Schoo S. y otros, La conformación histórica de las ofertas de nivel secundario, normal y especial en Argentina

La conformación histórica de las ofertas educativas de nivel secundario, normal y especial en Argentina: debates pedagógicos en la organización de los circuitos educativos y sus finalidades

Schoo, Susana Muiños, Claudia Ruiz, María Consuelo Universidad de Buenos Aires Prepared for delivery at the 2009 Congress of the Latin American Studies Association, Rio de Janeiro, Brazil June 11-14, 2009". ("Preparado para presentar en el Congreso 2009 de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, Río de Janeiro, Brasil, del 11 al 14 de junio de 2009").

1. Introducción El siglo XIX constituyó el punto de llegada de diversos procesos políticos, económicos y sociales que dieron como resultado la conformación de los Estados liberales modernos. Como parte de las políticas de unificación y reestruccturación del ordenamiento social, los sistemas escolares se convirtieron en una de las principales estrategias para alcanzar la cohesión social bajo sistemas nacionales y republicanos. Estos procesos tuvieron como fundamento diversas corrientes de pensamiento que se fueron configurando históricamente. Para el caso de la educación, el pensamiento occidental contemporáneo mostró sus influencias especialmente en la organización sistémica de un conjunto de instituciones dedicadas a la formación de las jóvenes generaciones, reservándose el Estado Nacional la facultad de emitir certificados y títulos que acreditaban los conocimientos en ellas impartidos. En este marco, en los momentos de conformación del Estado Nacional argentino, se organizó un sistema de educación público, garantizando la obligatoriedad, laicidad y gratuidad de la educación primaria. La educación secundaria, organizada hacia la segunda mitad del siglo XIX, se diferenció de los otros niveles (primario y universitario) por las disputas en torno a las funciones y tipo de formación que estos Colegios debían tener. Estas disputas se plasmaron en los continuos planes de estudios que se dictaron e implementaron en los Colegios Nacionales (con los que era identificada la educación secundaria), logrando hacia las primeras décadas del siglo XX consolidarse un plan único, general y humanista, preparatorio para los estudios superiores. En los orígenes de estos colegios, especialmente en las décadas de 1860 y 1870, se concentraban otras ofertas formativas que, o bien tendieron a independizarse institucionalmente llegando a ser una oferta distinta, o bien dejaron de existir. Las Escuelas Normales, por su parte, constituyeron una oferta para la formación de maestros para la educación primaria. Algunas de ellas funcionaron originalmente, en la década de 1870, como cursos pedagógicos anexos a los Colegios Nacionales, independizándose hacia 1880. En la década de 1890 surgieron otros trayectos de formación vinculados con las áreas comerciales e industriales, que constituyeron alternativas de formación, pero fueron más acotadas, dada su limitada expansión cuantitativa, llamativamente menor respecto de la educación secundaria y normal. Estas ofertas, en conjunto con otras, 1 fueron aglomeradas bajo la denominación común de “educación especial” (Ruiz, et.al, 2007). Lo interesante de este proceso radica en el estudio de los cambios que fueron aconteciendo en la estructura académica, 2 considerando sintéticamente las transformaciones que acompañaron a dichos cambios. Clásicamente encontramos trayectos que responden a las áreas contables, pedagógicas, de las letras, de las ciencias naturales y exactas que posteriormente se fueron conformando como “modalidades” de este nivel pero, tal como lo demuestra el 1

Academias, institutos de educación física, de lenguas vivas, ciegos y sordomudos, y otros similares. 2 Entendemos por estructura académica de un sistema educativo “al modo en que un Estado, sobre la base de acuerdos de obligatoriedad de estudios sobre determinados contenidos de enseñanza, organiza los conocimientos que establece como relevantes en determinado contexto histórico y social. Para ello establece trayectos verticales, de formación obligatoria, que se identifican con grados, ciclos y niveles a la vez que determina diferenciaciones horizontales que se identifican con modalidades, sectores y regímenes especiales de enseñanza. Las modalidades son las divisiones que se establecen dentro de un nivel del sistema educativo y se basan, específicamente, en un campo de conocimiento” (Ruiz et.al, 2007).

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caso argentino, en un principio, constituyeron ofertas diferenciadas con un bajo nivel de articulación entre sí a pesar de que en muchas ocasiones convivían en las mismas instituciones. Es por eso que optamos por no clasificar con un nombre común a las diferentes ofertas educativas referidas (como por ejemplo: nivel medio) dado que, si bien atendieron a una población escolar de una franja etaria semejante, constituyeron circuitos diferenciados con un origen y formación claramente distinta entre sí, con baja articulación. Para comprender cabalmente las características que fueron adoptando la educación secundaria, normal y especial durante el período fundacional del sistema educativo argentino, creemos necesaria enmarcarla además desde las corrientes educativas de la época que influyeron en su conformación histórica. En este sentido, el trabajo comienza con una síntesis descriptiva de las teorías pedagógicas que sirvieron de fundamento en la conformación de la enseñanza secundaria, luego nos detendremos específicamente en la descripción y análisis de la organización y reformas curriculares, abordando los debates políticos- pedagógicos en torno a la finalidad que cada una de estas ofertas debían tener. 2. Corrientes educativas que nutrieron el pensar y el accionar pedagógico en Argentina. La Revolución Francesa constituye uno de los acontecimientos políticos y sociales más importantes de la historia por el profundo impacto que tuvo en la evolución del mundo moderno. La Revolución estalló a finales del siglo XVIII de una manera poderosa y avasalladora, favorecida por la crisis en que se debatía la monarquía en Francia. Pero también, en el campo de las ideas, el movimiento ilustrado 3 del siglo XVIII había conformado un campo propicio al tiempo que servía de fundamento para liberar al pensamiento de la represión de los monarcas terrenales y del despotismo sobrenatural del clero, acentuando el movimiento por la libertad individual. 4 En este sentido, en el orden social se avanzó hacia un cambio de paradigma. El hombre pasó a ser el centro del universo y a partir del uso de su razón, podría fijar sus normas de conducta en lugar de seguir las establecidas por la iglesia, luchando así para obtener libertades individuales. Desde esta perspectiva, en el plano pedagógico, se buscaba encontrar refugio en la naturaleza: el ideal de vida era el “buen salvaje”, libre de todos los condicionamientos sociales. Estos filósofos de la ilustración también fueron llamados “enciclopedistas” por ser partidarios de las ideas liberales expuestas en la obra monumental “La Enciclopedia” publicada bajo la dirección de Diderot y D Alembertcon (Gadotti, 1998). En este contexto, la burguesía intentó controlar la educación a través de la institucionalización de la enseñanza pública nacional. Presentaba una teoría educacional nueva, revolucionaria, que afirmara los derechos de los individuos; hablaba de “humanidad”, “cultura”, “razón”, categorías de la nueva pedagogía. Tenía clara la necesidad de formar trabajadores y futuros ciudadanos partícipes de una nueva sociedad liberal y democrática. En tal sentido, los pedagogos revolucionarios fueron los primeros políticos de la educación que procuraron legislar un vasto sistema 3

La Ilustración fue un movimiento filosófico, literario y pedagógico que nació bajo la influencia del racionalismo de Descartes. Los propagadores de este movimiento pretendían iluminarlo todo por la luz de la razón que debía ser el juez de todo conocimiento, el principio, supremo de toda moral. 4 Esa libertad solo podía ser practicada por aquellos que, libres del trabajo material, tenían su sobrevivencia garantizada por un régimen económico de explotación del trabajo.

