Santrock Desarrollo del Ciclo Vital

CAPíTULO

No hay nada tan práctico C01110 una buena teoría. K URT LEWI N

Psicólogo social americano. siglo xx

;' /.

.

La ciencia del desarrollo del ciclo vital.. .

l.

1 .,

1::' .'&

....;.: _',;

... ; :. .:

:

~ l~

"'. Esquema del capttulo .

.. ,

i' 1 •

~

Objetivos de aprendizaje Describir las teorias del desarrollo del ciclo vital

~.

2 . . Expli~r cómose llevaa cabo:." . . " la investigación sobre el ':. . .. desarrollo del cido vital :-: .

~\:

Imágenes del desarrollo del ciclo vital Las historias de Erik Erikson y Jean Piaget Imagina q ue ha s creado un a teorí a nHiy'ilnponalllc so bre el de sarrollo. ¿Q ué cosas te uuluir ían para gene ra r ésta teoría? Un a pe rsona interesada en el desarro llo de u na teo r ía como ésta no rmal nieme tien e u na titu lació n u n ive rsitari a superior que culm ina en un doc to rado . Co mo pa rt e de la preparaci ón, ap arecen fre nt e a l íu tu(O esp ecia lista nu me rosas ideas sobre un á rc~ particular del desar rollo del ciclo vital. co mo es el desarrollo bio lógico . cognitivo o sodoemocio n al. Otro facto r que podrí a explicar por qué a lguien de sarrolla una teo ría panicular son las experiencias prop ias de la persona . Dos importanth' esp ec ialistas en teor ías del desa rro llo,'cuyos pu n tos de vista se describirá n más ad\=-Ia n ce en tll'apü ulo , so n Erik Erikson y Jean Píage t. Vamos a exa min ar una parte ~.e su s vidas duran te su crecímlemo para descubrir cóm o sus ex pe riencias p ueden habe r in fluido en las te or ías q ue ha n desa rrollado. Erik Horn bergrr Erikso n ( 1902 - 1994) naci ó cerca de Feancfo n , en Alemania. de padr es daneses. Ante s de q ue Erik naciera, sus pad res se separaron y su madre dej ú Dinamarca para vivir en Alemania . A los tres a ño s. Erik enfer mó y su ma d re lo lle vó a un pediat ra que se llamaba Homb erg er. La joven madr e de: Erik se ena 1II 0fÚ del ped ian a. se casó (011 él Y éste le d io su ape llido a Erik. Erik a sisti ó a la escuela prim a ria de sde los 6 a los 10 años y después al inst ítu lO desde los I I a los 18. Prefiri ó estud iar a rte y varios idiomas. Sin emba rgo. a Erik 110 le gusta ba el ambient e li~ l~ escuela oficial y eso q uedó re flejad o en sus notas. En lugar de asistir a la u lliv~'rsidad a los 18 a ño s, Erikso n d eam bul ó por Europa. escrib iendo un diario sobre.sus experiencia s. Después de un año viajando por Europa , regres ó a Alema nia y ~e' inscrib id en una escue la de arte . No le gus tó y se inscribi ó en otra . Más tardeviaj ó ,a Florencia (Italia) . El psiquiatra Robert Coles des cribi ó a Erikso n en e ~e m"ome"nt,-? de la sig uiente ma nera : PMJ lus italiano s él era un joven nórd ico expa triado. delgado y con u na larga melena ru bia. Vestía traje de pana y' su familia y sus amigos lo veían no cumo un a persona rara o «en ferma .., sino como un artis ta itineran te que intentaba tener contr ol sobre sí mismo mediante una lucha que no se cons ideraba in ll s u ~1 o I}OCO nat ural. (Coles, 1970, p. 15.)

Las ex per iencia s de Erikson co ntras tan con las de lean Piaget. Piage t ( 1896 1980 ) na ció en Neu ch átel (Suiza) . Su padre era u n int electu al q ue enseñó al joven J ea n a pensar de manera si ~temá tica . Su mad re era ta m bién muy intelige nte . Su pad re te ní a cierto dista ncia mie n to con su madre, a q uien Piaget describió como pr op en sa a crisis neurótica s (recuen tes." En su au to biografía, Piage t de talla ba po r qu é había elegido el estudio del des arroll o cognitivo en lugar del de sarrollo social o pa tológico: Comencé muy pront o a prefe rir Ifás el ira bajo serio que el juego. De he cho. siempre he odiado cualq uie r alejamiento de la ~~ lidad, u na actitu d que yo atribuyo .1(.•. ) la mala salud de mi madr e. Fue esteIactor .inqu ierante el que me hizo Interesarme al comienzo de mis estudios de psicología en el psicoaná lisis y la psicología patológica . A pesar de que este int er és me ayudó a indepe ndizar y amp liar mis orígenes culturales. desde entonces nunca volví a sent ir el .deseu de implicarme con mayor profund idad en esa dire cción eu part icular, siempre preferí el estudio del desarro llo normal y la :ógica del intelecto en lugar del desarr ollo a l! ormdl y los tru cos de la mente tncon s)1

dente.

, !I

J~

Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del cido vital

Estas de scripciones de las vidas de Erikson y Piaget ilustran cómo las'experiencias personales pueden influir en el trabajo que puede seguir un teórico. Las diva- ' gaciones y la búsqueda del yo de Erikson contribuyeron a su teoría del desarrollo de la identidad; y las experiencias de Piaget con sus padres contribuyeron a su . énfasis en ~l desarrollo cognitivo. ' ,..'" ''" :: . . . ;. tr' ,' \.,' ~'!' , :, ( .~ J .. ': rj, 1

.! 1#

... .

'j'~j_ f ' ..~'..

,

1

:

;

'L

.

"

VISTA'PREVIA

1

,

I.~

.'

.'

"" ( :

•

¡

(

.

.

."

,

", .~

.,

-,

.;, :,:, '/. ~_" ~,/::"." Las teorías son parte de.Ie ciencia del desarroiJo del ci~lo vital:~Alg~lIios in. dividuos tienen dífícultad al pensar en el desarrollo del c~~lo""'vital como una . . ciencia igual a la físicá, la :químic~ o ia 'biología .' l.p u ede' u na ciencia que es- ' tudía cómo los padres ' educan a sus h íjos,' si ver la televisión' durante largas I

,

4.

l

,..:-'"

,.

horas está relacionado c~n . el sobrepeso .Y; los ; f~~tores qu~ . influyen en la satisfacció~ en la vida d~ los ancianos, equipararse "a 'd isc!p lip a s que estudian la estructura molecular de un compuesto Q cómo funciona la gravedad? La respuesta es si. La ciencia se define no por lo 'que investiga, sino por cómo lo investiga. Si estudiamos la fotos íntesís,' las ' mariposa;s, las lunas de Saturno o el desarrollo humano, es la forma de estudiarlo lo que hace que el ~cerca j miento sea o no ctentíñco. . ! , . ' ~ : ! : . Este capítulo i~troduce las teorías y los métodos que son la base de l~ ciencia del desarrollo del ciclo vital. Al final del capítulo exploraremos 'algunos desafíos éticos y errores que los investigadores deben controlar para poder proteger la integridad de sus resultados y respetar los derechos de aquellos que participan en sus estudios. .¡

• r ;

;,

' .

t

;

~ffi. ¡'

•

Jt

~

~,

'

¡ ~..

f

\

~

J "

•

_, • • ~

t

~

~

J .,..

~~

".

i

'} ' •

lJ.

Todos los conocimi~ntos dentífi~ó(~arten de·..u n lri;ét~d9' d~ Investígadónríguróso y sistemático (Rosnow y Rosenthal. 2005; Wozniak; 2004). El método científico es esencialmente un proceso de cuatro pasos: .' ' . 1. ,. 1'. ..... . . , . , . , I

l. 2. ' 3. .' 4. 1<

•

1

•

:

:

t , '..• • .:

f-.: ," o;. '-1- j

t , ~ ... ~ ~ i

'

r :_ •

f:

:.

;. ~,~

Conceptualización de un proceso o problema para ser estudiado'. .." ./.: ' ) l" Recogida de información (datos). ' , , 1; ; Análisis de la información. .Sacar conclusiones.

t " l ~ ': t' ;

4 ~

~·1···J ....· J·

~

1: ~;' ''· _ ,- ~ :i ~ :' j ' J ..->.;'..

:. ; :~ tÓr

1 ':'

1a, evaluaba y analizaba a sus pacientes se con vencía ca da ve z má s de qu e ' ~u s problema s e ra n el resultado de las expe rie ncias temprana s de s u vida, Prcudcre ía que pa samos por cin co etapas en el d e sarrollo psico -sexual. y qu e en ca da e ta pa del d esarrollo e x p e r iment a m os placer e n una pa rte del cuerpo m á s qu e en otra . Preud pen saba que nuestra per sonal idad adulta es tá d eterminada por la manera e n la qu e re solv emos conlli rtos en e stos tempranos o ríg enes de l pl acer, la bo ca , el ano y de sp u é s los genit al e s, y la s d emanda s de la real idad . Cu a n d o es tos co n flictos n o se resu elv en , e l in di v id u o pu ede qu ed ar esta nca d o e n un a fase es pecífica del d esar ro llo . La fijación oc u rre cu a n d o un indi v iduo pe rm an e ce a trapa do en "u n a fase a nte rior del de sa rrollo porqu e las n ec e sidades so n so b re () in íra sa tisfechas . Por ejem p lo, u na m adre p ue de destetar a un n iñ o demasiad o p ront o , ser d e m a siad o es tricta co n la enseña nza del co n tro l de la

te oría de Freud

1">1ld ,l ll.ih:., .i

pa n ir de

Capitulo 2 La denda del desarrollo del cido vital

FIGURA 1.1 Etapas freudianas del desarrol~o psicosexual

esfínteres, castiga . al niño por masturba rse o agobiar al niño con demasiada atención . La Figu ra 2 1 ilu str a las cinco fases freudianas. La fase oral e , la primera fase del desarrollo freudiano, que 'ocu rre 'd u ra nt e los 18 primeros me .es de vida en qu e los centros de placer del beb é se encuentran alreded or de la boca . Ma sticar, ch u par y morder son los orígenes principales del , pla cer. Estas acciones red uce n la tensión en e l beb é. La fase anal es la segu nda fase del de sarrollo freudiano. ocurre entre el año y medio y los tre s años, en la que el mayor placer en el niño implica el ano o las funciones de eva cuaci ón que están asociadas a éste. Según Freud, el ejercido de los músculos z nales redu ce la ten sión. La fasefálica es la tercera fase del desarrollo freudiano, que ocurre entre los tres y los sei s a ños. Su nombre proviene de la palabra latina phallus, que significa «pene ••. Durante la fase fálica, el placer se concentra en los genitales a medida que e l ni ño descubre que la manipulación propia es p.acentera. Según Preud. la fase fálica tiene una especial importancia en el desarrollo de la personalidad porque es durante este período cuando aparece el complejo de Edipo. Este nombre proviene de la mitología griega, en la que Edipo, el hijo del rey de Tebas, m a ta a su padre de forma inconsciente y se casa con su madre. El complejo de Bdi po, de acuerdo con la teoría freudiana, es el desarrollo en el niño de un intenso d eseo de reemplazar al progenitor del mismo sexo y obtener toda la atención del progenitor de ; sexo contrario. ¿Cómo se resuelve el complejo de Edipo? Sobre los 5 a los 6 años, los niños reconocen que el progenitor del mismo sexo puede castigarles por sus deseos incestuosos. Para dísrnin uir este conflicto, el niño se identifica con el progenitor del mismo sexo, esforzándose para 'se r como él o ella. . Si aun así no se resuelve el conflicto el individuo puede quedarse estancado en la fase fálica. La [ase de latencia es la cuarta fase del desarrollo freudiano, qu e ocurre aproximadamente entre los seis años y la pubertad . El niño reprime todo el interés en la sexualidad y desarrolla habilidades sociales e intelectuales. Esta actividad canaliza la mayor parte de la energía del ni "10 en áreas emocionalmente seguras y ayuda al niño a olvidar con flicto s extrernac.amente estresantes de la fase fálica. La fasegenital es la qu inta y última fase del c esa rro llo freudiano, ocurre a partir de la pubertad. Ésta es la fase del renacimiento sexual. La fuente de placer sexual ahora es alguien de fue ra de la familia. Fre ud creía que los conflictos no resueltos con los padres vuelv en a surgír durante la adolescencia. Cuando se resuelven, los individuos son capaces de desarrollar una relación amorosa madura y funcionar de forma independiente como adulto. La teoría de Freud ha sufrido revisiones significativas por varios teóricos del psicoanálisis (Eagle . 2000). Muchos de ellos dan menos énfasis a los instintos sexuales y más énfasis a las experiencias culturales como determinantes del desarrollo individual. El pensamiento inconsciente sigue siendo el terna central, pero la mayoría de los psicoanalistas contemporáneos creen que el pensamiento cons-

j

:S5

36

SeCCIón 1 La perspectv e del desarrollo del ciclo vital

cierue es más import a nt e de lo qu e Pre ud creía. A con tin uació n, est ud iaremos las idea s de un Imp ortan te revi sioni sta de las ideas de Freud: Erik Erikso n .

