Sentir y Pensar 6º

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Proyecto didáctico: Equipo de Educación Primaria de Ediciones SM Autoría: Rafael Bisquerra, Nuria Pérez y Montserrat Cuadrado Edición: Carmen Álvarez y Paloma Lara Revisión lingüística: Tomás Verger Fotografía: Javier Calbet/Archivo SM; Rob Casey/PHOTODISC; Thierry Foulon; David Laurens, Thierry Foulon; Laurence Mouton/PHOTOALTO; CORBIS/CORDON PRESS; PHOVOIR; LATINSTOCK, FANCY; ITSTOCK; STOCKBYTE; Javier Jaime; BANANASTOCK Diseño de cubierta e interiores: Diana López Maquetación: Equipo SM Coordinación editorial: Mireia Casaus Dirección editorial: Mayte Ortiz

índice Educación emocional: concepto y características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Educación emocional como un tema transversal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Índice de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Modelo de evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Educación emocional: concepto y características Concepto de Educación emocional La Educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social. (Rafael Bisquerra)

El objetivo principal de la Educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales. Algunos de los objetivos de la Educación emocional son: • Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. • Identificar las emociones de los demás. • Denominar a las emociones correctamente. • Regular las propias emociones. • Subir el umbral de tolerancia a la frustración. • Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas. • Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. • Adoptar una actitud positiva ante la vida. • Desarrollar la habilidad de automotivarse. • Aprender a fluir. La educación emocional debe iniciarse en los primeros momentos de la vida y debe estar presente a lo largo de todo el ciclo vital. Por lo tanto, debería estar presente en la educación infantil, primaria, secundaria, formación de adultos, medios sociocomunitarios, organizaciones, personas mayores, etc. Toda persona es un usuario potencial de los servicios de Educación emocional. Los programas de educación emocional se dirigen a la totalidad del alumnado y no solamente a los que presentan problemas. La Educación emocional sigue siempre una metodología eminentemente práctica. Se utilizan dinámicas de grupos, autoreflexión, razón dialógica, juegos, relajación, respiración, etc. con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias emocionales. 4

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Educación emocional: concepto y características

Las competencias emocionales Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.

Las competencias emocionales se pueden estructurar en cinco grandes competencias.

habilidades para la vida y el bienestar

conciencia emocional

competencias emocionales competencia social

autonomía emocional

regulación emocional

La conciencia emocional es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás; y, la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque, se puede especificar una serie de aspectos como los siguientes:

• Toma de conciencia de las propias emociones. Es la capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. ¿Cómo me siento con lo que me rodea? Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos. • Poner nombre a las emociones. Es la eficacia en el uso de un vocabulario emocional adecuado y de las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenómenos emocionales. 5

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Educación emocional: concepto y características • Comprensión de las emociones de los demás. Es la capacidad para percibir con precisión las emociones y sentimientos de los demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. • Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento. Los estados emocionales inciden en el comportamiento y estos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en interacción continua, de forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función del estado emocional. La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias.

La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; adquirir buenas estrategias de afrontamiento; ser capaz de autogenerar emociones positivas, etc. Las microcompetencias que la configuran son:

• Expresión emocional apropiada. Es la capacidad para expresar las emociones según la situación. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no es necesario que se corresponda con la expresión externa y que puede ajustarse a las necesidades de cada situación. Esto se refiere tanto a uno mismo como a los demás. En niveles de mayor madurez, supone la comprensión del impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento puedan tener en otras personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el momento de relacionarse con otras personas. • Regulación de emociones y sentimientos. Se trata de la regulación emocional propiamente dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y las emociones a menudo deben ser regulados; y eso incluye regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión); perseverancia en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc. • Habilidades de afrontamiento. Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, asumiendo, además, las emociones que generan. Esto implica adquirir estrategias de autorregulación para gestionar la intensidad y la duración de los estados emocionales. • Competencia para autogenerar emociones positivas. Es la capacidad para autogenerar y experimentar de forma voluntaria y consciente las emociones positivas (alegría, amor, humor y fluir) y disfrutar de la vida. Significa tener capacidad para autogestionar el propio bienestar emocional en busca de una mejor calidad de vida. 6

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Educación emocional: concepto y características

La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, y la autoeficacia emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes:

• Autoestima. Significa tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de uno mismo; y, mantener buenas relaciones consigo mismo. • Automotivación. Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de ocio, etc. Motivación y emoción van de la mano y automotivarse es esencial para dar sentido a la vida. • Autoeficacia emocional. Es la percepción de ser capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como desea y para generarse las emociones que necesita. • Responsabilidad. Es la capacidad para responder de los propios actos. Conlleva la intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos; y asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisión de qué actitudes (positivas o negativas) se van a adoptar ante la vida en virtud de la autonomía y libertad, resulta imprescindible decidir con responsabilidad, sabiendo que, en general, lo más efectivo es adoptar una actitud positiva. • Actitud positiva. Es la capacidad para decidir que se va a adoptar una actitud positiva ante la vida, a pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que sea posible, manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás. Por extensión, la actitud positiva repercute en la intención de ser justo, caritativo y compasivo. • Análisis crítico de normas sociales. Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los medios de comunicación de masas, relativos a normas sociales y comportamientos personales. El propósito es no adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía debe ayudar a avanzar hacia una sociedad más consciente, libre, autónoma y responsable. • Resiliencia. Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a unas condiciones de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).

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La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Las microcompetencias que incluye son las siguientes:

• Dominar las habilidades sociales básicas. La primera de las habilidades sociales es escuchar. Sin ella, es difícil acceder a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, guardar turno, mantener una actitud dialogante, colaborar, cooperar, etc. • Respeto por los demás. Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales, y de valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusión. • Practicar la comunicación receptiva. Es la capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como en la no verbal con el fin de recibir los mensajes con precisión. • Practicar la comunicación expresiva. Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que son bien comprendidos. • Compartir emociones. Conseguir compartir emociones profundas no siempre es fácil. Implica la conciencia de que la estructura y la naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional, o sinceridad expresiva, como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación. • Comportamiento prosocial y cooperación. Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos en común. • Asertividad. Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad e implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se respetan las opiniones y derechos de los demás. Implica decir “no” claramente, mantenerlo y aceptar que el otro también te pueda decir “no”. 8

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Educación emocional: concepto y características Es importante saber hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las que es posible verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de presión, es importante procurar demorar la toma de decisiones y la actuación, hasta sentirse preparado. • Prevención y solución de conflictos. Se trata de la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, es imprescindible afrontarlos de forma positiva y aportar soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y de mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacifica del problema, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás. • Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir distintas situaciones emocionales en los diferentes contextos sociales. Se trata de activar estrategias de regulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.

Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de ocio, etc. Como microcompetencias se incluyen las siguientes:

• Fijar objetivos adaptativos. Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a corto plazo (para un día, una semana, un mes); otros a largo plazo (un año, varios años). • Toma de decisiones. Supone desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin dilación en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de ocio, que se dan en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad de las propias decisiones, considerando aspectos éticos, sociales y de seguridad. • Buscar ayuda y recursos. Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. • Ciudadanía activa participativa, crítica, responsable y comprometida. Implica el reconocimiento de los propios derechos y deberes; el desarrollo de un sentimiento de pertenencia; la participación efectiva en un sistema democrático; la solidaridad y el compromiso; el ejercicio de valores cívicos; el respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, europeo, internacional y global). “Las competencias emocionales son esenciales en la educación para la ciudadanía” (Bisquerra, 2008). 9

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Educación emocional: concepto y características • Bienestar emocional. Significa tener capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Es importante adoptar una actitud favorable ante el bienestar y aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se contribuye activamente al bienestar de la comunidad en la que se vive. • Fluir. Es la capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.

Metodología La metodología para el desarrollo de competencias emocionales debe ser eminentemente práctica. La exposición teórica puede reducirse al mínimo; sobre todo en Educación Primaria. Algunos ejemplos de dinámicas que pueden utilizarse son la introspección, la relajación, el modelado, las dinámicas de grupo, el role playing, los grupos de discusión, la dramatización, etc. Que las clases sean participativas y dinámicas, no significa necesariamente que tengan que exponer las emociones en público. Es un principio básico que nadie se vea obligado a exponer sus intimidades si no lo desea. En ningún momento hay que violentar a nadie sobre aspectos emocionales personales. Es imprescindible tener sumo cuidado y sensibilidad con este aspecto. En general, se tratarán situaciones de terceras personas. Si el profesor lo considera conveniente, puede exponer su propia experiencia para dar ejemplo. Solamente cuando se ha creado un clima de mutua confianza que lo facilite, se podrá invitar al alumno a que exponga experiencias personales de carácter emocional. Pero solamente lo deben hacer quienes lo deseen voluntariamente. También es interesante hacer énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje y analizar cómo los modelos (compañeros, personajes de los medios de comunicación de masas, profesores, madres y padres, familiares, conocidos, vecinos, etc.) pueden influir en las actitudes, las creencias, los valores y los comportamientos de los niños.

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Educación emocional: concepto y características Agentes de la Educación emocional ¿Quién debe impartir la Educación emocional? En primer lugar el profesor. Todos los profesores pueden contribuir al desarrollo de las competencias emocionales. Para ello se requiere de una sensibilización de su importancia y necesidad. Pero hay otras personas que pueden contribuir como posibles agentes de la Educación emocional. Las familias juegan un papel muy importante en el desarrollo emocional de sus hijos. La formación de las familias puede ser potenciada desde los centros educativos, a través de charlas, talleres, cursos, etc. El buen entendimiento y la colaboración entre el centro educativo y las familias es esencial para el éxito de los programas de Educación emocional.

Efectos de la Educación emocional Investigaciones recientes han aportado evidencias de los efectos positivos de la Educación emocional. La conclusión general es que el desarrollo sistemático de programas de Educación emocional que reúnan unas condiciones mínimas de calidad y de tiempo de dedicación, tienen un impacto importante para el desarrollo integral del niño. Este impacto se concreta en aspectos como: a) Mejora significativa de las competencias emocionales y sociales. b) Reducción de problemas de exteriorización (absentismo, comportamientos disruptivos, violencia, consumo de drogas, vandalismo, conducta antisocial, etc.). c) Reducción de problemas de interiorización (ansiedad, estrés, depresión, trastornos mentales, salud mental, etc.). d) Mejora de actitudes y conductas positivas hacia sí mismo y hacia los demás (autoestima, conducta prosocial, participación escolar y comunitaria, etc.). e) Mejora de las calificaciones escolares y resultados académicos. Los programas más efectivos son los que presentan las siguientes características: fundamentación teórica coherente; aplicación sistemática; amplia interacción con el alumnado; estimulación de la participación; variedad de métodos y técnicas didácticas; estimulación de los intereses y mantenimiento de la atención de los participantes; trabajo con grupos pequeños siempre que sea necesario; duración e intensidad considerable (mínimo de varios meses); integración en la comunidad; implicación de las familias; profesorado motivado y siempre que sea posible con formación en Educación emocional. libro del profesor

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Educación emocional: concepto y características Para asegurar la efectividad, el profesor necesita convencerse de la importancia de la educación emocional y del valor de las técnicas de enseñanza interactiva (dinámica de grupos, role playing, grupos de discusión, etc.). Después es interesante formarse y entrenarse para la puesta en práctica de forma más efectiva. Otra variable crítica es la dosis del programa, es decir, su cantidad, su extensión, su duración y su intensidad. • La cantidad se refiere al número de temas que se han impartido, con respecto al total de temas del programa planificado. Un programa puede tener diez temas, pero en la práctica solamente se llegan a impartir seis. • La extensión significa la medida en que se profundiza en cada tema. Por ejemplo, un profesor puede dedicar una hora a un tema, mientras que a otro le puede dedicar el doble. • La duración es el tiempo total dedicado al programa; se puede medir en horas o en minutos. • La intensidad se refiere a la frecuencia de las sesiones. Un programa se puede aplicar a razón de una sesión a la semana; mientras que otra posibilidad, puede ser a razón de tres (o cuatro) sesiones por semana. Habitualmente se entiende que cada sesión dura aproximadamente unos 45-60 minutos. Para obtener resultados positivos se requiere como mínimo una duración de unas diez sesiones a lo largo de unos tres meses, con una frecuencia de una sesión mínima a la semana. Aunque este es el mínimo, se considera insuficiente para obtener resultados a largo plazo. Las sesiones posteriores de refuerzo son muy importantes. Para conseguir efectos óptimos se recomienda una presencia de prácticas de Educación emocional y entrenamiento en competencias emocionales durante años. Por esta razón, se insiste en que las prácticas de Educación emocional deberían estar presentes en todos los cursos.

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Educación emocional: concepto y características

Hay que tener presente que las competencias emocionales son de las más difíciles de adquirir. Un alumno puede aprender a resolver problemas de ecuaciones de segundo grado en un trimestre. Pero para automatizar la regulación de la impulsividad en situaciones de ira (y prevenir la violencia) se necesitan años de entrenamiento. Este es uno de los retos de la Educación emocional: dedicarle la dosis necesaria. En el estado actual de conocimiento, una buena dosis podrían ser sesiones semanales de 45-60 minutos durante todo el curso y a lo largo de todos los cursos. Las investigaciones han identificado un efecto durmiente para referirse a los programas en los que los efectos a largo plazo (más de 6 meses después de haber finalizado el programa) son más elevados que los resultados en el post-test. Es decir, un post-test aplicado inmediatamente después de finalizar el programa puede presentar resultados inferiores a los que se pueden manifestar pasado un cierto tiempo. Esto sugiere la conveniencia de establecer evaluaciones diferidas a medio y largo plazo. La conclusión es que los programas de Educación emocional tienen un gran potencial para producir efectos positivos en la prevención y en el desarrollo humano. Como consecuencia de las evidencias aportadas por las investigaciones, la falta de acción en Educación emocional, o su rechazo, equivale a privar a la sociedad de oportunidades cruciales, científicamente contrastadas, para el desarrollo personal, social, emocional y académico. 13

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Educación emocional como un tema transversal El concepto de transversalidad El concepto de transversalidad alude a una serie de contenidos que no están ligados a ninguna materia en particular, sino que son comunes a todas ellas. La tendencia es que, antes que crear materias nuevas, se considera más conveniente que el tratamiento de estos contenidos sea transversal en el currículo del centro. Es decir, que esté presente a lo largo de todas las materias y en todos los cursos. Esto significa que implica a todo el profesorado de todas las materias, de todos los cursos y niveles educativos. La relación de temas transversales puede ser más o menos amplia en función de lo que se quiera potenciar desde el sistema educativo. En 1992, se propusieron los siguientes temas transversales por parte de la Administración pública: Educación para la salud, Educación sexual, Educación moral y cívica, Educación vial, Educación para la paz, Educación del consumidor, Educación ambiental o Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos. Conviene tener presente que esta propuesta es una posibilidad entre muchas otras. Otros posibles temas transversales son: Educación para la ciudadanía, Autoconcepto, Solución de conflictos, Competencia comunicativa, Educación audiovisual, Educación multicultural, Tecnología de la información, Educación para la convivencia, etc.

Objetivos generales Los objetivos generales de los temas transversales y de la Educación emocional en concreto son: • Consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos contradictorios de las emociones en la sociedad. • Construir de forma autónoma y dialogante unos principios éticos y una escala de valores que favorezca la convivencia a partir de actitudes democráticas y solidarias desde la regulación emocional. • Identificar, interpretar y criticar situaciones con una determinada carga emocional y generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de las alternativas más apropiadas. • Tomar iniciativas y participar activamente en la construcción de formas de vida más ajustadas. 14

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Educación emocional como un tema transversal

• Desarrollar competencias emocionales que incluyan conciencia, regulación y autonomía emocional, responsabilidad, tolerancia a la frustración, etc. • Tomar conciencia de las interacciones entre emociones, pensamientos y comportamientos. • Desarrollar capacidades y actitudes favorables para la creación de contextos emocionalmente saludables.

