Seis Episodio de la Educación Chilena 1920-1965

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Seis Episodios de la Educación Chilena, 1920-1965 Editoras MYRIAM ZEMELMAN e ISABEL JARA

370,ó7 3 .562} e,3 UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES BIBLIOTECA EUGENIO PEREIRA SALAS

_ Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad de Chile SERIE ESTUDIOS

II III II II I/ II II II II ID II II I/ II II II I/ II I/ 10 II II II II II II ID 41 II 10 I/ ID II II I/ II

ÍNDICE

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE CHILE

INTRODUCCIÓN

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CAPÍTULO 1 ELITISMO Y CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX

Atisbos de modernización de una sociedad tradicional La ilusión de un Estado responsable Instrucción y desigualdad: fundamentos de la educación formal Educación- y desarrollo: la discusión pública, 1912-1917 CAPITULO

11 11 16 18 23

2

LA OBLIGATORIEDAD SE HACE DEMANDA SOCIAL:

1920 La obligatoriedad: de las tertulias a la calle Contenidos de la Ley Expectativas frustradas LEY DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA 0131.1GATORIA DE

© Seis Episodios de la Educación Chilena, 1920-1965

Mayo 2006 Reg. Propiedad Intelectual N° 155.259 ISBN N°956-19-0510-8 Dibujo de Portada: Bernardo González Mella Diagramación y corrección de textos:' LOM Ediciones Ltda.

3 Los MAESTROS A LA OFENSIVA: LA REFORMA EDUCACIONAL DE 1927-1928 Un ambiente de agitación Critica a la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria y llamado a una "reforma total de la enseñanza" Consolidación del ideario de la "Escuela Nueva" El Anteproyecto de Reforma y el Decreto Ley 7.500 CAPÍTULO

CAPÍTULO

Impresión: LOM Ediciones Ltda. Fono-fax: 6722236 Santiago - Chile

39 39 47 52

55 56 59 65 73

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EXPERIMENTACIÓN Y ESTANCAMIENTO: LA REFORMA EDUCACIONAL DE 1945 83 Los términos del debate: 'Estado Docente' y 'Libertad de Enseñanza'. 85

Plan Experimental de Educación Rural San Carlos Plan de Renovación Gradual de la Ensenanza Secundaria Evolución del sistema educacional entre 1939 y 1952 CAPÍTULO 5 LA SOLUCIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA: EL PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN CHILENA (1961-1964) La comunidad internacional opta por el Planeamiento Iniciativas nacionales Marco general del Planeamiento de la Educación Chilena Redefinición y reestructuración del Sistema Escolar La Reforma Administrativa del Sistema Escolar

89 96 105

111 115 119 123 126 129

CAPÍTULO 6 LA SOLUCIÓN ESTRUCTURAL: LA REFORMA EDUCACIONAL DE 1965 133 134 El escenario previo 139 Bases teóricas de la reforma educacional 147 Contenidos de la Refirma CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene su origen en un proyecto de investigación aprobado en 1996 y financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad de Chile, bajo la dirección, corno investigadora responsable, de Myriam Zemelman Grünwald. Participaron: Estela Ayala, Patricia Hermosilla, Arturo Mancilla, Mario Matus. (Su objettysits examinar de manera general las reformas educacionales del periodo 1920-1965, describiendo sus contextos de origen, fuentes teóricas y contenidos; realizaciones y rendimiento «9 Al mismo tiemi76121tende establecer su continuidad o discontinuidad en el tiempo y los agentes sociales comprometidos en su gestación, elementos a través de los cualeshposible percibir la conciencia social y política sobre la educación en cada momenjEsta exloración se organiza en seis capítulos, en los cuales las sucesivas rmas a arecen a ordadas como unidades temáticas . le dencia -o ruptura de cada ere -cto respecto del anterior, elemento que resalta como característica de la historia de las reformas educacionales chilena4Sin embargo, ellas denotan al mismo tiempo las conexiones o continuidades teóricas y las relaciones entre los equipos de trabajo.

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E !rermer capítu introduce en los términos delllebate úbli,.. -i ., co y de a ea id ae e ucacional iglo X ,comespecial atención era una s e s motivaciones centrales de los movimientos pedagógicos y del pensamiento público sobre educación_enla_contem oraneidad chilena.1Pero tendría que esperar el fracaso de nuevas iniciativas legales antes de instalarse.

al Peda ógico d 8 9 :por ejemplo, e María Muñoz Hermosea" - esentó un proyecto de ley de obligatorie• ad que podía cumplirse en las escuelas púhli,cas _,_2L-iv sLas_o_en_ las casas, en que una Junta de Educación multaría. amonestaría o encarcelaría a los infractores y en que una Oficina de Beneficencia subsidiada por el gobierno sumaría sus dineros al aporte municipal y a las donaciones para colaborar con los padres 2

Citado en labres, Recabal y Pereira 1970: 8. 70 M

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sin recursos. Pero, como cabía esperargeste proyecto no tuvo éxito unque la mayoría estuviera de acuerdo en Fa necesidad de fomentar la instrucción general. El mismtoj e:1004~fialo calificó de ingenuo: "... es primordial fijar la necesioao y los principios a que debe sujetarse la .formación de uñ censo escolar con el lin de saber la situación del educando, precisar la edad en que debe hacerse la obligación escolar... se cree que es la cosa más sencilla, que hasta sólo con ordenar que los niños vayan a la escuela, que se envíen a los padres de familia que no quieren mandar a ellas a sus hijos a prisión y con ésto se tendrán las escuelas llenas de niños'''. Como se ve, hasta los más interesados en la educación espe- , .. e ^ •raban • ue la obli iatoriedad la real situación de la escolaridad chitécnicos aue documentaran ' leva. Pero la clase dirigente no avanzó ni en lo uno ni en lo otro. t Sólo el desmoronamiento del Estado oligárauiro creó el clima ne- I

prolongado debate públic91112lisiesenel-,— ( . cesario para que un desarrollo nacional. ) - cer tr6Me ta agg-rid

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in (11 . P 0. 1A, vvyl. 9 tmlypv . 1_ but Instrucción y desigualdad: fundamentos de la educación formal 11)/k/

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S. Row profesor de ciencias Oliticas en la Ya e U niversida e Pennsylvania, de paso por Chile, hizo una aguda comparación entre la educación c ^ e •

r "El progreso de la educación en Chile contrasta notablemente con el de la República Adentina...En este último país, el desenvolvimiento. democrático iniciado en 1850 condujo al desarrollo preftrente de la educación primaria. A la instrucción secundaria y a la universitaria se prestó, en cambio, poca atención. (...)11.1a organi-, nversa cona -

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dujo a la concentración de los iterros en de la instrucción secundaria.t7omo consecuencia, Chile posee los mejores liceos e institutos de Sudamérica. Desgraciadamente, a educo rante muchos años, y esto produjo talstado de ignorancta en las m~?±Egitzli=k12.4,,,...— se ara allí a las diversas aís sufre ahora los resultados de ese largo a andono (...) A los cursos preparatorios de los liceos concurren los hijos de las ~inca acomodadas, mientras que a las escuelas primarias asiste el elemento pobre de la población. (...) Por esta razón, kis escuelas úhlicas no han contribuido tanto como liklo aluja es ar • ~5gar~tall~rtom .s t ,ren.es • I ~ig ena (Rowe 1910: 137-139).

