral de las consignas para evaluación

CONSIGNAS:

Releen del módulo de ética los siguientes temas: a. Clasificación de las acciones humanas. b. Libertad, determinismo y responsabilidad. c. Eichmann y su Juicio que se encuentran en el Módulo. Analice los mismos y, conjuntamente con lo expuesto en la clase, realice un texto con las ideas principales de ambos casos. Respondan las siguientes preguntas: ¿Cómo clasificarían a los actos cometidos por Eichmann, teniendo en cuenta la clasificación las acciones humanas? Justifiquen su respuesta. ¿Cómo funcionaría aquí la libertad y la responsabilidad de Eichmann? Justifiquen su respuesta. Savater sostiene que: “no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres y en tal país, *…+ sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados *…+” (Ética a Amador). ¿Cómo se puede relacionar este fragmento del filósofo con los actos realizados por Eichmann? Justifiquen su respuesta. 81

Escriban las respuestas a las preguntas. (La docente las retirará al finalizar la hora)

TRABAJO PRÁCTICO GRUPAL 3 (B) Integrantes: entre 3 o 4 alumnos / as. Duración: 15 minutos Con entrega escrita y oral de las consignas para evaluación

CONSIGNAS: Releen del módulo de ética los siguientes temas: a. Clasificación de las acciones humanas. b. Libertad, determinismo y responsabilidad. Analice los mismos y, conjuntamente con la proyección del clip de la película “El lector”, realice un texto con las ideas principales de ambos casos. Respondan las siguientes preguntas: ¿Cómo clasificarían a los actos cometidos por la protagonista de la película, teniendo en cuenta la clasificación las acciones humanas? Justifiquen su respuesta. ¿Cómo funcionaría aquí la libertad y la responsabilidad de la protagonista? Justifiquen su respuesta. Savater sostiene que: “no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres y en tal país, *…+ sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados *…+” (Ética a Amador). ¿Cómo se puede relacionar este fragmento del filósofo con los actos realizados por la protagonista del film? Justifiquen su respuesta. 82

Escriban las respuestas a las preguntas. (La docente las retirará al finalizar la hora)

TRABAJO PRÁCTICO GRUPAL 3 (C) Integrantes: entre 3 o 4 alumnos / as. Duración: 15 minutos Con entrega escrita y oral de las consignas para evaluación

CONSIGNAS: Releen del módulo de ética los siguientes temas: a. Clasificación de las acciones humanas. b. Libertad, determinismo y responsabilidad. c. Sobre los Justos entre las Naciones. Analice los mismos y, conjuntamente con lo expuesto en la clase, realice un texto con las ideas principales de ambos casos. Respondan las siguientes preguntas: ¿Cómo clasificarían a los actos realizados por Irena Sendler, teniendo en cuenta la clasificación las acciones humanas? Justifiquen su respuesta. ¿Cómo funcionaría aquí la libertad y la responsabilidad de Irena Sendler? Justifiquen su respuesta. Savater sostiene que: “no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres y en tal país, *…+ sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o 83

resignados *…+” (Ética a Amador). ¿Cómo se puede relacionar este fragmento del filósofo con los actos realizados por Irena Sendler? Justifiquen su respuesta.

Escriban las respuestas a las preguntas. (La docente las retirará al finalizar la hora)

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VANINA GASPAROTTI Lic. En Ciencias de la Comunicación Mar del Plata

“LA FORMACIÓN DE LOS ESTEREOTIPOS A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN DURANTE EL PERIODO NAZI”

FUNDAMENTACIÓN Con el término medios de comunicación (del latín medius, lo que está entre dos cosas) se hace referencia al instrumento por el cual se realiza un proceso comunicacional. Los medios de comunicación son herramientas utilizadas por los hombres para transmitir información; formar opiniones, conocimientos e ideas; y entretener. 85

Al entenderlos como herramientas se da por sentado que su uso dependerá de los fines para los cuales sean empleados. Quien define los fines es el hombre, que a su vez establece los medios necesarios para su consecución y la forma de hacer uso de los mismos. Entre estos hombres se destacan los periodistas que son uno de los principales emisores en el proceso comunicativo mediado. Tanto los comunicadores como las empresas comunicativas son los encargados de definir qué se transmite y cómo. Sin embargo, durante procesos totalitarios esta función queda en manos de grupos políticos que utilizan los medios para difundir mensajes ideológicos y crear estereotipos. Lamentablemente, esto muchas veces se produce con la connivencia de periodistas, comunicadores y empresarios de la industria mediática. La masividad que han logrado los medios de comunicación a partir del siglo XX hace que debamos atender a los efectos y consecuencias que tienen los mensajes transmitidos en la sociedad. Cuando emprendemos la difícil tarea docente de formar a otros siempre partimos de una determinada concepción de la educación y del hombre. En este punto cabe destacar que se entiende la educación como un proceso entre dos o más personas en el cual una persona que posee un saber o habilidad intenta transmitírselo a otra que no lo tiene. Al entender la enseñanza y el aprendizaje como procesos, se comprende que es un conjunto de pasos que se realizan a lo largo de toda la vida. Asimismo, la concepción del alumno como persona se basa en la postura filosófica que define la persona como sustancia individual de naturaleza racional. Es decir que la educación tenderá a perfeccionar las potencias específicamente humanas, la inteligencia y la voluntad. Se formará la inteligencia para conocer la verdad (entendiendo la verdad como la adecuación del intelecto a la realidad) y la voluntad para que quiera como bueno lo que la inteligencia le presenta como verdadero. Cuando como docentes formamos periodistas nuestra tarea es doblemente compleja, ya que estamos formando futuros “formadores”. Es decir, que la tarea del periodista está de alguna manera familiarizada con la labor docente. Será función de los comunicadores informar y formar a otros ciudadanos. Es por esto 86

que tal vez con más ahínco que en otras ramas del saber debemos formar a nuestros alumnos con valores éticos muy fuertes. Enseñarles la importancia de la verdad, la objetividad, la honestidad intelectual, el espíritu crítico, pero fundamentalmente el respeto a la vida y a la integridad de los demás seres humanos. Debemos formarlos con conocimientos certeros y valores fundados en las virtudes de prudencia y justicia. Y debemos propender a que la formación que les brindamos sea lo suficientemente fuerte para que el día de mañana no sean ellos mismos utilizados como medios para fines ajenos, pasando así de ser sujetos a ser objetos. En los momentos difíciles de todas las épocas, los medios masivos de comunicación han sido utilizados como herramientas para esparcir la semilla de la maldad, basándose en mentiras, mensajes ocultos y discursos persuasivos. La época que nos toca vivir no es una excepción. Vemos como muchos medios de comunicación son utilizados con intereses sectoriales alejados del bien común y gobernados por grupos cuyos únicos objetivos son económicos, políticos o ideológicos. Por todo esto es de suma importancia que formemos futuros profesionales con sensibilidad social, interesados en los componentes de los procesos de comunicación, desde la emisión hasta la recepción, responsables socialmente, observadores críticos de la realidad, que valoren la síntesis, la concreción y la ética como pilares esenciales del ejercicio de su profesión. Que posean grandes competencias para la interacción social y valoren las diferencias culturales como un rasgo enriquecedor de las sociedades actuales. Por lo anotado anteriormente, es central revisar y evaluar la actitud de los medios de comunicación y los periodistas durante los procesos totalitarios. Comprender quiénes actuaron como cómplices, quiénes como opositores y quiénes como espectadores pasivos. Y finalmente entender las terribles consecuencias que pueden tener los medios utilizados como difusores propaganda política o ideológica. INTRODUCCIÓN La palabra Shoah quiere decir destrucción total, catástrofe. Los mismos judíos designaron está palabra para describir su martirio bajo el régimen nazi. 87

Después de la I Guerra Mundial, y por primera vez en la historia, el partido Nacional Socialista alemán movilizó todo el poderío de una sociedad moderna industrializada en contra de la comunidad judía; una población sin armas que no estaba preparada para el drama cual sería objeto. “La mayoría de ellos no tenía sensación alguna del odio que fue dirigido contra ellos. Cuando despertó, fue demasiado tarde. Y cuando finalmente algunos de ellos se levantaron a una lucha desesperada, fueron demasiado pocos, demasiado débiles, de manera que fueron condenados igual que sus hermanos que marcharon silenciosamente hacia su muerte”22. El inicio de la barbarie comenzó mucho antes de que Hitler asumiera el poder en 1933. Ya en 1924 los nazis habían introducido algunas leyes antijudías en el parlamento alemán. No obstante fueron vistas como las ideas de algunos locos. Pero menos de diez años más tarde estas mismas ideas se habían transformado en leyes nacionales. De esta manera, a los ataques personales contra los judíos alemanes siguieron leyes privándolos de su ciudadanía, de sus derechos, de sus empresas, de sus hogares y finalmente de sus vidas. El aislamiento culminó con la “Noche de los Cristales” en 1938. Los nazis adujeron los sucesos a la reacción espontánea de algunos ciudadanos alemanes por el asesinato de un diplomático. Sin embargo, “más tarde sus propios documentos demostraron que se trató de un pogrom bien preparado”23. Tal vez la tragedia se hubiera podido evitar, sin embargo líderes y ciudadanos de Alemania y el mundo “decidieron que el mal de la ideología nazi les parecía irrelevante”24. La masa de judíos en Europa fue empujada hacia su muerte, de forma tal que finalizada la II Guerra Mundial había en Europa un tercio del número de judíos original. A medida que los soldados nazis y los Einsatzgruppen avanzaban, comenzaban a separar la población judía del resto de la gente y los llevaban a los Ghetto. Luego masas de judíos eran transportadas en vagones de carga o para animales a campos 22

HODARA, R. et al. Recopilador Avruj, C. “Shoá: 27 de enero día Internacional de Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto”. Bs. As. 2009. 23

HODARA, R. et al. Recopilador Avruj, C. “Shoá: 27 de enero día Internacional de Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto”. Bs. As. 2009. 24 Op. Cit.

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de concentración donde los mataban en cámaras de gas o fusilamientos. Quienes sobrevivían el primer proceso de selección (aquellos que no eran niños, ancianos o enfermos) eran usados en trabajos forzados en campos de trabajo o en experimentos médicos inhumanos. “Finalmente, el mundo libre despertó y se levantó contra los nazis. El Tercer Reich, sobre extendido por sus ambiciones insaciables, cayó. Sus arquitectos principales, Hitler y Goebbels, yacieron muertos entre las ruinas. Otros fueron tomados presos (…) enjuiciados y condenados”25. Otros escaparon y todavía hay algunos que viven ocultos. En ningún lugar, salvo en la Europa ocupada por los nazis, existió una industria con la sola y única finalidad de llevar a cabo, con la mayor eficacia posible, el asesinato masivo de seres humanos. El objetivo de esta industrialización de la muerte no era tan sólo matar el cuerpo. Desde el ascenso de los nazis al poder se dieron pasos tendientes a demoler la dignidad del judío por completo. El objetivo era humillar, deshumanizar y finalmente matar. Al respecto Charlotte Delbo, sobreviviente de Auschwitz expresó: “habíamos podido imaginar lo peor, pero no lo impensable”. Sin embargo, lo que era impensable para algunos era sabido por otros. Los medios de comunicación afines al nazismo difundían la propaganda del partido con desparpajo. Los opositores se encargaban, desde la clandestinidad, de que la información circulara. No obstante, la Iglesia y las potencias decidieron darle la espalda a la vida. Cuando la crueldad se naturaliza y se la presenta como algo a lo que nos tenemos que acostumbrar, se contribuye a desarrollar la percepción de que no es posible vencer al desprecio. Al respecto Raquel Hodara, especialista en el tema Holocausto, afirma que las relaciones del individuo con la sociedad no pueden eludir un compromiso moral cuyos elementos más importantes deben ser: La convicción de que la negación de los derechos humanos a un determinado grupo puede conducir a la negación de su derecho a la vida.

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Op. Cit.

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La comprensión de que cualquier ideología que propugne la panacea absoluta a todos los males de la humanidad es susceptible de causar los más terribles infortunios. La toma de responsabilidad por cada una de nuestras acciones, distinguiendo con lucidez entre lo legal y lo legítimo. “En lo que concierne a la ética, nuestra conciencia –y no nuestros líderes- debe ser nuestra guía”26. Como docentes de futuros periodistas debemos concienciar a nuestros alumnos de que, igual que en el pasado, “los medios son hoy los soportes más importantes de transmisión ideológica: son fabricantes de representaciones y modeladores de sentido común. Son guiadores de agenda y contribuyen a configurar el sentido” 27. Los medios pueden contribuir a moderar, limitar, ampliar, cuestionar o refutar los dispositivos del prejuicio. Prejuicio y discriminación son dos caras de un mismo fenómeno de interiorización de los otros, dos momentos de un mismo proceso estigmatizador, que requieren una permanente vigilancia sobre el sentido común y sobre las fraseologías, humoradas o “lugares comunes” que acompañan los hechos persecutorios o estigmatizadores. “La discriminación necesita de un pensamiento que la justifique. O un sistemático acostumbramiento. O una aceptación frente a algo que pertenece a la ‘cultura humana’. Requiere de una forma de racionalidad, de lógica y de sentido común ‘construido’ durante años (…). Los medios y sus periodistas deberían tener en cuenta que la aceptación, el silencio, el costumbrismo discriminador e incluso, muchas veces, el ‘humor negro’ riegan la naturalización del prejuicio”28. Como docentes y periodistas debemos trabajar sobre el hecho justificador que produce la discriminación, el desprecio y la estigmatización; pero también sobre el hecho que lo silencia, y al silenciarlo lo justifica, lo acepta o lo naturaliza. PLANIFICACION DE LA UNIDAD 26

HODARA, R. et al. Recopilador Avruj, C. “Shoá: 27 de enero día Internacional de Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto”. Bs. As. 2009. 27 BRAYLAN, M. “Informe sobre antisemitismo en la Argentina 2006”. DAIA, CES. Bs. As. 2007. 28 Op. Cit.

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Tema: “La formación de estereotipos a través de los medios de comunicación”. Objetivos: Adquirir los conocimientos básicos del Holocausto/Shoah. Desarrollar una conciencia crítica respecto de la actitud de los medios durante el período 1933-1945. Comprender la utilización de los medios de comunicación como herramienta propagandística y su dimensión ética. Entender a los medios como un servicio social, con deberes y obligaciones respecto de la comunidad. Formar criterios éticos compatibles con el valor de la vida humana y las virtudes de prudencia y justicia.

Contenidos: Introducción. II Guerra Mundial. Holocausto/Shoah. La actitud de los medios de comunicación en el mundo durante el período 19331945. Formación de estereotipos. La caricatura. Propaganda Nazi en la prensa. Ejemplo argentino. El teatro como resistencia. Músicos judíos. El uso de los “nuevos” medios de comunicación de masas. La propaganda. 91

El cine. La radio. ¿Qué sabía el mundo? El papel de los medios de comunicación en la construcción de la realidad. La opinión pública. Psicología social. “La masa”. Antisemitismo y discriminación en los medios en la actualidad. Libertad de expresión versus apología. Antisemitismo en la prensa argentina. Antisemitismo en Internet. “Pintadas”, antisemitismo en la vía pública. Conclusión. Necesidad de una ética profesional. Análisis de caso, importancia de la memoria. Función social del periodismo.

Diagnóstico de conocimientos previos: Las clases estarán presentadas llegando a la finalización de la cursada de la materia Introducción al Periodismo, correspondiente al primer año de la carrera Comunicación Social/Periodismo. Por lo tanto los alumnos ya han adquirido los conceptos básicos sobre: El periodismo y sus géneros. Las funciones del periodismo: informar, formar, entretener. Teorías de la comunicación, especialmente la Teoría de la Aguja 92

Hipodérmica (sobre el gran poder de los medios). Opinión pública, concepto y orígenes. El poder de los medios como formador de opinión, constructor de la realidad y herramienta de propaganda. Evaluación: Modalidad: la evaluación será continua a través de trabajos de comparación y opinión de los alumnos que se realizarán durante las clases de forma oral a partir de diferentes disparadores propuestos por la docente. Instrumentos de evaluación: cualitativos, con concepto. La idea es generar un espíritu crítico y esto es lo que se pretende fomentar en las evaluaciones. Por lo tanto los alumnos compartirán sus opiniones con sus compañeros. Al finalizar el dictado de estas tres clases los alumnos deberán realizar un trabajo práctico integrados de análisis y opinión que deberá entregarse en la clase posterior inmediata y será corregido con nota numérica. Este trabajo práctico formará parte de los trabajos prácticos necesarios para promocionar la materia. Situación problemática disparadora: La clase previa a comenzar con el tema se pedirá a los alumnos que vean la película “El Pianista”. Los sucesos del film serán utilizados como disparador para desarrollar los temas de esta unidad. A medida que se tratan las diferentes temáticas se las irá relacionando con la película. Asimismo la primera clase comenzará con algunas escenas seleccionadas de dicho film. Por otro lado, en la clase dos se utilizarán la película “El Judío Eterno” como ejemplo del cine de propaganda nazi.

Actividades de desarrollo:

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Los alumnos realizarán actividades de análisis, comparación, crítica, argumentación, interpretación. Recursos, materiales y medios: Película “El Pianista”. Pseudodocumental “El judío eterno”. Mapa de Europa entre 1933 y 1945. Bibliografía para el docente: . ADORNO, T. HORKHEIMER, M. “Dialéctica de la Ilustración”. Madrid, Trotta, 1997. . BAUER YEHUDA. Disertación en la Conferencia sobre Bienes del Holocausto (Holocaust Era Assets Conference). Praga, 29 de junio de 2009. . BLANCO ABARCA, A. “Cinco tradiciones en la psicología social”. Ed. Morata. Madrid. . BRAYLAN, M. “Informe sobre antisemitismo en la Argentina 2006”. DAIA, CES. Bs. As. 2007. . CENTRO DE ESTUDIOS SOCIALES, DAIA. “Argentina durante la Shoah”. Índice 2007, 37, nº 25. . ECHAZARRETA CARRIÓN, J. LÓPEZ GARCÍA, G. “Manipulación de las masas y propaganda en la Alemania nazi”. Valencia, 2000. . FUNDACIÓN MEMORIA DEL HOLOCAUSTO, Museo de la Shoah. “Nuestra Memoria”. XVI, nº 33. Bs. As. 2010. . HODARA, R. et al. Recopilador Avruj, C. “Shoah: 27 de enero día Internacional de Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto”. Bs. As. 2009. . KRELL YEHUDA. “De la animosidad hacia los judíos al antisemitismo de nuestros días”. . MONZÓN ARRIBAS, C. “Opinión Pública, Comunicación y Política”. Ed. Tecnos. España. 2006.

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. RODERO ANTÓN, E. “Concepto y técnicas de la propaganda y su aplicación al nazismo”. Universidad Pontificia de Salamanca, 2000. . SEDER, E. “El cine de propaganda como fenómeno totalitario”. Jornades de Foment de la Investigació. Universitat Jaume. . WOLF, M. “La investigación de la comunicación de masas”. Barcelona, Paidós, 1991.

Páginas web: http://www.bocc.ubi.pt/pag/rodero-emma-propaganda-nazismo.pdf http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi11/24.pdf http://www.psywarrior.com/Goebbels.html http://www.calvin.edu/academic/cas/gpa/ww2era.htm http://www.youtube.com/watch?v=GwR35f5SWGw http://www.youtube.com/watch?v=pkYUaIkPhOA http://www.labutaca.net/50sansebastian/elpianista.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Joseph_Goebbels http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/wiesel.htm

Bibliografía para el alumno: . BLANCO ABARCA, A. “Cinco tradiciones en la psicología social”. Ed. Morata. Madrid (selección). . BRAYLAN, M. “Informe sobre antisemitismo en la Argentina 2006”. DAIA, CES. Bs. As. 2007. (selección) 95

. CENTRO DE ESTUDIOS SOCIALES, DAIA. “Argentina durante la Shoah”. Índice 2007, 37, nº 25. (Selección) . ECHAZARRETA CARRIÓN, J. LÓPEZ GARCÍA, G. “Manipulación de las masas y propaganda en la Alemania nazi”. Valencia, 2000. . FUNDACIÓN MEMORIA DEL HOLOCAUSTO, Museo de la Shoah. “Nuestra Memoria”. XVI, nº 33. Bs. As. 2010. (selección) . HODARA, R. et al. Recopilador Avruj, C. “Shoah: 27 de enero día Internacional de Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto”. Bs. As. 2009. (selección). . MONZÓN ARRIBAS, C. “Opinión Pública, Comunicación y Política”. Ed. Tecnos. España. 2006. . RODERO ANTÓN, E. “Concepto y técnicas de la propaganda y su aplicación al nazismo”. Universidad Pontificia de Salamanca, 2000. . SEDER, E. “El cine de propaganda como fenómeno totalitario”. Jornades de Foment de la Investigació. Universitat Jaume.

PLANIFICACION DE CADA CLASE Nota: en la clase previa se indicará a los alumnos que deben ver la película “El Pianista” y se les entregará la ficha técnica y sinopsis del film. La trama de esta película será recuperada durante las tres clases para relacionarla con los diferentes temas que se irán trabajando.

CLASE 1 Clase 1.Primera parte Tema de la clase: Introducción al Holocausto/Shoah 96

Objetivo: Que el alumno adquiera los conocimientos básicos sobre los hechos ocurridos durante el periodo 1933-1945 Apertura: Se utilizarán algunas escenas del film “El Pianista” como disparador para abrir la clase. Si bien los alumnos ya deberían haber visto la película para esta clase, se proyectaran algunas escenas que nos servirán para el análisis. Se trata específicamente de las primeras escenas en las que la familia de Wladyslaw Szpilman se reúne junto a la radio o a leer el diario y toma conocimiento de las nuevas reglamentaciones para los judíos. Luego la familia delibera sobre qué actitudes tomarán respecto de la información que acaban de recibir de los medios. Luego del visionado de estas escenas se pedirá a los alumnos que expresen: •

¿Cuáles escenas de las película les llamaron más la atención y por qué?

•

¿Qué saben del Holocausto/Shoah?

Partiremos así de sus conocimientos previos. Desarrollo: Visión general sobre la Shoah. El partido nazi. Leyes antijudías. La “Noche de los Cristales”. El expansionismo alemán. La conferencia de Evián. La actitud de la Iglesia y las potencias. Los transportes. Los guetos. Los campos de trabajo y de exterminio. La industrialización de la muerte. La deshumanización. La humillación. La invasión a Polonia. La II Guerra Mundial. La “Solución Final”. Cierre Cronología del crimen, análisis cronológico del periodo 1933-1945. Análisis del mapa de Europa entre 1933 y 1945 y la situación de los judíos. Clase 1.Segunda parte Tema de la clase: La actitud de los medios de comunicación en el mundo durante el período 1933-1945 Objetivo: Que el alumno comprenda la importancia de la función social del periodismo y su responsabilidad ética. Apertura: Se partirá del debate sobre la concepción de los medios de comunicación como empresa o como bien social. Libertad de prensa vs. libertad de empresa. 97

“Objeción de conciencia”. Opiniones de los alumnos con el docente como moderador. Desarrollo: Formación de estereotipos a través de los medios de comunicación. Caricaturas de judíos en la prensa de Buenos Aires entre 1930-1940. La construcción de la realidad por parte de los medios masivos de comunicación. Propaganda Nazi en la prensa. La prensa gráfica argentina durante el nazismo y la Shoah. Qué se decía y cómo se lo decía. La toma de posición por parte de los medios. Espacios concedidos al tratamiento de la Shoah. El teatro como herramienta comunicativa. El teatro como resistencia en los guetos y en los campos. Músicos judíos durante el nazismo. Cierre: El tratamiento de la noticia, información o editorialización. Las funciones de los medios: informar, formar, entretener. El arte y la comunicación. Recapitulación sobre la función social del periodismo. Para resolución de las consignas: Lecturas obligatorias de la clase 1: . HODARA, R. et al. Recopilador Avruj, C. “Shoah: 27 de enero día Internacional de Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto”. Bs. As. 2009. Capítulos: “Una visión general”. “Cronología del crimen”. . CENTRO DE ESTUDIOS SOCIALES, DAIA. “Argentina durante la Shoah”. Índice 2007, 37, nº 25. Capítulos: Gené, M. “Un estereotipo de la violencia”. Efron, G. Brenman, D. “La prensa gráfica argentina ante el nazismo y la Shoah”. . FUNDACIÓN MEMORIA DEL HOLOCAUSTO, Museo de la Shoah. “Nuestra Memoria”. XVI, nº 33. Bs. As. 2010. Capítulos: Maidana, M. “El teatro como resistencia en los campos de concentración nazis”. Glocer, S. “Músicos judíos y nazismo”.

CLASE 2 Clase 2. Primera parte Tema de la clase: El uso de los “nuevos” medios de comunicación de masas. 98

Objetivo: Que los alumnos tomen conciencia del uso de los medios masivos de comunicación como herramientas propagandísticas y sus consecuencias.

Apertura: Proyección y análisis de fragmentos de “El Judío Eterno”. El Judío Eterno 1: http://www.youtube.com/watch?v=GwR35f5SWGw El Judío Eterno 2: http://www.youtube.com/watch?v=pkYUaIkPhOA

Desarrollo: Nociones básicas sobre propaganda. Diferencia entre publicidad y propaganda. Concepto y técnica de la propaganda. El uso de la propaganda por parte del nazismo. Las leyes y técnicas de la propaganda. El uso de las emociones. Comunicación interpersonal. Comunicación lingüística y paralingüística. La kinésica y la proxémica. El líder, deificación. La actitud del orador. El carisma. La importancia de los símbolos. La creación del enemigo. La manipulación de las masas. La persuasión, la sugestión (diferencia entre persuadir y convencer). La importancia de la propaganda para el nazismo y la creación del Ministerio de Propaganda. El uso de los “nuevos” medios de comunicación de masas. El cine. La radio. Cierre: Joseph Goebbels. Leni Riefenstahl. Sus funciones en el régimen nazi. Clase 2 Segunda parte Tema de la clase: ¿Qué sabía el mundo? Objetivo: Que el alumno conozca la influencia del nazismo en los medios de comunicación más allá de Alemania. Secuencia didáctica: Apertura: El papel de los medios de comunicación en la construcción de la realidad. ¿Qué se sabía en Alemania? ¿Qué se sabía en las potencias? Desarrollo: Opinión pública, comunicación y política. Definición. Precedentes históricos. Formulaciones teóricas. La psicología social como psicología de las masas. La masa. 99

Cierre: Debate en torno a cuál era la concepción vigente de opinión pública durante el nazismo y cuál está vigente hoy en día. Para resolución de consignas: Lecturas obligatorias de la clase 2: . RODERO ANTÓN, E. “Concepto y técnicas de la propaganda y su aplicación al nazismo”. Universidad Pontificia de Salamanca, 2000. . ECHAZARRETA CARRIÓN, J. LÓPEZ GARCÍA, G. “Manipulación de las masas y propaganda en la Alemania nazi”. Valencia, 2000. . FUNDACIÓN MEMORIA DEL HOLOCAUSTO, Museo de la Shoah. “Nuestra Memoria”. XVI, nº 33, Bs. As. 2010. Capítulo: Zylberman, L. “Cine y Shoah, los debates actuales”. . SEDER, E. “El cine de propaganda como fenómeno totalitario”. Jornades de Foment de la Investigació. Universitat Jaume. . HODARA, R. et al. Recopilador Avruj, C. “Shoah: 27 de enero día Internacional de Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto”. Bs. As. 2009. (selección). . MONZÓN ARRIBAS, C. “Opinión Pública, Comunicación y Política”. Ed. Tecnos. España. 2006. . BLANCO ABARCA, A. “Cinco tradiciones en la psicología social”. Ed. Morata. Madrid (selección).

CLASE 3 Clase 3. Primera parte Tema de la clase: Antisemitismo y discriminación en los medios en la actualidad. Objetivo: Que el alumno comprenda la función de los medios para evitar las repeticiones del pasado.

100

Apertura: Libertad de expresión versus apología del crimen. Desarrollo: Concepto de libertad de expresión. Concepto de apología. Discriminación. Igualdad. El papel de los medios de comunicación. Antisemitismo en la prensa argentina. Antisemitismo en Internet. “Pintadas”, antisemitismo en la vía pública. Cierre: A modo de ejemplo de comunicación interpersonal, antisemitismo en el futbol. Clase 3. Segunda parte Tema de la clase: La ética profesional en los medios de comunicación. Objetivo: Que el alumno comprenda la función social del periodismo y su responsabilidad ética en torno a la vida bajo las virtudes fundamentales de prudencia y justicia. Apertura: Necesidad de una ética profesional. Desarrollo: Estudio de caso. Elie Wiesel. Lectura de fragmento “Elogio de la Memoria” de Elie Wiesel. Cierre: Formulación de opiniones en torno a la función social del periodismo. Ética. Responsabilidad social. Para resolución de las consignas: Lecturas obligatorias de la clase 3: . BRAYLAN, M. “Informe sobre antisemitismo en la Argentina 2006”. DAIA, CES. Bs. As. 2007. Capítulo: “La discriminación hacia diferentes grupos en la Argentina” . FUNDACIÓN MEMORIA DEL HOLOCAUSTO, Museo de la Shoah. “Nuestra Memoria”. XVI, nº 33. Bs. As. 2010. Capítulo: Reyes Mate, M. “La libertad de expresión o apología del terror”. . BRAYLAN, M. “Informe sobre antisemitismo en la Argentina 2006”. DAIA, CES. Bs. As. 2007. Capítulo: “La mirada diaria”. . BRAYLAN, M. “Informe sobre antisemitismo en la Argentina 2006”. DAIA, CES. Bs. As. 2007. Capítulo: “Antisemitismo en Internet”. 101

. BRAYLAN, M. “Informe sobre antisemitismo en la Argentina 2006”. DAIA, CES. Bs. As. 2007. Capítulo: “Pintadas antisemitas”. . WIESEL, E. “¿Por qué recordar?” Academia universal de las culturas. 1998. Fragmento: “Elogio de la memoria”.