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de instrucción pública. Aunque no tuvieron tiempo de poner en práctica sus proyectos, formularon algunos principios de política educacional que hoy en día todavía se proclaman. Estos principios son el resultado de la confluencia de variadas ideas de contenido pedagógico que se desarrollaron durante el siglo XVlll (ideas intelectualistas y sensorialistas representadas por la Ilustración, ideas naturalistas de Rousseau y el idealismo de Pestalozzi). Las convergencias de estas diversas corrientes se podrían sintetizar a partir de la creencia en el poder absoluto de la razón y de la importancia extraordinaria de la educación, encargada de dirigirla; la aspiración a la libertad suprimiendo todas las trabas políticas y religiosas; el reconocimiento de la naturaleza y de las leyes naturales del universo; un sentido optimista en la vida que hace de la educación un instrumento valioso; la progresiva secularización de la educación; el despertar del espíritu social, de ayuda y cooperación que produce una nueva concepción de la educación. Sin embargo, pese a los principios proclamados, la burguesía mostró que la igualdad de los hombres en la sociedad y en la educación no era natural; su propuesta educativa no era la misma para todos, pues se admitía la desigualdad natural entre los hombres y “unos acabaron recibiendo más educación que los otros” (Gadotti, 1998: 209). Adam Smith (1723-1780), economista político burgués, diría que era necesario impartir educación a los trabajadores sólo a cuentagotas. La educación popular debía hacer que los pobres aceptaran de buen grado la pobreza, como lo había afirmado el propio Pestalozzi. Ese gran educador enunciaba el principio fundamental de la educación burguesa: educación diferenciada según el origen social de los individuos. La clase dirigente tendría una instrucción para gobernar y la clase trabajadora para el trabajo. La formación de los niños de clase trabajadora debía centrarse en una instrucción moral y disciplinadora para el trabajo, dado que enseñar otros conocimientos no sólo era innecesario sino peligroso. Se debía “educarlos, pero no demasiado. Lo bastante para que aprendieran a respetar el orden social, pero no tanto que pudieran cuestionarlo” (Fernández Enguita, 1990: 125). Esa concepción dualista de la educación sería sistematizada en el siglo XIX por el pensamiento pedagógico positivista. Federico Herbart fue una de las grandes figuras de educadores de fines de este siglo y comienzos del siglo XlX. Se lo reconoce fundamentalmente por ser el fundador de la pedagogía científica al lograr la sistematización de la misma, como ha dicho Ortega y Gasset “(…) consigue llevar el caos de los problemas pedagógicos a una estructura sobria, amplia y precisa de doctrinas rigurosamente científicas. Nadie antes que Herbart toma sobre sí completamente en serio la faena de construir una ciencia de la educación” (citado en Luzuriaga, 1965: 204). Entre otros aspectos, la pedagogía de Herbart sostiene la necesidad de la intervención del Estado en la educación, aunque no el monopolio de ella. Hacia la segunda mitad del siglo XlX el pensamiento pedagógico positivista consolidó la concepción burguesa de la educación. Esta corriente filosófica fundada por Augusto Comte (1798- 1857) que pretendía la sustitución de la manipulación mítica y mágica de lo real por la visión científica, acabó estableciendo una nueva fe, la fe en la ciencia. Su lema fue “orden y progreso”, creyendo que para progresar se necesitaba orden y que “el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden” (Gadotti 1998:109). Desde esta premisa se sostuvo que debía realizarse una profunda reforma de los contenidos de la enseñanza y llevar esta educación reformada a todas las capas sociales. Su oposición a la enseñanza de su tiempo fue irreductible; creía que los contenidos de enseñanza debían seguir las leyes de evolución (los tres estados) y de clasificación (las seis ciencias unidas en pares: matemáticoastronómica, físico-química y biológico social), ordenadas según la complejidad creciente y la generalización decreciente.

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Herbert Spencer (1820-1903), fue uno de los representantes más importantes de esta corriente en el plano pedagógico, que a diferencia de Comte, demostró una preocupación más directa por la educación. En su obra “La educación intelectual, moral y física”, acentuó el valor utilitario de la educación preguntándose por los conocimientos más útiles para el ser humano. La educación para él era la preparación para la vida completa, acentuando en ella el carácter científico de los estudios sobre los literarios, el conocimiento individual sobre el tradicional. En este sentido es que afirmaba que “el ideal de la educación consiste en obtener una preparación completa del hombre para la vida entera. En general, el objeto de la educación debe ser adquirir del modo más completo posible los conocimientos que sirvan mejor para desarrollar la vida intelectual y social en todos sus aspectos” (Luzuriaga, 1965: 207). Con Spencer se inauguró, junto con otros pedagogos de su época, la disputa entre el currículo científico y el literario, que se habría de prolongar en Europa varias décadas más. En el siglo XIX la orientación de la educación, dada la proyección nacional y sistemática que los nacientes Estados Nacionales querían imprimirle, constituyó uno de los espacios de lucha de diferentes ideologías políticas y religiosas. Las disputas en torno a quién tenía el derecho a educar, y en consecuencia, cómo debería estar organizada la enseñanza, sus funciones y sus contenidos, se dieron, principalmente, entre los Estados liberales y las iglesias. Se desplegó un proceso de conformación de sistemas escolares a cargo de los Estados nacionales, garantizando la obligatoriedad de la enseñanza primaria, común a toda la población consolidándose el proceso de secularización y el carácter nacional y laico de la enseñanza. Las ofertas educativas secundarias fueron más acotadas y constituyeron canales de acceso a estudios superiores. Además, en países como Alemania, Francia e Inglaterra existieron ofertas post-primarias vinculadas con el trabajo, teniendo como destinatarios a hijos de las clases trabajadoras. Tal como señala Ringer (1992) es en este período cuando la segmentación de los sistemas educativos europeos presenció su forma más sistemática al crearse y comenzar a crecer instituciones especializadas en estudios “modernos”, “técnicos” o “aplicados” diferenciadas por su sentido “práctico” de la orientación clásica que comprendía una formación en lenguas clásicas y asignaturas literarias. Las ideas desarrolladas en Europa tuvieron importantes influencias en pensadores locales que tradujeron algunas de ellas para analizar problemas propios y proponer alternativas de políticas para Argentina. En este sentido, puede pensarse al arraigo del ideario positivista como parte de un movimiento modernizador de las ideas y las instituciones coincidentes con la génesis del Estado moderno representado por el pensamiento liberal de finales del siglo XlX con la generación que comenzó a actuar en forma predominante alrededor de 1880. Para el caso argentino, es posible aseverar que el positivismo encontró mayor grado de incidencia en la búsqueda de una pedagogía con bases científicas. Al respecto, algunos autores afirman que “en esta búsqueda confluyen tanto las necesidades estatales de uniformar y controlar el método de enseñanza para las masas (vía la creación de un cuerpo docente/servidores del Estado: maestros normales) como las propias necesidades de éstos de establecer las diferencias con los curas y otras corporaciones enseñantes” (Dussel y Pineau, 2001: 73). La confianza depositada en la ciencia y la preocupación central por el método, a través de la fundamentación científica de la pedagogía, fueron los aspectos que prevalecieron, especialmente porque los representantes del denominado “grupo Paraná” (vinculado directa o indirectamente a los normalistas de la Escuela Normal de Paraná) lo sostuvieron y defendieron ante otras alternativas. Ellos fueron los que se dedicaron con más fervor a las cuestiones de índole pedagógica y en especial a las

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soluciones doctrinarias y prácticas de la didáctica. Este grupo generacional ejerció una influencia decisiva en la pedagogía de nuestro país con el positivismo introducido por el profesor italiano Pedro Scalabrini, quien difundió aquí la doctrina positivista de Augusto Comte conjuntamente con las teorías evolucionistas de Spencer y los principios de Darwin. No podemos dejar de mencionar a Sarmiento como uno de los pioneros en la divulgación de una concepción “modernizadora” de la educación similar a los postulados positivistas que se divulgaron en nuestro país décadas más tarde. Algunos autores lo califican como “protopositivista” (Weinberg, 1995) dado que concibió ideas similares a las que se estaban madurando en los países centrales. Sarmiento mismo, ya en su madurez, advirtió notables coincidencias entre sus ideas y las formuladas por el positivismo. “Con Spencer- escribió- me entiendo, porque andamos el mismo camino” (citado en Weinberg, 1995). Sarmiento, deslumbrado por las ideas de Horacio Mann, 5 concibió a la educación como una variable modernizadora, atribuyéndole una función política, económica, motora del cambio social. Consideraba que era necesaria la acción educativa para combatir la “barbarie”, característica que atribuía a los pueblos originarios como contracara de la “civilización” representada por las culturas europeas y norteamericana. Sobre la enseñanza secundaria, Sarmiento interpretó su evolución en sus relaciones con la educación popular y la universidad. Concebía al secundario argentino como un “ciclo” autónomo de la universidad, aspecto fundamental para la caracterización de lo que debía constituir el nuevo ciclo o segundo ciclo del sistema escolar (Ghioldi, 1972).

2. Las discusiones en torno a la finalidad de la educación secundaria Tal como anticipamos en el apartado anterior, el origen del sistema educativo argentino, y en particular la enseñanza secundaria, normal y especial, se organizó bajo las influencias de diferentes corrientes de pensamiento. Sin embargo, no es posible concebir que estas ideas fueron transferidas de forma “mecánica” o directa, sino que asumieron características particulares, no libre de contradicciones, pujas y complejidades a la hora de organizar la enseñanza sistemática. La educación secundaria argentina muestra las particularidades de un currículum humanista que incorporó materias científicas pero subordinándolas a las literarias. La educación secundaria se organizó en el nivel nacional en 1863 cuando el Presidente Mitre dictó un decreto por el que creaba el primer Colegio Nacional en Buenos Aires donde la educación sería “científica preparatoria, (…) se cursarán las Letras y Humanidades, las Ciencias Morales y las Ciencias Físicas y Exactas”. La función de este Colegio sería educar a los jóvenes de las provincias por lo que se establecieron becas para “40 niños pobres de toda la República”, admitiendo alumnos internos y externos. Fue trascendental para dicha organización la influencia del pensamiento pedagógico francés a partir de la orientación especial del educador Amadeo Jacques (1813- 1865), director de estudios del Colegio Nacional de Buenos Aires. Jaques organizó un plan común que combinaba las ciencias y las letras. De acuerdo con él, la 5

Horacio Mann (1796-1859) fundó la primera Escuela de maestros de los Estados Unidos; introdujo las ideas pestalozzianas en la educación, mejoró la situación del magisterio; protegió a los niños de la explotación del trabajo, y otras muchas cosas que le valieron la oposición de los elementos regresivos, pero el aplauso de todos los espíritus democráticos.