La , publicadas en los Anales de la Universidad de Chile, aparecieron justo en el momento en que la clase dirigente chilena atravesaba por la aguda autocrítica desconci rto "moral" de la llama• a cuestion social" rancisco Atitonio Encin »291~alasevisiáluhisumiagráriza_ conserva ora regimen portaliano 4i al que ensalzaron por su amplio desarroo ma era acias a su estabilidad políticapara ambos, ese desarrollo se habría frustrado después de 1860, ten particular .`"--------1j;7---"S c ~18-0 debido ppgreqivn rip dad mbos autores compartieron una valoración global positiva del periodo por la "estabilidad y progreso" que lo habría caracterizado. No consideraron, por supuesto, los rasgos de exclusión política y subord . nación social del "régimen portaliano", basados en el ejercicio d- una ciudadanía elitista. De hecho, titución Política de 183 onsa raba,sor .. . voto ualdad olíti II e 11 dencial, lin e .der casi absoluto al E'ecutivo, con lo que estatuía una verdadera" " Salazar y Pinto 1999). ..

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En Ibid: 15.

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El revisionismo conservador tampoco consideró los déficits del proyecto educativo heredado por Andrés Bello, correlato cultural del modelo sociopolítico oligárquico. Este proyecto, compartido en su generalidad por conservadores y liberales, ha sido definido como "un proyecto de educación para el orden social" (Ruiz 1989: 13-23), ya que establecía que la educación debía ajustarse a la situación de cada una de las clases sociales existentes.. Así, la formación humanista y científica, que formaba para el go • bierno y los roles ciudadanos, debía ser privilegio de unos pocos. En cambio las clases .obres merec moralizante is r li =ioso ", tal como señalaron los liberales i =Lie

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au • c es preciso que todos tengan algunc4 porque cadauno tiene distinto modo de contribuir a la felicidad común. Cualquiera que sea la igualdad que establezcan las instituciones políticas, hai sin embargo en todos los pueblos una desigualdad, no diremos jerárquica (que nunca puede existir entre republicanos, sobre todo en la participación en los derechos públicos) pero una desigualdad de condición, una desigualdad de necesidades, una desigualdad de método de vida. A estas diferencias es preciso que se amolde la educación para el logro de los interesantes fines a que se aplica"4 .

Ig ocio Dome presentada

k jsucesor de Bello en la rectoría de la Unibía sido i =ualmente preciso'En una Memoria firmó: "... observemos que habiendo en

Chile como en todas las naciññer7121 mundo dos clases (no ha o t c L. privi c as porque aquí no las hai ni debe haberlas) que son: l" La clase pobre que vive del trabajo mecánico de sus manos i a la cual ni el tiempo, ni el retiro en que vive, ni sus hábitos, costumbres y ocupaciones permiten 11ktit;11■,

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En Ruiz 1989 20. o \‹ •

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En defi tivajel modelo educacional del siglo XIX estuvo desti\ nado 'facto a a o ular como• r0 de ilrecho de la Comunidad olítica esto es e la ciudadanía. El estaL munici ales, es a a es o religiode institutos «CJ577¿cur —TS7

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ndrés Efe iihabía defendido este modelo en 1836_ al sostener: ra s o todos los hombres han de tener i ual educación,

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tomar parte efectiva en los negocios públicos aunque la Constitución les diese facultades para esto. 2° La clase que desde la infancia se destina para firmar el Cuerpo Gubernativo (le la República. La instrucción pública debe también dividirse en dos ramos ue son• ns ira la rimero; nstrucción superior para la segunda clase"5 .

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cuelas preparatorias, consolidó la segmentación social en dos circuitos incomunicados. Más aún,p55g,a que la Constitución Política sta o , de la educación dél pueblo co e• ucación rimada o ue el escaso de , =ente , en consecuenciT, la secundario ue le asi =n = inexistencia, en la práctica, se un ; -.7 a o ocent • 1 vino j ás bien a com e lementar,

La educación públi

anttención del orden só ue en n el terreno ideológic rripTían liís aparatos po i la es y mi itares, dada la ausencia de un consenso social que lo legitimara. Una filosofía política autoritaria asociada a una concepción económica liberal extrema inspiraba el pensamiento educacional de la mayoría de los hombres públicos del siglo XIX'. En Ibid. Esta concepción de ciudadanía se encuentra en todos los discursos referidos al rol de la educación. La idea de un "Estado docente" en el siglo XIX es sostenida, por ejemplo, por Serrano en Universidad y nación. Chile en el siglo XIX. Editorial Universitaria, 1993. María Loreto Egafia habla de práctica política estatal para la educación primaria decimonónica, pero reconoce la limitación de sus logros y su objetivo disciplinador en lo social. Cfr. La educación primaria popular en el siglo XIX en ('hile: una práctica de política estatal. DIBAM-PIEE-LOM-Centro de Investi-

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gaciones Barros Arana, Santiago, 2000. ' Uno de sus pocos críticos fue Domingo Faustino Sarmiento, en su libro &bi•al& Común, de 1856.

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Se ha descrito la situación de las escuelas primarias en el siglo XIX con dramatismo y justicia: "Las escuelas del sistema nacional de 'educación popular' rara vez fueron algo más que un 'rancho', es decir; que una habitación típica de bajo pueblo (en los informes oficiales se hablaba, más propiament0 te, de 'cuartos ). Allí, durante muchas décadas, un 'preceptor o 'preceptora' de extracción peona!, con sueldo de peón y,k\h) . formado rápidamente en 'escuelas filantrópicas' para peones, instruía como podía a un grupo etariamente heterogéneo de 'peoncitos',• con arreglo a un currículo de inspiración grecorromana y dentro de un régimen diSciplinario de origen francés, que mezclaba lo carcelario y lo militar" (Salazar 1987' 91). La precariedad material de aquellos 'establecimientos' educacionales, así como de las condiciones en que se desenvolvían las jornadas de clases y, en general, de la vida de los 'preceptores' y alumnos, quedó ampliamente registrada en los numerosos informes de los 'visitadores' de escuelas primarias. idenA nivel general egún el-á-lastro Adolfo Larenas, por ció en su e so o estaban matriculados 36.902 niños de los ejemplo, en 363.7755i que qtlino zee )lainasistí la Escuela, "de manera que sólo se 9.843 A lo anterior se sumó 11 bajo Í . . s. La situación de la enseñanza secundaria reflejaba aún más el espíritu elitista del conjunto del sistema: en los 34 años transcurridos entre 1854 y 1888 el número de alumnos de los liceos fiscales masculinos subió sólo desde 2.026 a 3.31:. Una tasa global de anal país en torno al 83% re reataba este clasismo. atura men e, no podía haber otra realidid-liel presupuesto de Instruccio apenas fluctuó entre el PA el 4% 1 uerra y Marina osciló entre el 33,3%y 40,9 5707 ntre 1842 y y cjue promedió el 5,4% entre 1850 y 1900 (Guerra y Marina promedió 30, 1%)). En Salazar 1987: 91.

