Santillana Competencias Tecnologias

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MUESTRA

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COMPETENCIAS BÁSICAS • Lengua y Literatura • Matemáticas

Programación de aula y evaluación por competencias

• Geografía e Historia

1o 2

ESO

• Ciencias de la naturaleza

Programación de aula y evaluación por competencias

Tecnologías 1 o 2

ESO

• Tecnologías • Educación plástica y visual • Música

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Objetivos • Contenidos • Descriptores • Criterios de evaluación • Indicadores • Tareas • Recursos • Atención a la diversidad • Herramientas de evaluación

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COMPETENCIAS BÁSICAS Programación de aula y evaluación por competencias

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Este modelo de Programación de aula y evaluación por competencias de Tecnologías 1 o 2 de ESO es una obra colectiva, concebida, creada y realizada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., bajo la dirección de Enric Juan Redal.

Tecnologías 1 o 2 de ESO (libro del alumno) En su realización ha participado el siguiente equipo: Manuel Armada Simancas Roberto Blanco Gil Mar Blé Berrio José G. López de Guereñu Alfonso Lozano Mateos Martín Krassimirov M.ª Isabel Ortiz Gandía Alberto Peña Pérez Inés Rouces González Olga Villanueva García

Programación de aula y evaluación por competencias Tecnologías 1 o 2 de ESO Elaboración Francisco Ferrer Falcón Coordinación Carmen Pellicer Iborra Edición ejecutiva Mercedes Rubio Cordovés

Asesores técnicos y científicos José G. López de Guereñu M.ª Isabel Ortiz Gandía Alberto Peña Pérez Edición David Sánchez Gómez Dirección del proyecto Rocío Pichardo Gómez 2011 by Santillana Educación, S.L. Torrelaguna, 60 28043 Madrid C.P.: 329283 El presente cuaderno está protegido por las leyes de derechos de autor y su propiedad intelectual le corresponde a Santillana. A los legítimos usuarios del mismo solo les está permitido realizar fotocopias de este material para uso como material de aula. Queda prohibida cualquier utilización fuera de los usos permitidos, especialmente aquella que tenga fines comerciales.

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La mejora de los aprendizajes del alumnado en el marco del currículum por competencias

Qué entendemos por educar Educar es mucho más que presentar los contenidos de una cultura a la generación que los hereda. Educar es acompañar a cada niño en el camino de convertirse en una persona excepcional, no solo por sus talentos intelectuales sino también por su carácter, su estilo de vida y su compromiso personal. La incorporación de las competencias básicas en el currículum escolar, además de ser una tarea que compete a todos los agentes educativos (escuelas, familias…), nos brinda una buena oportunidad para incluir aquellos aprendizajes básicos que tanto demandan hoy las escuelas de nuestra nueva sociedad del conocimiento. No se trata de ‘enseñar competencias’ como una lista más, sino de que aprendan a ser verdaderamente competentes en todos aquellos desafíos que tengan que afrontar.

Qué es una competencia Somos competentes cuando el conocimiento que tenemos se demuestra eficazmente en contextos diversos, al resolver situaciones de la vida real, tomar decisiones, encarar situaciones nuevas, solucionar problemas de distinta índole y comportarnos adecuadamente con nosotros mismos y los demás. Así, las competencias educativas son modos de clasificar esos conocimientos según las experiencias que precisan su puesta en marcha. Para ello es necesario manejar información, procedimientos

para comprender y utilizar dicha información, y actitudes para enfrentarse a esas experiencias en los ámbitos donde cada persona se desenvuelve. Contenidos y competencias se requieren mutuamente y se complementan para lograr un aprendizaje eficaz.