Para la próxima clase: Trabajo Práctico Integrador A raíz de lo visto en clase y las lecturas obligatorias analice: ¿Cuál es la responsabilidad de los medios en los sucesos ocurridos entre 1933 y 1945? Si entendemos a los medios como herramientas. ¿Cuáles son sus posibles usos? Defina propaganda. ¿Qué uso e importancia tenía para el nazismo? En cuanto a las leyes y técnicas de propaganda ¿cómo las aplicaba el nazismo? ¿A través de qué medios aparecía la propaganda nazi? Realice un comentario de los fragmentos del film “El Judío Eterno”. Compare el film “El Judío Eterno” con la película “El Pianista”. A partir de la lectura de “Elogio de la memoria” de E. Wiesel, ¿Cuál es la diferencia entre estar informado y saber? ¿A qué se refiere el autor cuando dice que “las víctimas eran demasiado humanas”? ¿Cuál es la importancia de la memoria? Defina la función del periodista. Redacte un artículo de opinión sobre el texto.

102

Programa de formación para docentes de escuela media en la enseñanza del Holocausto

Docentes: Prof. Yehuda Krell Prof. Sonia Bazán Alumna: Sosa, María Alejandra Prof. en Historia Año: 2010

TRABAJO PRÁCTICO Tema: “Holocausto: Historia de un sobreviviente, el despertar de la memoria” “Si morimos en silencio, como nuestros enemigos desean, el mundo no sabrá lo que el hombre ha sidocapaz de hacer y lo que todavía puede hacer: el mundo no se conocerá a sí mismo” Primo Levi.

103

 FUNDAMENTACION:

Dicha propuesta de trabajo está dirigida a alumnos que cursan el 3º año de la Secundaria. Considero que el tema, al estar enmarcado dentro de la materia Historia, es primordial considerar que uno de los elementos más importantes, para nosotros los profesores de Historia, es la reconstrucción del pasado, teniendo en cuenta diferentes fuentes. Aquí se abordará el tema de la Shoá, señalando que los alumnos 104

poseen conocimientos previos y que se realizará con la utilización de diversos recursos. Durante el Holocausto, se debilitaron todas las estructuras sociales judías, y la vida cotidiana cambió rotundamente debido a la obligación de huir de un lugar a otro, y de ocultarse ante la amenaza de la muerte. Y la estructura más afectada fue la de la familia: muy frecuentemente los padres no podían defender a sus hijos, ni brindarles los valores en los cuales creían. Esto produjo una conmoción social, dado el papel decisivo que los padres tienen en la formación de la identidad y el destino de sus hijos. Esta propuesta apunta a recalcar la persecución de los judíos que se llevó acabo por la política nazi en tres direcciones que llevan primero a la exclusión, y luego la persecución y asesinato. Esta propuesta estará dividida en tres clases. La primera se hará una introducción al tema, desde el punto de vista teórico, centrándome, en la política antijudía y, en un hecho en particular, la Noche de los Cristales. En la segunda clase, se centralizará en un testimonio, señalando que se abordará específicamente el tema de los Sobrevivientes, teniendo en cuenta que será a partir de una historia individual, enseñar cómo se pensó, observó y construyó su mundo. El testimonio permite llegar a los alumnos con la palabra directa. Permite saber, de boca de los propios sobrevivientes y testigos, qué significó sobrevivir a las atrocidades del Holocausto. En éste trabajo, advierto que el principal recurso será la utilización de un cómic, en éste caso los dos libros de Art Spiegelman, “Maus”. Y se debe aclarar que, se debe considerar al cómic o historieta, más allá de su definición, entendido como una "serie de dibujos que constituye un relato". También se debe y se puede valorar de diversas formas,

como Medio de Comunicación de masas, como

Lenguaje Narrativo, o como Arte. Tome éste material ya que considero que el 105

principal objetivo es enseñar la Shoá y es un proceso de aprendizaje muy difícil de abordar, por su complejidad, por los diversos temas que se pueden llegar a abordar. Y a mi parecer, es importante que el estudio de la Shoá sea abordado desde la voz de los que la vivieron como forma de acercamiento y reflexión a lo acontecido. Considero que éste cómic o historieta es un buen elemento porque además cumple una función doble: se puede observar como testimonio y se puede abordar como trabajo con imágenes, que “…pueden considerarse no como representaciones imaginativas de lo irrepresentable sino como recursos mnemotécnicos condensados y a veces desconcertantes q ayudan a recuperar acontecimientos que uno preferiría olvidar, y las complejas relaciones entre imagen y palabra, padre e hijo, madre e hijo, historia y arte sirven de recordatorio de las dificultades y de las variadas funciones del trabajo de la memoria que se ocupa de las experiencias extremas y acontecimientos limite”.29 Se debe explicar que en el mismo, se relata la historia familiar del propio autor. Esto puede abarcar mejor el conocimiento y creo que es mayor el poder de influencia que se puede llegar a lograr en el alumnado. En mi opinión, muchas veces el cómic es una fuente elemental para poder utilizarla en alumnos dentro del marco de ésta edad, y que muchas veces se deja de lado como una herramienta, por ser considerado poco fiable, o que muchos pueden considerar muy fuerte dicho libro, referido a como se tratan los temas, como también su diseño iconográfico y su simbología. Se observa como a través del relato los diversos personajes van descubriendo y construyendo su propio universo, con sus interrogantes, dudas 29

Dominick LaCappra; “Historia y Memoria después de Auschwitz”, Colección estudios sobre Genocidio, Ed. Prometeo Libros, Buenos Aires, 2009, pp.204. 106

sobre su propia historia de vida durante y luego de la Shoá. Así, la llegada a los alumnos es mucho más amplia, entenderán mejor que significó la Shoá, tanto a través del relato como de las diversas imágenes. Reflexionarán sobre cómo estos personajes debieron afrontar, todas las situaciones y problemas, que se cruzaron en su camino. Muchas veces es difícil tomar un caso de un testimonio, ya que se pueden estereotipar diversas descripciones de la época creando una visión distorsionada, se debe tener en cuenta que a los alumnos los acercará y le ampliará la visión de cómo era vivir y sobrevivir en este momento en esas condiciones. Y con respecto, al poder de las imágenes ayudará a completar y comprender mejor dicho tema, además de poder desarrollar estrategias de trabajo y considerar el gran aporte que hacen al plasmar diversos temas dándola una visión mas global y mostrando detalles

que acompañan a ese relato, a ésta

reconstrucción histórica. En definitiva, dicho cómic es interesante no solo desde su contexto histórico, sino el etnográfico y lo autobiográfico. En especial, como se observa a lo largo de los libros el problema de su propia identidad. En fin, el propio autor “…apunta a la necesidad del trabajo de la memoria y de aceptar las cargas del pasado de las que no podemos desprendernos fácilmente”.30 Es interesante que el alumnado pueda reflexionar que el libro no solo es la historia de un sobreviviente sino de su siguiente generación. Y para cerrar con el tema, se utilizarán diversas imágenes de la época y que ellos puedan reflexionar, comparar y debatir. Terminando ésta propuesta con un 30

Ibidem, pp. 173. 107

fragmento del libro “El niño con el pijamas de rayas”, logrando poder comprender en totalidad el tema, estableciendo conclusiones finales entre todos los alumnos.

 PLANIFICACION DE LA UNIDAD 

Tema: “Holocausto: Historia de un sobreviviente, el despertar de la memoria”



Objetivos:

- Comprender el contexto histórico, cultural y sociológico. - Identificar principales conceptos. - Observar los diversos procesos sociales. - Otorgar al alumnado de capacidad crítica. - Fomentar el interés de lectura y el arte. - Desarrollar la capacidad analítica. - Fomentar y preservar la construcción de la memoria colectiva. - Analizar y debatir las pruebas del Holocausto. - Reflexión y análisis las causas, efectos y consecuencias del Holocausto. - Comprender los problemas esenciales dentro de este proceso histórico 108



Contenidos:

- La consolidación y ascenso de Hitler. - La política antijudía. - Fascismos en Europa (Italia, Alemania y España). - El Holocausto y la Segunda Guerra Mundial. - Guetos. - La posguerra. - Sobrevivientes.



Diagnóstico de conocimientos previos:

- La Primera Guerra Mundial. La “Gran Guerra” - Crisis de la Democracia Liberal - La Revolución Rusa - La Gran Depresión - El Crack del 29 - La Consolidación y el ascenso del Nazismo - Hitler al poder



Evaluación: 109

Si bien la evaluación será continua, se tendrá en cuenta el trabajo realizado en clase, la participación individual y a nivel grupal, al finalizar la propuesta de trabajo, los alumnos deberán entregar un trabajo escrito grupal, que constará de calificación, teniendo en cuenta el trabajo en grupo, la originalidad del trabajo y los temas que han desarrollado.



Situación problemática disparadora:

Problematizar el pasado desde el presente: ¿Por qué es importante que los alumnos deben recordar y aprender el Holocausto?



Actividades de Desarrollo

Lectura y análisis de fuentes escritas.

Análisis e interpretación de fotografías.

Mapas conceptuales.

Redacción de artículos en forma grupal.

Resolución de diversos trabajos prácticos



Recursos, Materiales y Medios:

- Mapas 110

- Redes - Documentos - Pizarrón y Tizas.



Bibliografía para el docente:

Spiegelman, Art, Maus. Mi padre sangra Historia”, Emecé editores, 2º Edición, Trad. César Aira, Buenos Aire, 2008. Spiegelman, Art, Maus. Y aquí comenzaron mis problemas”, Emecé editores, 2º Edición, trad. César Aira, Buenos Aire, 2008. Boyne, John, “El niño con el pijamas a rayas”, Ed. Salamandra S.A, 2007 LaCappra, Dominick, “Historia y Memoria después de Auschwitz”., Colección estudios sobre Genocidio, Ed. Prometeo Libros, Buenos Aires, 2009 Arendt Hanna, “De la historia a la acción”, Paidos, Barcelona, 1998 Aron, Raymond, “Un siglo de guerra total”, Ed Rioplatense, Buenos Aires, 1973 Hobsbawm, Eric, “Historia del Siglo XX 1914-1991”. Barcelona, Crítica, 1995 Howard M y Roger L, “Historia Oxford del siglo XX”, Planeta, Bs As, 1999 Parker, R, “El siglo XX”, Europa 1918-1945. México Siglo XX. 1990. www.ushmm.org www.yadvashem.org www.museodelholocausto.org.ar www.daia.org.ar 

Bibliografía para el Alumno:

“Historia del mundo contemporáneo. Serie Perspectivas obra colectiva”. Santillana A. Cattaruzza, Privitello, E Ferrari, M Ternavasio, A. Persello, otros. 2007

111

“Historia. el mundo contemporáneo”. Aique. Alonso, E. Vázquez. A Givón 2008 Ciencias Sociales ES. 3. Programa Provincial Educativo. Patricia Acuña, Sonia Bazán, Da orden, Daniel Leoni, Nicolás Quiroga Tinta Fresca 2006  PLANIFICACION DE CLASES

CLASE Nº 1



Tema: Política Antijudía y la Noche de los Cristales.



Objetivo: Comprender y reflexionar sobre el comienzo de la persecución antisemita hacia los judíos y comprender sobre la noche de los Cristales.



Secuencia Didáctica:

- Apertura: Se desarrollará una exposición teórica acerca de las características de Alemania, en el ascenso del nazismo al poder, haciendo hincapié en la política antijudía que se desarrolló entre 1933 y 1939 y los acontecimientos de la Noche de los Cristales, exigiendo a los alumnos a la participación activa en esta exposición por medio de preguntas. Además teniendo en cuenta contenidos previos, pueden participar activamente.

-Desarrollo: A partir de lo expresado en la introducción al tema y aquello que lean en el libro de texto, los alumnos trabajarán con una Guía de Trabajo, sobre a cual se le pedirá al alumno que extraiga los principales conceptos del tema e integrando así los conceptos desarrollados a lo largo de la clase. 112

-Cierre: Como actividad de cierre los alumnos deberán comunicar lo que han expuesto en cada uno de los ejercicios y a partir de allí, la docente, con la interacción de los alumnos, establecerán conclusiones generales acerca del tema. Estableciendo conexiones sobre las cuales se podrán articular la próxima clase. Además, se les darán las pautas de la siguiente clase, que constará en la formación de grupos y división de temas con respecto a la fuente para poder trabajar la siguiente clase, en la cual los alumnos traerán leída y señalando los principales conceptos e imágenes. Además se dará un cierto tiempo para la explicación de cómo deberán elaborar el trabajo monográfico grupal, teniendo en cuenta que los alumnos podrán elaborar el mismo de forma libre. Sin embargo, con la supervisión del docente, para consultas.



Formulación de las consignas:

Trabajo Práctico:

1- Hitler intentó un golpe de estado contra la República de Weimar. ¿En qué año? 2- ¿Cómo se llama el libro que Hitler escribió durante su estancia en la cárcel? 3- ¿Qué sucedió aquella noche de 1934 conocida en la historia como La noche de los cuchillos largos? 4- En 1935 se promulgan un conjunto de leyes que privaron a los judíos de todo tipo de derechos. ¿Con qué nombre se conocen esas leyes? 5- En 1938 se desata una gran represión contra los judíos. ¿Con qué nombre se conoce este episodio histórico? 113

6- Explica brevemente que lugar ocupaba la propaganda en el estado nazi. 7- Lean los siguientes Fragmentos y respondan lo siguiente:

a) b) c) d) e)

¿Por qué se toman éstas medidas contra la comunidad Judía? ¿Señala algunas medidas antijudías? ¿Cuáles fueron las consecuencias luego de éste episodio? Explica en qué pasos se produce la exclusión de los judíos ¿Qué pasó con la economía de las familias judías?

“La Noche de Cristal” 9-10 de noviembre de 1938

114

115

116

“El negocio de mi padre sencillamente murió. Nadie comerciaba con judíos: no había género, ni clientes, ni se podía contratar a ningún trabajador. Si lo hacías, estabas a su merced; podían hacer lo que les pareciera, podían robarte o asaltarte y no había nada de derechos. Recuerdo que los amigos gentiles de mis padres no les apoyaron. Al alemán medio no le importaba: cuantos más judíos se quitasen de en medio, mayor cantidad de sus activos quedarían a su disposición. La mesa de la población alemana estaba completamente satisfecha con lo que estaba ocurriendo y apoyaba absolutamente a Hitler siempre que ellos estuvieran del bando ganador.”

Testimonio de John Liberman Colegial Judío Alemán. Lyn Smith (2005) Las voces olvidadas del Holocausto

CLASE Nº 2

117



Tema: Historia de un sobreviviente.



Objetivo: Comprender y reflexionar la Shoá a partir de una historia individual. Además de contextualizar históricamente los acontecimientos narrados en el libro



Secuencia Didáctica:

- Apertura: A partir de los contenidos que los alumnos poseen acerca de los temas abordados en clases anteriores y sobre la fuente Maus I y II, de Art Spiegelman, entregada con las consignas en la clase anterior. Se comenzará realizando una breve exposición teórica sobre el tema además de aclarar de donde proviene la fuente. Teniendo en cuenta que se debe explicar qué cuestiones son importantes en una historieta y porque se seleccionó dicha fuente.

-Desarrollo: A partir de lo expresado en la introducción de la clase y aquello que los alumnos han leído sobre los fragmentos de las fuentes que le han tocado, se trabajará en grupos de no mas de 5 alumnos y se darán las pautas de trabajo, que constará en realizar un análisis crítico de la obra, se le pedirá al alumno que extraiga los conceptos básicos del tema que se le asigno. Además, de que se pedirá a los alumnos un trabajo grupal por escrito que deberán entregar en la próxima clase.

-Cierre: Como actividad de cierre los alumnos deberán exponer lo realizado en forma grupal exponiendo oralmente pero brevemente los diversos temas que aborda su fuente. Teniendo en cuenta que el alumnado luego hará un trabajo escrito en forma grupal en el cual se tomará como evaluación y se deberá dejar claro cuales serán los principales temas que deberán abordar cada grupo.

118



Formulación de las consignas:

Se formarán grupos de no mas de 5 alumnos por grupo, y trabajarán con diferentes fragmentos de los Libros Maus Historia de un Sobreviviente Mi Padre sangra Historia y Maus Y aquí comenzaron mis problemas. Además de hacer un trabajo grupal escrito que deberán entregar en la siguiente clase y se tomara como forma de Evaluación, trabajarán en clase con un Trabajo Práctico

Trabajo Práctico: Resuelvan las siguientes consignas:

a- Buscar palabras que desconozcan en el artículo en el Diccionario. b- Cada grupo deberá armar brevemente que trata su fragmento y lo relatarán luego de forma oral. c- Deberán señalar conceptos que consideren importantes en los fragmentos. (ej: Guetto, discriminación, persecución, exterminio, etc.) d- Seleccionen algunas viñetas que ustedes crean que poseen relevancia o consideren impactantes. e- De esas imágenes seleccionadas expliquen brevemente porque la/s han seleccionado.

CLASE Nº 3



Tema: Consecuencias del Holocausto. 119



Objetivo: Profundizar en el conocimiento de las circunstancias históricas que rodean la tragedia humana del holocausto (Shoá), el antisemitismo y el nazismo en la Europa de los años 40. Además, Aprender a mirar las imágenes de forma crítica, generando debates.



Secuencia Didáctica:

- Apertura: Teniendo en cuenta lo expuesto en clases anteriores y la realización de un trabajo monográfico grupal, se comenzará con la introducción al tema con la utilización de imágenes tanto de la fuente que el alumnado tuvo que analizar en la clase anterior, como fotográficas, acompañadas de una exposición teórica, por parte del docente con la participación de los alumnos.

- Desarrollo: Los alumnos debatirán y sacarán conclusiones de las imágenes y elaborarán un trabajo práctico.

- Cierre: Los alumnos deberán comunicar lo que han expuesto en el ejercicio. Y a partir de allí la docente, con la interacción de los alumnos establecerán conclusiones generales acerca del período analizado como de las consecuencias del tema global analizado, estableciendo conexiones en los diversos temas tratados. Y por último, entregar el trabajo escrito grupal que será evaluado.



Formulación de las consignas:

Trabajo Práctico

1) Lean el fragmento del libro “El Niño con el pijama de rayas” y respondan: 120

“Bruno llevaba meses mirando por la ventana de su dormitorio y contemplando el jardín, el banco con la plaza, la lata alambrada, los postes de madera y las demás cosas que le había descrito a la abuela en su carta. Y pese a que observaba a menudo a aquellas personas, a los diferentes tipos de personas con sus pijamas de rayas, nunca se le había ocurrido preguntarse qué significaba todo aquello. Era una especie de ciudad aparte, cuyos habitantes vivían y trabajaban juntos, separada de una casa donde habitaba él por una alambrada. ¿De verdad eran tan diferentes? Todas las personas de aquel campo llevaban la misma ropa, aquellos pijamas y gorras de rayas; y todas las personas que se paseaban por su casa (excepto Madre, Gretel y él) llevaban uniformes de diversa calidad y con diversos adornos, gorras, cascos, llamativos brazaletes rojos y negros, e iban armadas y siempre parecía tremendamente serias, como si todo fuera muy importante y nadie debiera pensar lo contrario. ¿Dónde estaba exactamente la diferencia?, se preguntaba Bruno. ¿Y quién decidía quienes llevaban el pijama a rayas y quiénes llevaban el uniforme? Bruno había visto muchas veces a personas uniformadas al otro lado de la alambrada, y observándolas se dio cuenta de que eran quienes mandaban. Los del pijama se ponían en posición de firmes cuando se les acercaban los soldados, y a veces se caían al suelo y ni siquiera se levantaban y tenían que llevárselos.

a) Expliquen las diferentes formas de persecución y asesinato que implementó el régimen nazi. b) Reflexiona la simbología de las alambradas. Escriban brevemente su opinión. c) ¿Cuál es la idea principal de este fragmento? Realicen una breve narración de lo que opinan (Tengan en cuenta los diversos conceptos que estuvimos analizando con el cómic) d) ¿Porque el mundo no se solidarizaría con los refugiados que eran perseguidos? e) ¿Que cambios se introducen luego de 1945? 121

IMÁGENES A UTILIZAR EN LA CLASE (se debe tener en cuenta que las del cómic de Art Spiegelman serán elegidas por los alumnos para poder comparar, reflexionar y debatir con las fotografías seleccionadas)

Graffitis antisemitas en una tienda de propiedad judía. Danzig (actualmente Gdansk), 1939.

122

Un joven mira la caricatura antisemita en Danzig. El afiche dice: "Los judíos son nuestra desgracia." Danzig (actualmente Gdansk), 1939.

123

Durante el boicot anti-judío, hombres de las SA llevan carteles que leen, "Alemanes! ¡Defiéndanse! ¡No les compren a los judíos!" Berlín, Alemania, marzo o abril de 1933.

124

Un café judío pintado con graffiti antisemita. Viena, Austria, noviembre de 1938.

Estudiantes y miembros de las SA con los brazos llenos de literatura considerada "no alemana" durante la quema de libros de Berlín. Alemania, 10 de mayo de 1933.

125

Fotografía de propaganda nazi, en la que se representa la amistad entre una mujer "aria" y una mujer negra. La leyenda reza: "Resultado: pérdida del orgullo de raza". Alemania, antes de la guerra

126

Un cartel, en alemán y latvio, advirtiendo que personas que intentan atravesar la reja o contactar habitantes del ghetto de Riga serán fusiladas. Riga, Latvia, 19411943.

127

Soldados alemanes llevan a judíos capturados durante el levantamiento del ghetto de Varsovia al punto de reunión para su deportación. Polonia, mayo de 1943.

128

Las SS registran a judíos en busca de armas. Varsovia, Polonia, octubre o noviembre de 1939.

129

Trabajadores judíos haciendo zapatos en un taller del ghetto. Kovno, Lituania, diciembre de 1943.

130

Los miembros de una familia se despiden de un niño a través de una reja en la cárcel central del ghetto donde tenían a los niños y los ancianos antes de deportarlos a Chelmno durante la "Gehsperre Aktion". Lodz, Polonia, septiembre de 1942.

131

Judíos deportados del ghetto de Varsovia abordan un tren de carga. Varsovia, Polonia, julio-septiembre de 1942.

132

Mujeres y niños en la plataforma de arribo a Birkenau, conocida como la "rampa". Los judíos eran sacados de los trenes de deportación y ubicados en la rampa, donde se enfrentaban a un proceso de selección – algunos eran enviados inmediatamente a su muerte, mientras que otros eran enviados a trabajos forzados.

133

La policía judía en una entrada protegida al ghetto de Varsovia. Polonia, febrero de 1941.

134

Soldados alemanes interrogan a judíos capturados durante el levantamiento del ghetto de Varsovia. Polonia, mayo de 1943.

135

Judíos llegando al campo antes de pasar por el proceso de selección en 1944.

ANDREA SALAZAR Entre RÍos

La Shoa, y sus consecuencias dentro del Derecho Internacional Publico

136

FUNDAMENTACION

El HOLOCAUSTO - SHOA –es sin dudas el último acontecimiento relevante en la cronología de las fuentes materiales de los derechos humanos. La Historia de los DDHH comienza con la Segunda Guerra Mundial, no significa a sostener que antes de esa tragedia no existieran seres humanos con derechos ni Estados que lo respetarán..Las características de la Segunda Guerra Mundial son las que precipitan a nivel internacional el movimiento de los derechos humanos. El trato que los Estados del Eje dieron a las personas civiles bajo su jurisdicción, supuso un quiebre rotundo con la peor de las conductas llevadas a acabo durante una guerra. De allí que la construcción del orden jurídico-político de la posguerra, el trato que un Estado da a sus nacionales y a todas las personas bajo su jurisdicción es una cuestión internacional. En el esquema de cooperación internacional que plantean como política básica las Naciones Unidas, “el desarrollo y el estímulo del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin distinción por motivos de sexo, raza, idioma o religión es uno de los objetivos. Así los derechos humanos tienen como titulares personas físicas donde quieran que estén”. El enseñar el Holocausto como proceso genocida, en tanto “ la aniquilación planificada y sistemática de un grupo nacional, étnico, racial o religioso, o su destrucción hasta que deja de existir como grupo”, es comprender las etapas que configuran la “práctica genocida”, con la construcción del OTRO y sus políticas de hostigamiento, aislamiento y debilitamiento como fases de un proceso de destrucción física y psíquica de los cuerpos. A pesar de que el partido Nazi asume el poder ya con una idea racista y antisemita, Así la escalada antijudía pasó por etapas: la exclusión de los judíos de la sociedad alemana, el despojamiento de los bienes con la consecuente opresión económica, la emigración del país. De las Leyes de Nuremberg a la violencia de la Noche de los Cristales, se excluye sistemáticamente a los judíos de la vida cultural y social, se promueve la segregación, antagonismo y la alineación. 137

Lo que queda a partir de allí, en consecuencia a las puertas de la Segunda Guerra Mundial, será el antisemitismo de los nazis penetrando la vida y la cultura alemana. La política antijudía, logra convertir a la comunidad judía y otras minorías, en refugiados, excluidos y despojados de derechos, la completa pérdida de la humanidad, dando lugar a instrumentaos más específicos para llevar adelante estas prácticas genocidas; los guettos, los campos, los trabajos forzosos, los Einsatzgruppen, las operaciones de gaseo, los campos de exterminio. La matanza de judíos y otras minorías fue la ejecución de un plan masivo y sistemático con la intención de destrucción total o parcial de un grupo humano como tal, las prácticas del nazismo fueron genocidas en tanto el poder del régimen apuntó a destrucción de las relaciones y logró construir la “identidad de exterminable”

PLANIFICACION GENERAL TEMA: La Shoa, y sus consecuencias dentro del Derecho Internacional Público. Destinatarios: dirigido a estudiantes de segundo año de la carrera de Abogacía de la Universidad de Concepción del Uruguay. Objetivos Generales: Reconstruir reflexivamente, desde la perspectiva del derecho internacional ,cómo se llegó al desarrollo de los Derechos Humanos establecido primitivamente en la Carta de las Naciones Unidas en 1945 y posterior declaración Universal por la Asamblea General en 1948. Objetivos Especificos: Comprender la practica genocida como un elemento de la modernidad y determinante en el derecho internacional.Entender el Holocausto como un hecho complejo, con consecuencias de impacto en el presente.-

138

Comprender el intergeneracional.-

Holocausto

como

un

problema

de

la

humanidad,

Desarrollar actitudes de tolerancia y compromiso con la defensa de los derechos humanos Contenidos: 1° Clase: Momentos de la política antijudÍa Consecuencias del Tratado de Versalles. Las leyes y decretos en los que se enmarcara la politica antijudÍa del nazismo. Las leyes Nuremberg. Arianización- identificación-exclusión2° Clase La noche de los cristales. Los campos de concentración. 3° Clase La Solución Final y sus consecuencias jurídicas. Fundamentales. Juicios de Nuremberg, Convención contra el Genocidio, La Carta de las Naciones Unidas, Esquemas Universales de Promoción y Protección de los Derechos Humanos, Declaración Universal de los Dchos Humanos. Diagnóstico de Conocimientos previos: Se parte de los conocimientos previos de los alumnos en las temáticas analizadas de los contenidos correspondientes al individuo en el derecho internacional, contexto histórico en que se inserta el HOLOCAUSTO, propaganda antijudía de los nazis, la construcción del otro Judío. Evaluación: El trabajo a lo largo de cada encuentro, estará guiado por el docente a cargo de las clases, quien realizará las pertinentes consignas “disparadoras” y orientativas en el estudio, análisis y comprensión de los textos teóricos de apoyo. Es dable entender que, con la simple lectura de dichos textos, los alumnos no puedan introducirse solos en el tema. Para ello, el docente deberá explicar en clase y guiar a los alumnos en las problemáticas planteadas y los contenidos a trabajar. Las diversas ividades y evaluaciones están destinadas a un tratamiento progresivo y de integración de saberes previos y los tratados en la presente propuesta.

139

La modalidad de evaluación será continua a través de los trabajos prácticos de cada clase, y en lo referente al trabajo investigativo final, se realizará con un sistema de rúbrica. Instrumento de Evaluación: Se llevarán a cabo las siguientes actividades: Presentación del tema y exposición del contenido.-Los ítems de calificación serán los siguientes: Situación Problemática: En La historia de los DDHH se puede observar un importante quiebre en la concepción del hombre como “sujeto de derecho dentro del Dcho Internacional Publico” , a raíz de que hecho histórico se produce ese cambio? Cómo cambia a consecuencia de ello la idea de justicia Universal? Actividades de desarrollo: Se interpretarán textos teóricos e imágenes fijas. Los alumnos producirán un trabajo Investigativo y posteriormente lo expondrán para obtener la nota final,.Recursos: Redacción clara y precisa

1 a 3 puntos

Titulo adecuado para el párrafo

1 o 2 puntos

Utilización de conceptos básicos de la disciplina y contenidos conceptuales en función del relato.

