Sexto Cuaderno de Practicas Educativas

Cuadernos de Prácticas Educativas C ol e c c i ó n d e C u a d e r n o s pa r a la Fo rmación D ocen te

Verónica Arfenoni / Lorena Peña María Ivana Pontel / Julia Aimar Viviana Toledo /Luciana Sesma

Formando (nos): Aprender desde el hacer Universidad Nacional de Río Cuarto

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Cuadernos de Prácticas Educativas Formando (nos): Aprender desde el hacer Autores: Verónica Arfenoni Lorena Peña María Ivana Pontel Julia Aimar Viviana Toledo Luciana Sesma

Universidad Nacional de Río Cuarto Río Cuarto – Argentina

Formando(nos): Aprender desde el hacer Autores: Verónica Arfenoni, Lorena Peña, María Ivana Pontel, Julia Aimar, Viviana Toledo, Luciana Sesma

2009 © by

Universidad Nacional de Río Cuarto Ruta Nacional 36 Km. 601 – (X5804BYA) Río Cuarto – Argentina Tel.: 54 (0358) 467 6200 – Fax.: 54 (0358) 468 0280 E-mail.: [email protected] Web: http://www.unrc.edu.ar

Primera Edición: Tirada: 1000 ejemplares ISBN: 978-950-665Diseño Gráfico: Lic. Marcelo G. Ciani

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina – Printed in Argentina Queda prohibida la reproducción total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera de sus formas, electrónica o mecánica, sin el consentimiento previo y escrito del Autor.

INDICE Prólogo................................................................................................ pág. 9 Capítulo 1: Capítulo 1: La articulación en torno a las actividades científicas como espacio de práctica de la enseñanza ... pág. 11

El origen de la propuesta: una mirada retrospectiva que sustenta el proyecto................................................................... pág. 13 La propuesta: un proyecto en acción......................................................... pág. 17 Los proyectos específicos en marcha........................................................ pág. 19 ¡Y llegó la hora de mostrar!............................................................................... pág. 21 La evaluación de los maestros....................................................................... pág. 23 Apreciaciones finales........................................................................................... pág. 24

Capítulo 2: Nuevas “huellas” del trabajo matemático. Articulación entre los ciclos de la E.G.B.......................................................... pág. 27 1. Contextualización............................................................................................. pág. 29 2. Fundamentación............................................................................................... pág. 30 3. Propuesta de enseñanza............................................................................... pág. 32 3.1. Selección y organización de los contenidos.......... pág. 33 3.2. Cuestiones metodológicas para desarrollar los contenidos.................................................................................. pág. 33 4. Desarrollo de los contenidos del anexo 3 (operaciones)............ pág. 34 5. Comentarios finales de las actividades................................................. pág. 42 6. Conclusiones......................................................................................................... pág. 43

Capítulo 3: Escribir en 6to. Grado: Distintas maneras de comunicarnos ................................ pág. 45 1. Introducción.................................................................................. pág. 47 2. Las cuestiones a decidir para comunicarnos..................... pág. 48

2.1. El texto como contenidos: otra vez la carta… la situación comunicativa..... 2.2. La secuencia de actividades sostenida por la situación comunicativa de escritura.......... 2.3. Los errores, la revisión ¿en casa o en el colegio?................................................ 3. A modo de conclusiones...........................................................

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pág. 48 pág. 49 pág. 50 pág. 51

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Estimado lector: La obra que Usted tiene en sus manos posee un valor singular, porque es el fruto de conocimientos, experiencia y mucho esfuerzo por parte de sus autores. La Universidad Nacional de Río Cuarto ha procurado una presentación digna y espera concretar su amplia difusión y comercialización a precios accesibles. Usted podrá fotocopiar parte de su contenido para su uso personal. Pero rehuse cualquier ejemplar fotocopiado ilegalmente, porque ello implicaría un uso ilegítimo del esfuerzo de los autores y del editor. La reproducción ilegal, además de estar penada por los Art. Nº 71 y 72 de la Ley 11.723 y Art. Nº 172 del Código Penal, es una práctica que atenta contra la creación del conocimiento y la difusión de la cultura. El respeto a los derechos intelectuales hace posible que existan mejores libros y más económicos.

Editorial Universidad Nacional de Río Cuarto

PRÓLOGO El desafío que nos propusimos al construir esta Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas estuvo centrado en un supuesto pedagógico y político que apuesta al cambio educativo, promoviendo en los sujetos alumnos- docentes procesos de metanálisis y acción propositiva, a partir de recuperar y democratizar historias de prácticas educativas desde nuestras instituciones (escuelas, institutos, universidad). Esta tarea no puede hacerse de modo solitario, por ello este proyecto IFDsUniversidad-promueve una doble vía de vínculos que intentan consolidar nuevos y complementarios procesos formativos a lo largo de las prácticas docentes. Uno de esos vínculos fortalece la relación entre prácticas reflexivas y racionalidad científica y, la otra vía de vínculos, implica la construcción de inéditos posibles al establecer otros diálogos con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar de nuestras prácticas. Asumir los riesgos e incertidumbres que atraviesan la tarea de educar implica al decir de P. Perrenou ( 2001) construir un compromiso con la jerarquización del oficio del educador a partir de una formación contínua y placentera que desafíe a nuevas búsquedas en el quehacer docente. Nos acompañan en este Nº 6 de la Colección de Cuadernos de Prácticas para la formación docente, tres relatos que ponen en diálogo crítico y propositivo múltiples estrategias para modificar prácticas habituales y aprender metacognitivamente desde el hacer. En primer lugar, Verónica Arfenoni y Lorena Peña en su texto “La articulación en torno a las actividades científicas como espacio de práctica de la enseñanza” realizan un recorrido histórico problematizando los diseños y enseñanza tradicional en el campo de las ciencias naturales, apostando con un nuevo formato curricular a desarrollar estrategias que le permitan a los futuros docentes construir creativamente nuevas propuestas de enseñanza, contextualizando sus prácticas educativas en un marco social, cultural e institucional. Esta modalidad intenta promover capacidades para analizar críticamente las propias prácticas de ciencias y, respaldar reflexivamente desde supuestos teóricos esas mismas innovaciones respecto de los procesos de enseñanza de ese campo científico.

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En segundo lugar, Mariela Pontel “Nuevas huellas del trabajo matemático” interpela en su escrito algunos resultados de los aprendizajes matemáticos de los alumnos, que han provocado un fuerte cuestionamiento a las tradicionales formas de enseñar esta disciplina, tensionando las prácticas docentes y exhortando a buscar nuevas formas, recursos y estrategias para mejorar esta situación. La idea central de su relato gira en torno a favorecer el desarrollo cognitivo y la responsabilidad del alumno y el docente en el trabajo intelectual, promoviendo nuevas prácticas de lectura y escritura sobre el trabajo matemático que favorezca la explicitación de conocimientos y representaciones de los alumnos, promoviendo de ese modo nuevas enseñanzas y estrategias comprensivas. En tercer lugar, en el trabajo Escribir en 5to grado: distintas maneras de comunicarnos, Julia Aimar, Viviana Toledo y Luciana Sesma narran una secuencia de actividades sobre escrituras de cartas realizada con niños en una situación real de comunicación, con un proceso de revisión, de re-escritura y uso de Internet para su envío. Las producciones de los alumnos ponen en evidencia las ausencias, dificultades e inadecuaciones del lenguaje en uso, promoviendo decisiones para acompañar los procesos de qué revisar y cómo hacerlo. Este trabajo permitió reflexionar sobre la importancia de seleccionar actividades para promover el aprendizaje de lectura y escritura en la escolaridad: la relevancia y progresión de contenidos, las intervenciones docentes y, los enfoques didácticos- comunicativos para la enseñanza de la lengua. El acompañamiento en la escritura a modo de un acercamiento a procesos de investigación y sistematización de las prácticas, tuvo un compromiso compartido entre especialistas en la temática y docentes del IFD, como forma de promover otras vinculaciones y solidaridades entre instituto – escuelas- universidad.

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1 La articulación en torno a las actividades científicas como espacio de práctica de la enseñanza Prof. y Lic. Verónica Arfenoni y Prof. y Lic. Lorena Peña

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Proyecto de extensión – articulación del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseñanza del ISFD Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza, Río Cuarto, Córdoba.

Resumen Desde el espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseñanza del Profesorado para EGB 1 y 2 del IFD de la Escuela Normal J. J. de Urquiza, se pretende contribuir en el desarrollo de estrategias que les permitan a los futuros maestros, generar creativamente propuestas de intervención a partir de proyectos específicos. La planificación y el desarrollo de proyectos de investigación en el marco de actividades científicas y tecnológicas escolares aparecen como una oportunidad para concretar acciones que permitan a los estudiantes del profesorado implementar conocimientos pedagógicos – didácticos en actividades propuestas en el marco de los Proyectos Educativos y los Proyectos Curriculares Institucionales de las escuelas destino. En esta propuesta los estudiantes de segundo año diseñaron y desarrollaron propuestas de intervención en el marco de dos enfoques para la enseñanza: el Aprendizaje Basado en Problemas (Barell, 1999; Torp y Sage, 1999) y la Investigación Dirigida (Furman y Zyrman, 2001; Pozo y Gomez C., 1998; Porlán, 1993), para producir una Muestra de Proyectos de Investigación de Ciencia y Tecnología en una escuela de nivel primario.

El origen de la propuesta: una mirada retrospectiva que sustenta el proyecto La reforma de los Profesorados para la Enseñanza Primaria implementada en el año 2000, generó numerosas dificultades en los diseños curriculares de las disciplinas. En Ciencias Naturales se debió contemplar el defasaje en la formación de los estudiantes que cursaban “el plan viejo” y las necesidades que señalaba la nueva propuesta curricular1 , donde se buscaba superar el abordaje atomizado y bloquista de las disciplinas que conforman las Ciencias Naturales por un diseño integrado y flexible con nuevos propósitos y expectativas, acordes con enfoques actualizados en la enseñanza de los saberes disciplinares y 1 Plan correspondiente al Profesorado para EGB 1 y EGB 2 Ref. Res. Ministerial Nº 91/01 que caducó en Diciembre de 2008.