Programación de aula y evaluación por competencias

Programación de aula y evaluación por competencias

Cómo se establecen las competencias dentro de la LOE El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE del 8 de diciembre), y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaría Obligatoria (BOE del 5 de enero de 2007), establecen que las competencias básicas son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La LOE no relaciona cada competencia con un área determinada, sino que todas ellas contribuyen al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzarán como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

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Cuáles son las competencias Existen diferentes modelos y clasificaciones de las competencias, según el contexto, la tradición pedagógica o el ámbito en el que se presenten. La LOE toma el modelo europeo de Eurydice alrededor de ocho aprendizajes básicos:

• Competencia en comunicación lingüística • Competencia matemática • Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico • Tratamiento de la información y competencia digital • Competencia social y ciudadana • Competencia cultural y artística • Competencia para aprender a aprender • Autonomía e iniciativa personal

Algunas Comunidades Autónomas incorporan una novena competencia: la competencia emocional, que incluiremos en la presente guía.

Cómo se programan las competencias Existen diversas maneras de programar las competencias. Pero para que realmente se conviertan en un instrumento de aprendizaje eficaz debemos concretarlas hasta decidir cuál es el matiz concreto que vamos a estimular, trabajar y evaluar en cada unidad didáctica. Por eso proponemos un modelo de programación ‘en cascada’, que consiste en lo siguiente: cada competencia tiene unos rasgos fundamentales que llamaremos temas clave; cada uno de estos temas clave, se concreta, a su vez, en una serie de descriptores, a partir de los cuales se obtendrán desempeños. Veamos un ejemplo: a) Temas clave Estos elementos o temas clave marcarán el dominio de una competencia. Vienen claramente descritos en la ley, y de algún modo están determinando los aprendizajes mínimos que un alumno adquiere al final de su periodo escolar. Su carácter es general y común en las diferentes edades y contextos de aprendizaje.

Por ejemplo, en la competencia de Autonomía e iniciativa personal, se proponen tres temas clave: • Autoconocimiento personal. • Capacidad de liderazgo. • Desarrollo de la creatividad. b) Descriptores Constituyen el modo en que se concretan los temas clave. Los descriptores reflejan nuestra visión de la educación y el tipo de persona que queremos educar, por lo que dan libertad al centro escolar y a la comunidad educativa para hacer hincapié en aquellos aspectos que consideren fundamentales para el desarrollo. Por ejemplo, ¿cómo creemos que podemos estimular la capacidad de liderazgo en los estudiantes? A través de los siguientes descriptores: • Identificar y utilizar para el bien del grupo las debilidades y fortalezas de sus miembros. • Crear buen ambiente de trabajo. • Coordinar tareas y tiempos. • Renunciar al interés personal en beneficio del grupo si es necesario. • Gestionar recursos y asumir riesgos ponderando las situaciones. c) Desempeños Los desempeños son aquellas actitudes y conductas observables que permitirán aplicar al alumno todo lo que ha aprendido a una situación real, concreta. Gracias a ellos, apreciaremos el grado de dominio de una determinada competencia, de ahí que se conviertan, a su vez, en sus indicadores de logro, es decir, los aspectos que nos ayudarán a evaluar cómo evoluciona el aprendizaje en dicha competencia. Se contextualizan en las áreas, los ámbitos, las situaciones y las variables del aprendizaje. Los profesores podrán crear sus propios desempeños a partir de las propuestas que les ofrecemos, en función de las características del grupo y de su intervención didáctica. Siguiendo con el ejemplo de la competencia de Autonomía e iniciativa personal, estos serían sus descriptores y desempeños:

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Descriptor: ■ Crear buen ambiente de trabajo. Desempeños: • Muestra sentido del humor en situaciones de tensión. • Dialoga para resolver las dificultades. • Tiene en cuenta las opiniones de los otros.

Descriptor: ■ Coordinar tareas y tiempos. Desempeños: • Organiza una tarea en fases diferentes. • Termina las tareas en el tiempo determinado para ello. • Recuerda a sus compañeros de equipo las metas compartidas.