1 o 2 puntos

Relaciónar las causas de los procesos a nivel regional e interregional

1 o 2 puntos

Prolijidad en la presentación Faltas de ortografía

1a5 1a5 140

Laminas didácticas, Del Museo del Holocausto de Bueno Aires. Argentina. Textos Bibliografia para Docente: Spector, Shmuel. Los Judios de Europa entre las dos Guerras Mundiales, Frenkel, Daniel. La diologia nazi y sus raices, Weiss, Aharon. El ascenso nazi al poder y la naturaleza de su régimen La destrucción del judaísmo europeo, 1933-1945, Rozelt, Robert.Ser Judio en el Holocausto. DAIA. Indice Nº24. Antisemitismo www.museoholocausto.org.ar www.yadvashem.org.il Bibliografia para el Alumno: www.museoholocausto.org.ar www.daia.org.ar www.amia.com.ar

DESARROLLO DE LA PROPUESTA CLASE 1 TEMA: Consecuencias de la Primera Guerra Mundial, Política antijudía. Objetivos Identificar el contexto alemán a fines de la década del 30 como antecedente de la búsqueda de un gobierno fuerte que lo saque de la depresión económica y las deudas de la guerra.Conocer las leyes de Nuremberg, en especial los documentos: Primer Reglamento de ciudadanía del Reich y Ley para la protección de la sangre alemana y el honor.

141

Comprender la importancia de estas leyes y otras enunciadas a posteriori como marco legal de la política antijudía. Secuencia Didáctica En la apertura se procederá a recuperar los saberes previos, mediante preguntas de los temas previamente desarrollados sobre las consecuencias del Tratado de Versalles donde Alemania se le expropiaron todas sus posesiones territoriales en el exterior, los territorios de Alsacia y Lorena, se le prohibió tener aviación y se limitó el número de hombres de sus fuerzas armadas a 100.000 y además se planteó una suma indeterminada en concepto de resarcimiento por daños de guerra, que podría ser pagada no sólo en metálico, sino también en producción industrial. Otros requerimientos exigían a Alemania la pérdida de la soberanía sobre sus colonias (administrativa) y otros territorios. Las duras condiciones impuestas a Alemania fueron utilizadas por el nazismo para alcanzar el poder y como pretexto para su política expansionista posterior.

Boicot contra comercios judíos, sus efectos y consecuencias.Dicha apertura se llevará adelante a partir de un dialogo constante con los alumnos acerca de la temática tratada. Seguidamente se trabaja con una lámina: “ Promulgación de las Leyes de Nuremberg” que incluyen fragmentos de dos leyes que se refieren a los judíos: Ciudadano del Reich es solamente el súbdito del estado que tiene sangre alemana o afinidad con ella y que demuestra por la conducta ser una persona apta para servir con lealtad al pueblo alemán y al Reich. El derecho para contener la ciudadanía del Reich se otorgara por medio de un certificado de ciudadanía del Reich.Solamente el ciudadano del Reich posee derechos políticos íntegros, de acuerdo con las leyes.Neuremberg, 15 de septiembre de 1935 El Fürher y Canciller del Reich 142

Adolf Hitler

Ley para la Defensa de la Sangre y el Honor Alemanes Plenamente conciente de que la pureza de la sangre alemana constituye una condición previa para la continuación de la existencia del pueblo alemán, y con una voluntad plena e invencible de asegurar la nacionalidad alemana para la eternidad, el Reichstag decide proclamar la siguiente ley:

(1) Se prohíben los matrimonios entre judíos y súbditos del Estado que tengan sangre alemana o semejante. Los matrimonios realizados en oposición a la ley serán anulados, incluyendo los matrimonios realizados en el extranjero para soslayar esta ley. (2) Solamente el Fiscal General esta autorizado para presentar una solicitud de anulación (de Matrimonios). Se prohíben las relaciones extramatrimoniales entre judíos y súbditos de Estado que tengan sangre alemana o semejante. Los judíos no podrán emplear para trabajos del hogar a súbditos del estado que tengan sangre alemana o una sangre semejante, menores de 45 años de edad. (1) Se prohíbe a los judíos enarbolar la bandera del Reich y del Estado así como portar los colores del Reich. (2) Por el contrario, les esta permitido usar los colores judíos. El otorgamiento de este permiso se encuentra bajo la protección del Estado.Nuremberg, 15 de septiembre de 1935 El Fürher y Canciller del Reich Adolf Hitler

143

Actividades Resolución por parte de los alumnos de una serie de consignas que les permitan comprender los aspectos tratados previamente. Responder las siguientes consignas (para entregar la ultima clase junto con el trabajo práctico de investigación): 1.- ¿Quién es ciudadano y quien no lo es? 2.-¿Por qué los nazis hacen hincapié en el matrimonio y el trabajo como formas de asegurar la nacionalidad alemana? 3.-¿Qué les llama la atención de la imagen? 4.-¿Por qué creen que hay tantos policías nazis alrededor de la pareja? 5.-¿A quien se quiere advertir con estos carteles y con esta imagen?

Se entrega material de lectura para la siguiente clase sobre el tema: La noche de los cristales.-

1938: El año crucial

Baden Baden, Alemania. Detención de judíos por las SS en la “Noche de los cristales rotos” (para ver más fotos consultar el link www.yadvashem,org)

Los sucesos de 1938, año que recibió el apodo de “crucial” en un documento alemán, presagiaron una etapa extrema en la política antijudía del régimen nazi. 144

Este año fue testigo de una intensificación de la política expansionista de Alemania y del aceleramiento de los preparativos bélicos. El 5 de octubre de 1938 se canceló la vigencia de los pasaportes de judíos, y se agregó la letra J [por Jude, judío] en los pasaportes de salida que se expedía a los que emigraban. Otra ley de 1938 obligaba a hombres y mujeres judíos agregar los nombres “Israel” y “Sara” a los propios, en caso de no poseer un típico nombre judío de acuerdo a una lista confeccionada por funcionarios estatales. De esa forma los judíos podían ser fácilmente identificados por medio de sus nombres. El 27 de octubre de 1938 comenzó la primera operación de expulsión masiva de judíos del territorio del Reich. La operación, que estuvo dirigida contra judíos de nacionalidad polaca, se realizó con métodos violentos y crueles y sin contemplaciones, así se tratase de ancianos, enfermos o niños. La deportación se realizó en dirección a la frontera polaca y recibió el apodo de la “expulsión a Zbązsyo”, por la población polaca a la cual llegaron en trenes sellados gran parte de los refugiados. Estos sucesos tuvieron una relación directa con el pogromo ejecutado entre el 9 y el 10 de noviembre de 1938, conocido como la “Noche de los cristales rotos”. Oficialmente los desmanes antijudíos fueron presentados como una represalia al asesinato de un diplomático alemán en París, Ernst vom Rath, a manos de un joven judío de nombre Herschel Grynszpan, que de esa forma quiso protestar por los maltratos sufridos por su familia y otros judíos durante la expulsión y por las condiciones en que se encontraban. Si bien la propaganda argumentó que los ataques fueron espontáneos, no tuvieron nada de ello. La señal para el inicio fue dada por el ministro de propaganda, Joseph Goebbels y ejecutadas por los organismos nazis. Durante los ataques fueron asesinados 91 judíos, más de 1400 sinagogas fueron incendiadas y centenares de tiendas y negocios pertenecientes a judíos destruidos por los pogromistas. Cerca de 30.000 judíos fueron recluidos en campos de concentración y la comunidad judía fue obligada a pagar una indemnización de mil millones de marcos.

CLASE 2 145

TEMA: De la noche de los cristales a los campos de concentración Objetivos Analizar los acontecimientos de la Noche de los cristales en el contexto de la política antijudía. Entender este hecho como decisivo en la construcción del judío Otro por parte de la sociedad alemana en general. Conocer qué eran campos de concentración, sus características y fines. Secuencia dicáctica Esta segunda etapa el docente indagará el conocimiento que poseen los alumnos en torno al acontecimiento conocido como la Noche de los cristales, en base a la lectura de la ficha y material bibliográfico entregado en la clase anterior. Se prestará atención a la construcción de la otredad judía como sujetos excluidos y despojados de derechos, lo que dará lugar a otra de las etapas de la práctica genocida.

Actividades Se darán las pautas para el Trabajo de Investigación final y exposición final en la última clase, el tema es “La Solución Final” teniendo en cuenta los siguientes titulo “Preparativos de la Solucion Final” y “Implementación de la Solución Final”.Se presenta el tema a tratar en lamina titulada “ SE ORDENAN CONSTRUIR VARIOS CAMPOS DE CONCENTRACION” Auschwitz comienza a ser el principal Campo nazi de concentración. Allí murieron asesinados cerca de un millón y medio de personas. La mayoría de los que llegaban deportados al campo no eran, según los nazis, aptos para el trabajo. Por lo tanto eran asesinados en las cámaras de gas. Los que pasaban la selección (aptos para el trabajo) sobrevivían en promedio no de más de seis meses debido a las pésimas condiciones a la que se veían sometidos. 146

El siguiente testimonio fue extraído del libro Auschwitz de Leon Poliakov, 1966: ….Quisiera explicar como se llevaba a cabo una tanda de ejecuciones en las cámaras de gas. Nosotros veíamos como se procedía a las selecciones, tan pronto llegaban los convoyes a la rampa de entrada. Los seleccionados para el trabajo eran conducidos a las selecciones C y D del Campo; los que habían de ser ejecutados se dirigían al Campo de Concertación para mujeres. Los que podían andar eran conducidos a pie a los Crematorios, a los demás, los cargaban en camiones. En el Crematorio, el camión volcaba su carga de enfermos al suelo. Un coche ambulancia de la Cruz Roja traía las cajas de gas. Todos los condenados eran conducidos al vestuario. Les decían que tenían que lavarse. Junto a cada percha había un número y se les recomendaba que procurasen acordarse del suyo. Debían dejar sus pertenencias en el vestuario. Siempre empezaban por las mujeres y los niños. Cuando éstos se habían desnudado, los guardianes se SS los conducían hasta la Cámaras de Gas….

Según lo que vemos en la lámina se puede analizar, su leyenda y la breve reseña histórica, respondan en grupos las siguientes consignas (se comentaran en clases después de darle una 20 minutos para sus respuestas): ¿Qué impacto genera en las personas la frase “El trabajo libera” la entrar al campo? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre esa frase y lo que pasaba realmente dentro del Campo? ¿Qué significado tenía la frase para una persona cuando le leía al entrar y que significó la misma frase estando adentro?

CLASE 3 TEMA: Exposición del trabajo investigativo sobre “la Solución final”. Consecuencias Jurídicas.147

Objetivo Identificar la finalidad del llamado “Problema Judío”.Conocer las consecuencias Jurídicas fundamentales dentro del Dcho Internacional que generó la Shoah Secuencia didáctica Se recuerda brevemente lo visto en la clase anterior y se pasa a la entrega y exposición de los Trabajos de Investigación sobre el tema a tratar en la ultima clase: Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial generando la creación de dos tribunales ad hoc, el de Nuremberg y el de Tokio, creados por las fuerzas aliadas y legitimadas por la comunidad internacional con el objetivo de perseguir y castigar a los principales criminales de guerra de las Fuerza del Eje. Convención para la Prevención y la Sanción de crimen de Genocidio y finalmente en 1948 - la Declaración Universal de los Derechos Humanos ambos dentro del marco de la ONU, elaborando un pacto de los derechos humanos que tuviera el carácter de un convenio, de una auténtica fuente del derecho internacional.

148

VERONICA MARCELA RODRIGUEZ Prof en Historia RIO CUARTO- CORDOBA

AUSCHWITZ: ANALISIS DE EXPERIENCIAS DE VIDA Y REFLEXIONES PARA EL PRESENTE.

FUNDAMENTACION 149

“Reflexionen y recuerden que todo esto sucedió”31, ese es un primer acercamiento y fundamental aproximación de un sobreviviente a las primeras nociones sobre la existencia de este campo de exterminio, este párrafo lo tomo como punto de iniciación para la labor de este trabajo. Esta frase de Primo Levi es un disparador desde el que pretendo el acercamiento de los alumnos de nivel medio al conocimiento y su posterior análisis de la Shoah. Desde la dimensión de la experiencia de los prisioneros a fin de lograr de alguna manera la transferencia a sus propias vidas, comprendiendo que estas personas vivieron, amaron y sintieron antes de la guerra de la misma manera que ellos lo pueden sentir hoy; y que la posterior tragedia que se cernió sobre sus vidas truncaron todos esos sueños girando su existencia en forma trágica por el solo hecho de haber nacido en un Estado que los consideró “raza inferior”. 32 El Holocausto fue la persecución y asesinato sistemático, burocráticamente organizado y auspiciado por un Estado totalitario, de más de 6.000.000 de judíos, entre hombres, niños, ancianos y mujeres. Los nazis que llegaron al poder en 1933, desde un principio propiciaron la conformación de un Estado racista, donde ellos se consideraron una “raza superior” que debían eliminar a aquellas que consideraran como una amenaza a la “pureza de sangre”. Es por estos motivos que el Holocausto judío posee características únicas, “…por primera vez en la Historia, el objetivo era asesinar a cada una de las personas que los perpetradores consideraban que pertenecía al grupo designado, en este caso los judíos, por el ‘crimen’ de haber nacido…Por primera vez en la Historia, la motivación tenía muy poco-o nada- que ver con los factores económicos o sociales; era puramente ideológica, y la ideología no tenía ningún fundamento en la realidad.”33 En los primeros meses de gobierno puso en práctica la persecución de todo opositor y comenzaron a sancionarse leyes discriminatorias, como la Leyes de 31

LEVI, Primo. Si esto es un hombre. Muchnik. Barcelona. 1987.

32

www.ushmm.org./

33

BAUER, Yehuda. Disertación en la Conferencia sobre Bienes del Holocausto. Praga. 2009. 150

Nüremberg en 1935. Estas últimas marcaban claramente la diferencia entre lo que consideraban un ario puro del que no lo era. Para lograr este cometido y que la población común asimilara esto como correcto, comenzó una intensa campaña de distorsión de la imagen de los judíos presentándolos como personajes totalmente negativos y nocivos para la sociedad, esto a través de medios gráficos y propagandísticos. Utilizaron todos recursos que podían llegar a brindar diversas concepciones que hacían hincapié en las diferencias raciales, confiriéndole un aura de cientificismo al antisemitismo que había tenido sus raíces religiosas, pero que ahora se apelaba a las diferencias raciales entre uno y otro grupo.34 Poco a poco comenzaron infinidad de prohibiciones para los judíos alemanes, expulsiones de cargos públicos, de las cátedras universitarias, los profesionales ya no podían ejercer sus actividades, se prohibieron los matrimonios mixtos, los judíos ya no podrían asistir a los establecimientos escolares, fueron expulsados del mundo de la cultura, además de clausurarse negocios y fábricas propiedad de ellos. Estas proscripciones comenzaron a hacerse efectivas en los países que el Reich de los Mil Años iba conquistando en la geografía europea.35 Tal es así, que en pocos años lograron guetificar a toda la población judía, trasladándolos y desarraigándolos de sus vidas y familias hacia todo el este europeo, viviendo en condiciones de hacinamiento y hambre, hasta su destino final. La “solución final” como así se llamó a este exterminio planificado se organiza burocráticamente en la Conferencia de Wansee en 1942 , se dio un paso más hacia la resolución de la cuestión judía, se sistematizó el aniquilamiento masivo en instalaciones especialísimas llamadas campos de exterminio de los que hubo seis, todos en territorio polaco. Hacia el año 1945 cuando finaliza la guerra habían prácticamente cumplido su cometido, se había eliminado a casi toda la población judía de la Europa ocupada por los nazis. 34

KRELL, Yehuda. De la animosidad hacia los judíos al antisemitismo de nuestros días. 35

Mujeres de la Shoá. Documental Histórico Testimonial. Cuadernillo para el educador. Biblioteca Nuestra Memoria. Museo del Holocausto. Buenos Aires. 2008. 151

Ya finalizada la guerra, quienes sobrevivieron a estos horrores se encontraron en una nueva encrucijada, no tenían lugar, ni familias u hogares al que volver, el mundo cerró sus puertas a estas personas. Estos supervivientes intentaron borrar de sus memorias los horrores vividos, porque el mundo parecía no creerles o no querían para borrar sus propias culpas de haber sido espectadores pasivos de la tragedia. Pero ya pasado el tiempo, comenzaron a surgir voces como las de Primo Levi, relatos, pruebas y testimonios de lo ocurrido. Compartir sus tragedias para así mantener vivas las memorias, para enseñar a no ser intolerantes, a no discriminar, a entender, a pensarlos como personas iguales a nosotros, que les tocó vivir y morir en uno de los más terribles horrores que vivió la humanidad.36 “En la transmisión de la Shoah a las nuevas generaciones, como docentes, deseamos que Auschwitz no se vuelva a repetir en ningún lugar, ni con pueblo alguno.”37

PLANIFICACION GENERAL OBJETIVOS DE ENSEÑANZA Concientizar y sensibilizar acerca de los temas relacionados con el Holocausto Activar la curiosidad intelectual para conducir a un pensamiento crítico y hacia un crecimiento personal. Generar conductas y valores: humanísticos, democráticos, éticos y morales.

36

AVRUJ, Nora. Dos vidas un destino. Primo Levi y Paul Celan. En Nuestra Memoria. Año XVI. Número 33. Museo del Holocausto. Buenos Aires. 2010. 37

Mujeres de la Shoá. Documental Histórico Testimonial. Cuadernillo para el educador. Biblioteca Nuestra Memoria. Museo del Holocausto. Buenos Aires. 2008.

152

Promover la investigación sobre estos temas con el objeto de impulsar al estudiante a rechazar todo tipo de actitudes discriminatorias, xenófobas o racistas. Impulsar la creación de un espacio para la memoria de los que sufrieron, para las víctimas y para aquellos que ayudaron a la salvación. Educar para que el Holocausto no se repita nunca más, sobre ningún pueblo o grupo, en ninguna nación.

CONTENIDOS: Antisemitismo, sus orígenes y representaciones. Las persecuciones desde el ascenso de Hitler al poder. Leyes discriminatorias. Holocausto. Definiciones. significativos.

Significados.

Periodización

de

acontecimientos

Los judíos y el genocidio. Campos de concentración, de trabajos forzados, guettos. Campos de exterminio. Significancia histórica y social de la existencia de tales establecimientos. Auschwitz: como representación simbólica del mal. Los asesinatos, las supervivencias, las resistencias y la liberación. El pueblo judío después del Holocausto: “contar la historia para que no se repita”. Historias de vida, el dolor después de la tragedia.

DIAGNOSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: La propuesta giraría sobre la enseñanza en el 6º año del Ciclo de Especialización, como se realiza en la Provincia de Córdoba. Para desarrollar estas tres clases sobre la Enseñanza de la Shoah, se estaría vinculando el desarrollo de la asignatura Historia que en este nivel se abre el siglo XX.

153

Esta actividad en particular debería ser puesta en práctica luego de haber desarrollado todo que implica el proceso histórico previo a la Segunda Guerra Mundial, incluida por supuesto la primera conflagración con su final y consecuencias, sobretodo para Alemania; la caída de la Bolsa de Wall Street con las repercusiones que hubo en la economía mundial, especialmente a la Europa de entreguerras. Finalmente y previo a este trabajo en especial, los alumnos deberán tener los conocimientos sobre el inicio, desarrollo y desenlace de la Segunda Guerra Mundial. Países implicados, tipos de regimenes políticos y sus bases ideológicas, relaciones internacionales, pactos, situación de Argentina y América Latina y sus posturas políticas ante el conflicto, ya que la asignatura hace especial énfasis en triangular la situación de los tres ejes de estudio. (Europa/EEUU-América LatinaArgentina).

EVALUACION: La modalidad para la evaluación será de tipo continua, en base a la observación docente de la participación e interés que demuestre el grupo sobre la problemática plateada. En general para estos trabajos se suele utilizar este tipo de evaluación donde no presente una presión extra al alumno, en caso de ser una evaluación escrita o un examen oral, a mi criterio le estaría quitando entidad significativa a los objetivos propuestos en este trabajo, la búsqueda de valores democráticos, una mirada crítica hacia los fenómenos de tipo racista o xenófobos con los que muchas veces están conviviendo. Por sobre todo crear una memoria y un espacio de reflexión ante el horror que sufrieron millones de personas. Por estos motivos los instrumentos de evaluación serán de tipo cualitativos, se tomará en cuenta la participación, el interés y la manera de resolver las propuestas de trabajo durante las clases. Con el conocimiento que tengo de mis alumnos podré hacer un seguimiento personal de ellos y se plasmará en una evaluación progresiva de las tres clases con un informe final que solicitaré a ellos sobre la apreciación que han tenido sobre esta experiencia. 154

SITUACION PROBLEMÁTICA DISPARADORA ¿Que les sugiere la palabra Holocausto? ¿Qué pueden hablar de esto, que han escuchado sobre ello? ¿Escucharon alguna vez la palabra Auschwitz? De ser positivo ¿Qué les provoca?

ACTIVIDADES DE DESARROLLO En primer lugar, aproximarme al tema desde la situación problemática. Que expectativas les genera. Se solicitará que desarrollen sus preconceptos sobre la temática. Se proyectarán distintas imágenes tomadas de los museos Yad Vashem y del Holocausto de Washington. Se trabajará con recortes del texto de Primo Levi, “Si esto es un hombre”. Se proyectará un corto tomado del Museo Yad Vashem sobre el campo de Auschwitz. Se realizarán informes, puestas en común, debates y cuestionarios.

RECURSOS MATERIALES Y MEDIOS Se utilizará el recurso multimedia que brinda el Museo Yad Vashem de Israel, el álbum de fotografías de Auschwitz, tanto en su versión multimedia, que hace un relato de 5 minutos, como así también la introducción escrita sobre el tema y varios relatos de sobrevivientes que se acceden desde esta página web. Otro recurso a utilizar es el álbum de fotografías que está a disposición en la página multimedia del Museo del Holocausto de Washington sobre Auschwitz. Por último se tomarán algunos pasajes del libro de Primo Levi, “Si esto es un hombre”, para analizar desde este testimonio escrito las vivencias de un hombre 155

común a través de sus sufrimientos, sus anhelos y su análisis personal sobre lo que el consideró fue la existencia del mal absoluto, este fue Auschwitz. Su supervivencia, el análisis de las personas que de alguna forma tocaron su vida concentracionaria y los recuerdos que el conservó en este período de su vida donde pensó que iba a perder su capacidad de seguir siendo humano, elaborándolo a través de la escritura. BIBLIOGRAFIA DOCENTE KRELL, Yehuda. De la animosidad hacia los judíos al antisemitismo de nuestros días. BAUER, Yehuda. Disertación en la Conferencia sobre Bienes del Holocausto. Praga. 2009. Nuestra Memoria. Año XVI. Número 33. Museo del Holocausto. Buenos Aires. 2010. LEVI, Primo. Si esto es un hombre. Muchnik. Barcelona. 1987. INDICE. Revista de Ciencias Sociales: Año 37, Nº 24. Antisemitismo. La vigencia de un viejo prejuicio y su impacto en la cultura. Centro de Estudios Sociales . DAIA. 2007. FRIEDLANDER, Saul. (compilador) En torno a los límites de la representación. El nazismo y la solución final. Universidad Nacional de Quilmes. Bernal. 2007. On line: www.ushmm.org/ www.museodelholocausto.org.ar/ www.yadvashem.org/

BIBLIOGRAFIA PARA EL ALUMNO LEVI, Primo. Si esto es un hombre. Muchnik. Barcelona. 1987.

156

AVRUJ, Nora. Dos vidas un destino. Primo Levi y Paul Celan. En Nuestra Memoria. Año XVI. Número 33. Museo del Holocausto. Buenos Aires. 2010. VAZQUEZ DE FERNANDEZ, Silvia. El mundo, América Latina, Argentina. Desde fines del siglo XIX hasta el presente. Edit. Kapelusz. Buenos Aires. 2000. On line: www.ushmm.org/ www.museodelholocausto.org.ar/ www.yadvashem.org/

PLANIFICACION DE CADA CLASE Clase I. Duración 120 minutos Tema: La vida de un pueblo. El antes de la guerra y la vida durante el Holocausto. Objetivo: Activar la conciencia en el alumno sobre la realidad vivida por el pueblo judío intentando acercar esa realidad a su vida actual Secuencia didáctica: Apertura: En primer lugar se trabajará con la situación problemática o disparador de la clase. Desarrollo: Se procederá a una muestra de imágenes del álbum de fotografías de antes de la guerra conteniendo imágenes de familias, hombres, mujeres y niños judíos en su vida cotidiana. Luego se pasarán imágenes del álbum de fotografías de Auschwitz. Los dos recursos serán tomados de las páginas de los museos antes citadas, donde justamente están para su utilización en estos casos didácticos. Cierre: Debate sobre las sensaciones generadas ante esta presentación, presentación de un escrito consensuado en el grupo. Consignas: 157

Discutir sobre la situación problemática planteada. Formar grupos de cuatro alumnos. Prestar aguda atención a las fotografías propuestas. Tratar de visualizar detalles que consideren de interés. Ir tomando notas para luego realizar una compaginación con sus compañeros de grupo Luego de la presentación de las fotografías los alumnos deberán debatir en los grupos formados de cuatro sobre lo que percibieron de las imágenes, podrán trabajar con sus propias anotaciones y deberán realizar un escrito donde sinteticen lo visto y descubierto en las imágenes, asimismo sería aconsejable relatar sus sentimientos a medida que avancen en sus apreciaciones. Puesta en común sobre los textos redactados por cada grupo. Debate final.

Clase II. Duración 120 minutos Tema: Los rostros del dolor. La víctima ante la realidad del campo. Auschwitz. Objetivo: Generar un nexo de cercanía con las víctimas a través de las imágenes. Concientizar sobre estos hechos para que no lo sientan como algo pasado. Secuencia didáctica: Apertura: Retomarán las proyección de las imágenes. Luego se pondrá en imágenes un corto filmado con su correspondiente relato, del campo de Auschwitz. Este será tomado de la página del Museo Yad Vashem, dentro del link correspondiente con una duración de 5 minutos con 19 segundos. Desarrollo: Trabajarán desde el relato transmitido en el corto que verán. Tomarán los puntos que consideren principales, y deberán construir un relato propio desde lo visto, además deberán incluir datos o situaciones que crean apropiadas desde los relatos transcriptos de sobrevivientes que les serán entregados por la docente, para cada grupo uno diferente. 158

Cierre: Deberán realizar una puesta en común con el trabajo realizado por cada grupo. Consignas: Formación de grupos de cuatro alumnos, deberán ser los mismos de la clase anterior. Se hará entrega de material didáctico seleccionado, distintos relatos realizados por sobrevivientes del campo de Auschwitz. Un relato diferente para cada grupo. Se realizará la proyección de un corto tomado del Museo del Holocausto Yad Vashem de Israel. Deberán ir tomando notas sobre lo que vayan considerando que es lo importante según su criterio de selección personal. Con el film ya visto, las notas tomadas y con el material entregado, deberán realizar todos los grupos un relato escrito con todas las apreciaciones que consideren más relevantes. Este escrito deberá tener un cuerpo coherente de introducción, desarrollo y conclusiones personales. Deberán dejar sentado por escrito en caso de discrepancias dentro del grupo de trabajo, y cuales fueron. Cada grupo presentará en forma ordenada, las conclusiones a las que arribaron en el trabajo. Es aconsejable que en esta etapa en el caso de haber existido diferencias se expliciten como parte del debate posterior. Deberán dejar por escrito como llegaron a un acuerdo grupal para la redacción del texto. Debate y puesta en común. Entrega de los trabajos realizados. La docente sintetizará las apreciaciones que generó cada grupo. Deberán tomar notas. Cierre de la clase. Se les entregará material fotocopiado de varios tramos del libro “Si esto es un hombre” de Primo Levi que deberán leer para la siguiente clase.

Clase III. Duración 120 minutos. 159

Tema: Las miradas particulares. Primo Levi y su testimonio sobre sus vivencias en Auschwitz. Objetivo: Encontrar en la mirada particular de un sobreviviente la necesidad de no olvidar para no repetir nunca más. Secuencia didáctica: Apertura: Se dará comienzo a la clase con unas palabras a cargo de la docente sobre la persona de Primo Levi. Su obra, su tragedia, su persona y el legado. Desarrollo: Con los mismos grupos que ya se había trabajado, dar lectura a los textos entregados la clase anterior. Sacar las ideas que consideren las mas importantes. Responder a unas simples preguntas que se debatirán al final de la clase. Cierre: Cada grupo deberá entregar el trabajo realizado con las preguntas respondidas. Consignas: Formación de grupos de a cuatro con los mismos integrantes de las otras dos clases. Lectura de los textos de Primo Levi. Luego de la lectura, responder ¿Qué les sugiere la postura del escritor? ¿sienten qué este sobreviviente pudo transmitir su experiencia para que entendamos a los que no estuvimos allí? ¿cómo creen qué se sintió luego de salir del campo de concentración? Fundamentar. ¿consideran que este texto es suficientemente claro para comprender ese pasado? ¿por qué según el autor es importante la memoria de estos acontecimientos? Luego de esto procederán a elaborar con los tres escritos de las clases, mas lo aportado por la docente y los textos analizados, un informe final con conclusiones a las que arribaron sobre los temas tratados. Síntesis de los temas a cargo de la docente. Fin de la clase. 160

Entrega de informe final.

