SEGUJNDO - MOYANO - Pedagogia Social y Educacion Social - 1

 

Pedagogía Social y Educación Social

 

PEDAGOGÍA PEDAGOGÍ A SOCIAL SOCIAL Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN SOCIAL SOCIAL

0. INTRODUCCIÓN

 A.. PEDAGOGÍA SOCIAL  A 1. Recorridos históricos 2. Concepto de Pedagogía Social. B. EDUCACIÓN SOCIAL SOCIAL 1. Definiciones de Educación Social 2. Modelos de Educación Social: elementos configuradores 3. Campos profesionales de la Educación Social

Segund Se gundo o Moyano Mangas Doctor en Pedagogía Educador social Profesor del Grado en Educación Social (UOC) Director del Laboratorio de Educación Social

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Pedagogía Social y Educación Social

0. INTRODUCCIÓN El objetivo de este texto es presentar la disciplina de la Pedagogía Social y el estudio de las prácticas educativas y sociales que se han convenido en denominar Educación Social. Esta primera cuestión es la que permite establecer el punto de partida en cuanto al propósito del texto: la Pedagogía Social es la disciplina que tiene por objeto de estudio la Educación Social. Como se verá más adelante, esta afirmación no cuestiona las aportaciones de otras disciplinas sociales al estudio y análisis de las prácticas sociales y educativas, aunque establece la Pedagogía Social como la encargada de hacer pivotar esas aportaciones en torno a, tal y como señala Núñez (1999: 25-26):   El análisis crítico de las prácticas sociales educativas, que se



instituyen como dispositivos sociales;   el análisis de las políticas sociales en las que tales prácticas



educativas se inscriben;   la valoración de los efectos que producen (en términos de realidad



social); y   la elaboración y propuesta de nuevos modelos de acción social



educativa. Estos cuatro grandes objetivos de la Pedagogía Social son los que han de guiar las diferentes cuestiones y apartados de los que se compone el texto. Para ello, éste se dispone en torno a dos grandes bloques (A y B), que dan cuenta tanto de la construcción disciplinar de la Pedagogía Social como de los campos prácticos de la Educación Social. El primer bloque, el dedicado a la Pedagogía Social, toma como referente las contribuciones de Sáez (1997) y Sáez y García Molina (2006) en relación a las vías de aproximaciónn disciplinar y a las consecu aproximació consecuencias encias de eso esoss recorridos resp respecto ecto de la actualidad. Estas vías son propicias para estructurar el desarrollo histórico, analítico y práctico de la Pedagogía Social, y permiten conceptualizar los modelos de Educación Social que, junto a los campos profesionales y sus fundamentos, conforman el segundo bloque. Esta división propuesta en bloques de contenido no proviene, tan sólo, de la intención de facilitar el trabajo trabajo alrededo alrededorr tanto de la Pedago Pedagogía gía Social como de la Educa Educación ción

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Social (de aquí en adelante, PS y ES respectivamente). El propósito inicial es destacar, y dar cuenta, de los recorridos, las conceptualizaciones y las actualidades que ambos campos han transitado y transitan. Así, esta delimitación se sitúa en un lugar, si se quiere, paradójico de separación-unión de la PS y la ES, basado en la articulación de los campos y rehuyendo de posiciones integracionistas o dilucionistas Análogos:

en uno u otro sentido. Tal y como señalan Sáez y García Molina (2006: 59), ambos se

relacion de semejanza entre cosas distintas

acaban presentando como “prácticamente análogos”. Sin duda, la articulación mencionada ha encontrado, a lo largo de los desarrollos históricos de ambos, encuentros provechosos y similitudes de acción. Ahora bien, esto no es óbice para mantenernos en la conexión señalada respecto de considerar la PS como “ el marco teórico desde el cual podemos pensar las cuestiones que atañen a la educación social” (Núñez, 1999: 32)

Las diferentes tradiciones pedagógicas, los cambios sociales, económicos, culturales y educativos, y los procesos de conceptualiz conceptualización ación

han m marcado, arcado, pues, las ddistintas istintas

trayectorias y recorridos de ambos campos. En el caso español, el hito que supone un punto de inflexión (y de un renovado encuentro-desencuentro) es la creación de la Diplomatura de Educación Social en las universidades en 1991, y que concretaremos en los próximos apartados del texto. Por último, indicar que, para profundizar y reflexionar acerca de las temáticas propuestas, se incorporan en algunos de los capítulos actividades complementarias convenientemente convenientem ente señaladas.

 A.. PEDAGOGÍA SOCIAL  A Sáez (1997, 2006) trata, a partir de tres vías de aproximación e identificación disciplinar 1, de conceptualizar el complejo campo de la PS y, sobretodo, aportar cuestiones que reviertan en la construcción teórica y epistemológica de la disciplina. Estas vías a las que Sáez hace referencia nos sirven de excusa, también, para presentar las diferentes escenas en las que se desarrollan las diversas conceptualizaciones conceptualiza ciones de la PS, así como las maneras de acercarse a la actualidad de la disciplina. Así pues, bajo estas premisas, las vías de construcción de la PS a las que haremos referencia en los siguientes capítulos, serán: 1

Sáez basasistematizadoras su propuesta en los estudios de yInkeles (1968) en el en terreno de lade Sociología y las propuestas de Ruiz (1996) Escarbajal (1996) el campo la Pedagogía Social. Todas estas referencias se encuentran en la bibliografía que se adjunta.

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  a) La vía histórica: histórica: las reflexiones reflexiones y los recorri recorridos dos históricos de la PS nos pe permiten rmiten situar algunos elementos fundacionales para entender ciertas cuestiones en torno a su actualidad. Entonces, convendrá repasar algunos autores y escuelas principales, así como el desarrollo de la PS en el contexto europeo y español. b) La vía analítica: analítica: en cuanto a esta vía de aproximación disciplinar nos detendremos en consideraciones acerca de la construcción de la PS como disciplina, su relación con la Pedagogía, y las diferentes definiciones definiciones y conceptos a tener en cuenta. c) La vía práctic práctica a: un apartado referido referido a la conceptualización conceptualización ddee las prácticas de ES, el lugar de la PS en las disciplinas universitarias, así como la relación entre teoría y práctica y el papel de la formación.

1. Re Recorrido corrido s histó ricos Como se puede observar, hemos ido utilizando en anteriores páginas el concepto de construcción disciplinar. Ciertamente, asistimos en la actualidad a una re-construcción de una denominación (la PS) que se empieza a utilizar en el siglo XIX en Europa, sobretodo en Alemania, y que ha llegado a nuestros días tras diferentes trayectos y vicisitudes, y con diversos significados y sentidos. Dar cuenta de la totalidad de estos recorridos es una tarea imposible de abarcar en estas páginas2, aunque el propósito es ofrecer algunos de los hitos más significativos en torno a la construcción y desarrollo de la PS que ayuden a clarificar el campo disciplinar y que sirvan de complemento a las otras vías de identificació identificaciónn (la analítica y la práctica). Tal y como indica Núñez (1990: 63) los inicios de la Pedagogía se encuentran parejos al advenimiento del mercantilismo como anticipo del capitalismo industrial, así como con la posterior aparición y sistematización de la institución escolar y los sistemas educativos entre finales del siglo XVIIII y principios del XIX. Así, podemos convenir que la Pedagogía3  nace articulada en torno a la escuela, convirtiéndose

ésta en la

institución privilegiada privilegiada de transmisión del orden social que se inaugura. 2

Para un rastreo más minucioso de la Historia de la Pedagogía Social, desde diferentes consideraciones y tradiciones epistemológicas, se pueden consultar: Caride (2005), Fermoso (2003), Quintana (1984), Riera (1998), Sáez y G.Molina (2006), Pérez Serrano (2003), Múgica (1986), textos convenientemente convenientemente referenciados en la bibliografía adjunta. 3

En siguientes capítulos trataremos las relaciones existentes entre Pedagogía y Pedagogía Social.