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De tal manera, como dia mosticó Rowe el la situación de privile vio de la ción secundaria niversi tan y el abandono de la in ccion prima la a la llegado a un punto tat,..q.ue la discusión pública generada por la `crisis del centenario deri.144 44,_ - un debate general sobre el papel que jugaba la educación en el d sarrollo nacional.

Educación y desarrogila discusión pública, 1912-1917 "crisis del i'a _La situación

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la llamada cuestiói=i4.9-K-econjuntamente con los cal•co-

nómicos, sociales y generaron un fuerte ebate nacional en torno al papel quea -EbTajugar la educación en el desarrollo del país. En el año denominado el año pedagógico por la cantidad de congresos, loma• as '57-cttfses-de-per-feeciurranténto, se produjo una ol ' el iísTorirdat a)quien postulaba e o a eci.4.. ento de la educa . ■ e e • -e - . e te uctivas, el C(5212Erl tiI tri ue MoTa)que reclamaba una formación humanista como fundamento de un ciudadano consciente de su protagonismo social, que defendía la combinación de ambas modalidades. En el debate educacional del cambio de siglo4el ascendiente ositivista h IV e emon izado las políticas las me ustradas permitiendo la infiltración de otros enfoques, como aquella novisima corriente eral de la "escuela activa" del pensador nortearnerican que se presentó con uerza a comienzos del siglo . e ech% el magisterio había hecho traducir su libro il/fi:„.c.fedo pedagógico tan temprano como---7711 e 21Felj---`nuevaspoicflórpugnabefoqcití de la educación, que implicaba, por una parte, la necesaria experimentación, y, por otra, contar con ciudadanos informados y aptos en el manejo de la ciencia en una sociedad que se abría a la modernización. / . VVIA t.,11ApAA,rp ?/14(

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Dentro de una concepción ilustrada que concebía el aprendizaje como la acumulación enciclopédica de conocimiento y con un currículo uniforme que priorizaba la descripción de hechoula i._ sitivlsranahriálaposilailidad_a„ • la experimentación , en las ciencias naturales ; -" e dología de éstas a las ciencias sociain embarg no logró impulsar los estudios técnicos y utilitarios leaees ethell, ed. 1991: 14-17). Bajo este por sobre las h paradi ›ma ación supero más representativa del erío on un gran número de pro esores alemanes, devotos de la_ ► osofía de Herbartste instituto fue el instrumento del positivismo pedagógico y del Estado c ~endose fortaleci o por una doctrina que ornen a la a adhesión al secularismo y al control estatal. En todo caso, y como mencionamos, a despecho de lo que hubieran querido algunos de sus intelectuales tributarios más tardíos como Encina, más que desplazar a las humanidades, el sesgo cientificista las replanteó dentro de los nuevos cánones. El simple hecho que la eliminación del Latín del plan de estudios secundario requiriera de una verdadera campaña ideológica"' demostró el peso de la tradición "i lumi nista" en la educación chilena. En realidad, el debate público de 1912 lo había iniciado Enci-, na el año anterior, al destacar la responsabilidad que le cabía a una IL W acion •• a c 72TEsta obra, lejos de permanecer en el terreno de las disyuntivas económicas, tan típico de sus contemporáneos, se adentró en el plano moral y sociológico en tanto allí creyó encontrar las causas más profundas del problema nacional. !lía eot e—f6fti e, del pueblo chileno ex diostenia qu:4. .• caba, en gran parte, el atraso 1 meleki se concentraba en_ las capas superiores. Indudablemente, estas -s—nrrertritrt~tiuencias cal decisivas: a foránea y la educacio-

1 " Defendida por Valentin Letelier en "El nuevo plan de estudios secundarios y la filosofía positiva" de 1895.

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nal. Ambas involucraban la asimilación pasiva de modelos culturales europeos y, peor aún, sin su correlativo impulso productivo: "La propia educación y el contacto intenso con Europa, en cuanto estimulando la extraordinaria capacidad de imitación pasiva de todo pueblo atrasado, nos refinaron violentamente, despertando grandes deseos de consumos, sin darnos los correspondientes deseos y capacidades de producción, y rebajaron la moralidad en la misma medida en que desequilibraron el alma nacional. (...) No pudiendo hacer otra cosa, los creadores de la instrucción pública copiaron los sistemas más en boga en Europcit Amunátegui y Barros Arana, cuya influencia pesó cons - miniltrativa, en los programas y en los métodos durciñ•te e ercio 9 e sig o • icieron o mismo. o • comprendí 'ación, corriente en los pue• • • os euro eo a ue menos desarrollado y cuya evolución se realiza e diciones socioló•* sustancia mente distintas, sin causar gravísimos trastornos morales. Entre los pedagogos alemanes y chilenos que colaboraron en la reforma de los programas de 1893, lecha en que el descalabro moral estaba y o, tampoco hubo quien sacudiera la vend 72: 145).

En definitiva, Encina consideraba que la educación también había debilitado el sentimiento de nacionalidad. Pero ¿de qué manera? "La enseñanza consiste en una educación meramente intelectual, o mejor dicho, en una simple instrucción, de marcado sabor clásico al principio, y acentuadamente científica más tarde. (...) De la educación del carácter no hay otras huellas que cierta tendencia a atrofiar en el niño el desarrollo de la voluntad, para hacerle más dócil y más educable intelectualmente. Esta omisión deriva no sólo de las dificultades ut ~ I

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FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDOES

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económicos en general e ineptitud para las ocupaciones industriales, verdaderas garantes del progreso económico en aquella fase del desarrollo local y mundial. Y "si a esta ausencia de preparación técnica se agrega la falta de vocación por el trabajo, la carencia de hábitos de disciplina y el vacío moral, consecuencias de una enseñanza completamente inadecuada para el alma nacional" (Encina 1972: 62), como diagnosticó el autor, se comprenderá su obsesión por el peligro que corría nuestra "raza", otrora fuerte y señera.

prácticas que presenta la educación de la voluntad, sino también de un prejuicio teórico sobre el valor relativo del carácter y de la inteligencia, compartido por casi todos los directores de la instrucción pública. (...) En la enseñanza general se alejan deliberadamente los ideales que conducen a la actividad económica, 'para no desvirtuar sus fines'." (Encina 1972: 146-147).