161

ARMANDO GONZÁLEZ Prof. de Teatro Mar del Plata

LOS OBSERVADORES PASIVOS

“La generosidad se descarría en el momento en que se apoltrona en las instituciones” 162

Extraído del texto del film “Amén”

Fundamentación: El conocimiento en los seres humanos responde fundamentalmente a dos pilares fundamentales: El científico y el artístico. El primero, a través de un proceso estrictamente lógico, permite al hombre aprehender y analizar sectores del universo en toda su dimensión. El segundo es un proceso en el cual la creatividad y la imaginación del ser humano son las herramientas básicas para “crear”, sea en un poema, una composición musical, una escultura, una pintura, una representación teatral. El arte marca en nuestra vida de formación constante, los senderos hacia el disfrute, la comprensión y la plenitud. Es a través de la apreciación y conocimiento que se facilita el pensamiento crítico. Apropiándome de este último concepto es hacia donde enfocaré desde la asignatura que me compete, la enseñanza de la Shoah.El desafío de esta tarea es transferible, desde los que se propusieron, en un principio el compromiso de impartir estos conocimientos de un hecho conmovedor (Sino el más trágico) en la historia de la humanidad, pasando por los capacitadores que tuve en esta materia, donde el planteo primario fue:

¿Por qué enseñar la Shoah? ¿Para y por qué hacerlo...? ¿Qué enseñar de la Shoah? ¿Con qué recursos…? ¿Cómo enseñar la Shoah…? 163

…Hasta llegar a nosotros, los docentes que estamos en el ámbito áulico. Agrego además (a título personal), a las tres últimas preguntas, un final a cada una de ellas…desde el teatro? Es claro que como individuos estamos transitando un sistema que apunta a la fragmentación, la categorización y el individualismo constantes. La ideología nazi mostró y desarrolló estos tres aspectos en grado superlativo, con las consecuencias que todos (Todos?) sabemos (Sabemos?). Apartamiento de la vida social de los judíos (Fragmentación) Raza superior, raza inferior (Categorización) Raza Aria (Dominante), un guía, un espacio vital (Para los Germanos), un solo gobierno (Totalitarismo), (Individualismo)). El Arte es la contrafuerza que se enfrenta a estos paradigmas propios del presente (heredados del pasado), y a medida que estos pseudo valores conquistan el colectivo, la función integradora del arte cobra mayor valía. La Shoah, se nos presenta como un hecho susceptible de tratamiento educativo en una doble dimensión: la emocional, ligada al testimonio, la imagen, el relato individual… la cognitiva, vinculada a una explicación racional de los hechos y, lógicamente, a una historiografía diversa en cuanto a la interpretación de los mismos. Es indiscutido, el grado de responsabilidad social que tenemos como educadores, de transmitir y facilitar la adquisición de conocimientos, no es discutible, tampoco, que tenemos una impronta moral en lo referido a la transmisión de valores. En el campo de la enseñanza de la Shoah, la responsabilidad es aún mayor. En el desarrollo de los acontecimientos que abordaré, se destacan tres grupos: 1-Los victimarios 2-Las víctimas 164

3-Los observadores pasivos A este último he elegido como tema a tratar, haciendo hincapié que no todos fueron totalmente pasivos, que existieron aquellos que se opusieron, que denunciaron, que trataron de concientizar, que intervinieron en menor grado. Si bien es cierto que desde el momento de “observar algo” ya tenemos una dimensión (aunque sea remota) de lo que sucede, puede considerarse también que la “pasividad”, en ciertas circunstancias, es una consecuencia del desconocimiento. Evitemos entonces, que esto último suceda, con todos los recursos que están a nuestro alcance. Los sentidos desempeñan un papel definitivo en nuestra vida cognitiva, es por ello que potenciarlos debería ser un propósito definitivo en la planeación educativa.No obstante, el sentir no debe reemplazarse por el pensar, sino verse como fuentes complementarias de conocimiento. En la enseñanza de la Shoah y precisamente desde el teatro, estamos comprometidos a evitar la catarsis dramática. Muy por el contrario la herramienta fundamental para la adquisición de conocimientos desde esta área la tomo de Bertolt Brecht, el distanciamiento. Con esta herramienta de transmisión de información, recurriré desde al arte dramático, a la enseñanza de la Shoah, evitando de este modo establecer empatía ni caer en la catarsis emocional, debido a la crudeza que este acontecimiento trae aparejado. Concientizar (Sin caer en paranoias de formación áulica) que, para que esto “Nunca más” vuelva a suceder es necesario saber, por qué, y cómo pasó. Más allá de todo. Como docente de teatro y apuntando a la formación de alumnos de escuela media, tengo pues, la tarea de formarlos fundamentalmente en lo que anuncié al principio de estas líneas: El pensamiento crítico (y agrego) sobre los sucesos de la Shoah TEMA: Los observadores pasivos

PLANIFICACIÓN GENERAL OBJETIVOS: 165

Conocer los hechos acontecidos en este periodo con rigor: que ocurrió, como ocurrió, por qué ocurrió y con qué consecuencias. Distinguir entre las interpretaciones históricas competentes y aquellas que distorsionan o niegan los hechos históricos por causas personales o políticas Potenciar una mirada crítica sobre el ser humano y su capacidad para determinadas circunstancias, ser indiferente al dolor ajeno, permitiendo la soledad de la víctima o, incluso, convertirse en verdugo saltando todos los límites y preceptos morales. Potenciar una conciencia del valor del pluralismo y de la tolerancia en una sociedad diversificada y plural. Conocer y rechazar las consecuencias del prejuicio, el racismo y los estereotipos. Crear un sentido de compromiso con los derechos de los demás, evitando el silencio, la apatía y la indiferencia hacia el sufrimiento de los otros o la violación de los derechos humanos Construir pensamiento crítico y el juicio estético, mediante la elaboración de la opinión personal.

CONTENIDOS: El teatro en la Shoah El teatro como creador de signos expresivos-comunicativos de la realidad cultural. Las relaciones entre el teatro y otros medios de comunicación, el cine. La acción dramática como vehículo para conocer, interpretar y transformar la realidad. Organización de los elementos en una trama o historia.

DIAGNÓSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: 166

Estructura dramática El conflicto como núcleo de la situación. Tipos de conflicto: el conflicto con uno mismo, con el otro, con el entorno. Diferenciación entre catarsis y distanciamiento. La fragilidad de la republica del Weimar Entre el acceso al gobierno y la concentración del poder EVALUACIÓN: Modalidad: Se propondrá alternada e integradamente: La autoevaluación, la devolución y la evaluación grupal Continua de proceso, como construcción grupal en la que se abre el debate sobre los roles, la dinámica grupal, los contenidos trabajados etc. Instrumento de evaluación: Cualitativos. Se tomará como referencia la totalidad del proceso, y no solo el producto conseguido, se habilitará a los alumnos para que observen y reflexionen críticamente sobre el trabajo realizado, subrayando aciertos, enriqueciéndolos y dando la oportunidad de modificar y corregir errores en relación con los propósitos planteados, esto último en el plano estricto de la construcción dramática y no así en el contexto histórico que se tomó como referencia. Situación problemática disparadora: En el contexto histórico de la 2da Guerra Mundial y con referencia a la película “Amén” la situación problemática disparadora que propongo es. Dramatización con la técnica Role playing* de situaciones hipotéticas de: desalojo familiar, despedida forzada, discriminación, aprensión (qué objetos conservaría), testigo de un hecho aberrante. 167

Juego de roles, con supervisión e intervención del facilitador. Actividades de desarrollo. Línea de tiempo Contexto histórico. (El teatro en la Shoah) Proyección de una película (Amén) Dramatizaciones Debate Recursos, materiales y medios: Láminas. “El holocausto en 10 láminas” Museo del Holocausto Bs. As. Reproductor de DVD. Monitor. Película “Amen”(Formato DVD) SUM (De no contar con este espacio, se desarrollará en un aula acondicionada para ejercicios dramáticos) Remeras blancas, negras y grises.

Bibliografía para el Docente: Revista “Nuestra memoria” Nº 33, Cap. El Teatro como resistencia en los campos de concentración nazis. Mirta Maidana. Publicación “Shoah” Ed. Dirección General de Relaciones Institucionales .Gog Autónomo de la Ciudad de Bs. As. Diseño Curricular par la Educación Media. Gob. Pcia. de Bs. As. “Manual de Juegos y Ejercicios Teatrales” ISBN 987-9433-16-5. Débora Astrosky, Jorge Holovatuck “Teatro y Educación”, Universidad de Cuyo, Mendoza. Esther Trozzo de Servera 168

Sitios de Internet; Wikipedia, “Kurt Gerstein”, biografía. Apologetica.org, Comentarios sobre el film “Amen” y la actuación de Pío XII durante el Tercer Reich. Almudi.org, “Testimonios de judíos sobre Pío XII. Yadvashem.org “Propuestas pedagógicas”

Bibliografía para el Alumno: Apologetica.org, Comentarios sobre el film “Amen” y la actuación de Pío XII durante el Tercer Reich. Almudi.org, “Testimonios de judíos sobre Pío XII Fotocopias “El teatro como resistencia en los campos de concentración nazis” Mirta Maidana

PLANIFICACIÓN DE CADA CLASE Tema de la Clase (1): La Shoah: Contexto histórico, Grupos humanos (Victimarios, víctimas, observadores pasivos) Objetivo: Conocer los hechos que desencadenaron este acontecimiento, sus protagonistas. Materializar a través de la acción una situación hipotética de, discriminación, testigo pasivo. Secuencia didáctica:

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De apertura: Se desplegaran 10 láminas de la serie “El holocausto en 10 láminas” se dará a conocer a los alumnos, la línea histórica de los acontecimientos que desembocaron en la 2da Guerra Mundial. De Desarrollo: De modo enunciativo se definirán las características de los grupos humanos intervinientes. Divididos en grupos realizaran improvisaciones con la técnica “Role playing” sin conformación de personajes. Los títulos de estas serán: “Desalojo forzado”, “Los testigos pasivos”, “Cómplices”, “Los diferentes” Conformados los grupos, estos deberán realizar una improvisación de no más de 5 min., respetando el contexto histórico de la 2da Guerra Mundial, utilizaran para enriquecer esta tarea el recurso de ”historia previa” que plantearan con un tiempo máximo de 10 minutos, sin utilizar en ningún momento el recurso de “memoria emotiva” como condición primaria para este ejercicio. Los alumnos observadores, podrán reemplazar la totalidad o en forma parcial a los que intervienen en cada improvisación, si fuera pedido por el docente, a modo tal que ambos grupos estén atentos al desarrollo del trabajo del otro. De cierre: (15 min.) El colectivo grupal realiza una evaluación de las producciones mostradas Debate sobre la actitud de los observadores pasivos, con el Docente como moderador. Formulación de las consignas: Ver Desarrollo.

Tema de la Clase (2): Los observadores pasivos. Quienes lo integran. Instituciones. Organizaciones. Responsabilidades que les competen. Objetivo:

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Conocer los hechos y potencializar una mirada crítica sobre el ser humano y su capacidad para en determinadas circunstancias, ser indiferente al dolor ajeno, y como contraste la capacidad de intervenir con valores éticos por encima del deber Secuencia didáctica: De apertura: se entregara a los alumnos una fotocopia con una serie de preguntas y trabajos de investigación, sobre los temas y contenidos que se verán en el film “Amén” De Desarrollo: Proyección de la película “Amén” de Constantin Costa-Gavras (Duración 132 min.) De cierre: El colectivo grupal, recibe especificaciones sobre la tarea de investigación Formulación de las consignas: El contenido del cuestionario y la tarea de investigación será el siguiente: a)

Sobre la película.

¿Qué rol le correspondía a La Liga de las Naciones? ¿Cuál fue el primer grupo de personas que sufrió la política nazi de exterminio? ¿Qué era la “Muerte por compasión”? ¿Qué observa el teniente Kurt Gerstein a través de una mirilla? Lo que ve, ¿se muestra de forma explícita? ¿Fue real el encuentro en el tren de Gerstein con el varón Vhon Other,…que le cuenta? ¿Qué significa el paso de los trenes? ¿Cómo justifica Gerstein su continuidad en las SS? ¿Participan solamente SS en el proyecto de “Solución final? ¿Por quién toma partido el Nuncio alemán en un primer momento? 171

¿Adopta igual actitud con respecto a la cuestión judía, por qué? El oficial SS que entrega un cráneo de chocolate a los hijos de Gerstein, ¿A que hace alusión con este obsequio? ¿Qué reclaman y de qué se quejan los comandantes de campo? En su alocución de Navidad, ¿el Papa, se manifiesta explícitamente por la cuestión judía? ¿Qué es un Kapo? ¿Qué es un judío converso? La Iglesia como institución, ¿ayuda a los perseguidos por los nazis? El pastor protestante, ¿por qué esta conmovido? ¿Por qué se suicida Gerstein? ¿Quiénes son los observadores pasivos? Justificar

Con respecto a los personajes, investigue: ¿Qué tipos de conflicto, rodean al protagonista del Film? Justificar ¿Quién fue Kurt Gerstein? ¿Existió realmente Riccardo Fontana? ¿Costa – Gravas justifica la aparición de Fontana en el rol de quien? ¿Qué intervención tuvo la Iglesia en el rescate de judíos de manos del régimen Nazi?

En el contexto histórico, investigue: ¿Que fue la Liga de las Naciones? 172

¿Con qué organismo podría compararse en la actualidad? ¿Qué actitud tuvo el Nuncio Eugenio Pacelli durante la 1ra Guerra Mundial? Al finalizar la guerra, el gran rabino de Roma Israel Zolli, ¿qué actitud toma como consecuencia de la intervención de la Iglesia en el conflicto? La secuencia de hechos proyectada en la película, ¿es de estricto rigor histórico? Justifique Para la respuesta a estas preguntas lo alumnos tendrán como material la película “Amén” y las páginas de consulta de Internet adjuntadas en el párrafo, Bibliografía para alumnos.

Tema de la Clase (3): Los observadores pasivos. Como se reconocen, grados de responsabilidad. Actualmente quienes serían. Objetivo: Crear un sentido de compromiso con los derechos de los demás, evitando el silencio, la apatía y la indiferencia hacia el sufrimiento de los otros o la violación de los derechos humanos Materializar a través de improvisaciones esta temática. Secuencia didáctica: De apertura: Recepción de trabajos. Caldeamiento y aflojamiento colectivo. Caminatas en distintas direcciones, niveles, exacerbando la gestualidad corporal, y la máscara. Caminatas en pareja, con distintos puntos de apoyos fijos, pautados por el profesor.

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Utilización de la Máscara .En base a un tema dado (Escenas de “Amen”), formar fotos grupales y desarrollar el tema desde lo corporal utilizando la mayor expresión posible. Distribución de remeras con los clores Blanco, Gris, Negro De Desarrollo: Divididos en grupos de cinco o seis alumnos, cada uno de ellos realizará una improvisación sobre el tema de la clase (Los observadores pasivos) y por sorteo, uno de ellos, recreará la escena de la reunión de los comandantes de campo, pero desde el opuesto contextual. El título de las improvisaciones les corresponderá a los alumnos crearlo, respetando siempre la consigna temática. Sea cual fuera la situación planteada, los roles deberán ser identificados por una remera, a modo de vestuario. Terminada la secuencia de improvisaciones (45 min. Aprox.), el docente solicitará a los alumnos que resuman (Desde la dramatización) los conocimientos adquiridos en este período sobre la Shoah, con una secuencia de 10 (al igual que las láminas) imágines corporales, que involucren a la totalidad de los presentes De cierre: El colectivo grupal, debate sobre lo transitado en estas clases y a pedido del docente, ejemplificaran desde lo verbal, situaciones actuales de observaciones pasivas Formulación de las consignas: Para las improvisaciones, las remeras de color blanco corresponderán para los alumnos que asuman el rol de víctimas, las negras victimarios, grises observadores pasivos. No se repartirán por elección, sino por sorteo. Las ejemplificaciones para las actividades de cierre, no deberán ser hipotéticas, sino reales, contemporáneas y del contexto social del alumnado. Consideraciones generales: Como docente formado para desempeñarme en la Rama artística, creo conveniente que para tratar el tema de la Shoah, desde lo dramático (Referido a la representación), sería de gran valía conformar una 174

articulación directa con docentes de historia a fin de realizar estos, una aproximación más directa al contexto histórico, para que desde lo artístico se profundice aún más lo representativo.

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LINEAMIENTOS GENERALES 176

FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DEL ENSAYO El ensayo no podrá tener menos de diez y no mas de quince paginas en tamaño A4, escrito en formato digital, espacio sencillo, páginas numeradas. Las notas al pié deben aparecer al final de la respectiva página. Las referencias bibliográficas deberán incluir la información completa. Se deberá presentar en original y tres copias, escrito en WORD, tipografía ARIAL 12, márgenes superior 2,5 cm, inferior 2,5cm, derecho 2,5 cm e izquierdo 3 cm. Será elaborado por un sólo alumno, firmado al pié de la última hoja y en las anteriores en el márgen, por el autor y el docente tutor. Al pié del trabajo debe indicarse claramente los nombres del autor y del docente tutor.

ENVÍO Y RECEPCIÓN Los originales deben ir acompañados por una certificación escrita por el autor garantizando que los derechos de la obra no estan comprometidos y que no ha sido presentado a otro concurso pendiente de resolución. Los originales y las copias deberan ser enviados por correo certificado a S.U.I.M. España 1853 (7600) Mar del Plata o entregados personalmente en esa misma dirección. Se entregará constancia de recepción. Plazo de recepción: hasta el 15/10/10

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y JURADO Se elaborará una rúbrica de evaluación para trabajo del jurado que tendrá en cuenta: -Motivación del alumno. -Investigación bibliográfica. -Elaboración del diseño. -Claridad del mensaje. -Creatividad en el enfoque. -Claridad del ensayo. -Redacción.

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JURADO -Prof. Nestor Lofrano, Secretario de Educación de Gral. Pueyrredón. -Prof. Yehuda Krell, profesor titular del curso de formación docente sobre Shoá que se dicta en S.U.I.M. -Prof. Sonia Bazan, profesora adjunta del curso mencionadao. -Prof. Graciela Jinich, directora del Museo del Holocausto, Buenos Aires. -Dra. Agustina Palacios, directora de la Dirección General de Promoción de Igualdad y Prevención de Discriminación de la Municipalidad de Gral. Pueyrredón. -Dr. Francisco Bariffi, Director del Centro de Investigación y Docencia en Derechos Humanos-Facultad de Derecho- Universidad Nacional de Mar del Plata

II Concurso de Ensayo 178

Shoá y responsabilidad moral: RESISTENCIA ,REBELIÓN Y JUSTOS POR LA HUMANIDAD

Alumna: Ledesma, Marianella Profesora: Froschauer, Elisa Establecimiento: EEMNº 12 Mar del Plata

PRIMER PREMIO

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Como un pueblo puede resistir

En el mundo existen diferentes opiniones, diferentes modos de ver la realidad y de interpretar las situaciones. Cada cultura tiene sus costumbres, su modo de experimentar la vida, de modo de vivir. Todas ellas son respetables, todas ellas son valiosas en si mismas. La historia, nos ha enseñado que se puede convivir compartiendo con otros y aprendiendo de los otros. Sin embargo, la historia tambien nos revela que diferentes ideas pueden llevar a enfrentamientos cuyas consecuencias, suelen ser lamentables. Dichas efectos se miden en cantidades, en triunfos y derrotas, pero más importante aun, es como influyen en la vida de un pueblo. Tal es el caso del holocausto judío, ocurrido durante la 2º Guerra Mundial. Para hablar del holocausto es necesario remitirnos a la muerte de 6 millones de judíos y sin dudas, reflexionar sobre la figura protagónica de estos hechos, me refiero, a Adolf Hitler, su responsable principal. En principio diremos que Hitler ocupaba un lugar central en el Tercer Reich quien era un antisemita fanático. Al indagar sobre su pensamiento y en el conocimiento de sus ideas, advertimos que el antisemitismo es primordial, es decir, que en toda su doctrina prevalece el odio a los judíos, principalmente por cuestiones raciales y una actitud de desprecio y discriminación terminante hacia este sector de la población, a quienes que no respetó en absoluto sus derechos. Es así que a partir de este planteamiento, caben las preguntas sobre qué lugar ocupaban los judíos para él y lo que es peor, que suerte les estaba destinada a estos inocentes, entre los que se cuentan sin distinción a los hombres, mujeres, niños y ancianos. Si, inocentes es la palabra que los describe, ya que ¿Qué culpa tenían para ser el blanco de estos pensamientos?, ¿Qué responsabilidad podían tener sobre sus actos? ¿El solo hecho de ser judíos era suficiente para recibir el odio y el desprecio de toda una población? 180

Si, repito, de toda una población, porque este odio se extendió entre todas las personas, y se hizo carne en cada persona, hasta llegar a sentir y pensar que realmente el judío era un ser despreciable, así, se convirtió en un sentimiento generalizado. Si, Hitler se valió del apoyo de sus seguidores, pero, además, obtuvo el respaldo de toda la población. Quiero decir, que sin el apoyo y convicción del resto de los ciudadanos, sus ideas no hubieran tenido la menor importancia, o por lo menos, no hubieran tenido los efectos que lograron. Porque una semilla que es plantada en tierra sin ser regada no puede florecer, en cambio, si ocurre lo contrario, ese pequeño simiente va a crecer. La historia de Hitler demostró que el podía exterminarlos, si bien se hace muy difícil conocer el origen de sus motivos, podemos afirmar que su actitud parte de como era la visión del mundo, la cual se sustentaba en un mundo libre de judíos, necesario para lograr la perfección. A partir del comienzo de los años 20 este individuo no era más que un agitador que se plegaba a las ideas del momento conocidos como: racismo y antisemitismo, el ideal de la comunidad nacional unitaria, fueron el punto de partida que incentivaron los malos sentimientos de este sujeto e hicieron que se manifiesten sus perversas ideas. No debemos olvidar que, en 1923 se añadió un tema sobre la conquista del espacio vital del Este, y que luego se completó ese tema por una concepción global de la política exterior. La conquista del espacio vital estaba muy presente en los años 20 y el antisemitismo también, creo yo, que son dos conceptos que tenían por decirlo de alguna manera, la misma popularidad, se complementaban una con la otra y alcanzaron su apogeo a fines del decenio y sobretodo entre1930 y 1932. Al parecer él se sentía muy preocupado pienso yo, y por ello se esforzaba demasiado para obtener el apoyo más amplio de su absurdo ideal; lamento mucho tener que decirlo, pero ese ideal no había desaparecido, si no que estaba por convertirse en un fanatismo en todas las generaciones. Cabe preguntarnos aquí como un hombre solo, con sus sentimientos de odio puede hacer que millones y millones de personas odien a una raza con sus costumbres y sus ideas por ser diferentes a las de ellos. ¿Es que a caso no entendían que no todos son iguales y no 181

tienen por que serlo solo porque ellos así lo querían?, ¿y acaso no consideraban que ante los ojos de Dios somos todos iguales? Entonces, ¿que es lo que se puede pensar?, ¿era porque la población lo quería seguir o porque todos lo hacían y se sentían obligados a hacerlo? yo pienso que esta era la razón que justificó la conducta de todo un pueblo, ya que todos lo hacían y si se rebelaban iban a quedar como unos locos. Probablemente ese antisemitismo, repito no hubiera tenido la menor importancia sino tenia tanta gente siguiéndolo, creyendo que su postura era la certera. El tenía otros planes como la conquista de futuras poblaciones, la expulsión o la esterilización de poblaciones enteras, la reducción de millones de personas a esclavos y analfabetos. En la equivocada visión de mundo que el tenia, manifestaba supuestamente que el fundamento era “principio eterno de la lucha por la vida”, yo me pregunto si realmente el sentía que los judíos eran unas malas personas o si lo hacia irónicamente; pero la respuesta que encuentro es que en su corazón había mucho odio y ese odio le nublaba la vista y no podía ver la realidad, tanto fue así, que ese odio era absurdo e innecesario, muy ilógico, a tal punto que nos podemos preguntar quien podría salvar a ese sujeto de su propia maldad. Lo que yo pienso es en el sufrimiento de ellos, lo que tuvieron que padecer solo por el hecho de ser judíos o mejor dicho, porque un individuo lo se le ocurrió odiar y ellos fueron el blanco. Si consideramos que para este sujeto la especie humana se formaba de razas, tan alejadas unas de otras como pueden serlo los animales, y que para él solo existía una valida, sumado a que creía que la raza definía a las personas, entonces estamos en condiciones de afirmar que estamos hablando de una ideología o de un exaltación por las razas. Viéndolo así a la distancia, y, en base a este simple análisis, pero no por ello, contundente, podemos pensar que ese habrá sido el motivo de su odio a los judíos. Sin embargo, siento que ese motivo no es suficiente, ya que nadie puede merecer tanta crueldad, ni aun considerando a alguien infinitamente inferior, merece castigo semejante.

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No nos olvidemos de que el pueblo alemán se encontraba en una decadencia que había comenzado luego de finalizada La Primera Guerra Mundial, que los condujo a la perdida y de territorios, y que además, condujo a la decadencia de valores nacionales en beneficio de ideologías debilitantes como el liberalismo, la democracia y el marxismo. Además, al pueblo judío se los consideraba como la propagación de enfermedades sexuales y hereditarias y por ultimo el “mestizaje” con razas inferiores. La inmensa y dolorosa escena del fracaso, habrá hecho enfurecer mucho a Hitler y querer hacer cualquier cosa para que se revierta tal situación; tal vez buscaba un culpable y como siempre habrá buscado a los judíos. De tal forma, implicando como responsables al pueblo judío, cumpliría su objetivo: por un lado el aniquilamiento de la raza y `por el otro, la justificación que le permitiría dar rienda suelta a sus instintos perversos. Por ello, para sacar a la raza alemana de la decadencia tenían que de depurarla y hacer que se multiplicara. Lo que buscaban era hacer que creciera la población y limpiarla de esas calificaciones. En 1919 expreso la necesidad de un antisemitismo razonado fundado sobre el reconocimiento del “problema judío” como un problema racial. Proponía combatir a los judíos mediante medidas legales metódicas. Fue así que, desde el inicio de los años 20, se pusieron en practica un conjunto de leyes, denominadas Leyes raciales, las cuales tenían como objetivo primordial, la quita de derechos civiles a aquellos que no reunieran las condiciones requeridas, para limpiar al pueblo alemán de lo que se consideraba indeseable, despreciable, sucio. Hablo de prohibir matrimonios entre alemanes y extranjeros y mas remarco la idea que nadie que fuera alemán se case con negros y judíos, de esta forma, se eliminaría toda posibilidad de contaminación. En estas medidas, se notaban las malas intenciones de este sujeto, ya que decía que los sifilíticos, los alcohólicos, los criminales debían ser “aislados” y que no había que dejar que se reproduzcan. Así, bajo el lema “la preservación de la nación es más importante que la preservación de sus desventurados”, se proponía su eliminación. Deduzco que lo que quieren decir con ese lema, es que el cuidado del pueblo, obliga a poner la vista fija en la nación, de tal modo que el pueblo, digo los que adherían al régimen nazi, era más importante que fijarse en los infortunados. 183