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didácticos. Asimismo, en el Instituto de Formación Docente se definieron una serie de competencias y habilidades profesionales para delinear el perfil del egresado que se pretendía. Entre esas competencias se propusieron la ética profesional y el equilibrio emocional; Flexibilidad, apertura a los cambios con sentido autocrítico; pensamiento reflexivo y crítico; inquietud y movilización respecto de la investigación, habilidad para la lectura y producción de textos; la perseverancia en la profesionalización que movilice a los futuros docentes a una capacitación y perfeccionamientos permanentes, a la actualización constante (tanto disciplinar como metodológica); aptitudes para el trabajo en equipo; la capacidad para equilibrar los vínculos socio-afectivos, laborales y personales; creatividad; y una actitud favorable para el trabajo docente. El perfil del egresado propone un futuro maestro como “sujeto polivalente” pensado no como mero reflejo de ajuste o adaptación a las demandas del sistema socioeconómico y laboral sino como expresión de versatilidad a tono con la dinámica y complejidad propias de las instituciones educativas. El Proyecto Curricular Institucional incorporó las nuevas perspectivas y las discusiones en torno al perfil del egresado, modificándose la selección y organización de contenidos, cambiando los posicionamientos teórico – prácticos en el espacio Práctica y su Enseñanza que se propuso como Eje de la Formación Docente y se generaron distintas estrategias metodológicas para el desarrollo de los espacios: seminarios, ateneos, talleres, portfolios; diseño y ejecución de proyectos de investigación como microexperiencias y un trayecto de práctica que introdujo la observación no participante en primer año, la observación participante y la práctica de ensayo en segundo año, y la práctica de residencia en tercer año. A estas estrategias, en 2002, se sumó la propuesta de articular la enseñanza de las Ciencias Naturales con la Práctica de la Enseñanza en el diseño y desarrollo de una Muestra de Ciencias en el Centro Educativo Florentino Ameghino, lo que se constituyó en la primera experiencia en ese sentido de la Institución y el primer antecedente de la experiencia que estamos presentando. Sin embargo, el ciclo lectivo 2001 significó el punto inicial para la implementación de cambios y también el comienzo del análisis permanente del diseño curricular de Ciencias Naturales para procurar un equilibrio entre la formación disciplinar y la didáctica, y las necesidades concretas de la profesionalización del maestro de primaria. En primer lugar, se revisaron las concepciones de los estudiantes ingresantes al ISFD acerca de la ciencia y de su enseñanza, así como su bagaje conceptual y procedimental de las disciplinas que componen el espacio. Este análisis permitió determinar que la mayoría de los ingresantes 14

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tenían una concepción cerrada de la ciencia, que alude a una producción de conocimientos ahistórica e infalible, sin dinámica metodológica, complementada con una percepción de lo dificultoso de aprender ciencias. Asimismo, enseñar aparecía directamente asociado a un enfoque tradicional, con un maestro portador del saber y un alumno pasivo y receptor. En segundo lugar, se analizó cuantitativamente el rendimiento académico de la cohorte de alumnos que cursaron Ciencias Naturales y su enseñanza, los resultados indicaron que durante el primer año el nivel de regularidad fue bueno, mayor al 65%. Sin embargo, durante el segundo año, aun cuando los niveles de regularidad se mantuvieron, el rendimiento, medido a través de las calificaciones alcanzadas en los exámenes parciales y finales, disminuyó notablemente. Algunas reflexiones acerca de lo registrado y el análisis de los diseños curriculares propuestos permitieron aproximar las siguientes hipótesis: 1. Los ingresantes sostienen concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia que no respondían a las discusiones epistemológicas y los enfoques didácticos actuales, un diseño curricular dinámico y focalizado en abordar la relación teoría práctica promovería un cambio de concepciones y posiciones. 2. Los contenidos abordados en segundo año fueron más, y más complejos que los de primer año y las estrategias metodológicas implementadas no permitieron alcanzar el enfoque integrador propuesto. Un ajuste en la integración de saberes disciplinares y didácticos permitiría el desarrollo de estrategias de aprendizaje que redundaría en mejores rendimientos académicos. 3. Durante el segundo año los alumnos realizan sus prácticas de ensayo, que implica planificar y enseñar contenidos de todas las disciplinas en el nivel de destino, lo que los obligaría a restar tiempo de estudio y dedicación a otras asignaturas. Durante 2002 y 2003 se trabajaron sobre esas hipótesis entrevistando a profesores del espacio Práctica de la Enseñanza II y a los estudiantes. Esto que permitió establecer una marco de trabajo para realizar algunas modificaciones en los criterios de selección y organización de los contenidos y la propuesta de estrategias metodológicas en el espacio con el propósito de promover una mirada integral al currículo y aportar a la adquisición de competencias para el desarrollo profesional de los futuros maestros como la organización de la Formando(nos): Aprender desde el hacer

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Muestra de Ciencias que ya mencionáramos. Asumimos que la articulación de los saberes teóricos y prácticos y la puesta en acción en los diferentes ámbitos de actuación de los docentes son posibles en tanto y en cuanto los docentes puedan ejercer determinadas competencias profesionales (cognitivas, de ciudadanía, creativas, pragmáticas, institucionales). Con este concepto, desde este espacio curricular se pretendió contribuir en el desarrollo de estrategias que les permitan a los futuros docentes generar creativamente nuevas propuestas para utilizar eficazmente los recursos disponibles; flexibilizar las propuestas de enseñanza; comprender que sus prácticas educativas deben ser contextualizadas en el marco social, cultural e institucional del momento de su accionar profesional; desarrollar capacidades para analizar críticamente su propia práctica y respaldar reflexivamente en un marco teórico explícito sus proyectos y diseños curriculares referidos a la enseñanza de las Ciencias Naturales. Consideramos que preparar al futuro docente para “saber enseñar” ciencias naturales implica capacitarlo para que pueda elaborar, conducir y evaluar estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje significativo en los alumnos (CBC para la Formación Docente, 1997). A partir de esta premisa, y considerando los saberes de los que debe apropiarse el docente para construir su actuación (Terigi, 1999; Diker, 1999), nos propusimos brindar las herramientas para que el estudiante desarrollara las competencias que le permitan articular saberes disciplinares, que integren aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de las ciencias naturales, y saberes pedagógicos – didácticos que posibiliten la planificación, conducción y evaluación de propuestas de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los alumnos. Es decir, el diseño curricular y las estrategias metodológicas se orientaron hacia la definición de dimensiones relevantes para comprender la realidad educativa del aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Asimismo, el proyecto pretendió abordar dos problemas que obstaculizaban el desarrollo del perfil del estudiante que se proponía: y La escasa inserción de los alumnos en acciones educativas vinculadas con la enseñanza de las ciencias naturales fuera de las actividades habituales de la Práctica Docente. y Escasos espacios de articulación entre el IFD y las escuelas destino más allá de las actividades de práctica docente en el que los futuros maestros pudieran insertarse para vivenciar la dinámica institucional desde todas sus dimensiones.

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Fig. 1. El esquema muestra los factores que incidieron en la renovación del diseño curricular del espacio Ciencias Naturales y su enseñanza y el proyecto de articulación.

La propuesta: Un proyecto en acción Entonces, con el objetivo de generar espacios de acción para que los alumnos del profesorado puedan implementar conocimientos pedagógicos – didácticos en actividades propuestas en el marco de los proyectos educativos y curriculares institucionales –PEI y PCI- de las escuelas destino surgió la experiencia que relatamos como un Proyecto de extensión del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseñanza II. El equipo de Trabajo estuvo conformado por alumnos de segundo año del Profesorado de EGB 1 y EGB 2 del ISFD escuela Normal superior Justo José de Urquiza, las Maestras de grado, los directivos del CE Manuel Belgrano (escuela destino) y las docentes del espacio curricular. La experiencia se desarrolló entre los meses de mayo del 2007 y Noviembre de 2008. Entre las condiciones de posibilidad que soportaron el proyecto podemos mencionar: la ubicación geográfica de las instituciones participantes, que se ubican en la zona céntrica de la ciudad de Río Cuarto, distanciadas por cinco cuadras; las buenas condiciones del equipamiento de laboratorio de ambas instituciones; los equipos de trabajo integrados por docentes que se desempeñan en ambos niveles y la buena disposición de los maestros en ejercicio a propuestas de capacitación del ISFD. Así, se plantearon los siguientes objetivos:

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Objetivo general: Generar espacios de acción para que los alumnos del profesorado puedan implementar conocimientos pedagógico – didácticos en actividades propuestas en el marco de los proyectos educativos y curriculares institucionales de las escuela destino. Objetivos específicos: De los estudiantes del profesorado: y Elaborar un proyecto de intervención para orientar a los alumnos de nivel primario en el desarrollo de un proyecto de investigación científica escolar a partir del ABP y la investigación dirigida. yCoordinar, proyectar y desarrollar una Muestra de Proyectos de Ciencia y Tecnología en el Centro Educativo Manuel Belgrano. yEvaluar los alcances de la implementación del proyecto de intervención en términos pedagógicos y de desarrollo de capacidades profesionales. yInformar los resultados de la evaluación. De los maestros de grado: ySupervisar a los estudiantes del profesorado en las intervenciones pedagógicas proyectadas. yEnmarcar las situaciones problemáticas proyectadas en el PCI. yCoordinar, proyectar y desarrollar una muestra de Proyectos de Ciencia y tecnología en el Centro Educativo Manuel Belgrano. yFavorecer el comportamiento social de los alumnos. De los niños: yDesarrollar habilidades experimentales y exploratorias. yBuscar, analizar y sistematizar datos e información. yElaborar conclusiones. yComunicar resultados de investigación. De los profesores del ISFD: yMonitorear la evolución de la propuesta curricular. yRecuperar los saberes de los maestros en acción. yContribuir a la actualización y el perfeccionamiento de los maestros en servicio. yDeterminar necesidades de capacitación para elaborar propuestas de intervención en ese sentido. 18

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Se programaron nueve acciones extendidas en siete meses de tareas, como se observa en el siguiente cronograma:

El desarrollo del proyecto se realizó en dos etapas. En la primera se pretendió sensibilizar a los maestros del Centro Educativo frente a la propuesta y los enfoques para la enseñanza que se promoverían. Para esto, se realizaron dos seminarios taller entre noviembre de 2007 y marzo de 2008, en los que se revisaron las propuestas metodológicas de ambos enfoques y el diseño curricular en marcha en la Institución. Estos encuentros nos permitieron la construcción de acuerdos conceptuales y metodológicos entre profesores del ISFD y los maestros de la escuela destino para el desarrollo de la propuesta y la elaboración de un convenio de acción conjunta y colaboración entre las Instituciones participantes. En la segunda etapa, los estudiantes del profesorado se reunieron con las maestras para acordar las formas de trabajo, hicieron observaciones y diseñaron los proyectos específicos que fueron evaluados por las maestras y monitoreados por las profesoras del espacio curricular.

Los Proyectos Específicos en marcha Con un total de 13 equipos de trabajo conformados se ejecutaron los proyectos que los estudiantes del profesorado planificaron en conjunto con las maestras de grado y las docentes del ISFD. La escuela primaria se encontró en esos meses movilizada por la dinámica de los 28 futuros maestros (Foto 1) que Formando(nos): Aprender desde el hacer

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proponían diferentes situaciones problemáticas y estrategias para resolverlas cargadas de una gran cuota de trabajo experimental por lo que el laboratorio de la escuela, el aula, el patio y otros espacios institucionales fueron escenarios donde se desarrollaron las distintas actividades proyectadas que se presentan en la siguiente tabla:

Proyectos áulicos ejecutados

Los proyectos específicos fueron elaborados teniendo en cuenta las pautas que Barell (1999) propone para planificar unidades didácticas en el marco del ABP, con especial énfasis en las estrategias que les permitieran a los niños adquirir destrezas y habilidades propias del proceso de investigación científica. Entre las experimentaciones que se realizaron se generaron dispositivos para la potabilización de agua, se registró la degradación de estructuras óseas en medio ácido, se construyeron circuitos eléctricos, se prepararon soluciones y se probaron diferentes técnicas de separación de mezclas. También se desarro20

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llaron modelos de funcionamiento de las estructuras osteo-artro- musculares y de circulación de la corriente eléctrica. (Fotos 2, 3 y 4) Los niños llevaron en sus carpetas un espacio especial, similar a un “cuaderno de ciencias” con el registro de todo lo que se generaba en las distintas actividades, mientras los estudiantes hacían registros fotográficos, fílmicos y anecdóticos que agregaron a sus proyectos e informes y al “diario de la experiencia” que cada equipo elaboró (Fotos 5). Con lo producido se generaron dos compendios de materiales: “Proyectos Específicos: diseño y ejecución” y “Diarios de experiencias” que se encuentran archivados en la cátedra.