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Pedagogía Social y Educación Social

  Asimismo, el contexto de emergencia de la Pedagogía Social se referencia, por un lado, en el panorama que atraviesa el siglo XIX europeo: “[…] creciente complejización complejización de la vida social sostenida sobre procesos de industrialización y urbanización, migraciones campo-ciudad, explosión demográfica, recualificación de las antiguas ocupaciones, luchas políticas, movimientos sociales y proletarios, etc. ” (Sáez, 2007:

49). Por otro lado, el siglo XIX también supone la introducción de “ cambios de orientación en el desarrollo desarrollo científico científico de las las disciplinas” (op.cit.: 49), propiciando un giro social a las consideraciones deterministas y evolucionistas de la época. Todas estas cuestiones se enmarcan en un contexto social, político, económico y cultural de cambio, donde convive cierta prosperidad económica impulsada por el desarrollo capitalista con la extensión de desigualdades sociales, míseras condiciones laborales e inestabilidades políticas (Caride, 2005). Es también en esta época cuando aparecen los primeros intentos de reformas sociales concretadas en medidas de protección social, y adoptadas con el objetivo de hacer frente a las presiones sociales emergentes (Montagut, 2000). Así pues, el contexto de emergencia de la PS propicia dos grandes líneas de orientación de la propia disciplina en sus orígenes. Líneas que, con retoques de época y avances teóricos, perviven en la actualidad: Una PS

fundament fundamentada ada en una idea de la educación “en, desde y por la

comunidad” (Sáez, 2007: 50), por lo que el adjetivo social vendría a remarcar la

relación recíproca entre la educación del individuo y la comunidad, recalcando el componente social de la Pedagogía, en tanto remite a una práctica imposible fuera de la comunidad. La marca de época en la actualidad la encontramos en modelos de educación social basados en los conceptos de sujeto y ciudadanía. Este planteamiento se encuentra ya en los primeros esbozos de la disciplina realizados por Paul Natorp o en los trabajos de Kerschensteiner. Una PS centrada, preferentemente, en la atención y educación (ayuda social en los inicios) de poblaciones con dificultades sociales y problemáticas económicas. Una PS, pues, entroncada con las prácticas de Trabajo Social que promovió “el desarrollo y la institucionalización de las prácticas «fuera de la familia y de la escuela» ” (op.cit.:50). Los máximos exponentes de esta corriente son Herman

Nohl y su discípula Gertrud Baümer.

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Ambas concepciones, decíamos, perduran en los tiempos actuales. Sin embargo, si bien su diferenciación permite establecer líneas de pensamiento que generan los actuales modelos de educación social, lo cierto es que ambas se han articulado a lo largo de la historia de la PS, compartiendo premisas y puntos de encuentro. Las periodizaciones que diversos estudios y estudiosos han realizado son muestra, obviamente, de la asunción de líneas de pensamiento en torno a la conceptualización y orígenes de la PS, a cómo se entiende la ES y a la importancia que se quiera señalar respecto de la construcción histórica de la disciplina y su lugar en la Pedagogía. Es por ese motivo que en este texto se ha optado por intentar recoger diferentes aportaciones que muestran la pluralidad de modelos, por un lado, y los momentos de re-construcción disciplinar actual debido a los desafíos que plantea el siglo XXI en el terreno de la educación.

 Algu  Al guno noss h i to s, au auto to res y obr o bras as en el d esar esarro ro llllo o h is tór tó r ic ico o de lla a PS Etapas Eta pas

Finales s. XIX Principios s. XX

Hasta los años 30 del s. XX

Tras la II Guerra Mundial

A partir de los años 60 del s. XX

Autores, obras, hitos En 1844, Mager utiliza por primera vez la expresión “Pedagogía Social”. Otros historiadores situan esa publicación en 1850, de la mano de Diesterweg. En 1899, se publica Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad , de Paul Natorp. Una obra que plantea la Pedagogía Social como la Pedagogía misma. Con Natorp se inaugura una corriente de base filosóficoeducativa. Paralelamente, Paralelamente, otros autores, desarrollan una corriente empirista-inductiva empirista-ind uctiva (Bergemann, (Bergemann, Barth) La Pedagogía Social como una rama de la Pedagogía que se realiza fuera del marco escolar. Herman Nohl y Gertrud Bäumer La PS centra sus trabajos en una Pedagogía de la necesidad (Nohl), la ayuda y la prevención. En Alemania, la PS se somete a las teorías nacionalsocialistas. En Alemania, la PS se asimila a un intento de sistematización y revisión del Trabajo Social. Pedagogía Pedagog ía de la cultura: Spranger, Kerschensteiner. Kerschensteiner. Desarrollo de la legislación social en varios países europeos. En Italia, aparecen publicaciones relacionadas con el campo de la PS, sobretodo respecto de la intervención sociocultural y la educación de adultos (De Sanctis, Balduzzi). En Francia se consolidan campos como la educación especializada especializad a y la animación sociocultural. En los países anglosajones, “social education” y “social work” se utilizan indistintamente. indistintamente. En Latinoamérica no se habla de PS, pero se consolidan y aparecen campos de acción como la educación de adultos, la animación sociocultural o el desarrollo comunitario. Teorías críticas de la PS en Alemania: Mollenhauer, Mollenhauer, Liebel, Iben Mollenhauer recupera aspectos de las tesis comunitaristas de Natorp. PS y marxismo: Hollstein, Zander

Fuentes utilizadas: Riera (1998), Fermoso (1994)y Caride (2005)

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  Reiteramos el carácter esquemático de este cuadro. Tan sólo se ofrecen algunos de los momentos significativos de la aparición y el recorrido de la disciplina. A ello deberemos añadir las consecuencias en los campos prácticos que se producen en la Europa de la postguerra, sobretodo en Francia y Alemania.

2. Concepto Concepto s de d e Pe Pedagogía dagogía Social La actualidad de la producción discursiva de la Pedagogía Social, así como la reciente profesionalización de la figura del educador social y las actuales situaciones sociales, han abierto una senda de nuevas posibilidades para entroncar la Pedagogía Social con su propia historia. Los propios recorridos históricos de la Pedagogía Social, con sus modelos de época, han otorgado a ésta tiempos y espacios diversos. Si bien la eclosión de los sistemas escolares nacionales nacionales en el siglo XIX, como se ha señalado, significó la cimentación de la Pedagogía como disciplina de lo escolar, centrando las reflexiones y los análisis en el ámbito del aprendizaje y de la enseñanza; la actualidad remite a considerar la educación desde desde otros lugares. Por lo que refiere a esta cuestión, señalar señalar las palabras de Petrus (1997: 31) que advierten sobre lo ineficaz de contraponer el discurso pedagógico de lo escolar frente al de lo social, creando así otro espacio discursivo que tan sólo se defina por eliminación. Flaco favor a la Pedagogía, desde luego. No obstante, y de la misma manera, la Pedagogía escolar no debe concebirse como la Pedagogía en un sentido estricto, asumiendo que la actualidad de época nos convoca a re-pensar la educación desde diferentes lugares. Veamos, pues, cómo diferentes autores y escuelas han conceptualiz conceptualizado ado la Pedagogía Social. Para ello, nos remitimos a una de las actuales recopilaciones de definiciones y de intentos de conceptualización: la realizada por Caride (2002: 93-100). No vamos aquí a reproducir todas las aportadas, pero sí recuperar aquellas que aportan elementos para el análisis y aquellos extractos que nos ayuden a configurar un marco de reflexión en torno a nuestra disciplina. Como hemos señalado con anterioridad anterioridad,, existen conceptuali conceptualizaciones zaciones de la Pedagogía Social cuyo rasgo inicial es el de definirse, explícitamente, en relación a un carácter marcadamente extra-escolar, a una Pedagogía de lo no-escolar. Así, existen autores que sostienen una Pedagogía Social referida a “[...]   la protección juvenil social y

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estatal cuando se realice fuera de la escuela” (Baümer)4; o bien a “ la normativa pedagógica referida a la educación que acontece fuera del marco de la institución familiar y de la escuela, o si se prefiere, que acontece en la sociedad ” (Sarramona).

Ciertamente, este tipo de definiciones tan sólo abre un camino previo, señalan una dirección, y acaban definiendo el concepto como “aquello que está fuera de”. Otros intentos no señalan esa explicitación de lo no-escolar, pero sitúan la Pedagogía Social en “contextos o [...]  medios educativos no formales” (Trilla); o la definen, de igual manera, como “la ciencia práctica social y educativa no formal” (Fermoso).

