Sánchez Gamboa, Silvio. Fundamentos Para La Investigación Educativa

66 Ante la necesidad de que los docentes indaguen, investiguen y participen en un debate constructivo sobre los temas inmediatos y trascendentes que la educación colombiana requiere, la Cooperativa Editorial MAGISTERIO entrega la Colección MESA REDONDA como un elemento más de análisis útil, tanto para los maestros nuevos como para los maestros experimentados. Forman la Colección MESA REDONDA autores conocidos y especializados en las diferentes áreas de la pedagogía y de la educación; así, la Cooperativa Editorial MAGISTERIO enriquece el movimiento pedagógico a través de libros que propenden por una educación mejor. La investigación educativa no se reduce a una serie de instrumentos, técnicas y procedimientos. Estos constituyen parte del método científico. El método o camino del conocimiento es más amplio y complejo; a su vez, un método es una teoría de ciencia en acción que posee criterios de cientificidad y hgor de la prueba cientifica. De igual manera, toda teoría de la ciencia se afirma en una teoría del conodmiento en donde se explican las concepciones de objeto, sujeto y su mutua relación. En la misma secuencia de complejidad, no existe una teoría del conocimiento sin una ontología, es decir, sin una concepción de lo real, sin una cosmovisión. SILVIO ANCÍZAR SÁNCHEZ GAMBOA. Profesor de las universidades Estadual de Campinas UNICAMP y Católica de Campinas PUCCAMP. Coordinador del curso de Pedagogía de la UNICAM P (1990-1992) y coordinador del programa de Postgrado en Educación de la PUCCAMP (1993-1997), miembro de la Red de Historiadores de Historia dela Educación Latinoamericana. Coordinador del II Congreso, realizado en:Campinas Brasil. Qué sabemos sobre el libro didático: Catálogo analítko. Educacáo para o Século XXI, Sáo Paulo. Historia de la educación en debate. Coautor con Camilo dos Santos Filho del libro Pesquisa Educacional: Quantidade—Qualidade, Sáo Paulo: Cortez. Autor de más de 30 artículos en revista nacionales e internacionales (Brasil, México, Portugal, Chile, Argentina). BN 958 20-0439 8

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MAGISTERIO LIBROS PARA UNA EDUCACIÓN MEJOR

Colección Mesa Redonda

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Sánchez Gamboa, Silvio Fundamentos para la investigación educativa: presupuestos epistemológicos que orientan al investigador/ Silvio Sánchez Gamboa. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio,1998. 144p. - - (Colección Mesa Redonda; n° 66) Bibliografía al final de la obra. ISBN: 958-20-0439-8 1. Investigación Educativa 2.Educación - Investigación I. Tít. II. Serie CDD 370.78072 /S16f

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Colección Mesa Redonda FUNDAMENTOS PARA LA IIVVESTIGACIÓN EDUCATIVA Presupuestos epistemológicos gue ortentan al investigador

Yo sostengo que la única finalidad de la ciencia está en aliviar la miseria de la existencia humana

Autor

© SILVIO SÁNCHEZ GAMBOA

B. Brecht. Colección ISBN 958-20-0050-3 Libro ISBN 958-20-0439-8 Primera edición: 1998. 2.000 ejemplares Ésta reimpresión: 2001. 1.000 ejemplares

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Carrera 21 No. 37-24 Tel.: 3404161- 2878501 Fax: 2459535 Bogotá. D.C.. Colombia.

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ILSE PATRICIA SÁNCHEZ R. Composición

MAGISTERIO LIBRERÍA Calle 134 N° 30-72 Tel.: 6154465 - 6154505. Te1efax: 6261279

magisterkWvisto.com Impresión: Editorial Delfín Ltda. Este Ilbro no podrá ser reprodueido en todo o en parle. por ningún medlo Impreso o de reproducelón slo permlso eserIlo del editor. PRINTED IN COLOMBIA

Coit te,m4)dr,Prólogo Introducción

Ca7t-tidu Alternativas metodológicas: Un análisis epistemológico

21

Ca7Yalli/t1 2 Esquema paradigmático: Un instrumento para el análisis de la producción científica

41

Ctrip,at.da. 3 La formación del investigador en educación

55

Caivítui.o. La construcción del objeto en la investigación científica... .73

artp,t-talv- 5 La concepción del hombre: Algunas verificaciones

89

Cry>atdo, La historicidad del objeto

101

Cay24"tu4 7 Intereses cognitivos: ¿Una cuestión ética?

113

Bibliografía

2)~ Este libro recoge coherentemente una serie de trabajos en torno a la investigación educativa, tratando, como lo indica ya el mismo tftulo de relacionar estrechamente los diversos métodos para investigar en educación con las ciencias sociales. No quisiera dejar la impresión de que ignoro aspectos tan importantes de la investigación educativa, tratados con gran solvencia por el autor, como el de la necesidad de superar el positivismo y el empirismo puro, el de las posibilidades de investigar desde diversos métodos, y en especial el de la urgencia de explicitar las relaciones entre las opciones metodológicas y la opción por los respectivos paradigmas. Pero, dado lo restringido del espacio de un prólogo, quiero concentrarme en lo que me parece no sólo novedoso en este tipo de trabajos, sino sobre todo fundamental y absolutamente necesario desde el punto de vista de la concepción filosófica de la investigación en ciencias sociales y de la teoría misma de "las ciencias de la discusión". Aunque este planteamiento subyace a todos los asuntos desarrollados en esta obra, quiero destacar su tematización en los capítulos V y VII del libro:

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se trata del problema fundamental de la concepción del hombre en la investigación educativa y de la dimensión ética de la misma. Como he tenido oportunidad de exponerlo en diversos lugares', una concepción efectivamente teórica de las ciencias sociales tiene que explicitar su punto de partida en su visión del hombre, lo que necesariamente la Ileva a tematizar la problemática de la moral y la libertad. Quienes, por timidez teórica o por suficiencia metodológica, pensaron que estos temas eran de propiedad del filósofo y que por tanto no pertenecían en rigor al campo de la investigación educativa, se encuentran hoy ante el fracaso estruendoso de muchos esfuerzos educativos. La crisis de la cultura, el desplome de los valores, en una palabra, las estadísticas de la violencia pasan necesariamente por una concepción conductista de la educación, hija legítima de paradigmas de investigación positivistas. Hoy ya se preguntan sin sonrojarse los mejores investigadores en el área sobre: "¿Cómo se aprenden los valores?"2 . Quiere decir

Ver mi último trabajo "Ética y educación para la paz" en: Héctor Fabio Ospina S. y Sara Victoria Alvarado S., Ética ciudadana y derechos humanos de los niños. Una contribución para la paz. Bogotá, Mesa Redonda Magisterio (N° 67), Manizales, CINDE, 1998, pp. 13-45. Más ampliamente mi libro (con Gennán Vargas Guillén), La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en la ciencias sociales: las ciencias de la discusión, Bogotá, ICFES 1998. Hernando Gómez Buendía (Director) en Educación. La agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Bogotá, PNUD/TM Editores, 1998, se lo pregunta en la contraportada y trata de responderlo en el texto, así, a la hora de organizar los capítulos haya destinado uno a "Educación para el trabajo" y otro a "Educación para la ciencia y la tecnología" y ninguno a "Educación para la ciudadanía" o, si se quiere todavía más "Kantianamente" a "Educación para la mayoría de edad".

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que el asunto de la educación moral es tema fundamental de la investigación educativa y ya no pueden dej arse simplemente a las relaciones espontáneas entre la familia y la escuela o a la clase de religión o simplemente al azar, a la intuición, o al sentido común. Aquí sólo quisiera señalar de manera propedéutica, con pretensiones modestamente más sistemáticas que las del autor de este libro, algunos de los temas más relevantes para esta tarea prioritaria de la investigación educativa. Punto de partida deberían ser todos los aspectos relacionados con la sensibilidad moral. Cada vez es más claro, en especial para los educadores de los primeros años que los sentimientos morales son determinantes para las concepciones valorativas que van conformando la ética del ciudadano 3 . Educar en valores no significa reprimir los sentimientos, esos senderos y alarmas morales instalados en el sentido de solidaridad y reciprocidad, manifestaciones concretas del "sentimiento de humanidad" (David Hume). Por el contrario, construir valores exige poder reconocer y asumir los motivos que provocan dichos sentimientos, para poder dar razón de su manifestación pública. Esto conduce a la necesidad de ir elaborando dialogal y comunicativamente aquellas explicaciones que justifiquen aquello que los motiva. La expresión de sentimientos como el de indignación ante situaciones que censuramos, el de culpa ante en-ores u ofensas de las que quisiéramos distanciarnos y pedir perdón, y de resentimiento personal ante ofensas que nos lesionan en lo más íntimo, tal ex-

3.

Debo referirme para lo que sigue a mi trabajo "Ética para ciudadanos" en: Fabio Giraldo y Fernando Viviescas (compil.), Pensar la ciudad, Bogotá, Tercer Mundo/CENAC/Fedevivienda, 1996, pp. 287-309.

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1-7

presión no sólo no ha de ser reprimida, sino que hay que desarroIlar su intención comunicativa precisamente para que pueda ser resuelta en sus mejores términos: los de la aclaración, la justificación, la explicación, la concertación, las excusas, el perdón, la compensación, etc. Todas éstas son actitudes y acciones posibles en lugar de la violencia. Esto hace indispensable que se eduque para la comprensión del punto de vista de los otros, teniendo en cuenta que comprender otra cultura no nos obliga a estar de acuerdo con ella. La comprensión de otros puntos de vistas como diferentes, puede exigir en casos especiales de conflicto o aconsejar en búsqueda de mayor utilidad y eficiencia, el avanzar en la comunicación y en el diálogo. Educar para el acuerdo, para la solución concertada, "política" de situaciones relevantes, exige investigar muy seriamente los diversos paradigmas de argumentación moral. En asuntos de ética, moral y política no sólo siempre es posible, sino que puede llegar a ser absolutamente necesario aprender a argumentar y dar razones. La insistencia de este libro en la necesidad de explicitar los aspectos epistemológicos de la investigación educativa, podría traducirse en términos de una teoría de la acción comunicativa y de una concepción discursiva del proceso educativo en una especie de imperativo categórico sobre la normatividad "en sí" de la comunicación y el diálogo, válido precisamente en la educación como el "puente", el "transformador", la "mediación" necesaria para la ciudadanía y la participación democrática: con consecuencias teóricas, éticas y políticas. Guillermo Hoyos Vázquez Departamento de Filosofía Universidad Nacional de Colombia Bogotá, junio de 1998

12 h.



bt Ppo-thprerfit Esta obra dirigida al público de habla hispana reúne una serie de artículos publicados en varias revistas brasileñas y colombianas, y ponencias presentadas en congresos internacionales de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Cuba, México y Venezuela los cuales tienen en común el estudio de la problemática de la investigación educativa, a partir de la lógica y de la epistemología de la producción científica. La mayor parte de textos publicados sobre el tema se centraliza generalmente en cuestiones técnicas y metodológicas, muchas veces tratadas bajo la óptica positivista, que siendo una de las tendencias predominantes en la investigación educativa, considera inútil la discusión sobre diversos abordajes metodológicos y tendencias epistemológicas, pues admite un único método científico, aquél que sigue el estatuto de la "ciencia positiva", los procesos empírico-analíticos y las reglas del discurso hipotéticodeductivo.

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Hablar de diversos métodos, de tendencias epistemológicas y de la relación lógica entre métodos y epistemologías en la investigación educativa, implica no solamente discrepar de esa visión positivista sino aceptar fundamentalmente las siguientes tesis:

nominado aquí, epistemologías. En ese sentido, el tftulo de métodos y epistemologías pretende recuperar los nexos entre la práctica de la investigación, expresada en los métodos y en la reflexión sobre sus articulaciones lógicas con los presupuestos epistemológicos.

Primera: admitir la pluralidad de abordajes y la diversidad de maneras de ver y enfocar la problemática educativa, quebrando así la pretendida hegemonía de algunos métodos que se han impuesto en la reciente tradición de la investigación educativa en América Latina.

La mayor parte de los textos publicados sobre la investigación educativa podría clasificarse en tres grupos: Numerosos manuales que explican las técnicas de la investigación, indican procedimientos, formas de elaboración de diversos instrumentos, diseños y esquemas de investigación y modelos de presentación de trabajos científicos. Tales características evidencian el desconocimiento de un análisis de la producción científica y de los requi sitos básicos de la lógica y la epistemología.

Segunda: admitir la necesaria relación lógica entre los procesos instrumentales (técnicas y metodologías) de investigación, los referenciales teóricos y las concepciones epistemológicas que les sirven de supuestos. El nexo entre métodos y sus bases epistemológicas, como sugiere el título del libro, sintetiza una relación más amplia, que abarca la articulación de los diversos elementos constitutivos de toda investigación científica tales como técnicas, métodos, teorías, supuestos epistemológicos, gnosceológicos y ontológicos. La articulación lógica de toda investigación científica exige una secuencia de relaciones entre aquellos elementos que componen el trabajo de investigación, sin los cuales los procesos de elaboración del conocimiento científico serán deficientes y su calidad se verá comprometida. Entendemos que tales elementos deberán estar, explícita o implícitamente, presentes en todo trabajo científico, independientemente de su mayor o menor grado de coherencia y articulación. La necesaria articulación lógica entre los diferentes elementos de la investigación científica se expresa cuando elucidamos una práctica concreta de investigación. Esta articulación se sintetiza en la relación que existe entre los métodos —elementos prácticos de la investigación— y los elementos teóricos sistematizados en lo de-

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Algunas obras de elevado nivel teorico-filosófico sobre la problemática del conocimiento, poco accesibles a estudiantes y profesionales que se inician en la investigación. 3.

Informes de resultados de investigaciones que superficialmente señalan las articulaciones básicas entre las técnicas, los métodos, las teorías y los presupuestos epistemológicos y filosóficos, que por privilegiar los resultados, indican apenas superficialmente, algunos procedimientos y referencias, pero no se detienen a reflexionar sobre los procesos y sobre la constitución del conocimiento.

Existe un vacío en la literatura actual de obras que sin dejar de lado los elementos técnico-instrumentales, los integren en una reflexión sobre los fundamentos del trabajo científico. Publicaciones que tengan por objetivo analizar la práctica de la producción científica a la luz de los requisitos lógicos y epistemológicos de la elaboración científica, que planteen reflexiones más profun-

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das sobre la labor del investigador en la educación. Con tal intención presentamos esta serie de trabajos articulados en torno al análisis de la práctica de la investigación y de la reflexión crítica, buscando sus bases epistemológicas y filosóficas. Son estudios basados en investigaciones educativas defendidas como tesis de maestría y doctorado. El partir de la producción concreta nos permite realizar análisis concretos, identificar dificultades y vacíos, como también sugerir posibles alternativas de superación. El libro está organizado en dos grandes partes, los tres primeros capftulos ofrecen algunas concepciones básicas de la investigación educativa, métodos y epistemologías y definen las bases del instrumental utilizado en el análisis de su producción. Los capítulos restantes puntualizan los resultados de algunos estudios sobre las investigaciones educativas en algunos cursos de postgrado en el área; enfocan las tendencias epistemológicas que orientan esas investigaciones; recuperan sus implicaciones en relación con las categorías filosóficas de hombre, relación sujeto-objeto, historia y realidad y discuten los problemas éticos propios a la producción del conocimiento sobre la sociedad y la educación. El primer capítulo contiene un estudio pionero que generó los demás análisis. Se trata de un resumen de la tesis de maestría presentada en la Universidad de Brasilia, que estudia los métodos científicos predominantes en las investigaciones producidas en ese programa. Una primera versión fue publicada en la revista Edueacdo e sociedade (No. 19 en 1984). Aquí destacamos algunas justificaciones para los estudios epistemológicos de la producción científlca en educación, sobre la diversidad de caminos encontrados en la investigación educativa y sobre las paradojas que desafían la práctica de la elaboración del conocimiento científico.

El segundo capftulo trata sobre el instrumental utilizado en el análisis de la producción científica el cual ha sido aplicado en innumerables investigaciones y por diversos grupos de alumnos de postgrado. Una primera versión fue elaborada para el curso de Maestría en Filosofía de la Educación en la Universidad Católica de Chile, sede de Villarrica, en 1988. Tal instrumental ayuda a identificar las partes constitutivas de la investigación en educación y a reconstituir la lógica interna que, en forma más o menos coherente, toda investigación debe tener. En el capftulo tercero aplicamos algunos resultados de la tesis de Doctorado en Filosofía e Historia de la Educación a la formación del educador investigador'. Este trabajo fue presentado en el Encuentro Internacional Pedagogía 90 en La Habana Cuba, en 1990 y posteriormente expuesto como clase magistral en la Universidad Santa María de Caracas (Venezuela). Su primera versión fue publicada en la revista Física y Cultura de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Vol. I, No. 2 de 1990. A partir de los temas básicos expuestos en los primeros capítulos, dedicamos los restantes capítulos a la exposición y reflexión sobre algunos resultados del análisis de la práctica de la investigación y sus relaciones con las teorías del conocimiento y con las visiones de mundo que sustentan. En 1990, en el IV Seminario Nacional sobre Investigación Educativa, organizado por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, en la ponencia "La Construcción del Objeto en la Investigación en Educación: enfoques epistemológicos", discutimos

1

16 1.

Esa tesis fue defendida en la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP) en 1987 bajo el título Epistemología de Pesquisa Educacional: estructuras lógicas e téndencias teórico-metodológicas.

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la necesidad de revelar las teorías del conocimiento que dan fundamento a los métodos y a las epistemologías. Defendimos la tesis de la práctica de una teoría del conocimiento en toda investigación científica, de la cual el investigador debe tener conciencia. Cuando producimos un conocimiento construimos un objeto de conocimiento y establecemos una relación gnoseológica con ese objeto. Es decir, creamos una relación cognitiva entre un sujeto y un objeto. Todo investigador debería preguntarse con cuál Teoría del Conocimiento está trabajando cuando investiga, pues los diferentes modelos de investigación se fundamentan en las diferentes concepciones del objeto. El capítulo quinto refleja algunas comprobaciones sobre la articulación existente entre los abordajes teórico-metodológicos utilizados en la investigación educativa y sus presupuestos filosóficos. Las concepciones de hombre, educación, historia y realidad entre otros, están implícitamente presentes en toda investigación educativa. ¿Cómo podemos elucidarlos? ¿Cómo explicamos esas concepciones? Gracias a la recuperación de los supuestos se ven los nexos entre el tipo de métodos utilizados y sus desdoblamientos filosóficos. Específicamente las concepciones de hombre y educación son abordadas en dicho capítulo. Este trabajo fue presentado en el II Simposio sobre el Pensamiento Filosófico Latinoamericano en la Universidad Central de las Villas (Cuba) en 1989. Otra de las concepciones de ámbito filosófico presente en las investigaciones, que adquiere diversas interpretaciones según el tipo de abordaje teórico que encierre, es el concepto de tiempo y de historia. Dado el carácter social e histórico de los fenómenos educativos, toda investigación sobre la educación debería considerar la historicidad del fenómeno; sin embargo constatamos que, dependiendo del método utilizado, se ignora, se menosprecia o se resalta ese atributo esencial de los fenómenos sociales. En el capítulo sexto defendemos esta tesis y cuestionamos las limitaciones que algunos modelos teóricos tienen para expresar la historicidad

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del fenómeno educativo. Esa reflexión fue presentada en el I Congreso lberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, realizado en Santafé de Bogotá en septiembre de 1992 y en el Seminario Historia de la Educación en debate, organizado por la Universidad Nacional de Luján, Argentina, en 1993. La cuestión de los paradigmas científicos o, como preferimos Ilamarlos, de "las opciones epistemológicas" han generado estudios sistemáticos y clasificaciones que identifican las propiedades y diferencias de los enfoques científicos modernos. Habermas elaboró una tipología del conocimiento científico a partir de los intereses y presupuestos filosóficos que comandan los procesos cognitivos. Cuando hablamos de intereses, de orientaciones, o de opciones, entramos en el amplio y controvertido campo de la ética. En el capftulo 7 discutimos la problemática ética de la investigación científica, retomando la crítica a la tesis positivista que, para garantizar la objetividad del proceso científico, separala ciencia de la conciencia; los hechos de los juicios de valor; el conocimiento de los intereses humanos. Preguntamos si existe una dimensión ética en la opción del investigador por un determinado abordaje teórico-metodológico. Consideramos que el investigador, no es axiológicamente neutro; como ciudadano de una determinada sociedad, como "ser polftico", como hombre de su época y también como sujeto de la historia, debe tener conciencia clara de los intereses que comandan su investigación, por lo tanto, no debe ahorrar esfuerzos para aclarar las implicaciones filosóficas e ideológicas de sus opciones epistemológicas. Una primera versión sobre esa discusión fue presentada en el VI Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana realizado en la Universidad de Santo Tomás de Bogotá, en 1990 y actualizada para la edición de este libro. Esperamos que el lector acomparie con interés esta secuencia de trabajos organizados aquí en fortna de libro, siguiendo el hilo conductor que articula sus partes en la unidad temática de la investi-

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gación educativa en busca de las articulaciones lógicas entre métodos y epistemologías. Consideramos como necesarias estas articulaciones para garantizar el rigor lógico y la calidad de la producción científica en el área de la educación.

et~ Ai~tbat~ ~0.2416.* wuí/ Las revistas especializadas en educación vienen dedicando espacios cada vez más amplios al análisis de la investigación en el área. Se han preocupado entre otros aspectos por el grado de eficacia de la investigación en educación, su utilidad, su correspondencia con las necesidades reales, la conveniencia o no de determinar prioridades de estudio, la importancia de detectar si las investigaciones están orientadas hacia la conservación del status quo o hacia el cambio de las actuales estructuras de la sociedad. Hoy especialmente se cuestiona el tipo de método utilizado en la investigación educativa y la forma de abordar los diferentes problemas, se cuestiona la investigación empírica por privilegiar solamente algunas formas de investigar la multifacética y contradictoria realidad educativa, y se coloca la necesidad de una reflexión sobre el contexto de la investigación en donde obtiene su sentido.