El programa de febrero de 1920 del partido nazi se preveía de medidas del mismo sentido, sin reclamar la expulsión de todos los judíos, los beneficios solo serian para alemanes de raza y los judíos no podrían acceder a empleos públicos, educación, servicios sociales. Sin embargo, aquellos que emigraron a Alemania, eran considerados distintos quienes eran nacidos en este territorio, y por lo tanto, debían ser expulsados. El punto 7 decía que “en caso de necesidad” el estado debe, proceder a expulsar a todos los extranjeros. Esta persona siempre atacaba a los inocentes, así los quería privar de todo, no quería que tuvieran nada bueno, que no tengan trabajos, solo que vivan de manera miserable, quería lo peor para ellos, de hecho, hizo grandes movimientos para que queden en la decadencia. ¿Qué es lo que hay que hacer para obtener tanto desprecio de una persona? es lo que pienso todo el tiempo al ver el trato que tenia Hitler hacia los judíos Llevarlos a la pobreza extrema, privarlos e los derechos, no permitir el acceso a la satisfacción de necesidades básicas, persigue a mi entender, un doble objetivo, por un lado el aniquilamiento físico y por el otro lado la perdida de la condición humana. No se cual creerás estimado lector, sea el mas contundente, el mas eficaz…creo que uno va de la mano del otro y que se refuerzan mutuamente, ya sea físicamente, ya sea en el plano del “ser” persona, en ambos casos, dejan de existir. Quisiera hablarte querido lector de lo que pienso sobre este personaje, leyendo y escuchando historias, reviviendo las experiencias de los sobrevivientes, analizando los hechos, me he preguntado acerca de qué era lo que él quería, o mejor dicho ¿qué buscaba? quizás nunca pueda tener la respuesta, pero tal vez pueda tener una idea cercana. Si este sujeto lo que sostenía era que había que luchar y ser luchador de la tierra propia, entonces que es lo que tu piensas, ¿una persona que tiene ese ideal, el cual enaltece la condición humana, puede tener ese comportamiento tan hostil y manifestar tanto odio sin una razón concreta, sin fundamento? Pues no, y creo que el lector coincidirá conmigo al considerar que, si una persona genera tanta maldad no puede tener pensamientos y sentimientos puros y buenos. Creo sinceramente que al hablar, sobre los judíos se debe hablar sobre resistencia, admiro el valor que tuvieron, su fuerza y el no bajar los brazos, Eso es 184

algo que muy pocos hacen, ellos podrían ser un ejemplo para aquellas personas que estén sufriendo o padeciendo algo similar. Al imaginar que tal vez hayan quedado cicatrices de dolor y no me refiero solo a las heridas físicas, si no a las que pudieron haber quedado en sus corazones, quisiera tener la seguridad de que, si hay mas gente que sufre como sufrieron estos inocentes, puedan tener el valor de resistir como lo tuvieron estas íntegras personas. Me gustaría mucho poder transmitir y hablar sobre la valentía de los judíos, para aquellas personas que puedan estar necesitándolo. Me gustaría decirte, por qué opino que los judíos, resistieron de verdad, si no hubieran resistido, quizás la masacre hubiera acabado con ellos; sin embargo no dejaron que sea así. No se que es lo pensaban los judíos sobre Hitler, seria muy entendible que lo odiaran, pero eso no se puede llegar a conocer, lo que quiero decir con todo esto, es que ellos no actuaron por sus impulsos, sino que resistieron, con persistencia y sabiduría, no se dejaron ganar por mentiras, sino que dieron todo de ellos, para salir adelante. Creo también, que pensaras como yo, si digo que, no se puede vivir feliz teniendo ese sentimiento espantoso, porque mata y lastima hasta destruir a la persona. El culpaba a estos inocentes de ser el parásito del mundo, cada vez que lo analizo me cuesta demasiado comprender como se puede llegar a tal punto de culpar a personas inocentes de esa manera, no lo puedo entender ¡Hitler buscaba culpables para el mal del mundo! Quisiera poder comprender como se puede tener tanta maldad, como un ser humano puede tener y manifestar esa crueldad, si una persona que fue criada con amor, y el calor de una familia, entonces, no puede odiar, opino que su infancia, no habrá sido buena, tal vez le habrá faltado mucho el amor en su niñez, no puedo asegurar que haya sido así, pero es una de las respuestas que encuentro al preguntarme una y otra vez sobre esta cuestión. Cada vez que hablaba, alrededor del año 1918, no decía a quien iban dirigidas sus palabras, lo que no se sabia, era si sus amenazas iban dirigidas a los judíos o a sus enemigos políticos, como los Marxistas, o en fin todo lo que limitara su poder, tal vez ser enemigo de este sujeto era ser enemigo de toda la nación alemana. Digamos que su mensaje tenía una clara connotación de superioridad, 185

poder, y hasta de salvaguardia, ya que cuando hablaba de “un enemigo” implícitamente ese enemigo podía adquirir la figura del marxista, del judío, en fin todo aquel que fuera no nazi. El fracaso de la guerra de agosto de1914, hizo crecer una gran furia en él la derrota se apoderó de su persona y el precio de su fracaso lo tuvieron que padecer los judíos. Parece increíble que todo un pueblo deba cargar con las manías de su inseguridad y complejo. Pienso yo, y trato de entender la lógica de sus acciones y me hago esa pregunta una y otra vez, pero la respuesta que obtengo es: si no eran ellos, hubieran sido otros las victimas y el dolor hubiera sido igual de grande, quien se hubiera salvado del desprecio de este personaje. Creo que perder una sola batalla para este hombre, era muy traumático y desataba dentro suyo sentimientos feos que debía volcar sobre alguien y eligió hacerlo hacia los judíos. Se había sentido traicionado por la retaguardia, no se pueden alcanzar las palabras suficientes para saber cómo lo marcó tanto la derrota. Yo quisiera hablar sobre lo que siento y contarte a vos querido lector, pienso en que si ese antisemitismo que orientaba sus actitudes, era real, o era una excusa y por lo tanto, buscaba inocentes como culpables, es como que él necesitaba un escudo donde protegerse para que nadie lo culpe y de alguna manera quedar impune ante cualquier inconveniente. Si nos remitimos a los hechos históricos, diremos que Alemania al haber entrado en decadencia por el tratado de Versalles, se sentía aniquilada, su imagen estaba altamente desvalorizada. Necesitaba recuperarse, levantarse de la caída y comenzar a reconstruirse para poder mirar al futuro como una gran nación. Por eso, la nación alemana eligió a esta persona como su representante, probablemente habrá sido porque el proponía y manifestaba que Alemania resurgiría de la decadencia. Luego de que lo eligieron, es como que hacían todo lo que este sujeto quería, a lo que me refiero es que también el pueblo alemán comenzó a odiar a los judíos y ese desprecio, como si fuera poco, este rencor se fue extendiendo por todo el mundo como un fanatismo. Tal fue la propagación de esta ideología que no se daban cuenta de que los judíos no eran animales salvajes, sino que eran personas como ellos, hombres, seres humanos, personas, como también, aunque nos duela conocerlo, lo fue Hitler. 186

El manifestó su ideología e hizo que muchos la adoptaran como propia, pero lo que yo opino, es que una persona con tanta maldad, y digo eso porque lo que expresaba era siempre malicia a los judíos, no se puede tomar, como un ejemplo a seguir, yo no lo haría pero muchos sí lo hicieron, y se equivocaron, para mi cayeron en una trampa de crueldad, por una persona que los condujo a detestar a personas sin culpa, que padecieron un dolor terrible que nadie deberá olvidar, porque la humanidad debe recordar lo sucedido, para que nunca vuelva a pasar. Considero que si el mundo está en manos de los hombres, lo debemos cuidar, pero para hablarte a ti lector quisiera decirte, que hay que cuidar lo que es nuestro, la gente, los niños, las pequeñas criaturas, las regiones. Dios nos las entregó para que las cuidásemos, cuidemos lo que puso en nuestras manos y no dejemos o por lo menos luchemos todos juntos, para que la masacre espantosa que hubo con este pueblo, no vuelva a ocurrir y que nunca se olvide el dolor que tuvieron que toleraron los judíos, yo trataré de inculcar, a las generaciones que Dios me permita, que la palabra judíos es sinónimo de valentía, valor pero lo más importante de resistencia. Esa es mi opinión, existe la libre expresión, me alegra poder estar expresando lo que siento y me alegraría mas que todos lo puedan hacer, que tu lo puedas hacer, yo puedo vos también podes. Creo yo que el lema que Hitler tenia era: victoria o muerte una victoria para él debía ser festejada y el ganar era lo más importante, para él, fracaso era un dolor tan grande como una muerte…perder era lo peor. Los adversarios que rápidamente le fueron designados a la “nueva Alemania” eran la URSS y Francia, eso le habrá inquietado dentro suyo, pero sin llegar a subestimar a su adversario, no le tenía miedo, deduzco que él se sentía muy fuerte, invencible, alguien al que se podía derribar fácilmente. Y bien, estos, sus primeros adversarios, considero que era distinto, los veía como gente a la que había que derribar, en cambio a los judíos los quería destruir, matar a sangre fría, de una manera espantosa, deshumana, horrible yo opino que un ser humano no puede tener esos sentimientos tan horribles, es muy increíble para mí. Otro punto de suma importancia y que fue utilizada como una herramienta de inculcación y sometimiento, es la utilización de la propaganda. Es así que en cada declaración, que Hitler tenia, manifestaba que a los judíos, no les importaba el orden del mundo, si no todo lo contrario, los describía como rebeldes y agresores, 187

él pensaba que los judíos querían destruir a Alemania, y que querían exterminar a su población. Hitler subrayaba que sus ataques solo eran de defensa en contra de los judíos, este personaje no dejaba de declarar que él no tenía la culpa, que la tenían los inocentes, los judíos, siempre los culpaba de todo, era como si estuviese ensañado con ellos, y se encargaba a través de los medios a su entera disposición, de remarcar sus ideas, multiplicando y diseminando la ideología que transmitía. Ahora bien, si hablamos de resistencia, podemos entender que soportar estas agresiones, convivir con estas difamaciones, ser el centro del desprecio, ha de ser difícil de soportar. Imagino lo que habrán sentido, al estar pasándoles, esos sucesos espantosos, si para cualquier ser humano, que desconoce sobre el holocausto judío, y de repente es enterado de ello, resulta inconcebible, y pienso que lo aterraría mucho, entonces, ¿como habrá sido para los judíos, que lo tuvieron que vivir, en carne propia? ¿Habrán sido conscientes de su situación?, creo que sentirse humillado y despreciado es mucho más que un castigo, es tanto como quitarle la posibilidad de ser persona. Justamente, el peso de la propaganda fue terrible, lo que padecieron los judíos era muy espantoso, sufrieron demasiado. Los privó de todo, los deseos de este personaje para con los judíos, eran muy feos y como contrapartida, la valentía de los judíos es admirable. Que es lo que opinarías, si vieras como todo el tiempo, se culpa a personas inocentes, sin razón alguna, de un porque, mi opinión es que es muy terrible como sufrieron, sin tener la culpa de nada, solo porque una persona decidió ser su verdugo. Sería muy erróneo no nombrar y remarcar sus actos para con los judíos, el se excusaba diciendo que lo hacía como autodefensa o prevención, justificando porque había una amenaza mortal, en realidad les atribuía a los judíos tal condición, considerándolos un peligro terrible. Esa sería como una pequeña presentación para uno poder, de alguna manera imaginar, como era su mentalidad. Quisiera contarte mi humilde opinión, creo que este hombre con su ideología, y todos sus movimientos crueles que tuvo, en contra de los judíos, no logró que se sintieran merecedores del odio, y del desprecio que había contra ellos. De haber sido así ellos no hubieran seguido luchando. Porque si uno se siente una basura de persona se suicida acaba con su vida, pero ellos hicieron exactamente lo contrario siguieron por un futuro libre. 188

Me provoca dolor imaginar el sufrir de los judíos, pero fueron grandes esforzados, con gran valor. El hacia inmensas manifestaciones, en las propagandas, quería demostrar a los judíos como personas horribles, con maldad, los hacía parecer físicamente feos con un slogan que decía “no ayude a los judíos” porque son malas personas, porque solo “buscaban el mal del mundo” , para especificar más su objetivo era “la destrucción de Alemania”, ¿porque tanta maldad? Para que quería que sufran tanto? ¿Es que acaso el sufrir de los judíos satisfacía algo en él? ¿Por qué? yo opino que no se puede sentir tanta maldad y mucho menos hacia personas inocentes, que nada le han hecho mas que pertenecer a una raza diferente, excusa que era suficiente para adjudicarles toda la responsabilidad del fracaso de la nación. ¿Como se habrán sentido con esa persona que los odiaba tanto? Lo que él pensaba y decía era como si saliera de su espíritu, Hitler siempre se comportaba igual. El quería que se creara una política para que los judíos se alejen de Alemania. Este deshumano no se conformaba con solo eso, quería algo mas, algo que haga que el “problema judío” según el, se terminara, lo que buscaba era la destrucción, y el exterminio total de este pueblo, para quien, el lugar donde tenían que estar era en Palestina y no en Alemania. ¿Que es lo que creía? y ¿qué hizo que sintiera lo que sintió? es algo que nunca va a tener una respuesta concreta, ¿acaso sufría problemas psíquicos? jamás pudo haber tenido paz después de haber hecho lo que hizo. Este hombre quería que los judíos estén encerrados y vigilados, creían que eran un peligro para el mundo, y de esa manera ya no lo serian. Entonces, yo digo ¿cómo se puede querer conseguir cosas buenas para la nación, si se tiene sentimientos de encarcelación, queriendo tratar a las personas como animales, tratándolos de manera brutal? Y más aun, después de la guerra había afirmado que cuando pueda ya hacer lo que quisiera por su amplio de poder, haría colgar a todos los judíos de Alemania en las plazas y lo dejaría pudrir. Este, obviamente que no era una forma de ayuda a Alemania, era un sentimiento que Hitler tenía, más bien era un sentimiento de muerte, de mucha matanza.

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Tal vez se pueda medir numéricamente, la masacre que hubo hacia los judíos, pero nunca se podrá medir ni comparar el dolor que sufrieron, por los sentimientos de un loco antisemitita fanático, es algo real, que se hable, mas del numero de victimas, que del padecimiento, se nombra poco el dolor irreparable, que causó, en la sociedad misma, y de esta forma, ¿lo que quieren hacer es excusarse? No entiendo con claridad, sobre esos temas de manejo, pero hablo de que se necesitan más valientes en este tiempo, que se animen a decir la verdad; yo quiero ser valiente, necesito serlo, para poder hablar con la verdad, y cuando vea a mis hijos a los ojos, poder tener la frente bien en alto y no avergonzarme de ser una cobarde. Hitler sentía como si su combate con los judíos fuera una guerra, una lucha que solo terminaría cuando alguno de los dos gane, el mundo de él o los judíos, y el otro desaparezca. Era para él una lucha o muerte. Este personaje al hablar de los judíos hablaba de manera muy violenta y sangrienta con pensamientos violentos hablaba que tenían que ser golpeados y aniquilados. De mas esta decir que se creía realmente superior y que dicha superioridad seria el factor decisivo para su victoria, ¿o pueden quedarnos dudas que en sus pensamiento no se permitía la derrota? ¡Que manera tan horrible de expresarse hacia otros seres humanos! yo no estoy tratando de juzgar a Hitler, no soy quien para hacerlo pero genera en mi la necesidad de expresarme y expresar lo que siento, y es que no puedo comprender que personas inocentes hayan sufrido tanto sin razones validas, no hay argumento suficientes que lleguen a hacer entender la amargura que soportaron los judíos. La idea de exterminio, implicaba una necesidad de saneamiento, como si fuera la exterminación de horribles bichos tales como microbios, parásitos, sanguijuelas, arañas o ratas. Lo que me extraña es que a él no lo hayan comparado con un bicho o un animal, seguramente, alguien si lo habrá hecho. Yo lo compararía con un león, porque el león se muestra fuerte, salvaje, mata para sobrevivir, se siente invencible, pero detrás de grandes garras, y tanta ferocidad se encuentra un ser inseguro de si mismo, y que mata a su presa por miedo a que lo maten a él primero. Esta persona creía que al matarlos seria un alivio al mundo y axial, su plan era que todo el universo odiase a los judíos, los discursos de este individuo manifestaban degradación hacia los judíos. 190

Pensemos cómo sus palabras pudieron hacerse eco en la población alemana, ya que eran discursos horribles expresaban odio, muerte, sangre, en fin mucha maldad, se puede deducir muy fácilmente, que cualquier persona que habla y actúa de esa manera, esta presa de su propia malicia, hace que sus actitudes y actos sean solo de odio. La gente lo seguía porque algunos compartían esa ideología, muchos otros lo hacían por diferentes razones, como por ejemplo por el poder de convicción que tenia, porque sentían lo mismo y no se animaban a expresarlo, porque él era un vocero de los pensamientos individuales. En fin, hay muchas posibilidades para tanto antisemitismo, yo no puedo decir, ni siquiera asegurar nada, lo que si quiero hacer es opinar, y opino que lo hacían, porque la población se dejaba influenciar por propagandas, por lo que se decía y lo que se rumoreaba, creían en lo que el gobierno quería que crean. Ahora bien, en el centro de esta historia de dolor y sufrimiento, lo que no se puede dejar de mencionar, es a aquellas personas, que ayudaron a los judíos, ellos tambien son valientes, y verdaderas vidas, con amor al prójimo, almas con cariño por la humanidad. Seguramente, esas personas al ver que padecían tanto dolor, al ver esa injusticia, fueron capaces de reaccionar. A ellos se los debe recordar, y valorar, así lo siento. Fue muy bueno, que haya habido personas con coraje que ayudaron a los judíos, esas existencias fueron necesarias, opino que, eran, de apoyo a los judíos. En verdad muchas personas valientes arriesgaban sus vidas para ayudar a los judíos, mujeres escondían a niños de los nazis, y a escaparse de los terribles martirios, que los hacían vivir, esas almas eran bondadosas, no buscaban recompensa alguna, sino que ayudaban con toda transparencia y claridad. Siento que lo que verdaderamente se debe destacar es lo que sentían los judíos, me gustaría contarte o mejor dicho dar un ejemplo simple de mi vida. Yo soy una persona que, el mas mínimo daño que puedan hacerme, ya sea el mas pequeño, me afecta demasiado, tanto que me saca la confianza en mi misma, y las ganas de seguir adelante, al decir daño me refiero, los desprecios que puedan tener contra mi, o rechazos. Entonces yo me pongo a pensar si yo que ante el más diminuto daño me duele muchísimo, imagino como les habrá dolido a los judíos el rechazo de toda una población entera. Tratar de ponerme en sus lugares es poco, 191

pero nada mas puedo hacer, me siento de alguna manera privilegiada al poder contar y hablar sobre la gran valentía de los judíos, quisiera que cada palabra que yo pueda decir sea como un humilde homenaje en memoria de las victimas, ellos resistieron admirablemente tuvieron mucha fuerza y coraje, se resistieron a sentirse como los Nazis querían que se sientan, lucharon por una vida mejor, una mejor vida para sus hijos, nietos, por sus generaciones futuras. Los judíos probablemente, no habrán tenido la oportunidad de expresar sus opiniones, sentimientos ni hasta el dolor que estaban padeciendo, no puedo dejar de pensar, que era lo que sentían estos inocentes, al ver que por una persona todo el mundo, se puso contra ellos, y los privaba de todo, y lo peor lo tuvieron que padecer, por ejemplo cuando los encerrabas en los llamados guetos y lo que es peor, cuando a muchos los asesinaron brutalmente. Sin embargo hubo una resistencia por parte de los judíos; ¡cuanto coraje hay que tener para resistir como lo hicieron ellos! Ya que, aun padeciendo espantosos acontecimientos, como por ejemplo, el ver como torturaban a sus familias, ¡cuanto dolor!, estos inocentes sufrieron realmente; no puedo quitarme de la cabeza, la idea de que, niños pequeños veían como torturaban a sus padres, hermanos, a su familia. Eso es algo muy terrible, yo no podría haber resistido estando en sus lugares. Es por ello que me parece que se tiene que tener muy presente, lo ocurrido el Holocausto judío, es lo que me gustaría decirle al mundo, recordemos a los judíos como lo que fueron grandes valientes, tal vez, he repetido mucho esta palabra, pero es así como yo los defino. Algunos habrán resistido “pacíficamente” digo soportando, pero otros si resistieron, luchando, sin dejarse ganar, por una ideología absurda, que implantó un ser lleno de odio. Lo que yo me pregunto es como los veían judíos, a él pero no encuentro la respuesta. No estoy tratando de llenarme la boca con palabras lindas o frases hechas, lo que estoy tratando de hacer es decir lo que genera en mi, no intento ofender a nadie, quiero tener la oportunidad de decir lo que me pasa, y que alguien me escuche, porque los judíos no tuvieron esa oportunidad y opino que es fundamental en cualquier ser humano, y no se la puede prohibir a nadie. Cada problema o conflicto tiene sus dos caras, cada guerra tiene un culpable e inocente, 192

yo no puedo decir quien fue el culpable del holocausto, pero si decir quienes fueron las victimas, los inocentes que soportaron dolor, hambre, frió, torturas, humillación, degradación de millones de personas y personas. Ante tanta injusticia sin una razón que justifique el porque, entonces no es difícil darse cuenta que las verdaderas victimas fueron los judíos y a la vez, los verdaderos valientes. Seguramente se señale a Hitler como el culpable, el responsable, pero yo no soy quien para afirmarlo, no porque quiera defenderlo, es porque si lo hago me llenaría de odio y me convertiría en una mala persona, caería en esa trampa de maldad y realmente déjame decirte que es lo ultimo que quisiera, lo que si quiero es hablar de la valentía de los judíos, por que son los verdaderos intérpretes de el valor, los admiro profundamente. Cabe agregar que el antisemitismo no era solo un fenómeno alemán, pues el odio hacia los judíos se había extendido en habitantes de otros países de Europa, y por dar un ejemplo, la idea de superioridad racial había sido defendida por los ingleses, para justificar la dominación de pueblos, africanos y asiáticos. Necesitaban una excusa para justificar su accionar y el odio hacia los judíos, fue la excusa perfecta, como dije anteriormente, este pretexto se basa en el principio de las razas “superiores” y las razas “inferiores”. El primer paso de consumar antes de consumar la matanza, fue obligar a los judíos a vivir en guetos, el más grande fue el Varsovia, era como un sector especial de la ciudad, solo era habitada por los judíos, allí no podían hacer nada, ya que estaban confinados y condenados a sobrevivir penosamente, con sed y hambre. Luego los llevaban a los campos de concentración donde tanto a los millones de judíos como los opositores políticos y aquellos considerados imperfectos, obligaban a trabajos forzados y luego los mataban en las cámaras de gas, asimismo había niños pequeños en los campos de concentración. Los campos fueron verdaderos centros de exterminio, el número más alto de victimas fueron los judíos, también hubo matanza a los, socialistas, gitanos y homosexuales, por diferentes razones eran considerados por nazis como un peligro para la pureza de la raza aria, y para la paz del pueblo alemán.

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No menos importante es señalar que el racismo y el antisemitismo eran muy conocidos en el mundo occidental, sin embargo los principales fundadores fueron el pueblo alemán. Es axial que, en enero de 1942 en una conferencia, los nazis decidieron la aniquilación sistemática de los judíos, el resultado fue el asesinato de 6 millones de personas. Ya tenían planeado todo, de cómo seria y cuantas serian las victimas de tal horror, lo que yo deduzco es que no se puede tener tan poca sensibilidad, al hablar de tal manera y forma, porque estamos hablando de chicos pequeños que padecían frió, dolor, hambre en sus pancitas ¿cómo se puede torturar a niños, niñas, bebes, criaturas inocentes que sufrían tal horror por personas sin piedad? grandes valientes son los judíos al seguir y resistir a pesar de todo siguiendo con la educación, inculcándoles a sus hijos sus valores y costumbres, respeto, buenas enseñanzas, haciéndolos buenas personas, hechas y derechas, con respeto interior y exterior o sea respeto con uno mismo y con los demás. Ya sabemos que el antisemitismo fue “adoptado” por muchos, lo que opino y me da vueltas en la cabeza y me hago preguntas, que son las siguientes: ¿toda una población puede opinar, pensar, sentir lo mismo? no lo entiendo… ¿todo un pueblo puede tener el mismo desprecio? Yo siento que no es una ideología fundamentada, lo veo como un capricho, pero es solo mi opinión, en aquellos tiempos de fanatismo, parecía como si todos estuvieran de acuerdo con el racismo, como si uno no podía decir su opinión, no eran tiempos de libre expresión, mas bien “tiempos de imponer” de parte del mas “poderoso”. Si uno discute sobre el tema de el antisemitismo, se necesita destacar como lo vengo diciendo, también repitiendo muchas veces con mis palabras y mi opinión, el valor, la fuerza de los judíos por haber soportado semejante locura y masacre. Realmente hay que ser resistente para soportar la humillación y aun seguir viviendo. Porque quizás otras personas hubieran acabado con su vida, para no tener que seguir teniendo que convivir con ese calvario, ellos no abandonaron a sus familias y resistieron juntos; es como el famoso dicho la unión hace la fuerza, no alcanza solo con palabras para contar el horror que toleraron los judíos, realmente nadie puede reparar lo sucedido, pero hay que luchar para que no vuelva a ocurrir. Aún en los momentos de encierro, viviendo de muy mala manera en los guetos, fueron capaces de organizarse para seguir con sus vidas, continuando así con su cultura, manteniéndose unidos, practicando la religión, y las costumbres propias de 194

su cultura. Me asombra mucho las cosas que hicieron a pesar de todo lo que les estaba pasando, organizarse de manera tan prolija e integrando estrategias bien pensadas para poder escaparse de la tortura, por la cual estaban transitando sin razón ni lógica, pienso que de esta forma lo único que buscaban era obtener la libertad que los Nazis les habían querido quitar. La culpa no solo fue de Hitler, porque a esta ideología se sumaron centenares de millones de personas, si nadie hubiera prestado atención al antisemitismo, ni le hubieran dado razón de ser, no hubiese podido hacer mucho contra los judíos, entonces, la responsabilidad fue de muchos. Porque para aplicar este plan se necesitaron muchos ejecutores, quienes tácitamente cooperaron cuando a cada persona que fuera judía las privaban de muchas sus necesidades primordiales, cuando no podían salir de sus casas luego de cierta hora, ni siquiera en casas de sus amigos, ni en el patio de sus casas, o cuando solo podían hacer sus compras en lugares que haya carteles que digan “negocio judío”, o cuando no podían ir a lugares de recreación o entretenimiento, como teatros y salas culturales. Me horroriza, el solo ponerme a pensar, en todo lo que se les prohibía, y en la manera en que se los trataba, sin compasión alguna, ¡por Dios! ¿ cómo pudo haber sucedido semejante desabre?... ahora bien, las personas que estaban a favor de esta masacre, no pudieron haber estado lúcidas, sino que todo lo contrario, vidas que estaban poseídas con maldad, llenas de odio, sin amor por nada, ni por nadie, creo sinceramente, que en absoluto voy a poder entender lo que pasó, es muy tremendo, y a uno le duele tanta injusticia; y sobre todo no logro entender que seres humanos hayan podido hacer lo que hicieron sin compasión alguna, como habrán conseguido seguir, con el cargo de conciencia, si es que la tuvieron. Estas crueles personas, digo crueles por que estaban a favor de la masacre de los judío, porque compartían ese feo sentimiento de desprecio, nunca habrán podido ser felices, nadie que abomine y deteste con esa crueldad, puede tener una vida llena de alegría, No se por qué, pero siento que los tiempos del holocausto, fueron tiempos diabólicos, donde solo quería gobernar el mal sobre el bien, el odio sobre el amor. Dios dice que se debe amar al prójimo, pero estas personas no lo hicieron, sino que reaccionaron de manera miserable, en vez de amor dieron aborrecimiento muy despreciable. 195

En mi ha quedado una reflexión que me gustaría compartirla contigo y es la siguiente: a veces yo sentía que mi vida era un absoluto padecimiento, que mis problemas no tenían comparación, creía que nadie me podía entender, y que mi dolor era superior a cualquier otro dolor de otras personas, ahora me doy cuenta cuan equivocada estaba, el sufrimiento que yo tenia me lo provocaba yo misma, creía que eran dolores irremediables, pero no tiene ni la menor comparación con la angustia de los judíos, no quiero parecer irrespetuosa, no trata bajo ningún punto de vista comparar mi dolor con el de los judíos, justamente ese es el punto no hay dolor que se compare con el de los judíos. Ahora puede mirar bajo un punto de vista mas desarrollado, con mas madurez, ya mi carácter se modificó de manera mas abierta: lo que quiero decir es que si los judíos pudieron luchar y seguir resistiendo y que pese a la masacre hacia ellos, siguieron adelante eso es un ejemplo para la humanidad, un ejemplo para todos aquellos que puedan estar viviendo una injusticia. Se debe destacar y remarcar mucho que no todo el mundo estaba en contra de los judíos, porque seria injusto no hablar de aquellas personas que luchaban y estaban en contra de los Nazis. Por eso me detengo ahora para comentarte sobre los “famosos” escritores de la libertad, que eran personas honestas, con principios y valores, que luchaban en contra de la injusticia y la maldad, batallaban por la libertad de sus vidas, y todas las personas que estaban oprimidas bajo el lazo del cazador sufriendo encierros, torturas e injusticias. Lo que hacían los escritores era, contar sobre sus vidas a los lectores, narraban todo lo que les había ocurrido, las cosas feas que les habían pasado, el dolor que sufrieron, pero pudieron encontrar esperanza a sus penas y sentido a sus vidas, trataban de alentar a los oprimidos. De alguna manera buscaban liberación a los encarcelados injustamente, imagino que no era fácil revelarse con una nación poderosa, contra poderosos políticos, pero igual lo hicieron sin importarle las consecuencias, y por eso podemos decir que fueron valerosas personas luchando por la libertad. Ya finalizando, quiero recordarte que la masacre que hubo hacia los judíos no es solo un problema mas, es algo que no debe volver a ocurrir, y que es un tema muy delicado para hablarlo con liviandad, o hablarlo como un tema más. Hay que hablar con respeto, en memoria a las victimas del holocausto. Porque el dolor que estas personas sufrieron es increíble, lo que yo quise en todo momento, es destacar con mis palabras, el coraje que tuvieron, al resistir, yo soy solo una persona que 196

desea expresar, su punto de vista sobre el holocausto y la gran masacre ocurrida... Seguramente esté equivocada con algunas de mis opiniones, o manifestaciones, pero me agrada mucho poder expresar lo que pienso, si bien no se todo sobre la masacre a los judíos, tal vez no nombre ni hable de lo mas importante, si lo que puedo reafirmar es que las palabras que expresé, salieron verdaderamente de mi interior, de mi corazón, me conmueve mucho el tema del holocausto. Mientras me informaba sobre el tema, vi. Fotos de niños pequeños judíos desnutridos, lastimados, con lagrimas en sus ojos sin saber lo que les deparaba de la vida, eso es lo que me perturba, ver tanto dolor en tanta gente, sin que nadie haya sido capaz de reaccionar, ¿a caso no los alteraba verlos sufrir así a esos inocentes que ninguna culpa tenían? Quiero recalcar una vez más, que lo me emociona, es ver como pese a todo, los judíos se mantenían unidos, resistiendo juntos al espanto que estaban viviendo. Se unieron en la resistencia, unidos y batallando contra la opresión de los Nazis. Es por ello que los considero personas con mucha valentía, tenían esperanza de escaparse y ser libres definitivamente, y ya no sufrir más, ni tener que tolerar la humillación que los hacían vivir. Porque debe haber sido espantoso para ellos ver sufriendo a sus hijos, sus bebes, verlos con hambre y dolores en sus cuerpitos, sin remedios ni recursos para calmar el dolor, aun así resistieron para que sus retoños tengan un futuro en libertad y vivan con esperanza una buena vida, libres…; pienso que esa es una posible razón por la cual resistieron por ellos, por sus amigos, por sus familias, por sus hijos, y por él futuro de las generaciones judías. Es admirable el optimismo que tuvieron, porque no agacharon la cabeza y se rindieron, sino que, siguieron con la frente en adelante, armando grupos, y organizándose, para escapar de los nazis, con planes, bien pensados. Personas con gran coraje fueron y serán para siempre, sería realmente bueno, que todos pudieran conocer, para que se recuerde a los verdaderos valientes, en nombre de sus memorias. Mi opinión es que estaría muy bueno que en las escuelas primarias, como secundarias, se pueda enseñar sobre ello. La enseñanza no sobre cosas feas que ocurrieron, sino que se enseñe que los judíos, son verdaderos valientes. El Holocausto se sustento en la idea de un hombre, quien llevo una nación “adelante”, teniendo al pueblo judío como centro de sus estrategias. Hitler ante el holocausto judío, tenia la postura de “inocente”, aunque yo creo que no lo era, mi fundamento, de lo que estoy diciendo es, si una persona que abomina, detesta, 197

desprecia y maltrata, no puede ser inocente de nada, no se pueden sacar, conclusiones positivas sobre lo sucedido. Antes los hechos ocurridos, lo que siento es que lo que se debe destacar realmente es el valor de los judíos, me encantaría, ver en la televisión, diarios, o noticias del mundo, homenajes a los judíos, que se hable de ellos, que se recalque el coraje que tuvieron, y que no se hable tanto de la postura de Hitler, no lo digo, por una cuestión de desprecio hacia el, sino que lo digo, porque siento en verdad, que los verdaderos protagonistas por decirlo de alguna manera, fueron los judíos, quienes son las indiscutibles victimas del horror ocurrido. Los testimonios de los sobrevivientes de esta masacre, son muy fuertes, más cortantes que espada de doble filo, cuando uno, lee esas evidencias del dolor, es cuando verdaderamente entendemos la gravedad de lo que paso, lo digo porque, en ese momento entendemos y caemos en la realidad, tal vez a algunos los relatos de las victimas, les llegue al alma, muchos seguramente se pondrán a llorar, quizás otros no, pero de lo que si estoy muy convencida es de que, algo genera en cada uno, es muy distinto lo que crea en cada uno, y eso es porque no somos todos iguales, cada persona es única, eso es lo que fueron los judíos: personas únicas e irrepetibles. Quisiera compartirte la enseñanza que me dejaron, ojala tu puedas compartir conmigo lo que me pasa, de ser contrario, me gustaría, que hayan podido servir de algo mis palabras, al dialogar sobre los judíos, a mi me viene a la mente palabras como valor, coraje, esfuerzo, resistencia, pasión por la vida, pero la que mas se destaca es unión, si no hubiesen estado unidos como ya he dicho anteriormente, no hubiesen podido resistir de la forma, en la que lo hicieron. No me canso de decir, que admiro intensamente el coraje que tuvieron, para luchar por la vida, a pesar de todo lo que les acontecía, quisiera ser como ellos, pero como ya he dicho todos somos únicos. Que mal se habrán sentido los judíos, y es tan lógico, ver sus vidas destruidas, por la culpa de un hombre, sus sueños pisoteados por los nazis, la pregunta que se habrán hecho habrá sido ¿Por qué Dios?, la culpa no es de dios, sino de los hombres que eligieron y adoptaron maltrato a la población judía, pero lo cierto es que, lo que estaban soportando es imposible de comprender. 198

