Shirley Grundy- El Curriculum Como Producto

CAPITULO II

El curriculum como producto

Una profesora que asistió a uno de mis cursos acudió a mí con cierta agitación tras una sesión en la que habíamos estado explorando algunas ideas examinadas en el capítulo precedente. «Me siento realmente enfadada, exclamó. ¡He estado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos años y ahora me encuentro con que existe todo este cuerpo de teoría y todo lo que he venido haciendo no es sino aplicar alguna de esas teorías!». t eorías!». Por supuesto, ella no había estado «aplicando» en absoluto la teoría. En realidad, ahora sólo estaba validándola al comprometerse en un proceso de autorreflexión a través del cual comprobaba la explicación teórica a la luz de su propia experiencia. Si los intereses técnicos, prácticos y emancipadores son «fundamentales» para la especie humana, tendríamos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando de forma congruente con la teoría, aunque no actuasen en virtud de la teoría. Es más, la adopción de acciones informadas por un interés técnico, práctico o

emancipador no es sólo cuestión de «aplicar la teoría». Los teoremas críticos de HABERMAS ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la acción, proporcionando una base para comprender cómo se construye el conocimiento que subyace a la acción. No proporcionan un paradigma de acción si, por ejemplo, 41 El Curriculum como producto

pretendemos pasar de una actuación técnica a otra de tipo práctico. Más aún, si hablamos de intereses humanos fundamentales, y no sólo de formas identificables de actuación en el siglo xx, hemos de esperar que estos intereses hayan informado la acción durante mucho tiempo. De hecho, las personas también han elaborado teorías relativas a estos modos de acción a lo largo de los años. Dejaremos a continuación las proposiciones teoréticas de HABERMAS, en pleno siglo xx, para revisar las ideas de ARISTÓTELES, en el siglo V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos conceptos. Como vimos en el capítulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son fundamentales para la especie humana. Dice, además, que su naturaleza fundamental no se discierne sólo efectuando un examen da la forma en que las personas actúan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstrucción de la evolución de la especie humana.(HABERMAS,1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autenticidad de la teoría de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir al debate filosófico abstracto. Si reconstruimos la evolución de la especie, sobre la del acto de habla, podremos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de HABERMAS en la reconstrucción de la evolución de las especies, más que la apelación a las filosofías antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto de interés, quizá sea más recomendable y racionalmente convincente, desde el punto de vista filosófico, aunque el proceso sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a que consideren la teoría de la competencia comunicativa, tal como aparece resumida en Comunica tion and the EvolutionoOf Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros fines de comprensión de la pertinencia de la teoría del interés cognitivo

para la cuestión del currículum  nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTÓTELES. Aunque este filósofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, señaló con claridad las disposiciones humanas técnicas y prácticas, 42 Curriculum, producto o praxis

y es posible relacionar las disposiciones de ARISTÓTELES

Con

los intereses técnicos y prácticos de

HABERMAS. Aristóteles y el interés técnico

En la Ética a Nicómaco, ARISTÓTELES examina toda la ética mediante la consideración de distintos tipos de acción humana y las disposiciones que informan la acción. La disposición que revela una clase de acción humana es la tekné o habilidad. ARISTÓTELES identifica esta disposición como la asociada con la acción del artesano*. La acción que el artesano emprende se denomina en griego  poietiké que, en español equivale a «hacer» una acción. El término español «poesía» se deriva del griego poietiké. Poietiké significa «crear», en el sentido artístico de crear una representación o una escultura, tanto como «hacer» en el sentido más mecanicista de hacer un pastel o construir un puente. Esta forma de acción, que depende del ejercicio de

Una

habilidad (tekné), siempre es resultado de la

idea, imagen patrón de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas estas palabras se traducen por el término eidos. Eidos equivale a la palabra española «idea», pero engloba ese conjunto más amplio de significados). Aunque las acciones en las que se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten cierta adopción de decisiones y dan alguna posibilidad de elección, el ámbito de elección

y,

por tanto, la

libertad del artesno al emprender la acción, siempre está limitada por el eidos de lo que ha de crear. Así, el poeta puede elegir las palabras •