Descriptor: ■ Renunciar al interés personal en beneficio del grupo si es necesario. Desempeños: • Ayuda a compañeros de capacidad diferente a la suya. • Es generoso compartiendo el material. • Llega a consensuar una opción cuando existen diferencias de opinión.

Programación de aula y evaluación por competencias

Descriptor: ■ Identificar y utilizar para el bien del grupo las debilidades y fortalezas de sus miembros. Desempeños: • Sugiere modos de mejorar las aportaciones de sus compañeros en el trabajo en grupo. • Describe con exactitud la aportación de sus compañeros al grupo. • Organiza la participación en el trabajo de forma eficaz adjudicando diferentes roles a sus compañeros.

Descriptor: ■ Gestionar recursos y tomar riesgos ponderando las situaciones. Desempeños: • Organiza y distribuye los recursos para el trabajo en común. • Propone iniciativas diferentes para realizar una tarea. • Identifica las ventajas e inconvenientes de una decisión.

Cómo se trabajan las competencias por tareas y actividades Nuestras programaciones ofrecen tareas para desarrollar y ejercitar los contenidos y conseguir así el logro de los objetivos que se plantean al alumno. Para estimular los desempeños competenciales proponemos, en la programación de aula, agrupar y enriquecer estas tareas en secuencias ordenadas que combinen actividades y ejercicios personales de reflexión y consolidación del aprendizaje con otros de colaboración y cooperación en grupos de trabajo que favorezcan el trabajo oral, la investigación y la relación de los contenidos con situaciones más cercanas a su vida y sus centros de interés. Las tareas ejercitan desempeños a lo largo de las diferentes actividades y ejercicios que se convierten en hilos conductores del aprendizaje. Tienen una duración variable, pueden ocupar una sesión o varias, pero todo lo que se realiza está vinculado a una experiencia, un centro de interés o un contenido relevante que se quiere explorar desde diferentes perspectivas. Las actividades y ejercicios permiten un trabajo autónomo e independiente por parte de cada alumno. A veces responden a necesidades de comprensión y son puntuales y, en ocasiones, forman parte de secuencias más complejas que llamamos ‘tareas’.

Qué quiere decir ‘evaluar por competencias’ La labor de evaluar debe acompañar constantemente los procesos de aprendizaje: desde sus inicios y teniendo en cuenta los factores que los condicionan, durante su ejecución, a lo largo de toda la trayectoria

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y en sus logros y resultados finales. En el aula seguimos evaluando cuánto aprenden los alumnos en términos de contenidos, pero también necesitamos diagnosticar la eficacia de cómo aprenden y cómo utilizan este aprendizaje para afrontar la vida de forma cada vez más madura y satisfactoria. Si creemos que deben aprender a desenvolverse con soltura en las diferentes situaciones que se les presentan, evaluar las competencias significa que, como entrenadores viales, los profesores nos aseguramos día a día de que sus aprendizajes contribuyan a su crecimiento y maduración. Al final, la evaluación por competencias básicas, debe realizar un diagnóstico sobre su grado de preparación para comenzar su trayectoria adulta de modo autónomo y responsable, tanto en el campo laboral como en el personal.

Cómo evaluar por competencias Evaluar no significa meramente medir ni cuantificar. No es sinónimo de la calificación o la nota, como esperan muchos de nuestros alumnos. La evaluación tiene una función reguladora de todo el proceso de aprendizaje; ha de permitir decidir y adaptar las estrategias pedagógicas a las características del alumnado y constatar sus progresos a medida que avanza en los aprendizajes. Evaluar una competencia consiste en valorar hasta qué punto es capaz un alumno de emplear su conocimiento para resolver situaciones que se aproximen de la forma más concreta posible a la vida real. Para realizar esta evaluación necesitamos incorporar a nuestras aulas el uso de nuevas herramientas que nos permitan diagnosticar la profundidad de la comprensión de los saberes que las distintas áreas proponen, al mismo tiempo que dichos saberes se utilizan en diversos contextos, ya sea dentro de las aulas como fuera de ellas. Entre estas herramientas se encuentran rúbricas, escalas, registros, dianas, rutinas, etc., cuyo empleo contribuirá a generar una nueva cultura de evaluación continua y compartida de los aprendizajes. En cada unidad didáctica se incluyen diferentes herramientas para evaluar el aprendizaje. La mayoría de ellas pueden ser utilizadas al principio de las tareas, como guión de lo que se espera del alumno, como herramientas de autoevaluación o bien para la evaluación final. Y, en cualquier caso, resultará muy conveniente que el alumno conozca dichas herramientas de evaluación.