La

clasificación de la educación por ámbitos formales, informales y no formales parece ya no responder a la actualidad de los procesos educativos, por lo que situar a la Pedagogía Social “ciencia de la educació educaciónn no formal” significa seguir circunscribiendo circunscribiendo las prácticas educativas “formales” únicamente para contextos escolares, dejando a otras prácticas con calificativos (“no formales” e “informales”) que las ubican en en   supeditación a la práctica considerada “formal” (la escuela). Además, los límites que en su momento podían clarificar esta clasificación se han ido difuminando, existiendo cada vez más territorios de frontera, que obligan a pensar en prácticas educativas que acontecen en diferentes espacios y tiempos sociales. Otro de los aspectos que configura la conceptualización de la Pedagogía Social se sitúa en torno a la idea de la educación de ciertos sectores de la población. Así, autores como Mollenhauer inciden en considerar la Pedagogía Social como la encargada “de aquellas tareas que en la sociedad industrial vienen a ser una ayuda especial a grupos necesitados, realizadas en los lugares conflictivos de dicha sociedad”; en la misma línea se sitúan aportaciones referidas a la enseñanza de la

preparación para la vida social y la intervención educativa “en algunas circunstancias sociales especialmente conflictivas para la calidad básica de la vida humana de ciertos grupos sociales”  (Quintana), o como ciencia social y educativa referida a “quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos”

(Fermoso). Paralelamente, hay definiciones centradas en propósitos bienintencionados y, posiblemente, lejos del alcance real de la disciplina: “la teoría de la educación del individuo para una conducta socialmente moral”   (Sánchez Sarto) o “la parte de la pedagogía que se ocupa de la educación social del individuo, preparándolo para encajar

bien

dentro

de

la

vida

social”  (UNED). Por último, rescatar dos

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De aquí ena adelante, en losMás próximos párrafos referidos a las definiciones de de PS,ese lastexto, citas pertenecen Caride (2002). adelante, aquellas no recogidas directamente serán convenientemente citadas.

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conceptualizaciones de la Pedagogía Social con valor histórico, y con semejanzas en sus planteamientos. Una, la de Natorp (2001 [1899]: 178), que sitúa el tema de esta ciencia en “las condiciones sociales de la cultura, por tanto, y las condiciones culturales de la vida social”; y otra, la ofrecida por Luzuriaga (1993 [1954]: 33) referida

al “... estudio de la educación en sus relaciones con la sociedad”. Ambas apuestan por una relación estrecha educación – sociedad, aunque en el caso de Luzuriaga se concrete en “[...] la acción de los grupos sociales en la formación del hombre y la influencia de la educación en la sociedad humana”  (íbid.) Obviamente, son muchas

más las definiciones, conceptualizaciones y aproximaciones que se han realizado. El objetivo de recoger esta muestra responde a poder señalar los ejes de controversia, en el sentido de discusión y debate, en torno a la disciplina Pedagogía Social:   El lug lugar ar de la Peda Pedagogía gogía So Social cial re respecto specto de la Ped Pedagogía agogía ¿Qué esp espacio/s acio/s oc ocupa? upa?



  ¿A quién o a qué van dirigidos los análisis y las reflexiones de la Pedagogía



Social? ¿Al individuo, a la sociedad, a sectores y grupos específicos de la población con especiales dificultades dificultades??   Y, finalmente, ¿cuál es el propósito de la Pedagogía Social?



Conveníamos al principio la necesidad de no contraponer la Pedagogía Escolar y la Pedagogía Social, sobretodo por el espacio discursivo que se crea por eliminación, y que faculta para definir las disciplinas en función de aquello de lo que no se ocupan. No obstante, tal y como sostienen Frigerio, Poggi y otras (2000) las instituciones actuales son deudoras de su propio contrato fundacional. Permítase ubicar esta idea respecto de las disciplinas. En el caso de la Pedagogía también ésta está sujeta a su propio contrato fundacional en relación a la escuela. Es por ello que se trazan caminos paralelos, distanciando otras consideraciones educativas producidas a lo largo de la historia. Así pues, si realizamos un recorrido por la Historia de la Pedagogía contemplamos un elemento primordial en común: la educación del individuo. En un sentido más amplio, la inclusión de ese individuo en el devenir social, en la cultura de época. La herramienta que ha hegemonizado esa introducción en lo social desde el siglo XIX ha sido la escuela, y de ahí esa identificación entre Pedagogía y Escuela. Tanto Núñez (1990, 1999) como García Molina (2003) señalan cómo ese panorama hegemónico ha ido desmoronándose. La escuela, manteniendo su importancia, ya no es “el” lugar de la educación. Las propias características del fin del siglo XX y principios del XXI han supuesto la emergencia de nuevas preocupaciones educativas,

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la recuperación de instituciones educativas olvidadas o apartadas5  del discurso pedagógico, y el aumento considerable de ejes de reflexión en torno a la relación entre la educación y la sociedad. Por todo esto, la Pedagogía ha de poder dirigir su mirada hacia esas nuevas configuraciones, y no ceñirse sólo a lo escolar de la Pedagogía. Es la Pedagogía Social, en algunos países, la que está permitiendo incorporar nuevos discursos en torno a las problemáticas actuales de la educación. El hecho de contemplar prácticas educativas fuera de la institución escolar ha supuesto ampliar el campo pedagógico y ha hecho emerger nuevas posibilidades de lo educativo. Es decir, la Pedagogía Social está recogiendo parte del testigo de una concepción clásica de la Pedagogía. Muchos han estudiado una de las particularidades que fomenta actualmente la controversia en las relaciones Pedagogía-Pedagogía Social: ¿qué es lo que añade, diferencia o explica el calificativo “social” a la Pedagogía?. El profesor Caride, en la obra citada, acaba concluyendo que “lo social” acaba siendo un convencionalismo que ayuda a reivindicar una concepción amplia de la educación. No obstante, seguimos asistiendo a una diferenciación identificada con la aplicación de la disciplina. Es decir, la Pedagogía Social sigue, bajo ciertos paradigmas, considerándose una especialización pedagógica encargada del estudio de la educación de una parte de la población, aquella que lo social define como problemática. Una herencia, sin duda, de considerar la Pedagogía Social como disciplina entroncada entroncada en el Trabajo Social; como un intento de “educativizar” los contenidos asistenciales de las políticas sociales del siglo XX, e incluso de darles una cobertura educativa. Sin embargo, la actualidad de época nos convoca a establecer nuevas condiciones en el estudio de la educación. La complejidad de las situaciones sociales y la emergencia de nuevos retos han de suponer para la Pedagogía Social ejercitar una nueva mirada sobre los efectos sociales de los modelos educativos que propone. Unos efectos que fundamentan la propia disciplina, en tanto que son los que la valúan y otorgan garantía de rigurosidad y eficiencia. En tiempos en los que preocupa más la trayectoria emocional del sujeto que la educativa, la Pedagogía ha de proponer modelos de educación que instauren prácticas verdaderamente articuladoras entre los sujetos y los retos de este momento histórico. Así pues, es este propósito el que se añade al incorporar Social a la Pedagogía.

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  Nos

referimos, por ejemplo, a las instituciones de protección de la infancia y la adolescencia.

Instituciones éstas que en a losentido largo estricto, de la historia pedagógica no se han“decontemplado como instituciones educativas sino como “de reeducación”, atención social” o “de recurso terapéutico”.

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 Acc tivi  A ti vid d ad 1 Tras recorrer algunos de los ejes actuales en torno a la disciplina Pedagogía Social, proponemos un traba tr abajo jo de comparación y análisis de algunas propuestas actuales de definición, señalándose en cada una de ellas sus elementos fundamentales. Este Este trabajo permiti rá, posteriormente, rela relacionarlas cionarlas con algunas definiciones de Educación Social. Es decir, la relación entre la disciplina y su campo de aplicación en forma de prá práctic cticas as e educativas ducativas y sociales. La PS como “[…] disciplina pedagógica que pretende, con un planteamiento tecnológico y didáctico, posibilitar la educación social, interviniendo sobre lo educativo de la sociedad y lo pedagógico del trabajo social, a través de una profesionalización pedagógica eficaz y específica.” (March, 1988: 87)

La PS “[…] es la ciencia práctica social y educativa no formal que fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para la prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos. ” (Fermoso, 1994: 25)

La PS es “[...] la disciplina que tiene por objeto (formal y abstracto) la educación social” por lo que se ocuparía del “[...] análisis crítico de las prácticas sociales educativas, que se instituyen como dispositivos sociales; el análisis de las políticas sociales en las que tales prácticas educativas se inscriben; la valoración de los efectos que producen (en términos de realidad social); la elaboración de nuevos modelos de acción social educativa.” (Núñez, 1999: 25-26)

Una concepción de la PS que aunaría “[…] todos aquellos procesos educativos que compartiesen, como mínimo, dos de los tres atributos siguientes: 1. Se dirigieran específicamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos. 2. Tengan como destinatarios específicos a individuos o colectivos en situación de conflicto social. 3. Se realicen en contextos o por medios educativos no formales.” (Trilla, 2000: 37).