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“instrucción general” debería fomentar la observación y la experiencia, “abriendo todas las perspectivas y descubrir todos los horizontes” (Dussel, 1997: 22). Proponía una formación de carácter general, no especializada en un área en particular dado que estas decisiones no eran oportunas de tomar a edad temprana. Dada su experiencia, insistió en no imitar el modelo francés que había concentrado su formación en materias literarias, limitando el estudio de otras áreas que pudieran expandir las experiencias y conocimientos de los jóvenes. La elección de profesión debería darse una vez que el estudiante conociera las diferentes ciencias y nutriera todas las “facultades de su espíritu”. Así, en su célebre Memoria, presentada en 1865 a la Comisión encargada de elaborar el plan de instrucción general y universitaria, defendió para la enseñanza secundaria el carácter formativo general, preparatorio para todas las actividades de la vida, en oposición a la enseñanza especializada o a la bifurcación de los estudios. Para aquellos jóvenes que no siguieran carreras universitarias, proponía que en los mismos colegios se siguieran estudios de tres o cuatro años para las orientaciones de comercio, agrimensura o minas, de conformidad con las regiones. Si bien este proyecto no llegó a ser aprobado por el Congreso, sus ideas generales serían implementadas en planes de estudio posteriores. Sobre el modelo del Colegio Nacional de Buenos Aires, instituciones educativas preexistentes fueron reorganizadas y puestas bajo el control del Estado Nacional, que hacia la década de 1870 logró su objetivo de que en cada una de las 14 capitales de provincia 6 existiera un Colegio Nacional con un currículum común. Los requisitos de ingreso en estos primeros años se reducían al conocimiento de la escritura, lectura y las cuatro operaciones fundamentales, 7 exigencias que distaban de un plan vasto y recargado que incluía asignaturas tales como latín, tres idiomas modernos “Trigonometría rectilínea y esférica”, Geometría de los sólidos y elementos de descriptiva, física, química, entre otras; incorporando así disciplinas científicas. Se dispuso que el certificado de estudios de estos Colegios bastaría para el ingreso a la universidad de Córdoba dado que era la única universidad nacional por entonces. La Universidad de Buenos Aires dependía del gobierno de esa provincia y en 1869 aceptó como válidos los certificados emitidos por el Colegio de Buenos Aires y posteriormente del resto de los Colegios Nacionales para el ingreso a los estudios superiores. En estos primeros años de organización del sistema educativo nacional, los Colegios Nacionales constituyeron espacios para múltiples usos formativos dado que, además de la enseñanza secundaria, la gran mayoría de ellos tenía anexa una escuela primaria, cursos nocturnos para obreros, departamentos agronómicos, cátedras de mineralogía, cursos de comercio y de derecho así como de pedagogía, que constituyeron las bases para la creación posterior de Escuelas Normales. De esta manera, los Colegios Nacionales concentraron funciones que luego, con el desarrollo del sistema educativo, fueron asumiendo otro tipo de instituciones educativas. En las décadas de 1860 y 1870 se incluyeron trayectorias comerciales y otras carreras especiales, con el mismo plan que los estudios secundarios, pero con menor cantidad de años y con algunas materias específicas. Siguiendo las ideas propuestas por Jacques, el Plan de 1870 estableció que quienes optaran por carreras de Comercio deberían cumplir hasta el 3º año de estudios, reemplazando las lecciones de 6

Buenos Aires, Catamarca, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Salta, San Juan, San Luis, Santa Fe, Santiago del Estero y Tucumán. El resto del actual territorio argentino estaba compuesto por “territorios, gobernaciones y colonias” bajo jurisdicción nacional. 7 A medida que pasaron los años, se exigieron más grados de escolaridad cumplidos. Así en 1883 se debía tener el 4° grado de las escuelas comunes aprobado, en 1903 el 5° grado. En todos los casos, la falta de certificado podía ser suplida con examen de ingreso.

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Latín por las de Historia Nacional e Instrucción Cívica. Los que quisieran seguir estudios de Agrimensor concretarían sus estudios al finalizar el cuarto año. Reemplazarían a tal fin las lecciones de Latín, Literatura, Alemán y Música por lecciones de Física, Historia Natural, Historia Nacional, Instrucción Cívica, Agrimensura y Dibujo Topográfico. Así, el Plan suponía no sólo una formación general en ciencias y letras, sino que lo combinaba con una preparación específica para distintas actividades profesionales. Prevalecería así una escuela “única”, con una “instrucción general, (que) trata de agrupar y combinar en un solo plan todas las materias que pertenecen a la enseñanza secundaria” (Alcorta, 1886: 140). Tal como se especificaba en el decreto de este Plan, el objetivo de este tipo de instrucción era dar una formación general no sólo a quienes quisieran seguir estudios en la universidad, sino formar en distintas ocupaciones además de preparar “para todas las carreras activas de la vida social”. Allí, se vislumbra la veta positivista conjugada con la humanista, según la cual: “se debe formar al hombre en cuanto hombre, no médicos, ni jurisconsultos, capitanes o eclesiásticos, ni ningún otro profesional con capacidades particulares”, sino una formación integral, que cuidara los aspectos intelectuales y estéticos, de manera de desarrollar armoniosamente las facultades del individuo (Abbagnano y Visalberghi, 1992: 213). Los planes de estudio que siguieron a éste, al menos hasta la década de 1890 (1874, 1876, 1879, 1884, 1888) mantuvieron esta organización, siendo criticados por algunos rectores por la variedad y complejidad de disciplinas que un plan único suponía. Los riesgos de este tipo de plan “único y enciclopédico” se refieren a que “impone a los estudiantes una carga que no puede soportar su inteligencia y que, entonces, no se aprovecha nada de lo que se trata de aprender, o se fatiga o inutiliza la inteligencia mejor equilibrada sin resultados para sí ni para las ciencias” (Alcorta, 1886: 143). A partir de 1882, el alcance de los títulos otorgados por estos colegios sufriría una modificación al ser las facultades universitarias las encargadas de determinar los conocimientos requeridos para el ingreso a sus aulas. 8 Las disposiciones esgrimidas dieron lugar a nuevos reclamos por parte de los rectores de los colegios nacionales, haciendo hincapié, nuevamente en la sobrecarga de los planes de estudios de los colegios, que contrastaba con los requerimientos de las facultades universitarias. Así lo expresaba el rector del colegio de Córdoba: “… el número de alumnos que completan el `Plan de Estudios´ vigente es muy reducido. Causa de este fenómeno son las resoluciones tomadas por las distintas Facultades de la Universidad de Córdoba. Ninguna de ellas exige al alumno, que quiere inscribirse en su matrícula, los certificados de haberse desempeñado todas las materias contenidas en el `Plan de Estudios´ de los Colegios Nacionales, antes al contrario, exigen solo un reducido número de ellas…”. El Plan de 1884 respondió a esta nueva disposición, sin dejar de lado la “escuela única”, pero incluyó en el último año asignaturas relacionadas con diferentes carreras universitarias: Nociones de derecho general y economía política, contabilidad, topografía, estenografía. Establecía, además, una secuencia en la que se privilegiaba la formación de la identidad nacional. Esto se debía al “espíritu nacionalista” que se entendía debía tener cualquier plan de estudios de los distintos niveles educativos. 8

Esta disposición fue retomada por la ley sobre Estatutos Universitarios de 1885, que dispuso que sería potestad de las facultades universitarias establecer las condiciones de ingreso a sus aulas.

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Según el Ministro Wilde: “Se enseña en la República Argentina y para la República Argentina, y es ella y todo lo que á ella interesa física ó moralmente, lo que debe predominar en la enseñanza”. 9 En la década de 1890 hubo varios intentos de reformar los planes de estudio (1891, 1893, 1897 y 1898), algunos de ellos propusieron modificar la escuela única e introducir la escuela “bifurcada”, esto es, aquella que “combina en un solo establecimiento la materias de enseñanza común, y aquellas que por las letras o las ciencias son preparatorias de la enseñanza profesional” (Alcorta, 1886: 144). En los últimos años de estudio se dividía, entonces, en dos orientaciones. Las ventajas de este modelo estarían dadas porque los estudios preparatorios serían para que “se estudie por los que han determinado su profesión y están decididos a seguirla” (Alcorta, 1886: 146). Este modelo intentó ser implementado en Argentina con el Plan de Estudios de 1891 que redujo a cinco años la duración de la enseñanza secundaria y agregó un 6º, con función preparatoria, adscripto a cada facultad universitaria. Los planes subsiguientes no mantuvieron el año preparatorio anexo a las facultades. A su vez, el ministro Bermejo intentó hacia 1897 implementar el modelo “bifurcado” a través de un plan de estudios común de cuatro años, diferenciando los 5º y 6º años en función de las necesidades regionales de producción. Sólo los Colegios de Buenos Aires y Córdoba conservarían la formación general y humanista, preparatoria para la universidad, mientras que las provincias de Buenos Aires, Entre Ríos, Corrientes y San Luis compartirían un plan volcado a la formación “agrícola” y “ganadera”; San Juan, Mendoza, La Rioja y Catamarca tendrían un plan común con materias reducidas a las “minas” y “vinicultura”; Tucumán, Santiago del Estero, Salta y Jujuy se orientarían a la formación “agrícola” y “azucarera” y Santa Fe tendría un plan para la formación en el “comercio” y enseñanza “agrícola”. Este plan, tampoco prosperó pero muestra la persistencia de las disputas en torno a la función y expansión de este tipo de colegios. Esta vez, desde una política diferenciadora que intentaba segmentar al sistema. Se pueden mencionar, además, otros intentos por diversificar la formación en los colegios nacionales: el plan de instrucción general y universitaria presentado en 1899 por el Ministro Magnasco comprendía una reestructuración del sistema educativo, reorganizando los CN en cuatro años de educación general, incorporando materias prácticas, y un ciclo de educación especial de tres años diferenciado según preparara para ingresar en las facultades de derecho, letras, medicina, veterinaria, ciencias o artes. En una interpretación particular de la Constitución Nacional, proponía que el congreso nacional se ocupara de dictar los planes y programas de estudio y delegar a las provincias la administración. En el marco de esta propuesta de reforma, que seguía en discusión en el congreso, el mismo ministro presentó en 1900 otra reforma que implicaba la sustitución de 13 de los 19 colegios que funcionaban por entonces, por “institutos de enseñanza práctica”, industriales y agrícolas. Para los Colegios de Córdoba, Tucumán, Mendoza, Concepción del Uruguay y Rosario, en cambio, proponía un currículum humanista, con primacía de asignaturas literarias, algunas disciplinas científicas y un reducido espacio para la formación en materias prácticas. Con esta propuesta, Magnasco pretendía diversificar los estudios, abandonar el modelo francés que había prevalecido y promover una organización similar al modelo segmentado alemán y británico. Se oponía a quienes defendían “la afirmación republicana antes que al desarrollo material”. Además, suponía la transferencia progresiva del control y financiamiento a las provincias de los colegios nacionales y escuelas normales, de manera de reasignar los recursos financieros al sostén de las escuelas primarias y de los institutos de enseñanza práctica. Algunos 9