Los principales instrumentos de evaluación que hemos utilizado son: • Rúbricas. Las rúbricas, también llamadas matrices, son plantillas de evaluación cualitativas especialmente útiles para reflejar los diferentes aspectos que se quieren analizar en una tarea compleja, bien porque el resultado de la misma implique tener en cuenta factores muy diversos, o bien porque se trate de un desempeño difícilmente objetivable, como por ejemplo, una lectura expresiva o la redacción de un texto. • Dianas. Las dianas son representaciones gráficas de rúbricas simples o escalas que permiten a los alumnos observar e identificar más claramente sus fortalezas y necesidades y, aplicadas en diferentes momentos, adquirir conciencia de su evolución. • Registros. Los registros son más sencillos y están preparados para reflejar si una tarea o un comportamiento determinado se han realizado de forma puntual, pero sin valorar la calidad de su desempeño. • Escalas. Las escalas de observación añaden una valoración, en función de la calidad alcanzada en el aprendizaje. Esta valoración es numérica, generalmente, entre 1 y 4. Registros y escalas suelen utilizarse para recoger información tanto del grado de comprensión de los contenidos trabajados como del desarrollo de los desempeños. • Diarios de reflexión. Los diarios de reflexión son cuestionarios sencillos dirigidos a estimular la reflexión de los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje: qué aprenden, cómo lo aprenden y qué necesitan para mejorar. • Cuestionarios para la coevaluación. La evaluación entre iguales o coevaluación es fundamental para incrementar la eficacia de las estrategias de trabajo cooperativo y participación activa en las aulas. Estos cuestionarios permiten al profesor observar en qué medida valoran los alumnos el aprendizaje de sus compañeros y se comprometen a ayudarles a mejorar.

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En esta programación que Santillana ofrece a los profesores hemos optado por un modelo que permita practicar en las aulas el aprendizaje activo de las competencias, a través de las tareas de nuestros libros de texto y de otras nuevas aquí propuestas. Sin embargo, los profesores pueden y deben concretan en sus clases su programación, de ahí que este modelo presente un formato abierto, en el que sea posible introducir, sustituir o eliminar aquellos aspectos que exijan un adaptación a las circunstancias particulares de cada grupo. Así, en la sección «Observación sobre la propia práctica y propuestas de trabajo» se propone un espacio de autoevaluación del profesor donde registre los cambios y las incidencias que puedan ayudar a mejorar su intervención didáctica en el futuro. Igualmente, se podrán incorporar otros desempeños que se consideren oportunos e intercambiar las herramientas de evaluación en unidades diferentes. Es nuestra intención facilitarle al profesor una programación abierta que podrá utilizar como guión de la suya propia, y donde quede reflejada toda la riqueza y flexibilidad de su trabajo con los alumnos.

