Separata Habilidades Pensamiento Orden Superior

HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR 1.

RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1.1.

Razonamiento Podemos definir razonamiento  como el proceso de derivar nuevas conclusiones a partir de principios y evidencias (Sternberg y Sternberg, 2012). Desde la Psicología Cognitiva, se diferencian dos tipos de razonamiento, el deductivo y el inductivo:

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO A Principales sCaracterísticas i m i s m o ,

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Ejemplos e s

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Proceso de razonar a partir de uno o más enunciados generales para derivar una conclusión lógica. Las conclusiones son siempre certeras.

En una clase de Estadística, luego de explicar los conceptos “población” y “muestra” , el docente les pide identificar la población y la muestra en dos situaciones diferentes.

RAZONAMIENTO INDUCTIVO 

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Proceso de razonar a partir de hechos u observaciones para alcanzar una posible conclusión que pueda explicar dichos hechos. Solo se puede alcanzar una conclusión bien fundada, pero no del todo certera. Responder preguntas inferenciales en un texto oral u escrito. Generar hipótesis para explicar un hecho que observamos en nuestro entorno.

i m p ortante mencionar que se espera que en el aula se promueva el establecimiento de conexiones lógicas entre diferentes elementos de información asignándoles un significado, en lugar de solo recordar o memorizar información aislada. Es decir, se espera que se genere un aprendizaje constructivo, en lugar de uno asociativo. Para que esto ocurra, los docentes deben promover la comprensión  de los diferentes contenidos de aprendizaje, para lo cual será necesario vincular los nuevos aprendizajes con sus saberes previos ( aprendizaje significativo); así como involucrarlos en actividades de aprendizaje que sean de alta demanda cognitiva , es decir, que exijan a los estudiantes establecer conexiones lógicas (comparaciones, inferencias, conclusiones, etc.), plantear sus propios cursos de acción en lugar de seguir solo reglas predeterminadas, y comprender de manera profunda las nociones que están involucradas en la tarea. Por ejemplo, en una clase de Matemáticas podría plantearse encontrar el patrón de una serie numérica, en lugar de solo pedir el calcular la multiplicación de dos números.

1.2.

Resolución de problemas Woolfolk (2010) conceptualiza la resolución de problemas como la formulación de nuevas respuestas que van más allá de la simple aplicación de reglas  previamente aprendidas para alcanzar una meta. Aunque existen diferentes modelos de resolución de problemas, uno de los más conocidos es el de Bransford y Stein (1993) llamado IDEAL, el mismo que plantea cinco pasos:

1) 2) 3) 4) 5)

I Identificar problemas y oportunidades D Definir  metas  metas y representar el problema E Explorar  posibles  posibles estrategias A Anticipar resultados y actuar  L Observar y aprender y aprender (por las iniciales de look  and  and learn)

Tabla 1. Modelo IDEAL de resolución de problemas (Bransford y Stein, 1993; citado por Woolfolk, 2010)

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FASE Identificar problemas y oportunidades

Definir  metas y representar el problema

DESCRIPCIÓN Supone identificar que existe un problema y tratarlo como una oportunidad. Constituye un paso inicial crucial al que debemos destinar más tiempo, pues nos permite tener claridad del problema al que nos enfrentamos. Para poder representar un problema es necesario: 1) Discriminar entre información relevante de accesoria, 2) comprender el significado de palabras y oraciones del texto que describe el problema, 3) Sintetizar la información que proporciona el problema, de manera que se tenga una comprensión global del mismo. Cuando, al representar el problema, no existen esquemas previos que nos ayuden a solucionarlo, debemos explorar diferentes estrategias y ponerlas en práctica. Existen dos clases generales de procedimientos para identificar la solución: algoritmos y heurística.  Algoritmo: prescripción de pasos o procedimientos para alcanzar una meta. Por lo general, está vinculado a un área particular. Ejemplo: el algoritmo de la regla de tres simple. Heurística: estrategia general que podemos utilizar para llegar a la respuesta correcta. Algunos ejemplos son:  Análisis de medios y fines. El problema se divide en varias metas o sub metas intermedias y, luego, se busca resolver cada sub meta. P.ej. la metodología de árbol de problemas.  Trabajo en sentido inverso. Se parte de la meta y vamos hacia atrás hasta el problema inicial sin resolver. P.ej. armar un cronograma de actividades.  Pensamiento analógico. Limita la búsqueda de soluciones a las situaciones que tienen algo en común con la que actualmente se enfrenta. Este paso supone elegir una solución y anticipar las consecuencias que puede tener su aplicación o ejecución (p.ej. tomará más tiempo que otras soluciones). Por último, luego de haber seleccionado una solución y haberla puesto en práctica, es necesario evaluarla, es decir, elaborar un juicio de valor acerca de qué tan pertinente fue para resolver el problema. 