Este párrafo ha sido adaptado del original inglés - referido al léxico de este idioma- a las necesidades propias del español. En el original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por artisé en vez de por la compleja craftsperson porque artisan no es indicadora de género, lo que sí sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En E pañol el

femenino de «artesano» es «artesana» y no poseemos un término común para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)

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o el carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero estas decisiones estarán determinadas en todo caso por el eidos  de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas dependerán también del nivel de habilidad que posea el artesano y, en general, éste goza del máximo control en esta área de su trabajo. A medida que mejoran las habilidades, aumenta el ámbito de elecciones factibles dentro del marco de opciones, pero éstas siguen siendo muy limitadas. El eidos restringe el ámbito de elecciones practicables por el artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrón se incluye una cremallera, la opción de ejercitar su habilidad de hacer ojales queda limitada (salvo que ella misa sea la patronista y la costurera y pueda modificar el patrón). O, para poner un ejemplo más próximo a nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra enseñando «tablas», utilizando diversos   métodos de aprendizaje de memoria. Cuando enseña, ejercita la elección entre métodos. Sin embargo, si aparece un nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de datos numéricos mediante un método distinto de los memorísticos, el ámbito de opciones docentes de la profesora se verá reducido.

HABERMAS denomina «estratégica» al tipo de toma de decisiones que supone elegir cuál de nuestras habilidades aplicaremos a una situación particular. En Towards a Rational Saciety, dice: «la acción estratégica depende de la correcta evaluación de posibles opciones alternativas» (1971,pág. 92). Esta habilidad es también una tekné. La acción estratégica, como nos recuerdan sus connotaciones militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predeterminados y muy específicos. Así, la elección de una habilidad particular para aplicarla en una situación estará determinada por el fin que se pretende alcanzar. Por tanto, cuando la acción está informada por el interés técnico (es decir, la disposición de la tekné), que constitui da por una serie de elementos. Se trata del eidos (  la idea orientadora) y la tekné (la

disposición orientadora) que, unidas, proporcionan la base de la poietiké ( «hacer» la acción). 44 Curriculum, producto o praxis

Las relaciones entre estos diversos componentes se muestran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurrido aquí a un diagrama, tengo presente el escepticismo de BARROW respecto a que modelos y diagramas «son 'vestidos' que disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pág. 61). La representación de las ideas pedagógicas mediante formas gráficas reduce «los problemas educativos (a) términos mecánicos y tecnológicos». No obstante, en este caso, dado que sostengo que el interés técnico representa una forma de acción mecánica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por máquinas nos recuerda el carácter mecánico de su acción), quizá sea adecuado presentar la dinámica de la acción que surge del interés técnico de esta forma.

Figura 1 Las relaciones técnicas de ideas y acciones

En la Figura 1, los componentes de «hacer» la acción se representan según una relación consecutiva rectilínea. El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza de producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. Este no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos orientador. Apliquemos este análisis a las acciones de los artesanos que construyen una casa. El eidos (plano o diseño) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los diversos artesanos transforman el eidos en la realidad de una casa edificada. Los planos quizá se modifiquen durante la construcción y la falta de habilidad puede suponer que el 45 El Curriculum como producto

resultado de las acciones de los trabajadores no constituya la «poesía en albañilería» que vislumbraban los propietarios, aunque permanezca la relación básica entre idea, habilidad y acción.

Pero, ¿es posible considerar el currículum  como una producción llevada a cabo de una forma semejante? Si los conceptos aristotélicos de tekné y poietiké pudieran aplicarse de alguna manera al currículum, deberíamos ser capaces de aplicarle este mismo análisis de un modo similar. Cuando vemos cómo se plasma el concepto de currículum en gran parte de la bibliografía y cómo SE entiende en la práctica del diseño curricular, es posible distinguir un interés técnico implicito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de currículum: Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo bajo la orentación de la escuela. (MARSH y STAFFORD, 1984, pág 3) Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados del aprendizaje señalados y que corresponden a lo mejor de sus habilidades. (NEAGLEY y EVAN, 1967) Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos) diseñado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseñanza. (BARROW, 1984, pág 11)

Nótese en estas definiciones de currículum  la importancia concedida a los eídeís (planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del niño.