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B. EDUCACIÓN SOCIAL SOCIAL El recorrido de la Educación Social es, sin duda, diverso y repleto de discontinuidades y cruces respecto de la posibilidad de establecer un continuum cronológico. Ahora bien, últimamente existe un cierto consenso organizador producto de la articulación de tres ejes: la Universidad Universidad como  como uno de los marcos de producción y de generación de discurso pedagógico en torno a la Educación Social; la profesionalización  profesionalización   del educador social, que juega una papel fundamental en la consolidación de las prácticas educativas; y las políticas sociales, s ociales, unos espacios y unos tiempos donde se articulan límites y posibilidades de las prácticas de Educación Social. Este planteamiento organizador va permitiendo establecer, pues, limitaciones, a la vez que posibilidades futuras, respecto de lo que se entiende por Educación Social. Sáez y García Molina (2007) marcan tres acepciones diferentes que sirven, por un lado para diferenciar y dar cuenta de esas discontinuidades y procedencias históricas, y por otro, para aglutinar la actualidad de la ES, producto precisamente de esa pluralidad de pertenencias: La ES como un tipo de práctica educativa y social. social . Unas prácticas que tienen sus orígenes remotos en las intervenciones estatales respecto de las situaciones de pobreza y marginación, y se concretan en las políticas de acción social y asistencia de los siglos XIX y XX en España. La actualidad articula políticas de ciudadanía y de participación social en la órbita de las prácticas de la ES. La ES como una profesión, profesión , donde se entroncan las diferentes figuras vigilares y cuidadoras de esas primeras políticas de asistencia social. La llegada de la democracia en España produce la preocupación política y administrativa por la atención y educación más allá de las instituciones escolares, promoviendo las contrataciones de personal más cualificado y especializado que implementará las nuevas políticas sociales de acción y protección social. Paralelamente, cabe destacar en este sentido, la aportación incuestionable de las asociaciones, primero, y los colegios profesionales, en un segundo momento, para hacer emerger y consolidar la profesión de educador social en el panorama político, técnico y social. La ES como una titulación. titulación . Los recorridos prácticos y teóricos de la Educación Especializada (nomenclatura de la atención a poblaciones en situaciones de inadaptación social -éste es el significante de época-), la Animación Sociocultural (con gran tradición en Cataluña, por ejemplo) y la Educación de Adultos (propuestas educativas con un marcado carácter político y reivindicativo en los

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barrios de las grandes ciudades), se aúnan en la década de los 90 en la titulación universitaria de Diplomado en Educación Social. Este hito permite establecer planes de estudio, líneas de investigación y un impulso a la profesionalización de esta figura.

 Acc tivi  A ti vid d ad 2 Tal y como se ha planteado en la Actividad 1, se proporcionan una serie de definiciones actuales de Educación Social. La propuesta de trabajo se refiere a realizar una comparación que dé cuenta de los señalamientos principales respecto de las prácticas de ES. De la misma manera, es conveniente ponerlas en conversación las definici ones de PS.  

“La educación Social, a la que en los últimos años se ha confiado la posibilidad de extender los procesos educativos [...] proyectando sus iniciativas en nuevos modos de educar en la sociedad (a través de la animación sociocultural, del desarrollo comunitario, en el tiempo libre, la formación ocupacional y laboral, afrontando los problemas de la inadaptación y la marginación social, etc.) representa una opción que procura ser plenamente congruente con el protagonismo protagonis mo de cualquier práctica pedagógica que asuma combatir la opresión y confiar en la esperanza de una sociedad en transformación, sin que con ello se ignoren las dificultades, impedimentos y limitaciones que conlleva toda tarea educativa en relación a procesos de complejo alcance estructural, como es el caso de la pobreza y de la exclusión social.

Significamos Significamos con ello ello que [...] será una una Educación Educación Social

informada por una Pedagogía Social que no se inhiba ante las necesidades y problemas sociales, que recupere la vocación socio-histórica del quehacer formativo en, con y para la sociedad, integrando ampliamente diferentes programas y proyectos de autorrealización personal y colectiva. Esto es así, diremos, porque la educación social tiene la obligación de convertirse en un factor decisivo para el logro de la igualdad de oportunidades y, en consecuencia, en un determinante a tener en cuenta en cualquier proceso de transformación y de cambio social .”

[CARIDE,J.A. [CARID E,J.A. ((19 1998) 98):: “ Educació n soc social, ial, ciud adanía y pob pobreza reza:: o la construcción de una sociedad activa, no discriminatoria”. En: Políticas sociales y educación social. Actas del XIII Seminario Interuniversitario de Pedagog Peda gog ía Soci Soci al. Univ  Universid ersidad ad de Granada; p pp.138 p.138/13 /139] 9]

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Pedagogía Social y Educación Social

 

[...]”la educación social es un conjunto de prácticas educacionales que pueden realizarse en diferentes instituciones y que se orientan hacia la promoción cultural (con efectos sociales) de los sujetos. Dicha promoción tiene que ver con la posición de éstos como sujetos de derechos y deberes. Ello posibilita la transmisión (traspaso, recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación) del patrimonio cultural de una generación a otra y entre los diversos grupos y sectores sociales. La educación social contribuye a la cohesión social, pues genera nuevos vínculos sociales al facilitar el intercambio y la actualización cultural de los sujetos. [...] colabora en la producción de tejid tejido o social capaz de articular articular las diferencias, es decir, de procesarlas socialmente. Un presupuesto necesario, en esta concepción de educación social, es una noción no esencialista de la cultura, sino de ésta como un constructo social, histórico, a todos sus efectos: plural, complejo, arbitrario.”

[NÚÑEZ, V. (1999): Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio.  Buenos Aires, Sa Santill ntill ana ana;; p . 36 36]]  

[...] La educación social [...] tanto como constructo teórico como en cuanto praxis [...], debe insertarse también en el marco y corriente general de “educación a lo largo de la vida”, preocupándole sobre todo el desenvolvimiento personal y convivencial de los individuos y los grupos. La educación social debe ante todo ayudar a ser y a convivir con los demás. Aprender a ser con los demás y a vivir

 juntos en comunidad.” [ORTE [ORTEGA, GA, J. (1 (199 999): 9): “ Educaci Educación ón so cial especi especializada, alizada,

concepto y profesión” . E En: n: Educación Social Especializada. Barcelona, Ariel; p 18]   El

autor señala 12 funciones de la educación social: como socialización; como

acción profesional cualificada; como acción cerca de la inadaptación; como adquisición de competencias sociales; sociales; como didáctica de lo social; como formación política del ciudadano; como control social; como trabajo social; como paidocenosis; como educación extra-escolar; como generadora de demandas sociales; como prevención de ca causas. usas. Fin Finalmente, almente, señala: “una definición de Educación Social debe resultar abierta, dinámica, dialéctica, diría yo [...] La Educación social [...] más que en cualquier otro ámbito educativo, estará siempre en proceso de construcción, siendo en última instancia la realidad del tejido social la que le dará su última contextual configuración” [PETRUS [PETRUS,, A. (199 (1998): 8): “ La

educación social como marco conceptual del educador social” En: I Congreso Estatal del Educador Social.   Murcia, abril de 1995; pp.73/82]

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Pedagogía Social y Educación Social

Consultar sobre el tema el libro: PETRUS, A. {coord.} (1997): Pedagogía Social. Barcelo  Barcelona, na, Ariel; pp.20/3 pp.20/31. 1.  