A pesar de todo hubo personas que luego de sobrevivir a la matanza, rearmaron sus vidas, habían mujeres que no tenían hijos, por los trabajos forzados que las hacían hacer, se encontraban indefensas a los ataques de abuso y violaciones, pero al escaparse de ese tormento muchos hombres y mujeres judíos, pudieron rehacer, sus familias tener hijos y una descendencia. Lo que nunca podrán olvidar, es lo que vivieron, son huellas que quedan para siempre, creo yo. Deseo de todo corazón que sean felices, y que Dios le devuelva lo que la vida les robo, que en el lugar que estén los judíos, puedan tener, paz y felicidad, que toda el mundo entero, los recuerde y hagan consideración de honor, en memoria de todos los judíos, los fallecidos, los sobrevivientes y los que no eran judíos pero lucharon por justicia y ayudaron a los innegables inocentes. Y bien…luego de reflexionar sobre el Holocausto, de pensar y re-pensar en aquella situación, puedo decir que si bien una idea no llegó a cambiar el mundo, estamos en condiciones de afirmar que sí ha logrado modificar la vida de millones de personas, influyendo drásticamente en sus destinos. Cabe acotar que no solo la vida de las victimas ha sufrido las consecuencias del pensamiento destructivo, sino, que ha ejercido fuertemente en la cultura, ya que esta marca queda registrada en la humanidad como uno de los hechos más tristes y dolorosos de la historia. Por ultimo, estimado lector, debemos reconocer que la discriminación y el etnocentrismo esta latente en la vida cotidiana y que siempre cabe la posibilidad de que una historia similar se vuelva a repetir. Es por ello, para que nunca mas vuelva a suceder, que tenemos la obligación moral de recordarlo, de transmitirlo a las nuevas generaciones, en definitiva, revivir la historia para aprender de ella, para no cometer los mismos errores.

BIBLIOGRAFIA

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D.A.I.A. “Shoa”. Edición especial del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. 2009

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Zeiger, Claudio “Diario de Ana Frank”. Editorial Gradifco, Colección Melba. 2007

“Más allá de los Justos¨”

Alumno: Santiago López Loidi

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Profesor tutor: Alba Delia Fede Instituto Ortega y Gasset ECI: Análisis discursivo 3ª año

SEGUNDO PREMIO

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Introducción : los rostros de la resistencia La palabra “Resistencia” hace referencia a la acción o la capacidad de tolerar, aguantar, oponerse a algo, siendo “oposición” la palabra con la que más se identifica el acto de resistir. Por naturaleza el hombre tiende a oponerse a todas aquellas situaciones o acontecimientos a los que considera injustos, pérfidos o nocivos, a prácticas o ideas vistas como deficientes o defectuosas y a cualquier otro elemento contrario a su concepción ética. Y de esta oposición moral nace la resistencia, aunque sólo se trate de pensar en contra o distinto a lo impuesto. Eso es, básicamente, resistir, si bien es en el paso siguiente, el acto de resistir, el ejercicio de la resistencia, en el que la idea se completa. Como acción propia del ser humano, la resistencia ha adquirido a lo largo del tiempo un significado más profundo. Como acto individual supuso siempre un acto de defensa de lo más propio en el hombre : su libertad. Cuando , además, se extrapola el concepto de resistencia, cuando el individuo que resiste profesa y contagia al resto su idea de oposición, cuando deja de ser uno y pasa a ser un grupo, pueblo o nación la que resiste, la resistencia es entonces un movimiento capaz de destrabar los engranajes de las ruedas más grandes de la Historia. Muchos de sus acontecimientos más trascendentes tienen su origen en el acto de resistir u oponerse. Un claro ejemplo es la Revolución Francesa, en el siglo XVIII. En ésta, el pueblo francés se posicionó en contra del sistema monárquico justificado en el Derecho Divino impuesto desde hacía siglos. Los escritores, filósofos, politólogos, científicos y economistas, habían contribuido a minar esta base ; fue la voluntad común de pueblo y burguesía quien llevó estas ideas a los hechos. Durante la Segunda Guerra Mundial la gente de origen judío fue expulsada de todas partes de Europa y llevada a guetos o campos de concentración en manos del gobierno, que había aceptado la ideología nacionalsocialista y que había construido un racismo radicalizado elevándolo a la forma de Estado. Controlado este último por la dinámica del Partido Nacionalsocialista, el pueblo alemán rechazó con él la idea de que su raza, la 202

llamada aria, se viera destruida por los “elementos contaminantes”, es decir, por todos aquellos individuos considerados asociales o no arios (1), como por ejemplo los judíos. Toda una sociedad -a la que le había tocado asumir la culpa moral devenida de la finalización de la Primera Guerra Mundial y las consecuencias establecidas por el Tratado de Versalles- vio en Adolph Hitler un guía seguro de los destinos de Alemania y se plegó a un régimen sostenido por las leyes raciales, la propaganda y el terror, asistiendo ciega, sorda y muda a la radicalización del prejuicio antisemita, en una discriminación cuya violencia alcanzó, finalmente, el rango de genocidio. Las etapas de esa radicalización comenzaron con la represión de intelectuales (1) Los llamados no alemanes o no arios no eran considerados ciudadanos según el punto número 4 de los “25 Puntos del N.S.D.A.P”:“Únicamente los ciudadanos disfrutarán de los derechos civiles. Para ser ciudadano hay que ser de sangre alemana, la confesión religiosa importa poco. Ningún judío puede, sin embargo, ser ciudadano.”

y militantes de izquierda, siguió por medidas discriminatorias y de “arianización” de la economía alemana, llevó a la deportación de judíos hacia guetos y campos de concentración y motivó distintas formas de organización de la violencia en los pogroms y las acciones de los Einsatzgruppens, para mostrar su lado más irracional en los campos de exterminio. Sin voluntad sistemática alguna, quisiera ofrecer aquí algunos casos particulares de resistencia que están vinculados con distintos momentos de la política nazi y que me permitirán analizar más de cerca la idea de que el acto legítimo de resistencia nace en el momento en que el hombre comprende su índole más propia asumiendo una responsabilidad moral frente a Otro que sufre. Desde este punto de vista, toda forma de sostenimiento de la memoria prolonga en el tiempo la resistencia. Este trabajo pretende por ello mismo ser una especie de homenaje a todos aquellos que desde sus pequeñas decisiones se hicieron responsables del sufrimiento de los otros sin que jamás sus nombres salieran a la luz y trascendieran. El capitán del barco Saint Louis 203

El 1 de septiembre de 1939 Alemania invadió Polonia y la Segunda Guerra Mundial empezó. En semanas el ejército polaco fue vencido y los nazis empezaron su campaña para destrozar la cultura y esclavizar a los polacos, a los que veían como “infrahumanos.” Matar a los líderes era el primer paso: los soldados alemanes llevaron a cabo masacres de profesores universitarios, artistas, escritores, políticos y muchos sacerdotes católicos. Para satisfacer la idea de un “espacio vital” para la “raza superior aria” muchos segmentos de la población polaca fueron desplazados y las familias alemanas se mudaron a las tierras vaciadas. Otros polacos , incluyendo muchos judíos, fueron encerrados en campos de concentración. Los nazis también secuestraron a 50.000 niños de “aspecto ario” y los llevaron a Alemania para ser adoptados por familias alemanas. Muchos de estos niños fueron luego expelidos por no poder “germanizarse” y se les envió a campos especiales para niños donde algunos murieron de inanición, inyecciones letales y enfermedades. Noveientos treinta y seis personas judías partieron en 1939 del puerto de Hamburgo a bordo del buque St. Louis, con rumbo a La Habana. Poseían “certificados de desembarco”-obtenidos mediante el pago de un arancelque les permitirían ingresar legalmente en Cuba. Muchos de los embarcados tenían familiares en campos de concentración y para todos ellos salir de Alemania era una cuestión de vida o muerte. El gobierno cubano, apoyado por algunos ciudadanos antisemitas, invalidó los certificados de desembarco cuando la travesía ya había sido iniciada. Sólo treinta de los refugiados fueron autorizados a desembarcar después de una negociación que se prolongó por varios días. El capitán Schroeder, cuyo barco navegaba bajo bandera alemana, ancló en el puerto de La Habana y, sin saber qué hacer, comunicó lo sucedido a Alemania. De inmediato recibió la orden : REGRESE A ALEMANIA DE INMEDIATO. Schroeder sabía que cumplir la orden llevaría a sus pasajeros hacia una muerte segura; entonces tomó la decisión de desobedecerla durante varios días; mientras tanto transmitía mensajes desesperados a EEUU y Canadá a fin de que permitieran el desembarco de los refugiados y asumieran la responsabilidad de salvar sus vidas. Ni Estados Unidos ni Canadá autorizaron 204

el desembarco y, para empeorar las cosas, el gobierno de Cuba insistía que el St Louis abandonara el puerto de La Habana. Así narraba un pasajero de tan sólo once años la desolación de esos días : “Mientras el barco se alejaba del puerto, yo contemplaba desde la barandilla cómo La Habana se empequeñecía en el horizonte, hasta desaparecer por completo. Vi también cómo el capitán Schroeder hacía que el barco navegara en círculos en alta mar (…) mientras intentaba desesperadamente hallar un puerto seguro para sus pasajeros. El 6 de junio ya no importaba que hubiera helado de postre ni que pudiéramos nadar en la pileta todas las tardes. El capitán Schroeder no tenía elección. Debía volver a Europa con su barco.(…) no abandonó sus esfuerzos por hallar un puerto seguro para nosotros.”

En lo que fue realmente una salvación en el último minuto, el capitán se enteró de que cuatro países –Gran Bretaña, Holanda, Bélgica y Franciahabían acordado recibir cada uno un grupo de pasajeros. Recurrieron al azar para decidir adónde iría cada familia. Como resultado, 287 refugiados fueron a Inglaterra, 214 a Bélgica, 224 a Francia y 181 a Holanda. La mayor parte de los que fueron destinados a estos tres últimos países fueron más tarde víctimas de la “solución final”. ¿Cómo fue posible para el capitán Schroeder ser diferente de otros alemanes al actuar para proteger a los refugiados judíos que llevaba en su barco? El ejemplo del gueto de Varsovia Varsovia es anexada al Reich en 1939 como parte de la “Gobernación General”. La capital de Polonia poseía una densa estructura urbana, producto de su ubicación y del tamaño de su población, hecho que dificultaba el acceso a los bosques, más lejanos que en otros puntos de Polonia. Esta cuestión es importante para entender por qué los movimientos de resistencia judía apostaron principalmente al levantamiento urbano. No me interesan tanto los datos ya conocidos sobre la situación socioeonómica del gueto de Varsovia (baste mencionar que las raciones mensuales que se entregaban a la población del gueto consistían en dos kilos de pan y 250 gramos de azúcar al mes).Se me hace necesario señalar, más bien, la solidez de su organización interna, en la que se debatía acerca de los alemanes y las posibilidades de acción. Los procesos de pauperización de la población habían llevado al surgimiento y consolidación de 205

movimientos judíos laicos (por lo general, sionistas nacionalistas) que, al igual que con el resto de las minorías nacionales de Polonia y Lituania, buscaban representar los intereses socio-económicos de sus grupos de pertenencia. Varsovia fue una de las primeras ciudades en las que los movimientos laicos tomaron la conducción de la colectividad . Iniciada la guerra, la mayoría de los líderes políticos judíos de estos movimientos laicos habían huido hacia el Este, por lo que este problema quedó, por lo general, en manos de los sectores juveniles de las organizaciones políticas: jóvenes de entre 16 y 20 años. Uno de los primeros problemas de discusión política entre las organizaciones judías fue caracterizar correctamente lo que estaba ocurriendo: ¿querían los alemanes dominar a los judíos, como antes lo habían hecho polacos o rusos, o lo que querían era su total desaparición? Una segunda cuestión compartida por todos estos movimientos estaba ligada a las tareas de acción social. La apertura de comedores escolares, la prevención de enfermedades infecciosas, la salud pública, se convertían en elementos sumamente importantes, no sólo para detener el proceso de muerte de la propia fuerza social, sino para construir consenso a su interior. Una tercera cuestión aparecía a la hora de evaluar el papel del gueto dentro de la estrategia alemana. Muchos sectores judíos vieron al aislamiento que producía el gueto como una liberación del hostigamiento que estaban sufriendo día a día en las calles de las ciudades. Dice Jaika Grossmann “Los alemanes no buscaban ayudar a los judíos sino perjudicarlos. Les habían permitido la autonomía y la autogestión para que se enfrentaran entre sí y desearan destruirse unos a otros, para minar ese instinto natural de solidaridad humana que siempre enlaza a los que sufren”.(2) El Gueto de Varsovia, llamado Warschauer ghetto en alemán y getto warszawskie en polaco, fue el gueto judío más grande de Europa establecido por la Alemania nazi. Ubicado en Polonia durante la Segunda Guerra Mundial, el gueto poseía una población de 360.000 habitantes. Durante los tres años de su existencia, el hambre, las enfermedades y las deportaciones a campos de concentración redujeron su población a un total estimado de 50.000 habitantes. 206

En este gueto se desarrolló una de las primeras revueltas masivas contra la ocupación nazi en Europa. Como todo hecho social, el levantamiento del gueto fue la expresión de un trabajo político y social de más de dos años. Inspirados por el gueto de Vilna, en marzo de 1942 se conforma la primera organización unificada en la ciudad: el Bloque Antifascista de Varsovia, formado por destacados líderes juveniles como Itzjak Wittenber, Jaika Grossman, Edek Buraks y Abba Kovner, entre otros. A diferencia de Vilna, se logró crear más de un bloque político, uno integrado por sionistas socialistas como Hashomer, Hatzair, Dror, Poale Sion y Hejalutz, y los comunistas judíos del Partido Comunista, y otro por el Partido Obrero Judío y el Partido Socialista Polaco. Los sionistas de derecha mantuvieron su propio partido, pero participaron a último momento del levantamiento. En abril de ese año los alemanes fusilan a cincuenta y dos miembros de estas organizaciones de resistencia, y en mayo se realiza otra ejecución de varios miembros más. Ésta no es la única problemática a la que se enfrentan los rebeldes; los enfrentamientos son muy menores y sólo servirán como ejemplo para los meses posteriores. La gran masa de judíos, guiada por el Judenrat, se presenta a los llamados de embarque y es deportada a los campos de exterminio en dos trenes diarios. La “gran deportación” dura desde el 22 de julio hasta el 12

(2) Jaika Grossman, La resistencia clandestina, Ed. Milá, Buenos Aires, 1990, pág.

de setiembre de 1942. El 20 de octubre de 1942 queda más claro que nunca que la situación requiere de una acción unificada. Los dos bloques (sionista-socialistacomunista y bundista-partido socialista) se unifican en una única organización (la OJC, Organización Judía de Combate), que es integrada por los distintos grupos políticos. A partir de allí, se realizan numerosos combates entre las tropas alemanas y los militantes de los bloques que ofrecían resistencia. Se estima que murieron 8.000 judíos dentro del gueto, en agosto, otros 4.500 y 2.600 más en septiembre. Ya para octubre los dos 207

bloques deciden actuar en conjunto siendo uno sólo, formando la Organización Judía de Combate. En enero de 1943 se decide llevar a cabo la rebelión. Los soldados alemanes que ingresan al gueto son recibidos con un enfrentamiento armado y deben llevar una ofensiva contra los rebeldes. Pero los alemanes deben replegarse, y posteriormente abandonar el gueto. Sin hegemonía de las tropas nazis, el gueto queda en manos de las organizaciones de resistencia . Simultáneamente, los industriales alemanes ofrecen a los obreros judíos la opción de abandonar el gueto rumbo a otros espacios de producción en Alemania o en territorios más occidentales. A diferencia de muchas otras ocasiones, prácticamente ningún obrero judío se pliega a esta iniciativa. El 13 de marzo los alemanes intentan su última ofensiva de carácter policial, que culmina en un nuevo fracaso. Las fuerzas policiales son desbordadas y deberán esperar un mes para reiniciar la ofensiva haciendo ingresar al gueto a soldados regulares, tropas del ejército que deben separarse del frente La organización de resistencia planteaba tres modalidades de combate que fueron la base táctica de las diversas rebeliones en ciudades grandes: lucha de calles en la primera fase (que se sostiene hasta el 23 de abril, cuando los alemanes quiebran la hegemonía de la organización de resistencia en las calles del gueto); defensa de refugios fortificados en una segunda fase (desde el 24 de abril hasta el 11 de mayo, cuando caen los últimos refugios, en las calles Bonifraterska, Scwientojerska y Walowa); combate nocturno desde las ruinas de la ciudad como tercera fase (desde el 13 de mayo hasta setiembre, cuando los últimos 17 combatientes logran subir al camión de la resistencia comunista polaca, que los traslada a los bosques para sumarse a las brigadas partisanas). Los alemanes toman control completo de la ciudad sólo a partir de octubre. Es decir que si tenemos en cuenta su lógica superioridad armamentística y táctica, el sostenido hostigamiento de los integrantes del gueto de Varsovia sólo se entiende desde una conciencia cabal del peligro de la situación y de la fuerza moral insustituble que supuso cualquier intento de 208

organización por encima de las expectativas de sobrevida que cada individuo pudiera albergar. En mi opinión, de alguna manera con su política de “divide y reinarás” llevada a cabo a través de judíos traidores o espías alemanes infiltrados- los nazis contribuyeron sin saberlo a consolidar una gran fuerza de reacción contra la despiadada política de la ocupación. Este espíritu de lucha fue un ejemplo para los guetos de Bialystok, Vilna, afueras de Cracovia, Kovno, entre otros y a su vez inspiraron la resistencia en las aldeas donde la estrategia principal fue el incendio de las propias casas y sinagogas para permitir a buena parte de la población la huida hacia los bosques. A diferencia de lo que había sucedido en muchos guetos, aquí los distintos Judenrats tuvieron una honrosa actuación tomando la iniciativa y colaborando con la organización. El caso del miembro del Consejo Nacional de la república de Polonia Szmul Zygielbojm da cuenta de la enorme repercusión del comportamiento heroico de los hombres, mujeres y niños del gueto de Varsovia: este polaco escribe una carta desde Londres, fechada el 11 de mayo de 1943 y dirigida al presidente y al primer ministro de la República Polaca, pero también “ al gobierno polaco y a la sociedad polaca, a los gobiernos y pueblos de los países aliados , a la conciencia del mundo”. Se trata de sus últimas palabras, ya que luego de finalizar el documento se quitó la vida.”Detrás de los muros de los guettos, se desarrolla el último acto de esta tragedia hasta ahora desconocida” –dice SZ, acusando de “cómplice” de los realizadores materiales de la matanza del pueblo judío a toda la humanidad. Sin poder callar ni vivir mientras se están eliminando a los últimos judíos que quedan en Polonia y frente al gesto de sus compañeros caídos en armas en el gueto de Varsovia expresa : “No pude compartir su destino –morir con ellos, como ellos- ,pero soy parte de ellos, pertenezco a su tumba colectiva.(…) Mi vida pertenece al pueblo judío de Polonia; por lo tanto, la entrego. Anhelo que ese puñado que queda de los millones que vivieron en Polonia sobreviva junto a las masas polacas hasta la liberación (…)Me despido de todos y de todo lo que me fue caro y querido.” (3)

La resistencia en los campos : el testimonio de Primo levi Un año de horror 209

Deportado al campo de concentración y exterminio de Auschwitz recién en 1944, Primo Levi era un joven químico de origen italiano que sobrevivió a la rutina del campo hasta el final de la guerra. Levi consagró su vida a registrar -satisfaciendo un sentimiento de necesidad interna que surgiera en la vida del campo- aquellas horas de incertidumbre y violencia: “La necesidad de hablar a “los demás”, de hacer que “los demás” supiesen , había asumido entre nosotros, antes de nuestra liberación y después de ella, el carácter de un impulso inmediato y violento, hasta el punto de que rivalizaba con nuestras demás necesidades más elementales (…)” (4)

La primera de esas obras lleva por título Si esto es un hombre . Su primera parte fue terminada en 1947y narra con un registro despojado las terribles rutinas en Auschwitz, su perversa topografía y las distintas metamorfosis humanas que la vida del Lager obligaba a desarrollar si se intentaba sobrevivir, si acaso ya no se era uno de esos zombies con piyama a rayas que deambulaban por el campo hasta que caían -ya invadidos del rigor de la muerte- sin poder llegar a la barraca. -----------------------------------------------------------------------------------------------(3Yad Vashem-0-55 (ver referencias bibliográficas) (4)Primo LEVI, Si esto es un hombre, prólogo de Antonio Muñóz Molina,trad. De Pilar Gómez Bedate, Barcelona, El Aleph editores, 1989.

Levi señala desde el prólogo que no pretende añadir nuevos cargos a los ya conocidos sino más bien “proporcionar documentación para un estudio sereno del alma humana”. De manera que todo su libro está atravesado por el escándalo presenciado y protagonizado en el campo por todos aquellos que, para sobrevivir, desarrollaron alguna forma de resistencia. En el capítulo “Los hundidos y los salvados” pasa revista a cuatro tipos de individuos que, dentro del campo, exhiben una particular forma de supervivencia, la mayoría de las veces reñidas con la ética o con la cordura, pero que de todos modos eran preferibles a haber aceptado las condiciones que los nazis imponían a los prisioneros y estar muerto en vida. En “Más acá del bien y del mal ”Levi saca a la luz la mezquina vida en el campo: “ Quiero invitar ahora al lector a que reflexione sobre lo que podrían significar en el lager nuestras palabras “bien” y “mal”, “justo” e “injusto”; que juzgue, ba210

sándose en el cuadro que he pintado y los ejemplos más arriba expuestos, cuánto de nuestro mundo moral normal podría subsistir más allá de la alambrada de púas” (5)

Como químico, Levi exhibía condiciones inmejorables para permanecer con vida (pensemos en todo lo relacionado con el exterminio y el gaz Zyclon B) y además era joven (24 años). Tuvo, sin embargo, que adaptarse a la vida del campo sin elección y rápidamente, intentando superar la desidia y la apatía a la que invitaban el trabajo en condiciones deplorables, a las humillaciones de que eran objeto los prisioneros y algo quizá mucho más terrible : el hambre. “ Tengo que confesarlo : después de una única semana en prisión noto que el instinto de la limpieza ha desaparecido en mí. Voy dando vueltas bamboleándome por los lavabos (…)¿por qué voy a lavarme? ¿Voy a estar mejor de lo que estoy? ¿Voy a gustarle más a alguien?¿Voy a vivir un día, una hora más?(…) Vamos a morir Todos, estamos a punto de morir ” (6)

En estos primeros días en el campo, lleno de ansiedad y de tensión, Levi aprende de su compañero Steinlauf –ex sargento del Ejército austrohúngaro, cruz de hierro en la guerra del 14-18- la primera lección de resistencia: “(…)precisamente porque el Lager es una gran máquina para convertirnos en animales, nosotros no debemos convertirnos en animales; que aun en este sitio se puede sobrevivir, y por ello se debe querer sobrevivir, para contarlo, para dar testimonio;(…).Que somos esclavos, sin ningún derecho, expuestos a cualquier ataque, abocados a una muerte segura, pero que nos ha quedado una facultad y debemos defenderla con todo nuestro vigor porque es la última : la facultad de negar nuestro consentimiento. Debemos, por consiguiente lavarnos la cara sin jabón, (…), no ya en acatamiento de la disciplina prusiana sino para seguir vivos, para no empezar a morir.” (7)

(5)Primo LEVI, op. cit. Cap. “Más acá del bien y del mal” ,pág. 116, (6)Primo LEVI, op. cit. Cap.”La iniciación”, pág. 64 (7)Primo LEVI, op. cit. Cap idem, pág. 64

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La segunda de esas lecciones la recibió de Lorenzo, un obrero civil italiano que “ (…)me trajo un pedazo de pan y las sobras de su rancho todos los días y durante seis meses, me dio una camiseta suya llena de remiendos, escribió para mí una carta a Italia y me hizo recibir la respuesta. Por todo esto, no pidió ni aceptó ninguna recompensa, porque era bueno y simple, y no pensaba que se debiese hacer el bien por una recompensa.” (8)

Este vínculo único y especial instala en Levi el antídoto más eficaz para sobrevivir al campo, para resistir en él : la confianza en que existen seres que a pesar de todo permanecen generosos con el prójimo. “(…)creo que es a Lorenzo a quien debo estar hoy vivo; (…)por haberme recordado constantemente con su presencia, con su manera tan llana y fácil de ser bueno, que todavía había un mundo justo fuera del nuestro, algo y alguien todavía puro y y entero, no corrompido ni salvaje, ajeno al odio y al miedo; algo difícilmente definible, una remota posibilidad de bondad, debido a la cual merecía la pena salvarse.”(9)

En toda la obra Levi adopta un punto de vista que podríamos llamar objetivo : por un parte, recuperar en el caos de la memoria cada detalle de lo vivido le da a su relato autobiográfico un aire de registro, de fuente histórica apenas subjetivizada por el lenguaje poético. Por otra, me parece importante destacar que con frecuencia admite que las circunstancias que le tocaron atravesar en Auschwitz nunca lo pusieron en la necesidad de tener que reprocharse moralmente. Precisamente, el último capítulo de esta parte de su libro concluye con el relato en forma de “diario del campo” de los últimos diez días transcurridos allí (“diez días fuera del mundo y fuera del tiempo”) , antes de la llegada de las tropas rusas confirmando el final de la guerra.(9) Hospitalizado en la barraca de la enfermería (Ka-be) , Levi recibe la noticia de que los rusos estaban en Czenstochowa, a cien kilómetros al norte y la sur, y que en Auschwitz los nazis preparaban ya las minas de sabotaje. El médico griego anunció que al dia siguiente habría una evacuación del campo y que los enfermos que estuvieran en condiciones de hacerlo, también saldrían para una marcha de veinte kilómetros, por lo que recibirían una 212

triple ración de pan. La circunstancia puso en marcha en los prisioneros el razonamiento de la resistencia: quedarse con los enfermos constituía un verdadero peligro y este terror reforzaba aún en los más débiles, la idea de cualquier tipo de fuga, aún cuando era improbable que no sucumbieran , en el estado en que se encontraban, durante el camino. Levi se despidió así de Alberto, su inseparable compañero italiano, a quien no volvería a ver jamás. En mejores condiciones que el resto de los enfermos de la barraca, Primo Levi y sus dos compañeros Charles y Arthur comenzaron a explorar el exterior del campo y consiguieron una estufa, leña, carbón y algunos sacos de papas con los que pudieron alimentar al resto. Esto supuso un acto de resistencia que incluía la generosidad , la solidaridad y, por lo tanto, la oportunidad de recuperar una humanidad que necesariamente se había visto tantas veces negada en los tremendos días del Lager : (8) Primo Levi, op. cit. Cap. “Los acontecimientos del verano”, pág. 153 (9) Primo Levi, op. cit. Idem , Pág. 155