El

plan u

objetivo de aprendizaje del currículum se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno. La acción docente en la que el profesor se sume en esta forma de implementar el currículum consiste en «hacer» una acción (poíetíké). Esto supone que el acto docente se orienta a un 46 Curriculum, producto o praxis

producto. No obstante podemos preguntarnos: «¿cuál es el producto de un curriculum de este tipo? » Todas las definiciones antes señalas indican que el producto de la aplicación del curriculum es el estudiante. Más aún, es muy corriente oír hablar de «los productos de nuestro sistema educativo» aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Algunos de estos productos son niños que saben leer, escribir y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la implementación de un conjunto de planes curriculares no se toma en términos de producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de cálculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades. En todos los casos en que se contempla la educación en este sentido orientado al producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la clase algún eidos. Ese eidos puede ser inherente a la práctica del trabajo que se espera efectúe el docente; por

ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en estudiantes de buen comportamiento. Las «imágenes» de lo que los alumnos lleguen a ser como resultado de las hábiles atenciones del profesor aparecen también representadas en diversos documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificación del curriculum. Podemos denomina esta perspectiva como visión reproductiva del curriculum.  Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del trabajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan ese trabajo. Es importante que reparemos en que, cuando los profesores actúan de manera análoga a la de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir no son creativos

o productivos en un sentido autónomo; reproducen en el mundo material eideis preexistentes en el mundo abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta idea de la función reproductiva de la educación ha logrado destacar en la teoría educativa de los últimos años y sus 47 El curriculum como producto

implicaciones van más allá de las simples explicaciones de la naturaleza del trabajo docente. En los últimos años, los sociólogos de la educación han empezado a prestar cierta atención al papel que desempeñan las escuelas en la reproducción cultural. Este concepto ha adquirido importancia en el debate educativo tras el análisis marxista de las funciones de reproducción ideológica de diversos «aparatos del estado», uno de los cuales está constituido por el sistema educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de reproducción ha sido aplicado a la educación en análisis como los de BOWLES y GINTIS (1976), quienes afirmaban que la función de las escuelas consiste en reproducir la división de clases de la sociedad capitalista. La tesis de la reproducción se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades, afirmando que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bastante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder existentes en un momento histórico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prácticas y formas de organización sociales. La educación constituye una estructura y conjunto de prácticas tan importante que desempeña esta función reproductora. APPLE (1979) denominó a la primitiva conceptualización de la reproducción en la teoría educativa representación «mecanicista» de la función social de la escuela. Otros teóricos de la educación han atacado también la comprensión simplista de la idea de reproducción porque la aplicación estricta de la concepción de la reproducción no permite el cambio o la mejora sociales (cf. GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos que los grupos pertenecientes a cada generación de una sociedad están interesados en asegurar que las estructuras de poder de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la generación siguiente, es difícil dar con un cambio social que no 48 Curriculum, producto o praxis

sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo oprimido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma más gradual. Sin embargo, la escuela tiene una función reproductora. Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la estructura social. Esta función reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo técnico, el interés por la supervivencia mediante el control y la manipulación del ambiente. El interés técnico presupone una relación jerárquica entre teoría y práctica. Las prácticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la buena práctica se acepta como evidencia de una teoría acertada. Robin BARROW dice: La buena práctica presupone lógicamente la teoría, como un buen puente presupone una teoría científica y una buena pintura la teoría del arte, en el sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten a los requisitos teóricos.