Por ser Chile un pueblo nuevo, Encina pensaba que esta oriens negativamente sobre e a ma tacto 11 p s antiguos, porque al—I—r— esat eiri5kna naciona o , sin pesar en ella la herencia ti el medio, resultaba extremadamente sensible a los valores educativos. En este sentido, el desprecio de las tareas productivas constituía la torpe herencia de la formación "iluminista" que conspiraba contra el presente y el futuro económico del país. Sin embargo, ello no era todo. La misma falta de originalidad, de "chilenidad", de la propia educación constituía su otra gran falencia:

[ En defensa del liceo, public nrique Moli su obra La Cultura y la Educación Genera intetizó las refutaciones que hiciera en varias conferencias a los dichos de Encina (Salas 1987: 89-94).K~lasificando las críticas ue se formulaban a la enseñanza secundaria en tres cate oríasaquellas . t_q_rsleferán_a s • • • to (por ejemplo, la e JulioSaavedra en Reformemos nuestra Enseñanza Secundariaj~t ella YMnalmente a cativos por otros más A este último tipo pertenecian, a juicio el autor, las observaciones d

su ., 1,a segunda peculiaridad de nul.,.sli:a—ems,ehettrtre-s 1descasfamiento, o mejor dicho, la ausencia de todo sa-

entre la en.e."4.-9 #ue bar y tendencia nacionales nos 1e1110S ( ac o y nuestra socieda hay absoluta 'bita Tras caracterizarlo de manera general, Molina examinó detede adecuación. Es un vestido de seda rosa pálido, cornidamente los presupuestos esenciales del discurso educacional tado sobre el talle .fino y esbelto de una modelo de "enciniano". Con respecto al origen del atraso económico del país, Paquin, llevado por una araucana recia, retaco, 0,`I ` estableció algunos elementos que, en su visión,jel historiador había ventruda y desgreñada. (.0) La influencia desquiciadora olvidado mencionar: la debilidad del Estado en un Parl ntarisde esta enseñanza exclusivamente intelectual, dada a ,), inióhegemónico, la influe • por supuesto, el mal un pueblo que no había aún realizado la transformat _clu-t, estado de la educación primaria y el aplastante analfabetismo de ción perfecta de su .fave militar en industrial, ni consolos sectores populares. Discrepó, además, de que los hombres lidado su desarrollo moral, obró bajo muchos respectos, u ' v u públicos habían abandon'ado las cuestiones económicas, pues —a en el mismo sentido que la influencia del contacto íntisu juicio- aquellos no habían tenido otra preocupación durante mo con Europa" (Encina 1972: 149-151). (AA mucho tiempo. egún Enciná, el tipo de educación predominante abstractos y universales como -uulLelvreceptos en el pais tan insi c En síntesislias fuerzas ue inspiraban los desfasada de la realidad nacional, preparaba a sus hijos para pro- 0 1 na, según Molina, eran u uerte r iciona isn , un ob etable nulofesiones liberales o endeupúblicos, conesprecio por los temas nalismo •1711.,~P elativizan o el valor anti- e

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absoluto de la 'tradición', Molina rechazó la función directriz sobre las decisiones nacionales que su antagonista le encomendaba. Por otra parte, aunque saludaba su nacionalismo, pues revelaba espíritu cívico y preocupación por lo público, le parecían discutibles las conclusiones que Encina establecía en su contexto. En primer lugar, porque consideraba más importante el conocimiento disponible que el espíritu de nacionalidad para enfrentar con éxito la lucha económica, salvo que dicho nacionalismo involucrara valores humanos esenciales. En consecuencia, yten contradicción con Encina, la influencia extranjera no resultaba de pouLleinaa_ los intereses económicos nacionales (de hecho los centros comer' dales más desarrollados eran cosmopolitas), así como tampoco la nacionalización de la economía la inclusión de la educación II"Iee" ticular bajo la tul ' e.« • aportes mundi . - -I • a enseñanza no tenía responsabilt • a. en e • ecaimiento del espíritu cívico pues su "descastamiento" no era tal; por el contrario, conservaba sus propias características, al menos en los ramos de Instrucción Cívica, Lectura, Geografía e Historia. Tampoco tenían responsabilidad las ideas socialistas o las humanitarias, sino que precisamente las con ranas: sopa lsmo ln lvl ua ls €.11a)-esultado del predominio exclusivo de los intereses materiales, era el que atentaba contra los intereses generales y las políticas desinteresadas del bien común. 4

los internados, falta de establecimientos para casos especiales, sueldo docente pagado por horas de clase, etc.) y, por supuesto, a la herencia orgánica y social. No correspondía al liceo, argumentó Molina, preparar para las ocupaciones industriales ya que el espíritu específicamente industrial no se avenía al fin de la educación general, que debía garantizar una preparación integral, compartida por todos los ciudadanos, y porque, además, existían los establecimientos destinados a satisfacer esa necesidad tlaliliale vocación industrial y a,comercial de la juventud chilena noSPdaTjáin—Hie as uin ue el acceso a los estableu •ase .ino es no cum. ¡eran cimientos especializados resulta a en • ecido por lo económico o por su misma escasez. En comparación con las potencias económicas y cultura es -Francia, Estados Unidos o Alemania- Chile estaba lejos de demostrar exceso de instrucción general, como para debilitarla aún más reemplazándole sus metas. o estaba en contra de introducir el ideal a siempre cuando no se convirtiera en ,económico e in primordial-de-Su orientación y no desvirtuara el espíritu del iceoique debla en atizar una ormacion comp e a, mora , inte ec'tu& y fisica. La económica debía circunscribirse al currículo de historia, geografía y educación cívica. Luis Galdanks • iien primero reaccioCuriosamente flarms general de Molina. Bajo nó ante La Cultur licó Educación Económica e Intelectua el título sus ro ias im resionescon el objefiun dp nrlarar In que-._ Se►4 gún su parecer, eran errores de i gún Galdames, éste no habría advertido la importancia que en las sociedades modernas había adquirido el elemento económico, el esfuerzo generalizado de los países por armonizar la educación general, particularmente la secundaria, con sus respectivos mundos productivos, ni que casi todos ya contaran con L por tanto, esta medida era una reforma educativa.Er más que perentoria dada la carencia de hábitos productivos y -

Las asignaturas científicas del liceo eran la mejor manera de formar un criterio preciso sobre el funcionamiento del mundo y la forma práctica de desenvolverse en él. A su vez, el carácter intelectual, literario y artístico aportaban un refuerzo moral mediante su estímulo al trabajo perseverante más que la búsqueda del éxito fácil, a la acción y la iniciativa más que a la contemplación y la repetición, y a los hábitos de responsabilidad y sistematicidad más que a la inconstancia y negligencia. En definitiva, si la secundaria no resultaba más eficiente en la formación del alumnado no se debía a la ausencia de carreras industriales sino que a sus limitaciones presupuestarias y administrativas (mala organización de