Explorar  posibles estrategias

 Anticipar resultados y actuar 

Observar y aprender 

SUGERENCIAS PARA PROMOVER EL RAZONAMIENTO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL AULA 1 

Plantee actividades de aprendizaje de alta demanda cognitiva 

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Plantee a los estudiantes resolver problemas de la comunidad o de la institución educativa que no tengan una única forma de ser solucionados y que supongan un nivel de complejidad adecuado para el grado y nivel educativo en el que se encuentran.

Brinde oportunidades a los estudiantes para conectar de manera significativa la información que se aprende

 Adaptado de: Woolfolk, A. (2010).

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Pregunte a sus estudiantes si están seguros de que comprenden el problema  

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 

Utilice la técnica de “pensar en voz alta” cuando resuelva problemas. Haga una lista de sugerencias Pregunte “¿qué sucedería si…?

Enseñe heurística 

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2.

Sugiera varias posibilidades diferentes y luego pida a los estudiantes que piensen en otras. Permita que los estudiantes practiquen la adopción y defensa de distintos puntos de vista acerca de un tema.

Ayude a los estudiantes a desarrollar formas sistemáticas para considerar alternativas de solución 

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Si los estudiantes se “estancan” al resolver un problema, resista la tentación de darles demasiados indicios. Deje que sigan pensando en la solución del problema hasta la siguiente sesión. Otorgue puntajes parciales si los estudiantes tienen buenas razones para dar soluciones “incorrectas” a los problemas. Brinde oportunidades a los estudiantes para resolver problemas tanto de forma individual como grupal.

Anime a los estudiantes a ver el problema desde distintos ángulos 

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Pídales que expliquen el problema a alguien más. Motívelos a visualizar el problema a través de diagramas o dibujos.

Permita que los estudiantes piensen; no les b rinde únicamente soluciones 

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Durante la lectura de un texto o el análisis de hechos y fenómenos, proponga a los estudiantes elaborar sus propias hipótesis, a partir de los conocimientos previos que poseen y, luego, contrastarlas con la evidencia. Fomente la elaboración de organizadores gráficos, de modo que los estudiantes puedan identificar claramente las relaciones que existen entre los diferentes elementos de información.

Utilice analogías para resolver el problema del espacio limitado de un estacionamiento en el centro de Lima. ¿Cómo se resuelven otros problemas de “almacenamiento”? Use la estrategia del trabajo en sentido inverso para organizar una feria de Ciencias en la I.E.

PENSAMIENTO CRÍTICO

¿Qué es?  El pensamiento crítico puede conceptualizarse como la capacidad para evaluar conclusiones por medio de un examen lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución, con el fin de asumir posturas y tomar decisiones de manera justificada (Fadel, Bialik y Trilling, 2016; Bruning, Schraw y Norby, 2012; Woolfolk, 2010). Bajo esta concepción de pensamiento crítico, podemos decir que se diferencia de otras habilidades como la resolución de problemas, en tanto se concentra en comprender de manera profunda los problemas (Bruning et al., 2012). Asimismo, a diferencia de la resolución de problemas, el pensamiento crítico involucra analizar la calidad de nuestro propio pensamiento (Bruning et al., 2012).