(1984, pág. 13)

Nótense las metáforas técnicas, en este caso de puentes y pinturas (técnicas en sentido aristotélico). Se encuentra implícito el principio de que la teoría se presupone en la práctica y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harán en términos de la teoría (el eidos). Esta representación de la relación entre teoría y práctica es muy platónica. PLATÓN creía que en «los cielos» existían las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera reproducción de la Forma celestial (La Repúbli ca, libro X). Apartándose de estas explicaciones metafísicas de la condición humana, HABERMAS busca la confirmación de su postura teórica en la reconstrucción de la evolución humana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la comprensión humana aparezcan elementos de esta representación técnica del conocimiento y la acción humanos. 49 El curriculum como producto

Para comprender mejor las implicaciones del interés técnico para la teoría y la práctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construcción del curriculum: la noción de diseño curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum. El diseño curricular

Una forma interesante de detectar el interés técnico consiste en descubrir las metáforas o analogías mediante las que se describen las actividades humanas. Hablar de «construir» o «diseñar» el curriculum es hablar con metáforas, utilizando al efecto una metáfora técnica. Hablar sobre el «diseño curricular» suele indicar un interés técnico. Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundadores del moderno movimiento del curriculum, un proyecto de proceso de diseño curricular. Él niega que pretendiera hacer eso en Basic PrincipIes of Curriculum and Construction. La forma de hablar sobre las prácticas curriculares en la

Introducción a esta obra muestra la consciencia tecnológica que impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema del curriculum en aquella época: « (Este libro) no es un manual para la construcción del curriculum, dado que no describe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una escuela concreta ... que trate de edificar un curriculum» (pág. 1). Nótense las metáforas de construcción y edificar. Son indicadores del enfoque técnico del curriculum, enfoque centrado en el producto. Aunque TYLER negaba el interés técnico, desde esa

época, su obra ha predominado en el pensamiento de la mayoría de los teóricos y prácticos del curriculum. En general, los currícula construidos utilizando como orientación los principios de TYLER

consisten en conjuntos de proposiciones y prácticas lineales, orientadas al producto, claramente informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, en la obra de TYLER puede descubrirse el interés técnico y,

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Curriculum, producto o praxis

con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de TYLER. El interés técnico no sólo puede distinguirse por implicación. Ha quedado de manifiesto en recientes elaboraciones teóricas sobre el curriculum que describen el desarrollo curricular como un ejercicio tecnológico. En cierto nivel, aparece claro en la aplicación de la tecnología (como la de

ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la totalidad del quehacer educativo se ha definido como operación técnica a la que puede aplicarse con propiedad la teoría y la práctica de gestión de sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los máximos exponentes y defensores de este enfoque del curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su descripción de educación: «La educación misma puede considerarse como un sistema, una combinación autorregulada de personas y cosas en interacción diseñada para alcanzar un fin predeterminado» (pág. 12). Los «fines predeterminados» del modelo de diseño curricular de ROWNTREE se contienen en los objetivos. Éstos representan los eideis que guiarán el proceso de desarrollo curricular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real» en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuentran en una relación determinista con el mundo de la práctica. La calificó de determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará el profesor. Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los creadores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opciones, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata

de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados requeridos. El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de este modo se juzgará de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en práctica del diseño cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el «producto» de la experiencia de aprendizaje «alcanza» los objetivos preespecificados,

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se tendrá por «bueno». Si hay demasiados productos que no llegan a alcanzar la norma implícita en los objetivos, habrá de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no necesariamente los objetivos en sí). Algunas partes del proceso tendrán que pulirse de manera que se logren los objetivos previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en el lenguaje y en las prácticas del diseño curricular, tiene consecuencias importantes para el control del currículum. El curriculum técnico y el control

En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo anterior, señalamos que el interés técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulación del ambiente. Hemos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de la teoría curricular informada por un interés técnico y lo que tal situación significará en relación con el currículum y con las prácticas educativas asociadas de una escuela. Apreciaremos la orientación implícita hacia el control del currículum informado por una perspectiva técnica si volvemos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseño curricular supone que el educador producirá un educando (alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (eídos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado. Para lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos sorprendernos de que los docentes hablen de «gestión de la clase» o de que los psicólogos educativos inviertan sus recursos tratando de descubrir las «leyes» que rigen el aprendizaje. Una vez

descubiertas, podrá manipularse al aprendiz y/o el ambiente para asegurar que se produzca el aprendizaje deseado. He aquí el interés técnico par excellence en acción. Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el currículum. Una de las palabras clave es «objetivos». Es curiosa la relación etimológica de este con-