“La educación social es aquella acción sistemática y fundamentada, de soporte, mediación y transferencia que favorece específicamente el desarrollo de la sociabilidad del sujeto a lo largo de toda su vida, circunstancias y contextos, promoviendo su autonomía, integración, participqación crítica, constructiva y transformadora en el marco sociocultural que le envuelve...   “[RIERA, J. (1998): Concepto, formación y profesionalización de: el educador social, el trabajador trabaja dor so cial y el pedagogo pedagogo s ocial. Barcelona, Nau Nau Ll ibres]

 La

educación social es “una práctica educativa que tiene por objetivo la mejora de

determinadas

personas

y

grupos

viviendo

en

situaciones

específicas

caracterizadas éstas como de extraescolaridad, marginación... y demandando ayuda y asesoramiento en los procesos de prevención, promoción o reinserción que sus protagonistas, en cada caso, reclamen ”. [SAEZ CARRERAS, J. (1997):

“ La constru cción de la P Peda edagogía gogía S Social: ocial: algunas vías de a aproxi proxi mación.” En: PETRU PET RUS, S, A. {coo rd.} (19 (1997) 97):: op.cit o p.cit .; p. 57 y p. 60] A estas definiciones realizadas por pedagogos sociales, nos gustaría añadir una que ha cobrado en los últimos tiempos relevancia debido a que proviene del colectivo profesional. Esta definición está realizada por ASEDES, la Asociación Estatal de Educadoras y Educadores Sociales que aglutina a los Colegios y Asociaciones Profesionales del conjunto de España. Así, se introduce una definición basada en un doble eje: la ES como derecho de la ciudadanía y como profesión de carácter pedagógico. Y es a partir de aquí, que ASEDES6 define la ES como: “ Derecho de la ciudadanía que se concreta en el   reconocimiento de una profesión profesión   de carácter pedagógico,, generadora de contextos educativos  pedagógico educativos   y acciones mediadoras  mediadoras   y formativas,, que son ámbito de competencia profesional del educador social, formativas posibilitando:   La incorporación del sujeto de la educación  educación   a la diversidad de las redes sociales, sociales ,

entendida como el desarrollo de la sociabilidad  y la circulación social. sociabilidad y social .

6

El documento completo de la encontrar definición en de www.eduso.net/archivo/inde ES y el proceso de construcción, así  como un t/archivo/index.php?c=15 x.php?c=15  glosario de conceptos, se puede www.eduso.ne

15

 

Pedagogía Social y Educación Social

  La promoción cultural y soc ial, ial, entendida como apertura a nuevas posibilidades de

la adquisición de bienes culturales, culturales , que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social”.

2. MODELOS DE EDUCACIÓN SOCIAL SOCIAL La actualidad de la Educación Social viene conformada por un entendimiento generalizado en torno a los papeles que juegan en el concepto tanto la educación  como lo social. Cierta tradición pedagógica con gran arraigo en el entorno académico de la Pedagogía Social7  ha situado a la Educación Social en la órbita del Trabajo Social. El propio recorrido histórico de los conceptos y la actividad profesional ejercida en España, ha generado un traspaso del campo práctico del Trabajo Social al de la Educación Social.

Lo constitut constitutivo ivo del T Trabajo rabajo Soci Social al ha sido abso absorbido rbido por la

Educación Social con la excusa de “educativizarlo”. Craso error, sobretodo si tenemos en cuenta que la Educación cuenta con su propio recorrido histórico. No creemos que se trate de otorgar valor educativo al Trabajo Social, sino que ambos recorridos epistemológicos (y también profesionales) son diferentes, y como tales han de poder entenderse. El hecho que los campos prácticos promuevan conexiones disciplinares, que se compartan estructuras e instituciones sociales y que existan territorios fronterizos no ha de difuminar las diferencias conceptuales y los objetos disciplinares. Y aquí, consideramos que lo diferenciador se sitúa, precisamente, en lo educativo. Valga dejar constancia en estas palabras que la responsabilidad de esta inmersión de la Educación Social en el Trabajo Social es de la propia Pedagogía. Es a partir de los años 80 del siglo XX (tras la llegada de la democracia), al introducir las leyes de protección y bienestar social en España, cuando se produce una suerte de mezcolanza en relación a lo social; cuando “social” deja de referirse a lo concerniente a la sociedad (incluidos sus problemas) y pasa a ser entendido como lo concerniente sólo a “categorías sociales desfavorecidas”. Sin olvidar la confusión que se produce en el desempeño de algunas ocupaciones durante, sobretodo, el siglo XX: celadores, cuidadores, guardianes, animadores,... Independientemente de si la tarea de estos profesionales es considerada educativa, pasan todos a ser considerados educadores. Una nueva manera de introducir todo lo que tiene que ver con “sujetos problemáticos” en el cajón de sastre de la Educación Social. No obstante, procedamos a ofrecer una relectura de estas cuestiones, que fortalecen 7

  estamossocial refiriendo a la línea pedagógica quecon se inicia conpedagógico J.M. Quintana  Quintana   al los considerar laNos educación del individuo y el trabajo social enfoque como campos troncales de la Pedagogía Social.

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Pedagogía Social y Educación Social

la idea de recuperación educativa respecto a la Educación Social. En los actuales panoramas sociales, la Educación Social ha asumido el reto de hacerse cargo, desde lo educativo, de lo que “lo social define como problema” (Núñez, 1999: 26). Es decir, trabajar para lo que la educación siempre ha hecho: para establecer vías de acceso e incorporación a la cultura de época. En efecto, las encrucijadas económico-sociales que se establecen en el devenir contemporáneo promueven nuevas situaciones de fragmentación y exclusión social susceptibles de un análisis con perspectiva pedagógica. Las miradas dirigidas al concepto de Educación Social abarcan abanicos muy amplios8. De las definiciones que de Pedagogía Social reseñamos anteriormente se desprenden las prácticas educativas de las que da cuenta la Educación Social. Así, encontramos que algunas de ellas sitúan los efectos educativos en el desarrollo de la personalidad del sujeto, en la preparación para la convivencia reduciendo el conflicto social, en la comprensión de los demás y en el aprendizaje social necesario para andar por la vida. Otras, sitúan la Educación Social alrededor de un cúmulo de programas de habilidades sociales capacitadoras de autonomía y participación de los individuos. Si bien muchas de estas definiciones aportan algunas cuestiones interesantes para el análisis del propio concepto, nuestro interés se centra precisamente en su amplitud, porque “[...] la educación es un fenómeno muy complejo, difícil de definir en pocas palabras ”

(Luzuriaga, 1966: 126). Para adentrarnos en esa complejidad hemos de poder situar, en un primer momento, lo significativo de la educación en el panorama social actual. La complejidad a la que hacía referencia Luzuriaga se torna en este inicio de siglo un componente primordial del análisis educativo. Las lógicas actuales de control social 9  y las políticas sociales basadas en la prevención juegan un papel principal a la hora de significar la cuestión educativa en nuestro tiempo. Paralelamente, asistimos a lo que Violeta Núñez (2003: 210) ha denominado 8

  Existen

algunas compilaciones compilaciones al respecto. Entre ellas destacamos la realizada por Caride en Núñez (2002: 103-106) en cuanto que recopila algunas definiciones de Educación Social. De más reciente publicación, pero más centrada en los rasgos que definen ciertas definiciones es la obra de Pérez Serrano (2003: 119-141). 9

Nos estamos refiriendo a los elementos sociales, políticos, económicos y culturales que configuran situaciones de control. Son numerosos los artículos en diferentes medios de

control social como comunicación comunicació n y los textos de reconocido analistas políticos que el una de las características delreconocidos inicio del ssiglo XXI. Vid.: Ag Vid.:  Agui uirr rre e señalan y Benni Ben nis s  (2003); Ramoneda Ramoneda   (2001, 2003); Vidal Beneyto (2001); Beneyto  (2001); entre otros.

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Pedagogía Social y Educación Social

“vaciamiento educativo de lo escolar ” y que Jean-Claude Michéa (2002: 41) dibujó, refiriéndose a la escuela como el lugar donde se está enseñando “ la ignorancia en todas sus formas posibles”.