¡¡Y llegó el día de mostrar!! Después de tanto trabajo llegó el momento de socializar lo generado. La muestra se realizó durante una jornada completa en donde los alumnos de ambos turnos expusieron sus trabajos para la comunidad educativa en el salón de actos de la escuela. Cada equipo preparó su stand conforme las posibilidades y analizando la mejor disposición para mostrar todo lo que pudieran. Los niños se organizaron para explicar a los asistentes el desarrollo de sus proyectos y comentar las experiencias. Como puede apreciarse en las fotos (Fotos 6, 7 y 8) hubo mucho entusiasmo y dedicación en la presentación. Lo que sintieron los estudiantes del ISFD frente a la experiencia… Posiblemente tan enriquecedor como percibir el nivel de adquisición de los contenidos de los niños sea leer los “diarios de experiencias” de los futuros maestros y comprobar de que manera fueron posicionándose en el rol de maestros, autoevaluándose y haciendo observaciones críticas del proceso. Rescatamos algunas de sus expresiones. Respecto de la conformación de los equipos y su tarea dijeron: “Matías estaba en todos los detalles, estuvo presente en todas las clases y aunque no se crea, ¡fue puntual!” (Julio y Soledad) “El hecho de haber trabajado con compañeros que nunca lo había hecho fue muy grato…” (Matías) “Nos tranquilizó hablar con el otro equipo y compartir lo que estábamos haciendo…” (Patricia y Eugenia) Después de hablar con la maestra que les anticipó que era un grupo muy particular, que necesitaba estímulos permanentes las estudiantes relatan: “Volvimos a casa con dudas e incertidumbre ya que este trabajo es un gran desafío para nosotras…” (Patricia y Eugenia)

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“Esta mañana nos juntamos en la biblioteca del colegio para organizar la red conceptual integradora de los dos ejes, no fue sencillo…” (Eugenia) Se notó que tenían en claro qué pretendían lograr con sus propuestas, y a pesar de sus inseguridades pudieron sostener su tarea como las habían pensado: “… llegamos al aula y nos encontramos con la lámina del esqueleto colgada y los chicos practicando los nombres y localización de los huesos. Entonces, les comentamos que no utilizaríamos la lámina y se enojaron diciendo que ellos saben así y no de otra forma…” “Pese a las protestas los llevamos al patio, los dividimos en tres grupos y planteamos el juego… fue una experiencia totalmente motivadora, despertó la curiosidad de los alumnos…. Hasta la señorita A. estaba fascinada…” (Sandra) “Luego escribieron la situación problemática en sus carpetas, entonces la maestra nos llamó la atención diciendo: “los chicos del otro grado no se lo hicieron escribir, lo trabajaron todo en forma oral”, a lo que respondí: “No se cómo habrán trabajado mis compañeros, pero nosotros queremos que a los alumnos les quede un registro para cuando haya que retomarlo” (Matías) “Siempre acompañábamos las actividades con una experiencia ya que las respuestas eran abiertas, surgían dudas que ellos mismos se interesaban y movilizaban por resolver…” (Cristian) “Cuando tuvimos que ir modificando lo previsto me dejó una sensación de agotamiento y deserción pero pude comprender que a eso hace referencia el ABP” (Angélica) “…aunque comenzamos con nociones de materiales conductores y aislantes, no pude conceptuar en el pizarrón porque los alumnos me desbordaron con los resultados de sus investigaciones… esto me paralizó y no me alcanzó el tiempo… les hice perder el recreo pero ninguno se quejó…” (Patricia) “Lunes 22 de setiembre: hoy la clase fue plenamente dedicada a las situaciones problemáticas, me resultó difícil a comparación de las anteriores, los niños toman las riendas del aprendizaje y a veces cuando uno no tiene el control de las circunstancias en el aula le resulta inseguro y arriesgado…” (Evangelina) Reconocieron la alegría que a los niños les produjo poder aprender a aprender y hacer ciencia: “Hubo realmente muy buenas producciones… el trabajo en grupo fue un poco desordenado pero esa era la intención, que pudieran discutir qué poner en los folletos. Igual pudimos controlar más o menos el orden de la clase.” (Matías, Mariángel, Julio, Soledad) 22

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“Luego, fuimos al laboratorio… Ellos estaban eufóricos, ansiosos por realizar la experiencia y preguntaban qué hacían con los huesitos de pollo…Al principio nos costó mantener el orden del grupo porque no estaba presente la docente del grado y ellos por su afán en descubrir estaban revoltosos, alegres y muy conversadores. Y así terminó nuestra primera clase, muy contentas y algo distraídas… nos olvidamos de cerrar el laboratorio y cuando S. llegó a su pueblo notó que tenía en su poder las llaves…” (Sandra y Sandra) “A los visitantes en general les interesaba la experiencia de la erosión…el viento (se representó) con un secador de pelo y la lluvia con una regadera… su explicación era brillante.” (Luciana y Vanina) “…dos alumnos nos dieron una grata sorpresa. Armados por ellos, nos presentaron dos hermosos modelos: un semáforo y un circuito con interruptor…” (Evangelina y Maricel) “Hicimos entrega de los circuitos eléctricos con los que los niños venían trabajando, para que realizaran el agregado de un nuevo elemento… con gran alegría descubrieron que a partir del nuevo elemento podían cerrar y abrir el circuito las veces que quisieran…” (Laura) No fue fácil para ellos reconocer a los profesores del Instituto como orientadores de su tarea: “La presencia de la profesora en el aula (del ISFD) generó en nosotros varias sensaciones contrastantes… a uno le produjo nervios, inseguridad, incomodidad, profesora = evaluadora, en el otro pesar de tener miedo a equivocarse le generó la sensación de profesora – acompañante.” (Romina) Todos manifestaron que la experiencia les resultó enriquecedora desde el punto de vista intelectual y afectivo.

La evaluación de los maestros Para apropiarnos de la mirada que los maestros que recibieron a los estudiantes del ISFD en sus aulas, organizamos un último encuentro para agradecerles su generosidad y recibir a través del diálogo y de una encuesta formal sus apreciaciones sobre el desarrollo del proyecto. La respuesta fue ampliamente satisfactoria. Manifestaron haber afianzado el marco teórico sobre el ABP, aunque consideran que les sigue resultando difícil seleccionar y diseñar la situación problemática adecuada a las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. Así mismo reconocen la necesidad de avanzar en la capacitación y perfeccionamiento respecto de la experimentación y el uso del laboratorio de ciencias así como en la formación disciplinar en las Formando(nos): Aprender desde el hacer

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Ciencias Naturales. La secuencia de acciones propuesta para el desarrollo del proyecto les pareció conveniente y el desempeño general de los estudiantes bueno, aunque que notaron algunas limitaciones en lo que refiere al manejo de la dinámica de grupos.

Apreciaciones finales Entre las dificultades tuvimos que afrontar que alumnos del ISFD debieran abandonar el proyecto ya en marcha, por razones laborales y para cumplir con la práctica en el Departamento de Aplicación de la misma Institución, sin embargo, este obstáculo se pudo subsanar porque la constitución de equipos permitió la movilidad de los estudiantes para proseguir con lo programado. También, la falta de recursos económicos destinados específicamente a esta propuesta generó que hubiera que agudizar el ingenio para evitar que la necesidad de ciertos materiales incidiera en los estudiantes, así se suplieron materiales de laboratorio con elementos descartables de uso cotidiano o se solicitaron en préstamo al IPEM Nº 128. De todos modos, los estudiantes hicieron su aporte para afrontar el transporte y algunos materiales de librería y los profesores del Instituto dispusieron de horas como actividad extra ad hoc para el seguimiento de las actividades. Sin embargo, el desarrollo del proyecto y sus resultados fueron ampliamente satisfactorios para todos. Se logró una amplia participación de los niños; los maestros pudieron identificar núcleos temáticos en los que requerirían capacitación; estudiantes y maestros interactuaron en el intercambio de experiencia y saberes; y los estudiantes del profesorado alcanzaron una visión institucional del ejercicio profesional, desarrollando iniciativa personal y actitudes cooperativas y reflexivas. Además, este proyecto permitió monitorear el diseño curricular de la cátedra, estableciendo ajustes en contenidos, bibliografía y estrategias metodológicas para la enseñanza y la evaluación, e identificando necesidades y tipos de acciones de extensión y capacitación que requeriría la escuela destino para diseñar las acciones convenientes en el marco de la nueva propuesta curricular prescripta por el Ministerio de Educación . Asimismo, coincidimos en sostener que existen posibilidades de generar una experiencia réplica en otra Institución en 2011 cuando el nuevo Plan de Estudios se halla integrado totalmente en el Proyecto Institucional.

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Referencias BARELL, J. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Cap. 4 La investigación dirigida por el docente. Ed. Manatatial DIKER, G. Saber, control y autonomía. En Construyendo un saber sobre el interior de la escuela de Frigerio y otros (Comp.) Ed. Novedades Educativas. FURMAN, M. Y A., ZYRMAN. 2001. Ciencias Naturales: Aprender e investigar en la escuela. Ed. Novedades Educativas. PORLAN, R. y Otros (Comp.) 1993. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseñanza aprendizaje basada en la investigación. Ed. Díada. POZO, J. Y G., CRESPO. 1998. Aprender y enseñar ciencia.- Ed Morata. España. TERIGI, F. 1999 Sobre las características del conocimiento escolar. En Construyendo un saber sobre el interior de la escuela de Frigerio y otros (Comp.) Ed. Novedades Educativas. TORP, L Y SAGE, S. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Cap.2 ¿Qué es el aprendizaje basado en problemas? Amorrortu edit

Agradecimientos A los directivos y docentes del C.E. Manuel Belgrano por su generosidad y acompañamiento. A nuestros alumnos de segundo año 2008 del ISFD por su compromiso con la propuesta y a la docente de Práctica de la Enseñanza II, Lic. Maria Julia Aimar que en apoyo a nuestro proyecto reconoció los proyectos específicos generados por los estudiantes como parte de sus prácticas de ensayo.