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lisis, pero por limitaciones de diferente índole nos referimos únicamente al estudio de los abordajes utilizados en la investigación educativa, para lo cual tomamos como ejemplo las investigaciones del Postgrado en Educación de la Universidad de Brasilia (Brasil). Esta situación concreta nos lleva a formular la siguiente cuestión: ¿Cuáles son los abordajes metodológicos utilizados en las investigaciones del Postgrado en Educación de la Universidad de Brasilia y cuáles las implicaciones epistemológicas de dichos abordajes?

estudios empíricos o teóricos ejecutados muchas veces con la mejor de las intenciones pueden mudar el sentido a partir de la consciencia de los presupuestos culturales, sociales, políticos o individuales que se esconden bajo la engañosa apariencia de los hechos objetivos (Goergen, 1981, p. 65). Detrás de las diferentes formas y procedimientos para abordar la realidad educativa encontramos implícitos diferentes presupuestos que exigen ser develados. Por tal motivo, adquiere importancia un estudio de carácter cualitativo sobre los métodos utilizados en la investigación educativa y sus presupuestos epistemológicos.

Verificamos o caracterizamos dichos abordajes, analizando sus implicaciones epistemológicas. Encontramos implícitos en los métodos algunos presupuestos teóricos, tales como: fenómenos privilegiados, núcleo conceptual básico, pretensiones críticas hacia otras teorías, ideología en nivel de estereotipos; presupuestos lógico-epistemológicos, como concepciones de ciencia, de validez de la prueba y de causalidad; presupuestos lógico-gnoseológicos, como formas de relacionar el sujeto y el objeto en la investigación y presupuestos ontológicos como las concepciones de hombre, de realidad y de historia.

Coombs, en su obra La crisis de la educación, dice que el sistema educativo, cuna y madre del método científico, ha aplicado poca cosa a sus propios asuntos; un asunto fundamental es el método mismo. El método está relacionado con los caminos y los instrumentos de hacer ciencia. Un estudio epistemológico significa "un estudio crítico de los principios, de la hipótesis y de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar su origen lógico, su valor y su alcance objetivos" (Lalande, 1967, p. 298). La epistemología aplicada a la investigación científica en educación tiene como papel fundamental interrogar constantemente esta acti vidad.

441.014,0itpt44;f4irAM Prof. (Meo) Corbeleón Mwrillo Rulz

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El estudio epistemológico de los métodos en la investigación educativa estaría preocupado por: a) cuestionar la cientificidad tenida como científica; b) cuestionar críticamente la construcción del objeto científico; preguntar sobre cuáles son los temas preferidos, el fondo ideológico, las carencias teóricas, los vacíos analíticos etc.; c) estudiar los abordajes clásicos y modernos de las ciencias sociales, sus modos diversos y divergentes de interpretar la realidad (Demo, 1981, p.55).

Investigación viene del verbo latino Vestigio, que significa "seguir las huellas". Investigar equivale entonces a buscar "algo" a partir de los vestigios. Como la investigación constituye un proceso metódico, es importante serialar que el método es el modo o camino de llegar al objeto, de donde se sigue que el tipo de método está dado por el tipo de objeto y no al contrario, como se ha pensado muchas veces, dado el éxito de ciertos métodos en ciertos campos, llegando a desnaturalizar el objeto.

Una investigación epistemológica pretendería los anteriores aná-

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ár-

Itt.tkrAtiy,wriáit le 4 i'vtbm~it

rd.u,r.vati/uiz En la literatura especializada se encuentra una nueva categoría de la investigación educativa llamada "investigación de las investigaciones" (Vielle, 1981) con el fin de ubicar una serie de nuevos estudios sobre la práctica de este tipo de investigación. En este campo se ha estudiado la clase de investigación que se realiza, los contenidos que desarrolla, su calidad y utilidad. Sin embargo, sobre los métodos utilizados no se han registrado estudios. Gouveia (1976) detecta este vacío y propone "serialar las tendencias metodológicas por las que se orientan las investigaciones en el área considerada, e indicar los marcos teóricos que explícita o implícitamente las inspiran" (p. 78). Estas referencias nos muestran la importancia de una investigación de carácter espistemológico sobre las tendencias metodológicas en la investigación educativa.

27 1~12.1~,tz -epte."4)14554;

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impe4u..9.(prióit ,rvispretatpa El discurso epistemológico encuentra en la filosofía sus principios y en la ciencia su objeto. Tiene como función no solamente resolver el problema general de las relaciones entre la filosofía y las ciencias, sino servir de punto de encuentro entre ellas. Este encuentro se hace posible en la práctica concreta. Por lo tanto, cuando hablamos de epistemología de la investigación lo hacemos con base en un ejercicio concreto en esta área, procurando buscar instrumentos analíticos en la filosofía. La epistemología es una palabra que designa la filosofía de las ciencias pero con un sentido más preciso. No es una teoría general del saber o teoría del conocimiento, que sería objeto de la gnoseología, ni un estudio de los métodos científicos, que sería

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objeto de la metodología, sino que es la parte de la filosofia que se ocupa especialmente del estudio crítico de la ciencia en su pormenor práctico, es decir, de la ciencia como producto y como proceso; en ese sentido es un estudio fundamentalmente a posteriori. El estudio contemporáneo de los problemas espistemológicos ha tomado diversas direcciones, especialmente a partir del Círculo de Viena (1927) cuando surge un grupo de investigadores que se ocupan profesionalmente de estos problemas. Carnap rescata la lógica inductiva. Popper parte de la lógica deductiva, de la primacía del examen crítico, estableciendo una primera metateoría del método científico. Piaget desarrolla la epistemología genética en la que considera al conocimiento, no como un estado, sino como un proceso genético estructural. Bachelard se preocupa por la reflexión sobre las filosofías implícitas en las prácticas científicas e introduce la noción de ruptura espistemológica, se opone a las tradiciones positivistas, reconoce que en los "hechos" hay ciencia mezclada de intuición, de errores, de puntos de vista y de ideologías. Kuhn afirma que la ciencia no es acumulativa, su evolución se debe a las revoluciones científicas. La revolución científica consiste en el cambio de un antiguo paradigma o matriz disciplinar por uno nuevo; la matriz vieja se incrusta en la nueva. Y esta reestructuración representa el desan-ollo de las ciencias. En el cambio de paradigma se incluyen elementos extracientíficos, como la propaganda y el proselitismo que el nuevo paradigma utiliza para ganar adeptos. Foucault procura un locus para las ciencias hu'manas marcadas por una extraña e indefinida relación dentro de un espacio común; esta actitud de búsqueda parte de la arqueología del saber y ayuda a cuestionar lo que está soterrado, lo que está detrás del ejercicio de las ciencias. Para la Escuela de Francfort, los investigadores necesitan preguntarse sobre el significado de la ciencia que practican; la ciencia está integrada en un proceso social, económico y político. Es, por tanto, en la práctica social en donde se reflejan todas sus ambigüedades y contradicciones.

25

La Escuela de Francfort propone analizar la práctica científica no como una actividad neutra, sino vinculada estrechamente a los intereses; el conocimiento y el interés están interligados; la epistemología crftica pretende revelar estas ligazones. Después de conocer diversas orientaciones de los estudios epistemológicos en general, veamos algunas tendencias epistemológicas detectadas actualmente en la investigación educativa. Durante la década de los años setenta predominó en la investigación educativa la influencia de tendencias basadas en la concepción positivista de la ciencia. Como alternativas a esa relativa exclusividad se presentan nuevas tendencias epistemológicas en este tipo de investigación; entre ellas la "investigación participante" y la "investigación-acción" que parten de la crítica a la perspectiva positivista preocupada por constatar, describir, disecar y prever hechos, comportamientos o sistemas de representación, como si fueran objetos inanimados y distanciados, utilizando los instrumentos y las técnicas de investigación. La tendencia de reducir la complejidad de lo real a la visión simplista y superficial de una fotografía estática conduce a separar, por un lado, a quienes son investigados para ser conocidos y dirigidos y, por otro lado, a los investigadores que producen el conocimiento, determinan su uso y "dirigen al pueblo en su propio nombre o con frecuencia en nombre de aquellos para quienes trabajan" (Brandao, 1981, p.10). La investigación participante y la investigación-acción presuponen que el conocimiento es esencialmente un producto social que se extiende o cambia continuamente, de la misma manera que cambia la realidad concreta y no está separado de la práctica; el objetivo último de la investigación es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de la gente inmersa en dicha realidad.

26



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d/e/1 111/éttl'4

El método tradicionalmente se ha estudiado como un capítulo de la lógica y se define como un camino hacia el conocimiento. La investigación sobre el método Ileva implícita indicaciones de carácter gnoseológico, metafi'sico y aún de concepción del mundo. Si el método es en efecto un modo de acercarse a la realidad, un camino, la concepción de la realidad será determinante para el método (Ferrater, 1971, p. 905). Diferentes concepciones de la realidad determinan diferentes métodos. La filosofía a través de su historia ha pretendido tomar consciencia del método. Inicialmente en el Organón de Aristóteles, luego en la lógica medieval y en forma más consciente a partir de Descartes quien coloca en primer plano la reflexión sobre el mismo. En años recientes el método viene siendo motivo de una serie de tensiones que se sitúan entre la legitimidad lógica (Carnap, Reinchenbach, Nagel) y la vindicación heurística (Hanson): entre racionalización formal del proceso científico (verosimilitud de Popper, por ejemplo) y contextos nortnalizadores de la actividad científica (por ejemplo, paradigmas de Kuhn): entre teorías del método, en suma y libertad de juego (Feyerabend) (URSUA., 1981, p. 108) En determinados periodos del desan-ollo de las ciencias, el método amenaza con fetichizarse y fetichizar también su objeto, por tal motivo se torna necesario reflexionar sobre el mismo, cuestionando sus propios fundamentos. Interrogar los métodos utilizados en la investigación científica es una tarea histórica de la filosofía que nos ayuda a tomar consciencia de su importancia, sus limitaciones, sus implicaciones y contradicciones. 27

er92,04rítt de 104 0-1,é0 -~ 4 i;Iptpe4ativax,itfit e4/4pc,ativiz Según los abordajes espistemológicos, Torres (1979) detecta cuatro paradigmas o lógicas, a saber: empirismo, formalismo, voluntarismo y dialéctica objetiva; Goergen (1981) indica tres tipos de métodos en la investigación educativa: el fenomenológicohermenéutico, el empírico y el crítico; Burns (1981) distingue tres modos de abordar el conocimiento: el lógico-positivista, el hermenéutico y el crítico; Demo (1981) distingue en términos esquemáticos seis tipos específicos de abordajes metodológicos. Por su forma simplificada hemos tomado este último esquema para clasificar las investigaciones objeto de nuestro análisis. El empirismo es una actitud frente al origen del conocimiento, se opone al racionalismo y sostiene que la fuente del conocimiento no es la razón o el pensamiento, sino la experiencia (Locke, Hume); todo empirismo tiende a reducir la experiencia al experimento sensible. El empirismo alimenta la esperanza de lograr la ciencia objetiva; el criterio de cientificidad es la verificación a partir de la observación empírica de los hechos; una hipótesis pasa a ser tesis después de verificada. La corriente empirista niega toda clase de metafísica entendida como conocimiento a priori de la realidad. Todo conocimiento científico pertenece a las ciencias foimales (Lógica y Matemática) o a las ciencias empíricas. La validez de los enunciados científicos reside en la lógica y en la base empírica. La demostración matemática y la observación de las ciencias de la naturaleza constituyen el método ideal. El positivismo. Se considera positivismo a las doctrinas que tienen como objeto del conocimiento solamente lo dado mediante los datos de los sentidos; no admitir otra realidad fuera de los hechos ni investigar otra cosa que no sean las relaciones entre los hechos.

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En la época moderna surge el positivismo lógico al cual le debefilOS la exigencia de la exactitud y rigurosidad en la teoría de las ciencias. Para este método todo constructo teórico ha de ser correcto, según las condiciones lógico-formales y ha de referirse a su base observacional (Círculo de Viena). Popper, que aparece en este contexto como crítico del Círculo de Viena, cuestiona el principio de verificación empírica y propone a cambio el principio de la falseabilidad o refutabilidad; los enunciados científicos son falseables por medio de los hechos y pueden ser empíricamente refutables por la experiencia. Tanto el racionalismo crítico de Popper como el positivismo que él critica han sido sometidos a objeciones importantes que más adelante analizaremos. El funcionalismo. El concepto de función según Merton se refiere a aquella consecuencia observada que se forma para la adaptación o ajuste de un sistema dado, se caracteriza como un ítem, como una contribución para el mantenimiento de ciertos tipos de unidad en un sistema social. Se pueden distinguir dos tipos de investigación, la funcional y la funcionalista. La investigación funcional, Ilamada también análisis funcional, tiene como propósitos: a) la explicación del pasado o del presente de los acontecimientos; b) la predicción de los acontecimientos futuros, y c) servir de base para la selección de medidas de control efectivas. Históricamente hablando, el análisis funcional es una modificación de la "explanación teleológica" referida no a la causa del acontecimiento en estudio sino a los fines que determinan su curso. El significado explanatorio del argumento contiene dos partes: explanans (premisas) y explanandum (conclusiones), demostrando que el efecto descrito en el explanandum era de ser esperado en vista de circunstancias antecedentes (C) y de leyes generales (L) relacionadas en el explanans. Veamos un ejemplo:

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Explanans

Explanandum

Ll, L2... Ln Leyes generales Cl, C2...Cn Afirmaciones de hechos particulares (circunstanciales) Premisas E Conclusión

El abordaje funcional se ha mostrado fructífero en ciertos contextos biológicos y poco en los contextos sociales, además acusa inconvenientes en el uso no empírico de los términos claves como necesidad, requisito funcional, adaptación, etc. La investigación funcionalista se basa modernamente en Durkheim, quien en la reglas del método sociológico privilegia el establecimiento de las causas en el estudio de la funciones. "Debe buscarse la causa determinante de un hecho social entre los hechos antecedentes y no en los estados de la consciencia individual" (1972). Más tarde Parsons descubre un esquema básico de funcionamiento de algunos procesos de socialización, llamado estructural funcionalista. Según este autor, los fenómenos suceden dentro de normas invariables debidas a una estructura básica, general y común. El presupuesto de funcionalidad parece excluir el conflicto y los cambios históricos. Parsons justifica esto cuando afirma que "una teoría general del proceso de cambio del sistema social no es posible en este estado actual del conocimiento". Sólo son posibles los cambios dentro del sistema, se excluyen los conflictos, los cambios radicales por falta de instrumental de recolección. Al estudiar los fenómenos sociales o educacionales, el funcionalismo legitima la situación idealizada - de annonía social y considera el conflicto como patológico. El sistemismo. El sistema se puede describir como "un complejo de elementos componentes, directa o indirectamente relacionados en una red causal, de suerte que cada componente se relaciona por lo menos, con algunos otros de modo más o menos estable dentro de determinado período de tiempo" (Burkley, 1971, p. 68).

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En el sistemismo el componente más importante es la organización de los elementos, que permiten el control propio y relativamente limitable del sistema; en este sentido el todo es más que la suma de las partes, el todo organiza las partes. La visión sistémica del mundo se centra en la organización y privilegia el aspecto relacional de los componentes de una realidad; por ejemplo, el hombre aparece como una pieza en la inmensa maquinaria de la organización social. La metodología sistémica ha sido bastante utilizada en las organizaciones empresariales. Esta metodología ayuda a explicar cómo dichas organizaciones funcionan, se institucionalizan y persisten. Dentro del esquema entrada-proceso-salida, cabe todo: hombres, máquinas, edificios materia prima, productos, etc. La importancia específica del sistemismo es su capacidad de explicar cómo los sistemas se mantienen, cómo resisten al cambio; el cambio de un sistema a otro es un fenómeno no aceptable en el sistemismo que se confirma como un método particularmente adecuado "a la legitimación de sistema de poder porque esconde bajo su dinámica la circularidad del sistema: apenas se repite o se confirma" (Demo, 1981, p. 241). El estructuralismo. Si el sistemismo acentúa el fenómeno de la organización el estructuralismo acentúa el fenómeno del intercambio, de la comunicación y de las relaciones. La noción de estructura social no se refiere a la realidad empírica sino a los modelos construidos en conformidad con ésta (...) Las relaciones sociales son la materia prima empleada para la construcción de los modelos que toman manifiesta la propia estructura social (Levi Strauss, 1953, p. 65). Diferentemente del funcionalismo, el estructuralismo busca lo común de todas las sociedades de diferentes tiempqs y espacios.

MuriislooRnuani Dr, Cerheleón C.I. 24.445.669 BibilOteCa Per

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Busca una invariante en las variantes, una especie de orden de las órdenes, de inconsciente colectivo o álgebra del cerebro. La historia (diacronía) sería apenas la realización de las diferencias y de las órdenes; la estructura no tiene historia. El estructuralismo como método ha recibido algunas crfticas especialmente de las corrientes histórica y humanista. Sartre (1963) sintetiza en parte dichas críticas, reclama del estructuralismo la ubicación de la historia como una contingencia. Negar la historia es negar la praxis, es substituir el movimiento por una sucesión de inmovilidades. Al desacreditar la historia y la praxis también se desacredita al hombre, sujeto activo de la praxis y de la historia. La dialéctica. Existen muchas clases de dialécticas, sin embargo, no nos detenemos aquí a estudiar cada una de ellas. Nos limitaremos a la dialéctica entendida como el método que nos permite conocer la realidad concreta en su dinamismo y en sus interrelaciones. Marx:en el Método de la Economía Política nos presenta la dialéctica como el proceso de la construcción de lo concreto del pensamiento a partir de lo concreto real. Se denomina concreto a la síntesis de múltiples determinaciones, al resultado en el pensamiento de numerosos elementos cada vez más abstractos que van ascendiendo hasta construir lo concreto. Lo concreto es concreto porque es la síntesis, es la unidad de lo diverso, es el resultado y no el punto de partida. Para nuestra mayor comprensión es importante distinguir el concreto real u objeto real (que se debe conocer) del concreto del pensamiento (o conocimiento de aquel objeto real). La construcción del pensamiento se daría pues, de la siguiente forma: se parte de lo empírico, se pasa por lo abstracto y se Ilega a lo concreto. Diferentemente, pues, de la creencia que caracteriza al empirismo, al positivismo, etc. (que confunden lo concreto con lo empírico), lo concreto no es el pun-

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to de partida sino el punto de Ilegada del conocimiento (Saviani, 1980, p.11). Lo concreto no es el dato empírico, es una totalidad articulada, construida y en construcción. Mientras la lógica formal o lógica de las formas, como su nombre lo indica, tiene por objeto las leyes que rigen el pensamiento en cuanto pensamiento, la lógica dialéctica o lógica de los contenidos tiene por objeto las leyes que gobiernan lo real. Contemporáneamente, la dialéctica ha sido colocada por la escuela de Frankfurt, para la "Teoría Crítica" (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas); lo importante para el conocimiento es la crítica (Razón Crítica) y el concepto dialéctico de la totalidad (Razón Dialéctica). El análisis de la sociedad sólo se puede desarrollar en la totalidad de la misma. La tarea de la ciencia está orientada hacia la crítica de los intereses y hacia la emancipación del hombre; no sólo cuestiona qué se hace, cómo se hace, sino pqt.I‘ho 10,54ágqc¡ph erino Ruíz

4414-714-4-ü ,92,ü~4r,t), d,e 44 opétl,t44 Para constatar e interpretar los más importantes presupuestos epistemológicos implícitos en los métodos utilizados en las investigaciones, utilizamos como instrumento organizador, un esquema paradigmático. Este esquema, construido con base en un primer proyecto presentado por Bengoechea (1978), parte de la concepción de paradigma entendido como "lógica reconstituida". La unidad básica del análisis paradigmático es siempre un proceso de producción de conocimientos el cual se da en todo proceso de investigación, pues se supone que "todo proceso de producción de conocimientos es la manifestación de una estructura de pensamiento (...) que incluye contenidos filosóficos, lógicos, epistemológicos, teóricos, metodológicos y técnicos que implican siempre modos de obrar y omitir" (Bengoechea, 1978, p.26).

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Este esquema, que presentaremos en el próximo capítulo, permite a modo de una matriz disciplinar develar (proceso hermenéutico) los trasfondos de la práctica investigativa, sus presupuestos teóricos, lógicos y aún ontológicos. Nuestro análisis sigue un proceso hermenéutico-crítico. Después de esquematizar los contenidos explícitos en el referencial metodológico y teórico y de interpretar, a partir del abordaje metodológico, los presupuestos epistemológicos, abordamos críticamente los resultados del proceso interpretativo, pues la reflexión filosófica no pretende quedarse en la hermenéutica sino que busca una dimensión crítica. "La filosofía tiene de un lado una misión esencialmente hermenéutica (interpretativa) y de otro una función esencialmente crftica, crftica de los presupuestos del conocimiento" (Gadotti, 1980, p.33). Por esta razón nuestro estudio incluye una discusión sobre las contradicciones, los conflictos o las paradojas de la práctica de la investigación educacional. Este análisis supone, en primer lugar, la detección de los métodos utilizados en las investigaciones y sobre éstos dilucidar los presupuestos teóricos, lógico-epistemológicos, lógico-gnoseológicos y ontológicos que están implícitos en los diferentes métodos. Una vez clasificadas las investigaciones según el método utilizado y con el auxilio del esquema paradigmático, interpretamos, analizamos y sacamos conclusiones parciales sobre cada método, luego sobre estos resultados, agrupados en un único conjunto, sacamos conclusiones generales sobre las tendencias de la investigación en la producción de un período de una determinada institución o programa de postgrado'.

2.

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Al tomar como primer ejemplo la producción de la Maestría en Educación de la Universidad de Brasília (1974-1981), esas conclusiones generales se pueden resumir así: no existen abordajes metodológicos totalmente puros, por eso es común que en muchas investigaciones se encuentren mezclados; para la clasificación realizada aquí se utilizó el abordaje predominante, generalmente expuesto en la parte correspondiente a la metodología. Aproximadamente una tercera parte de las tesis se ubica como funcionalista, explicable en razón del porcentaje de las mismas, tratando temas sobre organización, administración, funcionamiento y evaluación de sistemas educativos y del área de concentración predominante: Planeamiento educacional. Las teorías más utilizadas son: función de producción, capital humano, general de sistemas y de facetas de Guttman. De manera general, las críticas se dirigen hacia los formalismos de la educación, los sistemas cerrados, la incongruencia entre la ley y la realidad, la copia acrftica de métodos y técnicas educacionales foráneas, el paternalismo, el legalismo y el economicismo en la educación. Además de estas críticas bastante comunes, hay tesis que no hacen ningún tipo de crftica, ni citan ninguna discusión sobre el tema estudiado. En relación con el interés implícito la mayoría de los métodos se preocupan por el ajuste y el equilibrio del sistema estudiado (interés técnico y práctico según Habermas). Eritre los presupuestos epistemológicos se destacan: la concepción de causalidad entendida como una relación entre las premisas y las conclusiones, una correlación de variables que se acompañan, como una relación insumo-producto, medio ambiente- sistema y como la explicación del presente a partir de fenómenos pasados generalmente relacionados con la influencia o vigencia de una ley. La validez de los requisitos de la prueba se reduce a la validez de los instrumentos, a la confianza en los modelos de análisis escogidos y a la confianza en el proceso del raciocinio lógico.