Pg. XX. Memoria de Gobierno del Ministerio de JceIP, 1884.

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autores sostienen que el debate parlamentario y rechazo de esta reforma constituyó un “episodio importante en la construcción de la equivalencia entre currículum humanista y enseñanza democrática que se afirmó como parte del sentido común de pedagogos, padres y alumnos a lo largo del siglo” (Dussel, 1997:91). Así, la disidencia parlamentaria se centró en torno a la defensa del sistema educativo unificado como única vía de democratización y consolidación republicana. En suma, es posible aseverar que los sucesivos planes de estudio, los diversos proyectos presentados así como las intervenciones de los rectores de los colegios nacionales obedecieron a un cuestionamiento recurrente: cuál debería ser la finalidad de la educación secundaria: ¿sería una enseñanza meramente preparatoria en función de los estudios superiores? ¿Apuntaría hacia el desenvolvimiento de los conocimientos adquiridos en la escuela común, llevados hasta cierto grado y complementados por algunos estudios especiales? o ¿sería la combinación de ambos fines? ¿Debería prevalecer el plan único o diversificar instituciones en función de las características regionales, promoviendo distintos circuitos de formación? Amancio Alcorta, representante de las ideas de su época, fue un defensor de la escuela única dado que posibilitaba que la instrucción estuviera “al alcance de cualquiera (…) La instrucción integral importa la adquisición de todos los elementos principales que constituyen el saber humano. (…) Ella se detiene en las generalidades, no busca el formar sabios, sino hombres, que actúen con los elementos de que no pueden desprenderse para ser tales, y deja que, fuera de este límite, cada uno siga su exclusiva inspiración…” (Alcorta, 1886:153). Éstas fueron las ideas que primaron a la hora de definir las políticas para la educación secundaria. Tal como señala Dussel, en la Argentina de fines del siglo XIX, las influencias de pensadores como Spencer pueden ser registradas, pero con particularidades locales. Ante la pregunta sobre ¿qué conocimientos son los más valiosos? Las respuestas se enmarcaron en el humanismo: se debía formar a los alumnos como personas completas, estudiando todos los ramos de la enseñanza. Desde la perspectiva de Spencer, la “formación integral” debía acentuar el valor utilitario del conocimiento, en desmedro de la literatura y las artes. En cambio, en argentina estas ideas se tradujeron en una “formación integral” predominantemente intelectual. La resistencia a la "especialización" englobaba tanto la oposición a la liberalización de las profesiones como la incorporación del trabajo manual y de otras producciones culturales” (Dussel, 1997). Si bien al inicio del nuevo siglo se intentó introducir un plan “bifucardo”, se preservaron las características de estos colegios, de carácter complementario y preparatorio para los estudios superiores y de ninguna manera profesional. Ésa formación ocurría en otro tipo de escuelas (comerciales, industriales, de minas), el Colegio Nacional tenía otros fines. En esta misma línea, en 1912 se estableció un nuevo plan: “La enseñanza secundaria general… debe ser integral y bastarse para sus fines encaminados a suministrar a la mayoría de los habitantes de la nación los conocimientos necesarios para actuar eficazmente en la vida individual y colectiva, con prescindencia de… orientación hacia profesiones determinadas”. De acuerdo con este plan, la educación secundaria no debía pensarse como estudios preparatorios para la universidad, por el riesgo de “desnaturalizar y frustrar” su función. El Plan estableció dos categorías de establecimientos de enseñanza secundaria: Colegios Elementales y Colegios Superiores, ubicados en función de la

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cantidad de habitantes. 10 El Plan de estudios del primer tipo de colegio sería el correspondiente a los cuatro primeros años de los Colegios Superiores. El currículum estaba organizado en tres ramas: (I) Filosofía y Letras, (II) Ciencias y (III) Educación Física y Estética. 11 Para 1916, el Poder Ejecutivo Nacional impulsó una política de reorganización del sistema educativo. Se redujo la enseñanza primaria de 6 a 4 años y se creó un nuevo ciclo de enseñanza de tres años de duración, la escuela intermedia. Según la normativa entonces vigente, las escuelas dependientes del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública comprenderían: escuelas primarias; escuelas intermedias; colegios nacionales (con núcleos de intensificación, cuyas materias se distribuirían en cursos correlativos); escuelas normales de maestros y de profesores (con cuatro años de estudios la primera, seis y siete las segundas); escuelas de comercio; escuelas industriales y superiores; escuelas de artes y oficios y escuelas especiales. La escuela intermedia fue concebida como una forma especial de enseñanza primaria con la finalidad de formar al individuo en una aptitud útil a los fines de su subsistencia, orientar la vocación, prepararlo para ingresar a los colegios nacionales y a los colegios con otra oferta educativa y permitir la correlación de estudios y la suspensión de examen de ingreso. Con respecto a la estructura curricular, el plan de estudios de la enseñanza intermedia comprendía dos dimensiones: la teórica y la profesional y técnica. 12 La primera, de un año de duración, buscó dar al estudiante una enseñanza útil, sencilla, de uso inmediato. La técnica pretendió darle una habilidad manual que pudiera usar en la vida y despertar su vocación dándole la elección de determinada enseñanza profesional. El hecho de ser electivas permitiría que las aptitudes prácticas pudieran ser educadas teniendo en cuenta el sitio en que el joven probablemente desarrollaría sus actividades. Los tres años en los que se desarrollarían los estudios generales de la escuela intermedia tenían una completa equivalencia con los cursos respectivos del plan de 1912, y comprendía las mismas asignaturas, con las modificaciones que resultaban de la sustitución de algunas de sus partes por otras como en historia y geografía. Las asignaturas fundamentales, tales como castellano y matemáticas, aparecían en total equivalencia. En febrero de 1917, una vez que asumió el gobierno el Dr. Hipólito Yrigoyen, se suprimió la escuela intermedia y se restauró el plan Garro. 13 De esta manera, para los 10

Colegios Elementales (cuatro años), ubicados en ciudades de más de 15.000 habitantes y Colegios Superiores (seis años) para la capital federal y las capitales de provincia y para las ciudades de más de 30.000 habitantes. 11 Rama I: Para Colegios Elementales: Filosofía, Castellano, Literatura, Instrucción Moral y Cívica, Historia, Francés, Inglés. Para los Colegios Superiores: Filosofía, Instrucción Moral y Cívica, Literatura, Historia, Latín, Italiano. Rama II: Para Colegios Elementales: Matemáticas, Física y Química, Ciencias Biológicas, Geografía. Para Colegios Superiores: Matemáticas, Física, Química, Geografía General y Geología. Rama III: Para Colegios Elementales: Escritura, Dibujo y Ejercicios Corporales. Para Colegios Superiores: Ejercicios Corporales. 12 Las Escuelas Intermedias tendrían como mínimo la siguiente enseñanza general: Matemática: aritmética, Geometría y Álgebra; Física; Química; Historia Natural; Geografía; Historia; Castellano; Francés o Inglés; Derecho Usual; Dibujo Aplicado. La enseñanza profesional y técnica comprendería materias tales como: a) para varones, 1. Galvanotécnica, Instalaciones eléctricas, Manipulaciones de cinematógrafo y otros aparatos de proyección – 2. Trabajo manual en madera, Torneado en madera de piezas de fundición, Canastería -3. Química industrial - 4. Prácticas agrícolas y cultivos; b) para las mujeres, 1. Primeros auxilios, Puricultura- 2. Economía doméstica, Cocina, Lavado y planchado – 3. Costura y confección, Bordado, Cortado (los alumnos podían elegir un tramo dentro de la enseñanza profesional y técnica). 13 Un decreto de ese mes estableció que dado que la Ley de Presupuesto no había asignado las partidas correspondientes para el sostenimiento de la Escuela Intermedia, se reestablecerían en los Colegios Nacionales, Escuelas Normales, Industriales y de Comercio los