¿Qué habilidades están implicadas en el pensamiento crítico? Entre las habilidades vinculadas al pensamiento crítico, encontramos las siguientes (Woolfolk, 2010):

Definición y aclaración del problema    

Identificar temas o problemas centrales. Comparar similitudes y diferencias. Determinar cuál información es relevante. Formular las preguntas apropiadas.

3

 Juzgar información relacionada con el problema  

Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado. Verificar la congruencia.

¿Cuáles son los Estándares intelectuales universales sobre los que se basa el pensamiento crítico? 2 Son estándares que nos permiten monitorear la calidad de nuestro razonamiento frente a un problema o situación. Los principales estándares son ocho: Claridad, Exactitud, Precisión, Pertinencia, Profundidad, Amplitud, Lógica y Justicia. Para mayor detalle, ver tabla 2. Los Estándares intelectuales universales son especialmente útiles en el contexto escolar para brindar soporte y andamiaje a los estudiantes en el proceso de desarrollar su capacidad de pensamiento crítico, de modo que, eventualmente, puedan monitorear de forma autónoma la calidad de su propio razonamiento.

Tabla 1. Estándares intelectuales universales

ESTÁNDAR

EXPLICACIÓN

PREGUNTAS EJEMPLO

Claridad

Para determinar si una afirmación o conclusión es precisa o relevante, primero es necesario tener claridad sobre la misma.

¿Podrías elaborar un poco más tu  punto de vista? ¿Podrías explicar tu punto de vista de otra manera? 

Exactitud

Verificar si la afirmación o conclusión es cierta o no.

¿La afirmación es cierta? ¿Cómo podemos identificar si es cierto o no?

Precisión

Ayuda a identificar el problema central a través de información específica.

¿Podrías darme mayores detalles? ¿Podrías ser más específico(a)?

Pertinencia

Ayuda a desarrollar las implicancias que tiene el problema o idea.

¿Cómo esto se conecta con la  pregunta? ¿Cómo ayuda a resolver el problema?

Profundidad

Se refiere a lo esencial y significativo del problema o tema.

¿Cómo tu respuesta aborda la complejidad de la pregunta? ¿Tu respuesta aborda los principales  factores del problema?

Amplitud

Amplía la información considerando varias perspectivas.

¿Debemos considerar otro punto de vista? ¿Hay otra manera de mirar el problema?

Lógica

Es ordenar las ideas de manera que se interrelacionen entre sí para que tengan mayor sentido.

¿Esto tiene sentido lógico? ¿Esto se desprende de lo que has dicho anteriormente?

Ayuda a reducir el sesgo y a considerar los puntos de vista y necesidades de otros.

¿Podría obtener algún beneficio  personal en relación a este tema?  ¿Estoy representando de manera empática los puntos de vista de otras personas? 

Justicia

2

 Tomado de: The Critical Thinking Community y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).

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SUGERENCIAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA 3 

Genere preguntas que ayuden a los estudiantes a profundizar en su pensamiento Plantee preguntas abiertas, es decir, que requieren una respuesta original de parte de los 

estudiantes. Evite aquellas que pueden contestarse simplemente con un sí o no, o que tienen una única respuesta.  Por ejemplo: “¿De qué otra manera podemos explicar de qué se trata el problema? ” “¿Por qué piensas eso? ” 

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Refuerce a lo largo del año los Estándares Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de monitorear la calidad de nuestro razonamiento 

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Muestre apertura hacia las opiniones que son distintas a la suya y promueva que los estudiantes también se muestren abiertos a escuchar y comprender los puntos de vista de sus compañeros Durante los debates, enfatice que se discuten la calidad de las ideas y no el valor de las personas.

Modele el pensamiento a lo largo de la sesión de aprendizaje 

3.