Características generales de los temas transversales El desarrollo integral de la persona es el horizonte fundamental de los temas transversales. A tal efecto, suponen un proceso de reflexión permanente con el objetivo de fomentar el desarrollo de la personalidad integral del niño. • Obligan a plantearse la finalidad última de la educación: formar personas capaces de gestionar su vida autónomamente, con un sistema de valores que les permita enjuiciar de forma crítica la realidad e intervenir para transformarla y mejorarla; y de esta manera poder vivir y convivir en paz y en democracia. Es decir, se refieren a la educación para la vida. • Conectan con hechos de la vida cotidiana. Arrancan de la experiencia vital y global del niño. Tratan de dar respuesta a ciertas demandas sociales conectadas con el entorno. • Promueven visiones interdisciplinarias, globales y complejas, con la relación de cuestiones diversas que permiten una comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar. • Ponen el acento sobre cuestiones problemáticas de nuestra sociedad (miedos, estrés, ansiedad, depresión, consumo de drogas, comportamientos de riesgo, violencia, etc.). • Proponen una reflexión crítica con la finalidad de hacer reflexionar sobre las contradicciones de la sociedad actual. Tienen como finalidad promover una mejora de la calidad de vida para todos. Y, poseen una dimensión humanística que responde a demandas y problemáticas sociales relevantes. • Estimulan una metodología participativa y cooperativa, convergente con los principios constructivistas. • Implican un cambio de actitudes que predispongan a actuar en una dirección (a favor de la salud, del bienestar personal y social, de la solidaridad, etc., y en contra de la violencia, el racismo, el sexismo, el consumismo, etc.). 15

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Educación emocional como un tema transversal

Metodología

La metodología general para educar sobre los temas transversales puede esquematizarse en lo siguiente: 1. Planteamiento del problema o aspecto a estudiar (ansiedad, estrés, miedo, tristeza, violencia, consumo de drogas, etc.) 2. Motivación para el estudio y el análisis del tema, resaltando que es un aspecto importante para nuestra vida. 3. Recogida de la información (prensa, libros, estadísticas...). 4. Organización y tratamiento de los datos. 5. Interpretación de la información. 6. Análisis crítico de la realidad. 7. Conclusiones. 8. Implicaciones para la práctica. 9. Entrenamiento en competencias a través de técnicas diversas (modelado, role playing, introspección, relajación,...).

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Educación emocional como un tema transversal

Los temas transversales deben tratarse dentro de las diversas áreas académicas. Sin embargo, la evidencia ha demostrado que estos temas transversales han sido uno de los aspectos educativos que menos se han llevado a la práctica en las últimas décadas. Por esta razón, es conveniente que exista en el centro la figura del coordinador de estos temas; y en concreto, para el tema que nos ocupa, sería aconsejable que haya una persona encargada de coordinar la Educación emocional en el centro educativo. El tutor podría ser un coordinador apropiado y como tal debería potenciar la puesta en práctica de esta disciplina a través de las diversas áreas académicas. Conviene insistir en que muchos aspectos de los temas transversales encuentran un lugar idóneo para ser tratados en la hora de tutoría, por las siguientes razones: • Tanto los temas transversales como la acción tutorial se proponen para ayudar al desarrollo de la personalidad integral del alumnado. Van más allá de los contenidos tradicionales de las materias académicas ordinarias e implican a todo el profesorado. Cuando la evidencia demuestra al tutor que estos temas no quedan suficientemente contemplados en la transversalidad a través de las materias ordinarias, será necesario plantearse la conveniencia de contemplarlos en la hora de tutoría. • Por las características intrínsecas de los temas transversales, parece que la mayoría de ellos tienen una posible cabida directa en la hora de tutoría. Esta puede ser una vía alternativa mientras se consigue su aplicación transversal en el centro.

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Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años

La experiencia emocional desempeña un papel muy importante en la vida y en la conducta del niño. A los ocho años, cuando llega al ciclo medio de Educación Primaria posee un nivel de competencia emocional considerable; y, sin embargo, experimentará durante los próximos años una gran maduración. El niño experimenta una expansión en su desarrollo social y emocional de forma pareja a los progresos cognitivos. Inicia una etapa caracterizada por el despliegue de nuevos intereses, necesidades y retos, en la que se desarrollan nuevas formas de expresión y de relación con los demás. Esta etapa es un periodo afectivo de tranquilidad, ya que en ella se incrementan la conciencia emocional, la capacidad de autocontrol, de regulación y de comunicación, que le permitirán acrecentar las redes de interacción social. La escuela se convierte en la gran protagonista. Aumenta el nivel de exigencia en sus tareas y aprendizajes, que son gradualmente más complejos y variados. El niño descubre su capacidad para explorar activamente el entorno y va ganando autonomía y confianza en sus potencialidades a la vez que toma conciencia de sus limitaciones. Se produce una evolución en sus pensamientos que hasta el momento estaban basados en la imaginación sin límites y en la fantasía; y ahora van adquiriendo concreción y objetividad. Este realismo se observa claramente en los detalles de sus dibujos y progresivamente también en la lengua escrita. Todo ello es esencial para el desarrollo de su autoestima. Encuentra cada vez más atractivos los juegos competitivos en los que puede poner en evidencia su valía. De forma parecida, en el terreno académico, puede observarse una necesidad de sobresalir y destacar frente a los demás compañeros. Le invade un fuerte deseo de hacer muy bien las tareas que se le encomiendan. Continúa en la búsqueda de su identidad individual que aparece ahora como un elemento de gran importancia. Hasta el momento se percibía a sí mismo de forma benévola y positiva pero poco a poco se percibe de forma mucho más realista. Las comparaciones con los demás son frecuentes y, en consecuencia, observa sus cualidades y sus limitaciones, de manera que su autoestima puede verse afectada. Es tarea del adulto enseñarle a encauzar adecuadamente su espíritu crítico y ayudarlo, a su vez, a desarrollar la competencia para afrontar las críticas y las comparaciones. 18

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Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años

La motivación es importante y las expectativas de éxito marcarán su esfuerzo en las distintas tareas o retos cotidianos. El adulto tiene la responsabilidad de velar para que las tareas sean adecuadas a sus posibilidades y estimulen su capacidad de iniciativa. Los educadores tienen en este punto una labor importante en la defensa y la atención a la diversidad, destacando lo positivo de cada uno de sus alumnos y valorando las actitudes de esfuerzo y la superación para que ninguno sienta lastimada su autoestima. Es importante que desde la escuela se fomenten comportamientos prosociales vinculados al desarrollo de valores como la solidaridad, la tolerancia, la cooperación, el respeto, la generosidad, la paz y el amor, para contrarrestar las actitudes competitivas propias de estas edades. La riqueza de las interacciones que ha experimentado es fundamental para que el niño haya adquirido un amplio repertorio de experiencias emocionales que le permitirán reconocer las emociones en los demás. El progreso hacia el desarrollo de la empatía será más fácil si el niño cuenta con un rico bagaje de experiencias y domina el vocabulario emocional pues le permitirá etiquetar y hablar de las emociones que siente. Es preciso trabajar este vocabulario para enriquecer la capacidad de reconocer las propias emociones y progresar hacia la comprensión emocional de los demás. El lenguaje se convierte en un instrumento poderoso para comprender la realidad, comunicar experiencias y expresar emociones e inquietudes; asimismo, media en el pensamiento y da paso a la reflexión como evolución de la impulsividad. A medida que el niño crece, adquiere la capacidad de distinguir con mayor precisión entre las diversas emociones y mejora en la clarificación de sus matices especialmente en su intensidad, duración y rapidez. A su vez, va alcanzando la capacidad de percibir las emociones de los demás y ello conlleva que a menudo se contagie de ellas. Así, un modelo emocional cálido favorecerá el sentimiento de seguridad en el niño y le ayudará a plantear perspectivas de logro. No podemos olvidar, sin embargo, que una adecuada adaptación del niño al ambiente escolar depende en gran medida de que se haya establecido entre padres, maestros y el propio niño una buena relación y colaboración. En esta etapa, conviene estimular al niño para que exprese sus emociones constructivamente y alentarle a resolver los problemas de raíz; lo que conlleva un desarrollo de la capacidad para afrontar los problemas y adquirir mayores habilidades sociales para solucionarlos.

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Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años Aproximadamente a partir de los 8 años, el niño empieza a tener en cuenta diversas perspectivas, lo que le permite establecer la relación entre causas y comportamientos en los demás e incluso a inferir características psíquicas o personales y a utilizarlas para imaginar posibles respuestas o reacciones ante una situación. Entre los ocho y los nueve años se observa un gran avance en el desarrollo de la capacidad de regulación emocional. El progreso en el desarrollo cognitivo acrecienta la posibilidad de control emocional. La influencia cultural y del contexto junto al conocimiento de las normas imperantes favorecen la modulación de la expresión emocional acorde a cada situación. Aparece también a esta edad la distracción cognitiva como estrategia de regulación emocional. Se trata de la capacidad para ocupar la mente con pensamientos distintos a los que le preocupan. Así, aparece como un fenómeno típico en esta etapa educativa la reinterpretación positiva de un acontecimiento, para regular una emoción o para negarla. Sería un ejemplo que ante la muerte del protagonista de una historia, el niño afirme que solo está dormido. De nuevo, la madurez cognitiva resulta clave en el desarrollo de estas nuevas estrategias de regulación. Antes de esta edad los niños atienden principalmente a los factores externos de una situación, pero superados los siete años empiezan a cobrar gran importancia los factores internos de cada persona para predecir su conducta y se pueden minimizar algunos de los factores externos o situacionales. Así, otra estrategia de regulación que empieza a aparecer en esta etapa será la disminución o ajuste de las expectativas ante un suceso o comportamiento. Aunque el niño a partir de los ocho años es consciente de la existencia de los demás y reconoce formas de pensar parecidas o diferentes a la propia, todavía no le es posible entender simultáneamente la variedad de perspectivas distintas a la suya. En esta etapa, se avanza en el desarrollo de la empatía aunque todavía le resulta muy difícil razonar desde la perspectiva de los otros. Si bien, ya es capaz de comprender la causa o la situación del otro y compararla con experiencias emocionales propias en situaciones semejantes; no será hasta bien entrados los nueve años cuando será capaz de reconocer los sentimientos de los demás en una situación determinada.

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Estos progresos se encuentran directamente vinculados al desarrollo moral propio de esta etapa. El niño de ocho años supera el principio de autoridad o sumisión a los criterios de los adultos y ya empieza a disfrutar de una moral autónoma regida todavía por un indiscutible egoísmo. Acostumbra a comportarse de forma congruente con el comportamiento que los demás tienen con él sin que ello le impida iniciar la cooperación y el respeto a sus semejantes cuando siente que los demás también actúan de esta forma. Se inicia en el principio del respeto mutuo y el principio de igualdad aceptando que los demás también tienen derechos y necesidades. libro del profesor

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Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años

El juego simbólico deja paso al deporte o al juego regido por reglas. La capacidad de comprender los beneficios de las normas invita a los educadores a poder implicar a sus alumnos en el establecimiento de pautas de conducta y de convivencia en el seno del centro escolar y del aula que les permitan asumir la responsabilidad para comprometerse con las mismas y respetarlas. El conocimiento de las reglas le permite sentirse fuerte frente a sus adversarios en las relaciones interpersonales durante el juego, mostrando de nuevo que la capacidad de cooperación es bastante incipiente y le domina el interés subjetivo y competitivo. Necesita todavía aprender a valorar los matices de las cosas, superar los polos extremos con los que estaba interpretando el mundo. Se produce un aumento de las relaciones sociales externas más allá del núcleo familiar más próximo. La actividad de grupo y los nuevos grupos de amistad dentro y fuera del marco escolar le permiten un margen de flexibilidad y adaptación que le ofrecerá mayor autonomía. En sus relaciones con los iguales las agresiones físicas disminuyen dando paso a las agresiones verbales, insultos, amenazas, desprecios, confabulaciones... La mejora de sus competencias sociales se verá reflejada en las crecientes relaciones de amistad. Paralelamente la capacidad de aceptar a los demás y de mostrar afecto, le ofrece el marco idóneo para experimentar sentimientos de aceptación e integración, y, en definitiva, seguridad emocional. Necesita establecer relaciones placenteras con los demás, sonrisas, abrazos, contacto visual, relaciones dialogantes, cooperativas, que le otorguen seguridad, apoyo afectivo y emocional. La capacidad de establecer relaciones aparece como un proceso natural, aunque algunos niños necesitan un pequeño impulso para atreverse a interactuar y hacer amigos. En esta etapa de la vida, los cambios físicos y los nuevos conocimientos y habilidades adquiridos convierten al niño en un ser lleno de energía y capaz de participar en las oportunidades que se le ofrecen. El adulto tiene el reto de ayudarle a navegar por situaciones desconocidas. Este proceso de descentramiento progresivo le permite percibir a las personas y a las cosas desde nuevos y diversos puntos de vista. Alcanza un conocimiento social suficiente para el inicio de las críticas y valoraciones personales. Avanza en la construcción de la propia identidad y adquiere una mayor flexibilidad desde la que valora las conductas y características personales de los demás. Finalmente, conviene recordar que el desarrollo emocional incluye aprender a desarrollar competencias interrelacionadas entre sí que permitan afrontar los desafíos disfrutando de bienestar subjetivo. En este sentido, es conveniente ofrecer al niño ocasiones para aprender a organizar su tiempo, a positivar las situaciones, a adquirir hábitos saludables, a tomar decisiones valorando diferentes alternativas, etc. libro del profesor

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El proyecto Cuaderno del alumno Distintas entradas motivadoras: texto, fotos, dibujos... que plantean el contenido que se trabajará en la ficha.

Reflexiones y consejos destacados para que el alumno pueda repasar las ideas principales.

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Códigos de color e iconos que indican el bloque que se está trabajando.

Actividades variadas que llevan al alumno desde el análisis del ejemplo propuesto, hasta la reflexión sobre su propia experiencia.

El proyecto

Guía Sentir y Pensar para las familias Con información y pautas de Educación emocional para que en casa se apoye y refuerce lo aprendido en el colegio. Los profesores y las familias compartirán así la oportunidad de dotar a los niños de destrezas imprescindibles para desenvolverse de manera óptima y positiva en la vida.

sentir y pensar Consejos para las familias

Guía para las familias

4

PRIMARIA

Ser padres, un aprendizaje diario Educar las emociones es posible

Plan de trabajo para poner en práctica

Plan de trabajo: 1. Conoce a tus hijos. 2. Fomenta su autoestima. 3. Potencia la comunicación. 4. Ayúdales a gestionar los conflictos. 5. Analiza un caso práctico. 6. Colabora con sus profesores.

Orienta sus lecturas

Recomendación de lecturas para los niños para seguir profundizando en casa

y además... Entra en el blog sentir y pensar y comparte tus experiencias, dudas y opiniones con otros profesores, padres y expertos.

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libro del profesor

sentir y pensar 6.º EP

El proyecto

Libro del profesor Sugerencias para reforzar o ampliar los contenidos desarrollados.

Programación de cada ficha

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36

¡Lo siento!

¡Lo siento! Sugerencias

Bloque Pon a prueba tus competencias • Autonomía emocional

1. Lee este cuento.

2. Marca qué sentían los habitantes de Disculpatodo cuando Rufo les contestaba mal.

Disculpatodo era un lugar mágico, donde todos se llevaban muy bien. Tenían una característica muy especial, su rostro cambiaba de color según la emoción que sentían. Cuando alguien estaba enfadado, su rostro era rojo; si alguien se sentía tranquilo, verde o azul. Así, el amarillo simbolizaba alegría, el gris tristeza...; de esta forma, todos se entendían.

• Competencias social • Habilidades para la vida y el bienestar

• Solución de conflictos

• Competencia ciudadana

dolor

tristeza

pena

felicidad

angustia

A veces, no actuas de forma adecuada. Todos podemos equivocarnos, pero luego debes reflexionar sobre lo que has hecho y admitir tu error. Si has molestado, ofendido o herido a alguien, debes pedirle perdón. Hay muchas maneras de disculparse, pero lo importante es que ese perdón no sea solo una palabra educada y de compromiso sino que sea sentido y de corazón.

78

79

• Aceptar el perdón como estratégia para solucionar conflictos. • Reconocer los propios errores y saber pedir perdón. • Destacar los aspectos positivos de la vida por encima de los negativos.

Procedimiento

Notas

Leer la historia de la página 78 y reflexionar sobre la “moraleja”. El cuadro de texto potenciará la importancia de pedir perdón sinceramente (y no con una palabra de compromiso).

• Se les puede pedir a los alumnos que piensen si les pasa lo mismo que a los habitantes de Disculpatodo. Si conocen a alguna persona que se parezca a Rufo y qué hicieron para ayudarle.

Explicar que pedir perdón es algo universal y que se produce en todas las culturas. La forma de expresarlo, del mismo modo que ocurría con el agradecimiento, puede ser distinta, pero lo importante es que lo pongamos en práctica. Trabajar cómo priorizar los aspectos positivos de los amigos sobre los negativos. Pensar y compartir opiniones sobre la actitud que tenemos habitualmente con nuestros amigos.

Libro del profesor Sentir y pensar 4.º EP

Espacio libre para anotaciones.

Sugerencias sobre el desarrollo de cada actividad. libro del profesor

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Libro del profesor Sentir y pensar 4.º EP

Recursos para utilizar en el aula.

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Si conseguimos poner en práctica esta actividad, valoraremos la importancia de lo que acaban de expresar, les preguntaremos a los dos implicados cómo se sienten después de la disculpa y sugeriremos que si el perdón hace sentir mejor a los dos, lo pidan cada vez que ofenden a alguien y no esperen a hacer la actividad en clase para resolver un conflicto.