Fases

de Erik50n

, la~urios!dad .;.' Madurez ~ frente 8 ~)' (de los 40 a los 50) ~est.n~am~Jntr~: '",

~.. ,,",'

.;': ~:J:.~ ... ~4 ~'. ".. ~~ , ~ ".¡'O,,¡.: '

.~

. .,

~ ~

f

.;~¡.~}o.:-. .!; t"

~1~ti~lciád.;:i'":'!\J , J uventud -. ;trente • . 1~~)~~; toe 105.20 a los ~O)

l,.

~,

tL;,; r ~~~;;~~ ~ .~' r¡:.J:¡

1

t

{ ~~sli mjen~O :I~~{ ¡~,

e,

. . .. ,¡.- ~ ~~(

Identidad

Adolescenc ia

trent e e

(do los 10 o los 20)

~

¡

confusión

de identidad !J'

r

~~

·.t '.t4!lt;

Ó >

•••

..

Productividad ~ f Niñez inter me dia ¡fre nte b -.. ;~ ~'y tar día (los años ln farioridod

!.._

ti·. de la escuela

. \:' pri m ar ia , d e los t-: ......';

~ 6 ano s a Ie p u bert ad ]

Iniciat iva frente a culpa

Nine z te mp rana Ia ncs p re escola res. de los 3 d i o s 5 d110S) .;

Confianza

Infancia (pri me r ano¡

frente a

desconfianza

...

"'. ! \

. .._,,~J

FICUKA 1.2 Las ocho fases de la vida segú'1 Erilc; on

La teoría de Eríkson Erik Erikso n recon ocía las a po rtacio nes de Freud, sin em ba rgo, creía qu e Pre ud j uzgó ma l algu nas dimen sion es Imp ort an tes del des a rro , 110 h um an o. Para empeza r, Erikson ( 1950 , 1968) decía q ue nos de sarrollamos en (ases psico-sociales. a l cu n trario que las tases psico -sexuales de Pre ud. Para ,Freu d, la mouvaci ón primo rd ial del com po rtam iemo humano n a de n aturaleza sexua l; sin em bar go, para Erikson era socia l y reflejaba el de seo de afi nida d con o tras perso nas . Erikso n ha cía h inc api é en los cam bios del desa rro llo a través del ciclo de la vida, m ient ras q ue Fre ud ar gumenta ba q ue n ue stra pe rson alidad básica se fo rmaba en lus pr imeros cinco i iios de vida . En la teor ía de Erikson, las oc ho fases pstcosod alcs del desa rrol lé se descubren a lo largo del ciclo vita l (véase la Figura 2.2 ). Cada fase cons ta QC tareas propias del desarr ollo q ue conf ron ta al individu o con una nueva cris is 'q ue deb e afro n tar. De ac uerdo cun Erikso n, est as crisis no so n una catás trofe , sido un pun to decisivo de mayo r vu lnerabilida d y ma yor potencial. Cua nto má s crisis resu elv e un individ uo de mane ra satis factoria, más saluda ble será su desarro llo (Hopkins, 2000) . La conjianzafrente a la desconfianza es la pr im era fase psico- social de Erikson, qu e se experimenta en el p rime r añ o de vida. Un se n tim ien to de con fian za requ iere u na sen sació n d e comodidad y un a mín ima cant idad de m iedo y recelo al futuro. La confianza en la infan cia estab lece las bases de u na esperanza duradera de q ue el mu n do ~ l'fá un lugar bueno y placent e ro pa ra vivir. La autonomia[rent« a la w r.qüinzay la duda es la seg un da fase del desarrollo de Erikso n, ocu rre en la in fancia ta rdía y la n i ñez (1 a 3 años) . Desp ués de ten er ...on tianza en sus cuidadores, los ni ños empiezan a descubr ir q ue su com porta mleuto es propio. Em pieza n a afirma r su sen tido de la ind e pend en cia o au ronomia . Asu me n su voluntad. Si se cohibe o castiga m u y d u ra me nte a los niñ o'), son propensos a desarrollar un se nt ido de la vergüe nza y la du da . lniciut íva[rente a culpa es la te rcera fase de l desarrollo de Erikso n, ocu rre d ura nte los a l10S p reescolares. A medida q ue los n iñ os se enfrentan con un mundo socia l más am plio, ta m bién se en tn..-n tau co n un may or n úm ero de desafíos q ue cuando son bebés. Un compona nne ruo act ivo y. res ue lto es necesario para afro ntar estos retos . Se pide a lo s n iños q ue asu man res po nsab ilídades por su cue rpo . su comporta miento. sus jug uetes y sus masco tas . Desa rro llar el sentido de la respon sa bilidad aumen ta le in lciaüva . Sentimie ntos de cu lpa incóm odos pue den a parecer, si el n iño no es respon sable y se le hace sentir demasiado a nsioso. Erikson tiene un a visión po sitiva en esta tase . Él cree que la mayor pa rte de las veces la cu lpa se com pe nsa r ápidam en te por un sentido de rea lizaci ón. Productividad [rente a inferioridad es la cua rta [ase del desarrollo de Erikso n, ocurre a proximada me n te e n los a ño s de la escu ela p rimaria. La in iciativa de los n iños les lleva a estar e n con tacto co n una gra n ca nt idad de n uev as experieucias. A medida q ue entran en la n i ñez interme dia y tard ía, dirigen su en ergía hacia el desa rrollo del conocimiento y las ha bilidades intel ec tua les. El tina l de la infancia tem prana, el período de la imaginación expansi va es e l mome nt o en que el ni ño está más ent usiasmado co n respecto al a pre nd izaje. El peligro en los años de ia escuela primaria es q ue el niño pue de desa rro lla r u n sen tido de inferior idad, sintié ndose inco mp etent e e im productivo . Eri kson cree que los profesores son especialmem e respon sables de que los n i ños de sa rrollen el esf uerzo. Los profesores deberían ..suave pe ro firmement e convencer a los n iños de que el saber es una aven tu ra . q ue podemos aprender a hace r (os as que n unc a imag inábamos que podríamos hace r .. (Erikso n. 1968 , p. 127). identidad frente a confu si án de identidad es la qui nta fase del desa rro llo de Erik· son, que el indi viduo experimen ta durante los años de la adolescencia . En este tit' IIIJlO, se entu-man al de scubrimiento de qu iénes son . qué rep resen tan ya dó nde les lleva la vida . Lo s ado lescentes se enfrentan a d iversos ro les nu evos y a nue-

CapItulo 2 la ciencia del desarrollodel cido vital

vas preocupaciones, como la vocación y el enamoramiento, por ejemplo. Los padres deben permitir a los adolescentes explorar diferentes papeles y caminos. Si el . adole scente explora estos papeles de una manera saludable y descubre un camino positivo pa ra seguir en su vida, entonces conseguirán una identidad positiva. Si los padres fuerzan una identidad, si el adolescente no explora de forma adecuada los . ____ dlferentes papeles y si no se define un camino futuro positivo, entonces surgirá la . .~ '. ~ 0" / confusión de identidad . Intimidad frente a aislamiento es la sexta fase del desarrollo de Brikson, que el individuo experimenta durante sus años de juventud. En le ste momento, el individuo se enfrenta a tareas de construcción de relaciones .Intimas con otros. Si el joven adulto crea una relación de amistad saludable y una relación íntima con otro individuo, alcanzará la intimidad; si no lo hace, se enfrentará al aislamiento. Laboriosidad frente a estancamiento es la séptima fase del desarrollo de Erikson, que los individuos experimentan durante la madurez. Una de las preocupaciories fundamentales es ayudar a la generación más joven en su desarrollo y conducirlos hacia una vida útil, esto es lo que quiere decir Erikson con laboriosidad. La sensa- : ción de no haber hecho nada . para ayudar a la siguiente generación es el estancamiento. Integridadfrente a desesperanza .es la octava y última fase del desarrollo de Erikson, que los individuos experimentan durante su ·vejez. En los últimos años de vida, miramos atrás y evaluamos lo que hemos hecho a lo largo de nuestras vidas. A través de diferentes caminos, las personas mayores pueden desarrollar una visión positiva de la mayoría o de todas sus fases de desarrollo previas. Si la mirada retrospectiva revela una vida placentera y la persona se siente satisfecha, la integridad habrá sido alcanzada, Si, por el contrario, alguna de las etapas anteriores del desarrollo evoluciona de forma negativa, las miradas retrospectivas producen duda o pesimismo, se produce la desesperanza de la que hablaba Erikson. Erikson no cree que la solución adecuada para la crisis en una fase del desarrollo sea siempre completamente positiva. Algunas exposiciones o soluciones neg ativas del conflicto de una persona son a veces inevitables, por ejemplo, aprender a confiar es un resultado importante de la primera fase de Erikson, pero no podemos confiar en todas 1 s personas bajo cualquier circunstancia y sobrevivir. Analizaremos de nuevo la teoría de Erikson en varias ocasiones durante los capítulos del desarrollo socioemocional en este libro.

17

Erik Erikson con su mujer, Joan. una, artista. Erikson produjo una de las teorías del desarrollo más importAntes del siglo xx. lEn qué estadio de la ' ; teorla de Erikson te encuentras] iTe : identificas tú con la descripción qlHl ." hace Erikson de esta fase? e:

' ,1

Evaluación de la teoría del psicoanálisis Las contribuciones de las teorías del psicoanálisis hacen hincapié en estos factores: • Las experiencias tempranas juegan un papel importante en el' desarrollo~ ~'. • Las relaciones familiares son un aspecto fundamental del desarrollo. La personalidad puede 'ser mejor comprendida si se examina evolutivamente. • La mente no es completamente consciente, los aspectos inconscientes de la mente deben ser considerados. , ' . • Los cambios tienen lugar en ~~ edad adulta , . ~ l ,igual que en la niñez . . (Erikson).

!;,

Éstas son algunas de las críticas

ala teoría del psícoanéüsíst: ": :,"

t ·

, t.I · , ' ··;' lr. ~

...1

h.... t

i

• Los conceptos principales de las teorías del psicoanálisis son difíciles de evaluar científicamente. • Muchos de los datos utilizados para respaldar la teoría del psicoanálisis provienen de reconstrucciones individuales del pasado, a menudo de un pasado distante, y son imprecisas. • Se da mucha importancia a los inicios del desarrollo sexual (especialmente en la teoría de Freud) . .. r , ~ Se presta demasiada consíderací ón a la influencia que tiene la mente inconsciente en el desarrollo. J'

..

c'

."