El primer estudio fue realizado sobre 75 tesis de maestría de la Universidad de Brasilia, producidas entre 1974 y 1981.

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Los presupuestos ontológicos entre los cuales están la concepción de historia, hombre y realidad, se expresan de la siguiente manera: la concepción de historia se reduce, en la mayoría de las tesis, a un tiempo coyuntural relativo al momento en el que se hace la observación o la recolección de los datos, una especie de etemo presente, preso a un código, a un dato o a una faceta. La realidad se concibe predominantemente como estática, que está ahí para ser conocida, como complejidad de variables posibles de medir, entrelazar, interrelacionar, estructurar o sistematizar. También es considerada como escenario o circunstancia; excepcionalmente es considerada como dinámica o contradictoria.

0,ü-uti4 1:éit Además de las anteriores verificaciones e interpretaciones, el análisis epistemológico nos permite descubrir una serie de paradojas implícitas en los métodos, haciéndose necesaria una discusión que organizamos a partir de polos o pares en conflicto, detectados tanto en el referencial teórico como en la práctica analizada. Estos pares conflictantes son: Te,o)t.t)a ittré&v¿oToda investigación supone un cuerpo teórico y éste debe tener un método que le sea apropiado, pero la relación importante en el proceso de la elaboración del conocimiento se ve desvirtuada por la mitificación de los métodos, desvinculándolos de los contextos teóricos; aún más, cuando son utilizados indiscriminadamente, o por moda, reduciendo el cuerpo teórico a un simple marco de referencia o a una revisión bibliográfica superficial. Como forma de superar estas tendencias, Thiollent (1981) propone la formación de investigadores en por lo menos tres apectos primordiales:

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teorías educacionales, técnicas de investigación y epistemología sobre los métodos.

111,éto,c4 El método, considerado como único criterio de objetividad, traslada el objeto a sus códigos, lo reduce, lo diseca, lo divide en sectores, lo suma, lo inten-elaciona y lo sacrifica al rigor lógico. La primacía del método, sea como lógica de la razón, método de la experiencia o método lógico matemático, es cuestionada hoy en día, ante la desvirtualización del objeto, cuando se piensa que éste debería tener la primacía frente al método y la objetividad debería centrarse en el objeto y no, como lo constatado en nuestro estudio, en la validez de los instrumentos, en la exactitud de la definición operacional de los términos o en la rigidez del proceso lógico racional. ~K UUIU:1,41 frduatf-

-rtvtaittxU.~ Muchas tesis tienen datos de más y análisis de menos. La simple recolección y tratamiento de datos no es suficiente, se hace necesario rescatar el análisis cualitativo para que la investigación se realice como tal y no quede reducida a un ejercicio de estadísticd.

3.

Una discusión más amplia está en el libro de Sánchez Gamboa, Silvio y Santos Filho, José Camilo, Investigación Educativa: Catuidad cualidad, Santafé de Bogotá, Colección Mesa Redonda, Cooperativa Editorial Magisterio, 1997.

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En la mayor parte de las tesis analizadas predomina el tiempo corto o coyuntural, expresando su carácter anti-histórico al reducir la realidad a unafotografi'a instantánea. Por otro lado, las ciencias sociales no se pueden limitar a relaciones entre magnitudes estáticas, pues éstas exigen abordajes más amplios que consideren el tiempo como proceso y no sólo como un dato, una fecha o una faceta. El conocimiento es el resultado de la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto por conocer. Desde el punto de vista epistemológico los abordajes empíricos y positivistas privilegian al objeto o al hecho, haciendo desaparecer al sujeto en pro del objeto; suponen que el objeto real y el objeto del conocimiento permanecen reducidos a la representación del primero sin permitir la interacción del sujeto; suponen también que la relación sujeto-objeto es una relación de duplo empirismo entre un individuo concreto y aislado (investigador) y un pedazo de realidad también concreta; sin embargo, el sujeto empírico es portador de una cultura, de un lenguaje, de una estructura de pensamiento y de una escala de valores; su relación con el objeto en este sentido no es neutra. El sujeto y el objeto del conocimiento no son dos entidades que entran en reacción a través de una tercera entidad Ilamada sensación, observación o experimentación, sino que son dos aspectos de una misma real idad en unidad y contradicciones dialécticas (Torres, 1979) o como dice Sartre, "el experimentador hace parte del sistema experimental"; ni objetividad pura ni subjetividad pura, en la unidad de lo conocido objeto y sujeto se alían in-eductiblemente. En las ciencias sociales como en educación, el investigador y el investigado (grupo de alurrmos, comunidad o pueblo) son ambos 38

sujetos; el objeto es la realidad. La realidad es un punto de partida, sirve como elemento mediador entre los sujetos, quienes en una relación dialógica, como debería tomarse el proceso de investigación, se encuentran unidos frente a una realidad que les es común y que los desafía a ser conocida y transformada. "/ÍZ

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La práctica de la investigación tiene las características del trabajo humano, pero en las condiciones de requerimiento académico para adquirir un título esta dimensión se pierde y se reduce a un cumplintiento y para salir del paso se tiende a repetir otras investigaciones o a repetir procesos que están de moda, con lo cual se pierde la dimensión transformadora de la realidad que toda investigación debe tener.

CD4141;t1/P91.41/C4;~ Destacamos ahora algunas sugerencias y cuestiones que deben ser profundizadas. Resaltamos la importancia de continuar la discusión sobre los métodos y sus implicaciones epistemológicas, aquí iniciada, tomando consciencia de los métodos utilizados en la investigación educativa, como una manera de superar la forma espontánea e irreflexiva de su utilización, sin Ilevar en cuenta sus implicaciones y sus presupuestos. La epistemología sobre los métodos debe ser incluida en la formación del profesor, no como una disciplina más, sino como una toma de consciencia sobre los procesos de la investigación edun..: cativa. cerbe kén munuo Aluz Dr* c . 1, 24.445.669

Biblioteca Personal

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La crítica del método sigue siendo un papel primordial de la filosofía; su presencia es fundamental en el estado actual de la investigación educativa que en un proceso de reflexión sobre la práctica busca desarrollar esta nueva línea de investigación sobre las investigaciones. Aceptando el trabajo de tesis, exigido en los cursos de postgrado, como un trabajo humano y no como simple ejercicio académico, se conseguirá la superación de los diferentes desvíos y acondicionamientos que reducen la dimensión transformadora de la investigación, a un proceso de repetición y transmisión de un saber técnico, anulando así la tarea fundamental de producir nuevos conocimientos y procesos que permitan a nuestros países en desarrollo la autonomía económica, política y cultural tan necesaria.

Prof. (Msc) Cerbeleón Mwrillo Ruíz

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9~Apr

-riwtUyira Buscando nuevas categorías para clasificar las investigaciones en educación, Vielle (1981) propone la inclusión de un nuevo campo que llamó de Investigación de la Investigación y que Consiste en proyectos encaminados a evaluar la orientación, prioridades, condiciones de producción y difusión, metodologías, procedimientos y estrategias de la investigación educativa. Su resultado viene dado por conocimientos acerca de los procesos de la investigación educativa (p.338).

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Con el rápido aumento de la producción científica, especialmente a partir de la creación y consolidación de los cursos de postgrado en América Latina, surge la necesidad de estudiar esa producción. Algunos de los posibles análisis se refieren a la calidad, a la eficacia, a la utilidad, a las diferentes orientaciones, a los temas tratados, a las técnicas y a los métodos utilizados, a las corrientes epistemológicas y filosóficas que fundamentan la investigación, etc.

con características meta-científicas pueden ser buscadas en los referenciales teóricos de la epistemología.

a tk,c,, ~y241, ivry/wett:/vo-, ,e4y.we" ,ro~tri /24;0.a4Virpa? Los estudios de carácter epistemológico, preocupados con el análisis y explicación de las teorías y los procesos científicos ante lo inadecuado de los instrumentos utilizados por las mismas ciencias, especialmente las llamadas naturales y exactas, proponen otros tipos de instrumental analftico tales como modelos, mapas, arquetipos, esquemas conceptuales o paradigmas.

Dentro de esta serie de preocupaciones parece que la cuestión del método es prioritaria. El método frecuentemente es encarado como una cuestión puramente técnica que tiene que ver con formas de recolectar datos, construir cuestionarios, seleccionar muestras, organizar informaciones, etc. sin embargo los métodos dentro de un contexto menos técnico y más epistemológico, se refieren a los diversos modos como se construye la realidad, a las diferentes maneras como nos aproximamos al objeto del conocimiento. Esto quiere decir que la cuestión del método exige análisis más complejos.

Black (1977), por ejemplo, define el modelo como una manera peculiar de lograr una penetración intelectual cuando el empleo de un lenguaje directo es imposible o cuando necesitamos sobrepasar la simple representación del pensamiento Ilano.

Para entender los métodos utilizados en la investigación científica es necesario reconstruir los elementos que lo determinan y las relaciones que éstos tienen con otras dimensiones implícitas en los procesos de producción del conocimiento, tales como las técnicas, los instrumentos de adquisición, organización y análisis de datos e informaciones, y las concepciones epistemológicas y filosóficas en las cuales se fundamentan los procesos de investigación; dimensiones que tienen una cierta coherencia interna y forman una lógica propia, la cual precisamos revelar.

El modelo que intenta reproducir la realidad conservando fundamentalmente ciertas proporciones relativas al original, sirve para evitar las implicaciones y limitaciones ligadas a tener que pensar explícitamente en el lenguaje o en cualquier otra forma de símbolos con que se representa la teoría. En otras palabras, el modelo se utiliza como un substituto de otra posibilidad disponible: la de tomar directamente la teoría científica. Por lo general cuando las palabras nos fallan recurrimos a la analogía y a la metáfora; aquí el modelo funciona como el tipo más general de metáfora o como una metáfora sostenida y sistemática (Metáfora radical o "Root metaphors").

Ante esa necesidad y ante la inexistencia de un instrumental apropiado para ese tipo de análisis, surge el desafío y la búsqueda de un instrumento que permita reconstruir la lógica interna que descifre, explique y fundamente cada enfoque metodológico utilizado en la investigación científica. Las bases de ese instrumento

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Según Black (1977), existen varios modelos, que dependiendo de una progresiva complejidad, pueden ser clasificados en modelos de escala (miniaturas o iconográficos), analógicos, matemáticos,

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teoréticos y conceptuales. Estos últimos, más complejos, son llamados de arquetipos y son considerados como modelos implícitos, sumergidos y actuantes en cada teoría y en cada autor, algo así como la analogía básica o la metáfora radical que sirve de marco último de referencia o como supuesto esencial de una teoría. El arquetipo por no ser explícito tiene el peligro de ser utilizado metafísicamente. Cuanto más persuasivo sea el arquetipo mayor será el peligro de convertirse en un mito y mayor será la necesidad de elucidarlo o revelarlo. En ese sentido, todo arquetipo debe ser sometido a la exigencia de la experiencia y al análisis crítico de la investigación. Los conceptos de arquetipo, metáfora radical, modelo implícito, analogía básica, nos aproximan a la idea de un instrumento que facilite la reconstrucción de los elementos implícitos que constituyen la lógica intema de una teoría o de un determinado enfoque metodológico. Otra vertiente en esta búsqueda, la podemos encontrar en Ryan (1977). Él nos dice que en las ciencias sociales existe por detrás de toda teoría una serie de estructuras conceptuales que actúan como "una terminología concorde a partir de la cual las teorías pueden ser construidas", algo así como un "producto prehistórico o prototeoría". Esta "estructura conceptual" es producida en el mismo proceso de formación de las teorías, tanto que podemos suponer que "las estructuras conceptuales son teorías cuyos autores temen afirmarlas en cuanto hombres o en cuanto trabajo perdido" (p.134). Este concepto de estructura conceptual entendida como modelo básico o esquema explícito nos invita a la búsqueda de un instrumental que nos ayude a revelarlos. En el delineamiento de ese instrumental podemos tomar también la contribución de Kuhn (1975), que introduce en la literatura científica el concepto de Paradigma para explicar el proceso históri-

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co de las ciencias. Según él, las ciencias avanzan a través de revoluciones las cuales se dan cuando la "ciencia normal" no explica todos los fenómenos descubiertos, entonces surge la crisis de ese modelo haciéndose necesaria la construcción de uno nuevo o paradigma que reemplazará al antiguo. Ese cambio de paradigma exige una nueva estructuración de la ciencia. El concepto de paradigma tiene en Kuhn varios sentidos. El paradigma puede ser entendido como "modelo del cual emanan tradiciones coherentes de investigación científica(...) fuente de instrumentos(...) principio organizador capaz de gobemar la propia percepción(...), un nuevo modo de ver y de revelar enigmas(...), permitiendo ver sus componentes de una nueva forma(...) determinantes de grandes áreas de experiencia(...)" (Másterman, 1979). Entre los varios sentidos colocados en el libro de Kuhn, algunos son próximos a nuestro proyecto. La idea de paradigma entendida como concepto anterior de las teorías y que genera una serie de instrumentos y métodos reconocidos para la comunidad científica como válidos en la solución de enigmas, nos parece la concepción más cercana a la construcción que pretendemos. Por otro lado, la noción de paradigma no puede ser entendida con el mismo sentido en las ciencias físicas y naturales que en las ciencias humanas. Másterman advierte que En la actual situación global en las ciencias psicológicas, sociales y de la información existe una ciencia multiparadigmática. Lejos de no haber paradigma hay por lo contrario exceso de paradigmas (1979, p. 90). La multiplicación de paradigmas en las ciencias humanas, así como la frecuente sustitución de los mismos (antiguos por nuevos) proporcionan una visión más amplia y global que la visión rígida, formal y precisa de las ciencias exactas. Esa multiplicación de

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paradigmas exige la presencia de mayor número de elementos extracientíficos tales como propaganda, proselitismo, modismos etc., para lograr el Consensus de la comunidad científica que le dará el soporte a su pretendida racionalidad. La noción de paradigma como estructura lógica con propiedad de concretismo y secuencia analógica que envuelve un lenguaje especializado, previo al uso de teorías y métodos, es semej ante a los arquetipos de Black y a las estructuras conceptuales de Ryan. En esa línea de semejanzas y analogías, nos podemos referir a la matriz Bengoechea y comparieros (1978) construyeron y denominaron Esquema para el análisis paradigmático, utilizándolo para clarificar los supuestos metateóricos de las grandes teorías sociológicas y que, en nuestro caso, sirve de base para la construcción del instrumento que nos permitirá analizar los enfoques teórico-metodológicos de la investigación educativa.

c&rpemut/24~Hmtictic49El Esquema paradigmático, supone el concepto de paradigma, entendiendo éste como una lógica reconstituida o manera de organizar los elementos presentes en el acto de producción de conocimientos. Por eso consideramos que la unidad básica del análisis paradigmático con-esponde a la lógica de un proceso de producción de conocimientos presente en todo proceso de investigación científica. Es decir, suponemos que Todo proceso de producción de conocimiento es la manifestación de una estructura de pensamiento (cualquiera que sea el grado de estructuración y coherencia interna) que incluye contenidos filosóficos, lógicos, epistemológicos, teóricos, metodológicos y técnicos que implican siempre modos de obrar y de omitir (Bengoechea y otros, 1978, p. 76).

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Estas nociones de estructuración y de lógica reconstituida suponen básicamente la noción de totalidad concreta, entendida como el modo de ver, producido por el cambio de Gestalt (Kuhn, 1975), o como un "cuadro general que organiza los datos y les da sentido" (Alves, 1983, p. 153). En ese contexto, las partes adquieren sentido en la medida en que son identificadas como pertenecientes a esa totalidad. La psicología de la Gestalt nos dice que la percepción es el acto por el cual organizamos los datos sueltos y aislados en totalidades significativas. Los cambios más importantes en el desarrollo de la ciencia resultan no tanto de la invención de nuevas técnicas de investigación de tratamiento de datos, sino de nuevas maneras de ver esos datos. Tales cambios se expresan en nuevas teorías y éstas, a su vez, surgen de nuevos esquemas conceptuales o de nuevos enfoques epistemológicos. Detrás de las diferentes formas de ver, enfocar e investigar lo real, existe la construcción de una totalidad que según Kosik ya está implícita en la misma noción de realidad. Precisamente porque la realidad es un todo estructurado que se desarrolla y se crea, el conocimiento de los hechos, o del conjunto de hechos de la realidad, viene a ser el lugar que ocupan en la totalidad de ésta realidad(...) si la realidad -en el pensamiento dialéctico- es un conocimiento de la realidad, consiste no en la sistemática adición de unos hechos a otros y de unos conceptos a otros sino en un proceso de concreción, que precede del todo a las partes y de las partes al todo (Kosik, 1976, p. 62). En este proceso de correlación en que los hechos y los conceptos entran en movimiento recíproco, se produce la concreción. La

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concreción se construye en toda investigación o producción de conocimientos y en ella se encuentran implícitos muchos elementos articulados que podemos dilucidar a través del "esquema paradigmático". Estos elementos pueden ser organizados en diferentes niveles o grupos de supuestos. Veamos aquellos que consideramos los más importantes: Nivel técnico: Se refiere a los instrumentos y pasos operativos utilizados para tomar y sistematizar los datos y las informaciones sobre lo real. Nivel metodológico: se refiere a las maneras como son enfocados los procesos del conocimiento. Nivel teórico: En relación con las referencias explicativas o comprehensivas de los fenómenos tratados, al núcleo conceptual básico, a las pretensiones críticas de otras teorías, a los autores privilegiados y al tipo de intereses en relación con el conocimiento producido. Supuestos epistemológicos: se refieren a las concepciones de causalidad, de ciencia y criterios de validación de los requisitos de la prueba científica. Supuestos lógico-gnoseológicos: se refieren a las maneras de abstraer, generalizar, conceptuar, clasificar, formalizar o, en términos generales, maneras de concebir el objeto y de relacionarlo con el sujeto en el proceso cognitivo. Supuestos ontológicos: hacen referencia a la concepción de hombre, de sociedad, de historia y de realidad, es decir, a la cosmovisión que articula el proceso cognitivo.

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El esquema paradigmático que presentamos a continuación, nos permite dilucidar los elementos anteriormente indicados y revelar (proceso interpretativo) los trasfondos de la práctica investigativa, expresos en los informes de investigación, en las tesis o trabajos científicos.

S9u""7/24z)1474Ht4icir) Nivel Técnico. Instrumentos y técnicas de recolección. Organización y tratamiento de datos e informaciones. Nivel Metodológico. Pasos, procedimientos, maneras de abordar el objeto. Nivel Teórico. Fenómenos privilegiados, núcleo conceptual básico, autores preferidos, crfticas a otras teorías, tipos de propuestas de cambio. Nivel Epistemológico. Concepciones de causalidad, de validación de la prueba científica y de ciencia. Supuestos. Maneras de abstraer, generalizar, conceptuar, clasificar. Gnoseológicos. Formalizar, o fonnas del relacionar el sujeto y el objeto. Supuestos Ontológicos. Concepciones de hombre, sociedad, historia y realidad.

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Suponemos que toda investigación debe utilizar instrumentos y técnicas para la recolección, el registro, la organización, la sistematización y el tratamiento de los datos sobre el fenómeno investigado. De igual manera, todo proceso de construcción del conocimiento supone formas y técnicas de análisis de esos datos e informaciones.

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El nivel técnico no se explica separado de un método. A partir de este nivel se supone un nivel más complejo que abarca el anterior, haciendo referencia a los pasos, procedimientos, estrategias y maneras de abordar el objeto investigado.

Aristóteles), como una relación lógica y de inferencia lógica (Descartes), como opuesto a las leyes o como supuesto no observable (Comte), como permanencia o equivalencia de ciertas magnitudes, como relación, condición o ley fundamental (Stuart--Mill), etc. Se supone que cada enfoque metodológico privilegia ciertas concepciones de causalidad.

Se supone que toda investigación privilegia ciertas teorías. Se entiende por teoría la "construcción intelectual que aparece como resultado del trabajo científico-filosófico (o ambos)" (Ferrater, 1971, p. 776). Diferentes construcciones intelectuales han surgido y de diferentes maneras, muchas de ellas son privilegiadas y se imponen como constitutivos de paradigmas ampliamente aceptados por la comunidad científica. Cada enfoque metodológico da énfasis a determinadas teorías con las cuales se integra como parte constitutiva de un mismo paradigma.

La validación de los requisitos de la prueba se refiere a la operación que conduce a justificar el procedimiento realizado como científico y verdadero. Los procesos científicos pueden ser metodológicamente probados y en esto se distingue el discurso científico de los demás discursos. En oposición al contexto de la descubierta, situación no metodológica del nacimiento de las teorías, el contexto de la justificación exige métodos probatorios del proceso que utilizamos para cerciorarnos si éste eventualmente nos conduce o no al conocimiento de la realidad

Cada enfoque posee una forma específica de ligación entre el conocimiento desarrollado y el interés, entre el pensamiento, sus raíces, sus orígenes y motivaciones. En este sentido toda ciencia, en cuanto encierra un tipo determinado de filosofar y de pensar, tiene raíces económicas, sociales, políticas e ideológicas; en otras palabras, la ciencia no es pura ni neutra. Habermas (1980) distingue tres categorías de investigación y de intereses directivos del conocimiento. A cada una de estas categorías corresponde un interés cognitivo: al proceso empírico-analftico le corresponde un interés técnico de control; al proceso hermenéutico, un interés practico-comunicativo; al proceso sistemático de la acción, el interés emancipador. El primero está orientado hacia el dominio de la naturaleza, el segundo hacia la relación de los hombres entre sí y el tercero hacia la propia liberación del género humano.