Iniciar el tema con estas preguntas: ¿Cómo actuamos cuando otra persona se equivoca o actua incorrectamente con nosotros? ¿Qué esperamos que nos digan cuando nos han herido o molestado? ¿Qué hacemos cuando ofendemos a alguien?

Recursos

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También podríamos intentar que piensen en algún compañero al que crean que deben pedir perdón y lo hagan delante de los compañeros, explicando el motivo por el que creen que le ofendieron y disculpandose de la manera que consideren más adecuada.

5. ¿Qué añadirías al regalo?

Todos estaban preocupados por su actitud y decidieron reunirse para decidir qué hacer. Todos recordaron que la regla principal era perdonar, y decidieron organizarle una fiesta para demostrarle que merecía la pena el esfuerzo. En la fiesta vio que todos lucían rostros amarillos, rosas, naranjas,... Rufo se emocionó tanto que se quedó sin palabras. Además, tenían un regalo para él, todos le habían perdonado, sin excepciones.

Objetivos

alegría

decepción

4. Explica qué piensas del regalo que le hicieron al perdonarle sin excepciones. ¿Crees que es una buena forma de mantener la armonía? ¿Piensas que puede traer problemas? ¿Cuáles?

Un día, apareció un nuevo habitante, Rufo. Su rostro no tenía color, y empezó a cuestionarse por qué debía perdonar a todos. Siempre estaba enfadado y contestaba mal. Poco a poco se quedó solo.

• Actitud positiva

rabia

3. Escribe tres sentimientos que sintió Rufo cuando le organizaron la fiesta.

Cuando entraban en un edificio brillando amarillo, rosa o naranja, al poco tiempo la mayoría de rostros se iluminaban del mismo color; si dominaban los rostros rojos o grises, el ambiente se volvía desagradable en poco tiempo. Para evitarlo, todos habían acordado perdonar siempre a los demás.

Competencias

• Comprender la importancia de pedir perdón y de perdonar.

Sería muy interesante complementar la actividad de la misma forma que la del agradecimiento. Sugerir que piensen en las personas a las que deben pedir perdón por algún motivo, se planteen de qué forma y en qué momento lo harán y se comprometan a hacerlo.

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Índice de contenidos Educación Primaria 1 2 3 4 5 6 • Conciencia de las propias emociones

conciencia emocional

• Identificar y poner nombre a las emociones • Comunicación verbal y no verbal • Conciencia de las emociones de los demás • Empatía • Captar el clima emocional de un contexto • Emociones estéticas • Expresión adecuada de emociones • Regulación emocional

regulación emocional

• Tolerancia a la frustración • Estrategias de autocontrol • Autogenerar emociones positivas • Relación entre emoción, pensamiento y conducta • Estrategias de afrontamiento • Regulación de la ira y prevención de la violencia • Control de la impulsividad • Autoestima • Autoconfianza

autonomía emocional

• Automotivación: esfuerzo y constancia • Actitud positiva • Optimismo • Proactividad • Resiliencia • Responsabilidad • Pensamiento crítico • Percepción de autoeficacia • Escuchar • Comunicación receptiva y expresiva

competencia social

• Asertividad • Habilidades sociales básicas • Prevención de conflictos • Solución de conflictos • Negociación • Respetar a los demás • Comportamientos prosociales y cooperativos

habilidades para la vida y el bienestar

• Saber compartir emociones

• Buscar recursos y ayuda • Competencia ciudadana • Fijarse metas y objetivos adaptativos • Toma de decisiones • Bienestar personal • Aprender a fluir 25

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1

Exploro mi mundo emocional Bloque • Evaluación inicial.

Competencias • Conciencia de las propias emociones.

Objetivos • Evaluar los conocimientos previos de cada uno de los alumnos sobre su mundo emocional. • Ayudar a los niños a reflexionar tomando conciencia de su mundo emocional. • Estimar el nivel de desarrollo de sus competencias emocionales. • Motivar al alumnado para la realización de las actividades del cuaderno.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Esta sesión de trabajo tiene como finalidad motivar a los alumnos y hacerles conscientes de sus competencias emociones a través de la reflexión. Para lograrlo, se les plantea un cuestionario individual. En la actividad 1, se pide a los alumnos que contesten al cuestionario de manera individual y sincera, marcando con un aspa la opción que mejor indique con qué frecuencia lo hace, lo siente o lo piensa (nunca / casi nunca / algunas veces / a menudo / casi siempre). Indicar a los alumnos que deben marcar una única casilla por pregunta. En caso de equivocarse, tendrán que rodear el aspa de la casilla errónea con un círculo y volver a marcar la casilla adecuada. La actividad 2 les servirá para interpretar los datos. Pedirles que sigan los pasos que se indican en la ficha y marquen en las reglas los resultados. Para que les resulte más fácil, escribir en la pizarra lo que vale cada casilla y las puntuaciones que tienen que sumar. Se trata de que analicen lo fuertes que están en cada competencia sumando las puntuaciones de acuerdo con las consignas dadas. Y a partir de los resultados obtenidos, reflexionar sobre los aspectos que mejorar.

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1

Exploro mi mundo emocional Procedimiento Para la interpretación de los resultados hay que tener en cuenta que la puntuación máxima en cada dimensión es 20, la puntuación media, 12, y la puntuación mínima, 4. En el caso de la competencia emocional, en general se puede tomar como referencia la siguiente tabla: • De 90 a 100: Competencia emocional alta. • De 75 a 89: Competencia emocional considerable. • De 50 a 74: Competencia emocional media. • De 40 a 49: Competencia emocional baja. • De 20 a 39: Competencia emocional muy baja. Es importante tener en cuenta que esta evaluación inicial es un primer paso para mejorar las competencias emocionales. Si se dispone de tiempo, se puede pedir a los alumnos que reflexionen sobre cuáles son las competencias en las que necesita mejorar.

Observaciones Para garantizar que los resultados reflejen correctamente su nivel de desarrollo, se les pide que sean muy sinceros a la hora de responder. No se trata de poner lo que consideran deseable o lo que se espera de ellos, ya que no se les está evaluando, sino de plasmar lo que en realidad hacen, dicen o piensan.

Una vez calculadas las puntuaciones de cada alumno, es interesante calcular la media del grupo para conocer qué competencias conviene trabajar más en profundidad en el grupo clase. Así podrá escoger aquellas actividades más apropiadas para desarrollar estas competencias.

Conviene hacer hincapié en que esta ficha les ayudará a conocerse mejor y, a partir de ella, valorar la importancia de las actividades que se presentan a lo largo de todo el cuaderno. Es interesante comparar los resultados tanto individuales como grupales, con los resultados que se obtengan de la actividad de evaluación final, lo que permitirá estimar los progresos conseguidos con la aplicación del programa.

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Volvemos al cole Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Identificar y poner nombre a las emociones. • Conciencia de las emociones de los demás.

Objetivos • Ser capaz de reconocer las emociones. • Identificar y poner nombre a las emociones. • Enriquecer el vocabulario emocional.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Se empezará la actividad poniendo a los alumnos en situación. Leer, entre todos, las características de cada uno de los protagonistas de la lectura. Es importante que al acabar la descripción de cada niño, se hagan preguntas para ayudar a los alumnos a interpretar (sin necesidad de definir) el estado emocional de cada uno de ellos: Algunos ejemplos de preguntas serían: • ¿Cómo se lo ha pasado este verano? • ¿Cree que ha echado de menos el cole? • ¿Tendrá ganas de empezar las clases? Al analizar las emociones y sentimientos de cada uno de los protagonistas de la lectura, es interesante hacer reflexionar sobre cómo no todos las han definido de la misma manera. Las definiciones estarán en función de cómo se sentiría cada uno de ellos en esa situación.

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2

Volvemos al cole Procedimiento Con la actividad 1, el niño tendrá que hacer una reflexión sobre sí mismo. Es importante pedir sinceridad, y hacer hincapié en que es una actividad individual que requiere una reflexión interna y propia. A continuación, se les pide que individualmente completen las actividades. Después, y antes de empezar a rellenar la tabla de la actividad 2, es necesario intentar consensuar entre todos el significado de las palabras que expresan emociones. No siempre una palabra tiene el mismo significado para todas las personas. En la actividad se sugiere una serie de palabras que puede ampliarse o reducirse a voluntad. Antes de realizar la actividad 3, resaltar que no hay respuestas buenas o malas, se trata simplemente de diferentes maneras de ver las cosas.

Notas

Seguidamente, se hará una puesta en común sobre las definiciones que han dado cada uno de los alumnos.

Observaciones Si se diera el caso de que algún alumno de la clase tuviera una situación particular, y que nos hiciera pensar que valdría la pena analizarla, se puede pedir a los alumnos que inventen nuevos protagonistas, lo que nos permitiría poder incorporar un nuevo protagonista con las características que nos interesen. Se puede proponer a los alumnos comenzar a confeccionar un diccionario emocional, donde recoger los términos sobre los que se trabajen en las diferentes sesiones. 29

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Un tropiezo en el camino Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Conciencia de las propias emociones.

Objetivos • Reconocer la reacción que cada uno tiene ante la frustración. • Reconocer e identificar las emociones de los demás. • Ser capaz de sobreponerse a las dificultades. • Ser consciente de nuestras reacciones ante las dificultades.

Recursos • Acceso a internet. • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión con la lectura propuesta. Tras leerlo, iniciar una charla sobre la misma: posiblemente, algún alumno recuerde lo que ocurrió, y otros recuerden sucesos parecidos. Comentar entre todos los diferentes casos que se recuerden, haciendo especial mención a la reacción que tuvieron cada uno de los protagonistas. A continuación, pedir que se responda de manera individual a las actividades 1, 2 y 3. Así, acercaremos a los alumnos a aquello que pudo sentir la protagonista del texto. La actividad 4 se puede dejar que la hagan por parejas, y, a continuación, hacer una puesta en común. Es importante hacer ver a los alumnos que los pensamientos que aporten se los pueden aplicar ellos en distintas ocasiones. Con las actividades 5 y 6 lograremos que los alumnos reflexionen sobre sus propias experiencias en los logros y los fracasos. Al final de la sesión, realizar un debate en grupo donde se expongan las conclusiones que cada uno ha sacado de la ficha.

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Un tropiezo en el camino Procedimiento Comentarles que, a veces, nosotros no tenemos influencia para cambiar las cosas que no acaban como nos gustaría, pero lo que sí podemos hacer es aprender a reaccionar de tal manera que aquel final no nos perjudique en nuestro bienestar, y no nos condicione para futuras ocasiones. Puede ser útil tener recogidos todos los pensamientos que se propongan y utilizarlos alguna vez que las cosas no vayan del todo bien.

Observaciones Al principio de la sesión, se puede hacer una representación de la caída con varios alumnos que intuyamos que pueden tener reacciones muy diferentes.

Notas

Si durante la actividad los alumnos recuerdan bastantes casos parecidos al de la atleta, se puede pedir que busquen información al respecto, posiblemente entrevistas que les han hecho, etc., y que analicen las reacciones. Para ello es útil utilizar las hemerotecas digitales de los periódicos. Es importante dejarles claro en todo momento que ningún alumno está en la obligación de responder a las preguntas si no quiere compartir sus emociones. No obstante, también es importante reforzar positivamente las intervenciones de los alumnos, ya que se trata no solo de que ellos aprendan a conocerse a sí mismos, sino también de que el profesor interiorice más en las emociones del niño.

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La esperanza de Pandora Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Identificar y poner nombre a las emociones.

Objetivos • Reconocer y clasificar las emociones. • Aumentar el vocabulario emocional. • Tomar conciencia de la ambivalencia de algunas emociones.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión leyendo en voz alta el texto La esperanza de Pandora, y comentarlo en gran grupo. Es importante asegurarnos de que el alumnado entiende el significado de la lectura. Se puede hablar sobre la expresión “la caja de Pandora”, preguntarles si conocen la expresión, si saben qué quiere decir… A continuación, dejar un tiempo para que los alumnos solucionen individualmente la sopa de letras. Cuando la hayan completado, y antes de la actividad 2, conviene preguntar qué significado tiene cada una de las palabras para los alumnos. El hecho de que haya diez emociones para clasificar puede inducir a los alumnos a querer colocar cinco en cada columna, lo que nos puede ser útil para entablar un diálogo. Dejar tiempo para contestar la actividad 3, y después pedir a los alumnos que comenten en voz alta sus respuestas, de tal manera que entre ellos se den cuenta de que todas las emociones no provocan en las personas las mismas reacciones.

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La esperanza de Pandora Procedimiento Las actividades 4 y 5 requieren que los alumnos reflexionen y propongan otras emociones que podrían contener el ánfora de los males y la de los bienes. Proponer una puesta en común o torbellino de ideas de tal manera que los alumnos amplíen el vocabulario emocional. Las respuestas a la actividad 4 servirán para conocer un poco mejor a los alumnos, ya que puede darnos claves para saber qué es lo que les hace sentir bien, y qué es lo que les hace sentir mal. La respuesta a la pregunta 5 nos ha de servir para asegurarnos de que se han alcanzado los objetivos que nos proponíamos.

Observaciones Es importante señalar durante la sesión que las emociones en sí no son ni buenas ni malas, que la diferencia está en cómo nos hacen sentir a nosotros.

Notas

Se puede dibujar en la pizarra dos ánforas grandes, la del bien y la del mal, y pedir a los alumnos que digan emociones para cada ánfora, tanto las que hayan puesto en la actividad 4, como otras que surjan. Ir rellenando las ánforas con las nuevas aportaciones. Si se ha iniciado el diccionario emocional, pedir que anoten los términos utilizados en esta sesión.

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Somos de colores Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Captar el clima emocional de un contexto. • Emociones estéticas.

Objetivos • Reconocer la importancia de la comunicación no verbal. • Identificar los rasgos característicos de diferentes estados de ánimo. • Reconocer las emociones a través de las expresiones faciales. • Reconocer y expresar emociones plásticamente.

Recursos • Lápices de colores. • Acceso a internet, revistas, periódicos…

Procedimiento Se empezará la sesión observando la fotografía de Charlot. Para introducir a los alumnos en el tema, ampliarles la información sobre la figura de Charles Chaplin y su personaje Charlot. Contarles que al ser un actor de cine mudo, tenía que expresar sus emociones a través del lenguaje corporal. A continuación, con una copia ampliada de la fotografía, analizar en gran grupo lo que les sugiere su expresión en esta foto. Una vez hecha la reflexión grupal, cada alumno, de manera individual, contestará a las preguntas relativas a la fotografía, asegurándonos de que las respuestas que dan son acertadas. Es importante hacer ver a los alumnos cómo la imagen de una persona nos da información sobre su estado de ánimo. A continuación, seguiremos analizando la fotografía de Astérix siguiendo el mismo protocolo y contestando a las preguntas relativas a dicha foto.

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Somos de colores Procedimiento La actividad 5 requiere que los alumnos se agrupen por parejas, y consiste en que cada miembro de la pareja exprese verbalmente cómo se siente, para que el compañero trate de plasmarlo en un dibujo. A continuación, deben comentarlos y completar las actividades. Es importante insistir en que el dibujo debe reflejar los rasgos que hemos trabajado. Si al hacer los dibujos encuentran rasgos que expresen de manera clara emociones, pedirles que los anoten para ampliar sus conocimientos. Igualmente, hacer un listado de rasgos (por ejemplo, las orejas) que no nos proporcionan información.

Observaciones Es importante hacer ver a los alumnos cómo la imagen de una persona nos da información sobre su estado de ánimo.

Notas

Insistir en el hecho de que podemos utilizar la comunicación no verbal de manera voluntaria, pero que hay ocasiones en las que sin quererlo damos a conocer a los otros lo que estamos sintiendo. Como actividad complementaria podemos pedirles que busquen en diferentes fuentes (internet, revistas, periódicos) fotografías de personas que expresen diferentes emociones. Analizarlas en gran grupo.

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Hablamos sin decir palabra Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Comunicación verbal y no verbal.