2. SECUENCIA DIDÁCTICA • Sesiones de trabajo (Temporalización) • Tareas (Descripción y planificación de las actividades. Estrategias organizativas) • Evaluación – ¿Qué voy a evaluar? – ¿Cómo lo voy a evaluar? • Adecuación a la diversidad

Programación de aula y evaluación por competencias

Cómo personalizar la programación de aula

3. MODELOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN • Diferentes modelos de herramientas para evaluar: rúbricas, registros, escalas, dianas…

Cómo organizamos la programación de cada unidad didáctica Las unidades didácticas propuestas en esta guía están estructuradas en los siguientes apartados: 1. PROGRAMACIÓN DE AULA • Objetivos de aprendizaje • Contenidos que se trabajan • Competencias básicas y descriptores más significativos para trabajarlas • Desempeños (indicadores de logro) de las competencias básicas • Criterios de evaluación • Instrumentos de evaluación • Tareas que se van a desarrollar (resumen) • Adecuación a la diversidad • Recursos materiales y humanos • Observación sobre la propia práctica y propuestas de trabajo

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El proceso tecnológico

unidad TEMPORALIZACIÓN  2 semanas

• Conocer el concepto de tecnología, identificando como objeto tecnológico todo aquello que ha sido diseñado para satisfacer una necesidad específica. • Identificar aquellos aspectos que se han de tener en cuenta a la hora de proyectar cualquier objeto tecnológico: diseño, material, ensayos, utilidad final del objeto, etc. • Conocer las cuatro fases del proceso de resolución técnica de problemas. • Aprender que, a medida que ha evolucionado nuestra civilización, han evolucionado también nuestras necesidades y las soluciones que damos a estas. • Conocer aquellos avances tecnológicos que más han contribuido a mejorar nuestro modo de vivir a lo largo de la historia. • Comprender el carácter evolutivo de la tecnología, ya que los objetos tecnológicos son casi siempre susceptibles de mejoras, en un proceso constante de identificación de necesidades y búsqueda de soluciones. • Comprender que la tecnología es una ciencia que avanza para resolver problemas concretos.

Competencias básicas y descriptores más significativos para trabajarlas Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico • Apreciar la aportación de la ciencia a la vida cotidiana. Competencia en comunicación lingüística • Conocer campos semánticos amplios.

Contenidos que se trabajan • Concepto de tecnología: dar respuestas a necesidades concretas mediante el desarrollo de objetos, máquinas o dispositivos. • Características funcionales y estéticas de los objetos tecnológicos. • Fases del proceso de resolución técnica de problemas o proceso tecnológico. • El proceso tecnológico aplicado a un ejemplo práctico: los puentes. • Principales hitos tecnológicos de la historia.

Programación de aula y evaluación por competencias

1. PROGRAMACIÓN DE AULA Objetivos de aprendizaje

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Desempeños (indicadores de logro) de las competencias básicas • Reconoce las consecuencias negativas de eliminar algunos inventos tecnológicos en el día a día. • Utiliza la jerga característica de profesiones afines a la tecnología.

Competencia para aprender a aprender • Utilizar distintas técnicas para favorecer aprendizaje.

• Apoya su proceso de aprendizaje con un organizador gráfico.

Autonomía e iniciativa personal • Utilizar la creatividad en los trabajos.

• Trata de innovar y alejarse de lo convencional en su trabajo.

Competencia digital • Transmitir la información por distintos medios.

• Utiliza distintos soportes según la fase del proyecto en la que se encuentre.

Competencia social y ciudadana • Ser tolerante con las ideas de los demás.

• Reconoce puntos fuertes en los trabajos de los demás.

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unidad Competencias básicas y descriptores más significativos para trabajarlas Competencia matemática • Comparar datos y expresarlos matemáticamente. Competencia cultural y artística • Admirar la belleza de las obras de arte y las cosas comunes del día a día. Competencia emocional • Tomar conciencia de las emociones.

Criterios de evaluación

Desempeños (indicadores de logro) de las competencias básicas • Utiliza múltiplos adecuados y escala correctamente. • Es capaz de elegir entre dos objetos igualmente funcionales cuál es más bello con criterio propio y razonándolo. • Compara dos proyectos, uno de ellos hecho por él mismo, y no deja que sean las emociones las que decidan, sino criterios objetivos, controlando sus sentimientos.