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cepto curricular fundamental y «objetos». El interés técnico objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como objeto. En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el profesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita a RUSKIN, manifestando su aprobación: «educar no significa enseñar a conocer a las personas lo que no saben. Significa enseñarles a comportarse como no se comportan.» Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de aprendizaje. En primer lugar, implica que el poder último se encuentra en quienes formulan los objetivos (es decir, quienes controlan el eídos), porque el eídos determina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construcción de la casa, el poder para determinar la apariencia de la casa se localiza de manera destacada en el arquitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de la casa construida detentan el poder de veto en última instancia y, si las cosas no marchan según el plan previsto, pueden suspender el pago. En el ámbito del currículum, esta cuestión tiene interesantes consecuencias en relación con el poder de quienes proporcionan los medios de financiación para controlar el currículum, ya sean los gobiernos o intereses privados. El poder que ejerce el diseñador externo no significa que los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesanos gozan de poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de reacción y no de acción. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de la acción. Es obvio que, en el proceso de construcción, los materiales con los que se trabaja carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de apren-

El currículum como producto 53

dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje. Problemas curriculares

Todos éstos son problemas importantes para quienes están involucrados en los diversos aspectos del trabajo curricular, ya sea en el diseño de experiencias de aprendizaje, en la acción de enseñanza o en el aprendizaje. Para profesores y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al final del proceso, son sobresalientes, porque en esta situación está en juego la medida en que les es

posible controlar diversos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales problemas se convertirán en motivos para considerar las consecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta forma, se pondrán en evidencia con mayor claridad las diferencias entre los diversos modos de ver y hacer el curriculum. La naturaleza del

eidos

Cuando el diseño curricular está informado por un interés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecificados. Así, cuanto más específicos sean los objetivos y el documento del curriculum esté redactado con mayor claridad, más fácil será que el producto se parezca a lo previsto

en el enunciado de los objetivos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como GAGNÉ (1967), dicen que lo único necesario en el proceso de construcción del curriculum es la especificación de los objetivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun 54

Curriculum, producto o praxis

la selección del contenido, queda determinado. Esta insistencia en la especificación exacta ha constituido la inspiración del documento del curriculum como «piedra de toque» del profesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habrá que hacer para alcanzar el objetivo y tendrás garantizado el éxito. ¡Tan fácil como hacer un pastel! Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en práctica de la consciencia tecnológica con su descripción de las instrucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela secundaria (junior school); El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor «necesita» enseñar, contiene los pasos pedagógicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objetivos preestablecidos, así como los mecanismos de evaluación ... No sólo preespecifica casi todo lo que el profesor debe saber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta también las respuestas adecuadas de los estudiantes. (APPLE, 1980, pág. 16)

He aquí el curriculum informado por la perspectiva técnica, dirigido por un eidos particular o específico y externo a la acción de enseñar. Esto no significa que el eidos sea en su origen externo para el profesor. En otras circunstancias puede que sea el docente quien formule los objetivos o diseñe el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de diseño está concluido, el plan se convierte en algo externo al planificador, ostentando una autoridad distinta de la persona del diseñador. Del mismo modo que el eidos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen cada acción docente específica son también singulares y distintivos. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, cuanto más claramente puedan especificarse los objetivos que guían la acción docente, más previsible será el resultado. El debate sobre la naturaleza de los objetivos educativos (véase, por ejemplo, STENHOUSE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado 55 El curriculum como producto

en que el interés cognitivo técnico prevalece en la determinación del curriculum.