Algunos autores centran su atención en la prueba o test de los instrumentos utilizados, otros aceptan como credencial de cualquier teoría su capacidad de ser probada por la experiencia ya sea a través de la verificación o de la falsación; hay quienes confían en el proceso puramente formal de la deducción; algunos se limitan a la demostración o a la correlación entre las premisas y las conclusiones; otros fundamentan la prueba en la intuición de la verdad de una proposición, etc. En todo enfoque metodológico existe implícita una concepción de ciencia. Se entiende como ciencia un saber sistematizado que expresa un conjunto de conocimientos y de investigaciones que tienen un grado de unidad, de generalidad y es susceptible de conducir a conclusiones concordantes que resultan de relaciones objetivas; éstas se descubren gradualmente y se confirman por métodos definidos. Existen muchas concepciones de ciencia, ya sea como una invención, como un conjunto de métodos y conocimientos, cuyo objetivo es alcanzar proposiciones generales, sistemáti-

Entre los supuestos epistemológicos tenemos el concepto de causalidad, que se entiende como antecedente o conjunto de antecedentes cuyo consecuente es invariable e incondicionalmente Ilamado de efecto; la causalidad se puede entender como una acción que un ser ejerce directamente sobre otro (causa eficiente de

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cas y coherentes, sujetas a leyes fijas; como actividad que se propone resolver problemas, como análisis crítico del conocimiento y actitud valorativa delante de una realidad, descubriendo sus contradicciones, etc. (Goergen, 1981). Veamos ahora algunos de los supuestos lógico-gnoseológicos tales como maneras de abstraer, que significa las fonnas de separar, escoger un conjunto de elementos comunes. Tiene que ver con lo esencial, lo necesario, lo general que existe captado en las percepciones sobre las cosas, sobre los procesos, los hechos, etc. Este concepto está estrechamente relacionado con la manera de generalizar. La generalización permite reconocer caracteres comunes entre varios objetos también comunes que se reúnen en un conjunto. Conceptuar presupone la comprensión de los caracteres comunes o el conocimiento de lo general. Al generalizar o al conceptuar también se clasifica. Clasificar significa ordenar según ciertas relaciones que se quieren poner en evidencia, repartir los objetos en un cierto número de conjuntos parciales coordinados y subordinados. Los anteriores procesos conducen a la formalización de una estructura o modelo. Formalizar hace referencia a la construcción de una relación entre los términos a que se aplica (forma), una vez que se prescinde de lo que esos términos son en sí mismos (materia o contenido). Cada enfoque metodológico tiene una manera especial de concebir estos procesos lógico-gnoseológicos dependiendo de su forma de relacionar lo real con lo abstracto y lo concreto. Esto nos lleva a descubrir diferentes maneras de relacionar el sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Entre los principales supuestos ontológicos tenemos las concepciones de hombre, historia y realidad.

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La historia como conocimiento de diferentes estados realizados necesariamente en el pasado, por un objeto cualquiera del conocimiento, un pueblo, una institución, un grupo, un individuo, etc., o como serie de estados por los que ha pasado la humanidad Cada enfoque tiene su propia concepción de historia. Para unos se reduce a un dato coyuntural, por ejemplo, al momento en que se observa el fenómeno o se recogen los datos; otros entienden la historia como un proceso que envuelve el fenómeno o como un contexto donde el mismo se ubica; unos la ven como un proceso que explica la actual situación del objeto; otros la ven como un proceso de desarrollo y de superación de las contradicciones y conflictos inherentes al propio fenómeno estudiado, etc. Unos dan importancia a la historia (todo es historia), otros califican de historicismo la simple extrapolación de los datos presentes o la ubicación de los mismos en momentos diferentes. El concepto de hombre es un elemento siempre presente en los enfoques metodológicos. Cada enfoque le da determinada importancia según su ubicación, sea como centro de un proceso, como elemento secundario en un sistema de producción, como resultado de una interrelación de variables, etc. También puede ser concebido como sujeto activo transformador de una realidad o como sujeto pasivo resultado de determinadas estructuras o sistemas o situado en clases sociales opuestas donde unos son explotados y otros explotadores. Todo enfoque tiene un tipo de hombre. De igual manera, adopta una forma de entender la organización de esos hombres, es decir, una concepción de sociedad. La concepción de realidad o de mundo (cosmovisión) depende en gran medida de la propia historia de cada investigador. Esa concepción de mundo se presenta como un conjunto de intuiciones, no sólo en determinadas teorías más desarrolladas, sino que condiciona toda la ciencia y aún más, abarca formas normativas convirtiéndose en criterio de acción. La concepción de mundo es una categoría general y fundamental que está íntimamente ligada al problema central de la filosofía. 53

Existen muchas concepciones de mundo determinadas por la psicología individual, las clases sociales, los valores dominantes en la sociedad, las formaciones sociales, los movimientos históricos, etc. Por ejemplo, en la historia de la filosofía dos grandes cosmovisiones han marcado su evolución. Por un lado el materialismo y por otro el idealismo, que proponen diferentes visiones de realidad. En uno predomina el formalismo estático, en el otro la dinámica y la contradicción; una tendencia se fundamenta en el método metafísico y en la lógica formal, la otra en el método y la lógica dialéctica; uno acepta la primacía del espíritu sobre la materia y otro de la materia sobre la conciencia; uno tiende hacia el equilibrio perfecto y el reposo definitivo, el otro hacia el continuo movimiento y la evolución constante; uno defiende la manutención o el incremento del actual estado de las cosas y el otro la transformación, la innovación y el cambio radical de las situaciones vigentes.

Prof.. (Msc) Corbeleón Murillo Ruíz

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El esquema paradigmático propuesto aquí y ya aplicado en algunas experienciás de análisis de la investigación educativa (ver Sánchez Gamboa, en el análisis de las tesis del postgrado en Educación, 1982 y 1987), está aún en construcción y pasa por un proceso de perfeccionamiento, en la medida en que se aplica a nuevos análisis. Es posible que con estudios más avanzados y algunas reformulaciones, este esquema sea una contribución válida para otros análisis en el campo de la epistemología de las ciencias.

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La formación del investigador ha sufrido diversas influencias a lo largo de las últimas tres décadas. En un primer momento se intensificó el entrenamiento técnico del investigador, dando énfasis al conocimiento de los procedimientos estadísticos y a los diserios experimentales y cuasi-experimentales. Hoy existe mayor preocupación con los aspectos metodológicos, teóricos y epistemológicos de la investigación. Con la intención de identificar mejor ese cambio de preocupación y de recuperar las relaciones entre los aspectos técnicos, metodológicos, teóricos y epistemológicos y las formas como se articulan entre sí, hemos tomado los resultados de un estudio sobre la investigación educativa en Brasil para tejer algunas reflexiones sobre la formación actual del investigador. Esta formación no debe considerar solamente la capacitación técnica sino que necesita desarrollar otros aspectos relacionados con el método y los supuestos teóricos y epistemológicos, en los cua-

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les se fundamentan los procesos de la investigación. El intento de producir investigaciones de mayor calidad exige el conocimiento de esos elementos y supuestos y la articulación lógica entre ellos. De igual manera, el investigador debe conocer las diversas formas de articulación lógica de los enfoques epistemológicos o abordajes metodológicos para saber el alcance de sus opciones y evaluar las implicaciones y limitaciones de los modelos de investigación utilizados.

a la categoría de Doctor. Dicha normalización y burocratización traen algunas ambigüedades para la investigación, como la distancia entre los niveles de pregrado y postgrado, motivadas por el criterio de restringir la investigación a los más aptos en este últiMO nivel; de igual manera, la separación entre la enseñanza y la investigación, entre la transmisión y la producción del conocimiento, las primeras centralizadas en los cursos de pregrado y las segundas en el postgrado.

El sistema de formación del investigador en educación en Brasil se ubica principalmente en los cursos de Postgrado Stricto Sensu (Maestría y Doctorado, Ley 5540/68, Parecer del Consejo Federal de Educación 77/69). Según la legislación impuesta desde 1968 y conocida como Reforma Universitaria, existen tres niveles de enseñanza superior: primer nivel, la enseñanza básica donde el estudiante define sus aspiraciones académicas y profesionales; segundo nivel la graduación donde el estudiante adquiere conocimientos en un área de especialización y se familiariza con los instrumentos de su futura profesión.

Entre los requisitos y rituales que un alumno de postgrado debe superar para ser considerado investigador, además de las asignaturas de la especialización, debe cursar otras, denominadas Métodos y Técnicas de Investigación, Técnicas Estadísticas, Seminarios de Proyectos, Diseños de Investigación, etc., y defender su disertación o tesis ante una banca examinadora.

Solamente en el tercer nivel, el postgrado, él obtiene experiencia de investigación científica necesaria en la elaboración de una tesis original para alcanzar el grado de Maestría o Doctorado. (Rev. Bras. de Est. Ped., 1972, p.212). La investigación se coloca como objetivo principal de los Postgrados Stricto Sensu por ser considerada el instrumento para desan-ollar la capacidad de pensar y crear, reservada a los más aptos. Deriva de ahí el papel y la importancia que las tesis de Maestría y de Doctorado tienen para la adquisición de los respectivos títulos y la razón por la cual la investigación se constituye en piedra angular de los cursos de postgrado. Como consecuencia de esa normalización el estudiante sólo será considerado investigador después de pasar por una serie de requisitos y rituales que lo elevarán

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Hablando específicamente de la investigación en educación, ésta se desarrolla y se consolida a partir de 1970 en los cursos de postgrado creados según el modelo norteamericano, con entrenamiento de profesores e investigadores en los Estados Unidos, vía convenios entre algunas universidades de ese país y el gobierno brasileño, conocidos como Acuerdos MEC-USAID, efectuados entre 1964 y 1968, financiados por la Alianza para el Progreso, Banco Mundial, BID y otros; situación que se repite en otro países de América Latina. La opción por el modelo norteamericano Ileva a una progresiva dependencia cultural impuesta de fuera y obedece a los intereses expansionistas que condicionan la autonomía de la universidad. Según Fernandes, esa intervención pretendió desintegrar el patrón brasileño de escuela superior existente hasta 1968 y adaptarlo a los requisitos educacionales de una sociedad competitiva y de masas ...forma parte de los procesos desencadenados y controlados a partir de afuera, que organizan el espacio económico, sociocultural y político del mundo

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subcapitalista para el nuevo estilo de dominación de las naciones hegemónicas y principalmente de las superpotencias (Fernandes, 1979, p.116).

esos elementos son aprovechados en la formación de investigadores en educación y en la búsqueda de una mayor calidad de la investigación producida en el área?

Por otro lado, la expansión de los cursos de postgrado que inicialmente se vincula a una política de ampliación del capitalismo en América Latina y a las necesidades coyunturales del mercado de trabajo para cubrir los niveles superiores de la jerarquía social y organización del Estado, posibilita también la manifestación de una masa crítica que revela las relaciones de interés, implícitas en las condiciones del desarrollo científico y tecnológico dependiente. Los cursos de postgrado son hoy el lugar privilegiado para sistematizar las alternativas más radicales contra las polfticas sociales y educacionales y de ellos surgen importantes propuestas de cambio. Aunque la legislación vigente no sea favorable a esto, gran parte de la producción de dichos cursos contribuye con la agudización de la crftica social, política e ideológica y, recientemente con la implantación de propuestas de acción procurando cambios en las actuales condiciones sociales, políticas y culturale s.

Estas preocupaciones han motivado estudios de carácter epistemológico que tienen como objetivo investigar la investigación educativa y, a partir de algunas comprobaciones y algunos resultados, sugerir cambios en la formación del investigador en educación. Un ejemplo de esos estudios se refiere al realizado sobre la producción de los Cursos de Postgrado en Educación en el Estado de Sáo Paulo entre 1971 y 1984, analizando 502 disertaciones y tesis desarrolladas en las cinco universidades que tienen esos cursos de postgrado4.

Desde 1971 hasta los últimos años la producción de investigaciones en educación creció rápidamente. Ante esa expansión cuantitativa surgen muchas preguntas, entre otras aquellas que cuestionan su calidad, las tendencias temáticas, teóricas, metodológicas y epistemológicas que orientan esas investigaciones; de igual manera se cuestionan las relaciones de esas tendencias con los diversos momentos históricos por los cuales la sociedad y la educación pasaron en las tres últimas décadas y la evolución de la formación del investigador educacional en ese período. ¿Será posible que nuevos abordajes teórico-metodológicos y tendencias epistemológicas indiquen o expresen nuevas maneras de hacer ciencia, nuevas concepciones de educación, nuevas nociones de hombre, de sociedad y nuevas visiones de mundo? ¿Cómo

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En el presente capftulo haremos referencia, a manera de ejemplo, a los resultados de esa investigación. Dichos resultados son fruto de un análisis epistemológico en el cual utilizamos como categoría metodológica fundamental la relación entre lo lógico y lo histórico. El estudio lógico pretendió reconstituir los modelos epistemológicos predominantes en las investigaciones caracterizándolas de acuerdo con niveles de articulación explícitos (niveles tecnicometodológico, teórico, y epistemológico) y de supuestos implícitos (gnoseológicos y ontológicos). El estudio histórico pretendió elucidar las tendencias de esos modelos o paradigmas epistemológicos, recuperar las condiciones históricas, sociales, políticas, administrativas y académicas que explicaban la trayectoria de esas tendencias epistemológicas. En la organización del capítulo expondremos en primer lugar los resultados de los estudios lógicos, posteriormente la recuperación

Dr, Cerbeleón Marillo Rdz C.I. 24.445.669

Biblioteca Personal 4.

En el estado de Sáo Paulo están situados el 40% de los cursos de Maestría y el 60% de los cursos de Doctorado en educación de todo el Brasil.

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histórica de la producción y finalmente algunas conclusiones o recomendaciones relativas a la fonnación del investigador en educación.

ticas técnicas, metodológicas y teóricas diferenciadas. La manifestación de esas características, así como su articulación lógica con los supuestos epistemológicos y filosóficos en los cuales se fundamentan, se tratarán en el transcurso de este capítulo.

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Agrupando los resultados del análisis epistemológico, según un derrotero denominado "Esquema paradigmático" (ver capítulo II) y teniendo en cuenta los niveles de articulación (técnico, metodológico y teórico) y a partir de estos, los supuestos epistemológicos y filosóficos (gnosceológicos y ontológicos), es posible confrontar las lógicas reconstituidas de las tres grandes tendenciass.

ovoi- d/e i;frt.u-mtiti42.e4:6# Uno de los objetivos que orientaron los estudios sobre la producción de la investigación en educación consistió en identificar los diversos paradigmas epistemológicos que fundamentaron esa producción, reconstituyendo sus lógicas, o maneras como se organizaron los diferentes elementos que componían la investigación. La presencia de varios paradigmas supuso también el desarrollo de tendencias en la formación de los educadores dedicados a la investigación. La mejor forma de identificar esas tendencias sería con el análisis de las tesis y disertaciones producidas en los centros de formación de investigadores.

En relación con el nivel técnico, constatamos que las investigaciones clasificadas como empírico-analíticas utilizan técnicas de registro y tratamiento de datos marcadamente cuantitativos. Los datos son recogidos a través de instrumentos estructurados ("tests" patronizados, cuestionarios estructurados, guías de observación, etc.), permitiendo el tratamiento estadístico y la presentación de los resultados a través de esquemas cartesianos, gráficos estadísticos o cuadros de correlaciones. Las investigaciones clasificadas como fenomenológico-hermenéuticas privilegian técnicas no cuantitativas, como entrevistas no estructuradas, relatos de vida, estudios de caso, relato de experiencias y otros. Las investigaciones clasificadas como crítico dialécticas utilizan, además de las técnicas anteriores, estrategias conocidas como investigación-acción, investigación militante y algunas formas de investigación participante y técnicas historiográficas.

Siguiendo el ejemplo del universo de investigaciones producidas en el Estado de Sáo Paulo identificamos varias vertientes epistemológicas, pudiendo ser clasificadas en tres grandes grupos: las empírico-analíticos, las fenomenológico-hermenéuticas y las crítico-dialécticos. Las anteriores clasificaciones fueron fruto de un proceso de verificación de algunas hipótesis de trabajo a partir de propuestas encontradas en la literatura especializada y confrontadas con las informaciones recogidas con los profesores, orientadores y coordinadores de los cursos estudiados. La denominación de esos tres grandes grupos o tendencias obedeció a las especificaciones utilizadas en las mismas investigaciones y consagradas en el lenguaje especializado para denominar las corrientes más generales que articulan, a nivel de los fundamentos epistemológicos, caracterís-

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Remito al lector a otros trabajos que explican esa lógica reconstituida: Bengoechea, Sónia y otros, "La investigación empírica y razonamiento dialéctico", en Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, México, 1978 (93-94), 73-95; y Sánchez Gamboa, S., "Esquema paradigmático: un instrumento para el anál isis de la producción científica", capítulo 11 de este libro.

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En relación con el nivel metodológico, a través de la reconstrucción de las lógicas de cada modelo epistemológico vamos exponiendo aquello que podemos llamar de abordaje metodológico y que fundamenta las técnicas utilizadas, pues creemos que las técnicas son formas de operacionalizar estos abordajes que por su vez, son teorías en acción y se especificarán mejor cuando, en el nivel epistemológico y gnoseológico, presentemos las diversas maneras de concebir el objeto y el papel del sujeto en el proceso del conocimiento. En ese sentido, el método es considerado como la manera de relacionarse el sujeto con el objeto, o como el camino del conocimiento que el sujeto cognoscente realiza frente al objeto que lo desafía. En términos generales consideramos que los abordajes metodológicos se identifican con las categorías en que inicialmente clasificamos las investigaciones; es decir, los abordajes empírico-analíticos, fenomenológico-hermenéuticos y crítico-dialécticos. Estos son tomados como puntos de partida para recuperar la lógica que articula los otros niveles teóricos, epistemológicos y los supuestos filosóficos. Es otras palabras, a partir del nivel metodológico es más fácil recuperar progresivamente los otros niveles y, partir de estos, los supuestos filosóficos. En relación con el nivel teórico, constatamos que el primer grupo, los abordajes empírico-analfticos, privilegian autores clásicos del positivismo y de la ciencia analftica; su fundamento teórico aparece en forma de revisiones bibliográficas sobre el tema objeto de estudio; privilegia la definición de constructos, variables, lista de términos utilizados para garantizar un único sentido y limitar la interpretación a los parámetros objetivos del lenguaje formal utilizado. Las investigaciones del segundo y del tercer grupo presentan mayor énfasis en las referencias teóricas, sea por la necesidad de definir en forma amplia el universo de la interpretación y la abertura para la polisemia (investigaciones fenomenológicohermenéuticas), o por la necesidad de asegurar mayores informaciones para los análisis contextualizados a partir de una referencia teórica previa, fundada en el materialismo histórico (investigaciones crftico-dialécticas). 62

Dentro del mismo nivel teórico las investigaciones se diferencian por el tipo de crítica desarrollada. El primer grupo excluye, en su mayoría, cualquier tipo de crítica, debate o polémica. Esa exclusión se ampara en la pretendida neutralidad axiológica de la ciencia, en la objetividad del método científico y la imparcialidad del investigador, que garantiza la no interferencia de juicios de valor según el proyecto positivista. Los otros dos grupos, por el contrario, destacan las crfticas y la necesidad de que la investigación revele y denuncie las ideologías subyacentes y ocultas, descifren los supuestos implícitos en discursos, textos, leyes, comunicaciones, o expresen las contradicciones, los conflictos, los intereses antagónicos, etc. En relación con el nivel epistemológico y específicamente en relación con las nociones de causalidad que se trabajan en los diferentes abordajes, constatamos que el primer grupo confiere prioridad a esta categoría en sus formas más clásicas, pues ésta es considerada el eje central de la explicación científica. La causalidad puede ser concebida como una relación causa-efecto, estímulorespuesta, variable independiente-variable dependiente (investigaciones experimentales o empiristas); o considerada como concomitancia, correlación de variables o interacción de elementos (investigaciones positivistas); entendida como causas organizadas en sistemas de entrada, de proceso, de control y de salida (investigaciones sistémicas); o como causa final, el para qué, el telos, el propósito, la finalidad, en función de qué (investigaciones funcionalistas). Los otros abordajes también trabajan con el concepto de causalidad, pero entendido como relación entre fenómeno y esencia, entre todo y partes, entre variantes e invariantes, entre texto y contexto (fenomenológicos); o como una interrelación entre los fenómenos (principio de la interdependencia universal), interrelación del todo con las partes y viceversa, la relación lógica entre la tesis, la antftesis y la síntesis (dialécticos).

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los supuestos, de los mecanismos ocultos, de las implicaciones, de los contextos en los cuales se fundamentan los fenómenos. La comprensión supone la interpretación, es decir, revelar el sentido o los sentidos, los significados que no se dan inmediatamente, razón por la cual necesitamos de la hermenéutica, de la indagación, de la aclaración de las fases ocultas que se esconden detrás de los fenómenos. Al contrario de la ciencia empírico-analítica, la fenomenología no confía en la percepción inmediata del objeto que solamente nos proporciona las apariencias. Sin embargo, a partir de ella, y por medio de la interpretación, se descubre la esencia de los fenómenos.

La concepción de ciencia en el primer grupo se relaciona con la concepción de causalidad. Conocer los fenómenos por sus causas, explicarlos por los antecedentes o condicionantes es uno de los objetivos de la ciencia. La racionalidad científica exige un proceso hipotético-deductivo que se fundamenta en datos de origen empírico, en la formulación de hipótesis, en la comprobación o "falsación" de las mismas, generalmente vía demostración matemática y en conclusiones o deducciones lógicas, a partir de los datos y las comprobaciones anteriores. Estos abordajes siguen los procedimientos aplicados, fundamentalmente, en las ciencias naturales y tratan el objeto como un todo previamente delimitado, aislado y, de ser posible, disecado. Ese todo dividido en partes o variables, todas ellas refiriéndose al mismo objeto y como tales relacionadas entre sí.

Los abordajes dialécticos, a semejanza de los analíticos, no renuncian al origen empírico objetivo del conocimiento, ni a la distinción entre fenómeno y esencia como lo hace la fenomenología. Realizan sí, una síntesis entre los elementos de otros abordajes. El proceso del conocimiento parte de lo real objetivo percibido a través de categorías abstractas para Ilegar a la construcción de lo concreto en el pensamiento. La propia ciencia es una construcción histórica y la investigación científica un proceso continuo insertado en el movimiento de las formaciones sociales, una forma desarrollada de la relación activa entre el hombre y la naturaleza, en la cual el hombre como sujeto construye la teoría y la práctica, el pensar y el actuar en un proceso cognitivo- transformador de la naturaleza. Resumiendo:

Las variables, en un nivel de mayor organización metodológica, están relacionadas entre sí, obedeciendo a delineamientos (designs) previamente seleccionados. En esos casos, el uso de hipótesis que establecen las relaciones entre las variables juegan un papel fundamental en la organización de la investigación. A partir de estas hipótesis —que en su formulación siguen las reglas de la lógica deductiva (proceso hipotético-deductivo)—, la investigación conducirá a la confirmación o no (validación o "falsación") de las mismas. Esa confirmación es conclusiva y como tal, no puede ir más allá de los datos recogidos y controlados, ni de los "constructos" previstos en las premisas (neutralidad axiológica), bajo la pena de caer en apreciaciones subjetivas o especulaciones que la invalidarían (Sánchez Gamboa, 1989, p. 99).