(

('

38

Sección 1 La pe¡;pectiva del desarrollo del ciclovital • Presen tan una imagen del ser humano demasiado negativa (especialmente en la teo ría de Preud). Están in flue nciadas por la cultura y el- género (especia lmente en la teoría de Freu d ).

Teorías cognitivas Mient ras las teor ías psicoana líticas hacen hi!lcap.!~ ~n la importancia de los pensamientos inconscientes de los niños, las teo rías cognit ivas enfatizan sus pensamientos conscientes . Tres de las teorías cognitivas más importantes son la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget , la teoría sociocult ural cognitiva de Vygotsky y el enfoque del procesamiento de la información. Trataremos en ma yor de ta lle la teoría de Piaget más adelante, cuando analice mos e l desa rro llo cognitivo en la primera infancia, la niñez temprana, la niñez intermedia y tardía y la adolescencia. A con tin uación presentaremos las ideas principales de estas teorías.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget La teoría de Piaget afirma que los niños crean de forma activa su propio co nocim ie nt o del mundo ya traviesan cuatro fases dentro del desarro llo cognitivo. Dos procesos son fundamentales para esta construcción cogni tiva del mundo: orga nización y adaptación. Para dar sentido a nuestro mundo, organizarnos nuestras experiencias. Por ejemplo, separ JIIl()~ las ideas im po rta ntes de las menos impo rtantes. Conectamos una idea con " 11.1. I'ero no sólo org aniz amos nuestras observaciones y experiencias, también . h f. I;l l.l ll l :l í\(.! a p I J Jl I OS de dos maneras: median te la a'iimila- " as imilación SI:' produce cuando los individuos incorpo1. 111 n uv v. i inforru.ni ón J su conocimiento existente. La acomodación ocurre e u... n.Io los individuos ajustan la nu eva información. Consideremos una situación en la que se proporciona un martillo y unos clavos a un a ni ña de n ueve años para co lga r un cuadro en la pared . Ella nunca había usado un martil lo, pero por la observació n y la experiencia ajena se da cue nta de que un mart illo es un objeto que se debe sujetar, q ue se ba lancea por el mango pa ra clavar el cla vo y que norma lmen te se ba lancea va rias veces. Recon ociendo cada un a de estas cosas, ella adapta su compo rtamie nto co n la infor mació n que ya posee (asimilación). Sin embargo, el mart illo pesa demasiado, por tanto, lo sujeta mu y ce rca del final, lo golpea muy fuerte y el clavo se dob la, as í q ue tie ne que recti ficar la presión de sus golpes. Estos cambios muestra n su ha bilida d para a lterar ligeramente su concepción del mundo (acomodación ). Piage t también creía que atravesamos cuatros pe río dos (fases o estadios) en la comprensión del mundo (véase la Figura 2 .3) . Cada u na de estas fases está relacion ada con la edad y consta de diferentes formas de pensamiento. Según la visión de Piaget, son las diferentes formas de comprender el mundo las que ha cen que una fase sea más avanzada que la siguiente, y no sólo conocer una mayor cantidad de información. A esto es a lo que se refería Piaget cuando decía que la cognición del ni ño es cualitativamente diferente en una fase comparándola con otra (Vida\, 2000). ¿Cómo son los cu atro estadios del desarrollo cognitivo de Piaget? El estadio sensorio-motriz, desde el n acimiento hasta aproximadamente los dos a ño s. En esta fase, los niños co nstru ye n su comprensión del mundo a través de 1'1 coordinación de sus ex periencia s se nso ria les (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motri ces, de ahí el término se nso rio - motriz. Al comienzo de esta fase, los beb és tien un só lo algu nos patrones refle xivos con los qu e adaptarse al mundo . Al final de la fase, a los do s a ños, los ni ños tienen patrones sen sorio-motri ces má s com plejos y empiezan J operar con símbo los primitivos. 1 I\II!

,¡l!e

~ 1.1 d . 11Illlld.Jl·jC·lll. 1..1

Jt

Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital

D.sd./o. 11 .ño•

.:• n -.lid .du/t. FIGURA 1.] Los cuatro estad ios del desarrollo cognitivo de Piaget .

«

.. 1

1

El estadiopre-operacional, desde los dos a los siete 'años aproxima dament e, es la segunda fase piagetiana, Los niños empiezan a represent ar el mundo con sus propias pala bras, imágenes y dibujo s. El pensamien to simbó lico va más allá de simp les co nexio nes de la información sen soria l con las acciones físicas . Sin embargo, los niii.os de educación infantil que pueden realizar una representación sim b ólica del m und o, de ac ue rdo co n Piaget , ca recen todavía de habilidad para llevar a cabo pen sami ent os operacionales, el término piagetiano para la in ter iorizaci ón de las accion es mentales qu e permiten a los niñ os realizar de forma meru al lo que ha bían hecho previament e de form a física. 1::1estadio de operaciones concretas, dura desde los sie te a los once años. En esta fase los ni ños pued en llevar a cabo operaciones mentales y el razonamiento lógico reemplaza al intuitivo mie ntras q ue el pensamiento pueda apli carse a ejemplos específic os o concretos. De he cho , los niño s de op eraciones co ncretas no pueden imaginar los paso s necesarios para completar una ecuación de á lgeb ra, ya q ue es demasiado ab stra cta para el pensamiento en esta fase del desa rro llo. El estadio de operaciones formales, qu e aparece ent re los once y los quince años . es la cuarta y última eta pa cognitiva de Piaget. En esta e tap a, los individuos va n má s allá de las experiencias concretas y piensan en tér minos abstractos más qu e lógicos . Co m o parte de este pen samiento más abs tracto, los ado lescentes des arro lIan imágenes de circuns ta ncias ideal es. Pueden pensar cómo po d rían ser los padre s idea les y comparar a sus pad res con esta idea estándar. Comienza n a co nsi .. dera r pusibilidades para el Iut uro y se fascinan con lo q ue pueden llegar a se r. En la resolución de problemas, los pen sado res operacionales for mal es son más sistem ático s, desarrollan hipótesis sob re el porqué algo está ocu rrie ndo de la forma q ue lo hace, de spués eval úan estas hipótesis de for ma deduct iva . Vo lveremos a exa minar la teo ría del desarrollo cog ni tivo de Piage t en los Cap ít ulos 6, 8, lO, 12 Y 14.

.

,:

La teoría sociocultural cognitiva de Vygotsky Al igua l q ue Piaget, el ruso Lev Vygots ky ( 1896 -1934) tam bién creía q ue los niños constru ían de forma activa su propio conocimient o. Sin embargo, Vygotsky dio u n pap el más importan te a la in teracción social y la cultu ra de ntro del desarrollo cogn uivo Que Píage t, La teoria d e Vygotsky es un a teoría socioc ult u ral cogntri va que: ha ce hincapié en el análisis del de sarrollo, el papel del lenguaje y las relacion es socia les. Vvgorsky nació en Rusia el mismo a ño q ue Piaget, pero m urió m ucho' m ás joven, a los 37 a ños. Las ideas de ambos perma necie ron virtualmente desconocid as para la a ud iencia ame-

¡..;,

,J1

~n :t- ~ .' '''

e •.' ". ~ .. ,

-;

~' .

I

40

Sección J La perspecuve del desarrollo del ciclo vital

Lev Vygotsky. Existe un co nside ra ble interés hoy en día sobre la teor ía sociocultural cognitiva de l ey Vygotsky sobre el desarrollo del niño. ¿Cuá le s son c1gunas de las caracterís ticas de lo teoría de Vygotsky?

rica na debid o a la falt a de tradu ccio n es a l ing lés. hasta los a ños sesen ta. En las ú ltima s d écada s, psicólogos y educadores a merica no s hall m ostr ado u n iiltcn~s cada vez m a yo r por los PUIlI OS de vista de Vygot sk y ( 1962) . Vygotsky co nsideraba que el desa rr oll o de l nl ño e ra in se parable de las actividades sociales y cult urale s. Él creía que el desa rroll o de la me m or ia. la a te nci ón y el razon a mie n to im plicaban a prende r a u tiliza r las inv en cion es de la socieda d, COl11o d leng uaje, el siste ma ma te m á tico y las es t ra tegias de: m em or ia. En una det e rmi nad a cu lt ura , esto pu ed e-con sistir en ap re n de r a co ntar con la ay uda de u n o rden ad or ; e n otra pu ed e co nsis tir e n conta r usando los de dos o ut iliza nd o cue ntas . La teo r ía de Vygotsk y ha es tim ulado u n Int e rés co n side ra b le sobre- la visió n de q ue e l conoclm ie n to es situado y colaborativo (Juhn -Stei ner y Ma hu . 2003; Rognff 2003; Tudge , 2004) . En su visión. e l co uocimlen ro n o es ge ne rado pur el propio ind ividu o, sino qu e se co ns tr uye a tra vés de la in te ra cci ón con los de má s y con los obje to s tic la p rop ia cu ltu ra, co mo un libro . Esto sugie re q ue e l co nocim ient o a van za má s a tra vés de la int e racció n co n los dernd s en las acti vida des q ue requ íere n coo perac i ón . vygot sky a rgu mentab a q ue la interacrl ón socia l del ni ñ o con adultos e igu a les co n m a yore s hab ilidad es es in di spen sab le par a e l av an ce del de sa rr oll o cogni tivo . A través de es ta ln te raccl óu. los m iem bro s co n m e nos h abilida de s a p re nden a u tiliza r IJ S h er ran ueruas q ue les ayudarán a adap tar se y te ne r éx ito den tro de la cultura . Por e-jemplo. cua ndo u n lector h á bil ayud a de form a re gula r a un ui ñ« a a prende r a lee r. esto no s ólo hace q ue las ha bilidad es lecto ra s lid ni ñ o prog res en , sino tamb ién le rra n smu e a l niño q ue leer es una act ividad importante dentro de Id cu lt u ra .

La teoría del procesamiento de la información Pued e qu e lus or de na do res sea n los mejores candidatos pa ra el tÍlu lo Lit' "padre fu nd ad or ), de la teorfa del p roce samlcnto de la intonnaci ón. A pesar de que so n var ios los factor es q ue esti m uta ron el crccimleruo de esta teor ía. n ingu no ha sido ta n im porta n te como el ordenador. Los psic ólogos co menza ro n a pregu n tar se si las ope racio nes lógicas lle vadas a ca bo por los or den ado res nos pod rían decir có mo lunctuna la mente h uma n a. Desa rro llaron a na logías e ntre e l hard wa re de u n ordena dor y el cer eb ro: r el software y la cogn ición . El ce rebro físico se de scribe co m o el hardwa re de u n ordena do r. la cognición como el software. Esta lín ea de pe n sa m ie n to ayu dó a gen era r la teoría del pro cesam iento d e la íntorm acl ón hace h in ca pié e n q ue los in d ividuos m a nipulan la inform ació n, la cont rolan y rea lizan es tra teg ias con e lla . Los proce-sos de l pe nsami e n to y la me mo ria son cen tr ales pa ra es ta teor ía . Oc acuerdo con es ta teo ría, los ind ivid uos desa rr ollan u n a ca paci dad gra d ua lme n te mayor para procesa r la in fo rm ació n . que les pe rm ite adquirir conocimie nto s y h abilidades más co m plejas (Bjor klu nd . 2005; Ma yer, 200 4; Siegle r y Aliba li, 2005) . Al co n tra rio qu e la teoría del d esa rro llo cog ni tivo de Piage r, el procesarníen to de la in form ació n n o describe el desa rrollo dividiéndolo e n fases. Robe rt Siegle r ( 1998. 20 03; Sieg ler y Alibali . 2005 ). expe rto en el procesam ien te de in formación de los niños. cree que el pensa mie nto es e n sí p rocesa mie n to de in fo rma ción . Él afirma q ue cuando e l individuo pe rcibe, codifica, rep rese nt a, a lmace na y recuper a informació n. está pensando . Sieg ler co ns idera que un aspec ro im po rta nt e de l desa rr o llo es ap render bu enas estra tegias pa ra el pro cesa nnemo de la in formación . Por eje mpl o. co n ve rt irse en un mejo r lector pu ede im plicar a pre nder a contro lar los ten ia s clave de la materia que estamos leyendo .