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creando preparatorias anexas a las distintas escuelas universitarias. Galdames prefirió la primera posibilidad para la relación entre educación general y superior.. Abordó también la coherencia interna del sistema pre-universitario, planteando un vín-

la desnacionalización de la actividad económica. Otras amenazas también la hacían urgente: un contacto previsiblemente cada vez más estrecho con Estados Unidos así como el rápido crecimiento de Argentina constituían, por ejemplo, peligros provenientes del exterior, mientras que, desde dentro, lo podrían ser las emigraciones o convulsiones sociales que podrían protagonizar quienes, beneficiados por la expansión educacional, sintieran necesidades nuevas y no contaran con los instrumentos para desarrollar labores productivas. Para conciliar equilibradamente su carácter científico-liteeducaese e sue rario con el económico, , ción sentara sus bases en cuatro *dará( mé_todos abierto,• u , - anización come ales, iritu .roductivo dente pleta del sistemadeales nacionale que unificaran el quehasu sistemas. (El primer aspecto; contemplaría la cer - e implementación de metodologías que desarrollaran la dimensión práctica y las aplicaciones económicas de las distintas materias curriculares, sin suprimir su carácter científico e finté=

lectual. Lo referente a la orientación del alumnado hacia las labores prácticas, podría resolverse con la inclusión de la Ciencia económica, con un enfoque individual, social y nacional, como ramo obligatorio del programa liceano, de tal matrera de familiarizar a los estudiantes con las rubros productivos locales, estimular su valoración por aquel tipo de trabajo y despertar

futuras vocaciones acorde las reales urgencias del país. La reforma organizacional podía tomar tres diferentes di-

recciones. Una de ellas, dividir los estudios en dos ciclos, general y común el primero, de cuatro años, y especializado en diversas ocupaciones el segundo, de dos años. Otra alternativa sería reducir las humanidades a cinco años, estableciendo cursos intermedios entre liceo y Universidad destinados a la especialización o a la investigación científica. Por último, estaba la opción de también reducir las humanidades a cinco años, pero 30

culo fluido entre primaria, secundaria e instrucción especial, proponiendo la constitución de un Consejo propio para cada una de aquellas y su integración en una Superintendencia de educación pública.

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Galdames cre ó e ue sólo "nacionalizando" la actividad edu. Airn (teg acordes al unidad y eficacia a todo el sistemaindlidablemente, la doble dimensión que tenía esta "nacionalización": idealista, por una parte, al inspirar ideales colectivos que movilizaran a la acción en beneficio de la comunidad; y realista, por otra, al adaptar lós modelos educacionales a las condiciones concretas de la población, del medio y de los requerimientos nacionales. Sin conceder tre ró sus dichos el ño 1912 su nuevo libro La educación econonuca y el Liceos Coherente con icIcl.egue eran las capas superiores las mejores expo-

nentes de la sicolo =la nacional de que el liceo recibía justamente lo más granado de la juventud, 'en intelecto y ortuna, se ocupó específicamente de su programa de estudios. DiSti educación ec sy leción profesional ajestinalaz formar productoresurales o urbanos y que, en consecuencia, la

primera no debía suplirla sino que desarrollar en el escolar el interés por las tareas económIcas y las habilidades para emprenderlas con éxito. Como la instrucción física o la . sa n clejarte 2.1a_se c sefianzagenza l Desprovista nuestra población de la herencia y del ambiente social que suplieran a la educación formal en el fomento de la vocación industrial, resultaba un error sociológico grave que el liceo mantuviera sus deficiencias al respecto.k.Lpera 31

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S

Aapional y la oferta del sistema educacional". Esta situación, en gran medida fruto de la "absoluta ignorancia de la actividad económica y sus resortes que domina entre los teóricos de la educación" (Encina 1912: 101), atrofia-

ba las aptitudes productivas de los chilenos. Por lo tanto, terminar con ella y con la concepción de "educación integral" que la fundamentaba, era el objetivo primordial de la reforma educacional que proponía: "Consiste esta quimera (la educación integral) en capacitar al niño durante un periodo, que generalmente varía de los siete a los diecisiete años, para la vida y la sociedad mediante el desarrollo de sus facultades en

e

-

-

zación de la Democracia: "Y si la educación es un deben una necesidad, de parte de una sociedad cualquiera, lo es más aún de parte de una sociedad democrática. Aquí, nadie tiene más interés que el Estado en la educación de todos. Porque si el despotismo y la oligarquía pueden perpetuarse y florecer a la sombra de la ignorancia de la masa y cooperar aun al progreso de la civilización dando a unos pocos la educación superior, la República, en donde las prerrogativas del poder y los privilegios reservados allá a unos pocos se extienden a todos los ciudadanos, o educa a todos, haciendo de la escuela su salvaguardia, o perece; allá, el iletrado puede ser prenda de seguridad

abstracto, o mejor dicho, en firma igualmente útil para

y el ilustrado que no pertenece a la clase dirigente, un

lu astronomía y la agricultura, para la política y las

peligro; aquí, es éste un guardián y aquel constituye

para las industrias y para la abogacía,

una amenaza. Aquí, donde todos tienen derecho a par-

etc., etc." (...)"Ah'eja doctrina, anterior a la sicología colectiva que, confundiendo el alma individual con el alma social, aspiraba a desarrollar en cada individuo

ticipar en el gobierno, la ignorancia es, más que cual-

InalelnálleaS,

todas las características que deben adornar a una civi-

lización (...) con la pretensión de firmar al individuo a imagen y semejanza de la sociedad en que va a vivir, más los mejoramientos que se juzgue oportuno introducir en ella" (Encina 1912: 81, 46 y 64).

En abierta contradicción con el ensayista, I educador Darío había dimensionado cuesti na tan como una causal del atraso ecnnrímico sino, antes

quiera otra parte, un peligro para la estabilidad y el desenvolvimiento de las in.slituciones" 12 .

no desconocía el vínculo entre educación y En realida r----------dFC5Ffe—ffiTróErel eje centráis' ~uáaá roc alaa reforma educacional, como lo hizo el historiador lo consideT" . •

...la

reine4

ora - • • •cial.l.n la conferencia titulada "Nuestra educación y sus falencias", de 1913, por ejemplo, señaló: "Hay ya quienes creen que nuestro pueblo decae físicamente y quedan también optimistas que entretienen sus ocios en cantar nuestro vigor tradicional. Cuestión

" "Nuestras humanidades, como toda enseñanza, adaptan la psiquis en una dirección dada. Simple preparación para los estudios universitarios superiores, en vista de los cuales fieron creadas y organizadas, ejercitan sólo las aptitudes que habilitan para las actividades meramente intelectuales. Tienden a desarrollarlas exclusivamente a expensas de las demás. Obran en el sentido de adaptar la organización cerebral entera a la mera especulación. Procuran moldear en vista de ella la complexión mental del niño, modificando sus inclinaciones y aptitudes naturales". F.A. Encina, La Educación económica y el Liceo. Imprenta

Universitaria, Santiago, 1912, pp. 126-127.

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no investigada todavía, se me presenta, sin embargo, con claridad bastante para fundar una convicción. Me basta esta vez el camino deductivo. El cuerpo, para mantenerse sano y vigoroso, necesita alimentación ade-

" En Salas 1987: 54-55.