En cuanto la concepción analítica tiene la causalidad como eje de la explicación científica y la fenomenología-hermenéutica tiene la interpretación como fundamento de la comprensión de los fenómenos, la dialéctica considera la acción como la categoría epistemológica fundamental (Sánchez Gamboa, 1989, p.102).

Para la fenomenología la ciencia consiste en la comprensión de los fenómenos en sus varias manifestaciones, en la elucidación de

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Los supuestos gnoseológicos se refieren a las concepciones de objeto y de sujeto y a su relación en el proceso del conocimiento. Diversas concepciones de objeto y de sujeto generan diferentes caminos para esa relación. Los abordajes aquí presentados se diferencian fundamentalmente en sus concepciones. La ciencia empírico-analítica centraliza el proceso en el objeto, la fenomenología en el sujeto, la dialéctica en el proceso. Una pretende la objetividad, la otra, la subjetividad y la tercera la concretud. Los supuestos gnosceológicos que se refieren a las concepciones de objeto y sujeto y a su relación en el proceso cognitivo se diferencian según los abordajes. Los empírico- analíticos privilegian la objetividad, es decir, el proceso cognitivo centralizado en el objeto. Los abordajes fenomenológicos centralizan el proceso en el sujeto, en este sentido privilegian la subjetividad. La concretud privilegiada por los abordajes dialécticos se construye en la síntesis de los dos anteriores. Lo concreto se construye a través del un proceso que se origina en la percepción empírico-objetiva, pasa por lo abstracto de características subjetivas, hasta construir una síntesis convalidada en el propio proceso del conocimiento.

dad, también se presenta en forma diferenciada según los abordajes que utilice. En las investigaciones analizadas se destacan dos grandes concepciones: por un lado, aquella que utiliza una visión sincrónica presente en las investigaciones empírico-analfticas y en las fenomenológicas con orientación más estructuralista; por otro lado, otras investigaciones expresan una visión diacrónica, principalmente aquellas que utilizan abordajes dialécticos. Como categoría más amplia, la visión de mundo o cosmovisión es un supuesto fundamental que elucida la lógica de los varios abordajes y se relaciona con las visiones de historia, de hombre, de sujeto, de objeto, de ciencia, etc. En ese sentido la visión de mundo puede ser entendida como una percepción organizada de la realidad que orienta la producción de la investigación y organiza los diversos elementos implícitos que construyen la práctica cotidiana del investigador. A semej anza de la concepción de historia, dos grandes tendencias aparecen en las investigaciones analizadas: aquella que privilegia una visión ,fijista, funcional, pre-definida y predeterminada de la realidad y aquella otra que expresa una visión dinámica y conflictiva de la misma real idad.

A partir de esos supuestos, fue posible identificar en las investigaciones estudiadas algunas concepciones más amplias que nombramos como supuestos ontológicos, entre los cuales está la concepción de hombre, de historia y de realidad

Las investigaciones con preocupación sincrónica conciben los fenómenos insertados en un contexto, en un escenario, dentro de un sistema o macrosistema, exponiendo la visión estática de modelos funcionalistas, estructuralistas o positivistas que privilegian la concepción ontológica del mundo, fundada en el principio de identidad y en la tesis del universo ordenado y sujeto a leyes permanentes.

En los abordajes empírico-analfticos la noción de hombre está relacionada con las concepciones tecnicistas y funcionalistas; en los fenomenológicos la visión existencialista de hombre mientras que en los dialécticos el hombre es concebido como ser social e histórico determinado por contextos económicos, políticos y culturales y al mismo tiempo como un ser transformador de esos contextos.

Las investigaciones diacrónicas son coherentes con la visión dinámica de la realidad y las nociones ontológicas de mundo inacabado y universo en construcción y están preocupadas en percibir los fenómenos educativos en su devenir y en su proceso

La historia, como categoría gnoseológica inherente a los supuestos más generales y próximos a la concepción ontológica de reali-

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histórico, utilizando categorías fundadas en la lógica dialéctica y en el movimiento y la lucha de contrarios. Pese a que estas diferentes visiones se presentan muchas veces de forma implícita, ellas se construyen a través de la incidencia de determinadas condiciones históricas que expresan motivaciones e intereses personales, maneras de organizar y confeccionar proyectos académicos; constituyéndose también en el resultado de decisiones administrativas y polfticas que influencian los cursos o centros de postgrado en los que se produce la investigación. Por tanto, después de presentar los resultados de los estudios lógicos, indicaremos algunos datos que ayudan a comprender las condiciones históricas de la producción.

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44.UPpirriz

Las opciones epistemológicas no son estructuras de pensamiento definidas y coherentes, ni se presentan como permanentes. Esas opciones tienen una trayectoria a lo largo de las etapas de las investigaciones. Dividiendo el período estudiado (1971-1984) en tres grandes etapas, podemos identificar las tendencias en una trayectoria que podemos resumir así: Los abordajes empírico-analfticos, predominantes en la primera etapa (1971-1976), disminuyen progresivamente en la segunda etapa (1977-1980), hasta llegar a índices menores en la tercera etapa (1981-1984). Por otro lado, las investigaciones fenomenológicas que se presentan como alternativa en la primera etapa, disminuyen igualmente en la segunda y la tercera. Las investigaciones crítico-dialécticas que representan solamente 2 por ciento en la primera etapa, aumentan progresivamente hasta llegar a 12 por ciento en el último período. El desarrollo de la investigación empírico-analítica fue asegurado a través de profesores y orientadores formados dentro de esa tradición y fundamentalmente por intermedio de la disciplina téc-

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nicas y métodos de la investigación que, utilizando manuales importados, daban énfasis a las técnicas cuantitativas fundamentadas en las concepciones analíticas de ciencia y en las reglas del método positivista. Esa situación se debe a las condiciones históricas de dependencia cultural indicadas en la primera parte de este trabajo, que influencian el modelo de postgrado que predomina en la universidad brasileria. Esa dependencia fue mayor en la primera etapa. Posteriormente, debido a la presencia de profesores formados especialmente en Europa, surgen algunos modelos alternativos que criticando el paradigma reduccionista de los abordajes crítico-analíticos, proponen nuevas maneras de investigar en educación. En el segundo período, y debido a un proceso de democratización de la sociedad y de mayor libertad académica, surge la posibilidad de utilizar referenciales fenomenológicos para comprender la problemática de la educación. En el tercer período, tanto la literatura anteriormente censurada, como las obras clásicas del marxismo, comienzan a ser leídas y las referencias al materialismo histórico y dialéctico a ser utilizados en el análisis de la práctica educacional de las relaciones entre educación y sociedad y de los conflictos de la escuela capitalista. Este cambio de referencias teóricas conlleva a la búsqueda de nuevos métodos de investigación y a la formulación de interrogantes sobre la manera como se forma al investigador de la educación. Algunos de esos cambios se expresan en refonnulaciones de los "currícula" de los cursos de postgrado. Nuevas disciplinas son insertadas como Fundamentos filosóficos y epistemológicos de la investigación para superar la visión reduccionista de los métodos y técnicas. En estas nuevas disciplinas se discuten las diferentes tendencias de investigación. Surge nueva bibliografía superando los manuales tradicionales y estudiando los nuevos

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Específicamente, la preocupación con los fundamentos epistemológicos de la investigación motiva varios estudios y publicaciones con esta temática 6.

contribuido para la formación de una masa crítica que cuestiona los reduccionismos metodológicos y técnicos y para la recuperación de los contextos sociales, las condiciones históricas de los fenómenos educativos y los fundamentos epistemológicos de la producción de conocimientos sobre la educación.

En la fase actual de los cursos de postgrado, los modelos de investigación y las líneas de pensamiento en que se fundamentan parecen ser mejor definidos y permiten un debate más profundo en el interior de tales cursos y de los centros de investigación. En ese contexto se supera el modelo vinculado a la solución conservadora de la reforma universitaria impuesta en la década de los años sesentas y surgen nuevas propuestas de modelos más apropiados a la realidad brasileña.

El interés creciente que los educadores tienen por conocer la práctica pedagógica, las relaciones de la escuela con el todo social, las contradicciones sociales que se manifiestan en la lucha por la escuela democrática, etc., exigen nuevos abordajes que permitan ese conocimiento. En ese sentido, los abordajes dialécticos se afirman como métodos alternativos, no obstante su poco desarrollo en el contexto de los países de América Latina.

1.

La evolución de los abordajes metodológicos indica la presencia cada día mayor de investigaciones que tienen como fundamentos teórico-filosóficos la fenomenología y el materialismo histórico. Las investigaciones fenomenológicas y dialécticas, a pesar de ser relativamente nuevas en el contexto de la producción en investigación educacional, han

La presencia de varias opciones epistemológicas en la producción científica en educación, enriquece la dinámica de la producción, permite mejor definición metodológica y mayor profundidad en la reflexión sobre la problemática educativa. En la actual coyuntura de los cursos de postgrado esas opciones son tratadas en forma de modismos teórico-metodológicos, debido a la poca claridad que los investigadores demuestran tener sobre sus supuestos epistemológicos y filosóficos. Es importante para la formación de los educadores dedicados a la investigación el estudio de la epistemología de la investigación, procurando definir mejor las nociones de mundo y los intereses cognitivos que comandan esos procesos. (ver Habermas, 1982).

6.

Algunas publicaciones presentan la problemática espistemológica de la investigación en la educación y las ciencias humanas. Esas publicaciones están reemplazando los tradicionales manuales de técnicas y métodos en los cursos que preparan a los nuevos investigadores. Como ejemplos de esas publicaciones tenemos: Demo, Pedro, Metodología Científica em Ciéncias Sociais, Sáo Paulo: Atlas, 1981, y Fazenda, Ivani et al. Metdología de Pesquisa Educacional, Sáo Paulo: Cortez, 1989.

modelos metodológicos, como la investigación cualitativa, la investigación acción y la investigación participante.

4.

Hace falta una formación filosófica más sólida, especialmente a nivel secundario y universitario. El currículadebe ofrecer mayor atención a esta carencia para que los futuros investigadores adquieran fundamentos para asimilar contenidos relacionados conla teoría del conocimiento, los pro-

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cesos científicos y los fundamentos epistemológicos de la investigación. La inclusión de la filosofía en la formación del investigador debe propiciar también la discusión amplia y abierta sobre las diferentes corrientes de pensamiento presentes en la epistemología moderna. La falta de una formación filosófica redujo la problemática de la investigación científica a una simple cuestión técnica relacionada con la selección de algunas fórmulas o recetas, presentadas en los tradicionales manuales de investigación. Esos "reduccionismos" podrán ser superados intensificando la formación filosófica de los educadores y principalmente la formación epistemológica de quienes se dedican a la investigación científica en el área.

Prof. (Msc) Cerbeleón Murillo Ruíz

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-~4~1)6« ifr~at,ori6it -ttlyvirAx De acuerdo con el modelo que desan-ollamos en el capftulo II y que denominamos Esquema paradigmático,los diferentes elementos que componen la investigación pueden ser organizados según su nivel de complejidad, considerando desde las técnicas e instrumentos —su forma más explícita y concreta— que permiten manipular y operacionalizar la investigación, hasta las concepciones ontológicas que —como formas implícitas y abstractasorientan y sirven de fundamento filosófico para la construcción de un nuevo conocimiento. Los niveles técnicos, metodológicos y teóricos pueden ser articulados dentro de diversas lógicas organizadas. Así mismo, los diferentes abordajes se sustentan en las diversas teorías del conocimiento constituidas en los supuestos

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gnoseológicos que revelan supuestos ontológicos relativos a la visión de mundo implícita en la producción científica. En este capítulo trataremos la relación entre esos supuestos gnoseológicos, las teóricas educativas y los métodos de investigación.

Zo-ippe41924~trm yippoo-e.oiórie.rm Los supuestos gnoseológicos son entendidos como maneras de abstraer, generalizar, conceptuar, clasificar, formalizar o, en términos generales, maneras de concebir el objeto y de relacionarlo con el sujeto. En cada enfoque epistemológico se tiene una manera especial de concebir los procesos lógicos necesarios para construir el objeto del conocimiento. Es decir, en cada enfoque se definen formas de delimitar los campos de observación, de tratar informaciones, de elaborar secuencias lógicas y de construir una interpretación sobre la realidad observada. Esto nos lleva a descubrir diferentes maneras de relacionar el sujeto con el objeto. Como esa temática aborda uno de los problemas más importantes de la historia de la filosofía relacionada con la cuestión del conocimiento, en este ensayo indicamos apenas algunos puntos relacionados con la investigación educativa y que podrán ser ampliados en estudios posteriores. Esos puntos son: a) las primacías del objeto, del sujeto o de la relación entre ellos; b) la consideración del entorno o contexto en la comprensión del objeto; c) la composición del objeto como un todo y la articulación con sus partes. Se desdoblan de ahí concepciones teóricas sobre los fenómenos educativos, como también diversos métodos de construcción del conocimiento sobre los mismos. En relación con la primacía del objeto, del sujeto o de la relación entre ellos, trabajamos con la siguiente hipótesis: Los supuestos gnoseológicos xpe se refieren a las concepciones de objeto y su. 74

jeto, y a su relación en el proceso cognitivo se diferencian según los diversos abordajes. En otras palabras, si tenemos en cuenta los tres enfoques que venimos analizando, podemos suponer que los abordajes empírico-analfticos privilegian la objetividad, es decir, el proceso cognitivo centralizado en el objeto. Los abordajes fenomenológicos centralizan el proceso en el sujeto, en este sentido privilegian la subjetividad. La concretud privilegiada por los abordajes dialécticos se construye en la síntesis de los dos anteriores. El concreto se construye a través de un proceso que se origina en la percepción empírico-objetiva, pasa por lo abstracto de características subjetivas, hasta construir una síntesis convalidada en el propio proceso del conocimiento. En relación con la consideración o no del entorno en la comprensión del objeto, trabajamos con la hipótesis según la cual los diferentes modelos de investigación se fundamentan en distintas apreciaciones sobre la relación entre el objeto y su contexto. Los modelos se diferencian en la medida en que los entornos son o no llevados en cuenta, en la formas de delimitar el objeto, aislándolo de los contextos o relacionándolos con ellos de tal manera que estos determinan la existencia de los propios objetos. Consideramos también la propia concepción de entorno o contexto, ya sea entendido como variables externas o intervenientes, como simple escenario o tela de fondo o como condiciones materiales concretas determinantes de las características de objeto. En relación con la composición del todo y la articulación de sus partes indagamos: si el objeto es tomado como un todo integrado y compuesto de partes. ¿Cuál es el límite de ese todo y cómo se inten-elaciona con sus partes constitutivas? En ese sentido, podemos suponer que el todo es previamente delimitado y aislado, como un universo o población con características empíricas definidas. Dr. CerheleAl " .•

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Las partes de ese todo pueden ser constituidas por los miembros del universo de observación, o por diversas variables relativas a esa totalidad tales como edad, sexo, escolaridad, origen geográfico, nivel socioeconómico, etc. Ese todo también puede ser el resultado (a posteriori) de una elaboración realizada por el sujeto en un contexto cultural y social específico, y a partir de manifestaciones, indicadores, expresiones o síntomas, de un fenómeno determinado. Estas formas o manifestaciones externas de una totalidad que se esconde pueden ser entendidas como partes integrantes que se articulan en un mismo sentido. Es decir, ese todo escondido detrás de esas formas se recupera en la medida en que se articulan tales indicadores. Otra forma de entender el todo supone una construcción que tiene como base datos de la realidad sobre un determinado fenómeno, leídos e interpretados por el sujeto. El todo resulta del proceso de articulación entre los datos objetivos y la interpretación del sujeto. El concepto de construcción del objeto se torna más claro, pues en tesis no existen objetos, existen sí realidades empíricas que se pueden conocer. Cuando el sujeto percibe una determinada realidad, hace una lectura de la misma, según sus intereses, de acuerdo con una óptica determinada y una perspectiva de interpretación. El resultado de esa relación no es igual al fenómeno empírico observado, ni es la simple imagen leída o percibida por el sujeto. El resultado es una síntesis de esa relación, es una construcción que podemos llamar de objeto. Como veremos más adelante, el mismo sujeto también se construye en esa relación, pues la percepción sensible se modifica en el proceso y el sujeto antes de la percepción y de la elaboración del conocimiento no es el mismo que después del proceso. El sujeto sufre significativas transformaciones. Parece que la relación es un acontecimiento entre dos entidades incompletas o inconclusas que sufren transformaciones en el proceso del conocimiento. Es decir, tanto el sujeto como el objeto se construyen y se transforman. Las partes del

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objeto también son relativas. Dependen del tipo de análisis al cual se somete ese todo empírico. Por otro lado, el todo empírico percibido por el sujeto puede constituirse también como parte de un todo mayor más amplio. Por ejemplo, el fenómeno educativo delimitado a la experiencia de sala de aula puede ser tomado como un todo constituido por factores como alumnos, profesor, curriculum, contenido, métodos de enserianza, técnicas de evaluación, y muchos otros que dependen del tipo de análisis escogido. Esa misma experiencia de sala de aula puede constituirse también como una parte de un todo mayor como lo es la escuela, la comunidad, el sistema educacional, o la sociedad entendida ésta como un todo mayor más amplio que integra la educación como una de sus partes. La dinámica de transformación del todo en parte y la parte en todo se hace posible en la medida en que los fenómenos se interrelacionan, de tal manera que un mismo fenómeno es parte y todo al mismo tiempo, parte en relación a un todo más complejo y amplio y todo en relación a sus partes constitutivas. Esa dinámica se debe al principio de interrelación necesaria entre los fenómenos y sus entornos los cuales son cada vez más completos y amplios. En este sentido, ningún fenómeno puede ser considerado un todo autónomo, aislado o separado de un todo mayor. La sociedad interpretada como un todo complejo y con límites bastantes amplios, en sus condiciones actuales es apenas parte de la totalidad histórica de esa misma sociedad. Sus características actuales son apenas coyunturas, partes de un período que tiene sentido en la recuperación de la historia larga de esa sociedad específica en el contexto mayor de la historia de la humanidad.

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Uno de los indicadores de la calidad en la producción de investigaciones en educación, se refiere a la articulación lógica entre las concepciones de objeto y de sujeto implícitas en la investigación y las teorías pedagógicas utilizadas. Esa correspondencia, a pesar de necesaria, no es causal, es decir una teoría educativa no determina mecánicamente los presupuestos gnoseológicos de la investigación, ni éstos inducen a una determinada teoría. Sin embargo, considerando las tendencias epistemológicas de la investigación en América Latina en las últimas dos décadas, Tedesco (1986) identifica tres paradigmas, el liberal, el economicista y los enfoques crítico-reproductivistas. Las diferencias más significativas entre ellos se refieren a la vinculación de la educación con la realidad social (p. 15). Los paradigmas liberal y economicista buscan explicar la educación como fenómeno autónomo, como formadora de individuos, ciudadanos, de capital humano o recursos humanos. Los enfoques crítico-reproductivistas representan un cambio en la comprensión de los fenómenos educativos. La educación deja de ser considerada como fenómeno individual que se explica en sí mismo para ser vista como un fenómeno fundamentalmente social. Por consiguiente, el conocimiento del fenómeno educativo exige su comprensión en el contexto de la sociedad. De acuerdo con Saviani (1984) el concebir la educación como relativamente autónoma y explicable en sí misma, caracteriza las teorías no-críticas, diferentemente de las teorías críticas que consideran la relación educación y sociedad como base explicativa de ambas entidades. Según esos enfoques, la educación no se comprende como algo separado de la sociedad, de igual manera, la formación y reproducción de la sociedad no se explica sin procesos educativos. Los enfoques críticos y no-críticos se diferencian, en otras palabras, en que unos consideran la relación de educa-

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ción con la sociedad como esencial y los otros no. El autor explica así esas diferencias: Tomando como criterio de "criticidad" la percepción de los condicionantes objetivos, denominaré a las teorías del primer grupo "teorías no críticas" ya que consideran a la educación como autónoma y buscan comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son críticas dado que se empeñan en comprender la educación remitiéndola siempre a sus condicionantes objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socioeconómica que condiciona la forma de manifestación del fenómeno educativo" (Saviani, 1984, p.10) . Dependiendo de la teoría utilizada se consideran o no los entornos y los contextos. Los abordajes de investigación analíticos, que delimitan su observación a un universo o población, por ejemplo una escuela o grupo de escuelas, un curso o grupo de alumnos, de profesores, una red de enseñanza, un sistema educativo, etc, buscan explicar esos fenómenos identificando sus partes, sus variables y la relación entre las mismas. Para garantizar un mayor rigor científico de la explicación pretendida, esas observaciones delimitadas y registradas son aisladas para que no interfieran posibles variables externas que alteren los resultados. Tal manera de delimitar y tratar los fenómenos se identifica con las teorías no críticas, pues anula la posibilidad de la comprensión de la educación en su relación con la sociedad, como parte de la misma, evitando identificar sus determinantes socioeconómicos, supuestamente externos al fenómeno educativo. Las teorías críticas consideran los entornos y los contextos. Sin embargo, la concepción de contexto difiere de un abordaje a otro, a la vez que éstos difieren en la comprensión de lo que es entendi-

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do por el todo y por las partes. Si consideramos que en toda investigación se trabaja con categorías de contexto-todo-partes (elementos que ayudan a identificar diversas maneras de construir los objetos), podemos indagar de qué manera se articulan esas categorías gnoseológicas en los diversos abordajes utilizados en la investigación educacional. Por ejemplo, en la teorías denominadas crítico reproductivistas (Saviani, 1984, 1982 y Tedesco, 1986) la intervención del entorno y de los determinantes socioeconómicos es tan fuerte que la educación y la escuela apenas los reproducen. La educación se realiza en función de la sociedad que la determina unidireccionalmente. Ya las teorías críticas dialécticas atribuyen un status específico y un valor diferenciador a la educación en relación con la sociedad, de tal manera que, dependiendo de la coyuntura, la educación puede ser un agente transformador de la misma. Al mismo tiempo en que la sociedad determina los procesos educativos, también es dinamizada por las acciones educativas "liberadoras" o "transformadoras". Tales acciones serán tanto más transformadoras, como mejor articuladas estén con otras acciones provenientes de otras formas de organización social (movimientos de la sociedad civil, organizaciones de clase, partidos políticos, etc), constituyendo así una coyuntura favorable a las transformaciones en la medida en que la con-elación de fuerzas apunte para la misma dirección de cambio. Los abordajes fenomenológicos y estructuralistas, por ejemplo, interpretan los fenómenos a la luz de sus entornos y de las estructuras ocultas. Los textos tienen sentido en los contextos. La escuela y la educación pueden ser comprendidas, no por las apariencias o por el currriculum expreso o aparente. El significado mayor está en el curriculum oculto, en los valores, las ideologías, los mecanismos de poder implícitos en las relaciones pedagógicas. La educación está fuertemente detenninada por esos mecanismos ocultos, por las estructuras de poder, sociales y económicas y por los

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valores vigentes en la sociedad. Según ese marco teórico en que el fenómeno depende de su entorno, no existe una oposición o contradicción entre la educación y la sociedad, ya que existe una relación de continuidad y de reproducción. Si se cambia el entorno se modifica el fenómeno. Cambiando el contexto, se altera el sentido del texto, modificando el escenario, el personaje adquiere otra figura. El camino contrario, parece imposible. De ahí el por qué la determinación es unidireccional, del entorno para el todo, del todo para las partes. En ese sentido, a la escuela sólo le resta reproducir la sociedad, sus estructuras, sus valores, sus ideologías. La educación es impotente e incapaz de generar cambios en la sociedad La importancia dada al entorno y los determinantes ocultos en los enfoques feonomenológicos, nos lleva a proponer la hipótesis de la identificación de esos enfoques de la investigación con las teorías crítico-reproductivistas. De igual manera nos lleva a identificar las teorías crftico-dialécticas con los abordajes fundados en el materialismo histórico. Las teorías crftico-dialécticas admiten una especificidad del fenómeno educativo, es decir, no aceptan la identidad de la educación con el entorno social ni admiten la reproducción simple de lo social, pudiendo ser la educación una pane diferenciada, y como tal, opuesta a la estructura y a los intereses dominantes de la sociedad. Podemos identificar estas teorías con los abordajes de pesquisa que denominamos también dialécticos, pues además de admitir una inten-elación dinámica entre los fenómenos y los entornos, debido al principio de la interrelación universal, también admiten que la parte, dependiendo del nivel del análisis, sea considerada como un todo específico y contradictorio en relación con un todo mayor. La parte no es idéntica al todo ni es su prolongación, ella puede ser diferente y paradójicamente, ser la negación, oposición y principio de destrucción de ese todo mayor, a pesar de no perder supertenencia a ese todo. La anterior tesis se fundamenta en los principios de la contradicción y de la negación de la negación, que explican las transformacio-

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nes históricas de las sociedades a partir de sus propias contradicciones internas, del conflicto entre sus partes, que resulta en la conformación de una nueva sociedad. En ese sentido, la educación tiene su especificidad que puede ser contraria a la estructura social dominante y con la posibilidad de ser gestora de cambios y transformaciones de esa sociedad y no apenas reproductora de lo social como defienden las teorías critico-reproductivistas.