Evaluadón de las teorías cognit ivas

Ésta s son a lgunas de las cont ribucio nes

de las teo rías cogn ui vas : Las teo rías cogni tiva s presen tan una vis ión po sitiva del desarrollo, hacen h incapi é e n e l pensamiento consciente del individuo.

CapItulo 2 la ciencia del desarrollodel ciclo vital

,

• Las teor ías cognilivas (especia lment e las de Piaget y Vygotsky ) ha cen hinca pié en la co nstrucc i ón activa del conoci m iento por parte del ind ividuo. Las teor ías de Píaget y Vygot sky subray an la importancia de examinar los cambios en el desa rrollo del pensamiento del niñ o. El proce sam iento de la info rmació n ofre ce de scripciones detallarlas de los procesos cognitivos. Algu nas de las críticas a las teo rías cog nitivas son : "' .

'

.

.JI "

- iÓ,

t.

'<

\

~ ",' .~ .-*"

",/

t -,

t

"

/

• Hay es cepticismo sobre la cons istencia de las fases de Piaget ..~. . "¡;· j, "[ ' j r • Las teoría s cognitivas no prestan una atenció n adecuada a las variaciones del ind ividuo en el desarr ollo cog nitivo. f' • El pro cesami ent o de información no propor ciona una descripción adecuada de los ca mbios de la cogn ición en d de sarr ollo. , J ,. ¡;~. ' ; e Los teór icos del psicoanálisis arg um ent an que las teorías cognitivas n o da n suficien te cr édi to al pe nsam ien to incon scieu te . : .r ~ " ,

Teorías conductistas

.

"'

.

y:cognitÍvo-social~5

r

: " , .. '

¡ l, .. ,

,

1 l' "

.

" o

41

";0 ..

Los co nd uctistas cree n en ese ncia q ue sólo podemos estudiar científicamente aque110 qu e puede se r obs ervado y 'medido dir ectamente. Aproximadamente al mismo tie mpo q ue Fre ud estaba int erpreta ndo el su bco nscien te de sus pacientes a través de sus experien cias en la niñez temprana, IvanPavlov y John B. Watson llevaban a cabo obser vaciones deta llada s del comportamiento controlado en un labo ratorio. En la tradici ón eonductista creció la creencia de q ue el de sarrollo es un com po rta .. miento obse rva ble que puede apre nderse a travé s de las ex peri encias con el entor." no. Las tres ver sion es del acercami ent o cond uct ista que podemos exp lora r son, el condiciona m ien to clásico de Pavlov, el condiciunamiento op erante de 5kinner y la" teoría cognitivo -social. . .

-" , ,... "

" ' :. '~

~"Coo! .i j

~

t • •, .,.tJ. .J

1.

¡ ~

l ..t· r ,

i !

' .,

' \ , 1 ,, 1'

,

:\

... J l

. , , ' . , .....:,

.J

1

Condicionamiento clásico de Pavlov A principio del siglo xx el fisiólogo ruso Ivan I'avlo v (1927 ) desc ub ri ó que los perros salivaba n cuando probaban la comida. Sint i ó curiosidad cuando observ ó que los perros salivaban ante varios estímulos visuale s y son or os antes de probar su com ida. Por ejemplo, cuando un individuo hacia so nar un a cam pana con la com ida. el sonido de la campana desarrolla subsecuenternente la habilidad par a provocar la salivaci ón de los perros cua ndo sonaba sola. Con este experimento. Pavlov de scubrió el prin cipio del co nd icionamiento clásico, en el que un estímulo neutral (en nuestro ejemplo, el sonido de una cam pa na ) adquiere la capacidad para producir u na respuesta originalmente pro .. vo cada por otro estímulo (en nuestro ejemplo. la co mida ). En los años veinte, John Watson qui so demostrar que el condicionamiento clásico de Pavlov podía ser aplicado a seres humanos. Mo str ó a Albert. un niñ o de Corta edad, un a rata blanca pa ra observa r si se asustaba. Y no lo hiz o. Mientras Albert ju gaba con la ral a. se oyó un ruido muy fuerte detrás de él. Como es de imagin ar el ruid o hizo llor ar al pequeño Albert . Despu és de varios emparejamientos del sonido fuerte y la rata blan ca. Albert empezó a tener miedo a la rata incluso cuan do no escu chaba el sonid o (watson y Ray ne r, 1920) . Hoy en d ía. ética men te no se podr ía llevar a cabo un experimento de este tipo. por razones que estudiaremos má s adelante en este capítulo. Muchos de n uestr os tem ore s, miedo a l dentista después de un a experiencia dolo rosa. m iedo a co ndu cir a con secuencia de un acciden te de tráfico. miedo a las alturas por haber sufrid o una caída de sde una silla alta cua nd o éramos pequeños y miedo a los perros po r haber sufrid o un mo rdisco. pueden aprenderse a través del condicionamiento clásico. El condicionamiento o¡H!rante de Sklnner ·,En el condicionamiento operante de B. F. Skin ner (1938) , las consecuenci as de un comportarnlen to produce

,I i i ! "

:

'1", 1' •. ;",,'

l.

1 '" -,

"; .1.

... I

J

42

Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

ca m bios en la probabilidad de que ese com porta m ie nt o ocurra. Si un co m po rtamie nto es segu ido por un a recompensa es más probab le que se rep ita , sin embargo, si a un comportamiento le sigue un cas tigo es menos probable que se repira . Po r ejerupro. cuando una persona sonríe a un niño después de que és te h a ya he ch o algo, es más probable que el niño repita esta actividad que si la persona le d l í ¡ ~ t· .11 niño una mirada severa. S l.~ g ú n Skinner estos castigos y recompensas dan 'fo rm a al desarrollo del ind í\' I J UD. Por ejemplo, si un niño es tímido, el ace rca m ient o de Skinner mantien e que ha aprendido a ser de esta forma por.las-experíencías vividas en su en to rno durante el crecimiento. Si a co n tin uació n estas experiencias a m bie ntales ca mb ian puede ayudar a que el n iño se so ciali ce más.

B. F. Skinner era un pensador al que le gustaba construir artilugios. La menor de sus dos hijas, Deborah, se crió dentro de la «cuna de aire» que Skinn ér invento porque él quería controlar completamente su entorno. La cuna estaba insonorizada y controlaba la temperatura. Debbie, que aparece de niña junto a sus padres en la fotografia, es ahora una ertista de éxito, está casada y vive en Londres. ¿Qué piensas de la "cuna de aire» de Sklnner?

Comportamiento

Personal

COgniCjÓnl~

.~Entorno

La teo ría cognitivo-so cial de Bandura Algunos psicólogos creen que los conductistas tienen razón cuando afirman que el desarrollo es aprendido y está fuertemente influenciado por las experiencias del entorno. Sin embargo, creen que Skinner fue demasiado lejos cuando declaró que la cognición no era importante para comprender el desarrollo (Míschel, 2004). La teoría cognitivo-social enfatiza qu e el co m po rta m ie nt o, el entorno y la cognición son factores fundamen tale s e n el de sarrollo . El psicólogo americano Albert 'Ba n d u ra (1925- ) es el arquitecto principal de la versión contemporánea de la teoría cognltlvo-sqcial. Bandura (1986, 2001 , 2004) hace hincapié en que los procesos cognitivos-son mediadores im portan tes de las conexiones entre el ambiente y el comportamiento. El primer programa de investigación de Bandura se centraba en el a pre n d izaje observacional (también llamado imitación o modelado), aprendizaje que ocurre cuando se observa lo que otros hacen. ¿Q ué hay de cogn itivo sobre el aprendizaje observacional en la visión de Bandura? Bandura cree que la gente representa cogn itivarne n te el comporta, m ie nt o de otros y a veces adoptan este comportamiento para ellos mismos. Por eje m p lo, un joven puede obse rva r los arrebatos agresivos de su padre y sus relacio nes hostiles con otra gente; cuando lo observamos entre sus iguales, el estilo de int errelación es altamente agresivo, mostrando las mismas ca racte rísticas que el com po rt a m ie nt o de su padre. Una niña puede adoptar el carácter dominante y sa rcá suc o de su profesora. Cuando la observamos interrelacionándose con su hermano pequeño, ella dice: «Eres muy lento ¿cómo puedes hacer este trabajo tan despacio?». Los teóricos cognitivo-sociales creen que los niños adquieren muchos de estos comportamientos, pensamientos y sentimientos a través de la obs ervac ió n del comportamiento de otros. Estas observaciones forman una parte importante del desarrollo del ciclo vital. El modelo más reciente de aprendizaje y desarrollo de Bandura (1998, 2001, 2004) implica el comportamiento, la persona/cognición y el entorno. La confianza de una persona de que puede controlar su éxito es un ejemplo del factor de la persona y las estrategias de desarrollo' es un ejemplo del 'factor cognitivo. Como se muestra en la Figura 2.4 , los factores de comportamiento, personales/cognitivos y ambientales operan interactivamente. El comportamiento puede influir en los factores personales y vicev er sa. Las a ctividade s cogni tivas de una persona p ued en in flui r en el entorno, el entorno p uede cam bia r la s cogni ciones de una pe rsona y as í su ces iva m e n te . Vamos a estudiar cómo el mod elo de Bandura puede fun cionar en el caso del comportamiento de con secu ción de obj etivos de un estudiante un iver sitar io. A m ed ida que el alumno estudia de forma diligente y co nsi gue un os bu enos resultados, su co m porta m iento produce pensa mie ntos positi vos sobre sus h abili dade s. Como pa rte de su esfuerzo par a obtener b uen os res u ltados , planea y desarrolla una 'lOIit- de est rategias pa ra hacer su es tud io más eficie n te. De es ta m an e ra, su co rn j )( q .J : I I: C I\ I Il 11.1 iu tl ui d« en su pcn s.nnieruo y SlI pensamiento ha in fluido en su • '01 '1" ' " .1/ 111'-"1110. Al lllllli l:IOIlI del Sel11('~He. su un iversidad dedicó u n es peci a l es• , ( ,. , ) ' 1 ,1 . ' Il' h " .I I U I I1 [1 I1 ' J'>i'tlloldll a LJl i p rugra ma de técni cas de est udio. al que

Capltulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital

43

el estudiante decidió asistir. Su éxito, junto al de otros estudiantes que asistieron al programa, ha hecho que la universidad decidiera ampliar el programa al siguiente semestre. En este sentido, el entorno influyó en el comportamiento y el comportamiento cambió el entorno. Y las expectativas de los administradores de la universidad de que el programa de técnicas de estudio podríafuncionar lo hicieron posí- : ble en primer lugar. El éxito del programa ha alentado las expectativas de que este tipo de programa pudiera funcionar con otros estudiantes universitario~.· 'En ' r este sentido, la cognición cambió el entorno y el entorno cambió la cognídón. .'

.- , 0 '

Evaluación de las teorías condudistas y .cognitivo-sociiles Éstas son algunas de las contribuciones de las teorías conductistas y cognuvo-sociales: La importancia de la investigación científica. ,' • Los determinantes ambientales del comportamiento. ", • la importancia del aprendizaje observacional (Bandura). ".) . ;l ' • Factores personales y cognitivos (teoría cognitivo-social). ' \ ~H .

".