“(…)y fue entonces cuando Towarowski (un francopolaco de veintitrés años, con tifus) propuso a los otros enfermos que cada uno de ellos nos diese una rebanada de pan a los tres que trabajábamos, y su proposición fue aceptada. Sólo un día antes un acontecimiento semejante habría sido inconcebible.(…)Fue aquél el primer gesto humano que se produjo entre nosotros .Creo que se podría fijar en aquel momento el principio del proceso mediante el cual, nosotros, los que no estábamos muertos, de Häftlinge empezamos lentamente a volver a ser hombres.”(10)

El repliegue de los alemanes parecía no terminar nunca, “pero terminó” .(entrada del 21 de enero de 1945) .Es en este momento que Levi parece recuperar para sí mismo y para el resto la vocación militante, ese “sentido de la rebelión moderado y abstracto” que más de un año atrás le había hecho elegir el camino del monte y contribuir a poner en pie una “banda de partisanos afiliada a “Justicia y Libertad”” ( según reza en el prólogo ya citado de la obra), y que había sido la causa de que los alemanes lo capturaran. Frente a la indiferencia de los enfermos, les recordó la enorme importancia de observar una disciplina lo más rigurosa posible sobre todo en cuanto a la higiene. 213

“Yo pensaba que la vida era bella afuera, y que todavía iba a ser bella, y habría sido verdaderamente una lástima dejarnos hundir ahora.(…) todos debíamos pensar en volver a casa y que, en lo que de nosotros dependía , era preciso hacer algo (…)”(11)

“Venciendo la fatiga y el asco”, Levi se arrastra a tientas por el pasillo hasta la sección de los disentéricos para socorrerlos en medio de sus gritos; esto le vale ser llamado noche y día por su nombre, “con las inflexiones de todas las lenguas de Europa, acompañado de súplicas incomprensibles”, sin que él pueda poner remedio. Aquellos momentos se me antojan particularmente difíciles para cualquier hombre : enfrentar la trabajosa muerte del otro. Compartir el lecho con quien ahora es un cadáver a quien podrá quitársele su cuarto de pan …Necesitar pensar y no pensar al mismo tiempo. Los rusos llegaron finalmente al campo. De los once enfermos instalados en el Ka-Be sólo uno murió en esos diez días, cinco murieron unas semanas más tarde en la enfermería rusa provisional de Auschwitz. Los otros cinco regresaron a sus vidas con salud. Respuestas difíciles para preguntas incómodas El libro de Levi no tuvo la repercusión que esperaba hasta 1958 , cuando la importante editorial Einaudi acepta editarlo. A partir de allí, la obra será leída en las escuelas y Levi las recorrerá respondiendo a preguntas que surgieron a partir de la lectura. El conjunto de preguntas y respuestas constituyó en 1976 el llamado Apéndice. Me gustaría detenerme en una ellas , porque es uno de los primeros interrogantes que se plantea cualquier persona que asoma a la historia de este inconcebible genocidio: (10) Primo Levi, op. cit. Cap. “Historia de diez días”, pág. 198 (11) Primo Levi, op. cit. idem, pág. 204

“¿Había prisioneros que lograban escapar de los Lager? ¿Cómo es que no hubo rebeliones en masa”.(12) En primer lugar, Levi ofrece una interpretación optimista desde el pensamiento que los jóvenes pudieron tener al conocer muchos años después los acontecimientos en los campos de concentración: es natural 214

sentir la libertad como un bien al que de ninguna manera se debe renunciar y por tanto también la idea de fuga, como también es cierto que según los códigos militares (Convención de la Haya) el intento de fuga de un prisionero de guerra no debe ser castigado. Por último , el concepto de evasión como obligación moral ha sido continuamente reafirmado en la literatura romántica. En Auschwitz la evasión era difícil y extremadamente peligrosa: además, para reprimir las fugas se adoptaban represalias feroces y se otorgaban premios (licencias) para los SS que mataban a un prisionero.(Esto aumentó artificialmente el número oficial de casos de fuga registrados en las estadísticas). Es interesante ver lo que Levi dice , por su parte, de las rebeliones en masa, ausentes en general. Los escasos ejemplos (Treblinka, Sobibor,Auschwitz-Birkenau) no tuvieron gran peso numérico y fueron más bien “ejemplos de extraordinaria fuerza moral” de parte de prisioneros que conservaban condiciones físicas y espirituales mejores que las de los prisioneros comunes. En los campos para prisioneros políticos ,o donde estos prevalecían, más que rebeliones abiertas se concibieron actividades de defensa bastante eficientes. En los campos en los que los judíos era mayoría, carentes de experiencia organizativa, hablando lenguas diferentes, hambrientos (y ya habiendo sido perseguidos y humillados en los guetos) ,es decir, con una población fluctuante, continuamente disminuida por la muerte y renovada por la llegada de nuevos contingentes de prisioneros, una defensa activa o pasiva era particularmente difícil. ¿Por qué no se rebelaban no bien bajaban del tren y en esa espera, a veces de horas, antes de entrar a las cámaras de gas? “(…) los alemanes habían perfeccionado , en esta empresa de muerte colectiva, una estrategia diabólicamente astuta y versátil. En la mayor parte de los casos, los recién llegados no sabían qué se les tenía preparado (…)Las cámaras de gas, en efecto, estaban camufladas (…) las SS y sus colaboradores actuaban por sorpresa, intervenían con extrema brutalidad, gritando, amenazando, pateando, disparando y azuzando(…)” (13) 215

Finalmente, Levi agrega la consideración de que el deber de no consentir la opresión y resistir no estaba muy difundida en la Europa fascista y era más bien el patrimonio de hombres políticamente activos que el fascismo y el nazismo habían aislado , expulsado y destruido. “Al faltar su aportación, la voluntad popular de resistir , de organizarse para resistir ,resurgió mucho más tarde (…)”(14) (12) Primo Levi, op. cit, Apéndice de 1976, pág.222 (13) Primo Levi, op. cit, Apéndice de 1976, pág.225 (14) Primo Levi, op. cit, Apéndice de 1976, pág.226

Una consideración aparte, que excede los límites de este trabajo pero que es imposible obviar para enmarcar cualquier reflexión posible, es que , cuando se le pregunta cómo se explica el odio fanático de los nazis por los judíos, Levi responde que el antisemitismo “es un fenómeno irracional de intolerancia” que cobra un carácter marcadamente religioso y aún teológico a partir de la consolidación del cristianismo como religión de Estado. Por otra parte, la idea de la misión de la Nación Germana sobrevive a la derrota en la primera guerra mundial; de ella se adueña Adolf Hitler , convenciendo con su oratoria a los burgueses e industriales alemanes la justicia de desviar hacia el pueblo judío la aversión del proletariado alemán por las clases que lo han llevado a la derrota y el desastre económico y por la peculiar “diferencia” del pueblo judío. Estas ideas se diseminaron por toda Alemania y buena parte de Europa gracias a la eficacia de la propagada de los fascistas y de los nazis “que tenían necesidad de un chivo expiatorio sobre quien descargar todas las culpas y todos los resentimientos”.(15) El análisis de Levi es más extenso y más profundo y ofrece, de alguna forma, la idea de resistir a través de mantener los ojos abiertos a la realidad. Alertar acerca de esto fue su manera de entender la responsabilidad moral que le correspondía. Me hacen pensar, así , porque responden a mi razonamiento y aluden pasmosamente a mi tiempo de vivir la historia, estas palabras suyas : 216

“(…) estas explicaciones comúnmente aceptadas no me satisfacen(…)Quizás no se pueda comprender todo lo que sucedió, o no se deba comprender, porque comprender casi es justificar.(…) Pero en el odio nazi no hay racionalidad; es un odio que está en nosotros , está fuera del hombre, es un fruto venenoso nacido del tronco funesto del fascismo. No podemos comprenderlo; pero podemos y debemos comprender dónnace, y estar en guardia. Si comprender es imposible, conocer es necesario, porque lo sucedido puede volver a suceder, las conciencias pueden ser seducidas y obnubiladas de nuevo : las nuestras también.”(16)

(15) Primo Levi, op. cit, Apéndice de 1976, pág.237 (16) Primo Levi, op. cit, Apéndice de 1976, págs.241-242

Conclusión : más allá de los Justos Gracias a la Ley de Recordación de los Héroes y Mártires, aprobada por el Parlamento de Israel en el año 1953, Yad Vashem cede un espacio al recuerdo de aquellos “Destellos de Humanidad” , es decir, todas aquellas personas que arriesgaron su vida durante el régimen racista de Adolf Hitler por salvar la vida de judíos. Es por eso que se establece el recuerdo de los “Justos entre las Naciones ” Esto se remite al concepto hebreo de “Jasidei Umot Haolam”, cuyo significado es: “Los justos entre las naciones del mundo tienen un lugar en el mundo por venir”. Según Yad Vashem el término “Justo entre las naciones” es: “En general, aplicado a un individuo de calidad moral que, en tiempos conflictivos, brindó desinteresadamente su ayuda a los judíos, aunque en la interpretación del concepto se exigen otros requisitos para ser incluido en esta categoría, Las condiciones para ser nombrado “Justo entre las Naciones” son: -

Que el rescate o ayuda se haya concretado. Que La acción o ayuda haya implicado un riesgo personal a quien la realizaba.

No se pide ningún tipo de compensación monetaria por la acción o ayuda. Por su parte, el Talmud llega aun más lejos afirmando que la principal razón por la cual la historia de Adán está incluida en la Torá es para enseñarnos 217

que la humanidad comenzó con una sola vida y por lo tanto la pérdida incluso de tan sólo una sola vida es equivalente a destruir al mundo entero. Así lo expresa la Mishná del Talmud Sanedrín 37a: “Dios creo a Adán para enseñarnos que quien salva a un solo ser humano salva al mundo entero, y quien mata a un solo ser humano es como si matara a toda la humanidad, el hecho de que Dios creara un solo hombre tiene por fin demostrarnos que todos los hombres son hermanos”

No se conocen todos los casos de salvación llevados a cabo por ellos, ni a todos ellos, pero frecuentemente se descubren nuevas historias a la lista del Yad Vashen, tal como afirma el rabino Harold Schulweiss “Simplemente no sabemos cuántos estaban involucrados en las conspiraciones de la bondad. No se ha instigado ninguna búsqueda sistemática de los salvadores por ningún organismo nacional o internacional. Lamentablemente, no existen los Wiesenthal* para buscar los salvadores y sus cómplices de proteger, esconder, alimentar y salvar a los perseguidos.”(17)

(17) Simon Wiesenthal (Buczacz, Austria-Hungría, en la actual Ucrania, 31 de diciembre de 1908 – Viena, 20 de septiembre de 2005), de profesión arquitecto, fue un investigador judío, que tras haber estado prisionero en el campo de concentración de MauthausenGusen durante la Segunda Guerra Mundial dedicó la mayor parte de su vida, como miembro del mossad (Instituto Central de Operaciones y Estrategias Especiales, por sus siglas en Hebreo), a localizar e identificar criminales de guerra nazis que se encontraban fugitivos, para así llevarlos a la justicia.

Aquellos reconocidos con el término “Justo entre las Naciones” son honrados con la plantación de un árbol que lleva su nombre en la Avenida de los Justos en Yad Vashem, junto con un certificado de honor y una medalla con la máxima talmúdica “Aquel que salva una vida es como si salvara a toda la humanidad”. 218

Estos últimos datos hablan por sí solos y reclaman , conmigo, en nombre de todos aquellos que asumieron (y asumen en el hoy desde lugares como el arte) su responsabilidad moral y resistieron desde sus respectivos lugares, no sólo la ampliación simbólica de la categoría de “Justos entre las naciones”, sino la más absoluta admiración por su ejemplo y la responsabilidad ciudadana de tenerlos siempre presentes.

Mar del Plata, diciembre de 2010

Referencias bibliográficas

Fuentes -ARAD ,Y et al El Holocausto en documentos. Sel. de documentos sobre la destrucción de los judíos de Alemania, Austria, polonia y la Unión Soviética, trad. De Gladys Pimenta, Yad Vashem,Jerusalem, 1996, 553 págs.

-G. NABEL DE JINICH y Nejama MECKLER DE SCHNEID; dirigido por Graciela N. de Jinich.- IDENTIDAD. Retratos de testigos del Holocausto – Shoá-1ª ed. , Buenos Aires : Museo del Holocausto de Buenos Aires, 2009. 136 págs. 219

-Resolución de la ONU. 27 de enero, Día Internacional de la Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto

Autobiografía -Primo LEVI, Si esto es un hombre, prólogo de Antonio Muñóz Molina, trad. de Pilar Gómez Bedate, Barcelona, El Aleph editores, 1989.

Obras de consulta -Daniel FEIERSTEIN LA RESISTENCIA EN EL GUETO DE VARSOVIA .Algo más que un grupo de héroes, Buenos Aires, Centro de estudios Sociales DAIA, 2004 -Israel GUTMAN en colaboración de Naama Galil, Holocausto y memoria, Jerusalem, Centro Zalman Shazar de Historia judía, Yad Vashem, 2003

Artículos -Graciela N. BRUNET, “Memoria y narración en tiempos de oscuridad”, Rev. Nuestra memoria, Año XIV, Nº 30, julio de 2008, pág. 111 -Lic. Ada ROSMARYN, “Cartas de un sobreviviente”, Rev. Nuestra memoria, Año XIII, Nº 29, diciembre de 2007, pág.163 -Gerhard SCHOENBERNER,”Artistas contra Hitler. Persecución, exilio, resistencia”, Rev. Nuestra memoria, Año XIII, Nº 29, diciembre de 2007, pág.53 -Abraham ZYLBERMAN, “Los Justos de la Humanidad”. Ser diferentes en un mundo indiferente, Rev. Nuestra memoria, Año XIV, Nº 30, julio de 2008, pág.147 220

Autor : Santiago López Lodi

* Profesor tutor : Alba Delia Fede

ENSAYO La SHOA y la responsabilidad moral. Resistencia, Rebelión y Justos por la Humanidad

ALUMNA: AGUSTINA Trabucco Quintana

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Escuela Normal Superior N2 “ Dardo Rocha” La Plata - AÑO 2010 Tercer premio

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El objetivo principal de los seres vivos ha sido siempre el mismo: sobrevivir. La supervivencia misma, sin embargo, ha pasado de ser una cuestión puramente biológica a volverse una cuestión de mayor complejidad y dimensión. La historia humana nos presenta con atentados a la propia especie motivados por razones mayormente absurdas y causados por divisiones de características étnicas, religiosas, entre otras que alienan a los hombres en vida y los llevan a la muerte. A larga escala, la aniquilación de un grupo de humanos con la intención de acabar con su cultura y vida colectiva, el genocidio, ha ocurrido repetidas veces pero encontrado su mayor exponente en la Shoá o Shoá; se lo considera el genocidio de mayor dimensión de la historia, ya que nunca antes había una nación decretado como objetivo la eliminación total de la otra y llevado a cabo su plan con tal precisión, premeditación. Bajo condiciones como las de la Shoá, la supervivencia toma dimensiones y connotaciones distintas; no se trata tan solo de la supervivencia individual, sino de la defensa de la dignidad colectiva en muchos casos. Vivir un día más es resistir, pelear por la propia vida y defenderse ante un enemigo común; algo que bajo condiciones cotidianas es lo más natural que puede hacerse, se vuelve proeza. Incluso sin armas podía resistirse a través del contrabando de comida, de la educación, de la preservación cultural. Un hecho histórico de estas dimensiones puede interpretarse y analizarse de distintas formas, pero se puede coincidir también en que la situación no era tan simple como la de una víctima homogénea y un opresor unánime. Dentro de cada persona involucrada vivían razones diferentes, y había divisiones dentro del mismo pueblo judío: los que querían vivir, y los que ya no veían razón para hacerlo. Entre los primeros, los que tenían razones para seguir adelante aunque fuese tan sólo por un día más, había quienes tenían razones personales, individuales, y quienes se veían no como simples individuos sino como células de resistencia colectiva, partes vivas del pueblo que representasen; en este caso el pueblo judío. Dentro de este grupo de individuos se hallaban quienes resistían solos y quienes resistían dentro de grupos organizados y a éstos últimos, asimismo, se los puede clasificar entre los que lo hacían en ghettos, como partisanos en bosques, en campos de concentración, en los países ocupados y en la misma Alemania.

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No obstante, lo que estas personas compartían era su actitud ante la tragedia. Llegaba un punto en el cual ni siquiera sobrevivir era el objetivo, sino lo último que podía hacerse para no rendirse; no dejarse asesinar. Quizás morir, pero jamás a manos de un nazi. El objetivo de sobrevivir se quitaba del camino para abrir paso a la necesidad de morir, desaparecer, pero por voluntad propia. Así es como entre la vida y la muerte se interponía la decisión de cada uno, decisión de morir quizás pero decisión al fin. La Shoá, sin embargo, fue particular en el aspecto de que su objetivo no fue tan solo matar; la tortura, la deshumanización, el manejo psicológico jugaban roles esenciales. Una de sus metas era lograr que el pueblo judío atentase contra sí mismo; ver como víctimas lastimaban a víctimas, como llevaban a otras a la muerte, como entregaban a otros. Esperaban quizás de esta forma demostrar como los grupos de personas que tanto despreciaban eran capaces de caer tan bajo como para reaccionar de esta forma ante la adversidad; sin embargo, muchos de ellos también han demostrado en mayor parte cualidades extraordinarias de fortaleza y defensa de la vida. Estas cualidades existieron tanto dentro de los mismos campos de concentración como fuera de los mismos. Puede entonces observarse que en medio del horror de dimensiones inimaginables que se estaba desarrollando también subsistían valores, valores que nos permiten tener esperanza y que nunca morirán completamente en la humanidad. Estos valores y esta integridad, así como el amor a la vida y a la democracia, son lo que es necesario exaltar en el ciudadano. Si algo así ocurrió ya podría siempre volver a ocurrir; la sociedad de aquel entonces es a grandes rasgos la misma sociedad moderna de hoy en día. Lo importante es poder evitarlo, y poder resistir en caso de que llegue a llevarse a cabo. Si uno se refiere a valores dentro de este contexto histórico es natural referirse a los Justos entre las Naciones. Estas personas arriesgaron sus vidas y reputaciones para salvar a judíos en necesidad sin buscar recompensa alguna a cambio. Para este propósito ofrecieron diversas formas de ayuda hacia ellos como ocultarlos, falsificar documentos y visas, asistirlos en la fuga y rescatar niños. Las razones para haberlo hecho varían de individuo en individuo: algunos lo hicieron por compasión, otros por convicciones religiosas o políticas, y otros por sentimiento moral. Muchos ni 224

siquiera imaginaban las consecuencias de lo que estaban haciendo y sólo pretendían ayudar a sus semejantes. Lo que es cierto en todos los casos es que se trata de muestras de decencia y de empatía, de otra cara de la naturaleza humana que también es importante resaltar y reconocer para no perder la esperanza en ella. Las condiciones para ser considerado un “Justo” son las siguientes: a) que el rescate o ayuda se haya concretado; b) que la acción o ayuda haya implicado un riesgo personal para quien la realizaba; c) que no se haya exigido ningún tipo de compensación monetaria por la acción o ayuda.i Los Justos entre las Naciones o Justos Gentiles no son solamente individuos. También han sido reconocidas las contribuciones de poblaciones enteras, tal como las de Nieuwlande (Países Bajos), Le Chambon-sur-Lignon (Francia) y el esfuerzo colectivo en Dinamarca que salvó a la mayor parte de la población judía allí residente. Las personas reconocidas como Justos entre las Naciones reciben una medalla con su nombre y un diploma de honor; además, sus nombres son grabados en el Muro de Honor en el Jardín de Justos de las Naciones y se les otorga la ciudadanía de Israel, según la Ley de Yad Vashem. En caso de que hayan muerto, se les otorga la ciudadanía conmemorativa. La medalla de los Justos lleva inscripta la máxima talmúdica “Quién salva una sola vida, es como si salvara un universo entero” (Sanhedrín, 37, 71). Lamentablemente, no es posible conocer a la totalidad de quienes salvaron a los judíos ya que muchos de ellos no lo revelaron prefiriendo el anonimato, murieron sin dejar rastros o sin que lo supiesen sus familias, entre otras razones. Hoy en día muchas personas podrían decir que hubiese salvado a un judío de haber podido; sin embargo, bajo aquellas condiciones requería real valentía y coraje arriesgarse a hacerlo. También es sorprendente la cantidad de personas que veían al sufrimiento de los judíos con total indiferencia, incluso denunciando a quienes sí los ayudaban, avalando su persecución y aún sintiendo que hacían lo correcto sólo porque estaban obedeciendo. 225

Los Justos son quienes no se contentaban con cumplir las órdenes; son quienes sabían muy bien cuál era su lugar como ciudadanos del mundo, como partes de la especie humana y como potenciales salvadores de vidas. Son quienes viviendo bajo condiciones de extrema burocracia y deshumanización no se quedaban de brazos cruzados observando como la tragedia ocurría ante sus ojos, ni tampoco se contentaban tan sólo con el hecho de “no estar haciendo nada malo”. Los Justos son quienes oían los pedidos de ayuda, quienes no hacían oídos sordos. Los judíos, así como muchos otros seres humanos que estaban siendo perseguidos, peleaban por sobrevivir y buscaban a quienes estuvieran dispuestos a ayudarlos en esas condiciones; muchos de los Justos sólo tuvieron que escucharlos y ayudarlos como hubiesen ayudado a un familiar o a cualquier persona cercana a ellos, de cualquier forma que estuviese al alcance. Esto nunca dejaba de representar un riesgo y menos en Europa Oriental, donde muchos gobiernos colaboraban abiertamente con los nazis y los castigos hacia quienes ayudasen a los judíos eran más severos. En Ucrania, por ejemplo, no sólo el gobierno colaboraba con los nazis sino que la población misma también lo hacía, entregando a quienes ellos sospechaban que estaban ayudando a judíos. Otra relación entre la población y la actitud ante su rescate se constituía por la cantidad de judíos que allí habitasen; en países donde habitaban menos de ellos mayor era la disposición general para ayudarlos y viceversa, como afirma Zylberman.ii Según Yad Vashem, la institución oficial israelí constituida en memoria de las víctimas de la Shoá, las principales formas de ocultamiento ofrecidas por los Justos de las Naciones fueron las siguientes. a) Ocultamiento de judíos en los hogares de los rescatadores o en sus propiedades. Como en el caso de Jan y Miep Gies, quienes ocultaron más notablemente a Ana Frank y a su familia; los albanos Vesel y Fátima Veseli; la monja polaca Anna Borkowska, los macedonios Boris M. Altiparmak y Vaska Altiparmak, entre otros. También casos como el del empresario alemán Oskar Schindler, quien no escondió pero contrató a más de mil judíos para trabajar de su fábrica así salvándolos de la muerte. El registro de la vida de Ana Frank se contiene en su diario, publicado en español como El Diario de Ana Frank. Aquí pueden apreciarse los matices de su vida 226

escondida en el “Anexo” en Amsterdam, capital de Holanda, país donde debió de emigrar con su familia al dictarse las leyes de Nuremberg que privaron a los alemanes judíos de sus ciudadanías. El 4 de agosto de 1944, Fuerzas Armadas de la Policía de Seguridad ingresaron al Anexo y arrestaron a todos los moradores, enviándolos a Westerbork y luego a Auschwitz. La Gestapo saqueó el Anexo, pero un encargado encontró el diario de Ana y se lo entregó dos se sus amigas, quienes lo guardaron hasta el regreso de su padre Otto Frank. El señor Van Daan, otro judío escondido en el Anexo, fue enviado a la cámara de gas. La madre de Ana murió en Auschwitz de inanición. Margot, la hermana de Ana, murió de fiebre y Ana misma muró de tifus, ambas en Bergen-Belsen y en marzo de 1945.iii Más allá de estos destinos trágicos, muchas vidas fueron salvadas al ser ayudadas por otras personas para poder esconderse. b) Falsificación de documentos e identidades. Como en el caso de los diplomáticos españoles Ángel Sanz-Briz, José Santaella, Carme Santaella y Eduardo Propper de Callejón, el portugués Aristides de Sousa Mendes, el sueco Raoul Wallenberg, el brasileño Luiz Martins de Souza Dantas, entre otros. Sanz-Briz, delegado de negocios en la Embajada de España en Budapest, ofreció en nombre de su gobierno proveer pasaportes a judíos de origen español, es decir, judíos sefardíes. Logró salvar a cerca de 5000 judíos, cuya mayoría no era de origen español.iv Aristides de Souza Mendes era cónsul general de Portugal en Burdeos, Francia. Ignorando y desafiando las órdenes de su propio gobierno, trabajó sin descanso entre el 16 y el 23 de junio de 1940 estampando visados portugueses para más de 30.000 refugiados que escapaban a los nazis, de los cuales 12.000 eran judíos. v Wallenberg llegó a Budapest el 9 de julio de 1944. Su trabajo evitó la deportación de decenas de miles de judíos húngaros al campo de exterminio de AuschwitzBirkenau. 227

Luiz Martins de Souza Dantas había sido embajador de Brasil en Francia desde 1922. Si bien en Brasil se consideraban a los judíos “indeseables” por el Ministerio de Relaciones Exteriores, el embajador cometió infracciones que permitieron el escape de Europa de centenares de judíos. c) El rescate de niños. Como en el caso de la trabajadora social polaca Irena Sendler. También en algunos países, en especial Polonia, Bélgica, Holanda y Francia, existieron organizaciones clandestinas dedicadas al rescate y la atención de niños. Sendler, directora del Departamento de Atención a Niños Judíos de la Zegota, envió a niños judíos a orfanatos, internados, instituciones religiosas, familias cristianas, entre otros destinos donde pudieran encontrar asilo y estar a salvo aprovechando su permiso especial para entrar y salir del ghetto de Varsovia. También les consiguió documentos falsos, salvando a 2500 niños judíos en total. Fue condenada a muerte por sus actividades, pero otros activistas clandestinos lograron sobornar a los funcionarios para que la liberasen. Su visión sobre la necesidad de ayudar al prójimo se refleja en su frase, “Cada niño salvado con mi ayuda es la justificación de mi existencia en esta Tierra, y no un título para glorificar.vi Polonia, el país que registra mayor cantidad de Justos, constó de un órgano especial de resistencia y ayuda a judíos llamado Zegota. Si bien también existían otras organizaciones de estas características en Polonia y en Europa, Zegota fue la principal. Aquí muchos de ellos realizaban sus actividades clandestinas, como por ejemplo el zoólogo y técnico de zoológicos Jan Żabioski, la cabeza del departamento de ayuda a niños Irena Sendler, el futuro Ministro de Relaciones Exteriores de Polonia Władysław Bartoszewski, entre muchos otros. La idea de unificar los esfuerzos para salvar judíos por medio de esta organización se atribuye a los esfuerzos de dos mujeres católicas, Zofia Kossak-Szczucka y Wanda Krahelska-Filipowicz. El objetivo consistía en unir a todas las fuerzas operantes en la resistencia con los recursos del Ejército Nacional polaco, Armia Krajowa, y conseguir fondos para realizar las actividades clandestinas en cuestión.vii Según afima Tadeusz Piotrowski, en situaciones de vida o muerte la Zegota realizó las siguientes operaciones: 228

Proveyó asistencia económica. Falsificó documentos “arios”. Encontró hogares seguros y construyó escondites camuflados. Proveyó asistencia económica y comida a los necesitados. Ubicó niños en casas, orfanatos e internados polacos. Mantuvo contacto con campos de trabajo y entregó fondos y correspondencias a través de agencias judías. Facilitó escapes a Hungría. Llevó adelante una activa campaña contra el antisemitismo que reinaba en los medios de comunicación.viii Otro notable esfuerzo colectivo reconocido por Yad Vashem es el movimiento de resistencia danés, que ayudó a escapar a la gran mayoría de la población judía danesa hacia la neutral Suecia. El 9 de abril de 1940 Dinamarca y Noruega fueron invadidos por Alemania. El gobierno danés capituló rápidamente, por falta de armamento y para evitar muertes de civiles. Sin embargo Alemania permitió bastante libertad al gobierno local, ya que consideraba a Dinamarca una “hermana aria”. Allí tampoco hubo demasiados intentos de rebelión en el comienzo, y los judíos vivían normalmente sin correr riesgos. Esta situación aparentemente estable se sostuvo hasta las primeras derrotas de Alemania en Stalingrado y en el norte de África. El movimiento de resistencia danés se volvió más vocal en su oposición y en sus actividades clandestinas de sabotaje, y varias huelgas llevaron a enfrentamientos entre tropas danesas y alemanas. Las autoridades alemanas presentaron un ultimátum el 28 agosto de 1943 que imponía la pena de muerte a quien se involucrara en estas actividades, y se presentó un estado de emergencia. En respuesta alrededor de cien prominentes daneses, entre ellos judíos, fueron tomados captivos y el gobierno se rindió ante Alemania, de esta manera acabando los tiempos de paz de los judíos en Dinamarca. La cantidad de judíos que vivían allí era de 8000, y un 95% fue rescatado entre octubre y noviembre de 1943. 500 fueron detenidos por los nazis y enviados al campo de concentración de Theresienstadt, pero aún así fueron luego rescatados por la Cruz Roja sueca. En total, sólo 50 judíos daneses perecieron, una cantidad relativamente pequeña para un país europeo bajo ocupación. 229