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2 Nuevas “huellas” del trabajo matemático Articulación entre los ciclos de la E.G.B. Mariela Pontel

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Se planteó inicialmente como una jornada de convivencia y salida al campo, en relación con el Festival Mundial de las Aves, el 12 de octubre del año 2006, con la participación de docentes y de jóvenes de 12 a 23 años de edad. La opción de ligar esta primera actividad a un evento internacional importante como el Festival Mundial de las Aves parece muy acertada. En primer lugar porque son múltiples los trabajos que se refieren a las aves como objeto de estudio privilegiado para promover procesos iniciales de EA (Argel de Oliveira, 1997) http://cmarina.org/avescosteras/ index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=2 ). Pero también, como en este caso, porque precisamente en el entorno local, como relara la autora, se advertían amenazas concretas a estos animales, muy apreciados por la población. Según el relato que analizamos, el proyecto se originó a partir de “la creciente preocupación, especialmente de docentes de esta escuela, por la disminución, en algunos casos desaparición, de poblaciones de aves silvestres de la región y de otros constituyentes del paisaje original”, unos impactos negativos ocasionados por las modificaciones sufridas en el hábitat de estas especies, la caza ilegal, etc. Entendemos, por tanto, que el proyecto parte de un interés común de un grupo de personas de la localidad con sensibilidad ambiental, interés que Elizabeth Abu Abass considera que podría ser extensible a los jóvenes y adultos de la localidad si estos participaran en actividades de EA adecuadas para ese fin. 2. Diagnóstico inicial A partir de este punto trataremos de realizar algunas aportaciones que puedan contribuir a la mejora de aspectos concretos del proceso seguido en este caso, pero tratando también que los comentarios puedan ser útiles en otras experiencias. Por ello, aunque las consideraciones que realizaremos se referirán a veces a detalles particulares de esta experiencia, lo que se persigue es que sean extensibles o útiles, en alguna medida, en otros contextos y proyectos. En cuanto al diagnóstico inicial que se efectúa, la autora lo resume en los siguientes términos: “El inicio de este proyecto se centró en la indagación a los diferentes actores de la sociedad, en particular a los alumnos del establecimiento acerca de lo que saben sobre su ambiente, y de las necesidades de ellos”

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Cuando comencé a dar matemáticas tuve…me propuse un gran desafío…el que mis alumnos la entiendan, la quieran y no la padezcan como se suele sentir hablar de matemática… Que los niños la vean como un área donde se pueda llegar a un resultado de diferentes maneras, poniendo en práctica la diversidad de pensamientos, y más aún el respeto a las diferentes opiniones que se pueden tener en el desarrollo de un tema, de un ítem, de un contenido. En la matemática se aplica contenidos referidos a los datos de los conocimientos de su teoría, donde la reflexionamos, la conocemos, deducimos y la profundizamos, y a su vez, cuando la experimentamos, la ponemos en práctica mediante diferentes procedimientos que cada uno pone a prueba aplicando su propio esquema de pensamiento, realizando transferencias, transposiciones de conocimientos para resignificar los mismos; por último, también en cada momento del hacer manifestaremos nuestro respeto, concientización, responsabilidad, demostrando actitudes en el desarrollo de la ejercitación, del trabajo personal, áulico, y/o grupal….Esto también se podría sacar

1. Contextualización El trabajo que se comunicará fue realizado en el Instituto La Consolata, Nivel Primario y Nivel Medio, con el acompañamiento del Instituto Superior Juan Cinotto, de la localidad de Sampacho. Los responsables del mismo son los profesores Pontel, Mariela, Profesora de 5to y 6to grado y Buri Leopoldo, Profesor de Matemática. Los destinatarios de las acciones diseñadas fueron los alumnos de 6to. Grado A-B y 1er. Año de la Enseñanza General Básica. A partir de analizar los bajos resultados observados en pruebas y en las actividades propuestas para los aprendizajes matemáticos, provocaron un gran cuestionamiento a las tradicionales formas de enseñar matemática, tensionando las prácticas docentes y exhortando a buscar nuevas formas, recursos y estrategias para mejorar esta situación. Es por ello que la idea central que se focalizará en la enseñanza para el año escolar 2009 es el crecimiento, la responsabilidad del alumno en el trabajo intelectual y el rol del docente, donde aparecerán nuevas prácticas de lectura y escritura en las clases que dejarán nuevas “huellas” del trabajo matemático.

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El hacer responsable al alumno de resolver el problema, desplegará escrituras propias, intuitivas, informales. El trabajo exploratorio dejará vestigios heterogéneos en sus carpetas y libros de trabajo. Y a la vez, la aparición y circulación de conocimientos de los alumnos –entre los que se encuentran conocimientos erróneos que exigirán un abordaje didáctico que favorezca su explicitación, puesta a prueba y difusión. ¿Cómo dejar registro de dicho trabajo exploratorio? ¿Con qué intención? Estas serán algunas preguntas a abordar, a trabajar. Esto dio origen a una articulación en la planificación con respecto a los objetivos y contenidos entre el segundo ciclo con primer año del Tercer ciclo de la EGB, como así también con el resto de las áreas de segundo ciclo.

2. Fundamentación Se podría pensar que es natural que estudiar Matemática o cualquier otra área del conocimiento, lo que debe hacerse es sentar a los niños en un ambiente adecuado para que lean y resuelvan cuestiones relacionadas con los números, las figuras, las medidas, etc. Sin embargo este proceso resulta complejo, y un poco más en el Segundo Ciclo de la EGB, particularmente en su último año, e involucra, además de los alumnos, a otros actores, entre los que se encuentran las personas adultas que contribuyen a su desarrollo. Entre estas personas es destacable el rol que ocupa el docente ya que mediante intervenciones adecuadas es quien aporta insumos fundamentales para que “estudiar matemática” sea una realidad alcanzable para todos, en la medida de las posibilidades de cada uno. Este es uno de los objetivos sociales más importantes en vistas de las exigencias actuales para la inserción social. El objetivo final de estudiar matemática se corresponde con la expectativa de saber matemática, fundada en la significatividad social del área. Como el mismo Brousseau dice: “saber matemática no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos; nosotros sabemos bien que hacer matemática implica que uno se ocupe de los problemas. No hacemos matemática sino cuando nos ocupamos de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una parte del trabajo. (…)1 También es importante plantearse preguntas, construir y utilizar un lenguaje, formular razonamientos, dar prueba de sus conclusiones, distinguir en qué situaciones un conocimiento es útil y en cuáles no. Es importante provocar la reflexión de los alumnos sobre las producciones y conocimientos y para ello, la herramienta principal es la organización de tareas de discusión, de confron1 Brousseau, Guy (1999): Educación Didáctica de la matemática, en Educación Matemática, 1999

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tación, en las que hay que comunicar, probar, demostrar (…)2 La propuesta de enseñanza resolución de problemas no basta para promover el aprendizaje. Las intervenciones del docente tienen un lugar preponderante, tanto en la selección del tipo de problema y en la forma de presentarlo, como en la organización de la tarea en el aula con el objeto de promover un trabajo autónomo de los alumnos, los necesarios intercambios entre ellos y con el maestro. También el docente se ocupa en explicar, justificar, argumentar, dar ejemplos y contraejemplos. Algunos criterios desde el enfoque de resolución de problemas que se deben tener en cuenta para la resolución de éstos en la clase3: Contar con una diversidad de problemas que se vinculen con el contenido a enseñar 4 y evidencien tanto un desafío como un cierto nivel de dificultad para quien los recibe. Si no existe esa dificultad, no habría matemática; esta es una premisa básica. En este sentido, la construcción del conocimiento matemático a lo largo de la historia está estrechamente vinculada con los problemas reales de las distintas culturas y con las formas en que estas se organizaron para solucionarlos. En la escuela, sin embargo, no se trata de plantear la misma categoría de problemas sino de “pensarlos” didácticamente; es decir, pensar, entre otras cuestiones, cuál es el más adecuado para un determinado contexto de aprendizaje y cómo será la forma de presentarlo. La necesidad de gestar en el aula la circulación y socialización de las producciones. Disponer de una batería de problemas que permita a los alumnos desplegar su experiencia, poner en juego los conocimientos que poseen (correctos, incorrectos, completos, incompletos) para tratar de descubrir reglas, leyes y criterios, con el objetivo de resolver situaciones. Además, es responsabilidad del docente que esos conocimientos circulen e interactúen en el aula, por ejemplo, mediante el planteo preguntas tales como ¿cómo lo resolviste?, ¿quién tendrá razón?, ¿quién no?, A tu compañero le dio esto, mientras que fulano tuvo otro resultado. ¿Por qué les dio distinto, qué opinas vos, por qué?, ¿se habrá equivocado? Por qué uno se equivocó y otro encontró una respuesta posible?. Esta circulación de formas de resolución y explicitación de procedimientos utilizados para resolver problemas planteados en clase es parte de la construcción a la que se apunta. A su vez, para organizar este proceso es necesario que el maestro recupere las ideas construidas y puestas en juego por los alumnos en función de dar respuesta al problema planteado. 2 Dirección de Educación General Básica, la enseñanza de la matemática desde la perspectiva de la gestión curricular. Documento de trabajo, La Plata DGCyE, octubre 2002. 3 Pozo Municio J. I.. “La Solución de Problemas”(1994) 4 Charnay, R., “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994.

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Y por último, que los alumnos puedan dar cuenta de la validez de los procedimientos empleados y de las soluciones obtenidas.

3. Propuesta de Enseñanza A modo de ejemplo de trabajo y tomando en cuenta los criterios mencionados en el apartado anterior, se presenta en este escrito la secuencia de contenidos diseñada por los docentes responsables de (segundo ciclo de la EGB y Tercer Ciclo de la EGB. Como parte de esa secuencia, los alumnos deben aplicar combinatorias, numeración, y operaciones en las mismas, con el objetivo de interpretar, aplicar, reflexionar diferentes procedimientos para su resolución. Las propuestas responden a los objetivos de creación, por parte de los niños de problemas “fáciles”, “difíciles”, y de evaluación por parte de los docentes de las acciones llevadas a cabo con anterioridad. Para ello se plantea la siguiente hipótesis de trabajo: Si los alumnos son capaces de aplicar diferentes técnicas en los contenidos, entonces podrán resolver, cualquier tipo, de situaciones problemáticas. Para demostrar la hipótesis se plantearon los siguientes objetivos: u Construir y resolver situaciones problemáticas, despejando la incógnita, generando distintas estrategias que impliquen el uso de las cuatro operaciones con números naturales; u Resolver situaciones problemáticas, con triángulos, según sus lados y sus ángulos; u Reconocer el significado de las operaciones básicas, con sus inversas, y las propiedades que se cumplen con ellas, (asociativos, conmutativos y distributivos), dentro del campo numérico de los números naturales; u Desarrollar situaciones problemáticas que impliquen el uso de la intuición, la creatividad y formas de razonamiento lógico, con habilidades combinatorias, u Manifestar interés por conocer las regularidades geométricas y las estrategias de resolución, u Participar con responsabilidad el rol que le corresponda en el trabajo grupal, aceptando y respetando a partir de intercambios comunicativos, acuerdos y/o reglas establecidas, y reflexionando críticamente sobre los resultados obtenidos.

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3.1 Selección y organización de los contenidos: Se tomó las situaciones problemáticas como Eje Transversal, de cada una de las unidades a desarrollar durante el ciclo lectivo 2009, llamándolas ANEXO con el número de la unidad correspondiente y el contenido de cada una de ellas. A continuación se presentan los contenidos de 6to Grado.