Responsabilidad y división del trabajo

A partir de la anterior exposición, queda claro que el curriculum informado por la perspectiva técnica supone la división del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores del mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el diseño del curriculum, si ese proceso de diseño está informado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profesor como diseñador y del profesor como ejecutor aparecen separados. Esta división de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los profesores. Kevin HARRIS (1982, pág. 71) afirma: Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitación como a la devaluación de su fuerza de trabajo. Esto es más evidente en las áreas de los paquetes curriculares y las innovaciones técnicas ... en muchos casos, la existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos profesores en relación con la distribución de materiales preseleccionados, la corrección de pruebas prefabricadas y tareas de rellenado de documentos en general... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalización, por la que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y programan las actividades cotidianas de la escuela entera.

Sin embargo, el interés técnico no significa que los profesores pedagógicamente inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que también se debe «controlar» a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del curriculum han planeado. Cuando los profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista

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Curriculum, producto o praxis

pedagógico, son rehabilitados en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la gestión de la clase en los cursos de formación de profesores previos a la situación de actividad podría considerarse como otro aspecto del currículum informado desde un punto de vista técnico. APPLE (1982) recoge este énfasis redoblado, característico del currículum técnico: «cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagógicas a las grandes editoriales, esas habilidades son reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.» Resulta interesante especular sobre si la introducción de ordenadores en clase seguirá promoviendo el ascenso del interés técnico en el currículum. Los bajos niveles de competencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden constituir un importante factor para exacerbar la tendencia. La importancia de la destreza

El concepto de destreza es crucial en la orientación técnica del currículum. La preparación para la enseñanza se considera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el currículum de formación de profesores comprende el aprendizaje de un conjunto de «métodos» mediante los que se llevará a cabo la acción docente. Los programas de entrenamiento de profesores en microdestrezas constituyen un caso paradigmático. En éstos, la enseñanza se representa como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La acción docente se lleva a cabo mediante la aplicación de estas destrezas en clase. El «talón de Aquiles» del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior exposición sobre la división del trabajo, consiste en que, aunque la práctica de estas destrezas asegura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y autónomo del

diseño del currículum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las destrezas pedagógicas de los 57 El curriculum como producto

profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de enseñar a los niños a leer empleando técnicas fónicas. De repente, o así se lo parecía a muchos de estos profesores, empezó a abogarse por un nuevo método de enseñanza de la lectura: el enfoque de experiencia lingüística. No importa el papel que juega la base teórica de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vieron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposiciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos, pero sigue vigente la cuestión de que, como profesores, no controlaron ni los conocimientos a partir de los cuales se llevaron a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obligaron a modificar sus actividades docentes. A este respecto, los profesores no son más inmunes a los procesos de tecnificación y obsolescencia que se desarrollan en las sociedades tecnológicas que otros trabajadores como los ajustadores o los torneros. Contenido del curriculum

Si aceptamos la proposición de que es posible que el currículum esté informado por un interés cognitivo técnico, surge la cuestión acerca del contenido de un currículum de este tipo. ¿El interés técnico determinará sólo la forma del currículum o también su contenido? Señalamos antes que el interés técnico dedica especial atención al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso del currículum no sólo se ocupe de controlar (o gestionar) el ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o «verdades» incuestionables. Se considera el saber como una mercancía, como medio para un fin: «Nuestro cometido consiste en ... Ilevarlo (síc, o sea al aprendiz) a sus objetivos» (ROWNTREE, 1982). Esto es lo que GIROUX (1981) llama «cultura del positivismo»: 58 Curriculum, producto o praxis En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «externo». A menudo se trata el saber de la clase como un cuerpo de información externo, cuya producción parece independiente de los seres humanos. Desde este punto de vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y del lugar; se convierte en saber universalizado y ahistórico. Es más, se expresa en un lenguaje básicamente técnico y con la pretensión de no estar afectado por los valores ... Así, el saber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable, sino también impersonal. En este paradigma pedagógico, la enseñanza suele basarse en las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada. (págs. 52-3)