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~yo 0.1" cuada; nuestro pueblo consume en alcohol gran parte de lo que debería consumir en procurarse esa alimentación: luego, su salud y su vigor disminuyen. Más: la salud y el vigor exigen determinado régimen y determinados ideales de vida, que son el resultado principalmente de la educación y, en particular, de la educación moral, que casi en parte alguna se recibe convenientemente entre nosotros. De ese régimen y de esos ideales, carece, por lo tanto, nuestro pueblo, y de ahí también su decadencia. (...) Y si a esto se agrega todo lo que revela de precocidad sexual el yalklore'injantil de nuestros días, todo lo que nos dice la explotación y corrupción del niño en las fábricas y talleres, la vida inmunda del cuarto redondo, el enorme porcentaje de niños muertos en la primera infancia i„we ve acaso que si algo urge en esta educación que nos en.o, ulle-aó hasta hace r sanidad moral de nuestra raza?"' poco, es dirigilá Dentro de esta terrible realidad, el estilo especulativo de las asignaturas escolares perdía la dramática centralidad que le otorgaba Encina, aunque sin dejar de constituir uno de los aspectos perfectibles: "Las actuales orientaciones de la educación son sociales y económicas; empieza a entendérsela como preparación del individuo socialmente eficiente. 'Y no podría ser de otra manera: los valores de la vida han cambiado, y si las instituciones educacionales no evolucionaran adaptándose a esos cambios, se convertirían en órganos sin función, más o menos inútiles y más o menos perjudiciales... Aparte de otras, algunas de las cuales acaban de indicarse, es esa una razón por qué las disciplinas clásicas van cediendo el paso, con mayor o menor dificultad, según cual sea el peso de la tradición en cada país, a las asignaturas que más directamente tienden a hacer del individuo una unidad productora. En Ibid, p. 56.

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:también nos.otros empezamos ya a modificar en ese sentido nuestros rumbos, y de ahí que .finnentemos la enseñanza del Trabajo Manual en sus diversas firmas y de la Economía Doméstica. (...) El liceo, por su parte, poco o nada ha hecho en el sentido de encauzar a sus alumnos hacia las actividades comerciales o industriales, a pesar de que, como hemos dicho, un 90% de los jóvenes que a él ingresan, sea por dificultades económicas, sea porque no encuentran en el liceo lo que sus aptitudes especiales reclaman, abandonan los estudios secundarios antes de terminarlos y entran a luchar en la vida desarmados. Le seria fácil, sin embargo, sin perder su carácter de institución de educación general, orientar a los alumnos en esa dirección, dando importancia al aspecto económico de los ramos de enseñanza y preferencia entre las materias de sus programas a aquellas de mayor aplicación práctica. Eso haría que el liceo respondiera mejor a las necesidades sociales, y traería aun otra ventaja: pondría más en evidencia la necesidad de esa nueva didáctica que exige del alumno que produzca algo útil, que ejercite el esfuerzo personal, que trabaje individual e independientemente". Sin embargo, como especialista que era, Salas percibió que la modificación curricular seria insuficiente sin un cambio en el estilo del aprendizaje que se implementaba en la misma sala de clases: "Otra gran necesidad. Sabemos que el aprendizaje nemónico y verbalista ha hecho ya su época y ha cedido su sitio a la enseñanza racional; sabemos que ya no se concibe la escuela pasiva, con bancos para oír; y que la escuela de hoy es activa, con aparatos para obrar; sabemos que el arte de la enseñanza consiste en dar o negar estimulantes a fin de que se produzcan las desfavorables consecuencias; y sabemos también, por consiguiente, que lo que modifica al sujeto de la edu' 4 En Ibid, pp. 117-120 y 74-75

.

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cación, o sea, lo que lo educa, son en realidad, sus propias reacciones (..) De modo, pues, que ya no educamos sino indirectamente; el niño se educa a sí mismo' ■!9 En definitM el pedagogo estaba convencido de que sólo una trans •Jetivos currícul lo, métodos, edificios, presupuesto, etc. , de la mano de nuevas concepciones socia de las mayoría r orque, a e ncia •e ncina, eran las mayorías las que pesaban en la constitución de la nación chilena y no sólo las capas superiores. De allí, entonces, que la difusión de una 1, educación primaria de calidad fuera tan urgente, para las, que la reforma del liceo. Vas,

para que desarrolle al máximo sus talentos, hacemos triunfar sobre la inteligencia las.facilidades"'6 . istP al ámbito de los f_jUghatz4222licapczoa-tazio,Q7ec7O la como El Mert especialistas o aficionados., Lrá_pInsa_esiableQL, scurio, El Diario Ilustrado o El Tiempo Nuevo, ventiló continuamente las opiniones de hombres públicos o simplemente sus propios comentarios. Los tesistas universitarios, especialmente de lo en que urDerecho, también abordaron el problema de 'Lie una instrucción primari la conven ne

za, contribuiría al en la democracia.

••••■••■■Zi.

De tal modo, aunque compartiera con Encina la preocupación por problemas reales de la sociedad chilena, su enfoque integral y el valor que otorgaba a la educación primaria en el mejoramiento general de la calidad de vida nacional fueron cuestiones básicas que lo alejaron del eli i mo y utilitarismo de aquel. Ambos rasgos fueron reiterados p n su famoso texto de 1917, El Iroblema Nacion meando rigurosa estadística ción descarnada, logró remecer a a opinión ara •eman•a por e•ucación 22Q azo • a i n o os os tonos y para todas las menta edades, meladas las que decidían en función de criterios económicos y de beneficio: "...es energía humanalaue.e s ,mos en la ignorancia a más de medio millón de niños y a más de medio millón de adultos y adolescentes; cuando educamos a esencia en vez de educar ara la cooperación y el servicio;ruando encauzamos la actividad de nuestros niños en direcciones que no armonizan con los intereses del país ni con las propias aptitudes; cuando, en vez de dar ocasión a cada cual Irn Ibid.

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o se Por su parte, el debate político registrado en el Parlan , a ustó a los contenidos programáticos de los •artidos 1 Párti 1d..' Pitado Docente en Radical or ejemplo, gran de e inspirado en el 11.• • o córn_o_princriial res ••• _ -t la solidari• • • II • • • • princi ojo d dad, la justicia y la libertad, aspiraba, en materia educacional, a •ta laica continua desde la escuela e . e ,1 ue incluyera a e• ucaci spehasta la • II la • • cuya orientación democrática eres • • e sirvieran se • ra a a ormación de v ude y III ii~nti •i en cam• ase a la igualdad de derecholl - ntendida como el dereo, reclamaba gribe II • • • - - san o aterno de educar a sus hi os en su casa o n e coge Tio. Estado Doc bogaba, en consecuencia, por la supresión que interpretaba como monopo to estatal sobre la educación nacional, responsable de la pérdida de derechos de los párrocos sobre la formación moral y religiosa de la juventud, que proponía recuperar. Planteaba, además, una orientación más industrial de 11.1~:~1111~41[0. F.TirMITM! la enseña léctico, propiciaba la libertad de ense- es. E ñan pero tutelada por el Estado, para el cual reservaba la atri-

"

Ibid, p. 25.