Objetivos • Identificar estados de ánimo con la posición del cuerpo. • Valorar la comunicación no verbal. • Conocer características de diferentes estados de ánimo. • Apreciar las ventajas de conocer cómo se sienten los demás para establecer relaciones correctas. • Ampliar vocabulario emocional.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión con una reflexión en grupo, donde los alumnos expresen qué les sugieren las manos. Pedirles que las abran, las cierren, las muevan... En las respuestas de los alumnos se pueden encontrar diferentes maneras de interpretar el lenguaje de las manos. Insistir a los alumnos en que todas las interpretaciones que se dan son igual de válidas. Una vez hecha la reflexión, dejar tiempo a los alumnos para que, de forma individual, completen la actividad 1. En la actividad 2 se les agrupa por parejas para comparar respuestas, y si las interpretaciones que los alumnos dan difieren mucho, podemos abrir un debate en gran grupo para analizar el porqué. Esta discusión, les será útil para contestar la actividad 3. Antes de responder a la actividad 4, proponer una dramatización donde tres alumnos representen con su cuerpo las tres posturas propuestas. Preguntar al resto de los alumnos si creen que las posturas adoptadas por sus tres compañeros están correctamente representadas. Después, dejar tiempo para que completen la actividad. Algunas de las características propuestas pueden ser interpretadas de manera diferente. Por ejemplo, acercarse a la otra persona: es diferente el acercamiento de confianza que el de agresividad. 36

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Hablamos sin decir palabra Procedimiento Una vez que los alumnos hayan respondido a las preguntas 5 y 6, hacer una puesta en común, anotando en la pizarra todas las respuestas que van dando y comentándolas. Sería interesante aprovechar las respuestas a las preguntas 5 y 6 para trabajar el tema de la manifestación de las emociones, insistiendo en que la expresión de emociones de manera adecuada es algo positivo.

Observaciones Esta sesión supone un buen momento para trabajar el significado de las palabras que utilizamos habitualmente referidas a sentimientos, emociones, estados de ánimo…, ya que, posiblemente, la misma palabra no tenga el mismo significado para alumnos diferentes. Si hemos empezado el diccionario emocional, podemos añadir las palabras nuevas que se hayan trabajado en la sesión.

Notas

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El viaje de tu vida Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Identificar y poner nombre a las emociones. • Captar el clima emocional de un contexto.

Objetivos • Aceptar y reconocer diferentes puntos de vista. • Valorar la diferencia entre las personas como una riqueza. • Ser consciente ante una situación determinada de los sentimientos de los demás, aunque su visión sea diferente a la nuestra. • Reconocer que puntos de vista diferentes provocan emociones diferentes.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Empezar la sesión dramatizando la lectura, eligiendo tres alumnos que representen los tres personajes: el narrador, el padre y el hijo. Al acabar la lectura, preguntar a los alumnos que hayan interpretado la lectura, cómo se han sentido poniéndose en el lugar de los personajes. Para responder a las preguntas de las actividades 1 y 2, cada alumno, de manera individual, debe empatizar con los protagonistas e interpretar lo que sintieron. Podemos proponerles una serie de adjetivos, para atribuir al padre o al hijo. Esto nos permitirá una discusión y puesta en común más fácil. Proponer que resuelvan las actividades 3 y 4, primero, individualmente, y después, formar pequeños grupos para poner en común las respuestas y llegar a una común. Cuando todos los grupos tengan su respuesta, deberán nombrar un portavoz por grupo que comentará la respuesta a la que han llegado para, finalmente, crear un debate final e intentar llegar a una respuesta conjunta de toda la clase.

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El viaje de tu vida Procedimiento Pedir a los alumnos que completen la actividad 5 para después comentar en grupo las diferentes respuestas. Alguna de las situaciones que planteen los niños puede resultar interesante para profundizar en ella y trabajar sobre las diferentes emociones.

Observaciones La lectura propuesta resulta adecuada también para trabajar el tema de los valores. Es fácil que por la cultura y la sociedad que nos rodea, los alumnos se identifiquen más fácilmente con las valoraciones del padre que con las del hijo. Es un buen momento para hacerles ver que hay personas que piensan diferente y que valoran otras cosas. Comentar con los alumnos cómo las diferentes visiones y las diferentes interpretaciones tienen detrás un bagaje cultural que nos predispone para interpretar las cosas de una u otra manera.

Notas

Si en el aula hay una suficiente diversidad cultural, se puede aprovechar la ocasión para analizar algún hecho, propio de alguna cultura concreta, y comparar el análisis que hacen los alumnos que pertenecen a dicha cultura y el que hacen los demás alumnos, haciéndoles notar que el hecho de que la visión sea diferente, no conlleva necesariamente que una sea mala y la otra buena.

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El joven y la espina Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Autogenerar emociones positivas. • Estrategias de afrontamiento.

Objetivos • Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas. • Adquirir estrategias para regular las emociones negativas. • Pensar las cosas de forma positiva. • Reflexionar sobre nuestra manera de interpretar las cosas.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Empezaremos la sesión con la lectura propuesta, y después de asegurarnos que los alumnos han entendido el significado de la historia, les preguntaremos si a ellos les ha pasado alguna vez, o si recuerdan que le haya pasado a alguien algo parecido. Los comentarios de la historia y de las situaciones que aporten los alumnos les servirán para responder la pregunta de la actividad 1. Después de contestar a la actividad 2, podemos hacer que los alumnos se reúnan en pequeños grupos y comenten las respuestas entre ellos, para elaborar una respuesta común. Para completar las siguientes preguntas, es importante crear un clima adecuado de concentración que permita a los alumnos reflexionar sobre las respuestas que dan, y que, posiblemente, tras haber trabajado en equipos, se haya perdido. La actividad 3 les servirá para ver claramente cuáles son las consecuencias posibles a los dos tipos de reacciones. La actividad 4 les será muy útil para aprender a ver el lado positivo de las cosas.

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8

El joven y la espina Procedimiento Con las actividades 5 y 6 podrán extrapolar lo aprendido en la sesión a sus propias circunstancias, transformando un hecho que les haya sucedido y que les provocara pensamientos y emociones desfavorables, en algo favorable. Comentar en voz alta las diferentes respuestas de los alumnos, y hacerles entender que la valoración de las situaciones es diferente para cada persona, y una situación que para una persona tiene un lado positivo, para otra puede no tenerlo.

Observaciones Para complementar las actividades del cuaderno, se pueden desarrollar las siguientes actividades:

Notas

• Contar a los alumnos que el personaje de la historia se llama Nasrudín, un personaje popular originario del islam medieval, cuyas historias se utilizan para hacer reflexionar a sus lectores. Proponer a los alumnos que busquen historias de este personaje y comentarlas en clase. • Si en el grupo clase se hubiese dado una situación negativa, se puede aprovechar esta actividad para analizarla, y entre toda la clase aportar ideas para ver el lado positivo que puede tener.

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Clavos y agujeros Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Regulación de la ira y prevención de la violencia.

Objetivos • Aprender a controlar nuestras reacciones. • Ser capaz de reaccionar de manera adecuada. • Valorar que hay distintas reacciones en diferentes situaciones. • Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas.

Recursos • Cartulinas grandes. • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la actividad con la lectura del texto en voz al alta; a continuación, comentar casos de enfado y discusiones que hayan pasado en el grupo, y preguntar a las personas implicadas cómo se sintieron y cómo se sienten ahora. Esto posiblemente ayudará a entender la expresión “la furia deja agujeros”. Dejar tiempo para que, individualmente, los alumnos completen las actividades 1, 2 y 3. Una vez que hayan terminado todos los alumnos de contestar, hacer una puesta en común con todas las respuestas. Resultará interesante anotar todas las cosas que mencionan los alumnos al respecto de lo que aprendió Jaime: hacer dos columnas, la de las cosas positivas que aprendió y la de las cosas negativas. Este listado llevará a los alumnos a comprender que el enfado, o el que algo nos parezca mal, no es negativo, lo negativo es la reacción que tenemos hacia ello. Pedirles después que contesten de manera individual a las actividades 4, 5 y 6. Estas actividades nos pueden servir para solucionar situaciones en el aula. Además, al rellenar el aparatado referido a “ti mismo” los alumnos pueden estar condicionados por la autoestima y el autoconcepto. Por tanto, habrá que ser especialmente sensible en este apartado.

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Clavos y agujeros Observaciones Es importante hacer notar a los alumnos que tenemos todo el derecho a que las cosas no nos gusten y que nos provoquen molestias o enfado, pero hay que procurar expresarlo de forma adecuada, ya que las respuestas inadecuadas, normalmente, tienen peores consecuencias que las adecuadas. Como actividad complementaria, se puede dividir la clase en varios grupos. Cada grupo hará un mural que recoja las diferentes respuestas que han dado en los cuadros de las actividades 4 y 6 referidos al colegio y a los amigos. Esto puede servir para solucionar situaciones de enfado que se den en el aula. Sería interesante para valorar el grado de madurez de los alumnos, analizar a qué responden las diferentes reacciones: a miedo a ofender a los demás, al miedo a las consecuencias, a la repercusión que tendrá en las relaciones sociales…

Notas

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¡Qué viene la plaga! Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Relación entre emoción, pensamiento y conducta.

Objetivos • Saber reaccionar de manera adecuada ante diferentes situaciones. • Valorar el esfuerzo para conseguir nuestros propósitos. • Ser capaces de valorarnos positivamente. • Confiar en las posibilidades de los demás. • Control de la impulsividad.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Para comenzar la sesión, leemos el texto y lo comentamos entre todos, para asegurarnos de que los alumnos han entendido su significado. A continuación, les pediremos ejemplos de situaciones similares. Esto nos servirá para asegurarnos de la perfecta comprensión del texto. En la actividad 1, hay que distinguir dos partes en el comentario que hace el experto. Una parte es la información que está dando, que puede ser cierta y documentada. La segunda es la valoración que él hace de la información que tiene, asegurando que tendrá que cerrar el negocio. Dejar tiempo para que completen individualmente la primera parte de la actividad 2, y después, pedir que en pequeños grupos completen la segunda parte; además deben acordar qué otras posibilidades tenía el comerciante con la información de la que disponía, qué es lo que tendría que haber pensado para llegar a esa solución y cuáles hubiesen sido las consecuencias.

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¡Qué viene la plaga! Procedimiento Seguramente las consecuencias más favorables serán las que vayan acompañadas de un mayor esfuerzo por parte del comerciante, y esto nos ayudará para responder las siguientes preguntas. Las actividades 3, 4 y 5, deberán completarlas de forma individual, y servirán para reflexionar y aprendan a valorar adecuadamente el esfuerzo de los demás.

Observaciones Es importante hacerles ver que para regular la conducta, hay que saber regular adecuadamente las emociones, y no dejarnos llevar por la impulsividad. Incidir en todo momento en una conducta reflexiva, consecuencia de una regulación de lo que estamos sintiendo en determinados momentos.

Notas

Se puede aprovechar para explicar el “efecto Pigmalión” (las expectativas de los padres con sus hijos, de los profesores con los alumnos y los mandos con sus subordinados tienden a cumplirse), y, por tanto, las expectativas que ellos tengan sobre las personas que les rodean están influyendo en los logros de estas.

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Somos responsables Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Relación entre emoción, pensamiento y conducta.

Objetivos • Saber reaccionar de manera adecuada ante diferentes situaciones. • Reconocer la influencia de nuestras reacciones en los demás. • Ser capaz de elaborar alternativas beneficiosas a situaciones adversas. • Aumentar el vocabulario emocional. • Regular adecuadamente nuestras reacciones.

Recursos • Materiales propios del aula. • Cartulinas grandes.

Procedimiento Para empezar la sesión, abrir un debate en clase sobre el significado de las diferentes palabras que aparecen, de modo que se llegue a un consenso. Hay adjetivos que, aunque tengan significados similares, indican una gradación en el sentimiento, y, por tanto, será más difícil llegar a un acuerdo común. Tras acordar el significado de las palabras, dejar tiempo para que, de forma individual, completen la tabla de la actividad 1. Podremos comprobar que las respuestas serán diferentes si los alumnos piensan que el enfado o el elogio es con razón o sin razón, ya que las emociones que se provocan en uno u otro caso son muy diferentes. Será interesante hacer una puesta en común y valorar las dos posibilidades, aceptando las diferentes respuestas en uno u otro caso. Las respuestas a la actividad 2 dependerán de lo mismo, por ello, si ya hemos trabajado este aspecto anteriormente, les pediremos que reflexionen y cuenten cómo creen que reaccionarían en cada uno de los dos casos. Dejar un tiempo para que los alumnos respondan individualmente a las actividades 3 y 4.

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Somos responsables Procedimiento En las actividades 5 y 6, la situación se da la vuelta y los alumnos deben ponerse en el lugar del otro, fomentando la empatía. Al igual que en las actividades 1 y 2, se puede trabajar sobre dos supuestos: con razón o sin razón. Hacer conscientes al alumnado de que, aunque las reacciones pueden ser diferentes si tenemos razón o no, siempre han de ser adecuadas. Contar a los alumnos, para concluir, que el hecho de tener la razón no nos da carta blanca para reaccionar de manera inadecuada, sino que hemos de controlar igualmente nuestras emociones y nuestras reacciones. Además, aunque nosotros nos creamos que tenemos la razón, no siempre es así. Si se ha vivido en clase alguna situación conflictiva, o discusión, se puede aprovechar para trabajar sobre ella.

Observaciones Notas

Se pueden hacer las siguientes actividades complementarias: • En grupos de cuatro o cinco personas, los alumnos deben trabajar sobre dos cartulinas grandes, en una de ellas poner el título “me gusta sentirme…”, y en la otra “no me gusta sentirme…” y así completar cada cartulina con las emociones sobre las que se ha trabajado. • Continuar aumentando el diccionario emocional.

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Un día de perros Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Regulación de la ira y prevención de la violencia. • Regulación emocional.

Objetivos • Ser capaz de controlar los impulsos y las emociones. • Prevenir situaciones de violencia.

Recursos • Materiales propios del aula. • Música clásica o relajante para crear un ambiente tranquilo.

Procedimiento Para comenzar, pedir a un alumno que lea en voz alta la historia de la perra. A continuación se dividirá a la clase en dos grupos. Cada uno de ellos tendrá que defender argumentando uno de los finales, asignados al azar. Para hacerlo, se reunirán en grupo, nombrando un secretario y un portavoz, y anotando ventajas del final de la historia que les ha tocado defender. Se abrirá un debate, en el que cada grupo podrá exponer sus razones, pero sin llegar a elaborar ninguna conclusión. Es importante señalar que Luna cambia de actitud sin saber por qué, y no entrar en ese análisis, ya que, seguramente, señalando los motivos podría desviarse la actividad del objetivo que pretendemos. A continuación, se pedirá a los alumnos que continúen contestando las preguntas de la ficha. Dejarles tiempo suficiente para que reflexionen y respondan a las preguntas. Si es necesario, se puede poner música de relajación para invitar a la concentración y a la reflexión. Una vez que hayan contestado, comentar en grupo las respuestas. Para acabar, se puede hacer una votación con el fin de saber cuál de los dos finales es el elegido por las personas de la clase, permitiendo que todos puedan exponer los motivos que les han llevado a escoger ese final. 48

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Un día de perros Observaciones Aprovechando esta actividad, podemos trabajar y hablar en torno a la diferencia entre miedo y respeto. Otro tema interesante para trabajar es la posibilidad del arrepentimiento. Cuando la actitud no ha sido la correcta, siempre está la posibilidad del arrepentimiento y el cambio de conducta. Se puede trabajar en torno a la figura de Víctor, su dueño. Les podemos plantear las siguientes preguntas: • ¿Qué crees que sentía cuando sacaba a pasear a Luna y estaba amable y simpática? • ¿Qué crees que sintió cuando Luna cambió de actitud?

Notas

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¿Qué hago? Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Expresión adecuada de las emociones. • Regulación de la ira y prevención de la violencia.

Objetivos • Buscar estrategias para controlar nuestros actos en situaciones de enfado. • Intentar encontrar posibles soluciones a un problema. • Identificar diferentes maneras de reaccionar. • Aprender a controlar la impulsividad.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Para comenzar, leer la nota en voz alta. Pedir que cada alumno escriba los dos motivos por los que creen que Lola empujó a Sara, en la actividad 1. Hacer una puesta en común de los motivos y una valoración de cada uno de ellos. Esta valoración servirá para concienciar a los alumnos de que no hay ningún motivo que justifique una respuesta agresiva o violenta. A continuación, por parejas, pensarán de qué otra manera podría haber actuado. Estas respuestas se pueden ir recogiendo en la pizarra, dándoles forma de estrategias de regulación. En la actividad 2, una vez que hayan explicado cómo se siente Sara, pedirles que piensen cómo se sentirían ellos ante esa situación. Dejarles tiempo para que cada alumno responda a las actividades 3, 4, 5, 6. Las relaciones que se establezcan el la actividad 5 han de dar pistas a los alumnos para pensar en alternativas al comportamiento de Sara.

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¿Qué hago? Procedimiento Conviene remarcar que el hecho de buscar alternativas a la decisión que ha tomado Sara, no significa que estemos justificando la conducta de Lola.

Observaciones Como actividad complementaria, se puede dividir a la clase en grupos de 4 ó 5 alumnos, y pedirles que hagan un mural, en el que pongan las alternativas que han planteado en la actividad 6. Esto servirá para recordarlas cuando se dé alguna situación parecida en el grupo. Comentarles que una conducta inapropiada de los demás no justifica en ningún caso que la nuestra también lo sea, y que lo que se ha de procurar es responder de manera adecuada, aunque el enfado esté justificado.