Ambas afirmacion afirmaciones es están lejos de ser consideradas

como planteamientos anti-escolares. Bien al contrario, ya que se aboga por una redefinición de lo escolar con un fuerte componente de saber. Este análisis sobre la conversión progresiva de la escuela en un “lugar de vida” (Michéa, op.cit.: 45) más que un lugar de conocimiento ha promovido un vaciamiento real del valor social de la escuela. Christopher Lasch, citado por Michéa (op.cit.: 13) ha descrito esta paradoja en los siguientes términos: “La sociedad moderna, que ha logrado un nivel de educación formal sin precedentes, también ha dado lugar a nuevas formas de ignorancia”. Sin duda se ha producido un preocupante décalage entre los proyectos

fundacionales de la escuela y su actualidad. ¿Hacia dónde va, entonces, lo educativo de la escuela? Según Michéa (op.cit.: 45) los dos elementos fundamentales que ejemplifican claramente el papel otorgado a la escuela en nuestra época son: el papel del maestro y el lugar de la escuela. En cuanto al primero de los elementos, estamos asistiendo a una transformación t ransformación que obliga a los maestros a pasar de “ sujetos a los que se supone un saber ” a “animadores de diferentes actividades de valores o transversales, de salidas pedagógicas o de foros de discusión” al más puro estilo televisivo. Por lo que respecta al segundo, se aprecia

una conversión de la escuela “ en un espacio de vida, democrático y alegre ”, convertido en “guardería ciudadana” y con una preocupante tendencia a conjugar elementos tan a priori contrapuestos como un “gran parque de atracciones” que cuenta a sus puertas con “algunos dispositivos electrónicos muy sencillos para detectar la presencia eventual de objetos metálicos”. Reiteramos que el dibujo de este panorama no

encierra más que una restitución del papel educativo de la escuela, con sus posibilidades pero también con sus límites. Se trata, pues, de volver “a ser un lugar de posibilidades instrucción” (Éliard, 2002: 183) e ir apartando esa idea (tan extendida pero tan poco analizada) de que la escuela ha de “ aportar soluciones a todos los problemas de una sociedad enferma por el paro, por la desreglamentación y por la precariedad que de éste deriva”(op.cit.: 183).

Señalábamos que, paralelamente, a este vaciamiento educativo estamos asistiendo a un repunte de las ideas decimonónicas asentadas en un higienismo social, donde el núcleo de ciertas políticas sociales se encuentra situado en el binomio educación – prevención; y donde la educación deviene elemento indispensable para la muestra en marcha de directrices basadas en el control social de las poblaciones. Este aspecto no

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Pedagogía Social y Educación Social

difiere excesivamente de lo planteado anteriormente en torno a la escuela, ya que el vaciamiento de la educación responde al cruce de ambos ejes: la separación de la educación de todo aquello que tenga que ver con instrucción, saber y cultura; y su suplantación por un término tan poco preciso, estudiado y, sobretodo, ajeno a todo proceso educativo como es la prevención.

El señalamiento de ambas cuestiones para el análisis actual de la educación configura un marco complejo para afrontar los retos que nos lanza el nuevo siglo. Porque a nadie se le escapa que el planteamiento presente de la educación está produciendo abandonos masivos de sus fundamentos: la responsabilidad, la transmisión cultural, la autoridad del saber,...10 Urge, por lo tanto, devolver a la educación el estatus perdido. Así como repensar y ofrecer nuevas maneras de entender la educación. El sociólogo Zygmunt Bauman lo plantea en los siguientes términos: “ La crisis actual de la educación es ante todo una crisis de las instituciones heredadas y de la filosofía heredada. Concebidas para un tipo de realidad distinto, encuentran cada vez más difícil absorber, asumir y albergar los cambios sin una revisión total de los marcos conceptuales que utilizan; esta revisión, como sabemos por Thomas Kuhn, es el reto más apabullante y mortal con que pensamos que nos podemos topar ” (2001: 148).

Conviene añadir a esta reflexión los peligros de someter a la educación a un proceso de marginalización . Un proceso que vertebra dos direcciones: por un lado, la marginalización en el sentido de colocar a la educación en un lugar secundario, lejos

de ser tenida en cuenta más que para solucionar todo, es decir para no solucionar nada; y, por otro lado, una tendencia actual a definir, en este caso, la Educación Social, como la educación de lo marginal. Cierta historiografía educativa ha obviado la significación de los espacios y prácticas de la Educación Social11  otorgándole, precisamente, cierta marginalidad. Una tendencia, pues, a pensar la Educación Social como simplemente la que se ocupa de la excepción. Si consideramos que la excepción también es problema (Fitoussi y Rosanvallon, 1997: 23), la Educación Social actual viene a hacer visibles ciertas 10

A estos abandonos hemos de añadir las preocupantes cifras (sin duda, en aumento) en torno a la capacidad lectora, la comprensión oral y escrita de textos, la abstracción matemática,... que presentan los chicos y las chicas tanto en la educación primaria como en la secundaria. Véanse, a título de ejemplo, los datos estadísticos del Ministerio de Educación y Cultura de España (www.mec.es) 11

 Afortunadam Afortunadamente, ente, apareciendo los últimosatiempos espléndidos y  rigurosos trabajos históricos sobre la están Educación Social, en destacando los profesores Ruiz  Ruiz y Palacio Palacio    de la Universitat de València y al profesor Santolaria de la Universitat de Barcelona.

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Pedagogía Social y Educación Social

prácticas educativas considerad consideradas as marginales  y para marginales. Puede que el epíteto “social” venga aquí a señalar precisamente la importancia de esa excepción. Y que las instituciones, las prácticas y los profesionales forman parte de lo que hemos convenido en llamar Educación. Las políticas educativas han eludido el compromiso con la Educación Social por aupar lo social frente a lo educativo. Han sido las políticas sociales, pues, las que han asumido ese concepto como regulador de las prácticas acontecidas en espacios sociales.

Si retomamos la afirmación de que la escuela ya no es el lugar único de la educación, es el momento de dotar de consistencia educativa las prácticas de la Educación Social. Las nuevas configuraciones sociales, los problemas emergentes, las nuevas significaciones de lo educativo y de las prácticas sociales convocan a la Educación Social a dirigir la mirada hacia la Pedagogía, no exclusivamente, pero sí preferentemente. Este “giro copernicano” ha de dotar a la Educación Social de un nuevo estatus que fije en la Pedagogía Social su disciplina de referencia, y que pueda tratar de “dar visibilidad pedagógica” (Núñez, 2003: 210) a esas prácticas que “habitualmen habitualmente te quedan fuera de los discursos pedagógicos pedagógicos al uso” (íbidem). Estas cuestiones nos lleva a plantear la relación entre teoría y práctica en el campo de la Educación Social. “Tal vez eso sea correcto en teoría, pero no sirve para la práctica”. Con este tópico (así lo denomina) comienza Immanuel Kant su disertación

acerca de la teoría y de la práctica (1993: 3). Esta proposición, realizada en 1793, sigue estando alrededor de todas aquellas disciplinas que poseen un campo práctico vasto y con un gran despliegue social. Éste es el caso de la Educación Social. El propio Kant despliega en su tratado (centrado en el Derecho y la Moral) las objeciones a esa proposición tan extendida y que ha llegado hasta nuestros días. La relación entre el cuerpo teórico de una disciplina y su campo práctico sigue constituyendo uno de los escollos para la definición, el desarrollo y la aplicación de diferentes modelos, sobre todo en lo que se refiere a las llamadas ciencias conjeturales. En el caso que nos ocupa, esa relación se torna, en ocasiones, de mutuo recelo. La propia configuración histórica de esa relación, sometida al “[...] vaivén de la pedagogía entre la práctica y la teoría, entre la norma y la ley, entre la experiencia y la doctrina, entre el arte y la ciencia ” y al “[...] doble carácter de la educación, definida simultáneamente como influencia y actividad intencional y como realidad para la vida del individuo, de la cultura y de la sociedad ” (Nassif, 1980: 36), ha supuesto una

confrontación estéril con resultados desalentadores en cuanto a la separación de una disciplina y su objeto de estudio.