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títulos. Compartía el criterio de la insbución exclusiva de oto 1 coincidía con el Radical en mantetrucción obligatori sistema educacional, en procurar su ner la gratuidad de to laicización definitiva y en establecer la obligatoriedad de la primaria, aunque era partidario de estimular la educación partiCular, que sólo debía ser vigilada sor el Estado si era subvencionada por él. La opinión d• 111- art e r emocrav sintetizó siiiilíder Malaquías Concha en 1910 mr,:-"Y--c-id •e la i e lu i ualdad •ei • crátic La instrucción ce no tan , interés del indivkluoel la obligación de educar las células del cuerpo astado t tra que llenen la misión que corresponde a or anis___j2ciulpc,... 979-3-105). mo social llamado nación"hi ra

CAPÍTULO 2 ) LA OBLIGATORIEDAD SE HACE DEMANDA SOCIAL: LEY DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA OBLIGATORIA DE 1920

La obligatoriedad: de las tertulias a la calle Como ya se ha visto, la obligatoriedad de la instrucción primaria constituyó un debate de las e e . - - e le-, deslio a a reticencia de algunos sectores, se prolongó hasta el .55' e XX • _1111 • O una superior a la precedente en c d jurídica: ro ecto d José Abelardo Núñez; en 900, proyecto e profesor y senado radical Pedro Banne i defen ido por sus egas Enrique Mac-lver y aimundo Si Cruz e impugnado por los congresales conservadores; en ~rayecíasU, Antonio Vara , poco conocido, y del diputado radical Enrique Oyarzún, que logró dividir a los conserva es pero no lo suficiente como para resultar aprobado; y e I calor del Ubate reanimado por la aparición de la obra clásica de Darl_o_Salas--(-14 ro• ema 'aciona , e ere • vincu aso a autor) y la propt -va ora de reforma constitucional (de Rafael Luis Gumucio y Tomás Concha) que confluyeron en un texto despachado por los diputados pero congelado por los senadores (Campos 1960: 128 y 28-29)..

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Hasta 1920 pesó la opinión de que una ley de este tipo atentaba contra el derecho de los padres, restringía la libertad individual y permitía la intromisión estatal en temas que no le competían, o que simplemente era inadecuada en un país que no tenía ni el personal ni la infraestructura adecuada. Ni las gestiones del Comité Central Pro-Educación Primaria Obligatoria lograron la re38

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posición del debate en la tabla del Senado, hasta que Pablo Ramírez ocupó el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública en 1919 y el Gobierno presentó un proyecto que hacía algunas concesiones para agilizar el trámite. Entonces, tras una prolongada discusión llena de retrasos y acusaciones, que adquirió carácter doctrinario cuando se trató la pertinencia de la enseñanza religiosa, se a•robó el 26 de agosto de 1920, bajo la Presidencia d Ju'aii Luis Sanfuente Naturalmente, el interés del Magisterio por una ley de instrucción primaria obligatoria remontaba el cambjo de siglo. Por I -~ S, • • • • ató abierello, I Primer Con =reso Nacio o • ...~ tam • nte el tem. e Con Tres e.d nza P de 12 \ fo uló una solicitud formal en dicho sentido. En el intertanto se bia fundad la Asociación de Educación Nacional 02.01,L. con el expreso ob etivo, entTéTfiZrae presionar por un texto legal de esa naturaleza. El primer presidente; gestor de la Asociación fue el doctor C ández Peña y entre sus miembros estuviero edro Banr, Isaura Dinátor Claudio Matte y crío Sala A través • e las paginas de la Revista Pedagógica, esta asociación de maestros divulgó un pensamiento crítico y reformista que retendía promover v difundir la educación del pueblo al mismo tiempo que mejorar el status económico y social del prqk.sor, uniéndolos a lodos en una institución nacional con ramificacion_es_em~:aís..." 17 . acidila Federación de Profesores_de_lnstrucción Primaria o de cuyos _p_Icip_allanbje.tivos ri era unificar al .profenacional en torno , .m aña •or 1918 participaban de la directiva Héctor Puebla, Víctor Troncoso, Oscar Bustos, Ercilia Mateluna, Ester Barra y Leopoldina Rifo de Blest (madre de Clotario Blest). El más señero\logro de la Federación fue la conformación del "Comité Nacional pro-dictación de la

" Citado en Miranda 1998: 40-41.

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-

gatoria", que promovió un movimiento de opinión pública a favor Te-ra-iniciativa. El 3 de noviembre de 1918, este Comité lanzó un manifiesto que tuvo hondas consecuencias: "Los progresos en la escuela primaria en la observación diaria de la realidad, constatan con projimda pena que el desarrollo material de la Nación, que el auge de sus industrias y de su comercio no guarda relación con la evolución mental de las clases desposeídas de lartuna.(...)Los educadores de muchos años constatan que el niño enviado por las clases proletarias a nuestras escuelas, se inclina a la tristeza, sus actividades psíquicas acusan desnutrición, sus voliciones son perezosas, las asociaciones de ideas lentas y deficientes. Ante el esfuerzo del maestro responde tardíamente y algo así como una desintegración parece que se opera en sus cuerpecitos marchitos.(...)La democracia que supone la posesión de los mismos derechos en todos los individuos de la unidad política, derechos que nadie puede abandonar sin perjuicio de sus intereses, debiendo por el contrario afirmarlos y extenderlos, aquí yace estacionaria y debilitada, escrita en las leves, teóricamente considerada en las instituciones, pero ajena a la realidad, porque para que esa democracia sea un hecho verdadero, es necesaria la participación efectiva de todos los ciudadanos en la soberanía de la nación. Esa democracia no puede existir; porque anualmente quedan cuatrocientos mil niñas separados de la colectividad, como parias, condenados a ser más tarde juguete de sus pasiones, víctima de su ignorancia"".

En respuesta a este Manifiesto, se constituyó el Comité Central Pro-Educación Primaria Obligatoria (entre la Asociación de Educación Nacional, la Sociedad Nacional de Profesores, la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria y otras organizacioEn Ibid: 50-51.