Éstas son algunas de las críticas a las teorías conductistas y cognitivo-sociales: Poco énfasis en la cognición (Pavlov, Skinner) . . " , .iasis en los determinantes ambientales. . , ., . .. ll l J íecuada a los cambios del desarrollo. ' • Con sider acio nes demasiado mecánicas e inadecuadas sobre la espontaneidad y creatividad de los humanos. • P,'

1

•

Las teorías conductuales y cogn itivo -socia les hacen hincapié en la importancia de las experiencias ambientales en el desarrollo humano. A continuación prestaremos atenci ón a la teoría que subraya la importancia de las bases biológicas del .desarrollo, la teoría etol ógica.

Teo'ría etolégica ~ :

'.

,

;

~

.

1

" ,

:

'1

I

"

La etología afirma que el ,co';'portániiento 'eSta fuertemente influenciado por la biología , está atado a la' evolución y se;caracteriza por sus períodos críticos o sensibles. Los etólogos creen que .la presencia o ausencia de ciertas experiencias en momentos concretos del ciclo vital influyen en los individuos 'm uch o más allá del mo rn en ro en el que se produce. Los partidarios de la teoría etológica creen que la mayo ría de los psicólogos subestiman la importancia de 'e stos marcos de tiempo especiales en el desarrollo temprano. Los et ólogos también subrayan los papeles poderosos que juegan las bases biológicas y de la evolución en ' el desarrollo (Rosenzweig. 2000) . La etolog ía emergió como una visión importante del trabajo de los zoólogos europeos, especialmente Konrad Lorenz (1903-1989). Trabajando primordialmente con gansos, Lorenz (1965) estudió los patrones de comportamiento que eran considerados innatos en la genética de las aves. Un ansarino recién incubado pa- ' recía nacer con el instinto de seguir a su madre:' Las observaciones mostraron que ' el ansarino era capaz de comportarse de esta forma en cuanto salía del huevo. Lorenz probó que era incorrecto asumir que este comportamiento era innato en el animal. En un notable grupo de experimentos Lorenz separó los huevos puestos por una oca en dos grupos. Un grupo fue incubado por la oca y el otro grupo fue puesto en una incubadora. Los ansarinos del -primer grupo se comportaron como era predecible. Siguieron a su madre en cuanto nacieron. Sin embargo, los del segundo grupo, que vieron a Lorenz nada más nacer, le seguían a él a todas panes, como si él fuera la madre. Lorenz marcó a los ansarinos y situó el los dos grupos debajo de una caja. La madre oca y la «madre» Lorenz se situaron delante de la caja mientras ésta se levantaba. Cada grupo de ansarinos se dirigió directamente hacia su «madre» respectiva. Lorenz llamó a este proceso impronta, el aprendizaje

Albert Bandura ha sido uno de los creadores principales de la leona COInitivo-sociaL ¿Cuál es la naturaleza de su teoría?

44

Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

Konrad Lorenz, un estudioso pionero del comportamiento animal , es seguido en el agua por tres gansos en la fase de impronta. Describe el experimento de Lorenz con 105 gansos. ¿Crees que su experimento habría tenido los mismos resultados con bebés humanos? ExpIíCó210.

rápido e innato dentro de un período de tiempo crítico que implica el apego al primer objeto en movimiento que se ve. La visión etológica de Lorenz )' los zoólogos europeos forzó a los psicólogos evolutivos americanos a reconocer la importancia de las bases biológicas del comportamiento. Sin embargo, investigación y teoría etológicas todavía carecen de algunos ingredientes que la elevarían al nivel de otras teorías ya discutidas en este capítulo. Concretamen te. había poca o ninguna referencia en el punto de vista de la etología clásica sobre la naturaleza de las relaciones sociales en e l ciclo vital, algo que toda teoría del desarrollo debería explica r. Además, el concepto de período crítico, un pe.ríodo concreto en el desarrollo temprano durante el cual cienos comportamientos erncrgenan de forma óptima, fue puesto en duda. La teoría etol ógica clásica era poco consistente en el estudio con humanos. Una reciente revis ión de la visión etológica ha mejorado su esta tus situándola como una perspectiva del desarrollo viable. Una de las aplicaciones más importantes de la teoría etol ógíca del desarrollo humano es la teoría del apego de John Bow lby (1969, 1989). Bowlby afirmaba que el apego hacia e l cuidador durante el prime r año de vida tenía importantes consecuencias a lo largo del ciclo vital. En su visión, si es te apego es positivo y seguro, el individuo es más pro penso a de sarro lla rse de manera posi tiva en la niñez y la edad adu lta . Si el ape go es nega tivo e inse guro, el desa rro llo del ciclo vital será más propenso a no ser óptimo . En el Capítulo 7, «Desarr ollo soc íoernocíonal en la prime ra infancia», exploraremos el concepto de ape go inf antil en mayor detalle. Algu na s de las con trib uciones de la teoría 'ctológica incluyen: • Un m ayor en foq ue sobre las bases bio lógicas y evolutivas del desarrollo. ' • La utilización de observaciones minuciosas en entornos naturales. • Én fasis e n los per íod os sensi bles del desarrollo. Éstas son algunas de las críticas sobre la teoría etológica: Los conceptos sobre los períodos críticos y sensibles pueden ser demasiado rígidos. . • El énfasis en las bases biológ icas es demasiado fuerte. . Aten ció n inadecuada a la cognición. La teoría ha generado mejores estudios con animales que con humanos. Otra teoría que hace hincapié en los aspectos biológicos del desarrollo humano -psicología cvolucionista- será presentada en el Capítulo 3, (Comienzos biológicos». junto con otras visiones del papel de la herencia en el desarrollo. También examinaremos varia s teorías biológicas sobre el envejecimiento en el Capítulo 18, ((Desarrollo físico en la vejez ». .

'c

" " Caprtulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital

Teoria ecológica

¡

•

'! '

r ~ o'

.". ibili d •.Hf tÍ l' ele~i r libre m en te entre u na variedad d e colegios públicos , .. .\.I,;" .. . t Il' ! .gl l l o') , ,'; 1111 llIvI.: 1 acad ém ico rigu ros o. d } la eliminación d e la pro11 • " ,1 , \ 1 ' 1 11 ( ) \lIt ,> .¡!'l' , 1111 ¡'''" teS l.]''>'' ( H l l~ t.' Y G a l l u p . 2000) . Má s de la mitad

I

'

Capítulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclovital

~1

de los encuestados dijeron que la mejor forma de mejorar las escuelas era con un profesor cualificado y competente en cada aula. ' f ' Un problema que presentan las encuestas y las entrevistas es qu e m uch os individuos tienden a dar respuestas que creen que ¡son socialmente aceptables y des eables, en lugar de decir lo que ellos realmente piensan o sienten,(Best y Kahn, 2003). Por ejemplo, en una encuesta o entrevista algunos individuos pueden decir que no toman drogas aunque sí las tomen. .

'

,

, j

):<

Test estandarIzados Los test estanda rizados tienen procedimientos uniformes para su realización y puntuación. Muchos test ' estandarizados permiten que los resultados de una persona sean comparados con los de otras (Aiken, 2003; Gregory, 2004). Uno de los test estandarizados más usados en psicología es el test de inteligencia de Stanford-Binet, que estudiaremos en el Cap ítulo 10, ,«Desa rr o llo físico y cognitivo en la niñez intermedia y tard ía». La principal ventaja de los .test estandarizados es que proporcionan información sobre las diferencias individuales entre la gente. Un problema que presentan los test estandarizados es que no siempre predicen el comportamiento en las situaciones no evaluadas. Otro problema es que los test estandarizados se basan en la creencia de que el comportamiento de una persona es 'consistente y estable, sin embargo, la personalidad y la inteligencia -dos de los objetivos principales de la evaluación estandarizada- pueden variar dependiendo de la situación. Por ejemplo, un a persona puede obtener resu ltados pobres en un test estandarizado de int eligenci a realizado en u na oficina y, sin embargo, obtener mucho mejores resultados. en casa, donde esta rá menos nervioso. Esta crí tica se hace especialmente releva nt e para los miembros de los grupos minoritarios, algunos de los cuales han sido clasificados er róneamente como retrasados mentales basándose en sus resultados en test de int elige n cia (Valencia y Suzuki, 2001). Además, muchos psic ólogos adv ie rte n que muchos de los test psicológicos que se realizan en culturas occidentales pueden no ser apropiados en otras cu lturas (Matsurnoto, 2004) . La gente de otras culturas puede haber te nido experiencias q ue les hagan interpretar y responder a las preguntas de forma muy diferente a otras personas para las que los test fueran diseñados.

<

EstudIo de cosos

Un estudio de caso s es una mirada profunda a un individuo. Es utilizado principalmente por profesionales de salud mental cuando, por razones prácticas o éticas, las características de la vida de una persona no pueden se r replicadas y eva luada s en !otros individuos (Dattilio, 2001). Un estudio de casos proporciona información sobre los miedo~, esperanzas, fantasías, experiencias traurnáticas. educación, relaciones familiáres, salud .y cualquier otra' cosa que ayude al psicó logo a comprender!la .m em e y. el desarrollo del individuo. Un ejemplo de un est udio de casos es el análisis de Erik Erikson (19 69) del líder espiritual hindú .Mahatrna Gandhi. Eriksonestudió la vida de Gandhi en profundidad para obtener información sobre cómo se desarrolló su positiva iden- ' tidad espiritual, especialmente durante su ju vejj tud. 'Al j u n ta r todas las piezas del desarrollo de la identidad de Gandhi, Erikson describió las con tribu cio n es de la cultura, la historia, la familia y otros factores que pueden afectar la manera en que otra gente desa rroll a una identidad. oiro caso real se describe en posteriores capítulos. Uno implica a Michael Rehbein, a quien extirparon casi toda la parte izquierda de su cerebro a los 7 años para acabar con fuertes ataques epilépticos. Un caso más es el del «niño salvaje» llamado Genie, que vivió casi totalmente aislado durante su infancia. Au n q ue los estudios de casos proporcionan retratos importantes y profundos sobre la vida de las personas, necesitamos ser cautelosos cuando hacemos generalizaciones con re specto a esta información. El sujeto de un estudio de casos es único, con composición genética y experiencias que nadie más comparte. Ade m ás, los estudios de casos implican juicios de dudosa fiabilida d. Los psicólogos que lle-

\

Mahatma Gandhi fue el Uder espiritual en la India a mediados del sillo XL Erik Erikson llevó a cabo un extenso estudio sobre su vida para determinar qué contribuyó al desarrollo de su identidad. ¿Cuóles son algunas limitaciones de esta investigación?

\

51

Sección ! Ld perspectiva del desarrollodel ciclo vital van a cabo estudios de casos en raras ocasiones comprueban si otros psicólogos están de acuerdo con sus observaciones.

Registros biográficos

Un re gistro bi ográfico documenta la cronología de los eventos y actividades de una vida . A menudo implica una combinación de información sobre educación, trabajo, familia y residencia. El registro puede generarse con información de materiales de archivo (registros 'p ú blico s o documentos históricos) o entrevistas, en la que se puede incluir la obtención de un historial de la vida del encuestado. Un historial registra la edad (año y mes) en la que la transici ón sucede en una variedad de actividades y eventos, aunque describiendo el desarrollo de la vida . Para completar un registro del historial los investigadores utilizan cada vez más una gran cantidad de materiales. incluyendo registros orales y escritos del sujeto, anotaciones vita les. observaciones y documentos públicos (Clausen . 1993). Una de las ventajas del acercamiento con múltiples materiales es que la info rmación proviene de diferentes fuentes que pueden compararse y en ocasiones pueden resolverse las discrepancias. dando como resultado UIl historial más preciso.