20

 

Pedagogía Social y Educación Social

Hemos venido defendiendo una Pedagogía Social dotada de un cuerpo teórico riguroso, capaz de analizar y proponer modelos de Educación Social. Esta idea da cuenta de la relación a establecer entre una disciplina y su campo práctico. El despliegue de la Educación Social se efectúa, pues, en torno a las plataformas de lanzamiento que ofrece la Pedagogía Social mediante la conceptualización, conceptualización, el estudio, el análisis y la reflexión de diferentes modelos de aplicación y de sus efectos sociales y educativos. Ese despliegue también ofrece a la Pedagogía Social los elementos de actualidad suficientes, junto con la necesaria conexión, colaboración y conversación con otras disciplinas, para orientar la práctica social y educativa. La articulación, pues, entre teoría y práctica, entre cuerpo teórico y aplicación práctica práctica,, genera la posibilidad de establecer un modelo. En nuestro caso, un modelo de Educación Social donde se apliquen los presupuestos epistemológicos de la disciplina Pedagogía Social. Esta construcción no supone un marco teórico-práctico definitivamente cerrado, sino que opera en términos de red teórica, por lo que nos referimos a un modelo sujeto a los cambios espacio-temporales, desplegado en un marco social y histórico concreto, y definido en torno a un campo de aplicación. Una praxis desvinculada de los procesos teóricos de una disciplina supone, en mayor o menor medida, una aproximación a los vaivenes de las políticas sociales actuales. Es decir, despojada de las producciones teóricas, de los aportes epistemológicos, del análisis y crítica de los modelos vigentes, la Educación Social puede correr el riesgo de sumergirse en los vaivenes y caprichos de las políticas sociales actuales. Si el utillaje mental de la Educación Social no lo proporciona la Pedagogía Social, es muy posible que sean las lógicas del control social las que ejerzan ese papel. Serán las que sometan a evaluación y acaben configurando al profesional de la Educación Social como un simple operario que ejecuta objetivos y planificaciones configuradas previamente. En efecto, la articulación, pues, entre teoría y práctica, entre cuerpo teórico y aplicación práctica, genera la posibilidad de establecer un modelo. En nuestro caso, modelos de Educación Social donde se apliquen los presupuestos epistemológicos de la disciplina Pedagogía Social. Esta construcción no supone un marco teórico-práctico definitivamente cerrado, sino que opera en términos de red teórica, por lo que nos referimos a un modelo sujeto a los cambios espacio-temporales, desplegado en un marco social e histórico concreto, y definido en torno a un campo de aplicación.

Este campo de aplicación requiere contempla contemplarr los elementos siguientes:

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Pedagogía Social y Educación Social

  El age agente nte de la educación s ocial  es aquel profesional que tiene el encargo social de llevar a cabo acciones educativas en diferentes marcos institucionales, abriendo “ la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y lo cultural, propiciando la conexión (o, en su caso, la re-conexión) en las redes de la sociedad de época”

(Núñez, 1999: 43). Si pensamos el agente de la educación como un “pasador de cultura” (Meirieu; 1998: 134),

podemos considerar el lugar del educador social en

relación al saber de la función a ejercer, y al saber sobre la materia a transmitir, que no es otra que la cultura. El sujeto de la educación educación s ocial  se entiende como “aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los contenidos culturales que lo social le exige, en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer, permanecer, circular, a la vida social normalizada” (Núñez, op.cit.: 46). Así pues, la consideración del sujeto en educación social nos distancia, en un primer momento, de posiciones actuales que focalizan el trabajo educativo a partir de una “sectorización social”12, y recupera, en un segundo momento, la posibilidad de construir un lugar para que cada sujeto pueda llegar a ocuparlo, independientemente de la asignación social que, por diferentes motivos, lo supeditan a recorrer un trayecto ya diseñado como respuesta a las lógicas de control poblaciona poblacional.l. Desde esta visión, el sujeto es una construcción simbólica resultado de “ operaciones de atribución, palabra y acto” (García Molina; 2002: 199).

Los contenidos educativos de la educación social   se refieren a las or orientaciones ientaciones de las acciones educativas en términos de la transmisión y la adquisición de recursos culturales valiosos que promuevan procesos de socialización acordes con la época. La transmisión de los bienes culturales, de los patrimonios culturales, de los aprendizajes acumulados a lo largo del devenir humano requieren de una selección (siempre incompleta) para que el sujeto los pueda utilizar, re-utilizar o desechar si llega el caso. Una propuesta de esa selección la podemos encontrar en Núñez y Planas (1997), que aventuran un trabajo educativo por áreas educativas que permitan orientar la transmisión. Las áreas propuestas por las autoras se refieren a: sujeto social y entorno, lenguaje y comunicación, comunicación, arte y cultura, tecnologías y juegos y deportes.

12

Con “sectorización social” nos estamos refiriendo al establecimiento de características sociales, económicas y/o educativas bajo las que son clasificados los individuos. De esta categorización surgen posteriormente indicaciones concretas de trabajo específico en base a la sectorización. Como ejemplo, “menores en riesgo”, para señalar características comunes de los niños y niñas cuyas familias tienen dificultades sociales o económicas, y para los que se arman indicacioness de tratamiento en bloque. indicacione

22

 

Pedagogía Social y Educación Social

Las metodologías de la educación social   hacen referencia al “[...] estudio, la invención y la creación creación de orientaciones, orientaciones, técnicas, recursos y materiales que facilitan el aprendizaje del sujeto” (García Molina, 2003: 142). A diferencia de la educación en

el ámbito escolar, en ES no existe un currículum prescripto. Esto puede suponer cierta discrecionalidad en la consideración de los contenidos a transmitir por parte de las administraciones públicas, las instituciones y los profesionales, aunque, por otro lado permite ese trabajo de invención y selección al que se hacía referencia. Los marcos institucionales de la educación social se señalan como marcos normativos donde se desempeñan las propuestas educativas. Estos marcos se amplían, se diversifican y se transforman en el caso de las prácticas de ES, al incorporar

instituciones

sociales

que, tradicionalmente, no

han

albergado

sistemáticamente sistemáticame nte el trabajo educativo (residencias, hogares, servicios sociales,...) y al proponer nuevos espacios susceptibles de acciones educativas (centros sociales, de ocio, artísticos, la ciudad, ...). Por último, señalar que los elementos configuradores de un modelo educativo (a modo de red teórica) se interrelacionan, limitan aunque facilitando aperturas, explican algo de real asumiendo su incapacidad para poder explicarlo todo. Esa noción de red teórica supone que cada uno de los elementos re-envía al resto. En este sentido, se observará que en el momento de comentar cada uno de ellos es inevitable referirnos a su relación con los demás. De la misma manera, cualquier modificación o alteración de un elemento repercute en el resto de los elementos. elementos .

 Acc tivi  A ti vid d ad 3  A par partiti r de lo s elem element entos os que qu e sse e def in inen, en, in inten tentar tar prop pr opon oner er alg algun unos os ejem ejempl plos os de prácticas de ES del territorio que aglutinen los diferentes elementos referenciados. A partir de ahí, definir el lugar social y educativo de esos elementos. Ej.: una propuesta de recreación en un barrio. A partir de esa práctica discernir las características del agente y el sujeto de la educación social, los contenidos y metodologías y los marcos institucionales de la práctica.

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Pedagogía Social y Educación Social

3. CAMPOS PROFESION PROFESIONAL ALES ES DE LA EDUC EDUCACIÓN ACIÓN SOCIAL El Decreto 1424/1991, de 30 de agosto (publicado en el Boletín Oficial del Estado Español con fecha 10 de octubre de 1991), referido a las disposiciones generales sobre los estudios universitarios de Educación Social, señala que sus campos prácticos son:  

la educación no formal,

 

la educación de adultos,

 

la inserción de personas desadaptadas,

 

la inserción de personas minusválidas, y

 

la acción socioeducativ socioeducativa. a.