Plantee situaciones que sean retadoras cognitivamente, por ejemplo, proyectos basados en problemas, de modo que exijan que los miembros del equipo confrontar sus puntos de vista y llegar a acuerdos mediante el debate y la deliberación.

Promueva el respeto hacia opiniones o puntos de vista diferentes al propio 

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Por ejemplo, para analizar los argumentos presentados en un artículo de opinión puede hacer uso de un diagrama de argumentos. Este tipo de organizador permite identificar las premisas que sustentan el punto de vista del autor y las relaciones que existen entre estas.

Plantee actividades de aprendizaje que exijan trabajo colaborativo entre los estudiantes 



Plantee preguntas referidas a los Estándares intelectuales en diferentes actividades de aprendizaje y áreas curriculares para exigir a los estudiantes a evaluar la calidad de su razonamiento y el de sus compañeros. Comparta los Estándares intelectuales  con sus estudiantes de manera que ellos los utilicen para monitorear, de manera independiente, la calidad de su propio pensamiento. De ser posible, incluya algunos de ellos en los criterios de evaluación de aprendizajes.

Promueva el uso de organizadores gráficos para analizar ar gumentos 

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Plantee preguntas para clarificar las ideas  o afirmaciones que hacen los estudiantes durante una sesión de aprendizaje.  Por ejemplo: “¿Podrías explicar un poco más tu idea?”

Utilice la técnica de “pensar en voz alta ”  para modelar los procesos de lectoescritura y resolución de problemas. Por ejemplo, para modelar el proceso de escritura de un texto argumentativo, mientras realiza la tarea, puede hacerse a sí mismo preguntas meta cognitivas, tales como: “¿Cómo se relaciona este argumento con mis conclusiones? ”, “¿La forma en que estoy planteando el argumento es lo suficientemente clara?”, etc.

CREATIVIDAD

¿Qué es? Podemos definir la creatividad como la capacidad para elaborar un producto o solucionar problemas de forma original (Woolfolk, 2010). Asimismo, otros autores, añaden a esta definición la necesidad de que el producto o la solución resulte útil o valioso para el propósito para el que fue desarrollado o planteado (Beck, 2005; citado por Woolfolk, 2010; NCCCE, 1999).

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 Tomado de: Finley, T. (2015) y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).

5

Es importante destacar que se entiende por original al grado de novedad que tiene la solución o producto. Esta originalidad puede presentarse a diferentes niveles, desde producciones que modifican ligeramente producciones anteriores, ya sean propias o ajenas, hasta otras que constituyen creaciones totalmente nuevas y que suponen verdaderas innovaciones en algún campo del conocimiento humano (Fadel et al., 2016; NCCCE, 1999). En la actualidad, los sistemas educativos asumen como uno de sus propósitos formar personas capaces de generar soluciones o elaborar productos creativos, en tanto las sociedades, y los retos que enfrentan, han adquirido mayor complejidad. Asimismo, se considera que los ciudadanos no solo deben desarrollar su capacidad inventiva, sino también de evaluar la calidad y pertinencia de sus creaciones e innovaciones. Es decir, se considera que la creatividad tiene un componente generativo, pero también uno evaluativo (NCCCE, 1999; Pirto, 2011). Adicionalmente, en la actualidad se resalta la importancia de los procesos motivacionales en la creatividad, tales como la motivación intrínseca por la tarea creativa, así como la persistencia en la misma.

¿Cuáles son las características de la creatividad? De acuerdo al NCCCE (1999), la creatividad posee las siguientes características: Utiliza la imaginación , es decir, involucra combinar y reinterpretar ideas existentes de forma poco convencional y/o aplicar ideas de un campo a otro distinto. Otros autores llaman a este proceso la capacidad de pensar en forma divergente , es decir, la habilidad para generar muchas o ideas o respuestas diferentes (Woolfolk, 2010). Podemos decir que esta característica está relacionada con el componente generativo de la creatividad. 

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Persigue un propósito específico, lo que quiere decir que el proceso de generación de ideas toma forma en razón de un objetivo establecido, pero ambos elementos se van transformando en el proceso.