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Los supuestos gnoseológicos se refieren a las concepciones de objeto y de sujeto y a su relación en el proceso del conocimiento. Como vimos anteriormente, existen diferentes concepciones de objeto y de sujeto y consecuentemente diversas maneras de entender la relación que generan distintos caminos o métodos de conocimiento. Siguiendo el análisis de los tres abordajes que tomamos como ejemplo, podemos trabajar con la siguiente hipótesis: —Tales abordajes se diferencian fundamentalmente por las concepciones y por sus desdoblamientos metodológicos. Sus diferencias no obedecen a las diferentes técnicas de recolección y tratamiento de datos e informaciones o a la utilización de diferentes referencias teóricas, pese a la necesaria coherencia exigida entre ellas por el rigor de la lógica interna de los paradigmas de investigación. Su mayor diferencia está en la concepción del objeto, en la manera como es entendido y comprendido y en la forma de concebir el sujeto que conoce y de relacionarse con el objeto. Esas diferentes concepciones traen como consecuencia la elaboración de caminos diversos. Deducimos entonces la relación intrínseca entre los presupuestos gnoseológicos y los métodos. El método no se puede entender por sí rrúsmo pues depende de la definición de puntos de partida y puntos de llegada. En el caso de

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los métodos del conocimiento, depende del sujeto, de sus intenciones e intereses en relación con el objeto y de la manera como el sujeto ve al objeto, si está delimitado o rigurosamente separado de los entornos o ubicado en contextos que determinen su sentido, o si es producto de condiciones materiales históricas determinantes. Depende de si los datos empíricos que recolectamos sobre él son válidos en sí mismos o si son indicadores e indicios de una esencialidad que se esconde detrás de esos datos; si el objeto es visto como un dato empírico dado y presente o como fenómeno en construcción y en transformación permanente. Los métodos, además de recuperar o no esos entornos, se diferencian en la manera de interrelacionar el todo con las partes y en la manera de organizar el recorddo entre esas dimensiones. Si el proceso toma como punto de partida el todo y camina en dirección de las partes, o hace el camino contrario, de las partes hacia el todo. Esas articulaciones y procesos nos identifican diversos caminos, fundamentados en diferentes concepciones de objeto y, por ende, en diversas teorías de conocimiento. Veamos algunas situaciones oponiendo las categorías explicar y comprender que manifiestan dos maneras diferentes de definir, delimitar y constituir objetos en la investigación. Los abordajes empírico-analfticos delimitan el objeto de estudio tomándolo como un todo delimitado y aislado. Una vez delimitado el universo empírico de la observación, el proceso camina en dirección a las partes que lo integran (método analítico); identifica las parte (variables) y las relaciona entre sí siguiendo los principios de la determinancia o de la causalidad. La nomenclatura utilizada para identificar esa causalidad, como variables independientes (causa o estímulo) y variables dependientes (efecto, respuesta) indican ese camino que debe ser recorrido. El entorno o contexto (variables intervenientes) son despreciadas, separadas o controladas. El camino es recorrido en la dirección del todo a las partes. De esa forma se pretende explicar el fenómeno.

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Los abordajes fenomenológico-hermenéuticos desarrollan el proceso comenzando por la parte (el símbolo, el gesto, la expresión, la palabra, la frase, el texto, o sea, las diversas formas concretas de manifestación del fenómeno) y caminan en dirección a la recuperación progresiva del todo (por ejemplo, la palabra en la frase, la frase en el parágrafo, el parágrafo en el texto y el texto en el contexto). El conocimiento se realiza cuando captamos el significado de los fenómenos y develamos su verdadero sentido, recuperando (de forma también rigurosa) los contextos donde cada manifestación se articula con otras expresiones, formando un todo comprensivo. Conocer es comprender los fenómenos en sus diversas manifestaciones y en los contextos en donde se expresan. Para conseguir esto, el sujeto debe intervenir en la interpretación y procurar la articulación de los sentidos, de las estructuras básicas, de las esencias en las diversas manifestaciones de los fenómenos (gestos, palabras, señales, textos, monumentos, fragmentos, etc)7 . Interpretar no significa formular aleatoria o espontáneamente apreciaciones o significados con base en las motivaciones o caprichos particulares del investigador. Interpretar, según los principios de la hermenéutica, exige recuperar rigurosamente los contextos en donde los fenómenos tienen sentido. Interpretar exige recuperar los escenarios, los lugares o palcos en donde la manifestación de los actores tiene sentido; requiere también la constitución de un horizonte hermenéutico que permita articular diversas manifestaciones en un tejido comprensivo. En este sentido, investigaciones etnográficas, por ejemplo, exigen la localización de los fenómenos observados en sus ambientes culturales, dentro de los cuales las expresiones o discursos tienen validez. El

7.

84

Para conseguir esa manifestación o revelación, el investigador nevesita utilizar técnicas abiertas que permitan el descubrimiento profundo de los sentidos (técnicas cualitativas, relatos, entrevistas abiertas, observación participante, etc.).

camino del conocimiento implica trazar un recorrido de las partes al todo y de este al contexto, camino contrario al realizado por la analftica que va del todo delimitado y separado del contexto, hacia las partes. Los abordajes crítico-dialécticos, así como los fenomenológicos, comparten el principio de la recuperación del contexto. Sin embargo, diferentemente de los abordajes fenomenológicos que para comprender el fenómeno dan énfasis a la categoría espacio, (ubicación en su medio ambiente natural y/o cultural, el escenario, el lugar, el contexto geográfico), la dialéctica coloca el énfasis en las categorías de la temporalidad (tiempo) y la historicidad (génesis, evolución, transformación) para explicar y comprender el fenómeno. En ese sentido, la preocupación con el tiempo y el contexto histórico es mayor. Por ejemplo, para la explicación y comprensión de un fenómeno se procura articular las diferentes fases de su evolución de tal manera que las más desarrolladas son la clave de la explicación de las menos desarrolladas y viceversa. Según el método de la economía política, la anatomía del chimpancé es la clave de la anatomía del hombre y la economía esclavista es la clave de la economía capitalista. Y ésta de aquella en una relación histórica entre el pasado y el presente. El conocimiento se construye con base en lo concreto, en este caso el presente, entendido como la fase más desarrollada. A partir de lo concreto tenemos, en un primer momento, la percepción sincrética del todo, es decir, partimos de un todo sincrético, caminamos buscando sus partes constitutivas a través del análisis y a partir de él recuperamos el todo por medio de la síntesis que expresa en un segundo momento una dimensión más rica y complej a de las múltiples determinaciones que constituyen el fenómeno, objeto de la investigación. Cuando hablamos de síntesis de múltiples determinaciones nos referimos a la construcción del objeto determinado por los contextos, es decir, por la condiciones materiales e históricas que permiten su existencia y su manifestación

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como fenómeno. En la realización de este proceso caminamos de lo empírico concreto (todo sincrético) a lo abstracto (categorías diversas de análisis) y de éste a lo concreto en el pensamientos. Ese concreto en el pensamiento, el conocimiento propiamente dicho, se constituye como un todo nuevo que resulta del proceso de la interelación entre un objeto en construcción y un sujeto también en construcción. En este caso caminamos del todo a las partes y, de éstas al todo ubicado y determinado por los contextos. Este camino es diferente al de la analítica que menosprecia el contexto y camina del todo a las partes y del fenomenológico que camina de las partes al todo y de este todo a los contextos. La dialéctica incluye la dinámica del camino de vuelta, del todo a las partes y de las partes al todo. Se da al contexto un énfasis fundamental, pues los fenómenos dependen de los contextos de la producción, que determinan su existencia y de los contextos de la interpretación que determinan su conocimiento. El eje conductor del método de investigación consiste en la recuperación de los procesos de construcción de los fenómenos y en ese proceso las técnicas historiográficas que permiten recuperar su génesis y sus fases de transformación, son también indispensables para recuperar su historicidad, su entorno histórico y no solamente geográfico y espacial.

8

86 1.

Las hipótesis aquí levantadas sobre la relación entre presupuestos gnoseológicos, teorías educativas y métodos de investigación pretenden sugerir discusiones y estudios más completos sobre las teorías del conocimiento que fundamentan los diferentes enfoques de la investigación educativa. Entendemos que en toda forma de investigar existe un enfoque epistemológico dándole fundamento, y que todo paradigma epistemológico sea basa en una teoría del conocimiento. De ahí deducimos que la formación del investigador en educación debe tener una base filosófica, una preparación sólida en epistemología y fundamentos claros sobre las teorías del conocimiento.

Mayores explicaciones sobre esas categorías pueden ser encontradas en KOPNIN, O. V. A Dialéctica como Lógica e Teoría do Conhecimiento, Rio de Janeiro: Civilizaláo Brasileira, 1978. KOSIK, Karel, Dialética do Concreto, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. LOWY, Michael, Método dialéctico e teoria política, Rio de Janerio: Paz e Terra, 1975. SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio A., Epistemología da pesquisa em educaÇao, Campinas: UNICAMP, FE, Tese de Doutorado, 1987. SANCHEZ GAMBOA, Silvio A. "A Dialéctica na Pesquisa em Educacao: Elementos de Contexto", in FAZENDA, I. Metodologia da Pesquisa Educacional, Sáo Paulo: Cortez, 1989.

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Prof.. (Mse) Cerbele6n Murillo Ruíz

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vi.t,tour4 Algunas de las preocupaciones de la investigación filosófica son: procurar los supuestos que dan soporte a las diversas prácticas científicas, buscar los fundamentos lógicos de los métodos científicos, comprender los procesos de la construcción lógica de los conceptos que, integrados entre sí, constituyen las teorías básicas para la construcción de modelos científicos o filosóficos, etc. Con la recuperación de esos supuestos y la revelación de las bases que fundamentan los modelos científicos, la investigación filosófica contribuye con una calificada cuota crftica para el sólido desan-ollo de las ciencias y una mejor realización de la práctica investigativa. Los investigadores, conscientes de los presupuestos, de las implicaciones de los métodos y de las teorías que utilizan, sin duda ejercerán una saludable autocrítica sobre su labor investigativa y podrá ponderar mejor los resultados de sus investigac iones.

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En el campo específico de la filosofía de la educación, recientemente surgen en América Latina los estudios interesados en el análisis y la comprensión de la producción científica en educación que pretenden, entre otros aspectos, identificar las tendencias de la investigación, así como revelar los supuestos epistemológicos y filosóficos que implícitamente dan consistencia lógica a tales corrientes". Con esa preocupación realizamos algunos estudios sobre la investigación en educación producida en los programas de postgrado. Estos estudios nos permitieron identificar las tendencias metodológicas de la investigación educativa realizada en tales programas. A partir de los métodos utilizados en ellos, identificamos las concepciones epistemológicas que orientaban la construcción del objeto de la investigación, los procesos y estrategias, los criterios de cientificidad, las nociones de causalidad y de ciencia, así como los supuestos epistemológicos y filosóficos implícitos en esas opciones epistemológicas.

9.

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Entre esos estudios tenemos: FELDENS M.G.F., "Alternativas metodológicas para a pesquisa em educagao: Reflexóes e questionamentos, "In Ciéncia e Cultura, Sáo Paulo, 1983, 10935), 1521-26. GOUVEIA, A., "Algumas reflexóes sobre pesquisa educional no Brasil", in Cardernos de Pesquisa, Sáo Paulo, 1985 (55) 63-67; GOUVEIA, A., Arientagóes Teórico-Metodológicas da Sociologia de Educagao no Brasil, in Cadernos de pesquisa, Sáo Paulo, 1985, (55), 63-67. MELLO, G., "A Pesquisa Educacional no Brasil", in Cardemos de pesquisa, Sáo Paulo, 1983, (46), 67-72. Esa preocupación también se presenta en el ámbito Latinoamericano; ver TEDESCO, j. B., "Paradigmas de la investigación socioeducativa", in Revista latinoamericana de estudios educativos, México, Vol. XV, No. 2, 11-41. ZUBIETA L., PARRA, S. R., "La investigación educativa en Colombia: Nuevos rumbos", in MADEIRA F.; MELLO G., Educaecto na América Latina, Sáo Paulo, Cortez, 1985, pp. 173-186.

Con la ayuda de un instrumento llamado Esquema paradigmático (ver capftulo II) recuperamos los nexos entre las técnicas de registro y análisis de los datos, los abordajes metodológicos, las teorías, las concepciones epistemológicas y los supuestos filosóficos, permitiendo identificar la matriz epistemológica en la cual se sitúa cada investigación. Una vez reconstituida esa lógica, agrupamos las investigaciones por tendencias epistemológicas y a través de un estudio histórico explicamos la construcción de esas lógicas que identificaban las diversas tendencias de la investigación en educación. La relación entre lo lógico y lo histórico nos permitió identificar, en sus elementos fundamentales, las corrientes predominantes y recuperar las condiciones históricas de su construcción, así como sus tendencias. En lo lógico procuramos reconstruir la estructura interna de los abordajes epistemológicos encontrados en el universo estudiado. Tales abordajes se clasificarop en tres grandes matrices o paradigmas: las empírico-analíticos, las fenomenológicas-hermenéuticas y las crítico-dialécticas. En lo histórico elucidamos las tendencias de los diversos abordajes. La anterior clasificación fue el fruto de un proceso de verificación de algunas hipótesis de trabajo, a partir de propuestas encontradas en la literatura especializada en el estudio de las tendencias científicas de la producción en ciencias humanas y sociales (Habermas, 1983) 10 . La denominación de esas tendencias obede-

10.

Según Haberrnas (1982), existen tres enfoques básicos de la investigación: el empírico-analítico, el histórico-hennenéutico y el dialéctico, que corresponden a los tres tipos de intereses humanos que orientan la producción del conocimiento científico, el técnico de control, el diálogo de

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ce a especificaciones utilizadas en las mismas investigaciones y consagradas en el vocabulario especializado para denominar las corrientes más generales que articulan, a nivel de los fundamentos epistemológicos, características técnicas, metodológicas y teóricas diferenciadas. La elucidación de esas características, así como su articulación lógica con los supuestos filosóficos en los cuales se fundamentan, fueron trabajadas por autores identificados con la escuela de Francfort y aplicados al estudio de las tendencias del curricula (Domínguez, 1986) y de la investigación educativa (Sánchez Gamboa, 1987). En la especificidad del tema de este trabajo, nos limitaremos a explicar los resultados de estos estudios epistemológicos, en lo referente a las concepciones del hombre en cada una de las corrientes de investigación, esclareciendo los determinantes históricos que ayudarán a comprender la formación de esas tendencias y por consiguiente de esas concepciones. Posteriormente, destacaremos la importancia que tiene la creciente ampliación de la concepción marxista del hombre y algunas paradojas planteadas en torno de la progresiva utilización de los abordajes dialécticos en el estudio de la problemática educacional; finalmente presentaremos algunas reflexiones a modo de conclusión.

Prof. "(tfoc) Cerbeledn

Ruíz

consenso y el crítico emancipador. A estos tres enfoques corresponden tres conjuntos lógicos; al conjunto trabajo-técnica-infonnación está subyacente el enfoque empírico-analítico; al conjunto lenguaje-consensointerpretación está subyacente el enfoque histórico-hermenéutico, y al conjunto poder-emancipación-crítica está subyacente el enfoque dialéctico.

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T14o-stivt,e 174 r4)vpirAttm tpctua1e4 Cada uno de los abordajes epistemológicos encontrados en el análisis de la producción científica en la educación se identifica con supuestos filosóficos los cuales fueron divididos en dos dimensiones: gnoseológicos, que se refieren a la manera como se concibe el objeto y su relación con el sujeto (investigador) en el proceso cognitivo, y los supuestos ontológicos que se refieren a las categorías más amplias, fundamento de las diferentes opciones epistemológicas tales como las concepciones de hombre, historia y realidad; concepciones que muchas veces son explícitas y que se correlacionan con los anteriores supuestos gnoseológicos y están relacionadas con las teorías utilizadas para explicar los datos de la investigación. Veamos las principales concepciones de hombre según cada abordaje. Las investigaciones identificadas en los abordajes empírico-analíticos presentan las siguientes concepciones: El hombre es entendido como sujeto de experimento, identificado con datos numéricos y variables que pueden representarse en un perfil o en un esquema cartesiano. El hombre es un código, un sujeto de procesos pedagógicos, sujeto cognoscente que adquiere hábitos y toma aptitudes, es considerado como individuo que evoI uciona, capaz de aprender y conocer. Otro grupo de investigaciones concibe al hombre en relación con sus funciones sociales tales como: ciudadano que precisa de formación, trabajador diversificado en categorías funcionales y niveles jerárquicos de ocupación, renta y condiciones de vida; profesor, alumno, científico, profesional, etc. También es tomado como recurso humano, o input en un proceso educativo o productivo; como funcionario que desemperia papeles o cargos (variable de proceso); como resultado de sistemas educacionales (variable de salida o output). También,

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Al hombre se le concibe como encarnación del feruimeno humano inconcluso, es pura posibilidad, es un ser abierto a la propia

el hombre es visto como individuo determinado por suprasistemas sociales, culturales y políticos.

experiencia de llegar a ser plenamente él en su relación con el mundo y con los demás hombres; no es lo que está ahí sino lo que

En las investigaciones identificadas con las teorías funcionalistas, el hombre se identifica como un ser que asume papeles, o sea, unidades culturales de conducta o matrices de identidades tales como profesor, alumno, padre de familia, administrador, líder, cliente, etc. También se presenta como víctima de organizaciones económicas y políticas y sujeto a funciones dentro de estructuras burocráticas. El hombre puede tener diversos papeles en la historia, sea como conquistador, poderoso serior, o como conquistado, impotente y esclavo. Estos papeles que el hombre desemperia son de carácter social, como lo dan a entender las siguientes expresiones: el hombre es un ser social, individuo vinculado a grupos bajo influencias de ritos, ceremonias, ideas y modos de comportamiento. Para fonnarse necesita ser educado y socializado.

está siendo. El hombre es concebido también como poseedor y como carente; poseedor del habla para pronunciar las cosas para denominarlas y darles significados. Con el poder de la palabra, el hombre llena el mundo de significados. El hombre es un ser carente, casi-cosa, limitado por la condición de estar situado en condiciones socio-económicas, culturales e históricas y por ser objeto de controles sociales, normalizado por leyes y delimitado por códigos jurídicos. El tercer grupo de investigaciones clasificadas como crítico-dialécticas presenta entre sus supuestos filosóficos diversas concepciones de hombre que pueden ser resumidas así: el hombre es considerado en la mayoría de las investigaciones identificadas como crítico-dialécticas como un ser social, es decir, individuo inserto en el conjunto de las relaciones sociales. Dependiendo de la formación social en la cual se sitúe y de la correlación de fuerzas existente, el hombre se convierte en fuerza de trabajo, mano de obra, especialista, capital humano, sujeto capaz de transformar la realidad, actor y creador de la historia, etc. A pesar de ser histórica y socialmente determinado también es capaz de tomar conciencia de su papel histórico, de educarse por medio de las acciones polfticas y de liberarse a través de la práctica revolucionaria.