La cuestión del contenido del currículum es incómoda para quienes se ocupan de su desarrollo. Filósofos de la educación, como Paul HIRST y R. S. PETERS (1970), han defendido, sobre la base de la lógica, que el contenido del currículum debería constituirse en torno al concepto de «actividades útiles» que puedan identificarse y categorizarse en determinadas «formas de conocimiento». La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimación del contenido y en la

organización del currículum hegemónico académicamente orientado (CONNELL y col s., 1982), tanto en Gran Bretaña como en Australia. Pero la representación del saber como divisible en un conjunto de categorías separadas e inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistórico que critica GIROUX. HIRST y PETERS dicen que «en el terreno de la experiencia y el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que ... hay que reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier otro» (pág. 65). No aparece aquí reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social o de que nuestras construcciones tengan antecedentes históricos y temporales que den unidad a todo el saber y la experiencia humanos. Una vez establecida la base de la organización del saber en el currículum,. hay que decidir el contenido específico de las diversas áreas del saber (este orden en el tratamiento de 59 El currículum como producto

la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se produce en el orden descrito por la teoría del currículum. En beneficio del argumento, procederemos como si en realidad fuese así). El interés técnico se distingue con toda claridad también en la materia seleccionada para la instrucción y la forma que adopta esa instrucción. El currículum informado desde el punto de vista técnico no sólo está limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la selección de los contenidos, sino que también la metodología mediante la que se imparten éstos está determinada por los requisitos positivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profesores que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su compresión científica por escrito de forma descriptiva o poética se encontrarían con la restricción impuesta por su conocimiento de que los examinadores para el Hígher School Certífícate * quieren «hechos» expresados en un lenguaje preciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisión carezca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje esté orientado estrictamente a la construcción del conocimiento según criterios medios-fin, frustrando de este modo gran parte de la potencial riqueza de la comprensión del mundo que podrían alcanzar los estudiantes. Más importante aún: hay que lamentar la persistencia de la orientación respecto al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo escolar (en capítulos posteriores volveremos a ocupamos de estas ideas acerca de cómo puede actuar el interés técnico para obstaculizar la comprensión y la autonomía, cuando consideremos los intereses prácticos y emancipadores). El significado de la evaluación

La evaluación ha llegado a constituir un elemento importante en el campo del currículum. En parte, ha sido así a consecuencia de la petición de responsabilidades, efectuada por •

Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.).

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las instancias que financian la educación pública, a quienes están involucrados en la empresa de la educación, así como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar sus prácticas. Esta última fuente de motivación para la evaluación está relacionada, a menudo de forma no reconocida, con la primera.

No obstante, con frecuencia se considera que la evaluación del currículum nada tiene que ver con influencias «externas», sino sólo con el mismo proceso curricular. Sólo tenemos que volver a TYLER (1949) o considerar el modelo curricular más reciente de ROWNTREE (1982) para observar cómo se representa la práctica de la evaluación en cuanto parte del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la evaluación como parte del proceso de desarrollo curricular, en estos modelos de desarrollo del currículum informados por una perspectiva técnica, está sin embargo separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño del currículum está separado de la acción de enseñanza/aprendizaje. Así, la evaluación, como el diseño del currículum, puede realizarse, en principio y en la práctica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este modo, aunque parezca muy racional la inclusión de los medios de evaluación en estos modelos curriculares, el valor subyacente de un ejercicio de evaluación técnicamente informado es el del control. Cuando tratamos de la evaluación nunca podemos prescindir de la política, en el sentido fuerte del gobierno y en el micropolítico de quien detenta el poder en la polís, para determinar qué ha de abarcar la educación. No obstante, a menudo, cuando el currículum está informado por un interés técnico, se dejan de lado la naturaleza política de la evaluación y el interés por el control. La elaboración de juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores. El importante principio que subyace al proceso de evaluación en un currículum informado por un punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el producto se ajusta al eídos que guía su