Por otro lado, se dejó establecido los distintos problemas que se proponen para el tratamiento de cada uno de los contenidos y la progresión prevista para el abordaje de los mismos, anticipando los diversos procedimientos de resolución, las escrituras matemáticas posibles –convencionales o no– y los argumentos que pueden aportar los alumnos. 3.2 Cuestiones metodológicas para desarrollar los contenidos Las siguientes son algunas de las preguntas que nos planteamos al tratar de generar actividades donde esos contenidos sirvan como herramientas ideales para la solución. ¿De qué modo abordaremos las situaciones problemáticas en este ciclo?, ¿Qué actividades que se realizan en el aula, permiten movilizar los números de Formando(nos): Aprender desde el hacer

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acuerdo con la diversidad de funciones que cumplen?¿Qué aspectos se analizan y concluyen a partir de las reflexiones de los alumnos a propósito del trabajo sobre dichos problemas? También intentamos precisar la modalidad de trabajo nuestro y de los alumnos frente los problemas. Para ello, nos formulamos preguntas tales como ¿Se pensaron organizaciones variadas de la clase que contemplen momentos individuales, intercambios grupales y colectivos? ¿Cuáles resultan más adecuadas en cada caso? ¿En qué situaciones y mediante cuáles estrategias se propone a los alumnos buscar, ensayar procedimientos, equivocarse, anticipar soluciones posibles, verificarlas, elaborar diferentes formas de representación para resolver un problema y para comunicar el camino de solución seguido y justificar el procedimiento utilizado, como aspectos constitutivos del quehacer matemático? ¿En qué momentos conviene que nosotros como docentes mostremos cómo se resuelve un problema planteado, en cuáles que conduzca una resolución conjunta al frente de la clase y en cuáles que proponga que lo resuelvan en forma autónoma? ¿Existen casos donde se espera que los alumnos produzcan una única solución? ¿O se utilizan estrategias que abren el trabajo a una diversidad de soluciones posibles? Con respecto a los diferentes momentos de la clase tuvimos que pesar en ¿Cuáles son las posibles intervenciones del docente que permiten un proceso de resolución autónomo por parte de los alumnos? Sobre las intervenciones docentes ¿generan confrontaciones y discusiones colectivas que permiten avanzar en el análisis de los conocimientos involucrados? Finalmente, ¿el docente puede señalar las conclusiones elaboradas y vincularlas con el conocimiento que intenta enseñar?5

4. Desarrollo de los contenidos del ANEXO 3 (Operaciones) 4.1.1. Los problemas planteados a los alumnos de 6to: División a realizar: a) 1896492: 242= 7836 Intervenciones docentes: “¿Cuál de los tres procedimientos de la división, encuentras mayores igualdades, similitudes y diferencias?” (Procedimiento convencional, Procedimiento gráfico lógico reflexivo y el de Claudia Broitman)6 y 7 . ¿Qué aplicas en cada una de ella? ¿Por qué? ¿Cuál de los tres procedimien-

5 Brousseau, G. (1988) Op. cit. 6 y7 Broitman, C., Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999.

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tos te ayuda aplicar cálculos mentales, es uno de ellos o los tres, por qué?8 . El procedimiento gráfico lógico reflexivo es de autoría de la docente de grado Pontel Mariela. 4.3 2. Análisis de las respuestas de los alumnos de 6to grado “B”: 1-a) Procedimiento Convencional

Comentario de Lara: “en esta división tome los primeros números, que son el 1.896, después empecé a buscar un numero que sea divisor de 1.896, probé con el 8 y me daba un numero mas grande, así que probé con 7, esta me daba un número cercano, (242 x 7 = 1.694) lo que si entre ambos hay una diferencia así que voy a tener que utilizar una resta, así que hice 1.896-1.694= 202… saque la diferencia, la pongo debajo a 1.896 lo que si en forma ordenada la unidad con la unidad la decena con la decena y la centena con la centena, después baje el numero 4 y lo puse al final de 202 y así se formo el 2.024 , luego empecé a buscar un numero que sea divisor de de este como hice en le caso anterior, como antes había probado con 8 este me da 1.936, este es el numero más cercano que hay, porque si no el resto se me pasa y debo buscar un número menor… bueno entre 2.024 y 1.936 hay una diferencia que es de 88 (2.024-1.936 = 0088), como hice antes pongo la diferencia ordenadamente debajo de 2.024; luego tengo que hacer lo mismo que antes bajo el numero 9 y a este lo pongo al final de 88, así que se forma el 889, como en los casos anteriores tengo que buscar un divisor que me de igual resultado o que me de un número menor más cercano a este, bueno primero probé con 4 y me da 968 así que se me pasa, bueno tengo que probar con un número menor, vamos a probar con el 3, este me da 726 (242 x 3 = 726), es el numero más cercano que hay pero como en casos anteriores y una diferencia que es como dijimos la sacamos con una resta… hacemos la resta 889 – 726 = 163, ya sabemos que hay que ponerlo debajo del 889; bueno luego al resto que hay hasta ahora hay que abajar el 2 y ponerlo al final de 163 y se forma el 1.632, bueno le buscamos un diviso que nos dé le menor resto 8 Broitman, C. Enseñar estrategias de cálculo con números naturales: 2º ciclo de EGB – 1 a ed. – Buenos Aires: Santillana, 2005.

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posible (tiene que ser menor que 242), el numero que me da menor resto es el 6 si nosotros multiplicamos 242 x 6= 1.452, hay que sacar el resto final con la resta: 1.632 – 1.452= 180 este es el resto final que tuvimos que sacar… y pudimos llegar al resultado final que es 7.836.” 2-a) Procedimiento gráfico lógico reflexivo

Comentario Lara: “en este división tomé el 1.896 y lo dividí por 242 tome el 2 para el 6, el 4 para el 9 y el 2 para el 18… al lado de la división hice la otra parte del procedimiento, en este se toma por ejemplo, tomamos el cociente que creemos que es, lo multiplicamos por uno de los números que son los divisores pero no tomamos por cualquier lado primero empezamos por la unidad, luego por la decena y después por la centena, por ejemplo:

Así hice como en el ejemplo solo que con todos los números (los colores indican que numero usé con otro por Ej. El azulado lo usé en el 2 y en el 6 y allí hice: 2.7= 14 02 16 el 2 es la unidad de el dividendo, el 7 una parte del cociente, el 14 el resultado de la multiplicación, el 16 es la unidad del número que tomé sería el 1.896 solo que le agregué el 1 en la decena porque como al 6 no le puedo restar 14 le agrego uno para que se pueda restar, y el 02 es la diferencia que hay entre 14 y 16 luego al uno que le agregué al 6 se lo sumo al resultado de la multiplicación de 4.7= 28 + 1=29 y desde allí sigo le mismo procedimiento que, 36

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antes de hacer la resta si el número es más chico el agrego el 1 o un número más grande…), luego tuve, como siempre poner el resto debajo del otro número, a medida que sacamos la diferencia vamos poniendo esta debajo del número correspondiente por Ej. Si nosotros sacamos la diferencia de 16 y 14 y sabemos que nos da 2, este lo debemos ponerlo debajo del 6 porque fue el número con el que estuvimos trabajando, en vez si nos toca sacar la diferencia entre 16 y 18, bueno sabemos que es 2 este lo ponemos debajo del 18 que es el número con el que estamos trabajando; luego seguimos haciendo la división en ésta nos toca sacar en le siguiente paso el divisor de 2.024 primero probamos con 9 pero se nos pasaba, después probé con le 8 y este me da un número cercano a 2.024, hacemos lo mismo de antes y multiplicamos 2.8=16 al 24 8, bueno ponemos el 8 debajo del 6, después multiplicamos 4.8= 32 + 2 (la decena que le pusimos antes al 4 que se formo 24) = 34 al 42 nos da 8, como antes al 8 lo ponemos debajo del 2, y por último sacamos la multiplicación de 2.8= 16 + 4= 20 al 20 nos da 0, luego bajo el 9 y como ante nos sobro un resto lo unimos solo que al 9 no hay que sumarlo con 88 (el número que nos quedó de resto) , hay que ponerlo al último como una unidad, cuando lo pusimos se armó el 889, como hice antes busco un número que nos pueda dar un número cercano a 889 probé con 3 y hice el procedimiento al lado para ver si este número es el indicado, hice: 2.3=6 al 9 hay 3 de diferencia, este 3 lo pongo como en otras ocasiones debajo el numero con el que estuve trabajando que en este caso es el 9, luego sigo trabajando con el 8 que tengo que estar haciendo al cuenta la lado, esta cuenta sería: 4.3=12 al 18, hay 6 de diferencia, sigo haciendo lo mismo, de poniendo el número de diferencia debajo del número que estamos trabajando y luego seguimos trabajando con la centena del divisor que en este caso es el 2, y sigo trabajando con el 8 que es al centena de 889, ahora hago la misma multiplicación que antes que es: 2.3= 6 + 1= 7 al 8, 1 de diferencia…nos quedó como una parte del resto y este se formó el 163, a este como en partes anteriores bajamos el número 2 lo unimos como unidad y se forma el 1.632 ahora hay que buscar un número que me dé cerca de este probamos con 7 y se nos pasa, entonces probamos con 6 y nos da un número cercano a éste que es el 1.552 así que hacemos la multiplicación la costado, 2.6=12 al 12, 0 (esta diferencia la ponemos debajo del 2); Luego hacemos 4.6=24 al 32, 8 (este también lo ponemos debajo del 3); y por ultimo hacemos: 2.6= 12+3=15 al 16, 1 (este lo ponemos debajo del 12), como no tenemos número para bajar y el número que se formó es menor que el divisor este es el resto, el resto es: 180.”