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nes) cuyo primer directorio estuvo formado por Víctor Troncoso, Julio Prado Amor, Héctor Puebla y Oscar Bustos. O ae-fue crucial en el im guiso de la obligatoriedad f a.- MáS-o- néi:rá-lue, a través de sus contactos políticos con el -promulgación -desde pnn- liberasmoydc,efníasu - reaTidád-,-d-----1Z-ljegunda esc mitad del siglo XI)-(é-Ti-pió-S-d e sig14 Eh 'deicabsfurzop laeduciónyftora muchas de las iniciativas particulares al respecto. Por ejemplo, ._...vtdparticipó en la fun ' n de la Sociedad de Instrucción Primaria e Valparaíso e fue edificó establecimientos para prestar un servicio educacrunal gratuito y laico. Esta Sociedad vio cumplidas sus metas en 1874, con la creación de la Escuela Sarmiento, que brindó instrucción elemental a trabajadores analfabetos, y luego con la Escuela Goyenechea, en el mismo puerto. El aliciente pronto llegó a Santiago, donde la Logia n° 5 promovió la creación de la Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago. Esta abrió en 1874 la Escuela Italia. Anteriormente, sin esperar la constitución de la Sociedad, algunos masones porteños habían formado la Escuela Blas Cuevas, dedicada a los niños. » vt.-k ("\ 1 ws/(A -

3

cativa secular.i..7444m-rrrrr-, Como cabía espera /..._.11dLi estz m lestó a la lgicsia Católica y a los conservadores .que vieron en estos cent •s - - es" una amenaza para los niños católicos. El mism Mariano Casano 1, Gobernador Eclesiástico de Valparaíso, - gam urgió a sus as 7 contrarrestar la influencia mason ero, sin e ejarse intimidar, a Masonería fundó la Escuela Blas Cuevas n° 2 en 1873, la Escuela Nocturna de Artesanos de Santiago en 1875, la Escuela nocturna Abraham Lincoln en 1876, la Escuela nocturna gratuita Pedro Pablo Muñoz de La Serena y la Liga Protectora de Estudiantes de La Serena. Más adelante, a través del diputado masón Pedro Bannen, propuso el proyecto para legalizar la obligatoriedad (1900) e hizo lo mismo a través del proyecto Oyarzún (1909) y del radical (1917), todos ya mencionados. Finalmente, aportó el informe técnico en el cual se basó Arturo Alessandri para intervenir en favor de la obligatoriedad en cinco sesiones consecutivas de 1919, y que contri-

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buyó a avivar el sentimiento favorable al despacho de la ley (Fabres, Recabal y Pereira 1970: 50-76). Resulta entendible, entonces, que la Masonería sintiera la legalización de la obligatoriedad corno un triunfo propio. Y no estaba del todo equivocada. Fuera de los círculos intelectuales o gremialeinJzi. ventilaron opiniones al r- e - e. L. ere , e de la é por ejemp o, reco raciones d sindicalizados respecto al tema, mostrando, sin entrar en los tecnicismos cge os especialistas, una cierta proximidad al pensamiento iluminista moralizador de Enrique Molina y Darío Salas. Por su part a Federación de Estudiantes de Chile (FECHI§idoptó una posición obrerista y atinoamericanista, que inclinó al estudiantado a la preocupación por la educación popular: la Universidad Popular Valentín Letelier, fundada y gestionada por los propios universitarios, por ejemplo, cristalizó este entusiasmo. -

res -ne\intelectuales, profesores, estudiantes y obreros olo modernizante iu empujaron su concepción democratizadora de la sociedad gestionando perfiles y modelos pedagógicos que combinaran la ciencia y la necesidad con las aspiraciones y los derechos colectivos. En realidachas.estalLgicasídernostraban que todos estos deates e iniciativas en torno a la cortos y que es.ecialmente

ieneral a )eras había

(

mejorado hacia '20 Permanecía todavía un 49% de chilenos 7- analfabetos,jun 51 4% de analfabeto y tul 37% entre los maynrescle15-atia disminución total porcentual de este índice desde 1885 había sido de 21,4% y de un 12,1% desde 1907. Ni siquiera la formación de profesionales liberales era la mínima para satisfacer las necesidades de todo el país. Si Estados Unidos, por ejemplo, tenía un abogado por 863 habitantes, Chile tenía uno cada 1.867; si el primero tenía un médico para 729, Chile tenía uno para 4.094; si allí había un dentista por 1.883 personaS, aquí había uno por 5.578; si el país del norte \ 1\1°

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contaba con un ingeniero por 777 individuos, aquí había uno para 2.232; finalmente, a diferencia del arquitecto por cada 5.813 norteamericanos que allí existía, en nuestras fronteras apenas había uno para 8.073 chilenos (lrrazábal 1989: 31-33). De tal manera, el _país se encontraba en 1920 tan lelos de la saturación de profesiones liberales que Encina había denunciado diez años antes como lo estaría una déca~s de la le cy Jeinstrucciéli—Prinraria Obligatoria (Salas 1987: 57-58). ,f U aspecto 'citado en la instrucción rimaria fi I er. ensurable en el promedio •Ile porcentual de ma r e asistía a clases continuamente. Al respecto, el año 1920 presentaba una regresión en comparación 19 te arrojaba el unto más alto de asistencia media o ¡entras qu se encontraba por debajo, con u Aunque esta cifra reflejaba un leve repunte respecto a O (57,8%), no superaba, ni siquiera alcanzaba, el menor desequilibrio matrícula/asistencia media con que la enseñanza general había iniciado el siglo XX (63,7% de asistencia en 1900) 1 aumento_ 1 ..e la matrícula escolar e 4 0 •1 1 e e 190O 1920) no garantizaba por sí misma una instrucción efectiva; ,

Por otro ladotl jncremento del número de escuelas públicas bastante lento de todos modoslueuia lá situación. A los problemas socioeconómicos de los sectores so aulaits se suma an as simas condiciones hi ménicas en ue funcion. públicas de 1900, las 2.556 de 1910 y as 3.148 de 1920. Si bien existía una ley de edificación escolar desde 1916, todavía en 1920 un 70,2% de los establecimientos eran arrendados, el 13,1% eran cedidos en comodato al Estado y sólo el 16,6% era propiedad fiscal. En los primeros, una mayoría aplastante, la renovación de infraestructura era una demanda secundaria respecto del arrendamiento (este ítem se llevó casi el 6% del presupuesto total de educación y más del 16% del presupuesto de la instrucción primaria en 1920). Para los establecimientos cedidos en comodato, no había interés ni del particular ni del Estado por mejorar algo que no le servía al primero ni le pertenecía al segundo.

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La evolución del gasto nacional en educación resultaba también insuficiente. Porque aunque el presupuesto total de Instrucción Pública había aumentado desde el siglo pasado (Salas 1987: 232), en 1920 habla disminuido levemente su participación en el presupuesto general del país, manteniéndose siempre por debajo del 20% (Irrazábal 1989: 34-42). Si todo el atrasado sistema público de enseñanza se financiaba con menos de un quinto del gasto fiscal, la primaria lo hacía con apenas algo más de un tercera parte del presupuesto educacional (un 36% en 1920). Y esto sí que constituía una involución, porque en 1911 ocupaba el 52,6% de aquel y cinco años después el 63,7%. Es decir, en 1920 la enseñanza primaria contaba con un 26,7% menos de dinero para desarrollarse que en 1915 (Salas 1987: 274

In a falta de organicidad de los subsistemas educacionales entre sí también afectaba el funcionamiento e a e ucación c t erra 3—Telffirrimaria en oarticyjar_Sus bases jurídicas estaban conteniffs—élittsposiciones distintas QLey de lnstr y Ley de Instrucción Secundaria que la organ Ciaban de manera independiente en lo administrativo y esvinculada en lo pedagógicoQuerlaloAckisas+444-nasiGual,por_ anto d a multi.licación y re