Instrumentos de evaluación

• Conocer y comprender el concepto de tecnología, así como las principales características que debe reunir un objeto tecnológico. • Conocer y ser capaces de llevar a la práctica las cuatro fases del proceso de creación de un objeto tecnológico. • Comprender el modo en que avanza la tecnología. • Estudiar la sucesión de mejoras y de respuestas nuevas que puede ofrecer la tecnología como solución a un mismo problema concreto. • Identificar los avances tecnológicos que más han cambiado nuestra vida a lo largo de la historia.

Tareas que se van a desarrollar (resumen)

Adecuación a la diversidad

En la TAREA 1 el alumno debe reflexionar sobre la importancia de la tecnología en nuestras vidas y cómo los inventos van cambiando nuestra manera de vivir, aportándonos calidad de vida, pero con otra serie de repercusiones. Para comprobarlo se eliminarán algunos de ellos y veremos cómo afecta a nuestro día a día.

• ¿Qué alumnos presentan dificultades para la realización de las tareas? • ¿Qué alumnos necesitan un desafío mayor para su aprendizaje? • ¿De qué recursos adaptados necesito disponer? • ¿Qué criterios debo seguir al agrupar a los alumnos? ¿Debo tener en cuenta alguna necesidad específica? • En la metodología que he seleccionado, ¿necesito realizar alguna adaptación específica para algún alumno concreto? • ¿Dispongo de recursos humanos complementarios dentro del aula? ¿Cómo puedo optimizar su intervención? • Si sale algún alumno del aula, ¿qué recursos necesito personalizar? • ¿Qué diferencias establezco en las expectativas sobre los productos finales de las tareas?

La TAREA 2 se centra en el concepto de proceso tecnológico. Para ello buscaremos «problemas» o situaciones para las que pensamos que todavía no se ha inventado nada y serán los alumnos los que diseñen estos inventos que necesitaríamos. Al final haremos que ellos mismos elijan cuál soluciona mejor nuestro «problema».

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unidad

Tecnologías 1 o 2 ESO. Los Caminos del Saber. Santillana Libro del alumno Guía y Recursos • Programación de aula. • Fichas de refuerzo: fichas 1 y 2. • Fichas de ampliación: fichas 3 y 4 Libro digital multimedia • Tema 1. Leer noticias

Observación sobre la propia práctica y propuestas de trabajo ¿Qué ha sido lo mejor de la unidad didáctica? • En el aprendizaje de los alumnos: • En la motivación que han mostrado: • En el grado de implicación en la tarea: • En el clima y la interacción de aula: ¿Qué aspectos han presentado dificultades? • Temporalización: • Atención a la diversidad: • Recursos: • Evaluación: ¿Qué haría de forma diferente la próxima vez?

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Recursos materiales y humanos

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unidad 2. SECUENCIA DIDÁCTICA SESIONES DE TRABAJO (Temporalización)

TAREAS (Descripción y planificación de las actividades. Estrategias organizativas)

EVALUACIÓN ¿Qué voy a evaluar?

¿Cómo lo voy a evaluar?

ADECUACIÓN A LA DIVERSIDAD

Tarea 1: CONOCIENDO LA TECNOLOGÍA En primer lugar recogeremos una extensa lista de objetos cotidianos tratando de clasificarlos según el criterio de los alumnos (útiles, no útiles, ligeros, pesados, caros, baratos…) para llegar a darnos cuenta de la importancia que todos tienen y de las posibles clasificaciones según los parámetros que tengamos en cuenta, para después eliminar algunos objetos y ver qué repercusiones tendría en nuestras vidas: «Si no hubiera aviones, entonces…».

• Conoce y comprende el concepto de tecnología, así como las principales características que debe reunir un objeto tecnológico. • Reconoce las consecuencias negativas de eliminar algunos inventos tecnológicos en el día a día.