El segundo grupo de investigaciones clasificado como fenomenológico-hermenéuticos se identifica con nociones de hombre, relacionadas con el interés dialógico y de comunicación. Como categoría ontológica la concepción de hombre, en las investigaciones fenomenológico-hermenéuticas tiene mayor espacio en comparación con las anteriores (empírico-analíticas), su referencia al concepto de hombre es más explícita. Las concepciones más frecuentes definen al hombre como ser-en-el-mundo, ser-con- otros y ser-inconcluso. El hombre ser-en-el-mundo significa que él está relacionado esencialmente con su tierra, un ser espacio-temporal, individuo en continua interacción con su medio. El hombre es un ser de social. El hombre situado en el mundo, se encuentra en el mundo con otros. Existe como ser-ahí, como experiencia vivida, como situacionalidad y como ser-con-otros. Es intersubjetividad, persona con una historia de vida que participa en la comunidad y en su cultura, en interacción constante con otras personas, esencialmente social, que necesita desarrollar aptitudes como la dialogicidad y la solidaridad. 94

Otras investigaciones insisten en la concepción de hombre como agente activo, capaz de participar, de pronunciar su palabra, crear, asumir sus proyectos en un contexto histórico-social. Se considera también como ser transformador de la naturaleza a través del trabajo, creador y constructor del ambiente social en el cual vive. El hombre es objeto determinado por las situaciones-socioeconó-

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micas, producto de su propia existencia y de las condiciones históricas, pero también es sujeto con la capacidad para modificar y transformar la realidad.

un modelo de postgrado que favorecía la transposición de paradigmas predominantes en algunos de lo ?aíses capitalistas desarrollados.

Las concepciones de hombre, localizadas en los diferentes modelos de investigación, nos indican una relación entre éstos y sus presupuestos ontológicos, entendidos como categorías más amplias, casi siempre implícitas, que se ubican en el campo de la arqueología de la investigación educativa. La concepción de hombre es, especialmente en las investigaciones educativas, uno de los supuestos básicos presentes en todo trabajo intelectual que toma la educación como objeto de sus análisis.

Esa importación fue progresivamente criticada y nuevos modelos fueron siendo adaptados o fueron surgiendo según las necesidades teóricas y metodológicas de la problemática estudiada. Los abordajes fenomenológico-hennenéuticos y crítico-dialécticos surgen como altemativos. Cuestionan la relativa hegemonía de la ciencia analftica y ganan espacio progresivo en los centros de investigación.

Deducimos que la concepción de hombre predominante en las pesquisas empírico-analíticos identifica un hombre funcional, organizado dentro de sistemas o de esquemas cartesianos o reducido a una matriz de variables, diferentemente de la concepción de hombre dialógico y comunicativo y fundador de sentidos y significados, de las investigaciones fenomenológico-hermenéuticas y diferente también del hombre concebido como resultado de los procesos sociales, transformador de su medio y constructor de la historia, identificado en las investigaciones crftico-dialécticas.

En el caso específico de la investigación dialéctica, ésta comienza por cuestionar los métodos tradicionales de investigación y los reduccionismos de los abordajes anteriores y propone una nueva concepción de investigación a partir del materialismo histórico. Esta nueva propuesta surge de la necesidad de estudiar la educación escolar, explicando las relaciones entre educación y sociedad, entre teoría y práctica en el ejercicio profesional de los educadores, y revelando la problemática de la ideología, del poder y de la escuela controlados por los intereses de las clases dominantes.

Las anteriores opciones epistemológicas y sus respectivas concepciones de hombre no aparecen como estructuras de pensamiento definidas y coherentes, ni permanecen así durante el período de producción de investigaciones de un detenninado período analizado; esas opciones tienen su trayectoria. Constatamos que considerando las dos últimas décadas, los abordajes empírico-analíticos predominaron en los primeros arios de la producción de la investigación. Ese predominio resultó de la formación de docentes y orientadores dentro de esa tradición y del aprendizaje de la investigación siguiendo parámetros del método positivista; tal situación es producto de la importación cultural, de la composición del cuerpo docente formado en el exterior y de la imposición de

Esos cambios de interés en la investigación en algunos casos están vinculados a la trayectoria de algunos educadores que formados en una tradición positivista o fenomenológica, perciben que el materialismo histórico, además de dar subsidios para el estudio del fenómeno educativo, permite dilucidar sus relaciones con la sociedad y ayudar a comprender la dinámica de las contradicciones de las formaciones sociales y de la educación en ellas presente.

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Los textos de Marx, Engels, Gramsci, Kosik, Sánchez Vázquez, Manacorda y otros fueron progresivamente adaptados en la bibl iografía básica especialmente en áreas de la filosofía y de la historia de la educación.

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td74~24 privukdoia4 La tendencia creciente de las investigaciones dialécticas desarrolla progresivamente una concepción Marxista del hombre y a partir de ésta se conceptúa una educación crítica, formadora de un hombre nuevo capaz de construir una sociedad más justa y libre. Sin embargo, por ser un abordaje nuevo en el ámbito de la investigación educativa en América Latina y particularmente en los países que sufrieron violentas intervenciones militares, debido entre otros motivos a la censura oficial contra el marxismo, su desarrollo presenta algunas dificultades en relación con la definición y aplicación clara de los supuestos epistemológicos y filosóficos, como vemos en la descripción relacionada con los conceptos de hombre, presente en las investigaciones clasificadas como crítico-dialécticas. Si por un lado existe la necesidad de abordar la educación en su relación con la dinámica y las contradicciones de la sociedad dividida en clases, por otro lado las referencias teóricas que ayudarán a su comprensión son poco claras, en la medida en que, por ejemplo, la teoría marxista y el abordaje dialéctico de la investigación sufren las más variadas versiones. Existen lecturas positivistas, estructuralistas y fenomenológicas del marxismo. Los investigadores difícilmente acuden a las fuentes y en cambio utilizan como referencia de sus estudios la versión que está de moda. Algunos investigadores anuncian la importancia del método dialéctico y manifiestan su intención de utilizarlo, pero en el trayecto de la investigación desarrollan análisis que, a no ser por algunas citaciones de Marx o de autores neo-marxista, no difieren en nada de los modelos positivistas o funcionalistas predominantes en las fases anteriores.

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La existencia de varios abordajes de la investigación, así como de las diferentes y contradictorias concepciones del hombre nos señala que los modelos tradicionales están siendo criticados y que los investigadores están asumiendo actitudes que reflejan las diversas concepciones de mundo. La crftica creciente en el interior de los centros de investigación, al igual que la diferenciación progresiva de líneas de pensamiento y de opciones epistemológicas, expresan el carácter conflictivo de los intereses que orientan y tornan dinámica la investigación científica en educación. En el proceso de especificar los diversos abordajes de la investigación, los supuestos filosóficos, y entre éstos la concepción de hombre, tienen una función aclaratoria y generadora de interrogantes. Detrás de un determinado abordaje está la visión de mundo del investigador, que le permite organizar los diferentes elementos y supuestos que integran la lógica de la investigación y también explicar la relación que hay entre los procesos del conocimiento y los intereses que los orientan. Las verificaciones anteriores sugieren reflexiones sobre los supuestos filosóficos y, en última instancia, sobre la visión de mundo, es decir, sobre el nexo entre conocimiento e interés que da soporte a una acción investigadora más clara. Esas reflexiones permiten definir mejor las alternativas y las opciones teórico-metodológicas que los investigadores asumen, en la medida en que declaran para quién, para qué tipo de hombre y en función de qué tipo de sociedad realizan sus investigaciones. El interés creciente de los investigadores por comprender y explicar la acción educativa, las relaciones de la escuela con el todo social y las contradicciones sociales y, por tanto, para construir una escuela democrática para todos, ha exigido la búsqueda de

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nuevas referencias teóricas y nuevos abordajes metodológicos. La dialéctica se coloca como una opción apropiada a estos fines, dada su proximidad con el interés transformador; falta sin embargo mayor profundidad teórica, pues las investigaciones analizadas que revelan la utilización de algunas categorías del marxismo, en su mayoría no presentan rigor metodológico y de comprensión de los supuestos epistemológIcos y filosóficos en los que pretenden fundamentarse.

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Los fenómenos educativos por su naturaleza social se tornan también históricos, de tal suerte que toda investigación en educación trabaja necesariamente con la historicidad de su objeto. Sin embargo, dependiendo del abordaje teórico-metodológico utilizado, la investigación educativa no siempre destaca ese atributo de la historicidad, por el contrario, se olvida de registrarlo, lo encubre o lo ignora totalmente. El estudio de las formas como la investigación educativa aborda o no esa característica esencial del fenómeno educacional es propio de la historiografía, entendida ésta no solamente como la organización y sistematización del conocimiento histórico (obras de historia) y como crftica epistemológica e ideológica de la producción científica en Historia, sino también, como estudio crítico de la temporalidad e historicidad en otros campos del conocimiento humano. Con el objeto de desarrollar ese nuevo papel de la historiografía buscamos, a través de un análisis epistemológico, las formas como

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car el conjunto o los conjuntos de obras de historia para reférirse a un mapeamiento, a un listado, o cualquier otra forma de ordenamiento de esas obras, así como para denominar el estudio efectuado a partir de una forma de ordenamiento (p.4).

la investigación educacional trata la historicidad de su objeto. Partimos del siguiente supuesto: en toda investigación científica que aborda un fenómeno real, sea éste una institución, un grupo humano, una experiencia, el resultado de un proceso, un hecho, un producto, una manifestación polftica, ley, nonna o directriz, siempre estaremos trabajando con un a priori fundamental de lo real, la categoría tiempo, y con una manera de aprehensión de éste, sea entendido como una fecha, un registro, un dato, una variable, un elemento de contexto, o como una categoría fundamental para la explicación y la comprensión de lo real (temporalidad) o como un atributo esencial de la realidad que se transforma permanentemente (la historicidad).

Sin embargo, la discrepancia aparece en la variedad conceptual del propio término. Los historiadores ligados a la concepción positivista entienden la historiografia como el estudio sistemático del conjunto de escritos de historia. El estudio del conocimiento ya elaborado debe seguir las mismas normas que orientaron la producción de ese conocimiento. Es decir, que para mantener el criterio de objetividad, en el estudio de los resultados y procesos del conocimiento, son vedadas las inferencias o deducciones no contenidas en el propio objeto. De esa manera, la historiografía se convierte en lo que podríamos comparar con un álbum fotográfico o con un museo arqueológico de la propia historia.

Profundizando las cuestiones sobre la temporalidad e historicidad de los fenómenos educativos, organizamos nuestra reflexión en tres etapas: en la primera justificamos un nuevo campo de acción para la historiografía; en la segunda presentamos algunos resultados de la búsqueda de las formas como la investigación en educación aborda la temporalidad y la historicidad del objeto; finalmente destacamos algunas cuestiones que promuevan el debate y motivan nuevos estudios.

Para una historia concebida en los moldes del presentismo croceano —donde no caben los atributos científicos de la objetividad y de la universalidad—... (y) (...)si la historia como desarrollo de los acontecimientos sólo se presenta a través del pensamiento, la historiografi'a no puede ser sino la conciencia que la historia adquiere de si misma (Warde, op. cit. p.4).

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Algunos historiadores de la escuela de los Annales, como Fevre y Bloch, entre otros, conciben la historia como algo que supera la división de las ciencias, buscando una ciencia unitaria que revele las leyes generales del movimiento y permita explicaciones y comprensiones de los fenómenos a partir de la historia de los propios fenómenos. La historiografía asume esa función de crítica epistemológica y/o ideológica. Pese a su parcial discordancia con la Escuela de los Annales, Warde coincide en la propuesta de una

En su ensayo sobre historiografía, Warde (1990) considera que los historiadores aceptan el vínculo de dependencia de la historiografia en relación con la historia. hasta porque es de ella que viene su materia prima. Así es que los historiadores de las más diversas tendencias, frecuentemente, utilizan de modo indiscriminado el término historiografi'a para indi-

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historiografía, como crftica epistemológica y también ideológica. "La historiografía debe cuestionar I a historia como conocimiento y como ideología" (1990, p.8).

cas de un determinado modelo de investigación científica, como también nos permite dilucidarr las profundas relaciones entre conocimiento e interés (Cf. Habermas, 1982)."

Avanzando un poco más sobre esa concepción, podemos entender que la historiografía como crítica epistemológica e ideológica no sólo abordaría las obras de historia sobre un fenómeno dado, sino, también las formas como la investigación científica tratan de la historicidad del mismo.

En ese sentido podemos deducir que la historiografía entendida como crítica epistemológica, en la medida en que recupera los supuestos gnoseológicos y ontológicos, se torna también crítica ideológica. Para desarrollar la crítica epistemológica e ideológica, como una función de la historiografía de la educación, se debe indagar sobre sus formas de abordar la temporalidad y la historicidad del objeto. Por lo tanto, dado el carácter histórico-social de los fenómenos educativos, es pertinente preguntar sobre las concepciones de tiempo y de historia que se utilizan.

Nuestro ensayo se fundamenta en el supuesto de que toda investigación que aborda fenómenos histórico-sociales (por ejemplo la educación) trabaja fundamentalmente con categorías relacionadas con la existencia de lo real, tales como tiempo, espacio y movimiento. De igual manera, suponemos que según los modelos conceptuales utilizados y los procesos metodológicos recorridos, los investigadores trabajan, de forma explícita o implícita, con algunas categorías que hacen referencia a la temporalidad y al carácter histórico del objeto. Es decir, se trabaja con concepciones de tiempo e historia. Sin duda, no todos los abordajes teóricometodológicos privilegian esas categorías y sus principales diferencias están, precisamente, en las diversas maneras como abordan la temporalidad y la historicidad del objeto.

Lí

Investigaciones anteriores sobre la producción de las investigaciones en educación (Sánchez Gamboa, 1982, 1987, 1996) nos ofrecen recursos para encontrar algunas respuestas. En ese estudio intentamos identificar los diversos abordajes teórico-metodológicas utilizados en esas investigaciones y a partir de ellas procuramos esclarecer los supuestos epistemológicos y gnoseológicos que la sustentan y definen. Constatamos a la luz de tres grandes epistemologías modernas, las tendencias empírico-analíticas,

En el análisis de la producción científica en educación, cuando procedemos a la recuperación de las categorías epistemológicas encontramos una cierta articulación lógica entre los abordajes teórico-metodológicos y sus supuestos gnoseológicos. A partir de ahí suponemos que fundamentando los procesos científicos, existe una teoría del conocimiento actuando. De igual manera, en la forma de concebir y relacionar al sujeto y al objeto estamos reproduciendo una concepción de lo real. La recuperación de la interrelación entre los presupuestos epistemológicos y gnoseológicos con las concepciones de lo real (categorías ontológicas) nos revela las implicaciones filosóficas e ideológi-

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-0-12//ebo,

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Como resultado de ese proceso de aclarción se presentan valiosos argumentos contra la pretendida neutralidad de los métodos y de las teorías científicas, contra las tesis que defienden la separación entre los valores y la ciencia y contra la Ilamada -neutralidad axiológica" que justifica cualquier falta de compromiso del investigador con la problemática que el estudia.

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fenomenológicas y dialécticas, las diversas maneras de elaborar la categoría tiempo y de abordar la historicidad de los fenómenos estudiados.

biese registrado en determinado momento" (Ludke y André, 1986, p. 6). Esos estudios presentan el retrato o perfil del fenómeno, del educador, del alumno, del administrador, de la escuela y universidad, o registran en investigaciones más complejas gráficos que relacionan dos o más momentos de la percepción del fenómeno en la situación experimental. Se registra el instante en que se hace la recolección del dato, o la fecha en la cual se aplica el cuestionario o se hace la entrevista. Se fija ese presente y de él se elabora un perfil, una descripción o un gráfico que demuestra la relación de variables. En las investigaciones más complejas es posible registrar los fenómenos en varios presentes colocando el tiempo como variable. Esto sucede en los diseños de serie temporal que se caracterizan por la "presencia de un proceso periódico de medida en algún grupo o individuo y la introducción de un cambio experimental en esa serie temporal de medida..." (Campbell-Stanley, 1979, p. 67).

En la recuperación de los supuestos gnoseológicos buscamos sus nexos con las categorías de orden ontológico referentes a las concepciones de sociedad, hombre y educación, dada la especificidad de las investigaciones analizadas (aquéllas producidas en los Cursos de Maestría y Doctorado en Educación). Analizamos también las categorías de tiempo, historia y concepción de realidad, buscando la concepción de historicidad del objeto y las implicaciones filosóficas e ideológicas vinculadas a la visión de mundo, que toda obra científica contiene implicitamente (Cf. Goldmann, 1979). La historia, tomada como categoría gnoseológica inherente a la concepción ontológica de realidad, marca la diferencia entre los distintos abordajes. En el universo de investigaciones estudiadas se destacan dos grandes concepciones: de una parte, aquélla que tiene una preocupación sincrónica (del griego sygkronos y del latín synchronu: sin tiempo), utilizada por las investigaciones con abordajes empírico-analíticos y fenomenológicos (estructuralistas) 12 . Por otra parte, aquélla con preocupación diacrónica (del griego dia-kronos: a través del tiempo), propia de algunas investi gaciones con abordajes fenomenológicos (existencialistas y hermenéuticos) y dialécticos.

Las investigaciones con abordajes fenomenológicos, más preocupadas con lo invariable de los fenómenos que con sus variantes, con la estructura simbólica que con los síntomas (acontecimientos), con el sentido oculto que con el sentido manifiesto, o que explican los segundos (variantes, acontecimientos, sentidos manifiestos) como originados por los primeros (invariables, estructuras, sentidos ocultos), tienen como paradigma comparativo la radiografía que revela o muestra la estructura interna, traspasando la apariencia fenoménica. Otras investigaciones interpretan las diversas manifestaciones del fenómeno a la luz de los contextos. Recuperan el contexto histórico, como telón de fondo o como detalles descriptivos del escenario donde éste ocurre.

En su afán por describir el fenómeno en su inmediatismo empírico, los estudios de tipo survey, o levantamiento, y las investigaciones experimentalistas que registran situaciones de pre-test y pos-test "se limitan a ofrecer una visión general e instantánea de un determinado asunto, como si una máquina fotográfica lo hu-

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Guardando sus diferencias en otros elementos epistemológicos, tanto las ciencias de la comprehensión (fenomenología) como la ciencia empírico-analítico (preocupada por las leyes generales:

Según Viet (1973), un sector de la investigación fenomenológica está fuertemente influenciado por el estructuralismo.

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ciencias nomotéticas) se identifican en su preocupación sincrónica. Las dos dejan traslucir esa manera de abordar el tiempo (chrónos). ...la preocupación sincrónica, que aparece en la articulación de los datos en un universo de hechos estructurados, se trasluce en las ciencias del espíritu en el proceso de selección factual por la comprehensión, aunque sin la preocupación por la elaboración de leyes generales del acontecer histórico, se integra en el ámbito de la preocupación de la ciencia empírico-analítico: en la preocupación por una descripción de la realidad estructurada, asumiendo la misma postura teórica (Habermas, 1983, p. 302).

A semejanza de los ejemplos anteriores, las investigaciones preocupadas con la diacronía pueden ser comparadas con el cine en el sentido de la preocupación con el registro del movimiento, la evolución y la dinámica de los fenómenos. La concepción de realidad o visión de mundo, como categoría más general y de mayor alcance, es un presupuesto fundamental que elucida la lógica implícita en los distintos abordajes epistemológicos. Según Goldmann (1979, pp.14-17), la visión de mundo, como instrumento conceptual de trabajo científico, permite entender la producción humana como un todo coherente en sí mismo y, al mismo tiempo, como una obra ubicada en la realidad viva e histórica que determina la formación de ese conjunto coherente; por otro lado, elucida los nexos con las condiciones sociales e históricas de esa producción, mostrando los intereses, las preocupaciones, las diversas intluencias culturales, teóricas y políticas que los hombres vivos —investigadores— tuvieron en las situaciones concretas de su trabajo. La visión de mundo se coloca entonces como una categoría que esclarece el nexo entre conocimiento e interés.

La preocupación diacrónica se presenta en algunas investigaciones fenomenológico-existenciales interesadas con la existencia viva y dinámica a la esencia realizada, definida o predefinida. Algunas investigaciones hermenéuticas colocan también el hilo conductor de la interpretación en la estructura encamada, en el acontecer, en la existencialidad de los fenómenos o en la presencia del símbolo encarnado. Sin embargo, esa preocupación diacrónica se presenta de manera más intensa en las investigaciones dialécticas que consideran la historia como eje de la explicación y de la comprensión científica y colocan la acción como una de sus principales categorías epistemológicas.

En la recuperación de los nexos entre la concepción de historia y la concepción de realidad, también podemos identificar dos grandes tendencias: la que privilegia una visión dinámica y conflictiva a partir de las categorías materialistas de conflicto y de movimiento y aquella que prefiere una visión esencialista, fijista, funcional, pre-definida y pre-determinada de la realidad.

La acción es, en su concreción, criterio de verificación de la relación cognitiva y prueba de la coincidencia de las leyes del ser y del pensar. En la dialéctica, la historia no aparece como un dato accidental o secundario, una variable denominada tiempo o "echa (enfoque empírico-analítico) ni, como un dato circunstancial de contexto, una referencia o una ciencia auxiliar (enfoque estructuralista).

Las investigaciones con preocupación sincrónica conciben los fenómenos estudiados como colocados en un escenario, en un ambiente envolvente, o contexto mas amplio, o entendidos como sistemas dentro de un macrosistema, o dentro de condiciones que los "circunstancian". El fenómeno, hecho, u objeto, es previamente situado, aislado, disecado y separado de su contexto (o variables intervinientes que deben ser controladas para que no

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alteren el experimento); el contexto también es fijo, sea éste entendido como telón de fondo, ambiente externo, o escenario. Desde otras perspectivas, lo real es percibido como totalidad presente, universo de significados, fuente de múltiples sentidos, universo oculto que aparece y al mismo tiempo se esconde, pero que fundamentalmente está ahí mas o menos estático. Los fenómenos están ahí para ser comprendidos. Aunque adquieran "movimiento" en el conflicto de las interpretaciones, ellos son la manifestación de una esencia permanente (o invariable). Las investigaciones con preocupación diacrónica critican la visión anterior. Las críticas se refieren a la visión homogénea y no conflictiva de la sociedad (realidad más amplia) y a la visión estática de los modelos positivistas, funcionalistas y estructuralistas, que privilegian 1 a concepción ontológica del mundo fundada en el principio de identidad y que optan por la descripción del universo ordenado, sujeto a leyes permanentes. Las investigaciones con preocupación diacrónica, por el contrario, coinciden con la visión dinámica de la realidad y las nociones ontológicas del mundo inacabado y universo en construcción y están preocupadas por la percepción de los fenómenos en su devenir y en su historia. La descripción, análisis, especificidad e interpretación de los fenómenos que util izan categorías fundadas en la lógica formal, en el raciocinio hipotético deductivo y en los principios de identidad y de no contradicción, se opone a la preocupación por la dinámica de los fenómenos, el devenir de la naturaleza y la historia del hombre, que utiliza categorías fundadas en la lógica dialéctica y en los principios del movimiento y de la lucha de contrarios.