Medidas fi siológicas

Los investigadores utilizan cada vez más medidas fisiológicas cuando estudian el desarrollo en di~,rentes momentos del ciclo vital. Un tipo de medida íisiol ógtca puede implicar u~; estudio de las hormonas en el torrente sanguíneo. Por ejemplo, a medida que ':sJ desarrolla la pubertad. los niveles en sa n gre de ciertas hormonas aumentan. Para determinar la naturaleza de estos ca m bios hormonales. los investigadores hall tomado muestras de sangre de adolcscentes (Susman y Rogol. 2004 ). . 011'.1 medida fisiológica que ca da vez se usa OJn mayor frecuencia es la neuroimagen . es p c c ia lm c ru e la resonancia maqn ética (fMRI) en la que las hondas electromagn éticas se utili zan para construir imágenes del tejido cerebral de una persona y lit: su actividad bioquímica (Fox y Schott, 2004) . Seguiremos tratando el tema del escáner neurol ógico y otra s medidas fisiológicas en diferentes puntos de este libro.

1\1étodo correlacional E:ste escáner fMRI de un hombre de 51 años muestra atrofia en la corteza cerebral, que ocurre en varias alte raciones, como derrame cerebral o en la enfer medad de Alzheimer. El á rea su perior de la cort eza cere bral (donde se prod uce el mayor nivel de actividad cereb ral como el pensamiento y la plan ificación) está má s oscura . Las téc nicas neurológicas como el fMRI ayudan a los invest igado res a aprender más so bre el funcion ami e nto del cere bro a medida que la ge nte se de sa rrolla y en vejece, al igual que lo que le ocurre al cerebro cuando con la ed ad apare cen alter aci ones como derr ames cerebrales o la enf ermedad de Alzheimero

En los estud ios correlaciona les, el objetivo es describir la fuerza de la relación entre dos o m ás eventos o variables. Los estudios correlacionales son útiles porque, cuanto más fuertemente se correlacionan dos eventos (relacionados o asociados), más eficazmente podemos predecir uno desde el otro . (Lcary. 2004). Por ejemplo. los investigadores descu brieron que tener padres permisivos está correlacionado con hijos con falta de auto-coutrol, esto sugiere que la permisividad de los padres puede tener como consecuencia la falta de auto-control de lo s hijos. Esta forma de investigación es un método clave para el análisis de información. que corno ' recordaremos, e s el tercer paso del método científico. Sin embargo, hay que ser ca u tel o so s. La correlaciÓn no es igual a la causacián. Los descubrimientos sobre la correlación que acabarnos de mencionar no significan que la permisividad de los padres cause necesariamente un bajo nivel de autocontrol en los niños. Podr ía sign ifica r eso. pero también podría ser que la falta de auto-control de los niños haga que sus padres se de sesperen. tiren la toalla y no intenten controlar él sus hijos. Asimismo podría pasa r que otros factores como la herencia o la pobreza causaran la permisividad de los padres y la carencia de auto control de los hijos. La Figura 2.9 ilustra estas posibles interpretaciones de los datos correlacionales. . En este libro podremos ver div ersos estudios correlacionales. Recuerda lo fácil que es asumir la ca u sa lida d cua n do dos eventos o características simplemente es· tán correlacionada s.

Método exper ime nta l

Un experimento es un procedimiento regulado cuidado samen te en el qu e un o o más factores que supuestamente influyen en el com-

Capitulo 2 l.d ciencia del desarrollo del ciclovital Correlac ión observada

• l '

..

53

IPOllble , explicado"" de ••u correlación

'": Cuando "la ~ermisivid8d ~ , Vde los padres es alta. la :; , i. auto~omí~ d~ IO~,~hi~s " •

r es b sJ8 -~

_.1._

""

f,

, . ., "...., ,.

,~, )- .

FICURA 1.' Po. ible. explicadone. para lo. dato. correladonale. Una correlación observada entre dos variables no puede usarse para condulr que una variable es causa de la otra. Algunas posibilidades son que el segu ndo even to causa el primero o que un \ tercer evento desconocido causa la correlación e ntre los dos primeros .

porta mlento se manip ulan y todos los demás (acto res se mantienen constantes. Si el compona miento q ue se está estudiando ca mbia cuando se manip ula uno de los factore s, decimos que el factor manipulado es el ca usa nte de l cambio en el componamt eru o (Kirk, 2003 ; Mitchell y Jolley, 2004) . En otra s palabras. el experimento ha dem ostrado ca usa y efecto . La ca usa es el factor manipulado. El efecto es el com po rta m iento qu e cam bia a ca usa de la manipulación. l os métodos de lnvesti gación no exper imentale s (investigació n de scriptiva y cor relacio ual) no pueden establece r ca usa y ele cto por que no impli can var iables ma n ipu lada s de forma con trola da. los exp erimento s im p lica n do s tipos variables: va ria ble independiente y variabl e dep end íenr e. La variable independiente es el factor experirnerua l, in fluyente y manipulad o. La etiq ue ta ... independ íe rne - indica que esta var iable puede manipularse iudependien te menu- de otr us factore s para de terminar sus efectos. Los inv es t iga dures ti en en una gran variedad de o pcio n es para selecciona r la s va riabie s inde pe n d ie nt es . La variable dependiente e s el íacto r qu e puede cambiar en un experimento en respue sta a los ca mb ios en la va riab le independie nte. Lo s in ves tigad ores manipulan la variable indepen .: diente , y miden cua lquier cambio en la var iable de pendie nte. Los experimentos pueden implicar un o o m ás gru->- V.rlable pos experi menta les y un o o má s grupos de control. Un Indepe ndiente grupo experimental es aq uel cuyas experiencias se man ípu lan. Un grupo de control es aquel que es tratado de igua l for ma que d grupo experimental exc epto por el factor manipulado (va riable independiente), El gru po de con trol sirve como ba se para co m par a r los efectos Variable de las condiciones mani pulada s. dependiente La asignación a leatoria es un principio im po rta nt e para decidir si cada participante de be sit ua rse en el gr u po exper im e nt a l a en el grupo de con trol (Smilh y Davi s, 2004) . La asignación aleatoria significa que los ín vesuga dores asig na n J los partlcipan tes en los gr upos e xpe rime n ta l y de con tro l a l azar. Esta práctica reduce la posi bilid a d de q ue los resu ltados de: los expenmen-

¡ ,j

tos se a n debidos a a lguna diferencia pre via e nt re los grupos. L1 Figura 2. 10 ilustra la naturaleza del m étodo expe rim e nt a l. 1 :

~. ~

..

-eec.o- 'J

Grupo do contror (I ln ejercidos .,;;: '

~ aer6bicoal

-T

",: "'

FIGURA1.10 Prinápio5 de la investi&a d ón experimentAl Imagina que decides llevar a cabo un estudio experimental sobre los efectos en los patrones de respiración y sueñe del bebé y el ejercicio aeróbico real;" zado por mujeres embarazadas. Asignar~s de forma aleatoria mujeres emberazadas a los grupos experimenlal y de control. El grupo experimental de mujeres real iza r~ n ejercicios aeróbicos durante unas sesiones y un tiempo determinado. El grupo de control no lo hara. Después, cuando los bebés nazcan, evalu ar ás sus patrones de respiración y de sueno . Si los patrones de respiración y de sueño de los recién nacidos cuyas madres estuvieron en el grupo experimental fueron más positivos que los del grupo de control,lIega. • ras a la conclusión de que el ejercicio aeróbico tiene efectos positivos.

54

Sección 1 li' perspectiva del desarrollo del ciclo vital

El ciclo temporal de la investiga ción

i

"

Una preocupació n espe cial de los psicó logos evolu tivos es el in tervalo de tiempo en qu e se reali za rá la inv estiga ció n. Los est ud ios q ue SI: cen tra n en la relaci ón de la edad con otra s var iable s son co munes en el estudio del ciclo vital. Existen diversas opciones, los investigadores pueden estudiar a d iferen tes ind ividu os de dlferen, tes edades }' co m pa ra rlos; pueden estudiar los m ismos in divid uos a me d ida que cre cen o puede n usar alguna coru binaci ónde ~stus._~.os tipo s de in vesti ga ci ón.

Investigación transversal La inve stigación transversal es una estrategia de in vestigació n en la que se comparan ind ividu os de dileren tes edades en u n mismo mo men to. Un est ud io transver sal típico in cluye un grupo de niños de 5. 8 Y 11 a ños. Otro puede incluir gente de 15, 25 Y 45 año i Los d iferentes gru pos p ueden com para rse co n respe cto a una dive rsidad de variables dependien tes: coe tlcien te intelectual, memoria, relac ion es entre iguales. ape go a los padres, cambios h ormona lcs. et c, Todo esto se pued e reali zar en un tiem po breve. En a lgun os estu dios la información se recoge en un solo día. 111. ~~ :t J' • r,;z;A 1ii.:.I ;,oj)_.. \Nf..~___ _

"

.'

l ..... ~• . , ~ ~; ~

" .Capítulo 2 ld denda del desarrollo del ciclovital investigadores utilizan están asodados con su acercamiento teórico particular. La Figura 2.13 ilustra la conexión entre los métodos de investigación y las teorías. : Hasta ahora hemos analizado muchos aspectos de la investigación científica en el desarrollo del ciclo vital. En el apartado de «Investigación en el desarrollo del ciclo vital» puedes leer algo relacionado con las revistas de ínvestígadón científica donde se publican estos tipos de investigaciones. ' , :: '\~ >,,¡ ".' I

J

•

!-;

. "

~

•\

J

. ...

57

,1 " • • -

¡

,

...Investigación en ,el d~safrbllo ':~', . . delciclo vital ':1 1>';;:.: :~ l~_ '~';~.:: Revistas de investiqacián .cientíjica'·'¡'¡ . •.• /

, '.1

• •• •

, • : ~. ,) s

";

e

1}; ~~1 .

. " .,1"';' :-.~ . '~ ! .:

Si estás interesado en hacer una carrera en el estudio del desarrollo del ciclo vital, en la psicología o en algún campo científico relacionado, una fuente de aprendizaje son las revistas de investigación científica. Puede que en la época de estudiante te hayan pedido consultar investigaciones originales en revistas de investigación. Como padre, profesor, o enfermera puede que hayas querido consultar las revistas de investigación para obtener información que te ayude a comprender y trabajar con la gente de manera más efectiva. Y como persona inquieta puede que consultes información en las revistas de investigación después de haber escuchado o leído algo que haya despertado tu curiosidad. Una revista de investigación cientffíca publica información académica, normalmente sobre un campo concreto como la física, las matemáticas, la sociología o sobre nuestro tema de interés, el desarrollo del ciclo vital. Los estudiosos en estos campos publican 'la mayor parte de sus investigaciones en revistas, que . son la fuente de información prácticamente en cualquier disciplina académica. Un número cada vez mayor de revistas publican investigaciones sobre el desarrollo del ciclo vital. Entre las revistas de investigación más importantes dentro del campo del desarrollo del ciclo vital encontramos Developmental Psycho/ogy, Child Development, Pediatrics, Pediatric Nursinq, The Journals of Gerontoloqy, lnfant Behaviorand Development, Journal of Research on Adolescence, Journal of Adult Development, Journal of Gerontoloqical Nursinq, Psye¡'ology and Aging, Human Development y muchas otras. Además, hay una gran cantidad de revistas científicas que no se centran exclusivamente en el desarrollo pero incluyen artículos sobre varios aspectos del desarrollo humano. 'Entre estas revistas encontramos Journal ofEducationatPsye¡'ology, Sex Roles, Journalof Cross-Cultural Research, Journal of Marriageand the Family y Journal of Consulting and Clinical Psychology. Todas las revistas cuentan con un consejo de expertos que evalúan los artículos que se incluyen en cada publicación. Cada artículo presentado es admitido o rechazado basándose en factores como su contribución en el campo, su /: .~ }'.: excelencia metodológica y su claridad. Algunas de las revistas de investigación . . más prestigiosas rechazan casi el 80 o 90 por 100 de los artículos que reciben. Los artículos a menudo están escritos por otros profesionales del campo especializado en el que se centra la revista. Por lo tanto, a menudo contienen un lenguaje técnico y términos específicos de la discipl1na que son difíciles de comprender por personas que no sean profesionales en esa área. Su organización suele ser la siguiente: resumen, introducción, método, resultados, discusión y referencias bibliográficas. . El resumen es una reseña breve que ,aparece .al principio del artículo. El resumen hace que el lector determine de forma rápida si el artículo despierta su interés. La introducción presenta el problema o el tema que está siendo estudiado. Incluye una revisión concisa sobre la investigación relevante para el tema, los vínculos teóricos y una o más hipótesis a evaluar. El método consiste en una

..~.