Son directrices generales, y como tales, susceptibles de múltiples interpretaciones, sujetas a diversas consideraciones teóricas de cada uno de estos campos. No obstante, el pacto surgido para la creación de la Diplomatura de Educación Social 13  supone un cierto compromiso que aúna diferentes sectores profesionales bajo una misma titulación universitaria: la animación socio-cultural, la educación de adultos y la educación especializada. Este trípode conforma, en los primeros momentos, la respuesta académica a las demandas de organizaciones y entidades con largas trayectorias en los campos prácticos que señalan. En el caso concreto de Cataluña, la Animación Sociocultural supone dar cabida en la formación universitaria a la figura de los monitores de tiempo libre. Las actividades de “esplai” 14 han gozado en Catalunya de una larga tradición, contando con una gran cantidad de entidades sin afán de lucro y fundaciones (muchas de ellas reconvertidas actualmente en empresas), creando redes en las que se juegan y conjugan poder político, económico, cultural y social. Capítulo aparte merece la figura del educador de adultos que, también en el caso catalán, es cubierta por diplomados en Magisterio en una gran proporción en relación a los diplomados en Educación Social. Respecto de la Educación social especializada15, podemos afirmar que es el vértice de ese triángulo controvertido que ha experimentado más cambios en cuanto a sus contenidos.

Desde

los

inicios

de

esta

denominación,

centrada

en

las

macroinstituciones de protección a la infancia, hasta la actual Educación Social han 13

 Así lo refieren Núñez y Planas en Planas  en Petrus (1997; 104).   Esta denominación, sin traducción textual en castellano, actividades educativas educativas de ocio y tiempo libre para niños. 

14

aglutina la organización y gestión

15

  Mantenemos esta nomenclatura tan sólo en relación a la diferenciación realizada en la creación de la Diplomatura de Educación Social; siendo sabedores de su nula utilización en la actualidad académica y profesional.

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Pedagogía Social y Educación Social

sido muy diversos los campos de acción. Estos campos han descrito diferentes prácticas que no siempre han contemplado la acción educativa como eje principal de sus actuaciones, e incluso ofreciendo diferenciaciones respecto de las poblaciones a las que se dirige. Volveremos más adelante sobre este aspecto, ya que es de capital importancia en nuestra referencia a la Educación Social.

Clasific Cla sific aciones respecto de los campos de la E Educación ducación Social Diferentes autores proponen divisiones y subdivisiones en un intento de sistematizar las prácticas de la Educación Social actual. Así, Pérez Serrano (2003: 142) recoge diferentes propuestas en relación a lo que autora llama “ámbitos de intervención del educador social”. Estos “ámbitos” (definidos como espacios profesionales) son, para Pérez Serrano, los señalados anteriormente como los tres campos de la Educación Social en España. Parcerisa (1999), en cambio, añade a éstos la “intervención en los medios de educación informal” entendidos como medios de comunicación, industria del ocio y de la cultura, la ciudad. Bien podría ser una subdivisión del campo de la Animación Sociocultural. De forma análoga, Sarramona y Úcar (1988) señalan cuatro campos, añadiendo a los tres ya mencionados el de “formación laboral” dirigida a la inserción social. Una sistematización diferente es la de Panchón (1998), que propone estructurar las prácticas de Educación Social en relación a áreas de intervención, en relación al medio (abierto, semiabierto y cerrado) y en relación a la población que se atiende (población en general, grupos poblacionales y población tipificada como marginada); y a contextos (barrio, núcleos coti cotidianos dianos e institucio instituciones nes específicas). En los trabajos del II Congreso de Educación Social celebrado en Madrid en 1998 se aportaba un esquema basado en tres espacios de acción: ámbitos comunitarios (servicios de atención primaria y servicios especializados); ámbitos institucionales (residencias,, centros abiertos e instituciones cerradas); y áreas (formación permanente (residencias e inserción social, ocio y educación). Todas estas clasificaciones describen diferentes campos prácticos, deudores de cada momento histórico y de los dispositivos conceptuales desde los que se plantearon. Actualmente, y basándonos en algunos planes de estudio de la Diplomatura de Educación Social en universidades españolas encontramos, fundamentalmente, clasificaciones clasificacion es de las prácticas: o

  En referencia a problemáticas sociales: drogadicción, maltrato infantil, desocupación desocupació n laboral, violencias,...

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Pedagogía Social y Educación Social

o

  En referen referencia cia a las institu instituciones ciones eenn las que de desarrollaba sarrollaba sus funcio funciones: nes: cen centros tros de servicios sociales, prisiones, pisos tutelados,...

o

  En referen referencia cia a categorías poblaciona poblacionales: les: delin delincuentes, cuentes, mu mujeres, jeres, men menores ores en riesgo, tercera edad,...

o

  En referencia a ámbitos de in intervención: tervención: inserción inserción labora laboral,l, protección a llaa infancia, justicia juvenil, toxicomanías,...

Sin entrar en la discusión discusión acerca de la pe pertinencia rtinencia o no de los ámbitos/ár ámbitos/áreas/campos eas/campos señalados, sí creemos oportuno indicar dos cuestiones para formalizar la idea que mantenemos sobre los campos de acción de la Educación Social:

1. El eje que debe definir los campos de acción de la Educación Social debe girar en torno a la propia denominación de la práctica. Es decir, ese eje debe ser la educación, por lo que algunos de los campos señalados, todo y mantener un trabajo de acción social no podríamos considerarlos estrictamente de acción social educativa. 2. En correspondencia correspondencia con lo que venimos aportando aportando en relación a la educació educaciónn (social), cabe destacar que, desde nuestro punto de vista, la educación (en sentido estricto) fundamentalmente se centra en una conexión intergeneracional entre los adultos y los niños, un trabajo de transmisión del que se desprende una responsabilidad adulta para con las infancias. Así, el niño, el adolescente, el joven (el recién llegado, en palabras de Hannah Arendt) es el llamado a ocupar el lugar de sujeto de la educación. Esta opción no supone menoscabar la importancia del trabajo realizado en otras áreas de la Educación Social con respecto a otras franjas de edad; tan sólo pretende separar lo que es fruto de una convención profesional y académica, que aglutina diferentes prácticas, de lo que creemos pertenece a la práctica educativa, con sus alcances y con sus límites. Con respecto a estas cuestiones, y siendo coherentes con la posición epistemológica que venimos sosteniendo, proponemos una consideración diferenciadora en cuanto a la significación del componente educativo en las prácticas de Educación Social. Así, convendría poder sistematizar los campos de trabajo de la Educación Social en dos grandes áreas, respecto de la consideración consideración del sujeto de la acción educativa: - 

Por un lado, las prácticas ccon on las infancias y adolescenci adolescencias as gene generadoras radoras de efectos educativos.

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Pedagogía Social y Educación Social

  - 

Por otro, las prá prácticas cticas con jóvenes y adulto adultoss (inclu (incluidos idos los más mayo mayores) res) de carácter formativo y en donde se pueden resignificar y actualizar aprendizajes.

La diferencia entre ambas áreas de trabajo se sitúa en el carácter intencional y de exigencia de la acción educativa. Esta sistematización, basada en la consideración educativa en torno a diferentes franjas de edad, puede proporcionar una manera diferente de acercarse a los campos de la Educación Social, permitiendo una articulación entre los sujetos y las instituciones del territorio. Es decir, si consideramos que todas las categorizaciones suponen adscripciones a modelos de acción social y educativa y conforman modelos profesionales y formativos, nuestro planteamiento intenta promover la conformación del campo de la Educación Social a partir de las articulaciones entre las franjas de edad a las que dirige su actividad y las instituciones de la sociedad civil y de las administraciones públicas. Esto supone dos cuestiones fundamentales para la asunción de los retos actuales de la Educación Social:  

Por una parte, dejar de lado la categorización excluyente que supone

establecer que la Educación Social es una práctica educativa tan sólo para determinadas categorías poblacionales. Bien al contrario, se trata de promover una Educación Social que contemple las diversas posibilidades sociales de la educación en marcos amplios y no sujeta tan sólo a dificultades y problemáticas.  Por

otra, se potencia una Educaci Educación ón Social en términos de ofrecer trayectos y

recorridos particulares y promoviendo los anclajes sociales desde la lógica de los derechos y deberes de ciudadanía. Por lo tanto, la Educación Social del siglo XXI se encuentra ante el desafío que supone no adscribir sus funciones a ámbitos o categorías contextuales prêt à porter , sino ofrecer una apertura a lo social en el marco de lo educativo. Desde esta lógica, la Educación Social amplía su campo a diferentes instituciones, servicios, programas y proyectos que son susceptibles de un trabajo educativo que garantice y promueva la participación cultural, social y democrática del conjunto de los ciudadanos.

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Pedagogía Social y Educación Social

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