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3-a) Procedimiento Claudia Broitman

Comentario Lara: “en esta división se usa mucho la resta, además no hace falta usar las tablas, … en esta división se usan mucho el “0” (cero), en esta se hace el siguiente procedimiento: nosotros al dividendo le restamos el divisor, pero tenemos que agregarle “0”, los que sería suficiente para poder hacer una resta, por ejemplo, si nosotros a 1.896.492 le substraemos 2.420.000 no podemos porque el sustraendo es mayor que el minuendo, así que le sacamos un “0” , al sacarle un cero se hace mucho menor así que podemos hacer 1.896.492 – 242.000, (el sustraendo siempre debe ser menor que el minuendo)…, al final cuando no tenemos que agregarle “0 ” tenemos que buscar un numero que se divisible que nos de el numero mas cercano pero menor, y cuando sacamos la cuenta nos va a dar el resto, y yo lo hice toda al división así: A 1.899.492 le reste 242.000 y este me dio 1.654.492, a este le reste lo mismo (242.000) y me dio 1.412.492, a este le volví a restar 242.000 y me dio 1.170.492, luego le volví a restar a este lo mismo (242.000) y me dio 928.492 a este le seguí restando 242.000 y me dio 686.492 le sigo restando lo mismo y me dio 444.492, a este le volví a restar 242.000 y me dio 202.492 como no le puedo restar 242.000 porque este es mayor le saco un “0” (cero) al saber que no puedo restar mas por 38

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242.000 sumo las veces que utiliza 1.000.(por) 242, a sacarlo yo utilice el 242.000 7 veces así que sabemos que la primera parte del cociente es 7.000, y desde allí le empiezo a restar con un “0” menos, a 202.492 le resto 24.200 me da 178.292, a este le resto otra vez lo mismo que seria 24.200 y me da 154.092 a este le vuelvo a restar 24.200 y me da 129.892 a este le sigo restando 24.200 y me da 105.692 a este le sigo restando 24.200 y me da 81.492, como todavía me alcanza para seguir restando con el mimo nuecero a 81.492 le resto 24.200 y me da 57.292 a este le resto lo mimo y me da 33.092 y como me queda para seguir restando a 33.092 le resto 24.200 y me da 8.892, ahora como no me alcanza para restarle sumo las veces que utilice 24.200 y me ad una parte del cociente, las veces que utilice este son 8 así que ahora se va formando el cociente y un aparte es 7.800, como ahora no se puede seguir restando con 24.200 le restamos un “0” y se forma 2.420, así que a 8.892 le resto 2.420 y me da 6.472, a este le resto lo mismo que seria 2.420 y me da 4.052, como a este se le puede seguir restando le restamos 2.420 y me da 1.632, como ahora no puedo retar mas porque este es mayor que le minuendo saco la cuenta de cuantas veces utilice el 2.420, este lo utilice para retar 3 veces así que hasta ahora el cociente es 7.830, y ahora y tengo que sacarle un “0” y me queda 242 pero para hacerlo más fácil buco un numero que me de 1.632 o qué me de un número menor pero el más cercano, el numero que podemos utilizar que me da el numero más cercano es el 6 que me da 1.452, sacamos al reta entre 1.632 – 1.452= 180, esta diferencia es el resto final y el cociente lo sacamos sumando 7.000+800+30+6=7.836.” a)1) Procedimiento Convencional

Comentario de Carolina: “tomo el 1896 porque no se puede tomar 189 caramelos para 242 chicos porque no alcanza. Luego me pregunto: ¿Qué número en la tabla de 2 me da cerca o igual que 18?, esa pregunta se realiza porque hay que probar un número que se acerque para poder dividir la unidad y la decena y que no se pase de 18. La respuesta es 9 pero siempre tiene q ser uno menos porque hay otras cifras para dividir. Entonces coloco el 8 en el lugar del cociente. (Con 8 me paso) por lo tanto coloco 7. Después de resolver eso bajo el número Formando(nos): Aprender desde el hacer

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siguiente, es decir, al 4. Me vuelvo a hacer la misma pregunta y da como resultado 8, lo coloco en el lugar del cociente, es decir, abajo del divisor. Después realizo lo mismo y da como resultado 3 (lo coloco) bajo el 2 y realizo eso y da 6. La cuenta ya está terminada. El resultado es: 7836 y el resto es 180. El resto si puede ser 180 porque es menor que 242. Siempre antes de bajar el número, él tiene que ser menor que el divisor. Porque el número no puede ser mayor que el divisor, si pasa eso, quiere decir que el cociente tiene que ser mayor”. a)2) Procedimiento gráfico lógico reflexivo

Comentario Carolina: “Este procedimiento para mi es más fácil. Tomo el 1896 me realizo la misma pregunta que en el caso anterior. La respuesta es 7. Entonces digo 7.2=14 para llegar al 16 faltan 2, me llevo 1. Luego digo 7.4=28+1 que me llevaba es igual a 29 para llegar al 29 hay 0. Me llevo 2. Después digo 7.2=14+2 (que me llevaba) es = a 16 para llegar al 18 faltan 2. Así voy probando números para poder dividir. El resultado es: 7836. El resto 180. Yo siempre para saber si está bien la división múltiplo, en este caso: 7836x242= 1896312 a esto le agrego el resto. 1896312+180= 1896492”-

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a)3) Procedimiento de Claudia Broitman

Comentario Carolina: “bueno este procedimiento me cuesta, ya que hay muchos números y es un procedimiento largo. En esta cuenta y procedimiento lo que realizo es contar la cantidad de cifras que tiene el número, en este caso tiene 7. Yo me doy cuenta que tengo que elegir un número con 6 cifras. Entonces elegí 1000x242=242.000 y tiene 6 cifras. Luego empiezo a dividir el número 242.000 y lo que me da lo sigo dividiendo y restando. Va a llegar un momento en donde ya no puedo dividir porque el número es más chico que el número por el cual lo voy a dividir. Entonces yo le quito un 0, es decir que quedaría en 100. Así lo hago hasta lograr un número como resto que ya no se pueda dividir más. En esta cuenta el resultado me dio 7836 y el resto 180 igual que en las otras cuentas pasadas”. Comentario de Gonzalo: “1 a) se busca un número (llamado cociente) que multiplicado por el divisor me de cercano o igual al dividendo. 2º Multiplico ese número cociente y al resultado se lo resto al dividendo. Si del resultado queda otro valor diferente a cero, a este se le agrega dicho valor para proseguir con la división. Si cuando se termina los números para dividir queda números en el dividendo y son menores al divisor no se puede seguir dividiendo y este Formando(nos): Aprender desde el hacer

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pasa a ser el resto de la división. 2a) se busca un número (llamado cociente) que multiplicado por el divisor me de cercano o igual al dividendo. 2º Multiplico ese número cociente y luego busco un número X tal que sumado a la multiplicación anterior me de el valor del dividendo. Se procede así con todas las cifras siguientes. Cuando el resultado de la última operación de diferente de cero esta será el resto de la división. 3a) Se multiplica al divisor por la unidad seguida de tantos ceros como cifras tiene el número dividendo. 2º Este número resultante se le resta al dividendo y se observa cuantas cifras quedan para multiplicar de nuevo al divisor por la unidad seguida de ceros. 3º se procede así hasta llegar a terminar las cifras del dividendo. Si el último número resulta ser menor al divisor, termina la operación y este es el resto”.

5. Comentarios finales de las actividades Algunas de las respuestas que se dieron en esas actividades, son teorías aplicadas en el proyecto, son argumentos explicativos y no constataciones empíricas, es decir, son validaciones. Aunque sea solo uno, dos, tres o más alumnos, el que obtenga una resolución (porque es posible que este nivel de razonamiento no sea accesible a todos de inmediato), la producción circula, se discute y se pone en interacción. El hecho de que los demás acepten la explicación es una evolución en el conocimiento porque están considerando un argumento sin “hacer la cuenta” prevista, por ejemplo, o realizaron las combinatorias posibles con gráficos, todo depende, de cada niño. Este es el modo de producción típico de la matemática, al cual los docentes debemos acudir. A partir de los resultados obtenidos podemos concluir que en matemática los resultados no son producto de la casualidad, son expresiones de ciertos recorridos racionales. Entonces, parte de la actividad en esta área es que el alumno no solo resuelva los problemas planteados por los docentes, sino argumentar y dar cuenta de los por qué. Así como en la cultura matemática “ver y tocar” no es un argumento, el “me parece” tampoco, así nos dice Guy Brosseau.9 Es necesario que los niños comiencen a imaginar resultados, a conjeturarlos y a explicarlos porque esto significa, más allá del contenido, comprender el modo de operar en la cultura matemática. En fin, lo que no nos puede faltar en la clase de matemática es una colección de problemas, que genere un espacio de debate entre los alumnos sobre las resoluciones de los mismos y que busque, a su vez, argumentos que sostengan 9 Brosseau G.,¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica de las Matemática? (1991).

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los resultados que se van obteniendo10.

6. Conclusiones Luego de analizar los resultados obtenidos se ha constatado que se ha logrado, como docentes de dos niveles diferentes, trabajar en equipo para acordar contenidos y acentuar sobre aquellos que creemos lo necesitan. Ésta es una tarea de articulación entre niveles y ayuda a fomentar lasos entre los niños como así también trabajar con contenidos matemáticos relacionados a problemas matemáticos11. La discusión, el disenso, el respeto por los otros actores, entre diferentes actores de distintas e igual áreas en la institución, y la voluntad de establecer acuerdos son aspectos fundamentales para que el aprendizaje de la matemática y las otras materias se concreten de la manera más autónoma y adecuada a los tiempos actuales. Esta es la tarea que se viene trabajando desde el año 2006. Para los docentes responsables fue fundamental hacer notar la importancia de la matemática vista desde la resolución de problemas y no sólo como un mero entrenamiento para “hacer cuentas”, es decir cómo nos dice Paenza: Matemática… ¿estás ahí? “Tal vez esté oculta en un problema, pero lo que es seguro es que sí, la Matemática está a la vuelta de la esquina, en nuestra vida cotidiana y esperando a que la descubramos. He aquí una inmejorable guía para lanzarnos a explorar” …Por último, cabe agregar, que mis números, los tuyos, los nuestros, como las nociones espaciales y demás conceptos, son conocimientos que necesitamos para comunicarnos, compartir y acompañarnos en esta sociedad, inserta en un mundo rápido y ágil, que forman parte de nuestra personalidad… ¿No te parece? Agradecimientos A los directivos de ambos niveles del Instituto “La Consolata” su disposición para con este proyecto. Al Instituto Superior Juan Cinotto y a la UNRC por la posibilidad de ser mediadores para esta publicación, en pos a un crecimiento como docentes en el área de Matemática. A mi compañero de trabajo, Profesor Leopoldo Buri, por su ayuda constante, por los momentos compartidos de trabajo. A la Dra. Claudia Mónica Alba por su ayuda, confección y estímulo para realizar este trabajo, Muchas Gracias. A la Directora y Profesora del Instituto Juan Cinotto Dra. Nora Vizcaíno de Arán, agradezco por mi formación pedagógica y la incentivación para publicar mis prácticas diarias en Matemática. Como así también, quien me acompañó, me escuchó e interpretó el objetivo de mi experiencia áulica con los borradores de escritura, la Licenciada María Julia Aimar. A los alumnos que desarrollaron las actividades con entusiasmos y ansias en el aprendizaje con mucho cariño… gracias. 10 Saiz, I., “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994. 11 Paenza A. “Matemática… ¿Estás ahí?”Sobre números, personajes, problemas y curiosidades, 1ª ed; 11ª reimp.,Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006

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Referencias Balestrelli P. Problematizar la articulación: más allá de la selección de contenidos en la construcción del currículum escolar – 2000. Broitman, C., Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999. Broitman, C. Enseñar estrategias de cálculo con números naturales: 2º ciclo de EGB – 1 a ed. – Buenos Aires: Santillana, 2005. Broitman C. “Estudiar Matemática 6”.Buenos Aires, Editorial Santillana, 2006. Brousseau, Guy (1999): Educación Didáctica de la matemática, en Educación Matemática, 1999. Brousseau, G. (1988) Op. cit. Brousseau G.,¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica de las Matemática? 1991. Charnay, R., “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994. Dirección de Educación General Básica, la enseñanza de la matemática desde la perspectiva de la gestión curricular. Documento de trabajo, La Plata DGCyE, octubre 2002. H. Itzcovich, “Matemática 6”, Buenos Aires, Ed. Tinta Fresca, 2007. Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S., “El sistema de numeración: un problema didáctico”, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, 1994. Paenza A. “Matemática… ¿Estás ahí?”Sobre números, personajes, problemas y curiosidades, 1ª ed; 11ª reimp., Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006 Pozo Municio J. I.. “La Solución de Problemas”1994 Saiz, I., “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994.