El curriculum como producto 61

preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. El proceso de evaluación en un curriculum informado por el interés técnico no es diferente, desde un punto de vista conceptual, de la evaluación del éxito de las actividades que se desarrollan en el mundo físico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluación empleados en las actividades que tienen lugar en el mundo físico que han sido recogidos y aplicados a la evaluación educativa: el «clásico» (o agrícola-botánico) y el de «investigación y desarrollo» (o fabril-industrial). Estos modelos están muy relacionados y suponen esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una operación, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que han constituido el foco de atención. LAWTON (1980, pág. 112) explica el enfoque experimental clásico de la evaluación: El enfoque experimental clásico de la evaluación trata el problema de valorar el éxito de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto como una cuestión sencilla, de forma esencialmente igual a un experimento de agricultura o botánica. El técnico educativo mide el éxito del mismo modo que el técnico agrícola puede comprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante un determinado período de tiempo, y (III) midiendo de nuevo, comparando la altura de las plantas «experimentales» con la de las plantas de un grupo control.

El modelo industrial es similar, excepto en que la evaluación se considera «más parecida al proceso industrial de mejora o de prueba de un producto». Cada uno de estos enfoques de la evaluación del curriculum pone en evidencia el razonamiento técnico. Los aprendices se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto que puede valorarse en relación con criterios predeterminados u otros productos obtenidos en circunstancias diferentes. Este

enfoque objetivador de la evaluación curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas de medida; por ejemplo, la acción de medir el crecimiento de una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fácil 62 Curriculum, producto o praxis

que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acción de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reaccionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestión entran en juego supuestos más fundamentales. La idea de que las piezas atómicas del aprendizaje pueden identificarse y medirse constituye un presupuesto que trivial iza la acción de enseñanza-aprendizaje. La educación es algo más que una lista de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables. Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos teóricos del currículum siguen hablando como si la evaluación fuese una cuestión de comparación de un resultado con algún eídos

preconcebido. Por ejemplo, MARSH y STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas

referidas a una norma a efectos de evaluación, aunque admiten que: «sería más fácil si los profesores fueran capaces de utilizar medidas absolutas respecto a su enseñanza, del mismo modo que los científicos pueden utilizar normas exactas en relación con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie y volumen.» Podemos discernir aquí un interés técnico subyacente, aunque se admita que esta precisión de medida no es del todo aplicable a la educación. La consecuencia de esta forma de pensar es que sólo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos aplicar nuestros instrumentos de medida, podría operar la educación como una ciencia empírico-analítica. Si estos procedimientos de evaluación informados por el punto de vista técnico objetivan al aprendiz, sirven también para reforzar la idea de que la acción docente es mecánica, análoga, en palabras de LAWTON, a un «tratamiento» aplicado a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida prescrita, bien el tratamiento, bien la aplicación del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientación respecto a la evaluación y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto científico, presenta el inconveniente de hurtar el El curriculum como producto 63

control del proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y alumnos. El poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias. Un trabajo conjunto

En la exposición del currículum que hemos hecho en este capítulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de elaboración del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarrollo del currículum

como si se tratase de una obra a gran escala, como ocurre, de hecho, en gran parte del

desarrollo curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recordar siempre que el currículum se desarrolla aun cuando se está poniendo en práctica a través de las acciones que llevan a cabo los profesores. Es importante reconocer que el interés técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del

curric ulum.

El interés técnico tiene importantes consecuencias para el práctico en el ámbito de la clase. Si el currículum

se diseña en otra parte, el profesor se hallará sometido a una presión de productividad en

relación con las previsiones de los diseñadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgará en relación con los productos de sus acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categoría de su trabajo. Es posible y, dada la hegemonía de la consciencia tecnológica en las sociedades occidentales, probable que la propia percepción del profesor de la naturaleza de la acción educativa, tal como se lleva a la práctica en clase esté informada también por el interés técnico. En el próximo capítulo investigaremos lo que supone esto para el profesor que toma en serio la tarea de desarrollar el currículum en relación con su propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estén informadas por un interés técnico.