58

Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

descripción clara de los sujetos evaluados en el estudio, las medidas utilizadas y los procedimientos que se han seguido. Esta sección debe ser lo sufici ent emente clara y detallada para que al leerla otro investigador pueda rep etir o replicar el estudio. Los resultados analizan la información recogida. En la mayoría de los casos, esta sección incluye un análisis estad ístico que puede ser de difícil comp rensión para una persona no especializada en la materia. La discusión des cribe las conclusiones del autor, las deducciones y la interpretación de sus descubrimientos. Normalmente se hacen afirma ciones sobre si las hipótesis presen~ tadas en la introducción se sostie~en; --Ias" 'limitac ~ones ' del estudio y las sugerencias para investigaciones futuras, La última parte del artículo, llamada referencias incluye la bibliografía, información sobre cad a una de las fuentes citadas en el artículo. Esta sección a menudo es una buena manera de encontrar otros artículos relevantes de tu interés. ¿Dónde puedes encontrar revi stas de investigación como las que acabamos de describir? Probablemente la biblioteca de tu facultad cuente con algunas de ellas, y también las bibliotecas públicas puede que tengan algunos ejemplares. Muchos recursos online, como PsyclNFO, que pueden facilitarte la búsqueda de artículos y están disponibles para los estudiantes en la mayoría de las Universidades.

./':Revisa y reflexiona: ' O.bjetívD de.aprendizaje '2 :..r : .,:

..

Explicar cómo se lleva a cabo la investigación sobre el desarrollo del ciclo vital REVISA

La base de la investigación cient ífica sobre el ciclo vital ay uda a minimizar el margen de erro r y maximizar la objetividad de los resu ltados, Sin emb argo , todavía e x iS H."11 algunos desafíos. Uno es asegura r que la investigación se lleva a cabo de Illllllcl ética. otro eS recono cer e intentar reducir el ma rgen de er ror de los investi. 1.!. I: n ()lrI) d, ::...llí ll l"~, l ÓI\1l) ser Uf! consumidor sensato de información sobre el •.1.

" o lio dd dd" vi ta l.

,,:};.Capitulo 2·La ciencia del desarrollo del ciclo vital

Llevar a cabo investigaciones

éticas ' ~ ' ':\t,¿·\~r !l ;;o··;"í l/ l.'f. lÍ~' ' J ·~~.¡"n ' l l, ~~ '"' t'" ~~: ~J~ ~'t: )1 t

\'; '

,

;!.;J

El gran desarrollo tecnológico ha forzado a la sociedad a lidiar con cuestiones éticas que eran impensables hace tan sólo unas décadas. La misma línea de investigación que antes permitía qu e parejas estériles, tuvieran n iñ os puede que algún d ía per- , mita a los futuros padres "hacer un pedido» .sobre las característícas que ellos ; ./"",, / . prefi eren para sus hijo s o inclinar ~a balanza de hombres y mujeres en el rnundo.; ¿Deben los embriones que no han sido utilizados ser guardados o destruidos? ¿Debe alentarse a las personas que tienen una enfermedad hereditaria mortal (como la enfermedad de Huntington) a que no tengan hijos? ¿Debe medicarse a los niños que aparentemente tienen un déficit de atencí óri por hiperactividad? ¿Debe obligarse a los médicos a que resuciten a una persona de 95 años que ha . sufrido un ataque al corazón? La ética en la investigación puede afectarte de forma más directa si en alguna ocasión formas parte de un estudio. En ese caso, necesitarás conocer tus derechos como participante y las responsabilidades que tienen los investigadores en asegurar que estos derechos se respeten. El no considerar el bienestar de los participantes puede tener como resultado una alteración en su vida . Por ejemplo. en una inve stigación sobre parejas jóvenes se les pedía que completaran un cuestionario que casualmente estimuló a uno de los participantes a pensar sobre algunos temas conflictivos (Rubin y Mítchell, 1976). Un año después, cuando los investigadores siguieron la muestra original, 9 de cada 10 participantes afirmaron que habían discutido sus respuestas con sus parejas. En la mayoría de los casos las discusiones ayudaron a reforzar las relaciones. En algunos casos, sin embargo, los participantes utilizaron los cuestionarios como excusa para discutir problemas o preocupaciones que tenían ocultas. Un participante afirmó «el estudio fue clave para terminar mi relación con Larry». En este caso, la pareja tenía diferentes puntos de vista sobre cuánto tiempo pensaban permanecer juntos. Ella sólo pensaba en una relación a corto plazo, mientras que él había pensado que duraría toda la vida. Sus respuestas trajeron a la luz sus diferentes puntos de vista y acabaron con su relación . Los investigadores tienen la responsabilidad de prever los problemas personales que sus estudios pueden causar y, al menos, deben informar a los participantes de las posibles consecuencias. Si alguna vez te conviertes en investigador sobre el desarrollo del ciclo vital, necesitarás tener un conocimiento más profundo sobre ética. Puede que no te conviertas en un investigador en el campo de la psícología, sin embargo, puede que tengas que llevar a cabo uno o más proyectos de inv estigación en tus clases de psicología. Incluso los estudiantes aplicados e inteligentes a menudo no tienen en cuenta los derechos de los individuos que participan ,en sus experimentos. Un estudiante puede pensar «soy voluntario en un centro para retrasados rnentales . varias horas a la semana. Puedo utilizar a los alumnos del centro en mi estudio para observar si un tratamiento en particular les ayuda a mejorar su memoria para , las tareas diarias». Sin embargo, sin los permisos apropiados, el estudio más ama- .. _, ble, considerado y bien intencionado puede violar los derechos de los particl-. ,~ . pantes. ~ -) ~.-::.""': . i~-:i ~J.:' 'f.. ,.; ~' -: , ¡

"

Pautas éticas Garantizar los derechos de los participantes ~~ las investigaciOlí~s ' es un desafío ya que el daño potencial no siempre es obvio (Gall, Borg y Gall, , 2003) . Con una primera ojeada puede que no imagines que un cuestionario sobre parejas entre los estudiantes universitarios pueda tener un impacto sustancial o . _. que un experimento que implica tratamiento para la pérdida de memoria en an- : . cianos pueda ser otra cosa que beneficioso. Pero los investigadores reconocen cada vez más que se puede causar daño a largo plazo a los participantes en un estudio del desarrollo del ciclo vital. En la actualidad, las universidades cuentan con revisores que evalúan la naturaleza ética en la que son llevadas a cabo las investigaciones. Los planes de in ves-

S'

60

Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

liga ció n propuestos deben pasar el escrutinio del comité de ética para la investiga ción antes de comenzar ei estudio . Además la Asociación Americana de Psicología (APA) ha desarrollado un código ético para sus miembros. El código ético instruye a los investigadores que deben pro teger a los participan tes de cualq uier da ño mental o físico . Los investigadores deben te n e r siempre en cuen ta S~I bienestar (Rosnow y Rosenthal. 200S). El código é tico de la APA co nsta de cuatro p untos importantes:

• Consentimien to informado. Todos los panidpantes en un estudio deben conoce r lo que im p lica su participación y cualqu ier riesgo que se pueda producir. Por ejemplo, los participantes en un estudio sobre 'pa reja s deben ser inforruados co n ante rioridad de que un cuestionario puede estimular pensamientos sobre te m a s de su rel a ció n q ue ellos ni siquiera habían considerado . Los participaru es ta m b ié n debe n ser Informados de que en algunas ocasiones una discusión sobre estos tern a s puede mejorar su re lación, pero que en otras puede empeorar la relación e, incluso.. acabar con e lla. In cl u so después de dar su consen timiento. lo s participantes deben tenerde recho a abandonar el estuJio en cualq uier momento y por cualquie r razón. • Confidencialidad. Los investigadores son responsables de rese rvar toda la inío rmaci ón obtenida de los individuos y, cuando sea posible, completamente an ónima. • Info rmacián, Una vez que el estudio haya finalizado se debe informar a los p.uticipantes sobre el propósito y el m étodo utilizado. En la mayoría de los CdSOS, el experimentador tambi én puede informar a los participantes de forma general anu-s de comenzar sobre el propósito de la investigación sin hacer que los partici pantes se COJllIH)rtl~11 de 1.1 Iorrna que el experimentador espera. Cuando la Informaci ón preliminar sobre el estudio p ue da afectar a los resulrado s. los participantes pueden al menos ser informados una vez se comp lete 1.'1 estud io. . • Decepción, Éste e s un lema ético que los investigadores debaten intensamente (Lcary. 2004). En algunas circunstancias, informar a lo s participantes antes lit.- realizar el estudio de investigaci ón sobre la intención de éste altera sustancialmeu«: el comportaruiento de los partici pan tes e inva lida la ín l o rm aci ón de los investigadores. Sin embargo, en todos los casos los psicólogos deben asegurarse que la decepción no da ña a los participantes y que los participantes SIlI1 informados sobre ia natura leza completa del estudio (información) tan pronto como el estudio linalice.

Minimizar la parcialidad Los es tudios so bre el desarrollo del ciclo vital son más útiles cuando se llevan a cabo sin parcia lidad o prejuicio hacia cualquier grupo particular de gente. Una preocupación especial es la parcialidad vinculada al género y la parcialidad basada en el origen cultural o étnico.

Parcialidad vinculada al género De sde su existencia, nuestra sociedad ha tendido a la parcialidad con re spe cto al género, una noción preconcebida sobre las habilidades de hombres y mujeres ha impedido que los individuos logren sus propio s intereses y de sarrollen su potencial (Helgeson, 2005) . La parcialidad con re~IH:cto al g énero tambi én ha tenido efecto, aunque menos obvios dent ro del campo del desarrollo del ciclo vital (Etaugh y Bridges. 2001). Por ejemplo. no es in u s ua l lleg ar a conclu siones so b re las actitude s y los comportamientos de las muje res J trav és de investigaciones llevadas a cabo sólo con participantes masculinos (."v1allin.2004). i ra n

Elor cuce Dcnmark y sus culcgas (198 8) a fir m a n que al igual que se cncuen.litcrcncla s de género, tambi én éstas en ocasiones se magnifican. Por ejemplo,

60

Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

ligación propuestos deben pasar el escrutinio del comité de ética para la investigación antes de comenzar ei estudio. Además la Asociación Americana de Psicología (APA) ha desarrollado un código ético para sus miembros. El código ético instruye a los investigadores que deben proteger a los participantes de cualquier da ño mental o físico. Los investígadores deben tener siempre en cuenta su bienestar (Rosnow y Rosenthal, 200S). El código ético de la APA consta de cuatro puntos importantes:

• Consen tim ien to inf orma do. Todos los partidpan tes en un estudio deben conocer lo que implica su participación y cualquier riesgo que se pueda producir. Por ejemplo, los participantes en un estudio sobre 'pa rej a s deben ser informados con anterioridad de que un cuestionario puede estimular pensamientos sobre temas de su relación que ellos ni siquiera habían considerado. Los participa nt es también deben ser informados de que en algunas ocasiones una discusi ón sobre estos temas puede mejorar su relación, pero que en otras puede empeorar la relación e, incluso.. acabar con ella. Incluso después de dar su consen ümiento. los participantes deben tenerde recho a abandonar el estudio en cualquier momento y por cualquier razón. • Confide ncia lidad. Los investigadores son responsables de reservar toda la inIorruaci ún obtenida de los individuos V' cuando sea posible, completamente anónima. • Injormación , Una vez que el estudio haya finalizado se debe informar a los participantes sobre el propósito y el m étodo utilizado. En la mayoría de los casos, el experimentador ta m bi én puede informar a los participantes de forma general antes de conu..-n za r sobre el propósito de la investigación sin hacer que los paniciparncs se comporten de la forma que el experimentador espera. Cuando la informa ci ón preliminar sobre el estudio pueda afectar a los rcsultados, los participantes pueden al menos ser informados una vez se complete

e l estudio. . • Decepción, f Sle es un te rna ético que los investigadores debaten intensamente (Lcary. 2004). En algunas circunstancias, informar a los participantes antes dt: realizar el estudio de investigaci ón sobre la intención de éste altera su sianciahucmc el comportamiento de los participantes e invalida la informaci ón de lo s investigadores. Sin embargo, e n todos los casos los psicólogos deben asegurarse que la decepción no da ña a los participantes y que los participantes son informados sobre la naturaleza completa del estudio (información) tan pron to como el estudio finalice.