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estudios secundarios, se restableció con modificaciones el plan de estudios implementado a partir de 1912. Así, la pulseada fue ganada por quienes pensaban que este tipo de oferta educativa no debía relacionarse con estudios prácticos o profesionales ni constituirse meramente en estudios preparatorios para la universidad, sino cumplir con un carácter formativo general, que contemplara los conocimientos científicos y literarios con el fin de “desarrollar en ellos (los alumnos) las facultades intelectuales y morales, físicas y estéticas, habilitándolos así para actuar eficazmente en la sociedad o dedicarse a estudios superiores” (Decreto de aprobación del Plan Garro). 3. La enseñanza normal: la formación centrada en la práctica docente Si bien los planes de estudio de la enseñanza normal tuvieron variaciones, no existió duda acerca de su función en el contexto más amplio de construcción de un sistema educativo en el marco de la conformación del Estado Nacional: la formación de maestros para las escuelas primarias, siendo el único tipo de oferta que impartía esta formación. La Constitución Nacional de 1853-60 había dispuesto que la educación primaria recayera en los gobiernos provinciales (artículo 5º). En este sentido, es posible pensar la creación de Escuelas Normales como una estrategia de unificación a través de la formación que tendrían los docentes bajo la órbita del Estado Nacional. La Escuela Normal de Paraná constituyó la matriz sobre la que se crearían las siguientes escuelas normales: compuesta de un curso normal y de una escuela de aplicación en donde se daba instrucción primaria graduada a niños al tiempo que se constituía como espacio de práctica para los alumnos–maestros que estuvieran estudiando en el curso normal. El plan de estudios se caracterizaba por su formación general y fue catalogado como enciclopédico (Tedesco, 2003; Puiggrós, 1991). Los requisitos de ingreso para los futuros docentes comprendían no sólo conocimientos básicos sino cualidades personales referidas a la salud y a la conducta social, características consideradas fundamentales para la tarea de enseñar: tener más de 16 años de edad, buena salud, intachable moralidad sumados a una instrucción que les permitiera realizar los cursos de la escuela normal. Con tal fin, deberían rendir un examen ante el director y los profesores que éste nombrase sobre Lectura, Escritura, Ortografía, Aritmética y Geografía. Este plan de estudios estaba organizado en cuatro años y los estudiantes debían, a partir del 1º año realizar observaciones y, a partir del último término, realizar las prácticas en la escuela de aplicación, teniendo recién en el último término del 3º año y en 4º año una asignatura teórica que nutriera esas prácticas (Teoría de la Enseñanza). El plan de 1877, que sustituyó al de 1870, introdujo una materia teórica (Pedagogía) en los cuatro años de estudio con una carga menor que las observaciones y las prácticas en la escuela de aplicación. El plan de 1880 no sólo contemplaba la asignatura “Pedagogía” desde el 1º año, sino que también incluyó “Psicología” en 4º y “Crítica Pedagógica” en 5º año. Con este plan se vislumbra cómo se invierte el “orden” pedagógico que había prevalecido hasta ese momento: si en los planes de estudio anteriores preponderaba la observación y la práctica desde los primeros años de estudio, ahora primero se debería estudiar la “teoría” para avanzar luego en la “práctica”. Sin embargo, dentro de las asignaturas ligadas con la enseñanza, la carga horaria más importante en los tres planes de estudio se concentraba en las observaciones y prácticas en las escuelas de aplicación. Es de destacar que la formación en cultura general es la que se lleva el mayor porcentaje de planes de estudios y programas que regían antes del Decreto de la creación de la Escuela Intermedia.

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carga horaria. Estas características generales se replicaron a la hora de organizar el resto de las escuelas normales. En la organización de estos planes de estudio, sobre los que se organizarían también el resto de las normales, es posible vislumbrar algunos principios sostenidos por la doctrina positivista de Augusto Comte y Herbert Spencer (ideas difundidas en la Escuela Normal de Paraná por el profesor italiano Pedro Scalabrini). La organización de la escuela para que los alumnos-maestros pudieran “aplicar las reglas del arte de enseñar”, el tipo de materias que priorizaban los planes de estudio (asignaturas de carácter práctico que promovían el dominio instrumental del método de enseñanza) y la inclusión de una Pedagogía con bases científicas dentro del currículo, aunque relegada a los últimos años de estudios, dan cuenta de estas influencias a la hora de organizar la formación profesional docente. Creemos que la preocupación excesiva en el método de enseñanza puede ser interpretada además como consecuencia de los principios heredados de la modernidad, cuando Bacon, Galileo y Descartes se plantearon la cuestión del método como forma de disciplinar el espíritu y lograr así un orden en la búsqueda de un conocimiento riguroso. En tal sentido, desde la formación docente normalista la aplicación de un buen método pedagógico por parte del educador, era concebido como un camino seguro que evitaría la improvisación de su accionar, (otorgándole carácter científico a la misma) y promovería un orden dentro del proceso, condición indispensable para socializar a los sujetos en conformidad con las necesidades estatales de homogenización ideológica del momento. En la década de 1870 se crearon la Escuela Normal de Tucumán, cursos pedagógicos anexos a los Colegios Nacionales y, a partir de la sanción de una ley en 1875, Escuelas Normales de Mujeres. Los diferentes tipos de instituciones mencionadas se rigieron por decretos y leyes especiales y tuvieron diferentes planes de estudio con una extensión también diversa; sin alterar sin embargo el carácter positivista y orientado a la formación en la práctica de los estudiantes. Por ejemplo: se dictó en 1876 el plan de estudios para las escuelas normales de maestras con una duración de tres años, y otro de cuatro para los cursos anexos en los Colegios Nacionales, en 1877 se dictó uno para la Escuela Normal de Tucumán, además de modificar el plan de la normal de Paraná. Este proceso dio como resultado una diversidad en los planes de estudio, aunque no alteró el sentido básico de la formación. Finalmente, en la década de 1880 se reorganizó este tipo de formación al establecer dos únicas categorías de Escuelas Normales: las elementales destinadas a formar maestros y maestras de educación primaria elemental, con cuatro años de estudios y Escuelas Normales Superiores, que no sólo tenían ese objeto, sino también el de “formar profesores y profesoras competentes para la superintendencia, inspección y dirección de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales”. Poco tiempo después, por un Decreto de 1887, el Poder Ejecutivo sustituyó este plan de estudios por otro reducido en tres años. Éste plan extendió a cinco años la formación en las escuelas normales de profesoras; los tres primeros serían los mismos de las escuelas normales de maestros. Siguió la tendencia prevaleciente hasta el momento: un currículum con mayor carga horaria en asignaturas relacionadas con cultura general (que combinaba las ciencias, historia y lengua castellana) y una asignatura teórica (Pedagogía) a lo largo de la formación, más, desde el 2º año, el incremento paulatino de las horas en la escuela de aplicación. Este plan fue el que finalmente sobrevivió hasta el nuevo siglo. En esta década se crearon 23 escuelas normales en todo el país, incluyendo ciudades del interior de algunas provincias, impulsando así, la formación de maestros.

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Sin embargo, en 1905, un nuevo gobierno (Presidente Quintana y Ministro Joaquín V. González) emitió el decreto sobre “Plan de Estudios de los Colegios Nacionales y Escuelas Normales”. En él se argumentó la necesidad de ordenar los planes de estudio dado que coexistían tres planes (1900, 1902 y 1903) lo que originaba incongruencias. En principio, este nuevo plan prolongó esos estudios a seis años, dándole un carácter generalista. Para las escuelas normales, el plan proponía un curso de cuatro años que habilitaba para el ejercicio de la docencia en las escuelas primarias y de dos años para el profesorado que, como el plan anterior, posibilitaba la enseñanza en colegios nacionales. 14 Sin embargo, este plan se diferenció de su predecesor por intensificar el estudio teórico y la práctica de la pedagogía, haciendo girar en torno a ella todo el plan de estudios sin afectar por ello el carácter integral de la instrucción del maestro y del profesor. De esta manera, se propuso un plan de estudios que formara al docente en lo que se ha de enseñar y el modo de enseñar de manera que ninguno primara sobre el otro. En 1913, se aprobó un plan centrado en la práctica sin que primaran materias pedagógicas que le dieran un sustento filosófico. 15 Este plan fue el que rigió, con ligeras modificaciones de detalle hasta el año 1941. En 1916 la reforma Saavedra Lamas también reguló la formación docente, no alterando, sin embargo, el tipo de formación volcado a la práctica y de tipo instrumental que el plan anterior había establecido. De esta manera, desde la década de 1910, la formación de los docentes tendió a asimilarse a la impartida en los Colegios Nacionales, no porque su currículum fuera el mismo, sino porque prevalecieron materias de cultura general, reduciendo los conocimientos pedagógicos a asignaturas instrumentales. Finalmente, cabe destacar la expansión cuantitativa de las escuelas normales dado que, para 1912 concentraron más del 50% de la oferta del nivel. Esto se encuadra en la política de “profesionalizar” a los encargados de educar a grandes capas de la población, fomentar su espíritu nacional para alcanzar cohesión social. Sin embargo, más allá de esta política de estado de crear más cantidad de escuelas normales y distribuirlas por mayor cantidad de ciudades del interior del país, la matrícula para el año 1912 muestra que de la población que asistía a ofertas de segunda enseñanza, la matrícula se concentraba en el trayecto que habilitaba para continuar los estudios en la universidad, es decir, en los bachilleratos (Schoo, 2007). Esta tendencia prevaleció al menos hasta mediados de siglo XX. Cuadro Nº 1: Establecimientos y matrícula por modalidad. 1912. Modalidad Cantidad de % Total Cantidad de % Total escuelas alumnos Bachillerato 30 22.9 8.318 38.46 Normal 67 51.15 5926 27.40 Comercial 8 6.11 2588 11.96 Industrial 8 6.11 1505 6.96 Profesional 15 11.45 2987 13.81 Agropecuaria 2 1.52 106 0.49 Asistencial 1 0.76 198 0.92 Fuente: Bonantini (1996) 14