Notas

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El anciano de los caballos Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Automotivación: esfuerzo y constancia.

Objetivos • Ser capaces de ver el lado positivo de los acontecimientos. • Aceptar nuestra responsabilidad en los sucesos que nos rodean. • Conocer el grado de control que tenemos ante las situaciones cotidianas. • Ver cómo una situación aparentemente adversa puede convertirse en favorable.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Empezar la sesión con la lectura de la historia de Chunglang en voz alta. Después, comentarla entre todos, haciendo énfasis en la reacción del protagonista ante los sucesos que vive. Hacer preguntas que les ayuden en la comprensión del texto. Hacer entre todos la actividad 1, e intentar llegar a un acuerdo en la respuesta. No obstante, insistir en que puede haber diferentes formas de interpretarlo, igualmente válidas. Después, pedir a los alumnos que expliquen situaciones en las que ellos piensen que ha influido la mala suerte. Dejar tiempo a los alumnos para que, de manera individual, contesten a la pregunta de la actividad 2. A continuación, agrupar por parejas, para que cada miembro de la pareja vea el lado positivo de la situación que le ha planteado su compañero. Este tendrá que decir si cree acertada la versión de su compañero, y si cree que él podía haber hecho algo para que fuese de esa manera. Esta reflexión se puede aprovechar para hacer el dibujo que se pide en la última parte de la actividad.

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El anciano de los caballos Procedimiento Una vez terminada la actividad por parejas, leer en voz alta el cuadro con la reflexión y hacerles valorar la importancia que tiene nuestra actitud en aquello que nos sucede. Es fundamental hacer reflexionar a los alumnos sobre que hay cosas de las que tenemos control, y que, por tanto, si no tienen un desenlace positivo, seguramente es porque no hemos actuado de la manera adecuada. Sin embargo, hay situaciones en las cuales nosotros no tenemos ningún tipo de control, y estas, aunque nos entristezcan o nos desagraden, no nos pueden crear sentimientos de responsabilidad. Si vemos conveniente trabajar sobre algún acontecimiento ocurrido en el aula, aprovechar la ocasión, de tal manera que se refuerce positivamente y se motive a los alumnos para extraer siempre el lado positivo de las cosas.

Observaciones

Dejar tiempo suficiente para que los alumnos respondan a las actividades 3 y 4. Pedirles que expliquen la situación personal que han dibujado.

Recordar a los alumnos que no deben sentirse obligados a compartir con sus compañeros lo que sienten. Pero, al mismo tiempo, reforzar positivamente las diferentes intervenciones, de tal manera que aquellos alumnos más reservados se sientan menos coartados a intervenir.

Es esencial la reflexión sobre los sentimientos que experimentamos cuando obramos de manera adecuada, o cuando lo hacemos de manera inadecuada.

La valoración adecuada de las posibilidades de cada uno ante determinadas situaciones puede ayudar, de manera indirecta, a fortalecer la autoestima de los alumnos. Como actividad complementaria, se puede plantear una situación cotidiana del aula, que a priori resulte negativa, y hacer dos columnas en la pizarra, en una escribir las posibles reacciones y consecuencias negativas, y en otra, lo que se podría sacar en positivo.

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El árbol de los nombres Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Automotivación: esfuerzo y constancia. • Responsabilidad. • Percepción de autoeficacia. • Proactividad. • Resiliencia.

Objetivos • Experimentar una imagen positiva de uno mismo. • Descubrir cómo nuestras cualidades positivas pueden servir de ayuda a los demás. • Valorar los aspectos sociales y emocionales positivos de una persona conocida. • Valorar nuestros propios aspectos sociales y emocionales positivos.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión con la lectura de El árbol de los nombres. Seguramente el personaje de Irena Sandler es una persona desconocida para la mayoría de nuestros alumnos. Sin embargo, es fácil que conozcan otras personas que han recibido el premio nobel de la paz. Preguntarles si conocen a algún personaje y si saben por qué han ganado el premio nobel. Podemos acudir a internet para investigar sobre este premio. Aprovechar para conocer el tipo de acciones que les han llevado a alcanzar este merecimiento. Antes de proponer a los alumnos que respondan a la primera actividad, hacer una puesta en común del significado de las palabras que se van a encontrar, para tener todos un referente común. Seguramente, para responder a la segunda actividad, los alumnos escojan cualidades diferentes. Se puede aprovechar esta diferencia para hacer un listado con todas las cualidades que le han asignado cada uno de los alumnos. Al final, la lista conjunta será mucho más amplia que la individual de cada uno de ellos. 54

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El árbol de los nombres Procedimiento Las respuestas a la tercera actividad también serán diferentes, y al igual que en la actividad anterior, si recogemos todas las respuestas de los alumnos, tendremos una visión más amplia de los motivos que llevan a una persona a hacer algo por los demás. Aprovechar para preguntar a los alumnos si ellos serían capaces de poner en peligro su vida para salvar a otros, o en su defecto, qué serían capaces de hacer por otras personas. Hay veces que a los alumnos de estas edades les cuesta reconocer sus cualidades, podemos ayudarles haciendo que esta pregunta la contesten por parejas, y que cada miembro de la pareja le diga al otro las cualidades que cree que tiene.

Notas

Antes de responder a la actividad 5, leer el recuadro con la reflexión. Una vez que los alumnos hayan completado la actividad, pedir si algún niño, de forma voluntaria, quiere leer y explicar su respuesta.

Observaciones Se puede emplear el formato de la pregunta tercera y proponer a los alumnos que, al igual que han hecho con su pareja, pregunten a diferentes personas (padres, tíos, amigos de fuera del colegio…) qué cualidades creen que tienen, y para qué creen que las utilizan. El listado de cualidades de las diferentes personas a las que pregunten servirá para aumentar su autoconocimiento y reforzar su autoestima.

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Los navegantes Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Actitud positiva. • Optimismo. • Resiliencia. • Percepción de autoeficacia. • Autoconfianza.

Objetivos • Conocer el grado de control que las personas tienen ante un suceso. • Aprender a ser responsables de nuestros actos. • Descubrir cómo el autocontrol y la confianza en nuestras posibilidades ayudan a conseguir los objetivos que nos proponemos. • Valorar las conductas que favorecen la autoconfianza.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión leyendo en voz alta la lectura de Los navegantes, y pedir a los alumnos que expliquen cómo se sentirían ellos si fueran en ese barco. Pedirles, a continuación, que piensen situaciones similares a las de la lectura (aquellas en las que parece que todo va mal y al final se solucionan bien), y que reflexionen cómo se han comportado ellos o cómo creen que se comportarían. Hacer una puesta en común. Dejar tiempo para que los alumnos contesten, individualmente, las actividades 1 a 4, y comenten posteriormente en gran grupo las respuestas que han ido dando. Una vez que los alumnos hayan completado el cuadro de la actividad 5, se puede hallar la puntuación media del piloto, y esta será la puntuación que como grupo otorgan a una persona que ellos creen que actuaba de manera correcta. Después, cuando se hayan valorado ellos de manera individual en la actividad 6, pedirles que comparen sus puntuaciones con las puntuaciones medias del piloto. De esta manera, les será muy fácil observar qué aspectos creen que son los que deberían mejorar. 56

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Los navegantes Procedimiento Con estas observaciones tendrán muchas pistas para contestar adecuadamente la última pregunta.

Observaciones Se puede pedir que de uno de los aspectos que les gustaría cambiar, planteen un plan detallado de qué van a hacer para conseguirlo. Revisar el propósito que se marquen pasado un cierto tiempo. No es conveniente que se planteen muchos propósitos a la vez, por tanto, si consideran que hay más de una cosa que les gustaría cambiar, pedirles que escojan la que ellos crean más importante, y, a medida que los vayan consiguiendo, podrán ir incorporando nuevas metas.

Notas

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El tesoro de los dioses Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Autoestima. • Autoconfianza. • Percepción de autoeficacia.

Objetivos • Fomentar la autoconfianza. • Identificar las cualidades positivas propias con ayuda de los demás. • Tomar conciencia de uno mismo. • Favorecer la formación de la identidad personal. • Valorar nuestras cualidades personales. • Valorar las cualidades de los demás.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Para comenzar, leer el texto en voz alta. Hablar sobre el significado del mismo para asegurarnos de que los alumnos lo han entendido. Leer entre todos el enunciado de la actividad 1 y, antes de dejarles tiempo para que la respondan individualmente, recalcarles que, aunque escojan aquella cualidad que consideran más valiosa, todas las que tienen, es decir, todo lo que son, es el tesoro que tienen. Para la segunda actividad que se les propone, debemos asegurarnos de que el grupo tiene un grado de madurez suficiente, que no hay alumnos que estén mal valorados por sus compañeros. Si se da esa circunstancia, podemos hacer una variante, y en vez de repartir diez papelitos, podemos hacer que cada alumno pase el mismo papel a diez compañeros diferentes, en el que cada uno deberá anotar una cualidad, con la consigna de que no se pueden repetir las cualidades. Cuando los alumnos clasifican las respuestas de sus compañeros, debemos intentar que sean realistas, es fácil pecar de falsa modestia, o, por el contrario, que queden decepcionados viendo que a otros compañeros les han reconocido cualidades que no les han reconocido a ellos.

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El tesoro de los dioses Procedimiento Es interesante para el profesor escuchar las explicaciones que se dan entre los alumnos de las cualidades, posiblemente también le servirá para descubrir aspectos de los alumnos en los que no había reparado.

Observaciones Cuando se habla de cualidades y se pide describir a varios alumnos, existe el peligro de que se repitan las respuestas por falta de vocabulario. Se puede solucionar este problema haciendo previamente entre todos un listado de las cualidades que apreciamos en las personas en general. Hacer ver a los alumnos que los tesoros por muy grandes que sean siempre pueden ser mayores, por tanto, se trata de ir aumentando nuestras cualidades para llegar a tener un tesoro inmenso.

Notas

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Me miro al espejo Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Responsabilidad. • Pensamiento crítico. • Percepción de autoeficacia.

Objetivos • Conocer el grado de control que las personas tienen ante un suceso. • Aprender a ser responsables de nuestros actos. • Analizar la importancia de la autoaceptación de uno mismo. • Favorecer la formación de la identidad personal. • Tomar conciencia de uno mismo.

Recursos • Material para elaborar un mural.

Procedimiento Comenzar la sesión leyendo en voz alta el texto que se presenta. Es importante señalar que lo que estamos valorando son situaciones en las que no se sientan satisfechos de su manera de actuar, no de situaciones en general que les desagraden. Se trata de ver de qué otra manera podrían actuar, por tanto, deberemos evitar aquellas situaciones que les desagradan, pero sobre las que no tienen ningún tipo de control. Una vez que se haya reflexionado en grupo sobre el texto, dejar tiempo para responder individualmente a la actividad 1. Comentarla. Pedirles que completen las actividades 2, 3, 4 y 5. En la actividad 2, además de señalar en qué situaciones se sienten insatisfechos, preguntarles el porqué. Esto les servirá como ejercicio de autorreflexión. Si al completar la tabla de la tercera actividad marcan que no depende de ellos en absoluto, podemos deducir que no han entendido lo que se les pedía. Entonces sería conveniente seguir hablando del tema y acercarles a situaciones próximas a ellos.

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Me miro al espejo Procedimiento Respecto a las actividades 4 y 5, podremos observar que en la medida que sean capaces de modificar sus cualidades menos positivas, estarán más satisfechos de su manera de actuar. A continuación, introducir las siguientes actividades (6, 7, y 8) explicando que ahora se van a evaluar las actuaciones satisfactorias. Es importante que sean conscientes de las diferentes respuestas. La actividad 9 es la que resume el objetivo final de la actividad. De tal manera que el nivel de insatisfacción con las cosas que hacemos depende del grado de control que nosotros tenemos sobre ellas.

Observaciones En las actividades planteadas, siempre se habían tratado las cualidades positivas. Es necesario ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que tanto las positivas como las negativas forman parte de ellos mismos.

Notas

Hacerles ver que para intentar cambiar aquellos aspectos menos positivos de su manera de ser, es imprescindible que los reconozcan. De lo contrario, es imposible.

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Un regalo en forma de poesía Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Autoestima. • Actitud positiva. • Autoconfianza. • Optimismo. • Percepción de autoeficacia.

Objetivos • Fomentar el autoconocimiento. • Saber valorarse de manera adecuada. • Reconocer las propias cualidades. • Reconocer los aspectos que pueden mejorarse en la manera de ser. • Ser consciente de la capacidad que se tiene de cambiar los aspectos más negativos en la manera de ser.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar con la lectura del texto en voz alta. Para asegurarnos de la comprensión del mismo, dialogar sobre la metáfora que se establece. Una vez que lo hayan entendido, pedir a los alumnos que hagan una relación de todas las personas a las que podrían decirles lo especiales que son para ellas. Sería bueno aprovechar el momento para hacerles ver que, también para los profesores, todos ellos son especiales, porque cada uno de ellos es único; esto les reforzará su autoestima. A continuación, pasar a completar las actividades. A la hora de completar el cuadro de la primera actividad, procurar que describan características tanto negativas como positivas, que además les servirán para responder a las actividades 2 y 3. La respuesta a la pregunta de la tercera actividad nos puede dar pistas sobre la autoestima de cada uno de los alumnos. Esto es importante a la hora de establecer algún tipo de intervención (dinámica de grupo, tutorías personales, etc.) para trabajar sobre este aspecto en aquellos que tengan una autoestima más baja. 62

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Un regalo en forma de poesía Procedimiento Para rellenar el cuadro de la actividad 4, podemos formar parejas, con el fin de que un compañero ayude al otro a encontrar las estrategias que les permitan transformarlas. Para terminar la sesión, pedir a un alumno que lea en voz alta la reflexión última y comentarla entre todos.

Observaciones Esta actividad es la última del bloque de autonomía personal, por eso resulta interesante, a modo de resumen, leer y comentar entre todos los alumnos las frases propuestas a continuación para reforzar los objetivos trabajados en sesiones anteriores: • “Anda o siéntate pero no vaciles”. Filosofía zen. • “Debido a que no eres igual que otro ser humano, tú eres incomparable". Brenda Ueland.

Notas

• "El éxito mas grande es la aceptación de uno mismo". Ben Sweet. • “Nadie tiene una opinión buena de un hombre que tiene una opinión baja de sí mismo". Anthony Trollope. • “La belleza es directamente proporcional a la autoestima personal, una persona solo alcanza la belleza que es capaz de creerse”. Ollik. • “Si esperamos a ser perfectos para amarnos a nosotros mismos, perderemos la vida entera. Ya somos perfectos, aquí y ahora”. Louise L. Hay.

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Aprendo a perdonar Bloque • Competencia social.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Reconocer las emociones que acompañan a una disculpa sincera. • Aprender estrategias para disculparse adecuadamente. • Valorar las diferentes emociones que puede experimentar la otra persona ante una disculpa nuestra. • Aprender a aceptar las disculpas de manera adecuada. • Identificar la disculpa como una manera correcta de resolver problemas.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Empezar la actividad haciendo que los alumnos observen, analicen y comenten la ilustración. Pedirles que se fijen en los detalles (gestos, expresión de la cara…) y, a continuación, leer el texto que la acompaña. Para responder a las preguntas de la primera actividad, pedir a los alumnos que se agrupen por parejas. En este caso les serán muy útiles las reflexiones grupales con las que se ha empezado la sesión. Las respuestas que den los alumnos a las preguntas sobre lo que creen que piensa Ana y cómo creen que se siente, puede acercarnos a sus propios sentimientos. Hacer una puesta común en la que se puede trabajar sobre el lenguaje gestual y la postura más adecuada a la hora de disculparse de manera sincera. Concienciar al alumnado de que las disculpas realmente sinceras son las que tienen verdadero valor. Generar un debate sobre aquello que sentimos cuando creemos que la disculpa es sincera, y cuando vemos que es una disculpa de puro trámite. La siguiente pregunta, acerca de cómo se siente la madre, será la que nos dé pistas de cómo se sienten ellos cuando reciben una disculpa, y, posteriormente, en el trabajo grupal, las emociones y pensamientos adecuados que se pueden presentar al recibir una disculpa. 64

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Aprendo a perdonar Procedimiento El trabajo en grupo de esta primera actividad servirá para que los alumnos tengan elementos suficientes para contestar individualmente las siguientes actividades. Una vez que hayan respondido a las actividades 2 y 3, hacer una puesta en común, en la que se podrán sacar a la luz los posibles problemas surgidos entre compañeros, y así hablarlos y solucionarlos. Para finalizar la sesión, leer la reflexión última y comentarla.