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3 Escribir en 5to grado Distintas maneras de comunicarnos Aimar, María Julia - Toledo, Viviana Sesma, Luciana

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Resumen Este escrito presenta algunos planteos de enseñaza alrededor de una experiencia didáctica en la que un grupo de niños de 5to grado de la Localidad de Sampacho, Córdoba, Argentina, participa en la lectura y escritura de textos epistolares junto con la maestra a cargo del grado y una alumna residente del profesorado de 1ero y 2do ciclo de la E.G.B1. En el trabajo se expone la secuencia de actividades que puede resumirse en lecturas de cartas, escritura de cartas dentro de una situación real de comunicación, revisión y nueva versión de escrito y uso de Internet para el envío de la carta. Las producciones de los niños ponen en evidencia las ausencias, dificultades e inadecuaciones del lenguaje en uso. Ante el análisis de cada uno de los textos de los alumnos, se van tomando decisiones sobre la marcha con respecto a qué revisar y cómo hacerlo. El trabajó nos llevó a reflexionar sobre la importancia de pensar en tipo de actividades a promover para el aprendizaje de lectura y escritura, la selección y organización y progresión de los contenidos, las intervenciones docentes, asumiendo un enfoque disciplinar y didáctico para la enseñanza de la lengua asumiendo el enfoque comunicativo de la lengua.

1. Introducción La propuesta didáctica tenía como objeto promover el aprendizaje de la lectura y escritura, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de procesos de comprensión y producción de textos narrativos en soportes diferentes: carta e mail. Basados en los aportes de Kaufman y Rodríguez (1993), Marta Marín (2001), Mónica Carozzi de Rojo y Patricia Somaza (2001), Daniel Cassany (1993) sobre los procesos de lectura y escritura, y considerando ciertos didácticos como la situación comunicativa y el proceso relacional, es que se organizó una secuencia de actividades a desarrollar con el grupo de alumnos de 5to grado, turno tarde. Durante el desarrollo de la propuesta se fueron ajustando consignas de trabajo y se incorporaron otras actividades para favorecer el proceso de revisión 1 Viviana Toledo (profesora a cargo del 5º grado de la escuela “La Consolata”) fue quien diseñó y desarrolló la experiencia de enseñanza. La alumna residente Luciana Sesma participó en el registró las clases y en tareas conducción de clases. María Julia Aimar, profesora de Lengua y su Enseñanza II, del I.S.F. Juan Cinotto, acompañó el proceso de revisión de las planificaciones anuales que la docente había proyectado para el año 2008; y para el diseño y comunicación de la experiencia. Las tareas de colaboración se centraron en revisión y modificación de las distintas unidades didácticas ya planificada. Dichas tareas se enmarcaron dentro de una capacitación interna institucional a cargo del Lic. Pablo Rosales sobre la elaboración de secuencias de actividades y las estrategias de enseñanza en las distintas áreas curriculares. Al equipo directivo de la escuela, profesora Liliana Bossio y Graciela Giovanini nuestro agradecimiento por permitir la tarea de acompañamiento y vinculación entre los niveles primario y superior, y por el compromiso con la educación de los niños y con su propia formación como una necesidad para su desarrollo profesional.

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escrita, teniendo en cuenta las respuestas de los alumnos a las tareas planificadas. El enfoque de enseñanza adoptado parte de la perspectiva comunicacional de la lengua, por lo que se propone estudiarla en función del uso y se pretende que los alumnos participen en diferentes y habituales situaciones de lectura y escritura enmarcadas en situaciones comunicativas reales. Con respecto a la lectura, las actividades estuvieron presentes en distintos momentos de la propuesta con diferentes propósitos lectores: leer para identificar los elementos textuales de la carta, leer para resolver un problema de enseñanza, leer para saber más del tema, leer para identificar el lenguaje formal e informal con que se escriben las cartas según el destinatario, y la intención, leer para escribir, leer para revisar el escrito y modificar, lectura final. De esta manera cada acto de lectura, cada actividad estaba organizada a partir de dichos propósitos, repercutiendo en las maneras de leer y en determinadas estrategias lectoras a fin de resolver tareas específicas. Con respecto a la escritura se propuso abordarla como un proceso comunicativo, constructivo e interactivo y no como una trascripción directa de lo que se habla. Convirtiéndose el acto de escritura en un esfuerzo por registrar, comunicar un mensaje con el cual los alumnos están comprometidos. Se organizó la secuencia de manera de que los alumnos dispongan del tiempo necesario para realizar el proceso de escritura: planificar sus escritos, elaborar borradores, revisarlos y llegar así a un texto final para enviar, cumpliendo con el propósito de la situación comunicativa.

2. Las cuestiones a decidir para la enseñanza 2.1. El texto como contenido: Otra vez la carta…, la situación comunicativa La docente había seleccionado la carta como texto epistolar para abordar la trama narrativa. Pero había una planteo en el pensamiento del docente que nos guió a buscar otros recorridos didácticos, “cómo hacer para no repetir siempre lo mismo en contenidos y actividades, qué otros saberes se pueden enseñar que todavía no haya sido aprendido, cómo hacer para que los niños le encuentren un nuevo significado a lo aprendido en años anteriores”. Estos interrogantes llevaron a tomar como punto de partida el planteo de una situación comunicativa lo más real posible. La situación comunicativa fue lo que permitió dar sentido a las actividades y contenidos nuevos. Se tuvo en cuenta la existencia de un proyecto de lectura institucional. Cada ciclo de la escuela 48

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contaba con una determinada cantidad de libros de diversos géneros literarios con los que se realizaban diferentes actividades lectura. Sin embargo, eran libros que ya se venían usando en reiterados años y que muchos de los niños ya los habían leído. Además, considerando el contexto social, geográfico en donde esta inmersa la escuela, el pueblo no cuenta con librerías para poder acceder a una variedad de libros de lectura según las temáticas y los intereses de los niños. Frente a esta situación se configuró la situación comunicativa de escritura de la carta consistiendo en escribir cartas a una librería de la ciudad de ciudad de Río Cuarto solicitando una donación de nuevos libros para contar con más material y así renovar las lecturas del proyecto institucional. Las cartas se enviarían por Internet utilizando el mail-. 2.2. La secuencia de actividades sostenida por la situación comunicativa de escritura. El trabajo se desarrollo en diferentes momentos en la que se pusieron en juego diversas estrategias de enseñanza según los aprendizajes que se iban manifestando en las producciones de los niños. Se pueden resumir los momentos de la siguiente manera2: y Lecturas de varias cartas reales y extraídas de manuales y elaboradas por las docentes para identificar los aspectos centrales que contiene una carta al interpretarla y su situación comunicativa. y Actividades para identificar contenidos lingüísticos-gramaticales como signos de puntuación, los verbos y las posibles conjugaciones en la carta (tiempos verbales en la narraciones). y Actividades para conocer las características textuales y lingüísticas del mail y las relaciones –semejanzas y diferencias- con la carta. y Planteo de situación comunicativa de escritura: planificación, textualización y revisión. La lectura compartida y la revisión colectiva como estrategia docente. y Escritura de la carta por correo electrónico: el mail Las actividades giraron en torna a recuperar saberes previos sorbe la estructura de la carta a partir de ordenar una carta desordenada. Se reflexionó por medio de preguntas sobre el contenido de la misma, la relación entre el emisor y el receptor identificando marcas lingüísticas que remiten al tipo de relación, el propósito de la escritura y la organización de la información en la misma. 2 En líneas generales se presentan las tres primeras acciones que había planificado la docente. Las dos últimas acciones se incorporan a la secuencia luego haber reflexionado sobre el enfoque de la enseñanza, de leer otras experiencias didácticas sobre le tema y de querer enseñar de otra manera estos saberes.

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Se ofrecieron textos informativos que brindaban información sobre la situación comunicativa de las mismas. Luego se avanzó en el reconocimiento de elementos lingüísticos gramaticales como los tiempos verbales que prevalecen en la narración, los signos de puntuación más utilizados en la carta y los conectores temporales. Con algunas indicaciones se comenzó a elaborar una primera versión de escritura analizando la situación comunicativa de escritura propuesta a los niños. Las indicaciones referían a la situación comunicativa, específicamente destinatario, propósito de escritura y tema; elementos lingüísticos-gramaticales incorporado en el escrito tiempos verbales analizados, ciertos conectores temporales, la utilización de signos de puntuación. Se les propuso que la carta sería enviada por mail como una forma más rápida de comunicar el pedido de donación de libros. Pero, ¿sería lo mismo escribir una carta que un mail?, ¿Cuáles eran sus diferencias y similitudes? Primero, la docente indagó sobre lo que los alumnos sabían, luego, propuso la lectura de mail, para observar e identificando datos concretos sobre las semejanzas y diferencias con respecto a la carta, que quedaron plasmadas en un cuadro. También se analizaron otros ejemplares para ver los estilos de lenguaje formal e informal de los mail. Se decidió escribir el mail tal cual se había realizado por escrito. 2.3. Los errores, la revisión en casa o en el colegio? En la primera versión de la carta, la docente se encuentra con “errores” que llevaron a incorporar nuevas actividades para revisar, y modificar las producciones teniendo en cuenta los aspectos lingüísticos/textuales desarrollados en clase. La primera alternativa planificada consistía en que los alumnos reescribieran en sus casas los escritos según las correcciones de la maestra. Pero la maestra intuía que no se lograrían grandes cambios como tarea extra escolar y posiblemente la presencia de un tercero, adulto, se vería reflejada en los nuevos escritos. Por otro lado, qué sentido tenía que cada alumno se fuera casa a reescribir algo que no hubo proceso de aprendizaje si no se tomó conciencia. Fue así que retomamos el concepto de revisión, su finalidad, los aspectos a revisar y como hacerlo enmarcado dentro de un proceso redaccional. La revisión no consiste solamente en corregir errores, sino en sociabilizar los saberes construidos para monitorear la adecuación del escarito a la situación comunicativa y luego introducir las modificaciones necesarias. (Cassany, D.: 1992). En consecuencia, la docente leyó escrito por escrito identificando los errores comunes, los errores lingüísticos textuales. Y de ahí se jerarquizó aquello que 50

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era necesario recuperar en clase junto al grupo de alumnos. Se planificaron situaciones grupales e individuales para trabajar las correcciones de las producciones. Una de las actividades se trabajó de manera conjunta entre docente titular, alumna residente, profesora del Instituto de Formación Docente. Se leyeron, junto con los alumnos, las observaciones, señalamientos que el docente dejó en los escritos. Reflexionamos sobre la importancia volver a escribir la carta para lograr lo que se quería: donación de los libros. Se identificaron los aspectos ausentes, la falta de argumentos, y se buscaron modelos de escritura que sirvieran de referencia para escribir eso que se quería escribir, especialmente la justificación del pedido de donación y los posibles géneros literarios según temas de interés. Entre todos se reflexionó sobre el destinatario de la carta para adecuar el léxico y se estableció una posible organización del información dentro del cuerpo de la carta que quedó registrada en el pizarrón.