Con dos objetos diseñados para lo mismo elegirá uno de ellos según cuál le parezca más bonito o funcional, y por qué (dos estuches, dos neveras, dos sillas…).

• Es capaz de elegir entre dos objetos igualmente funcionales cuál es más bello con criterio propio y razonándolo.

A continuación haremos un viaje en el tiempo pudiendo elegir dos de los objetos seleccionados en la primera actividad y, viajando a una época elegida por el profesor o alumno, narrarán las consecuencias y variaciones que se producirían en la misma como consecuencia de la aparición del objeto, redactando una síntesis de todo esto. (Llevarnos un mechero a la Prehistoria, un láser a la primera guerra mundial, un camión al antiguo oeste…)

• Identifica los avances tecnológicos que más han cambiado nuestra vida a lo largo de la historia.

RÚBRICA 1 Esta rúbrica nos ayudará a evaluar indicadores de logro competenciales y ligados a contenidos.

REDACCIÓN En esta redacción tendremos en cuenta la elección del momento histórico y la coherencia de la introducción del nuevo objeto, así como las predicciones realizadas por el alumno.

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unidad

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Tarea 2: EL TECNÓLOGO QUE LLEVAMOS DENTRO Los alumnos propondrán problemas de la vida actual (a nivel tecnológico) sin solucionar y los colgarán por toda la clase.

• Conoce y es capaz de llevar a la práctica las cuatro fases del proceso de creación de un objeto tecnológico.

Explicación por parte del profesor del proceso tecnológico ayudado del ejemplo de la página 12.

• Comprende el modo en que avanza la tecnología.

Previa repartición de los problemas antes escogidos, los alumnos, siguiendo los pasos del proceso tecnológico, diseñarán un proyecto para la resolución del mismo, donde obligatoriamente deberán figurar las medidas con sus acotaciones pertinentes y la escala asociada, junto con unas instrucciones de manejo y una buena presentación.

• Estudia la sucesión de mejoras y de respuestas nuevas que puede ofrecer la tecnología como solución a un mismo problema concreto. • Utiliza múltiplos adecuados y escala correctamente. • Trata de innovar y alejarse de lo convencional en su trabajo. • Utiliza la jerga característica de profesiones afines a la tecnología.

Para entender mejor la importancia de cada una de las fases en el proceso tecnológico, el alumno presentará su trabajo al resto de la clase eliminando alguno de los pasos del proceso y viendo su repercusión en el resultado final.

• Apoya su proceso de aprendizaje con un organizador gráfico.

Debido a que la lista de problemas es menor que el número de alumnos, y si así no fuera el profesor intervendría, el alumno debe comparar su trabajo con el de un compañero que haya tratado de resolver el mismo problema, buscando sus puntos fuertes y de mejora para poder compararlos.

• Reconoce puntos fuertes en los trabajos de los demás. • Compara dos proyectos, uno de ellos hecho por él mismo, y no deja que sean las emociones las que deciden, sino criterios objetivos, controlando sus sentimientos.

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RÚBRICA 2 Esta rúbrica nos ayudará a evaluar la visión de la tecnología que tienen los alumnos.

FICHA 1 En esta ficha nos fijaremos especialmente en los puntos citados, pudiendo darle forma de dossier. Y se complementará la evaluación con la rúbrica 2.

FICHA 2 Esta ficha ayuda a entender las partes del proceso tecnológico eliminando cada una de ellas y las consecuencias que tendría. FICHA 3 Desde la autoevaluación, el alumno reflexiona sobre la elección del proyecto más adecuado para el propósito final.

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Programación de aula y evaluación por competencias

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unidad 3. MODELOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Rúbrica 1 de evaluación de proyecto tecnológico NIVEL 3 (Avanzado)

NIVEL 2 (Aprendiz)

NIVEL 1 (Novato)

Innovación

Encuentra una solución que sorprende por su innovación y por su eficacia.