Observaciones Se puede ampliar y completar la actividad, haciendo un juego de rol entre los alumnos. Para eso, se les propone diferentes situaciones en las que uno de ellos debe disculparse. Por ejemplo: – Un alumno le da un golpe al otro sin querer. – Dos alumnos se insultan entre ellos.

Notas

– Un grupo de alumnos se ha burlado de otro. – Un alumno ha faltado el respeto al profesor. – Un profesor ha hablado en un tono inadecuado a un alumno.

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El deseo de Pigmalión Bloque • Competencia social.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Aceptar las diferencias individuales. • Reconocer que las personas tienen percepciones diferentes. • Aprender a expresar gustos y preferencias. • Poder escoger relaciones personales más satisfactorias. • Aprender a expresar las propias opiniones. • Saber justificar de manera racional los gustos y preferencias de cada uno.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión con la lectura conjunta del texto El deseo de Pigmalión. Tras ella, y una vez asegurados de que la han entendido, pedir a los alumnos que definan cómo es para ellos la persona perfecta. Entre las respuestas de los alumnos habrá diferencias, lo que permitirá trabajar el tema de qué representa para ellos la perfección. Es interesante hacer una diferenciación entre las cualidades físicas (altura, color de cabello…) y las cualidades personales, y comenzar un debate que haga reflexionar al alumnado sobre la importancia de unas y de otras. Seguidamente y en pequeño grupo, pedirles que se pongan de acuerdo en las dos cualidades, tanto físicas como personales, más importantes. Previsiblemente, les será difícil llegar a un acuerdo, lo que puede ayudar en la reflexión de las diferentes maneras de entender la perfección. Esto desembocará en la imposibilidad de elaborar un patrón de la perfección que sea común para todo el mundo. Con esta reflexión previa, los alumnos se darán cuenta de que realmente no hay un modelo de perfección, por lo que no podemos intentar que las personas cambien y modifiquen sus cualidades para acercarse a nuestro modelo particular. 66

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El deseo de Pigmalión Procedimiento Las reflexiones hechas en grupo les servirán para que, de manera individual, contesten a las preguntas de las actividades 1, 2 y 3. Una vez contestadas las preguntas 1 y 2, hacer una puesta en común y remarcar el hecho de que si bien no estamos legitimados para intentar que las personas cambien, sí tenemos plena libertad para escoger, por ejemplo, a nuestros amigos, eligiendo aquellas personas que tienen las cualidades que nosotros valoramos de una manera más positiva. Contestada la actividad tercera, plantearles la pregunta de cómo creen que se sentirían los demás si ellos mismos intentan cambiarles. Tras completar las actividades 4 y 5, comentar entre todos las respuestas que se han dado en la cuarta pregunta. Seguramente se genere un debate entre las diferentes opiniones.

Notas

En las respuestas a la sexta pregunta, hemos de controlar que las respuestas que dan sean adecuadas y respetuosas. Pedir voluntarios para leer sus respuestas en voz alta y luego comentarlas entre todos. Para finalizar la actividad, leer en voz alta la reflexión final.

Observaciones Para ampliar la actividad y trabajar sobre alguna situación en el aula, se puede repetir la actividad 6 pero que plantee el profesor la situación concreta. En este caso se puede trabajar sobre un conflicto ya solucionado, o sobre alguno que esté por solucionar.

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La aldea de Sékou Bloque • Competencia social.

Competencias • Respetar a los demás. • Comportamientos prosociales y cooperativos.

Objetivos • Valorar adecuadamente a las personas con las que convives. • Reconocer la cooperación como método de mejora personal. • Ser capaz de prestar ayuda a quien la necesita. • Ser capaz de pedir ayuda cuando nos hace falta. • Ser capaz de recibir ayuda cuando la necesitamos. • Valorar la importancia de nuestras acciones para el buen funcionamiento del grupo.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión leyendo en voz alta el texto de La aldea de Sékou. Comentar la lectura para asegurarnos de su correcta comprensión. Continuar trabajando en grupo respondiendo entre todos a la actividad 1, y extrapolar el tema al ámbito de la clase. Posiblemente, los alumnos del grupo tengan encargadas diferentes responsabilidades, por lo que es el momento para valorar la importancia que tienen todas ellas, y las consecuencias que tiene que alguien no las cumpla adecuadamente. Aprovechar para hacerles ver que las tareas que tienen asignadas son su manera de cooperar al buen funcionamiento del grupo. Pedirles que completen la actividad 2 de manera individual, para fomentar una reflexión personal sobre la cooperación. En las actividades 3 y 4 se les pide que escriban tres cosas que ellos aportan a la convivencia de aula, y tres cosas que creen que aportan sus compañeros. Tras dejarles tiempo para contestar, se puede continuar pidiéndoles que piensen en algo que podrían hacer para ayudar a una persona concreta, y comprometerse a hacerlo. 68

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La aldea de Sékou Procedimiento Estas actividades deben llevar a la conclusión de que cuando aumentamos el bienestar de una de las personas del grupo estamos cooperando también con todo el grupo, puesto que esta mejora individual aumenta también el grado de bienestar grupal Es un momento adecuado para introducir el tema del voluntariado, su importancia y sus consecuencias. Acabar leyendo el cuadro de la reflexión e introducir en el diccionario emocional el concepto de cooperación.

Observaciones Se pueden realizar las siguientes actividades complementarias:

Notas

• Trabajar sobre la idea de “los bancos de tiempo” que están apareciendo muy rápidamente en nuestra sociedad. Primero, pedirles que busquen en internet qué son, una vez que lo hayan encontrado, comentar con ellos las ventajas que pueden tener. “Se denomina banco de tiempo al sistema de intercambio de servicios por tiempo. No se intercambia dinero, sino tiempo. Se trata de un sistema de intercambio de servicios por servicios, o favores por favores, con el fin de fomentar las relaciones sociales y la igualdad entre diferentes niveles económicos de la sociedad.” • Utilizando el concepto “del amigo invisible” promover que cada uno de los alumnos haga algo por otro de manera anónima.

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¿Cuál de los tres? Bloque • Competencia social.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Reconocer las conductas agresivas, pasivas y asertivas. • Conocer las ventajas de la conducta asertiva en las relaciones sociales. • Reconocer la influencia de una conducta asertiva en el estado emocional de las personas. • Conocer las propias actitudes habituales y las ventajas e inconvenientes que ello conlleva.

Recursos • Lápices de colores. • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión leyendo el texto introductorio que explica los diferentes comportamientos. Para asegurarnos de que lo han entendido, se puede ejemplificar con situaciones concretas cada una de las actitudes descritas, procurando que sean verdaderamente representativas y no se prestan a ambigüedades. También se les puede pedir que representen las situaciones que ellos mismo propongan, y preguntar a los protagonistas, tanto el que da la respuesta como el que la recibe, cómo se sienten en cada una de las ocasiones. Para la primera actividad, proponerles que se agrupen por parejas para contestarla. Recoger en gran grupo las respuestas de cada una de las parejas, y acordar entre todos las respuestas para cada una de las situaciones. Cuando se tengan hechas, pedirles que hagan la representación de cada situación con los tres tipos de respuesta, y preguntar a cada uno de los participantes cómo se sentían, así se logrará que los alumnos conozcan cuál es la actitud más adecuada.

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¿Cuál de los tres? Procedimiento Para la actividad 2, pedir a los alumnos que se agrupen en equipos de cuatro para completarla. Una vez que tengan las respuestas, pedirles que entre ellos hagan la representación, de tal manera que cada alumno represente un papel, al igual que se ha hecho con el grupo clase en las actividades anteriores. Para terminar, volver al trabajo individual, y pedirles que respondan a la actividad 3 reflexionando y aplicando los conocimientos adquiridos.

Observaciones Es interesante hacer notar a los alumnos que las personas no son agresivas, pasivas o asertivas, sino que su comportamiento habitualmente es de una de esas maneras. Podemos utilizar el ejemplo de una línea continua sobre la que vamos teniendo oscilaciones Asertivo – Pasivo – Agresivo

Notas

Pedir a los alumnos que reflexionen sobre cuál es su estilo de comportamiento más habitual. Proponerles, en el caso de que no sea el adecuado, que establezcan y anoten, con el fin de poderlo revisar periódicamente, algún propósito concreto para poder modificarlo. Completar el diccionario emocional con los términos trabajados.

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El cabezudo Bloque • Competencia social.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Fomentar el respeto entre las personas. • Ejercitar el pensamiento consecuencial. • Analizar las propias reacciones ante una falta de respeto hacia nosotros. • Analizar las propias reacciones ante una falta de respeto hacia los demás.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Empezar la sesión analizando la imagen del cabezudo. Pedirles que se fijen en el lenguaje corporal y gestual de los personajes que aparecen en la ilustración. Continuar hablando de los cabezudos, posiblemente algunos de los alumnos los habrán visto en persona: se puede aprovechar para comentar lo que sintieron al verlos, la reacción que tuvieron, si esta reacción ha ido cambiando con el tiempo, etc. Completar entre todos los alumnos la actividad 1, en la que han de relacionar los personajes con la actitud que muestran. Seguidamente, pedirles que cada alumno, individualmente, complete la actividad 2. Hacer una puesta en común de todas las respuestas e ir anotando en la pizarra las palabras con las que describen a los personajes, de tal manera que cada uno estará definido por más de tres palabras. Completar en grupo la tabla de la actividad 3, comentando, si surgieran, las diferentes opiniones e intentando llegar a acuerdos. Una vez completada, pedirles que respondan individualmente a la pregunta de la actividad y hacer después una puesta en común para contrastar opiniones.

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El cabezudo Procedimiento Antes de continuar realizando las actividades, leer el cuadro con la reflexión que hay después de la actividad 2. Comentarlo entre todos y pensar si recuerdan haber vivido alguna situación parecida. Esto les ayudará para las siguientes actividades. Para terminar, los alumnos deben responder individualmente a las actividades 4 y 5. Para ello se debe crear un clima de tranquilidad que invite a la reflexión personal. Se debe aprovechar esta ocasión para trabajar sobre posibles conflictos entre alumnos, sobre todo si se dan casos de acoso escolar, y que apliquen lo aprendido a sus propias experiencias.

Observaciones Es importante hacer saber a los alumnos que no están en la obligación de contar aquello que no quieren, sobre todo en las actividades 4 y 5.

Notas

Posiblemente, al responder a las preguntas 4 y 5, el pudor o la vergüenza hagan que las situaciones que se citan no sean de especial relevancia. Es conveniente no forzar la respuesta, ya que lo que se pretende es concienciar al alumno.

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Las tres rejas Bloque • Competencia social.

Competencias • Prevención de conflictos. • Solución de conflictos.

Objetivos • Aprender a respetar a los demás. • Valorar la importancia de decidir lo que debemos decir y lo que no. • Reconocer los sentimientos que provocan nuestras palabras en los demás.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la actividad con la lectura del texto y la reflexión sobre el mismo en grupo. Es importante relacionar esta actividad con el tema de los rumores y los malos entendidos que se dan habitualmente entre los alumnos. Una gran parte de los problemas de convivencia en las aulas están motivados por comentarios que hacen los alumnos entre ellos de lo que parece ser, o de lo que creen haber oído. Hay que insistir en el daño que pueden hacer este tipo de comentarios. Igualmente, hay que trabajar la respuesta que da el profesor ante ellos. Posiblemente, si alguien dice que “fulanito ha dicho de ellos…” la primera reacción es enfadarse con fulanito, sin comprobar si la información es o no verdadera. Pedirles que respondan, de manera individual y sincera, las preguntas de las actividades primera y segunda. Aprovechar algún problema que haya habido en el grupo, motivado precisamente por este tema. Trabajar con los alumnos las consecuencias que tuvo tanto para la persona que lo dijo como para la que lo recibió, así como para el resto del grupo, y decidir entre todos cuál hubiera sido la actuación correcta en ese caso en concreto. Igualmente, que expresen cómo se sintieron. Las actividades 3 y 4 deberán contestarlas individualmente, y en ellas se trata de provocar una reflexión interna sobre las consecuencias generales que tiene propagar falsos testimonios para uno mismo y para los demás. 74

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Las tres rejas Procedimiento Con las actividades 5 y 6 se pretende que los alumnos interioricen la regla de las tres rejas a su propio comportamiento, que sean capaces de hacer autocrítica y actuar siempre buscando consecuencias positivas. Después de que los alumnos contesten individualmente la sexta actividad, escribir en la pizarra todas las aportaciones de los alumnos, y decidir las dos acciones que consideran más apropiadas. Antes de terminar la sesión, hablar en grupo sobre las conclusiones que hayan sacado, y preguntarles qué harán la próxima vez que les llegue un rumor que perjudique a un compañero.

Observaciones Para seguir trabajando sobre el comportamiento de los propios alumnos, se puede ampliar la actividad 6 de la siguiente manera: • Rescribir las acciones que plantea la actividad, cambiando el puedo por el debo, y confeccionando con ellas un mural donde figuren oraciones parecidas a estas: “Tengo la obligación de asegurarme que es verdad, para ello debo…”. “Tengo la obligación de asegurarme que es bueno, para ello debo…”. “Tengo la obligación de asegurarme que es necesario, para ello debo…”. • Cuando en el futuro haya en el grupo algún conflicto motivado por este tema, se puede utilizar el mural para analizarlo. • Igualmente, al cabo de un tiempo, se puede analizar si desde que se elaboraron las recomendaciones del mural, han disminuido los conflictos de este tipo

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Demasiado deprisa Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Fijarse metas y objetivos adaptativos.

Objetivos • Relacionar diferentes situaciones y actitudes con el bienestar o malestar personal. • Identificar estrategias para transformar actitudes negativas en positivas para lograr el bienestar. • Esforzarse por modificar situaciones negativas a través de nuestras acciones.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Leer el texto de presentación en voz alta para asegurarse de su correcta comprensión, y trabajar sobre el mismo. Para ello hacer preguntas a los alumnos del tipo: • ¿Crees que es necesario planificar las cosas que tenemos que hacer? • ¿Cuando vas de viaje sabes exactamente de dónde sales y dónde quieres llegar? • ¿Qué pasaría si no planificásemos un viaje y empezásemos a circular por una autopista, sin saber qué salida debemos tomar para llegar a nuestro destino? • ¿Te parece conveniente llevar un mapa de carreteras cuando vas de viaje en coche? • Si alguna vez yendo de viaje con tus padres en coche habéis tenido la sensación de estar perdidos, ¿qué habéis hecho? • Y si os habéis dado cuenta de que el camino era el equivocado, ¿habéis seguido por el mismo camino? Hacerles notar que cuando conocemos el camino y en el viaje no hay incidencias, no es necesario hacer una nueva planificación, sino que las cosas ya funcionan por sí solas.

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Demasiado deprisa Procedimiento A partir de esta reflexión que se puede hacer de manera colectiva, pedir a los alumnos que completen las actividades de la ficha. La actividad 1 se puede hacer en grupo, ya que es posible que genere distintos tipos de respuestas. La actividad 2 es importante que la respondan de forma individual, haciéndoles entender que sus respuestas no tienen por qué coincidir con la de sus compañeros. Además, en esa actividad deben revisarse las respuestas de los alumnos, dado que pueden tener tendencia a marcar la columna del medio (a medias), ya que es la que menos compromete. Leer el cuadro con la reflexión y comentarla entre todos. En la actividad 3, es importante asegurarse de que el propósito que formulan lo hacen de manera clara y evaluable, porque si no es muy difícil valorar la mejora que pueda haber.

Notas

Asimismo, es imprescindible que el propósito que se plantean sea asequible para ellos. Hay que promover que sean realistas en sus aspiraciones, ayudándoles y orientándoles si hace falta en la búsqueda de propósitos.

Observaciones La pauta de elaborar un propósito, establecer un plan de acción, evaluarlo, y felicitarnos cuando lo conseguimos, se puede ir repitiendo periódicamente cambiando en cada ocasión el propósito. Si los alumnos los van guardando, al final de curso, se puede hacer la revisión de todos los aspectos en los que han mejorado. 77

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Los colores de la felicidad Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Bienestar personal.

Objetivos • Analizar las cosas que realmente influyen en nuestro bienestar. • Adquirir habilidades necesarias para sentirnos bien. • Reflexionar sobre los aspectos que afectan a nuestra felicidad. • Identificar hábitos saludables para sentirnos bien emocionalmente. • Identificar situaciones que afecten al bienestar personal.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión con la lectura del texto y la observación del cuadro de Gaugin. Comentar el cuadro, lo que les dice la imagen, los colores que utilizó el artista y por qué creen que los utilizó, el título, etc. Conviene asegurarse antes de empezar la actividad de que no hay ningún alumno que se sienta infeliz en su vida personal, y que pensemos que realmente tiene razones objetivas para considerarse así. Si se da el caso de tener algún alumno con estas características y que consideremos que no quiere compartir sus motivos con el resto de la clase, podemos obviar la sesión o hacerla referida a la felicidad del grupo en su conjunto. Es importante hacerles ver que la felicidad o el bienestar son cosas diferentes para cada uno de nosotros. Después de comentar el texto y el cuadro, responder entre todos a la actividad 1. Dejar tiempo para que completen la actividad 2 y 3 en las que deben medir su grado de felicidad. A continuación, pedirles que se agrupen por parejas para completar la actividad 4.