Tal como ocurría para el caso de la enseñanza secundaria, el plan dispuso su aplicación de una vez en todos los cursos. Los alumnos podrían presentarse a exámenes complementarios para regularizar sus estudios teóricos. 15 Pedagogía y Observación en 1° año; Metodología general y Práctica de la Enseñanza, en 2° año; Metodología Especial y Práctica de la Enseñanza, en 3°; y Práctica de la Enseñanza en 4°.

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4. La enseñanza especial: la escuela comercial y la enseñanza técnica La preocupación por promover este tipo de formación puede ser rastreada en las ideas del plan político de Alberdi quien, haciéndose eco del debate educacional en términos modernos, sostenía -desde una tradición utilitaria y pragmática- que para lograr el progreso material del país y en consecuencia su adelanto cultural, era necesario organizar un sistema educacional que se relacionara directamente con las necesidades de una economía basada en el comercio de materia primas y en la creación de industrias locales. De este modo, en 1852 había señalado que “el plan de instrucción debe multiplicar las escuelas de comercio y de la industria, fundándolas en pueblos mercantiles” (citado en Tedesco ,1993). Sin embargo, tal como se reseñó hasta aquí, el currículum en los colegios nacionales incorporó materias científicas y mercantiles pero subordinadas al plan humanista. Si bien existieron iniciativas para promover ofertas diferenciadas que promovieran la formación comercial e industrial, recién en la década de 1890 se organizaron definitivamente instituciones específicas con esta orientación. Es de destacar que la creación de estas instituciones coincidió con el período en el que se presentaron distintos proyectos que intentaron diversificar el currículo humanista en los colegios nacionales (década del `90). El hecho de que escuelas comerciales e industriales fueran creadas en centros urbanos donde existían colegios nacionales, sin embargo, sugiere que los intentos por “segmentar” al sistema no se plasmaron, tal como había propuesto Magnasco, por regiones geográficas sino en las mismas ciudades de manera de canalizar las demandas por más educación se sectores medios y bajos urbanos hacia ofertas que no condujeran a los estudios superiores liberales. Sin embargo, tal como veremos seguidamente, estas ofertas fueron llamativamente más acotadas en términos de su expansión cuantitativa por parte del Estado. Algunos autores explican la acotada expansión de este tipo de formación por la función política, de integración y cohesión social, cumplida por el sistema educativo en los momentos de consolidación del Estado Nacional. La formación humanista y enciclopédica antes que la “utilitaria” satisfacería mejor las exigencias de índole político dado que “la economía misma, por estar basada en la explotación agropecuaria extensiva y en el desaliento a la industria, no requería la preparación de personal técnico capacitado para su funcionamiento“ (Tedesco, 1993: 161). Para el caso de los países europeos, Ringer pone en duda que los institutos prácticos tuvieran una relación directa con el desarrollo económico de esos países o mismo que “surgieran como respuesta a las “necesidades” objetivas y específicas de la economía industrial” (Ringer, 1992: 95). De esta manera, es posible aseverar que, más allá de los requerimientos de las economías de los países, este tipo de instituciones tuvieron también una función política al intentar “desviar” del circuito de los “doctores” a quienes demandaban por más educación así como una vía moralizadora y disciplinadora de dichos sujetos. Para las ofertas comercial e industrial hubo menos proyectos parlamentarios en relación con los propuestos para el colegio nacional y la escuela normal. Así, las funciones y estilo de los planes de estudio se sostuvieron (aunque con variaciones) a lo largo del tiempo, con una clara orientación a formar cuadros medios para su inserción en el mundo del trabajo. Tal como se pudo observar en el cuadro Nº 1 existió un menor impulso a este tipo de formación en función de la cantidad de establecimientos creados así como la matrícula en ellos inscripta. A continuación

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caracterizaremos por un lado la enseñanza comercial y por el otro la enseñanza técnico-profesional. 16 4.1. La escuela comercial En 1891, durante la presidencia de Carlos Pellegrini, se fundó la primera Escuela Nacional de Comercio en la Capital Federal, punto de partida de la enseñanza comercial en Argentina. Esta creación tuvo su origen en un proyecto presentado por Victor Molina al Congreso Nacional. El proyecto se fundaba en que, si bien se había avanzado en la elevación cultural del pueblo con la extensión de la escuela primaria y se habían logrado importantes logros respecto de la enseñanza normal, se había descuidado “la parte práctica de la educación, fomentando las profesiones liberales y exagerando las ventajas de la escuela única, que representa el sistema del Colegio Nacional” (citado en Fitz Simón, 1910: 196). El proyecto se orientaba a perfeccionar al personal a cargo de la hacienda pública, mejorando así la administración pública del país así como “mejorar los horizontes a la juventud para que se entregue con amor al estudio de las ciencias económicas y se ocupe de trabajos reproductivos”. Tal como ya señalamos, en estos momentos la preocupación por el exceso de “doctores” y el acceso de sectores de la población a estos títulos, promovieron la difusión de las bondades de la diferenciación horizontal de los estudios en el nivel secundario. En 1892 se estableció su plan de estudios, con una duración de cinco años. 17 Este plan, poseía una base científica, cultural y especializada a la vez, destinada a capacitar a los jóvenes para su inserción en actividades comerciales y administrativas. Según este plan, las escuelas de comercio expedían los siguientes títulos: traductor público de las lenguas francesas e inglesas (a los alumnos que hubieran obtenido la calificación de muy bueno en dichas asignaturas); de contador público (a los alumnos que en los cinco años de estudios hubiesen obtenido la calificación de muy bueno en matemáticas y teneduría de libros); de calígrafo público (a los alumnos que en los cinco años de estudios hubiese obtenido la calificación muy bueno en caligrafía). Los requisitos de ingreso en ese año eran tener por lo menos 14 años de edad y aprobar un examen de ingreso con sujeción a los programas establecidos para los Colegios Nacionales. En 1894 se reestructuró la enseñanza comercial en dos cursos: el preparatorio de dos años (constaba de 8 asignatura: aritmética, geografía e historia, castellano, inglés, francés, caligrafía, geometría y dibujo lineal.) y el comercial de tres años (se trataba de 21 materias: aritmética y álgebra, contabilidad, castellano, inglés, francés, geografía e historia, física, química, historia natural, economía política, estudio de materias primas, estenografía, tecnología mercantil, derecho comercial, estadística, legislación fiscal y tramitación aduanera, caligrafía, dibujo industrial, práctica de escritorio: teneduría de libros y correspondencia comercial en castellano, francés, inglés). Este plan ampliaba y profundizaba el anterior, manteniendo su orientación en brindar cultura general a quienes optaran por los estudios contables. En 1897, 1900 y 1905 también se dispusieron nuevos planes de estudio para este tipo de estudios. Este último estableció un curso de tres años para optar por el título de dependiente 16

Dejamos por fuera del análisis a las academias, Institutos de Educación Física, de Lenguas, de Educación Especial y otros similares dado que no constituyeron ofertas de lo que después se dio en llamar nivel medio. 17 Contaba con 22 materias: Aritmética, Algebra, Geometría, Castellano, Francés, Inglés, Geografía e Historia, Física, Química, Zoología, Botánica, Mineralogía, Teneduría de Libros, Correspondencia mercantil en castellano, francés e inglés, Tecnología Mercantil, Derecho Comercial, Legislación Fiscal y Tramitación Aduanera, Economía Política, Estadística, Dactilografía. Además de las materias mencionadas, ofertaba un curso libre nocturno de Estenografía.