Sorprende por la creatividad e innovación, pero es poco realista; es más bien de ciencia ficción.

Elige un producto que ya existe y hace pequeñas variaciones.

Medidas y lenguaje utilizado

Todos los planos están acotados con las medidas correctas y utiliza al menos cinco palabras características de la jerga delineante.

Los planos están acotados, pero no hay ni rastro de la jerga característica y el lenguaje es coloquial.

Ni está acotado ni se usa la jerga característica.

Elección de la mejor solución

Es capaz de razonar cuál de los dos productos es mejor; en caso de que sea el otro lo elige sin problemas.

Razona cuál es el mejor, pero no es objetivo y solo busca fallos en el del compañero.

No cree necesario este paso porque el suyo es mejor a priori y no necesita ver el del compañero.

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unidad

NIVEL 4 (Experto)

NIVEL 3 (Avanzado)

NIVEL 2 (Aprendiz)

NIVEL 1 (Novato)

Clasificaciones

El alumno establece al menos cinco categorías y ubica tres objetos dentro de cada una.

El alumno establece al menos cinco categorías, pero no ubica tres o más objetos dentro de las mismas.

El alumno establece entre tres y cinco categorías.

El alumno establece menos de tres categorías.

Repercusión

El alumno saca consecuencias positivas y negativas de la atemporalidad del objeto.

El alumno saca solo consecuencias positivas de la atemporalidad del objeto.

El alumno no es capaz de elegir un espacio-tiempo para trasladar su objeto.

No entiende lo que se le pide.

Los dos objetos a comparar tienen similares características y el alumno razona la funcionalidad y belleza de los dos.

Los dos objetos a comparar tienen características muy diferentes y desiguales, lo que hace simple el razonamiento del alumno a la hora de elegir (lo ha hecho fácil) para razonar la funcionalidad y belleza de los dos.

Los objetos elegidos no sirven para lo mismo aunque lo parezca.

No es capaz de hacer lo que se le pide.

Comparativa

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Rúbrica de evaluación 2

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unidad Ficha 1.  Solucionando el problema Problema a solucionar

Materiales utilizados

Boceto

Dibujo pasado a limpio con las medidas y una escala elegida (podemos ayudarnos de la siguiente lección si el alumno no tiene claro este concepto)

Manual de instrucciones

Comparativa entre su trabajo y el de otro compañero con conclusión final de cuál es el mejor y por qué

(En todos ellos se tendrá en cuenta el uso de la jerga propia de la asignatura.) 18 El proceso tecnológico

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unidad

Si quito esta fase, ¿qué ocurre? FASE 1: Identificar el problema o la necesidad

No habría necesidad de proceso…

FASE 2: Explorar las ideas, diseñar el objeto

Elegiría el primero que me viniera a la cabeza, que no tiene por qué ser el mejor

FASE 3: Construir el objeto

FASE 4: Comprobar el objeto construido

Todo quedaría en una simple idea teórica sin que el problema se solucionase

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Ficha 2.  Proceso tecnológico (organizador gráfico)

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Podría no funcionar y ser defectuoso

Conclusiones finales:



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Programación de aula y evaluación por competencias

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unidad Ficha 3. Elige tres de las siguientes frases y acábalas 1.  Lo que más me ha costado de todo el proceso ha sido… 

2.  Innovar no ha sido una dificultad, enseguida tenía el producto en la cabeza… 

3. Innovar es más difícil de lo que imaginaba; únicamente podía irme a ideas ya conocidas… 

4.  El lenguaje específico es fundamental, sin él no nos aclararíamos… 

5.  El lenguaje específico me parece un adorno, cualquiera lo entiende sin necesidad de esto… 

6.  Está claro que mi proyecto era el mejor, lo sé desde el principio… 

7.  Me da rabia reconocerlo, pero el proyecto de mi compañero está mejor y cumple la función mejor que el mío…  20 El proceso tecnológico

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