3. A modo de conclusiones: Son varios los aspectos que nos permiten concluir como punto de llegada del trabajo emprendido, pero que, al mismo tiempo, son posibles puntos a seguir desarrollando. Aprender a leer y escribir se logra en prácticas asiduas en donde el docente muestre, acompañe, pregunte y valide todas las participaciones más allá del error y otorgue oportunidades para revisar las variadas respuestas como las ausencias. La importancia de considerar el proceso de enseñanza y aprendizaje como secuencia que implica ciertos pasos conectados para alcanzar los objetivos propuestos en un lapso determinado, “una secuencia didáctica es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos, que tiene principio y final conocido, tanto por el profesor como por los alumnos” (Zabala, 1995: 16, material interno de capacitación, Rosales Pablo) Por otro lado, el haber asumido la perspectiva comunicacional para la enseñanza de la lengua, permitió analizar lo ya planificado y buscar otros recorridos didácticos e ir introduciendo modificaciones atendiendo al tiempo didáctico, tipo de actividad cognitiva que debe realizar el alumno y los contenidos necesarios para abordar dichas actividades e intervenciones docentes dentro del aula. Es así que de la secuencia de enseñanza desarrollada, recuperamos la situación comunicativa, que contextualizaron las prácticas de lectura y escritura, el planteo de problemas de conocimiento lingüístico y los problemas de la propia Formando(nos): Aprender desde el hacer

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situación comunicativa. Si bien se trabajó con una situación real de escritura, también se consideraron otras situaciones y textos simulado a lo real pero se trato de mantener cierto grado de credibilidad y posibilidad de aprendizaje. Se inatentó establecer relaciones entre los contenidos lingüísticos-gramaticales en torno a la situación de escritura. No un tratamiento de la gramática y la ortografía como ejercitaciones fuera de lo que se necesita para aprender a leer y escribir textos en situaciones reales de comunicación. La reflexión sobre cómo y para qué esta escrita de esa manera, son preguntas que permiten buscar respuestas desde el contenido disciplinar y encontrar la función lingüística/ gramatical contextualizada. Los logros de aprendizajes de los alumnos también se valoran en función de las decisiones didácticas tomadas durante el desarrollo de la propuesta. La reflexión sobre los objetivos alcanzados sirvió para focalizar el proceso reflexivo en las dificultades surgidas en la conducción de situaciones de revisión de la carta como en el escrito del mail. Ya que se consideró que no son prácticas continuas, permanentes, cotidianas en la escuela a diferencia de la corrección individual por parte del docente al alumno. Cuando se decide implementar el proceso de revisión en el aula son varias los puntos a coordinar para que produzcan los cambios que se esperan. Las necesidades y dificultades de cada alumno, el tipo de intervención docente más adecuado, la forma en que se organiza socialmente la clase, son algunos de aspectos en los que se debe pensar de manera articulada. Los avances en las producciones sucesivas fueron importantes, hubo otros escritos en los que costó incluir nueva información, ordenar mejor los datos. Esto nunca fue motivo para abandonar dichos procesos, al contrario, motivó a seguir incursionando en ellos ya que se está convencido de que escribir no es un proceso fácil, individual, descontextualizado, y que la escuela es el ámbito privilegiado para hacerlo. Por último, el proceso de escribir esta experiencia nos permitió visualizar los puntos débiles, evaluar la propuesta y encontrar posibles alternativas como por ejemplo incluir otras actividades que permitan explorar Internet y el mail, ya que no todos los alumnos saben usar la computadora, incluir actividades de revisión del mail, lecturas desde el soporte virtual. En fin, queda otra tarea por comenzar…elaborar una nueva propuesta pero tomando ésta como antecedente. Finalizando este recorrido… El acceder a lo que el otro piensa, dice y hace es una herramienta valiosa de sociabilizar las preocupaciones y logros respecto de prácticas de enseñanza y aprendizaje. Respetar las voces de los niños en sus escritos, la voz de la maes52

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tra, la voz de la alumna residente y la voz del profesor colaborador hizo posible compartir la tarea educativa, y creer en que es factible construir pequeñas comunidades de práctica profesional. Articulando las instituciones de formación docente con los ámbitos de inserción laborar, nivel superior, nivel primario del sistema educativo y vínculos entre el conocimiento individual y colectivo, y vínculos entre la teoría y la práctica docente

Estas son las voces: Señorita Viviana: “Como docente esta experiencia me ha dado la oportunidad privilegiada de observar el desempeño de los alumnos en la producción escrita de este tipo de texto epistolar. Los productos de los alumnos me han aportado interesantes resultados que nos conducen hacia una reconstrucción de los conocimientos que teníamos acerca de sus posibilidades de elaboración y los procesos puestos en juego en esta tarea. La elaboración del escrito, de la carta como el mail, supone un camino de aprendizaje con diversos momentos de reflexión y sistematización de información. La construcción de una estructura organizada de un texto no es un trabajo fácil. Se hizo necesaria la elaboración de un borrador que permitiera prever las revisiones necesarias. El análisis de los trabajo de los alumnos nos permitiría ir trabajando los diferentes problemas que se presentan en la escritura y las estrategias posibles para resolverlas. Agradezco la colaboración de la profesora María Julia Aimar en este trabajo como así también a la alumna residente Luciana Sesma. (Maestra de 5to y 6to grado) Señorita Luciana: “La posibilidad de hacerme partícipe del desarrollo de esta secuencia didáctica generó en mi, como alumna residente, un gran entusiasmo y a la vez un fuerte interés por compartir la experiencia de mis colegas. Me permitió, antes de comenzar mis prácticas de residencia, tener la oportunidad de participar de una situación muy cercana a lo que se nos propone desde el instituto Formando(nos): Aprender desde el hacer

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de formación lo que me ayudó a reflexionar sobre las condiciones necesarias para desarrollar una propuesta concreta de enseñanza y a tomar en cuenta algunos aspectos para el diseño y desarrollo de mis futuras planificaciones. Uno de los aspectos destacados es la de sostener, mantener el hilo conductor de la secuencia. Es necesario hacer que los niños tengan en cuenta la situación comunicativa de manera que puedan encontrar la relación entre las actividades y le encuentren el sentido que cada una tiene. Otro componente es el momento de revisión de los escritos. Es un aspecto muy valioso a tener en cuenta, no se lo puede pasar por alto, no alcanza con la corrección de la docente, el niño debe poder visualizar su error, y también socializarlo para la construcción de aprendizajes colectivos. Por último, me interesa destacar el rol de la docente y la profesora colaboradora. En todas las clases que pude observar siempre su papel fue plantear problemas y nuevos desafíos a los alumnos ayudándolos así a construir conocimientos cada vez más amplios y significativos...creo que como docentes, esto es un camino a continuar.” (Alumna Residente, año 2008)

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Referencias Kaufman y Rodríguez 1993, La Escuela y los textos. Ed. Santillana Marín, Marta 2001 Lingüística y enseñanza de la lengua. Ed. Aique. Bs. As. Cassany, D. M. Luna, G. Sanz 1994 Enseñar Lengua. Ed. Graó Carozzi de Rojo, Mónica y Somaza, Patricia 2001 Para escribirte mejor. Textos. Pretextos y contextos. Editorial Paidós. Solé, Isabel 1992 Estrategias de lectura. Ed. Graó. Barcelona. Galaburri, María Laura 2000 La planificación de proyectos. En Lectura y escritura. La Enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción Ediciones Novedades Educativas. Moreno García, Concha 2003 Tu correo, mi correo,¡qué sabemos la una de la otra? Análisis del correo electrónico como paso previo a propuestas de expresión escrita. Centro Virtual Cervantes. Cassany Daniel 1993 Reparar la Escritura. Didáctca de la corrección de lo escrito. Editorial Graó Rosales, Pablo 2008 Secuencia de actividades y estrategias de enseñanza (documento interno de capacitación) Diseño curricular área lengua. Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Córdoba. . Formando(nos): Aprender desde el hacer

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Datos autores cuadernillo

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Verónica Arfenoni. Prof. y Lic. en Ciencias Biológicas, docente titular del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseñanza del ISFD Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza. Directora de Nivel Medio en el IPEM Nº 128 Dr. Manuel Belgrano en Río Cuarto. Lorena Peña. Prof. para la Enseñanza Primaria y Prof. y Lic. en Ciencias Biológicas, docente titular del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseñanza del ISFD Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza. Pontel, Mariela Ivana. Profesora de Enseñanza Primaria y Preescolar. Docente en las asignaturas de Matemática y Educación Tecnológica en quinto y sexto grado, Educación Primaria, del Instituto La Consolata, (Sampacho). Julia Aimar. Lic. en Psicopedagogía. Profesora en Institutos de Formación Superior Docente. Realiza tareas de capacitación y asesoramiento pedagógico en los niveles inicial, primario, medios y superior. Ha sido coordinadora de carreras técnicas y de la formación docente en ISF. Viviana Toledo. Profesora para la Enseñanza Primaria. Docente del Instituto La Consolata, Nivel Primario. Sampacho. Córdoba Luciana Sesma. Profesora en 1ero y 2dos Ciclo del EGB. Alumna avanzada de la carrera Profesorado en Educación Inicial.

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La presente edición se terminó de imprimir en........., con una tirada de 1000 ejemplares, en el Departamento de Imprenta y Publicaciones de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Ruta Nacional 36, Km. 601, X5804BYA, Río Cuarto, Córdoba, República Argentina.

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Los desafíos culturales y educativos de este siglo, n os demandan como intelectuales de la educación, de estrategias de trabajo y espacios de crecimiento profesional de mayor solidaridad y construcción compartida. Asumiendo además, la necesidad de una mayor democratización de saberes y conocimientos pedagógicos que se producen en nuestras instituciones educativas, acordamos elaborar un proyecto titulado “Redes de instituciones, conocimientos y cultura” entre cinco institutos de formación Docente del Sur de la Pcia. De Córdoba y la Secretaría Académica de la UNRC. Hemos establecido entre los institutos y la universidad algunas coordenadas de trabajo compartido que nos desafió a escribir, narrar y valorar las potencialidades de nuestras prácticas pedagógicas habituales. Así en un formato que diseñamos como Cuadernos de Prácticas Educativos –a modo de colección- hemos intentado relatar y recuperar experiencias de formación docente, innovaciones didácticas, historias de experiencias educativas, así como otras modalidades de actualización y acompañamiento compartido. Valoramos en estos diversos textos, el desafío de establecer otras geografías conceptuales y axiológicas con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar de nuestras prácticas docentes. En este Nº 6 de la Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas presentamos tres narrativas ponen en diálogo crítico y propositivo múltiples estrategias para modificar prácticas habituales y aprender metacognitivamente desde el hacer. Arfenoni y Peña comparten una experiencia de articulación en torno a actividades científicas en clases de ciencias naturales; Pontel presenta un fuerte cuestionamiento a las formas tradicionales de enseñar matemática y; Aimar, Toledo y Sesma relatan una secuencia de actividades sobre escritura de cartas realizada con niños en una situación real de comunicación.

ISBN: 978-950-665-

Universidad Nacional de Río Cuarto Río Cuarto - Argentina