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Los colores de la felicidad Procedimiento Leer en voz alta el cuadro con la reflexión y comentarla en grupo. Pedirles que hagan la actividad número cinco por parejas, es una actividad que no tiene apenas dificultad. A continuación, pedir a cada pareja que elabore dos consejos más que ellos crean que influyen en la felicidad, y que anoten a continuación la situación concreta en los que lo pueden aplicar.

Observaciones Se pueden hacer las siguientes actividades complementarias: • Consensuar los diez consejos entre los que propone la ficha y los que han elaborado los alumnos, que consideramos más importantes para ser felices, y redactar: “El decálogo de la felicidad de los alumnos de 6.º”

Notas

• Podemos hacer lo mismo con las situaciones concretas en las que piensan los alumnos que se pueden concretar esos consejos, y al igual que hemos hecho anteriormente, redactar: “Aplicaciones prácticas del decálogo de los alumnos de 6.º”

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El parque de atracciones Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Buscar recursos y ayuda. • Fijarse metas y objetivos adaptativos.

Objetivos • Identificar estrategias para lograr nuestro bienestar. • Adquirir una actitud positiva hacia uno mismo. • Adoptar actitudes positivas ante los cambios. • Reflexionar sobre nuestras expectativas para conseguir bienestar. • Planificar acciones para conseguir el bienestar. • Aceptar la ayuda de los demás para conseguir nuestros objetivos.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Esta actividad tiene muchos elementos en común con la 26, pero le añade un plus de perspectiva a lo largo del tiempo. Por tanto, se pueden recuperar los argumentos utilizados en aquella actividad, añadiendo el condicionante de que ahora el viaje que planeamos es un viaje más largo, y que, por tanto, debemos planificarlo a largo plazo. Para comenzar la sesión, leer el texto propuesto sobre la idea de Walt Disney. Comentarlo entre todos y hacer hincapié en lo que intenta expresar el texto, la reflexión de Walt Disney, etc. Responder entre todos a las actividades 1 y 2, haciendo previamente un torbellino de ideas en el que los alumnos vayan expresando sus diferentes opiniones. A continuación, pedirles que de manera individual piensen y contesten a la actividad 3; dejarles tiempo suficiente para que la contesten, ya que se trata de reflexiones bastante profundas. Es conveniente requerirles sinceridad en sus respuestas y hacerles ver que no se les está evaluando, sino que son actividades que les servirán a ellos mismos para mejorar su estado personal.

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El parque de atracciones Procedimiento Una vez que hayan respondido, invitarles a completar el cuadro de la actividad 4. Comentar en clase los distintos planes que hayan propuesto y animar a los alumnos a trabajar en ellos para lograr sus metas.

Observaciones Hay que ser especialmente sensibles con las diferencias de maduración física en estas edades, ya que pueden tener asociado algún tipo de complejo en algún alumno, y, por tanto, el tema del físico deberá tratarse con especial cuidado. Igualmente, respecto al apartado del estado de salud, ser conscientes y respetar la intimidad de los alumnos.

Notas

Lo que resulta también delicado es el trato que se le dé al apartado de la familia. Puede haber casos de procesos de separación de los padres no entendidos por los hijos, familias monoparentales, nuevas parejas de los padres no aceptadas por los hijos, etc. Situaciones que a los alumnos pueden ocasionarles algún tipo de recelo a la hora de comentarlas o escribirlas. Aun así, y al igual que se ha indicado en otras actividades, no forzar a los alumnos a compartir lo que sienten, ya que eso puede ser contraproducente para su autoestima. El cuadro de la actividad 4 se puede tener como referente a la hora de motivar a los alumnos para lograr algún objetivo académico o que implique su bienestar dentro del colegio. Por ejemplo, para sacar buenas notas, para superar algún conflicto con los compañeros, etc.

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La zorra y el cuervo Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Competencia ciudadana. • Toma de decisiones.

Objetivos • Analizar la influencia de la publicidad en nuestras vidas. • Valorar cómo afecta nuestra escala de valores a nuestro bienestar. • Ser capaz de tomar decisiones que favorezcan nuestro bienestar. • Discriminar adecuadamente los mensajes que nos llegan del exterior.

Recursos • Recortes de periódicos, revistas…, con anuncios. • Cartulinas. • Pegamento.

Procedimiento Al principio de la sesión o en una sesión anterior, pedir a los alumnos que traigan de casa recortes de periódicos o revistas con anuncios de colonias, coches, marcas de ropa, etc., aquellas cosas con las que según la publicidad seremos “grandes triunfadores”. Pedirles que hagan un estudio comparativo entre lo que ofrecen y lo que ellos consideran que pueden ayudar a conseguir. Este trabajo previo les ayudará a entender y asimilar los objetivos de la actividad. Es importante no solo ver las estrategias que utiliza la publicidad para vender, sino también reflexionar sobre de qué manera el no tener aquellas cosas que anuncian (por ejemplo, no tener determinada marca de ropa que te proporcionará un éxito inmediato) puede repercutir en su bienestar. Una vez realizado el trabajo previo con los anuncios de prensa, leer el texto de La zorra y el cuervo entre todos. Comentarlo y analizar la actuación de los dos personajes. Relacionar el texto con la reflexión inicial sobre la publicidad y los mensajes que lanza, ¿en qué ven similitudes? También se puede relacionar con las situaciones en las que alguna persona miente a otra para conseguir lo que se propone. A continuación, responder a las actividades 1 y 2 entre todos.

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La zorra y el cuervo Procedimiento La actividad 3 la deberán contestar de manera individual, para posteriormente hablar en grupo sobre las estrategias que hayan podido seguir en determinados momentos para lograr sus objetivos. Si se piden ejemplos, posiblemente algún alumno haya dicho alguna mentira para conseguir lo que quería. Será interesante hacerles reflexionar sobre cómo se sentían ellos cuando estaban mintiendo, si realmente se sentían bien y valía la pena mentir, y de cómo se debía sentir la persona a la que estaban diciendo la mentira. Las actividades 4 y 5 las pueden completar por parejas, de tal manera que las respuestas aporten las visiones de los dos alumnos.

Observaciones

Notas

Pedirles que por grupos elaboren murales en los que aparezcan dos veces el mismo anuncio. La primera vez, el anuncio original, y la segunda vez, el anuncio tal como ellos creen que tendría que ser para no ser engañoso. Por ejemplo: “con esta colonia tendrás mucho éxito” y “con esta colonia durante diez minutos sentirás olor de lavanda”. Es importante en esta actividad no quedarse solamente en el estudio de la publicidad, sino incidir en la idea de que no tener aquello que anuncian nos puede ocasionar un malestar innecesario.

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El reflejo de la vida Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Aprender a fluir.

Objetivos • Reflexionar sobre la posibilidad de cambiar para mejorar. • Aceptar la influencia que tenemos sobre nuestro entorno. • Ser consciente de la importancia de nuestras acciones en las reacciones de los demás. • Aprender a evaluar de manera adecuada nuestro entorno. • Analizar la influencia del entorno en el comportamiento de las personas.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión pidiendo a los alumnos que lean en voz alta el texto de inicio. Después de comentarlo y asegurarse de la comprensión de la lectura, pedir a los alumnos que recuerden situaciones en las que alguna persona ha actuado de diferente manera delante de unos y otros. A esta edad la influencia del grupo empieza a ser importante, y la presión de un grupo habrá provocado posiblemente en más de una ocasión que algún alumno se comportase de manera diferente a la que es habitual en él. Es un buen momento para comentarlo, y para hablar de la influencia que tienen en nosotros las personas que nos rodean. Hacer la reflexión del malestar interior que puede generar estar actuando como creemos que les gusta a los demás que actuemos, en vez de hacerlo como nos gustaría a nosotros mismos.

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30

El reflejo de la vida Procedimiento Dejarles que, individualmente y en silencio, respondan a las actividades de la ficha. Cuando hayan contestado a la actividad 3, hacer una pausa para comentar en grupo las respuestas. Es importante trabajar la influencia que ellos tienen sobre sus compañeros. La idea es hacerles reflexionar sobre la importancia que tiene su actitud en el contexto en el que están, y cómo ese contexto está favoreciendo o dificultando su bienestar. Por eso, tras pedirles en la actividad 4 que busquen significado a lo que dice el anciano del texto, se les pide que lo concreten en tres acciones de su vida diaria, o en el caso de reducirlo al grupo clase, tres acciones dentro del grupo.

Observaciones

Notas

La expresión de la actividad 4 “uno siempre encuentra lo que quiere encontrar” se puede relacionar con el efecto Pigmalión, que ya se había trabajado anteriormente y así reforzar esta idea. Se puede aprovechar para solucionar conflictos de aula que estén relacionados con el tema.

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Cuestión de expertos Bloque • Competencias para la vida y el bienestar.

Competencias • Bienestar personal.

Objetivos • Relacionar diferentes situaciones con nuestro bienestar o malestar. • Reflexionar sobre los aspectos que podemos cambiar para mejorar nuestro bienestar emocional. • Decidir qué cosas son importantes para mejorar nuestra calidad de vida. • Mostrar interés por los aspectos que son importantes para nuestros compañeros.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión con la lectura del texto de la actividad 1, y la posterior lectura del cuadro con la reflexión. Comentarlo entre todos y pedirles que valoren si les parecen importantes o no los puntos que Unicef plantea para medir el bienestar infantil. Es posible que haya que aclararles algunos términos como el de “bienestar subjetivo”. A continuación, dejarles tiempo para que completen individualmente la actividad 2, en la que ellos deben establecer los seis medidores para el bienestar. Es importante que cada alumno piense cuáles son los aspectos que considera más importantes. Seguramente, estos aspectos son muy diferentes a la lista de los expertos. En la actividad 3, los alumnos deben agruparse en equipos de cuatro y ponerse de acuerdo para contestarla. Esta actividad servirá para ayudar a tratar las diferencias de opiniones que se den entre los alumnos, que seguramente encuentren diferencias significativas. Se debe insistir en el hecho de que han de llegar a un acuerdo negociando, no imponiendo, ni votando.

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Cuestión de expertos Procedimiento Para la actividad 4, en la que toda la clase debe llegar a un acuerdo, ha de procurarse que cada grupo sea capaz de defender adecuadamente y argumentar los aspectos que han decidido. Posiblemente haya más de cinco aspectos que los alumnos consideren importantes para su bienestar. Para recogerlos todos, será útil ir agrupando aquellos aspectos que sean similares o que hagan referencia a cosas muy similares. También es útil saber las diferentes opiniones de los alumnos acerca de los aspectos que valoran como importantes. La lista que elaboren entre todos los alumnos se puede colocar en un sitio visible del aula, recurriendo a ella cuando sea necesario, ya que, seguramente, algunos de los aspectos surgirán cuando se haga referencia al clima del aula.

Observaciones Notas

Se puede pedir a otro curso del colegio que realice la misma actividad, y así comparar y analizar el grado de similitud o diferencia de las respuestas.

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El arte de reír Bloque • Actividades integradas.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Ser capaz de reconocer las emociones propias. • Reconocer los efectos de las emociones en nuestro organismo. • Valorar las pequeñas cosas como ingrediente de la felicidad. • Identificar la importancia de los demás en nuestro bienestar. • Identificar nuestra influencia en el bienestar de los demás.

Recursos • Papel para la realización del mural. • Materiales propios del aula. • Disfraces.

Procedimiento Iniciar la sesión preguntando a los alumnos qué es para ellos la risa. Anotar las respuestas que dan a modo de lluvia de ideas en la pizarra. Pedir algún voluntario para leer la lectura de la ficha. Explicar a los alumnos que en la actividad 1 deben ordenar las opciones que tienen, cuáles son las que más risa les producen, y que pueden añadir dos más. Para la actividad 2 dividir a la clase en grupos de cuatro. Pedir que comenten entre ellos qué cosas les hacen reír. A continuación, deben escribir en sus cuadernos en cuáles coinciden. Contestar individuamente a la pregunta de la actividad 3, ¿qué efectos tiene en ti la risa? Pedir en la actividad 4 a los alumnos que respondan si reírse mucho para ellos es sinónimo de sentirse bien. A continuación, en la actividad 5, deberán escribir dos cosas que les hagan sentirse bien, así como decir si estas cosas son sencillas o extraordinarias. 88

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El arte de reír Procedimiento Preguntar a los alumnos por el tiempo y esfuerzo que le dedican a las cosas que les hacen sentirse bien. En la actividad 7, los alumnos opinarán si la gente que les rodea influye de alguna manera en su estado de ánimo. Pedir que escriban, en la actividad 8, qué pueden hacer ellos para que los demás se sientan mejor. Para finalizar, pedir que piensen en dos cosas: una para mejorar su bienestar y otra para mejorar el bienestar de los demás.

Observaciones Durante la lectura, hacer notar que, a pesar de las grandes diferencias que existen entre las corrientes de pensamiento que se citan, todos coinciden en el significado de la risa. Remarcar la idea de la diferencia entre “reírse con” y “reírse de”, por ejemplo, en el caso de una caída. Trabajar el concepto de sentirse bien, diferenciando entre sentirse bien físicamente y sentirse bien anímicamente. Se puede dar el caso de que el alumnado para tener cosas que le hagan sentir bien no necesite dedicar ni tiempo ni esfuerzo, sino que las tenga porque sí. En ese caso habría que trabajar la idea de la dedicación para no perderlas, o para valorarlas adecuadamente. Dependiendo de la implicación de los alumnos al hablar de los demás, podemos diferenciar entre las personas más cercanas a ellos (familia, amigos), y aquellas otras personas que ni siquiera conocen. Se puede introducir el concepto de hacer cosas para aumentar el bienestar de los demás, sin esperar nada a cambio, como ya se había tratado en la ficha “La aldea de Sékou”. Si el grupo está suficientemente cohesionado, hacer un mural con los propósitos de cada uno para mejorar el bienestar de los demás. Sería interesante crear un clima relajado: podemos disfrazarnos todos y hacer alguna pequeña interpretación o situación cómica.

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El año del gallo Bloque • Actividades integradas.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Ser capaz de reconocer las emociones propias. • Identificar las emociones de los demás. • Adquirir estrategias para superar la frustración. • Aceptar las decisiones de los demás. • Reconocer la importancia del esfuerzo personal para conseguir nuestros propósitos. • Planificar estrategias que nos permitan mejorar.

Recursos • Diccionario con las palabras emocionales. • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la ficha proponiendo a los alumnos que piensen en alguna cosa que les haría mucha ilusión tener y que no tienen, porque depende de alguna persona que lo puedan conseguir. Podemos preguntarles, por ejemplo, qué estarían dispuestos a hacer para conseguirlo, qué pasaría si no lo consiguieran, qué sentirían si tuvieran que esperar mucho para tenerlo, de qué depende que lo puedan tener o no, etc. Pedir que piensen en alguna cosa de tipo material que le haga mucha ilusión tener a alguna persona que conozcan y que dependa de ellos que la tenga o no. Podemos formular algunas preguntas, para favorecer la reflexión, como por ejemplo: ¿crees que es importante para la otra persona el tiempo que tarde en tenerlo?, ¿está dispuesto a dedicar algún esfuerzo para poder complacer a la otra persona?, ¿para la otra persona qué crees que es más importante tenerlo enseguida o que realmente valga la pena?, etc. A continuación, de forma individual, leer el texto de la ficha. 90

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El año del gallo Procedimiento En la actividad 1, preguntar a los alumnos cómo creen ellos que se sentía el artista del texto al ser admirado. Pedir a los alumnos que, para la actividad 2, escriban cinco habilidades que ellos tengan y por las que les gustaría ser admirados. En la actividad 3, explicar que podemos ser admirados por lo que somos o tenemos. Hacerles pensar en las cinco habilidades que han escrito en la anterior actividad y que digan cuáles predominan. Pedir a los alumnos que en la actividad 4 rodeen los sentimientos que tuvo el comerciante cuando la respuesta del pintor fue que volviera transcurrido un año. Podemos explicar que no por tener mucho dinero podemos conseguir antes las cosas.