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Es original, es decir, la producción o solución resulta ser novedosa, ya sea en comparación a producciones propias (individual), de otros (relativo) o en relación al desarrollo de un campo de conocimiento o acción (histórico).

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Juzga el valor de la producción o solución , es decir, se juzga el valor de la producción o descubrimiento en función del propósito que impulsó la actividad imaginativa. Esta característica corresponde al componente evaluativo y, por lo tanto, requiere desplegar las habilidades vinculadas con el pensamiento crítico .

SUGERENCIAS PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA 4 

Acepte y fomente el pensamiento divergente en el aula 

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Estimule una actitud de apertura a la experiencia en sus estudiantes 

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Durante la sesión, pregunte: “¿Alguien sugeriría   una forma diferente de contestar esta pregunta?” Plantee la resolución de problemas poco definidos, es decir, que no tienen una única respuesta o camino para ser resueltos. Anime los intentos de soluciones poco comunes para los problemas, incluso si el producto final no es el esperado. Permita a los estudiantes utilizar diversos lenguajes para la expresión de sus ideas. Por ejemplo, el lenguaje visual y el lenguaje corporal.

Exponga a sus estudiantes a culturas, ambientes, lenguajes y experiencias no familiares para ellos. Por ejemplo, plantee una visita a zonas de la ciudad que no frecuentan o pídales leer literatura de diversas épocas y partes del mundo.

 Tomado de: Woolfolk, A. (2010) y Cadiergue, D. (2015).

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Modele la resolución creativa de problemas  

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Comunique altas expectativas a sus estudiantes sobre su capacidad de ser creativos  

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Cuando sea posible, utilice técnicas para la generación de ideas, tales como la lluvia de ideas. Brinde tiempo suficiente a la generación de ideas nuevas y posponga los juicios de valor sobre las mismas, ya que pueden inhibir la creatividad. Sea un ejemplo de creatividad: plantea soluciones creativas a las situaciones que se dan en el aula.

Reconozca el esfuerzo que realizan sus estudiantes en t areas creativas. Incorpore la originalidad como parte de los criterios de evaluación.

Genere un clima de aula propicio para la actividad creativa    

Muestre apertura ante los errores de los estudiantes. Promueva la toma de riesgos en la solución de problemas y creación de productos. Acepte un cierto nivel de ruido, desorden y autonomía en el aula. No interrumpa a los estudiantes cuando están muy involucrados y motivados desarrollando una actividad.

Referencias bibliográficas 1.

Bruning, R, Schraw, G. y Norby, M. (2012). Psicología cognitiva y de la instrucción . Quinta edición. Madrid: Pearson Educación S.A. 2. Cadiergue, D. (2015). The Science (and Practice) of Creativity . Artículo web. Extraído de: https://www.edutopia.org/blog/changemakers-science-practice-of-creativity-diane-cadiergue 3. The Critical Thinking Community. Universal Intellectual Standards. Artículo web. Extraído de: http://www.criticalthinking.org/pages/universal-intellectual-standards/527 4. Fadel, C., Bialik, M. y Trilling, B. (2016). Educación en cuatro dimensiones. Las competencias que los estudiantes necesitan para su realización. 5. Finley, T. (2015). Artículo web. Extraído de: Critical thinking pathways. https://www.edutopia.org/blog/critical-thinking-pathways-todd-finley 6. Ministerio de Educación del Ecuador (2011). Curso de Didáctica del pensamiento crítico. Libro del docente. Quito: Ministerio de Educación de Ecuador. 7. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NCCCE) (1999).  All our futures: Creativity, Culture and Education. 8. Piirto, J. (2011). Creativity for 21st   century . How to embedded creativity into curriculum.   Países Bajos: Sense Publishers 9. Sternberg, R. y Sternberg, K. (2012). Cognitive Psychology . Sexta edición. EE.UU.: Cengage Learning. 10. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. Decimoprimera edición. México: Pearson Educación S.A.

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