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idóneo, uno de cuatro años para el de perito mercantil y un curso de tres años para el de contador público. Avanzado el siglo XX, se comenzó a otorgar el título de Perito Mercantil y el de Tenedor de Libros y de Auxiliares de Comercio en la mayoría de las escuelas comerciales que se fueron creando. La poca oferta estatal se concentró en algunas ciudades del interior y capitales de provincia y se desarrolló en la década de 1900. Así, además de la Escuela Nacional de Comercio de Buenos Aires, se creó otra en Rosario (1896), una Comercial de Mujeres en Buenos Aires (1897). Luego, las comerciales de Bahía Blanca y Concordia (1903), Tucumán (1909), La Plata y otra más en Buenos Aires (1910). Hasta la década de 1920 no existieron nuevas creaciones públicas, habiendo 5 institutos privados. 4.2. La enseñanza técnica industrial Otto Krause fue el encargado de organizar la enseñanza industrial en nuestro país. Fue director de la primera escuela de este tipo, creada en 1898 como anexa a la comercial de Buenos Aires, independizándose hacia 1899. De acuerdo con Krause, este tipo de formación encontró sus orígenes en la necesidad de fomentar la industria del país al tiempo que proporcionar “una carrera relativamente corta a los estudiantes de escasos medios, y desviando la tendencia a congestionamiento de las profesiones universitarias” (Krause, 1919: 339). Nuevamente, uno de los argumentos centrales era desviar la matrícula hacia ofertas por fuera de las profesiones liberales. Si bien Argentina no se caracterizó por “fomentar la industria” dado que su economía era agroexportadora, Krause apostaba a un cambio rotundo de la base económica, en la que se afianzara la industria de manera de “aprovechar la innumerable cantidad de materia prima que posee nuestro país y que está aún sin explotar, creando, al mismo tiempo, nuevas fuentes de trabajo, donde encontrarían ocupación lucrativa muchos jóvenes”. Para ello, era necesario formar directores, capataces y maestros de talleres en conocimientos teóricos, complementándolos con una formación práctica. De allí que las escuelas industriales tuvieran esta orientación de formar cuadros medios para la dirección del trabajo técnico. A pesar de estas argumentaciones, las escuelas industriales no tuvieron un gran impulso desde el Estado y fueron creadas en grandes centros urbanos. Además de la dirigida por Krause en Buenos Aires, se crearon otras cinco en la década de 1900 concentradas en Buenos Aires, Rosario, Santa Fe y La Plata. Su finalidad fue la preparación de cuadros técnicos especializados en mecánica, química, construcciones, minas; con una formación teórica y práctica sólida para la organización y dirección de los trabajos en los establecimientos industriales y fabriles. Hacia la década de 1910, otro tipo de oferta para sectores trabajadores se expandiría: las Escuelas de Artes y Oficios que cumplirían con la formación profesional (en oficios) de los hijos de los obreros a fin de capacitarlos antes de su ingreso al trabajo. Más tardíamente, en 1934, se crearon Escuelas técnicas de oficios, en la Capital Federal y en otros centros industriales con el fin de formar operarios calificados para la industria. La formación de la mujer en esta orientación de la enseñanza, se desarrolló en las Escuelas profesionales de Mujeres. La primera de ellas fue creada en la Capital Federal en el año 1900 durante la presidencia del General Roca. En las Escuelas Profesionales de Mujeres los cursos tenían una duración de dos, tres o cuatro años y el plan de estudios se integraba con un 56% de práctica profesional y un 44% de formación general (educación cívica, estética, doméstica y física). Por ende, es posible

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sostener que esta formación estuvo orientada tanto a capacitar a la mujer para desempeñar actividades manuales y a la vez le proporcionada una formación integral, complementaria de la educación primaria. Estas escuelas ofrecían especialidades que podían cursar las mujeres y que las preparaban para incorporarse al trabajo industrial o para desempeñarse en un pequeño taller. Dentro de estas especialidades se pueden mencionar: corte y confección; lencería y bordado en blanco; sombrero, flores y fantasías; cocina y repostería; bordado a máquina; encajes; arte decorativo y encuadernación; camisería de hombres, entre otras. La Dirección de Enseñanza Técnica tenía bajo su gobierno la Escuela de Capacitación Docente Femenina, con varias filiales en el interior, donde las egresadas podían obtener el título de Maestras de enseñanza práctica en su especialidad, que las habilitaba para desempeñarse como docentes en la Escuelas Profesionales de Mujeres. 5. Comentarios finales Varios estudios históricos han analizado cómo el sistema educativo argentino se organizó en función de las necesidades políticas y de formación de la ciudadanía nacional. En este sentido debería comprenderse el papel principal adoptado por el Estado Nacional en la prestación del servicio educativo y en la centralización creciente de su administración y gobierno. Así, puede sostenerse que la enseñanza secundaria cumplió la función de formación de la clase dirigente, homogeneizada en torno a los ideales de la modernización imperantes en Buenos Aires. Por esta razón la organización curricular de la escuela secundaria quedó bajo la órbita del gobierno central que orientó sus esfuerzos hacia los contenidos humanísticos que incluyó contenidos más modernos y descartó todo intento de promoción de la integración del trabajo dentro del currículum de este tipo de formación. Asimismo, y a pesar de diversos proyectos que promovían un currículo bifurcado, prevaleció finalmente el currículum único con preparación general y humanista, preparatorio para estudios superiores, por sobre otras formas de organización. Para el caso del magisterio, si bien desde un comienzo se pensó en la necesidad de que la pedagogía y la práctica en las escuelas de aplicación se convirtieran en la columna vertebral de los planes de estudio, los intentos de reforma de 1916 muestran que esta tendencia derivó en postergar este tipo de formación para cuando los alumnos-maestros tuvieran mayor edad y formación general. De esta manera, podemos sostener que las discusiones en torno a la función de los secundarios tuvo, aunque en forma más tardía, repercusiones también en el magisterio en dos sentidos: postergar la elección al magisterio para los mejores y comprender que los conocimientos pedagógicos debían adquirirse una vez que se incorporaron aquellos conocimientos que debían ser enseñados. Además, los planes muestran una carga horaria escasa para la formación teórica-pedagógica, prevaleciendo asignaturas de “cultura general” (entre ellas las que formaban al docente desde una orientación fuertemente moralizadora/disciplinadota) y reduciendo las materias pedagógicas a técnicas de enseñanza. Esta conformación curricular resultó del debate entre la corriente espiritualista, que exaltaba el valor de la formación moral 18 y de la reflexión sobre los fines trascendentales, y la positivista que se centrada en la formación metodológica y científica. 18

La influencia de los valores morales y espirituales en la formación de los maestros tuvo grandes derivaciones para el nombramiento en el cargo del maestro normal. Por ejemplo, en los contratos docentes de principio de siglo XX se especificaba que las referencias a la moral del maestro y su espíritu altruista prevalecían por sobre aspectos ligados a la formación pedagógica- didáctica y de saberes en disciplinas.

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El fuerte impulso que desde 1880 se le dio a este tipo de formación debe ser entendido en el marco de la conformación del sistema educativo en los momentos de consolidación de una particular forma de organizar el sistema político y social. Reemplazar a los maestros “empíricos” por los “normales” no solo supuso la “profesionalización” de la tarea de enseñar, sino de normalizar y disciplinar también a los encargados de la enseñanza, dirección y supervisión del sistema escolar. Las ofertas secundaria y normal tuvieron diferentes orígenes, funciones y destinatarios, a pesar de que fueron asemejando su currículum con el paso del tiempo. Los intentos por diferenciar regionalmente el curriculum de los colegios nacionales no lograron implementarse, creándose como alternativas de formación en centros urbanos otro tipo de instituciones vinculadas con las áreas comercial e industrial como alternativas de formación. Este proceso de diferenciación horizontal, sin embargo, no condujo en el caso argentino a una segmentación del sistema ya que fueron pocas las instituciones de este tipo creadas y, por el contrario, las políticas tendieron a fortalecer la expansión de las escuelas normales y de los colegios nacionales, preservando el currículum humanista. Las ofertas comercial e industrial no lograron, al menos en este período, conformarse como prioridad a la hora de crear nuevos establecimientos y tampoco consolidarse como circuitos atractivos que pudieran competir con los colegios nacionales. Éstos fueron la oferta más demandada para los diversos grupos que lucharon por más educación. Si bien la corriente hegemónica al momento de conformación del sistema educativo fue el positivismo, no todos sus aportes fueron plasmados en la conformación de las ofertas de educación secundaria, normal y especial. Sí se pueden rastrear algunos principios, tales como la importancia central atribuida al método de enseñanza (en el caso de las escuelas normales) y/o la base científica de algunas asignaturas del currículo de las diversas ofertas. En menor medida aportes puntuales de otras corrientes de pensamiento también “barnizaron” la orientación de estos estudios. Este tipo de “traducción” que se evidenció a nivel local estuvo indisolublemente ligado a la función política que el Estado moderno Argentino le concedió a la educación. En este sentido, como ya hemos afirmado, se fue afianzando progresivamente la importancia de continuar promoviendo desde la institución hegemónica del momento (Colegios Nacionales) un currículo que priorizaba la enseñanza humanista clásica más que un currículum centrado en ciencias naturales y exactas y/o tendiente a una formación más pragmática.