Minimizar la parcialidad Los estudios sobre el desarrollo del ciclo vital son más útiles cuando se llevan a cabo sin parcialidad o prejuicio hacia cualquier grupo particular de gente. Una preocupación especial es la parcialidad vinculada al género y la parcialidad basada en el origen cultural o étnico.

Parcialidad vinculada al género

Desde su existencia, nuestra sociedad ha tendido d la parcialidad con respecto al género, una noción preconcebida sobre las habilidades de hombres y mujeres ha impedido que lo s individuos logren sus propio s intereses y de sa rrollen su potencial (He lges o n . 2005) . La parcialidad con re spe cto al g énero también ha tenido e le cto. aunque menos obvios dentro del ca m po del desarrollo del ciclo vital (Et augh y Bridges. 20(1). Por ejemplo, no es in u s ua l lleg a r a co nc lusi o n es so b re la s actitude s y los comportamientos de la s mu jer e s a tra v és de investigaciones llevadas a cabo sólo con participantes masculinos (M J t lin. 20 0 4). ! Flo rc n ce Dcumark y s u s co lega s (1988) a fi r m a n que al igual que se encuentran dií ercncla s de género, tambi én é sta s en o ca siones se magnifican. Por ejemplo,

.. Capítulo 2 Le: ciencia deldesarrollo del ciclovital un investigador puede afirmar en un estudio que el 74 por 100 'de los hombres pueden cumplir las expectativas frente a sólo el 67 por 100 de las' mujeres y continuar hablando sobre las diferencias en mayor detalle. Sin embargo, realmente la diferencia puede ser bastante pequeña. Y puede incluso desaparecer si e! estudio se repitiera o si el estudio tuviera problemas ~e metodología que impidiera interpretaciones tan seguras.

"

¡

~ !',i¡ '~

l'

\

1

.

"

..

~ ~

'~ ,

Parcialidad por origen étnico o cultural : ~s f~cil ' ~omprend~'r.,q~e.unáínves­

tigación sobre el desarrollo del ciclo vital necesita incluir a gente, q~ diversos grupos étnicos (Graharn. 1992). Históricamente, las personas de las minorías é tnicas (afro-americanos, latinos, americanos de origen asiáticos; ind~os P,ativ9s america ~ ¡ nos) han sido básicamente igno radas en las investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos y han sido vistas simplemente como variaciones de la norma o de lo común. Debido a que sus resultados no siempre .se aju stan a lo estándar, los ( individuos de grupos étnicos han sido percibidos como datos «confusos» o 4( rui~ do». En consecuencia, .los investigadores han excluido de ,sPS\ muestras a e,sto>., grupos de forma deliberada. Debi do a que los individuos [de :grupos étn icos han : i sido excluidos de las investigaciones durante largo tiempo, debemos concluir ra- i I zonablemente que la vida real de estas personas han variado más de lo que los estu d ios nos han indicado en el pasado (Ponterotto y otros, 2001) . ~ Los investigadores también tienden a generalizar sobre los grupos de origen ' étn ico (Jenkis y otros, 2003; Trirnble. 1989). El m atiz é tnico utiliza una etiqueta étnica. como afro -americano o latino, de una manera superficial que hace a un grupo étnico parecer más homogéneo de lo que realme~te es. Por ejemplo, un investigador puede describir una muestra como «los participantes eran 60 la tin os ». Sin embargo, una descripción más completa sobre e l grupo de latinos sería ((lOS 60 participantes latinos eran americanos de origen mejicano, provenientes de barrios de clase baja del área suroeste de Los Ángeles. Treinta y seis provenían de hogares donde el español era la lengua predominante, 24 de hogares donde el inglés era el idioma principal. Treinta habían nacido en Estados Unidos. 30 en Méjico . Treinta y ocho se describían a sí mismos como mexicanos-americanos, 14 como mejicanos, 9 I

, 1

'

';

:

:

I

Observa estas dos fotografías, en una solo aparecen hombres blancos y en otra un grupo diversos de hombres y mujeres de diferentes grupos étnicos, incluyendo algunos individuos blancos. Plantéate un tema psicológico como paternidad, amor o valores culturales. Si fueras a llevar a cabo una investigación sobre este tema, lserian los resultados del estudio diferentes dependiendo de si los participantes de tu estudio fueran los individuo s de la fotografla de la izquierda o los de la derecha?

¡

;

;

¡ :

1 j

11

62

Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital como americanos, G como chi canos y 3 como latinos». El matiz étnico puede hacer que los investigadores obtengan grupos étnicos que no sean representativos o que oculten la diversidad del grupo, que puede llevarlos a generalizar y crea r esteren. tipo s.

Cómo obtener información de forma sensata sobre el desarrollo del ciclo vital La televisión , la radio, los peri ódi co s y las revi stas informan a menudo sobre invc stigaciones del de sarrollo del ciclo vital que pueden ser de interés para el público en general. Gran parte de la información ha sido publicada en revistas profesiu-

nale s o se ha presentado en congresos y la mayoría de los profesores y las universidad tienen contactos en los medios de comunicación para informar sobre las inves tigaciones actuales dé sus profesores. Debes tener en cue n ta. sin embargo, que no toda la información relacionada co n el des arrollo del cicl o vital que aparece en los medios de comunicación proviene de profesionales cualificados con excelentes credenciales y reputación en facultades () universidades o centros de 'salud mental (Stanovich, 2004). Ya que lo s periodist a s. los reporteros de televisión y otro personal de los medios generalmente no tienen un conocimiento profundo sobre psicología y sobre los ajustes de las investi gaciones, a menudo tienen problemas para tratar toda la cantidad de inlorma ri ón que reciben y tomar decisiones so b re qué información difundir. Además, los m edios a menudo tienden a centrarse en los descubrimientos se nsacio n a listas y dram áticos so b re el de sarrollo del ciclo vital para causar sensación. Tienden a ir 111.) 5 ¡)lIá de lo que el investigador pretendía realmente demostrar. In clu so cu ando los m edios pre sentan los re sultados de una investigación excelente, tie ne n problema s p.ua in fo rma r de form a adecuada sobre lo que ha sido de srub ic no y so bre sus im p lica cio n es para la v.~ l a de las persona s. Po r ejemplo, este lilno e st á di se ñado para introducir, definir y ,~ a bo ra r de forma cu ida d os a los co n ,ce p tos cla ve so bre tema s. inv estigacion e s y d J s'c ubrimit'Illlls clínicos. Los m edios de co rn un icac i ón. sin embargo, no cue nta n con tanto tiempo y espacio para detallar y es pec ifica r la s limitaciones y las cu alidades de "las investigaciones. A menudo só lo Cli C IH J II co n algunos minutos o al guna s líneas para resumir de la mejor fo rm a po sible los complejos de scubrimientos de un cst~ldio o del co n ce p to del ciclo vital. Finalmente. debes ser re sponsable a la hora de evaluar los reportajes so b re las investigaciones del de sarrollo del ciclo vital que encuentres en los medios de co municaci óu. Es de cir, debes ser un con sumidor se n sa to de informa ción so bre el de sarrollo del ciclo vital. A continu ación pr esentamos alguna s directrice s que te a yu d ar á n a obtener informa ción sobre có m o usar el sentido común para an alizar la información sobre la investig ación psicol ógica. l.

Disti ngu ir entre los resultados del grupo ' y las necesidades del individuo. La gente q ue aprende so b re la investig aci ó n del desarrollo del ciclo vita l a trav és de los medios de comun icación SO Il m á s propenso s a apli car los k sul tad os a su s circ u ns ta n cias individu ales . Sin emba rgo. la mayor parte de la s in ve st iga cio n es se ce n tra n e n grupos, y las vari aciones individuales so bre có m o re sponden los parti cipan te s so n rar a vez e n fa tiza das. Como resu ltad o. los u su arios mal in form ados so br e la investig a ción del .ciclo v ita l pu eden tener un a idea e rró n ea so bre la «n ormalid ad» ele sus circ u ns ta ncias. Po r ejemplo. inv es t iga do res int eresad os en lo s efe cto s del d ivo rc io y en la ha bilida d de los a d u ltos para a fro n ta r e l estrés p uede n lleva r a ca bo un e studi o co n 50 IllUjeres d ivo rciad a s y 50 111 uje res ca sadas . Pu ed en co ncl u ir q ue las mujeres d ivo rc ia das. co mo gr up o , sob re llevan pe or el e strés que ·la s mujeres ca sad as d el estu di o . En est e es t udio e n pa n icu lar, si n embarg o, a lg u nas muj e re s d ivorci a das sob re lleva ba n me jo r el estr é s q ue alguna s de la s mujere s casa das. De h e cho, de la s 100 mujere s d el es tu di o , pu ede que 2 o 3 mujeres que

Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital sobrellevaran mejor el estrés fueran mujeres divorciadas. Sería preciso afirmar que los descubrimientos que muestran que las mujeres divorciadas (como grupo) sobrellevaron de manera menos efectiva el estrés que las mujeres casadas (como grupo). Pero no sería sensato concluir, después de leer un resumen de los resultados del estudio, que tu hermana divorciada no esté sobrellevando el estrés tan bien como ella cree y recomendarle que vea a un terapeuta. El fallo de los medios de comunicación a la hora de distinguir de forma apropiada entre la investigación de grupo y las necesidades individuales de los consumidores no es totalmente culpa de ellos. Los investigadores tampoco han hecho una diferenciación clara. A menudo fallan al examinar la coincidencia en la información de los grupos que están comparando y buscan ", sólo las diferencias. y, por lo tanto, a menudo destacan sólo estas diferencias en sus informes. Recuerda que si lees un reportaje en una revista o en los medios de comunicación en el que se afirme que las mujeres divorciadas sobrellevan peor el estrés que las mujeres casadas, no puedes concluir que todas las mujeres divorciadas sobrelleven peor el estrés. La única conclusión a la que puedes llegar de manera razonable es que más mujeres casadas sobrellevan mejor el estrés que las mujeres divorciadas. 2. No sobreqeneralizar a partir de una muestra pequeña. A menudo no hay suficiente tiempo o espacio en los medios decomunicación para profundizar sobre la naturaleza de la muestra utilizada en el estudio. En ocasiones se proporciona información básica sobre el tamaño de la muestra -si se basa en 10 participantes, 50 o 200, por ejemplo-o Si no puedes obtener más información sobre la muestra, al menos presta 'a te nció n al número. Las muestras pequeñas o muy pequeñas requieren precaución a la hora de generalizar los resultados en una población mayor. Por ejemplo, una muestra que se basa solo en 10 o 20 mujeres divorciadas pueden tener unas características particulares que pueden hacer que los resultados no sean aplicables a otras mujeres. Las mujeres de la muestra pueden tener ingresos altos, ser blancas, no tener hijos, vivir en una pequeña localidad del sur y estar asistiendo d ¡.el