Según el testimonio del judío danés Herbert Pundik: “Los daneses salvaron a los judíos. Y esto, a su vez, contribuyó a salvar el respeto propio de los daneses. Luego del 1 de octubre, la resistencia creció en alcance y actividad. Los daneses ganaron los cumplidos de Marshall Montgomery, quien llamó al movimiento de resistencia danés 'sin igual'. Gracias al movimiento clandestino Dinamarca fue reconocida como una de las naciones aliadas que peleaban contra la Alemania Nazi”.ix ¿Era entonces el pueblo danés superior moralmente al pueblo alemán? ¿Eran sus ciudadanos mejores personas, mejores semejantes? Llegar a tales conclusiones parece una exageración y una simplificación extrema. Es entendible que pueda llegarse a ellas, pero al analizar la situación con más detenimiento podrá verse por qué están erradas. En primer lugar ningún pueblo es superior a otro ni racial, ni cultural, ni moralmente, ni en cuanto a decencia ni a bondad ni en ningún otro sentido. Estos conceptos en sí son relativos, por lo que volcarlos al estudio de diferentes naciones y pueblos llevará inevitablemente a una conclusión subjetiva y carente de relación con la realidad. Por otra parte, si un juicio de estas dimensiones va a llevarse a cabo, es necesario al menos contar con una situación histórica semejante de las dos partes. Alemania y Dinamarca, por el mismo hecho de ser diferentes, son incomparables; no es posible saber como hubiese reaccionado Dinamarca de tener que atravesar el ascenso de un partido como el Nazi desde adentro, de consumir su propaganda inevitablemente, de ser víctima de una campaña activa contra el pensamiento individual. Son situaciones hipotéticas, pero las únicas bajo las cuales un juicio de valor sería mínimamente válido; pero no lo es. Los casos de Alemania y Dinamarca, en todo caso, muestran cuán diferentes pueden ser los caminos de dos pueblos que al fin y al cabo no son más que grupos humanos que eligieron vías diferentes en situaciones diferentes, y que se sometieron a diferentes condiciones. La resistencia del pueblo danés, en muestra de solidaridad con el pueblo judío, es un ejemplo de unión y hermandad humana digna de ser imitada. La resistencia judía en sí misma, dentro de los ghettos y de los campos de concentración, ha sido y sigue siendo un tema de debate. Existen diversas maneras de enfocar su estudio; hay quienes prefieren verla como una resistencia 230

primariamente armada, y hay quienes incluyen también a la resistencia pacífica y espititual como algo esencial y no tan sólo adicional. Lo cierto es que la resistencia pacífica jugó un papel en verdad decisivo y nos dejó un legado más que importante. Si no fuese por las personas que sostuvieron la vida cultural en aquellas condiciones infernales, por quienes documentaron los hechos y el día a día viviendo de esa manera y por quienes siguieron adelante gracias a la fortaleza que les conferían las prácticas espirituales clandestinas, la resistencia armada en sí probablemente no hubiera tenido tanto impulso para sostenerse. Ambos tipos de resistencia eran cruciales y dependían uno del otro de formas insospechadas, conformando juntos la esencia de lo que la resistencia en verdad era y sigue siendo en cualquier lugar del mundo: no hacer lo que se supone que hay que hacer, cuando lo que hay que hacer compromete la dignidad y la humanidad que existe en cada uno. El corazón de cualquier nación es la cultura. La resistencia a través de la preservación de la cultura era y es aún una de las principales formas de resistir sin armas, de resistir creando, aprendiendo y enseñando. Estas actividades estaban prohibidas por los nazis y se desarrollaban en la clandestinidad, tal como el contrabando de armas o alimentos. El campo de concentración de Theresienstadt era conocido por su rica actividad cultural. Este hecho fue explotado por los alemanes, quienes lo publicitaban como un lugar decente donde las personas vivían en comodidad desarrollándose artística e intelectualmente. La verdad es que los prisioneros vivían en la precariedad pero gran parte de ellos habían sido artistas e intelectuales estando en libertad, como en el caso de las pintoras Friedl Dicker-Brandeis y Malva Schalek y los compositores Viktor Ullman y Rafael Schächter. Ellos, entre muchos otros, siguieron creando aún bajo las peores condiciones. La ópera de Ullman El emperador de Atlantis, escrita en Theresienstadt, sigue interpretándose alrededor del mundo. También allí se llevaba a cabo una admirable labor por los niños que publicaban semanalmente una revista dada en llamar Vedem (Nosotros guiamos en checo). Esta publicación era dirigida por Petr Ginz, un talentoso y brillante niño quien se ocupó de dicho oficio desde los catorce años hasta su asesinato en una cámara de gas de Auschwitz dos años más tarde.x Petr no sólo dirigía y colaboraba con la revista, sino que también pintaba, escribía prolíficamente y leía con voracidad lo que pudiese encontrar en la biblioteca clandestina del ghetto, que contenía hasta 60.000 volúmenes. Otra biblioteca clandestina importante existía en Czestochowa (Polonia). 231

La resistencia cultural también se manifestaba a través de la documentación. De esta forma se hacía historia para el futuro, y se volcaba al papel información que dejaría un legado incalculable. Los archivos más conocidos pertenecen al ghetto de Varsovia, recolectados por el grupo que se dio en llamar Oneg Shabbat ("Por la alegría del Sabbath") y que fue fundado por el historiador polaco Emanuel Ringelblum. Un integrante del grupo, Menachem Mendel Kon, explicó así la importancia de mantener estos registros: “Lo considero un deber sagrado para todos, lo hagan de manera proficiente o no, el escribir todo lo que hayan visto o escuchado de otros sobre lo que hacen los alemanes... todo debe ser registrado sin dejar de lado ni un solo hecho. Y cuando llegue el momento – que seguramente va a llegar – dejar que el mundo lea y sepa lo que hicieron estos asesinos. Cuando quienes estén de luto escriban sobre lo que ocurrió, este va a ser su material más importante. Cuando los que nos venguen quieran ajustar cuentas, van a poder contar con nuestros escritos”. xi Por último, la resistencia a través de la espiritualidad y las actividades religiosas fue también un modo de preservación cultural. Se organizaban grupos de oración y lectura de textos como la Torá a escondidas, llegando a existir sólo en Varsovia 600 grupos de oración judíos en 1940. Muchos judíos ortodoxos que se oponían al uso de la violencia consideraban a este modo de resistencia el más puro y auténtico. xii La conservación de la cultura, entonces, fue un factor principal de la resistencia judía así como fue particular a la resistencia de cada grupo señalado por los nazis. Es importante recordar que la resistencia no fue sólo llevada a cabo por los perseguidos, ya que numerosos individuos así como numerosas organizaciones de origen no judío contribuyeron a la oposición al régimen. Si bien aquí se enfatiza a la resistencia judía, el ver a la resistencia como un acto pura y simplemente humano como contraposición a la opresión “inhumana” y a su vez completamente humana en cuanto a su degradación moral parece un enfoque necesario para quienes vayan a estudiarla. La resistencia judía armada se desarrolló en campos de concrentración, en ghettos, en países ocupados y dentro de la misma Alemania, donde a su vez existieron tanto la resistencia no armada e ideológica como atentados contra la vida de Hitler.

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Se llevaron a cabo levantamientos en tres grandes campos de exterminio, así como en otros campos menores. Debe notarse la dificultad que representaba para cualquier prisionero tomar parte en una revuelta, siendo que casi todos se hallaban en estados físicos que apenas les permitían moverse y cumplir con las labores, y en estados mentales de despersonalización y deshumanización en muchas ocasiones. Organizar una rebelión en un campo de exterminio no era tarea fácil bajo aquellas condiciones, y tampoco una tarea esperanzada; era bastante predecible que los nazis saldrían ganando. Sin embargo, estos levantamientos de tan escasos y trágicos resultados son muestras de que los judíos y el resto de los prisioneros no eran simplemente “ovejas llevadas a un matadero”, sino seres humanos con ansias de libertad y voluntad para intentar conseguirla aunque finalmente no la consiguieran y murieran en el intento. Según afirma el sobreviviente de Auschwitz Primo Levi: “Fueron empresas extremadamente audaces, dignas del más profundo respeto, pero ninguna de ellas terminó en victoria, si por victoria se entiende la liberación del campo. Habría sido insensato apuntar a semejante objetivo: la superioridad de las tropas de guardia era tal que habría conducido a fracaso en pocos minutos, puesto que los insurgentes estaban prácticamente desarmados. Su finalidad efectiva era la de estropear o destruir las instalaciones mortíferas, y propiciar la fuga del pequeño núcleo de los insurgentes, lo que a veces (por ejemplo en Treblinka, aunque sólo en parte) sucedió. En una fuga en masa no se pensó nunca: habría sido una empresa loca. ¿Qué sentido, qué utilidad habría tenido abrir las puertas a millares de individuos apenas capaces de arrastrarse, y a otros que no habrían sabido dónde, en país enemigo, ir a buscarse un refugio?”. ¿Y qué ocurrió con los pocos que lograron salir vivos con éxito de estos levantamientos? “En efecto, los pocos que tuvieron éxito, y que después de otras extenuantes peripecias pudieron tener acceso a los órganos de información hablaron, pero nunca fueron escuchados ni creídos. Las verdades incómodas tienen que recorrer un dificil camino”.xiii El primer levantamiento en un campo de exterminio ocurrió en Treblinka el 2 de agosto de 1943 ante noticias de que querrían desmantelarlo para ocultar evidencias, lo que implicaría la matanza de todos los prisioneros. El grupo de resistencia local habría comenzado a organizarse a comienzos de ese año. Decidieron apoderarse de las armas en la armería del campo, pero fueron descubiertos. Cientos de prisioneros quisieron escapar pero la mayoría fueron 233

fusilados. Treblinka finalmente fue desmantelado en el otoño de aquel año, con un costo de aproximadamente 900.000 vidas.xiv El 14 de octubre de 1943, aproximadamente dos meses después de Treblinka, se levantó el campo de exterminio de Sobibor. El movimiento también habría comenzado a organizarse a comienzos de aquel año. Este levantamiento fue el más exitoso de todos, ya que se logró asesinar a once comandantes de la SS y aproximadamente 300 prisioneros escaparon. El levantamiento forzó a los nazis a cerrar el campo.xv El 7 de octubre de 1944, los sonderkommandos judíos de Auschwitz organizaron una revuelta por miedo a ser asesinados, haciendo volar el crematorio IV y matando a varios guardias de la SS. El levantamiento fue reprimido y todos sus líderes fueron asesinados.xvi Los levantamientos en los ghettos generalmente se iniciaban cuando llegaban noticias de que habrían deportaciones de prisioneros hacia campos de concentración. También se producían enfrentamientos armados cuando los ghettos estaban por ser liquidados. Algunos de aquellos levantamientos fueron masivos y organizados, mientras que otros fueron espontáneos y pequeños en escala. El levantamiento de un ghetto que cobró mayor magnitud fue el del ghetto de Varsovia, que además fue el mayor levantamiento judío en sí mismo durante la Shoá. Sin embargo, hubieron dos levantamientos notables anteriormente que pueden considerarse antecedentes del mismo. El primer levantamiento de un ghetto durante la guerra que se conoce es el de Lachwa. El 3 de septiembre de 1942 el ghetto de Lachwa fue rodeado por la policía bielorrusa y, luego de una resistencia heroica, fue quemado y destruido por la Gestapo el día siguiente. Durante el mes anterior, en agosto de 1942, los judíos en el ghetto fueron informados sobre el destino del ghetto de Mikaszewicze y ya sabían que estaban construyéndose tumbas colectivas para ellos. Cuando los alemanes entraron al ghetto, Lopatin incendió el cuartel principal de la Judenrat, así iniciando el levantamiento. La resistencia logró matar a seis policías alemanes y a ocho policías bielorrusos. Aproximadamente 1000 judíos lograron salir del ghetto, aunque en total sobrevivieron tan solo noventa de ellos. xvii 234

El segundo mayor levantamiento, luego del del ghetto de Varsovia, se inició en Białystok en agosto de 1943, y fue dirigida y organizada por la Organización Antifascista de Combate. A fines de julio de 1943, todos los grupos judíos clandestinos de resistencia en el ghetto se pusieron finalmente de acuerdo para formar un frente unido de combate, y Chaika Grossman fue elegida como un miembro del equipo de comando. En la noche del 15 de agosto, soldados alemanes y unidades de la SS comenzaron preparaciones para la liquidación final del ghetto. Luego de rodearlo, enviaron tropas al área de las fábricas. El día siguiente, las autoridades alemanas convocaron a los judíos que quedaban para la deportación y los luchadores del ghetto entraron en acción. Mientras que algunos realizaron actos de sabotaje, otros fueron al área de deportación para incitar a los judíos que estaban allí a rebelarse y escapar. Peleando contra fuerzas abrumadoras, lograron resistir durante casi una semana.xviii El levantamiento del ghetto de Varsovia, fuera de ser espontáneo, fue el resultado de un trabajo social y político de más de dos años. Las actividades de protesta comenzaron en 1940, incluyendo enfrentamientos ante el Pogrom de Pésaj. Recién en marzo de 1942, siguiendo el ejemplo de la resistencia unificada en Vilna, se conformó el Bloque Antifascista en Varsovia. Inicialmente éste estaba conformado asimismo de distintos bloques: el integrado por los sionistas socialistas y los comunistas judíos, y el conformado por el Bund (Partido Obrero Judío) y los socialistas polacos. Luego se unificaron, aunque nunca con los sionistas de derecha. El 22 de julio se inició la primera deportación masiva de judíos de Varsovia. El bloque sionista-socialista-comunista planteaba iniciar las acciones apenas comenzaran las deportaciones, mientras que el bloque de los bundistas y socialistas y sionistas de derecha consideraban a esta decisión como muy apresurada. La “gran deportación”duró desde el 22 de julio hasta el 12 de setiembre de 1942. Al cabo de estos dos meses, la población del ghetto fue reducida de 350.000 habitantes a unos 60.000 habitantes, de los cuales alrededor de la mitad vivía en la ilegalidad. Emmanuel Ringelblum escribió en noviembre de 1942: “Por todas partes se escuchan las mismas palabras: no hay que aceptar la deportación; hay que ir a la calle, incendiarlo todo y franquear las murallas... Los alemanes se vengarán y 235

tendremos decenas de miles de víctimas, pero jamás 300.000. Nuestra pasividad no ha servido de nada. Esto no debe volver a suceder. Ahora hay que luchar. Todo el mundo debe defenderse contra el enemigo...”. El 20 de octubre de 1942 los dos bloques se unificaron para luchar en conjunto, conformando la OJC (Organización Judía de Combate) y colaborando con la lucha de partisanos. También se iniciaron acciones de represalia contra traidores judíos. El 18 de enero de 1943 ingresaron al ghetto 800 soldados alemanes, 200 soldados letones y lituanos y la policía judía con fin de iniciar nuevas deportaciones hacia campos de concentración. Fueron recibidos con granadas, balazos, pedradas y cócteles Molotov y decidieron abandonar el ghetto. Esto elevó la moral y el ánimo de los judíos del ghetto. El día siguiente los alemanes iniciaron una nueva ofensiva que duró hasta el 21 de enero, cuando decidieron retirarse del ghetto. En aquel mes, ya el ghetto había quedado en manos de las autoridades de resistencia. En febrero los alemanes crearon un movimiento para contrarrestarlos, pero sus esfuerzos fueron infructuosos. Los obreros comenzaron a negarse en masa a ser transladados, ya sin caer en la trampa y descreyendo los supuestos propósitos de dichos translados. El 19 de abril de 1943 se llevó a cabo la ofensiva final alemana. La organización de resistencia planteó tres modalidades de combate: lucha de calles, defensa de refugios fortificados y combate nocturno desde las ruinas de la ciudad. xix Luego de un contraataque judío, los nazis prendieron fuego las casas del ghetto. El 8 de mayo de 1943 descubrieron el puesto de mando principal de la resistencia. La mayor parte de su liderazgo y decenas de combatientes restantes fueron asesinados, mientras que otros se suicidaron en masa por ingestión de cianuro. Entre los muertos estaba el comandante de la organización, Mordechaj Anielewicz. Su segundo, Edelman, escapó por las alcantarillas el 10 de mayo con un puñado de compañeros. Dos días más tarde, el bundista Szmul Zygielbojm se suicidó en Londres en protesta, citando la falta de asistencia a los insurgentes por parte de los gobiernos occidentales. Muchos judíos en la Europa ocupada pelearon irregularmente en unidades de resistencia y de partisanos contra los nazis, en general a partir de 1943. Algunos 236

pelearon individualmente dentro de grupos de resistencia locales, mientras que otros formaron unidades específicamente judías. Éstas operaron en Francia, Bélgica, Ucrania, Bielorrusia, Lituania, y Polonia. Judíos también pelearon en organizaciones de resistencia generales de procedencia francesa, italiana, yugoslava, griega y soviética.xx Durante el período inicial de actividad partisana (1941 – 1942), las unidades eran pocas y no había suficiente fuerza militar. Quienes luchaban eran principalmente antiguos soldados del Ejército Rojo que habían permanecido en los bosques junto con personas sin experiencia militar alguna. Durante el segundo período de actividad (1942 – 1944) el comandante supremo partisano en Rusia ejerció autoridad sobre la mayoría de los partisanos en el área. Sin embargo, la situación no mejoró demasiado para los judíos combatientes, debido al antisemitismo de sus propios compañeros y de los locales. Pronto se originaron unidades nacionales judías. Diez unidades de aproximadamente 1000 miembros cada una fueron formadas, siendo el líder de una de ellas Abba Kovner quien sería luego también líder en la Guerra de la Independencia de Israel y también un conocido poeta. Las unidades pronto se disolvieron, siendo sus combatientes esparcidos por otras unidades. Las razones para esta acción parecen haber sido políticas. Un plan más efectivo que las unidades partisanas judías fue el de campos de familia judíos, de los cuales hubo veinte; éstos se hallaban esparcidos entre Europa del Este y territorios del oeste de Rusia. Los dos mayores campos de familia se hallaron entre los bosques de Bielorrusia; uno era comandado por Tuviah Belski y contenía 1200 personas, mientras que el segundo era comandado por Simon Zorin y contenía 800 personas. Unidades armadas de partisanos defendían los campos y buscaban comida para las familias e individuos allí albergados. Estos campos de familia fueron una respuesta judía independiente y original por la cual personas fueron salvadas de la muerte y la inanición. Las unidades de partisanos salvaron un número de personas relativamente escaso pero, teniendo en cuenta la cantidad de pérdidas humanas de los judíos y las formas de escape tan limitadas que estaban disponibles para ellos, cualquier

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esfuerzo de su parte puede considerarse admirable y en sí misma una forma honorable de resistencia.xxi La resistencia judía fue entonces un movimiento que tomó muchas formas, y que en ocasiones pudo haber llegado a ser un fin en sí mismo. Los justos por la humanidad, a su vez, realizaban actividades con el fin claro de salvar vidas. Ahora bien, ¿qué los llevó a rescatar a aquellas personas? No necesitaban ser judíos para hacerlo, necesitaban tan solo ser humanos con responsabilidad moral y poder percibir la injusticia y la opresión que se presentaban ante ellos tan impunemente. ¿Cómo es que permanecieron morales ante la inmoralidad? Según la conclusión de Nechama Tec, “estos rescatadores actuaron de maneras naturales para ellos – espontáneamente fueron capaces de rebelarse contra los horrores de sus tiempos”. Los rescatadores actuaban según su propia naturaleza, si bien la situación que los rodeaba sacó a flote nuevas manifestaciones de la misma. Algo similar ocurrió con los prisioneros de los campos, cuyas personalidades mostraron rasgos nuevos bajo las circunstancias extremas a las cuales estaban sometidos. Visto como parte de la historia misma, la Shoá, el mayor crimen cometido en la historia de la humanidad, puede considerarse una tragedia sin precedentes. Sin embargo no fue simplemente eso; también fue otra faceta de la civilización que no todos quieren ver. Así como ocurrió con las personas que tomaron parte en el mismo y que posiblemente llevaban vidas diferentes antes de la guerra, la Shoá fue la sociedad moderna mostrando su cara más macabra. La desaparición de la individualidad que acarreó la imposición de la maquinaria ideológica nazi trajo como consecuencia que muchas personas ignorasen cómo eran, cuáles eran sus ideales, sus valores, su moralidad. Sin embargo hubo quienes resistieron, quienes no olvidaron quiénes eran ni a qué aspiraban como seres humanos, qué aspiraban para el mundo. También puede verse al Holocausto como la peor tragedia del pueblo judío; de hecho lo fue, pero también fue la peor tragedia de la especie humana.xxii Es importante recordar que como ocurrió con el antisemitismo, muchos otros tipos de discriminación podrían llevar a un crimen hacia la humanidad parecido. La sociedad alemana permitió que el Partido Nacionalsocialista accediera al poder y tanto Alemania como los países ocupados absorbieron, en gran parte, su ideología y en su 238

defecto el miedo. En este caso particular los destinatarios principales del odio y el resquemor fueron los judíos, pero mañana podrían ser otros. Para evitar que pueda desarrollarse algo semejante es importante la defensa incondicional de la democracia. Quizás no vivamos en una total democracia en la cual tengamos derecho a decidir sobre nuestras vidas completamente, pero vivimos en un sistema no-totalitario que es importante mantener y mejorar, pero jamás perder. Hay que saber mantener vivo el espíritu rebelde ante la injusticia de cada uno de nosotros, y hay que saber qué hacer con él cuando la situación de resistir llegue. La pérdida de la individualidad de cada miembro de la población es uno de los principales objetivos que tiene un régimen totalitario, que busca asimilar a los individuos para transformarlos en simples entes que conforman una masa. Al ser uno mismo bajo condiciones cotidianas, pero también saber defenderlo, es más probable que se actúe de acuerdo a esta individualidad bajo condiciones atroces. También hay que saber ejercer la memoria; como sostenía Max Horkheimer, “cuando se produce un crimen, el crimen es evidente para quien lo realiza y para quien lo sufre, pero fuera de ellos, si no hubiera memoria del crimen, no habría injusticia y, por tanto, tampoco justicia”. La memoria del crimen es indispensable para saber sostener los parámetros de lo que lo constituye, para saber ser realmente justo. Esta definición no existe sin su opuesto, la injusticia; son dos caras de la misma moneda, que se muestran ante nosotros y de las cuales formamos parte queramos o no, con nuestra acción o con nuestra inacción. Sea como sea, al formar parte de la sociedad la estamos transformando, sea con pasividad o con incluso aporte de ideas diferentes a las imperantes entre la mayoría. Sin sostenerse un concepto de justicia válido para “todos”, válido para la cultura, no sería posible reconocer a la injusticia; así como sin poder reconocer a la injusticia en la historia y en el presente no sería posible ser justo. El proceso paulatino a través del cual los nazis marginaron a los judíos y los condenaron a muerte, al comienzo con medidas, leyes y reglas enmarcadas en la “legalidad” y luego con mecanismos cada vez más intrincadamente discriminatorios es un proceso que tiene el potencial de darse en cualquier sociedad hoy en día. Sus acciones no tenían sentido verdaderamente ya que el antisemitismo, así como 239

cualquier tipo de discriminación contra un grupo, es una postura infundada o de fundamentos débiles, carente de pruebas. Sin embargo llegaron a construir una estructura política bajo la cual el antisemitismo se volvió algo legal y moral ante los ojos de mucha gente sin pensamiento individual; esto es peligroso, ya que al manipular la mente de un pueblo también se manipula la forma en que el mismo recordará los eventos. Se conoce que el pueblo alemán de hoy en día estudia al Holocausto como un hecho que suscitará siempre oprobio y remordimiento, incluso entre quienes no tuvieron que ver con lo sucedido. Aún así, ¿qué ocurre con las personas que se dejaron atrapar por la ideología y que transmitieron sus ideas a su descendencia, a quienes pasaron a formar parte del hoy? La resistencia también existe dentro de cada uno. La negativa a aceptar preconceptos sin pensarlos con detenimiento aplicando el juicio personal constituye una forma de resistencia; informarse, educarse, actualizarse, ilustrarse constituyen formas de resistencia; demostrar en el día a día que los prejuicios de ciertas personas no tienen razón de ser es una forma de resistencia. Resistirse a ser uno más, uno más de quienes absorbieron las ideas probablemente de algún mayor que infundó tantas ideas y tan poco sentido crítico hacia el oyente para que las analizara y no fuera tan solo un pasivo receptor y reproductor de las mismas. Algo que genera cierto espanto en quien lo oiga es la trivialización de los jóvenes con respecto a la vida y la muerte. Es común oír decir que determinados grupos étnicos y/o sociales deberían ser liquidados tan solo por ser quienes son, o porque supuestamente atentan contra la “parte bien” de la sociedad de maneras que los medios de comunicación se ocupan en publicitar día tras día. El amor por la vida y por la justicia deben ser inculcados a todo momento, porque sino será muy fácil instaurar un régimen que prometa incluso erradicar a un grupo determinado y obtener apoyo por parte de personas mayormente ignorantes de la realidad que los rodea y colmados de odiosos prejuicios. La aceptación de lo diferente es crucial en cualquier sociedad. Debe existir la humildad suficiente como para saber que no somos quiénes para juzgar a los demás como útiles o inútiles, funcionales o no funcionales a la sociedad misma. Quizás el objetivo de la sociedad sea contener a individuales tan diferentes entre sí, y conscientes de ello, que surjan nuevos elementos originales capaces de innovar al aparato político; quizás si la sociedad fuese tan sólo una masa de entes obedientes, 240

como el nazismo esperaba, sería más fácil someterse. Lo que ellos llamaban “elementos asociales” son en verdad elementos que constituyen a una sociedad rica, variada, sana y vibrante en cultura y en espíritu. Todos nacemos en condiciones diferentes, lo que cambia es lo que elijamos hacer bajo estas condiciones. Nadie puede juzgarnos por nada más que nuestras concretas acciones; nuestra identidad no debe someterse a procesos semejantes. Viendo entonces la indiferencia y hasta la postura agresiva de quienes nos rodean, en muchos casos, no nos queda más que seguir siendo nosotros mismos; y esto implica serlo hasta las últimas consecuencias, defender lo que consideramos justo y digno de ser defendido incluso en las circunstancias más inhumanas. Defender la humanidad entre la inhumanidad, la moralidad entre la inmoralidad, la vida entre la muerte. Es éste el deber de cualquier ciudadano, de cualquier ser humano en general. No hay excusas para no resistir; hay que resistir, resistir para vivir, resistir para ser. La resistencia y la rebelión, puestos a prueba en el peor crimen jamás cometido, son nuestro deber con respecto a los demás y con respecto a nosotros mismos. No hay razón para no hacerlo, y hay todas las razones para hacerlo. Somos humanos, estamos vivos; defendamos entonces la humanidad y la vida, la razón y lo que consideramos justo, incluso ante la muerte.

i Nuestra Memoria, Nº30, pág 151. “Ser diferente en un mundo indiferente” por Abraham Zylberman. Buenos Aires, 2008. ii Nuestra Memoria, Nº30, pág 151. “Ser diferente en un mundo indiferente” por Abraham Zylberman. Buenos Aires, 2008. iii Diario de Ana Frank, Epílogo, pág. 249 – 250. Ed. Terramar, 2004. iv http://www1.yadvashem.org/yv/es/righteous/stories/sanz-briz.asp v http://www.jewishvirtuallibrary.org/jsource/biography/Mendes.html vi http://www.telegraph.co.uk/news/1948680/Female-Schindler-Irene-Sendler-who-savedthousands-of-Jewish-children-dies.html. The Daily Telegraph, Londres, 2008. vii Zegota por Irene Tomaszewski y Tecia Webowski, Cap. 4. Ed. Price-Patterson, Montreal, 1994. viii Poland's Holocaust por Tadeusz Piotrowski, pág. 117. Ed. Mc Farland, 1998. ix The Rescue of the Danish Jews: Moral Courage Under Stress por Leo Goldberger, P. 94. NYU Press, 1987. x The Diary of Petr Ginz 1941-1942 por Petr Ginz, Chava Pressburger. Nueva York, 2007. xi Who will Write our History: Emanuel Ringelblum and the Oyneg Shabes Archive por Samuel D. Kassow, pág. 154. Indiana University Press, 2007. xii United States Holocaust Memorial Museum: Resistencia espiritual en los ghettos. 241

xiii Los hundidos y los salvados por Primo Levi, pág. 134-135. Ed. Abacus, 1988. xiv http://www.ushmm.org/outreach/es/article.php?ModuleId=10007747 xv http://www.ushmm.org/outreach/es/article.php?ModuleId=10007747 xvi http://www.ushmm.org/outreach/es/article.php?ModuleId=10007747 xvii http://www.ushmm.org/wlc/en/article.php?ModuleId=10007233 xviii http://www.ushmm.org/research/center/lerman/medal_award/award.php?content=bialysto k xix La Resistencia en el ghetto de Varsovia, algo más que un grupo de Héroes por Daniel Feierstein. Cuaderno DAIA, 2002. xx http://www.ushmm.org/wlc/en/article.php?ModuleId=10005441 xxi Genocide: critical issues of the Holocaust por Alex Grobmna, P. 214 – 217. Russell Books, Victoria, 1983. xxii Modernidad y Holocausto de Zygmunt Bauman, Cornell University Press, 2001.

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