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6. Cuadros: Cuadro Nº 2: Creación y localización de Colegios Nacionales y Liceos de Señoritas 1853-1920 Colegios Nacionales Año Nº Localidad Provincia 1856 1 Córdoba (existente desde 1684, Córdoba nacionalizado en 1856 y anexado a la Universidad en 1907) 1863

1

1864

6

1868 1869

1 4

1871 1885

1 1

1889 1891 1892 1898 1904

1 1 1 1 2

1905

4

1906 1907 1910 1912

1 1 1 3

1914 1915 1916 1917

1 1 1 6

1918

2

Capital (Anexado a la universidad en 1912) Mendoza San Juan Tucumán Salta Catamarca Concepción del Uruguay - (creado en 1849 por el estado provincial y nacionalizado en 1964)

Capital Mendoza San Juan Tucumán Salta Catamarca Entre Ríos

San Luis Jujuy Santiago del Estero Corrientes Rosario La Rioja La Plata

San Luis Jujuy Santiago del Estero Corrientes Santa Fe La Rioja Buenos Aires (creado por la provincia, nacionalizado en 1888)

Paraná Capital (Norte) Capital (Sur) Capital (Oeste) Capital Capital Dolores Bahía Blanca San Nicolás Mercedes Santa Fe Liceo de Señoritas Pilar Capital Azul Río Cuarto Chivilcoy Gualeguaychú Capital Santa Rosa Junín Posadas Goya Mercedes San Isidro Mar del Plata Bragado

Entre Ríos Capital Capital Capital Capital Capital Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Santa Fe Capital Buenos Aires Buenos Aires Córdoba Buenos Aires Entre Ríos Capital La Pampa Buenos Aires Misiones Corrientes San Luis Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires

Fuente: Elaboración propia en base a "Estadística 1948 y Estadística retrospectiva", Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1948

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Año 1869

1872

Cuadro Nº 3: Creación y Localización de Escuelas Normales 1869-1920 Escuelas Normales Nº Localidad Ciudad Provincia 1 Profesores, mixta. Anexada a la Paraná Entre Ríos Universidad Nacional del Litoral en 1922. En 1931 volvió a depender del Ministerio como Normal Superior. Desde 1933 se anexó al Instituto Nacional del profesorado Secundario. 1 Maestras. Fue primero de Concepción del Entre Ríos preceptoras, nacionalizada y hecha Uruguay de maestras en 1876. Ascendida a Profesores en 1916, quedando como Mixta de maestros en 1931.

1874

2

1875

2

1878

3

1879

2

1880

1

1881 1883

1 2

1884

4

1886

8

1887

3

Profesores Nº 1 Profesores Nº 2 Maestros Maestras. Se hizo de Profesores en 1917, quedando nuevamente de Maestras en 1931.

Capital Capital Tucumán Tucumán

Capital Capital Tucumán Tucumán

Maestros Maestras Maestras Maestras Nº 1. Elevada a Profesoras en 1914. Maestras. Elevada en 1947 a Mixta de Profesores. Maestras. Elevada en 1947 a Mixta de Profesores. Maestras Maestros Maestras Maestras Maestras Maestras Maestras. Se convirtió de Profesores en 1913, desde 1931 quedó de Maestros y desde 1937 comenzó a funcionar como de Profesores.

Mendoza Mendoza Catamarca Rosario

Mendoza Mendoza Catamarca Santa Fe

San Juan

San Juan

Maestros Maestros Maestros Maestros Maestras Maestras Maestras Maestras Maestros Maestros Maestros

Santiago del Estero Santiago del Estero Salta Salta Catamarca Catamarca Corrientes Corrientes La Rioja La Rioja Jujuy Jujuy San Luis San Luis Córdoba Córdoba

Córdoba Santa Fe Corrientes San Juan Dolores Azul Mercedes San Nicolás San Luis La Rioja Jujuy

Córdoba Santa Fe Corrientes San Juan Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires San Luis La Rioja Jujuy

20

Año 1888

Cuadro Nº 4: Creación y Localización de Escuelas Normales 1869-1920 (Continuación) Escuelas Normales Nº Localidad Ciudad Provincia 4 Maestros Santiago del Estero Santiago del Estero Maestros Salta Salta Maestras. Se hizo de Profesores en La Plata Buenos Aires 1915, quedando nuevamente de maestras en 1931.

1893 1894 1895

1 1 2

1903

3

1905

3

1906 1907 1908 1909

1 1 1 9

1910

18

Maestros Maestros Mixta Instituto Nacional del Profesorado en Lenguas Vivas Esperanza (mixta) Maestros regionales Maestros regionales Maestros regionales Maestras Mixta Mixta Maestras Mixta Maestras Nº 4 Maestras Nº 5 Maestras Nº 6 Mixta Mixta Mixta Maestros Maestros Maestros Maestros Normal Superior (suprimida en 1911) Maestras Nº 7 Maestras Nº 8 Maestras Nº 2 Mixta Mixta Mixta Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros

Río Cuarto Rosario San Luis Capital

Córdoba Santa Fe San Luis Capital

Santa Fe Corrientes Catamarca San Luis Capital Chivicoy Pergamino Santa Fe Monteros Capital Capital Capital Gualeguay Belle Ville Mercedes Goya Posadas Santa Rosa 25 de mayo Capital Capital Capital Rosario Concordia Victoria Gualeguaychú San Pedro Esquina Santo Tomé Pehuajó Lincoln Tandil Olavarría San Justo Villa Dolores Chilecito Resistencia

Santa Fe Corrientes Catamarca San Luis Capital Buenos Aires Buenos Aires Santa Fe Tucumán Capital Capital Capital Entre Ríos Córdoba Corrientes Corrientes Misiones La Pampa Buenos Aires Capital Capital Capital Santa Fe Entre Ríos Entre Ríos Entre Ríos Buenos Aires Corrientes Corrientes Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Santa Fe Córdoba La Rioja Chaco

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Año 1912

Cuadro Nº 5: Creación y Localización de Escuelas Normales 1869-1920 (Continuación) Escuelas Normales Nº Localidad Ciudad Provincia 4 Mixta Lomas de Zamora Buenos Aires

1914

2

1915 1917

1 4

1918

1

Mixta Mixta Mixta Maestras Nº 9 Maestras Nº 10 Preceptores Maestros Nº 3, elevada a Profesores en 1929 volviendo a Maestros en 1931 Maestros Maestros Maestros Mixta

Quilmes San Fernando San Francisco Capital Capital San Rafael Rosario

Buenos Aires Buenos Aires Córdoba Capital Capital Mendoza Santa Fe

Avellaneda Campana Flores Luján

Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires

Fuente: Elaboración propia en base a "Estadística 1948 y Estadística retrospectiva", Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1948.

7. Referencias bibliográficas, fuentes y obras consultadas. Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1992). Historia de la pedagogía. Fondo de Cultura Económica. España. 9º Edición. Alcorta, A. (1886).La instrucción secundaria. La cultura Argentina. Buenos Aires. Bonantini, C. (1996).Educación y Sociedad. Análisis histórico estructural de la escuela media argentina. Tomo I. Rosario. Universidad Nacional de Rosario UNR Editora. Consejo Nacional de Educación: Cuadernillo del Consejo Nacional de Educación Nº 2. Educación y Cambio. Buenos Aires. s/f Dussel, I. (1997).Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (18631920). Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC-UBA/FLACSO. Fernández Enguita, M. (1990): “Del hogar a la fábrica pasando por las aulas: la génesis de la escuela de masas”. En La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI Editores. Gadotti, M. (1998). Historia de las ideas Pedagógicas. Buenos Aires. Siglo XXl editores. Ghioldi, A. (1972). Política educacional en el cuadro de las ciencias de la educación. Buenos Aires. Editorial Losada. Krause, O. (1910).Educación industrial en la República Argentina. En Censo General de Educación. Tomo III Monografías. Buenos Aires: Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Latzina, F. (1910).Crónica de las vicisitudes de la instrucción pública en la Argentina. En Censo General de Educación. Tomo III Monografías. Buenos Aires: Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Luzuriaga, L. (1965) Historia de la Educación y de la Pedagogía. Buenos Aires. Editorial Losada. Manganiello, E. (1987). Historia de la Educación Argentina. Método generacional. Buenos Aires. Librería del Colegio. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1948): Estadística 1948 y Estadística Retrospectiva. Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, M (2001). La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires. Paidós.

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Pinkasz, D. (1993). “Escuelas y desiertos: hacia una historia de la educación primaria de la Provincia de Buenos Aires” en Puiggrós, A. La Educación en las Provincias y Territorios Nacionales (1885-1945), Historia de la Educación en la Argentina, Tomo IV. Galerna, Buenos Aires. Puiggrós, A. (1991). Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires: Galerna. Ringer, F. (1992). La segmentación en los modernos sistemas educativos europeos. En Mueller, D.; Ringer, F. Y Simon, B.: El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870- 1920. Ministerio de Trabajo y Seguridad, Madrid. Ruiz, G. et.al (2007). “La estructura académica del sistema educativo analizada a partir de los contenidos de la enseñanza. La educación secundaria durante las primeras décadas del siglo XX”, en Anuario de Investigaciones, Vol, XXV, Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA. Saavedra Lamas, C. (1916). Reformas Orgánicas en la República Argentina. Sus antecedentes y fundamentos. Tomo I y II. Buenos Aires: Imprenta Argentina “Jacobo Peuser”. Schoo, S. (2007). “La educación posprimaria en la conformación del sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires. Rupturas y continuidades con la política educativa nacional”. Ponencia presentada en las XI° JORNADAS INTERESCUELAS/ DEPARTAMENTOS DE HISTORIA. Tucumán, 19 al 22 de Septiembre de 2007. Tedesco, J.C. (1993). Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945) Buenos Aires. Solar. Weinberg, G. (1995). Modelos educativos en la historia de América Latina. Buenos Aires. AZ editora.

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