A continuación, en la actividad 5, los alumnos deberán explicar cómo se sintió el comerciante al no lograr que el artista le dibujara su cuadro de forma inmediata. Pedir a los alumnos que, para la actividad 6, escriban cómo hubieran reaccionado ellos si tuvieran que esperar un año para poder tener algo. En la actividad 7, preguntar a los alumnos si suelen sentirse frustrados, y si les pasa muy a menudo. Pedir que escriban sus respuestas. En la actividad 8, se dan una serie de opciones, marcar jerárquicamente lo que ellos hacen para controlar la frustración. Pedir a los alumnos que escriban un aspecto positivo y otro negativo de tener que esperar un año por algo. Para la actividad 10, decir a los alumnos que escriban una situación que para ellos resultó frustrante y cómo lograron resolverla. Pedir que escriban también un aspecto positivo y negativo de lo ocurrido. Pedir a los alumnos que respondan de forma individual al resto de actividades de la ficha. En la actividad 12, pueden comparar sus respuestas con las de su compañero.

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El año del gallo Observaciones Remarcar la diferencia entre lo que somos y lo que tenemos. A estas edades es más fácil admirar al compañero que tiene ciertas cosas que a aquel que es de determinada manera. Si hemos empezado el diccionario emocional con las primeras fichas, seguramente las palabras de la pregunta cuarta ya están recogidas en él. Si no lo están, podemos incorporarlas. Relacionar las respuestas que los alumnos tienen a la frustración, con los diferentes tipos de conducta trabajados en la ficha “¿Cuál de los tres?” Hacer ver que cuando algo no sale como nos gustaría, las respuestas agresivas, como por ejemplo, enfadarnos y no querer saber nada más de aquel asunto, o pasivas, por ejemplo, es igual, ya me aguanto, no son las adecuadas, sino que es importante analizar qué podemos hacer para conseguir aquello que queríamos, y planificar la manera adecuada de conseguirlo. Podemos poner a los alumnos otros ejemplos de artistas o escritores que tardan en tener listas sus pinturas, esculturas, música o libros, o incluso de deportistas que se toman un tiempo para prepararse físicamente antes de ir a unos Juegos Olímpicos, o a alguna otra prueba.

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Notas

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El año del gallo Observaciones Nombres como el pintor Pablo Ruiz Picasso y su obra El Guernica, que comenzó a trabajar en esta obra el 1 de mayo de 1937 y la dio por terminada el 4 de junio de ese mismo año; o del escritor Miguel de Cervantes quien tardó aproximadamente unos siete años en terminar de escribir El Quijote, sirven como ejemplos del esfuerzo. Igualmente podemos trabajar otro aspecto ya visto anteriormente, como en la ficha “El anciano de los caballos”: el de saber encontrar un lado positivo a las cosas que nos suceden. Hablar de algún deportista que haya sufrido alguna lesión grave, como, por ejemplo, el deportista y motorista Isidre Esteve. Isidre, que tras sufrir una grave caída en una prueba de motos en 2007, perdió la movilidad de las piernas, pero esto no le impidió participar en el ParísDakar de 2008 en coche.

Notas

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Mejoramos el mundo Bloque • Actividades integradas.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Conciencia de las propias emociones. • Conciencia de las emociones de los demás. • Optimismo. • Autoconfianza. • Asertividad. • Solución de conflictos. • Buscar recursos y ayuda. • Bienestar personal.

Recursos • Materiales propios del aula. • CD de música relajante o clásica.

Procedimiento Iniciar la ficha pidiendo a los alumnos que puntúen con valores entre el 1 el 10 las cuestiones que se les plantean en la tabla de la actividad 1. Pedir que puntúen cada uno de los ítems, valorando la importancia que tienen para ellos en particular y la que creen que tiene a nivel global. Si en alguno de los ítems la puntuación es muy diferente en uno o en otro caso, podemos intentar analizar el porqué de la diferencia. Hacerles la reflexión de que, en la medida que contribuyen a la mejora en estos niveles, están contribuyendo a la mejora del mundo. Es importante que los alumnos piensen cada una de las respuestas. Todos los ítems son importantes, pero tenemos que intentar que los gradúen. Si vemos que al dar una puntuación tienen tendencia a puntuar todos los ítems igual, les podemos pedir entonces que, sin puntuar, los ordenen por orden de importancia.

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Mejoramos el mundo Procedimiento En la actividad 2 contar las puntuaciones de toda la clase y completar la tabla para ver qué cuatro cuestiones han sido las más votadas. En la tercera actividad, señalar los motivos por los que creen que esas cuestiones han sido las más votadas, si no coinciden con las que ellos habían puntuado más alto, pedir que expliquen a qué creen que se debe la diferencia. En la cuarta pregunta, podemos hacer que escriban cómo pueden contribuir a la mejora de las cuestiones más votadas en cuatro niveles: • individual. • grupo clase. • familia. • global. Explicar que nuestro comportamiento influye en los demás.

Observaciones Las cuestiones que se puntuan en la tabla reflejan los objetivos de las actividades trabajadas a lo largo del curso. Aprovechar, antes de que empiecen a puntuar, para reflexionar sobre el significado de cada uno de ellos, reforzando de esta manera los contenidos trabajados a lo largo del cuaderno. Otro posible ejercicio para realizar por los alumnos es pedir que analicen los ítems que han valorado con una mayor puntuación y, por otro lado, analizar los que han valorado con menor puntuación. Decir que sigan desarrollando los ítems o características que han valorado con la mayor puntuación. Por el contrario, con las que han puntuado con la menor puntuación, preguntar qué pueden hacer para mejorar esos aspectos. Este ejercicio ayuda al profesor a ver la evolución de los alumnos desde el comienzo del cuaderno.

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Si quieres, puedes Bloque • Actividades integradas.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Valorar el esfuerzo y la perseverancia como imprescindibles para conseguir los objetivos. • Ser capaz de empatizar con los sentimientos de otra persona. • Responder adecuadamente ante situaciones adversas para nosotros o para otras personas. • Identificar sus puntos fuertes y sus dificultades para conseguir lo que se propongan. • Reconocer en otra persona las cualidades que le han llevado al éxito.

Recursos • Fotografías de personajes con discapacidad.

Procedimiento Iniciar la ficha mostrando a los alumnos fotografías de cuadros realizados por Alison Lapper. En ningún momento decir que es una artista con discapacidad. Después de la lectura, preguntar si la opinión que tenemos de los cuadros es diferente ahora que sabemos las dificultades de la pintora. En la primera actividad de la ficha, pedir a los alumnos que escriban las emociones que les ha sugerido esta historia. Pedir que hagan la clasificación de las características de la segunda pregunta individualmente, y después consensuarlas entre toda la clase. En la tercera actividad, es importante la justificación de la respuesta, es decir, el argumentar el porqué admiran más aquella característica que otra. 96

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Si quieres, puedes Procedimiento Explicar a los alumnos que de manera individual respondan a las preguntas de las actividades 4, 5 y 6. Las actividades 7 y 8 pueden ser especialmente adecuadas si, en la clase, hay algún alumno que se siente despreciado por el resto de compañeros. En ese caso, debemos ser especialmente respetuosos con su respuesta de la actividad 7, pero insistir en las respuestas de los demás a la pregunta 8. Podemos hacer un juego de rol o interpretación de papeles. Uno de los alumnos hará el papel de la persona que recibe el desprecio y las burlas, y otro compañero le desprecia y se burla de él. Después preguntar a los dos cómo creen que se sienten los protagonistas de la historia. Podemos hacer varias veces la representación, cambiando la tipología de los alumnos y observando las diferencias.

Observaciones Es importante situar a los alumnos ante una situación de admiración y respeto, nunca de compasión o pena. Se puede completar la actividad, buscando información sobre la bibliografía y la obra de Alison Lapper, y elaborar con esta información un mural que colgaremos en la clase. Este mural nos servirá de recordatorio, para valorar las cualidades de esta persona, o incluso podemos hablar a los alumnos de otros personajes con discapacidad que mediante mucho esfuerzo, sacrificio y lucha, han logrado superar obstáculos y alcanzar las metas que se propusieron. Por ejemplo, el esquiador paralímpico Eric Villalón, a quien su ceguera no le ha impedido ganar diversas medallas olímpicas, así como participar en otras aventuras, como una regata. Podemos hablarles de artistas tan conocidos como Francisco de Goya, a quien una enfermad le causó graves secuelas físicas, se quedó sordo, pero aun así siguió pintando.

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Final feliz Bloque • Actividades integradas.

Competencias • Prevención de conflictos. • Respetar a los demás.

Objetivos • Ser capaz de reconocer las pequeñas cosas que contribuyen a nuestro bienestar. • Reaccionar adecuadamente ante la frustración. • Desarrollar la autoestima a partir del propio conocimiento. • Ejercitar la empatía. • Valorar la importancia de ser felices e identificar estrategias para conseguirlo.

Recursos • Papel para la realización de un mural. • Materiales propios del aula.

Procedimiento Antes de comentar la ficha, pedir a los alumnos que piensen tres cosas que les hagan felices. A continuación, explicar que, a lo largo de la historia, muchas personas han intentando encontrar ”recetas” para ser o hacer a los demás felices. Podemos decir que muchas mentes han reflexionado sobre qué es la felicidad y cómo conseguirla. Después de haber hablado sobre todo ello, comenzar a analizar las frases o ideas que se proponen en la ficha y responden a los ejercicios que las acompañan. En la primera frase, explicarles que, seguramente, esas cosas no son debidas a un golpe de suerte como dice Franklin, sino que son pequeñas cosas y que está en su mano hacer algo para que esas cosas se den más a menudo. En la segunda frase, hacer comprender a los alumnos que el hecho de que algo no salga como nos gustaría o como teníamos previsto, no significa que no podamos ser felices, simplemente significa que tenemos que ajustar mejor nuestras expectativas.

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Final feliz Procedimiento Si se cree oportuno, para analizar mejor esta segunda idea se puede abrir un debate con toda la clase, en el que expliquen qué sienten cuando las cosas no les salen como habían pensado; poco a poco reconducir el tema para alcanzar el objetivo. En la tercera frase, hacerles ver que han de ser capaces de aceptarse como son, con sus cualidades y sus defectos, y valorar que para ser felices lo importante no es tener sino ser. Ilustrar la discusión con el ejemplo de algún personaje que, aunque fuese muy rico o muy poderoso, no fue feliz. La cuarta frase intenta agrupar el concepto de conciencia y regulación emocional. Para compartir las emociones es necesario tener conciencia de ellas. Para ponerte en el lugar de los demás tenemos que reconocer esas emociones y tener la capacidad de empatizar con ellos.

Observaciones La reflexión del último apartado sobre la felicidad nos puede servir para evaluar los conocimientos que han asimilado los alumnos a lo largo del curso. Intentar que esta reflexión sea para ellos como la receta que tienen que seguir para conseguir ser felices. La calidad y la cantidad de los ingredientes de la receta nos darán la medida de la implicación, de la asimilación de contenidos, y del grado de madurez de nuestros alumnos. Si siguen siempre lo que han escrito en su receta, conseguirán SER MUY FELICES, y, a la vez, hacer muy felices a las personas que quieren; hacerles ver que es positivo haber colaborado aunque solo sea “un poquito” a esa felicidad. Con las cosas que vayan diciendo los alumnos podemos hacer un listado en la pizarra o en un mural. El objetivo es que el alumnado sea consciente de que nuestra felicidad depende en parte de la capacidad que tenemos de ser conscientes de nuestras emociones y de las emociones de los demás, y de la adecuada regulación que hacemos de ellas.

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Modelo de evaluación final. ¿Qué he aprendido? Bloque • Pon a prueba tus competencias.

Competencias • Todas las trabajadas a lo largo del cuaderno.

Objetivos • Estimar el nivel de desarrollo de las competencias emocionales a final de curso de cada uno de los alumnos. • Valorar los cambios en competencias emocionales entre la situación de principio de curso y la actual.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Para evaluar el grado de desarrollo que los alumnos han alcanzado en competencias emocionales, se propone la ficha “¿Qué he aprendido?”, que se incluye a continuación. Para desarrollar la actividad, entregar una fotocopia de la ficha a los alumnos y pedirles que respondan a las actividades planteadas en ella. No se deben dar pistas de las respuestas, ya que conviene respetar y recoger las aportaciones de cada uno de ellos. Pedirles sinceridad, y explicarles que la actividad les ayudará a conocerse mejor y les permitirá analizar en qué competencias han experimentado progresos respecto al inicio del cuaderno. Explicarles el desarrollo de la sesión, indicándoles cómo completar la tabla de la actividad 1, marcando la casilla que mejor refleje lo que hacen con un aspa. En caso de equivocarse, pedirles que rodeen el aspa de la casilla errónea y que marquen de nuevo en la casilla adecuada. Cuando hayan terminado, continuar con la actividad 2, en la que deben corregir los resultados del cuestionario para conocer el nivel actual de sus competencias emocionales. Es conveniente explicar claramente a los alumnos el modo de corrección y pedirles que sigan las instrucciones paso a paso. Para calcular la puntuación de las respuestas que han dado, deben seguir las siguientes instrucciones. 100

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Modelo de evaluación final. ¿Qué he aprendido? Procedimiento En las preguntas 3, 9, 15, 18 y 20, dar a las respuestas la puntuación según se indica: • nunca: 5 • poco: 4 • algunas veces: 3 • a menudo: 2 • casi siempre: 1 Las preguntas restantes se puntuarán de la siguiente manera: • nunca: 1 • poco: 2 • algunas veces: 3 • a menudo: 4 • casi siempre: 5

Observaciones Conviene repasar los cálculos de los alumnos y, especialmente, la asignación de las puntuaciones. Pedir a los alumnos que terminen de completar la actividad 2, para eso deben revisar los resultados obtenidos en la ficha “Explorando mi mundo emocional” y anotarlos en el cuadro correspondiente. Ayudar a los alumnos a comparar los resultados de principio y final de curso para estimar los progresos conseguidos, y pedirles que contesten a las preguntas. Resulta interesante calcular la media del grupo para cada una de las competencias y para la competencia emocional global, y compararlas con las puntuaciones obtenidas en la situación inicial, para poder valorar los cambios producidos a nivel grupal.

Buscar el resultado para cada competencia sumando los puntos obtenidos en cada pregunta de acuerdo con la tabla siguiente: • Conciencia emocional: 1, 7, 8 y 16. • Regulación emocional: 2, 9, 15 y 18. • Autonomía emocional: 3, 6, 12 y 20. • Competencia social: 5, 10, 13 y 17. • C. para la vida y (…): 4, 11, 14 y 19. • C. emocional: todas las preguntas. Pedirles que anoten los resultados en la columna correspondiente de la actividad 2. Para la interpretación de los resultados, tener en cuenta que la puntuación máxima en cada dimensión es 20, la media, 12, y la mínima, 4. Para la competencia emocional global, tomar como referencia la siguiente tabla: • De 90 a 100: C. emocional alta. • De 75 a 89: C. emocional considerable. • De 50 a 74: C. emocional media. • De 40 a 49: C. emocional baja. • De 20 a 39: Competencia emocional muy baja. 101

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¿Qué he aprendido? 1. Responde con sinceridad a este cuestionario. Marca con un aspa la casilla que mejor indique lo que haces, lo que piensas o lo que sientes normalmente en estas situaciones.

Nunca Casi nunca Algunas veces 1. Me resulta fácil pensar cómo se sienten los demás. 2. Cuando estoy nervioso, sé cómo calmarme. 3. Me importa mucho lo que los demás piensan de mí. 4. Antes de tomar una decisión pienso en los pros y en los contras. 5. Coopero y colaboro con los demás. 6. Reconozco mis cualidades. 7. Hablo con facilidad de mis emociones. 8. Sé qué cosas me causan alegría, rabia, pena... 9. Me enfado por cualquier cosa. 10. Escucho a mis amigos cuando quieren explicarme lo que les pasa. 11. Sé ver el lado positivo de las cosas. 12. Cuando resuelvo un problema me digo: “¡Qué bien, lo he conseguido!”. 13. Trabajo bien en equipo. 14. Organizo bien mi tiempo para hacer los deberes. 15. Cuando me enfado hago cosas de las que luego me arrepiento. 16. Me doy cuenta rápidamente del estado de ánimo de mis amigos. 17. Agradezco lo que los demás hacen por mí. 18. Me peleo o discuto fácilmente con los demás. 19. Pido ayuda cuando lo necesito. 20. Me dejo llevar por la opinión de los demás.

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A menudo

Casi siempre

2. Completa el cuadro siguiente y después responde a las preguntas. COMPETENCIA

Puntuación a principio de curso

Puntuación actual (fin de curso)

Conciencia emocional Regulación emocional Autonomía emocional Competencia social C. para la vida y el bienestar Competencia emocional global

• ¿Has mejorado en tus competencias emocionales?

• ¿A qué crees que es debido?

• ¿En cuáles has mejorado más?

• ¿Cómo te ha ayudado el hecho de realizar estas actividades?

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