« (Moc) Cerbeleón Murillo Ruíz Pro f .



Prof.. (Moo) Cerbeleón Murillo Ruk

Coipato,itaipe.4 Dado el carácter social e histórico de los fenómenos educativos, éstos deben abordarse en su historicidad. Entretanto, la investigación científica, dependiendo del abordaje teórico-metodológico que utilice, no siempre considera esa característica. La historiografía de la educación, como crftica epistemológica e ideológica, debe discutir permanentemente esas paradojas de la investigación y revelar las implicaciones filosóficas e ideológicas implícitas en los modelos de investigación científica, en cuanto a sus formas de abordar la historicidad de los fenómenos educativos. La historicidad de los fenómenos educativos no es exclusividad de la historia. Otras formas de elaboración científica deberán considerar ese atributo esencial de los fenómenos; de lo contrario cabría cuestionar el recorte o el encubrimiento que niega o silencia esa característica esencial de lo real. La formación de investigadores en educación debe considerar esas cuestiones relacionadas con la discusión de los métodos y de los abordajes epistemológicos. En la medida en que se considere el carácter gnoseológico y ontológico, esencial para distinguir las implicaciones filosóficas e ideológicas del trabajo científico, se tendrán investigaciones cualitativamente más significativas. ¿Cómo desarrollar esas preocupaciones y profundizar esas cuestiones? Tratar de la historicidad de los fenómenos no puede ser asunto exclusivo de la Historia. ¿Será posible que otras formas de elaboración científica asuman ese papel, abriendo caminos para la interdisciplinariedad? ¿En el diálogo permanente entre las ciencias, cabría a la historiografía cuestionar otras áreas del conocimiento sobre la historicidad de los fenómenos? ¿Cuál sería el foro

para ese diálogo? ¿Cuál la función de la epistemología en ese importante debate? Tenemos ahí algunos interrogantes para promover la discusión y motivar nuevos estudios.

et~ 7 iittee 'rt9.9dt~.* -~bi6it -éar.va73 En el presente capftulo, hacemos algunas retlexiones en el ámbito de la Etica y de la Filosofía de la Educación, centralizando nuestra disertación en uno de los campos más dinámicos de la educación: la investigación educativa. No pretendemos defender una tesis o dar respuesta a las cuestiones levantadas en este campo de investigación, apenas proponer una reflexión que nos permita calificar mejor la siguiente indagación: ¿Los intereses cognitivos presentes en los diferentes enfoques epistemológicos que orientan la investigación en la educación, pueden ser abordados como una cuestión ética?

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Una primera versión de este capítulo fue presentado en el VI Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana: "Ética en América Latina", Bogotá, Universidad Santo Tomás, 24 a 29 de junio de 1990.

113 _raL.

En primer lugar, situamos la reflexión dentro de una experiencia concreta de análisis sobre la producción científica en educación, o de una investigación sobre la investigación educativa. En segundo lugar, hacemos referencia a la contribución de Habermas sobre los enfoques básicos de la ciencia y su relación con los intereses cognitivos. En un tercer momento, veremos cómo esos enfoques de la ciencia se presentan en la investigación educativa. Finalmente expondremos algunas cuestiones para ser discutidas y profundizadas en estudios posteriores. Como resultado de esta exposición mostramos algunos problemas relacionados con el compromiso social, político y ético del científico, como también, delinear algunas perspectivas de estudio y de reflexión consideradas importantes para la formación del investigador en educación y para incrementar su preocupación por las cuestiones éticas inherentes a su labor científica. Con la creación de los programas de postgrado en educación en América Latina, la producción de investigaciones en esta área viene aumentando progresivamente. Ese crecimiento cuantitativo exige mueva dimensión cualitativa. Con el objetivo de rescatar los elementos cualitativos de las investigaciones, han surgido estudios que pretenden analizar, entre otros aspectos, las tendencias teórico-metodológicas y los enfoques epistemológicos de dichas producciones, su contribución para el desarrollo teórico de las ciencias de la educación, la aplicación de los resultados de las investigaciones, la productividad de los centros de investigación, etc. Los estudios que buscan explicar los enfoques epistemológicos de las investigaciones en educación, además de constatar la presencia de diversas tendencias, tratan de reconstruir los intereses cognitivos que orientan su proceso de investigación. Teniendo en cuenta las contribuciones de Habermas (1980) sobre la relación "conocimiento e interés", levantamos algunas cuestio-

nes relacionadas con las actitudes, posturas y compromisos del investigador durante los procesos de construcción del conocimiento sobre la educación, considerando que su problemática por el hecho de ser social, política e ideológica, no es neutra ni esta libre de connotaciones de valor. Por el contrario, está saturada de elementos axiológicos, de concepciones filosóficas de hombre, sociedad, visiones de mundo, que la transforman en un campo de intenninables controversias y que exige de los profesionales una postura o una actitud comprometida, a favor o no de los valores y de las decisiones que están en juego en esa compleja problemática. Al analizar estas posturas o actitudes nos preguntamos sobre los elementos éticos implícitos en ellas. Esa indagación adquiere importancia cuando cuestiona la separación entre ciencia y valores, la pretendida objetividad del método científico y la predicada neutralidad axiológica del investigador. Las opciones metodológicas, teóricas y epistemológicas, muchas veces adoptadas inconscientemente por el investigador, conllevan implicaciones éticas importantes. Esas implicaciones se relacionan con los presupuestos filosóficos (gnoseológicos y ontológicos) que, en último análisis, expresan la visión de mundo del investigador durante el proceso de construcción de conocimientos o en el ejercicio de su labor científica. Los estudios que abordan las cuestiones éticas de la ciencia preocupadas por las relaciones moral y ciencia, ciencia y valores, verdad y bondad, ciencia y conciencia, ética y episteme, centran sus discusiones, casi que exclusivamente, sobre la aplicación y utilización correcta de los resultados de la ciencia; se dedican a averiguar si tales resultados no están en contra de los valores vigentes; sirven al bien común y favorecen los intereses de mayoría; es decir, están interesados en la ciencia aplicada, con la utilización de los conocimientos ya producidos. Pocos estudios se dedican a discutir las cuestión de los valores, de la moral, de la

consciencia, en el propio proceso de la construcción de la ciencia y de la elaboración del conocimiento científico. Por eso preguntamos si además de una ética de la ciencia aplicada, no existe la posibilidad de una ética de la labor científica. ¿Existen elementos éticos en el mismo proceso de producción del conocimiento, en las opciones epistemológicas, en las maneras como el investigador aborda, trata o construye el objeto del conocimiento, especialmente cuando ese objeto es constituido por sujetos, fenómenos humanos y sociales, o por experiencias y prácticas sociales y educativas, que implican la presencia del hombre, sea éste individual o socialmente entendido? El análisis de los intereses cognitivos que orientan la investigación educativa, a partir de una experiencia concreta de producción científica, nos sirve de referencia para calificar los anteriores interrogantes.

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hz rrie/speri4z El proceso de producción de la ciencia no se reduce solamente a la aplicación de determinadas técnicas, al desarrollo de procedimientos previamente definidos, a la aplicación o asimilación de algunas teorías ya postuladas. Los conocimientos científicos no se elaboran mecánicamente, aplicando elementos ya listos y acabados, ellos se construyen con la participación intensa del investigador, sujeto del proceso cognoscitivo. Tampoco es una construcción solitaria e individual. Es fundamentalmente una producción social e histórica en la cual participan, a través de la experiencia acumulada por la propia historia de la ciencia y la tecnología, muchos otros científicos, trabajadores y otros, de tal manera que es el resultado de un largo proceso en el cual se reflejan las condiciones materiales históricas y los intereses y valores socia-

les que posibilitaron la elaboración de cada investigación y el desarrollo teórico y práctico de cada ciencia. La construcción de conocimientos es un proceso complejo que articula diversos elementos, inclusive, presupuestos epistemológicos y filosóficos. Estos elementos, como vimos en los capftulos anteriores, pueden ser organizados en diferentes niveles, tales como a) técnico: instrumentos, técnicas de recolección y tratamiento de datos e informaciones; b) metodológico: procedimientos, estrategias y maneras de abordar los problemas y los objetos de investigación; c) epistemológico: relacionado con concepciones de ciencia, de causalidad, de prueba científica, criterios de cientificidad; d) filosófico, el cual a su vez puede ser discriminado en: a) presupuestos gnosceológicos, que se refieren a las maneras de construir el objeto, concebir el sujeto y de establecer relaciones entre sí, y b) presupuestos ontológicos, que se refieren a categorías más amplias e implícitas, como concepciones de hombre, sociedad, historia y realidad (visión de mundo). Los dos últimos niveles, el epistemológico y el filosófico explican los anteriores y se refieren a las motivaciones, intereses y valores implícitos que orientan y comandan el proceso del conocimiento. El rescate de las dimensiones epistemológicas y filosóficas y de los presupuestos gnoseológicos y ontológicos nos permite reconstituir los intereses cognitivos que, no obstante difusos entre las múltiples determinaciones del complejo ejercicio de hacer ciencia, se encuentran presentes, como ejes centrales que conducen y orientan el proceso de investigación. Entre los procesos de la elaboración del conocimiento científico y los intereses que orientan esos procesos existen nexos que pueden ser revelados a través de la recuperación de los presupuestos. Habermas (1980 y 1982) orienta sus reflexiones hacia la comprensión de esos nexos cuando se propone estudiar la relación conocimiento e interés, organizando las tradiciones científicas en

tres enfoques básicos a los cuales con-esponden determinados intereses cognoscitivos. Según Habermas (1980), podemos identificar tres enfoques básicos de la investigación, el empírico-analítico, el históricohermenéutico y el crítico-dialéctico", que corresponden a los tres tipos de intereses humanos que orientan la producción del conocimiento científico, el técnico de control, el dialógico de consenso y el crítico emancipador. A estos tres enfoques corresponden tres conjuntos lógicos: en el conjunto trabajo- técnica-información está subyacente el enfoque empírico-analftico, en el conjunto lenguaje-consenso-interpretación está subyacente el enfoque histórico-hermenéutico y en el conjunto poder-emancipación-crítica está subyacente el enfoque dialéctico. La anterior clasificación se fundamenta en la proposición que presenta al pensamiento humano como inseparable de las tres dimensiones fundamentales de la vida humana: el trabajo, el lenguaje y el poder, las cuales se relacionan con los tres tipos de intereses humanos: el técnico de control, el práctico de consenso y el crítico emancipador''.

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Otros autores ofrecen clasificación para los enfoques epistemológicos modernos, por ejemplo, PIAGET, J., Lógica y conocimiento científico, Buenos Aires: Proteo, 1973. LOWY, M., Ideología e Ciéncias Sociaias, Sáo Paulo. Cortez, 1986; GOLDMANN, L., Dialéctica e Cultura, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. BRUYNE, P. et al., Dinámica de pesquisa em Ciéncias Sociais, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.

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Habermas (1982, p. 217) define como interés a las orientaciones básicas vinculadas a ciertas condiciones fundamentales de la producción y de la autoconstitución posible de la especie humana: trabajo, interacción y poder. Para el lector interesado en obtener mayores informaciones, sugerimos el estudio de las obras del autor citado, especialmente aquellas que se refieren al nexo "conocimiento e interés".

Cuando el interés técnico y de control motiva la investigación, ésta se planea para propiciar informaciones que permitan manipular y controlar los objetos investigados, a través de procesos también controlados y objetivados. Cuando el interés práctico de consenso motiva la investigación, la actividad investigada se proyecta hacia el auxilio de la interpretación y la interacción de los sujetos, es decir, para revelar las formas de comunicación e interacción, para comprender la intersubjetividad en relación a posibles significados de las acciones, los discursos, los gestos, los ritos, los textos, etc, y para propiciar normas de actuación entre los hombres y los grupos humanos. Cuando el interés crítico emancipador orienta la investigación, la actividad intelectual reflexiva se organiza para desarrollar la crítica y alimentar la praxis que transforma lo real y libera al sujeto de los diferentes condicionantes. Esos intereses básicos de la investigación se presentan igualmente en los diferentes tipos de enfoques científicos o tendencias epistemológicas de la investigación social y educativa. El enfoque empírico-analítico tiene su origen y su desarrollo más significativo en las ciencias naturales y exactas y utiliza técnicas predominantemente cuantitativas. Esas técnicas garantizan la objetividad de los datos de origen empírico. Los procedimientos utilizados delimitan el objeto como totalidad fáctica; a través de técnicas de laboratorio, diseños experimentales, instrumentos de observación y de registro se aísla, diseca y congela. Una vez delimitado el objeto (como un todo empírico), aislado y disecado, éste sufre una división en sus partes o variables (proceso analítico). Se busca el mayor número de informaciones posibles, el control riguroso de las variables a través de formalizaciones matemáticas, se identifican causas y efecto s, se miden las

interrelaciones entre sus partes constitutivas, se elaboran descripciones más perfectas, se organizan y cruzan informaciones, de tal manera que permitan manipular mejor el objeto. Es decir, se buscan las mejores condiciones posibles para conseguir un máximo de manipulación y control sobre el objeto o fenómeno, dividiéndolo progresivamente en partes menores (mayor número de variables). El control será más efectivo dependiendo del grado de sofisticación que ofrezcan las técnicas o instrumentos. Ciertamente, el interés que orienta esos procesos es el técnico de control. El enfoque histórico-hermenéutico, más utilizado en las ciencias humanas y sociales, concibe lo real como fenómenos contextualizados, se preocupa por la capacidad humana de producir símbolos para comunicar significados; por eso el proceso cognoscitivo se realiza por medio de métodos interpretativos. Los fenómenos no son aislados o analizados, son comprendidos a través de un proceso de recuperación de contextos y de significados. Otro supuesto básico de este tipo de investigación consiste en el predominio de los elementos subjetivos propios de la interpretación. El eje central del conocimiento no está en el objeto sino el sujeto que interpreta, que conoce, que le da sentido al mundo y a los fenómenos. El criterio de verdad no reside en la pretendida objetividad (ser fiel al objeto), la verdad es el resultado del consenso inter-subjetivo de la comunidad científica. Su carácter relativo (es verdad para ese grupo) se hace aún más relativo cuando el consenso ocurre en un determinado momento, en un contexto o escenario histórico específico (es verdad para un determinado grupo en un determinado momento; en otro momento o contexto es otra la verdad, otro el significado), razón por la cual este enfoque se denomina también historicismo, o histórico-hermenéutico. El interés que comanda estos procesos cognitivos es el práctico de consenso.

El enfoque crítico-dialéctico trata de aprehender el fenómeno en su devenir histórico y en sus inter-relaciones con otros fenómenos. Busca comprender los procesos de su transformación, sus contradicciones y potencialidades. El hombre conoce para transformar. El conocimiento tiene sentido cuando revela las alienaciones, las opresiones y las miserias de la actual fase de desarrollo de la humanidad, cuestiona críticamente los determinantes económicos sociales e históricos y da potencialidad a la acción transformadora. El conocimiento crítico del mundo y de la sociedad y la comprensión de su dinámica transformadora propician acciones (praxis) emancipadoras. La praxis elevada a categoría epistemológica fundamental se ftansforma en criterio de verdad y de validez científica. La praxis significa refiexión y acción sobre una realidad buscando su transformación. Transformación orientada para la consecución de mayores niveles de libertad del individuo y de la humanidad en su devenir histórico (interés crítico emancipador).

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-ist/tke4 ati/tpr.4:61-t -e,c4c4zatva Para conocer la producción sobre las investigaciones en educación y sus enfoques científicos, desarrollamos algunos estudios de carácter epistemológico 16. Identificamos tres grandes enfoques que denominamos empírico-analíticos, fenomenológico-hermenéuticos y crítico-dialécticos. Estos enfoques aglutinan los diversos abordajes metodológicos utilizados en las investigaciones

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Ver GAMBOA, S., (1987 y 1989).

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analizadas. Su presencia depende de condiciones que sobrepasan los límites de una área específica del conocimiento y una determinada región o país, de la influencia de las grandes corrientes del pensamiento, que como grandes matrices de la ciencia contemporánea contribuyen para el desarrollo de los diversos modelos científicos. Debido a su carácter interdisciplinar y multiparadigmático, la investigación educativa no puede estar ajena a esa influencia.

no necesitan matufestarse, tan sólo responder un test, una encuesta, un cuestionario o ser rigurosamente observados y cuidadosamente registrados. En este tipo de investigaciones el concepto de hombre que está subyacente se expresa a través de categorías tecnicistas y funcionalistas, identificándolo con los papeles que desemperia: administrador, legislador, supervisor, profesor, alumno, recurso humano, input, producto de un proceso, output y otros.

La clasificación y denominación de las tendencias obedece a la terminología más utilizada en el ámbito de las propias investigaciones que, además de ser empleada en la literatura especializada, se aproxima a las categorías elaboradas por Habermas para identificar los enfoques básicos de la ciencia contemporánea.

Las investigaciones fenomenológico-hermenéuticas utilizan técnicas cualitativas que permiten la inter-subjetividad y la manifestación de los sujetos incluidos en la investigación, tales como entrevistas abiertas, historias de vida, discursos, opiniones, etc. El método interpretativo, propio de este abordaje, permite el juego polisémico, el discurso circular orientado hacia la comprehensión de los fenómenos en sus diversas manifestaciones. Los objetos de la investigación (palabras, símbolos, gestos, actos, discursos, percepciones, conceptos sobre la escuela, el curriculum, la evaluación, la disciplina, las leyes educativas y demás) son interpretados, procuran captar el significado de los fenómenos y revelar su sentido o sus sentidos, en los diversos contextos donde éstos se manifiesten. La comprensión de los fenómenos implica necesariamente la recuperación de los contextos de significación o de los horizontes de interpretación.

Las investigaciones clasificadas como empírico-analíticos utilizan predominantemente técnicas cuantitativas y análisis estadísticos para la recolección y tratamiento de los datos; tienen como criterio de cientificidad la racionalidad técnico-instrumental. Dentro de este enfoque el objeto es delimitado, reducido a categorías numéricas y controlado a través de sistemas de variables, esquemas cartesianos y términos parafrásicos. La concepción de ciencia se identifica con procesos hipotético- deductivos y la búsqueda de relaciones de causalidad que expliquen los hechos o los objetos. La escuela, el curriculum, los alumnos, los profesores, la legislación educativa, los contenidos didácticos, y demás, son tratados como cosas, datos empíricos, hechos objetivos; son delimitados, descontextualizados y divididos en sistema de variables (partes constitutivas del objeto) y representados en perfiles, códigos, histogramas, cuadros de frecuencias o de correlaciones, etc.

El interés cognitivo que orienta las investigaciones fenomenológico-hermenéuticas es la comunicación. Conocer los fenómenos significa comprenderlos, algo diferente de manipularlos o controlarlos, aún más tratándose de los fenómenos humanos. Este enfoque científico concibe la objetividad de la ciencia como resultante de la intersubjetividad o del consenso entre los gentes comprometidos o relacionados con la producción del conocimiento. En este abordaje el sujeto pasa a ser el centro del proceso de conocimiento.

La formalización numérica de las informaciones y de los datos adquiridos a través de técnicas objetivas previamente probadas o testadas, permiten un mayor control sobre el objeto, que en el caso concreto de alumnos, profesores u otros agentes educativos

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Las investigaciones fenomenológico-hermenéuticas, como hemos visto en el capítulo V, expresan una visión existencialista del hombre, al que se le concibe como proyecto, ser inconcluso, ser de relaciones, "dialógico", ser-en-el-mundo, ser-con-otros, ser espacio-temporal, fuente de sentido, sujeto trascendente que confiere sentido al mundo y a las cosas, etc.

chos contextos. Según este enfoque, el conocimiento de la realidad, del mundo, de las dinámicas sociales y de la acción transformadora de los hombres se orienta hacia la obtención de mayores niveles de libertad, adquiridos a través de pernmnentes luchas y de la superación de las contradicciones sociales. La historia de los hombres así lo demuestra. El interés cognoscitivo predominante en este tipo de enfoque es el crítico-emancipador.

Las investigaciones clasificadas como crítico-dialécticas utilizan técnicas historiográficas dentro de las referencias del materialismo histórico. Entienden la ciencia como un producto social histórico, un fenómeno en continua evolución, insertada en el movimiento de las formaciones sociales y determinada por los intereses y conflictos de la sociedad. El criterio de cientificidad radica en la práctica histórica (pasada) o a ser desan-ollada (futura), la explicación y la comprensión del objeto se obtiene en la medida en se recupera su génesis y su desarrollo. Los fenómenos se explican por la historia de los propios fenómenos.

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La inter-relación entre el sujeto y el objeto se definine como cono concreticidad que se construye como síntesis de la relación cognitiva entre el sujeto y el objeto, como una forma que integra la objetividad pretendida por la ciencia empírico- analítica y la subjetividad, predominante en las investigaciones fenomenológico-hermenéuticas.

cretud

Los objetos son concebidos en su devenir como fenómenos cambiantes, interrelacionados y en constante proceso de cambio. Temas como la relación educación-sociedad, las contradicciones de la escuela capitalista, la acción educativa, la práctica docente, la práctica libertadora, el nexo teoría-práctica en educación, historia de las tendencias pedagógicas y otros, son objetos de su estudio. Las investigaciones dialécticas conciben al hombre como ser social e histórico que, aunque determinado por contextos económicos, polfticos y culturales, es el creador y transformador de di-

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pt~ti942t)dit r,ie/sta/PirAz -éUr.4z

Los intereses cognoscitivos, identificados en las opciones epistemológicas, indican diferentes maneras de construir, analizar, constituir o comprehender el objeto y las diversas maneras como el sujeto se posiciona frente a éste. Los intereses de control técnico, práctico-comunicativo o crítico-emancipador se expresan durante los procesos de la investigación a través de las opciones técnicas, metodológicas, epistemológicas y filosóficas. Frente al cuadro anterior preguntamos, en primer lugar, si esta problemática se encuentran dentro del ámbito de la ética, particularmente dentro de la temática ética y ciencia. Sabemos que la ética es una ciencia práctica.17, cuyo objeto de estudio esta constituido por "un tipo de actos humanos: los actos

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Schimied-Kowarzik (1983) considera a la ética junto con la política y la pedagogía como ciencias prácticas o de la acción, diferentes a las ciencias básicas e aplicadas. El objeto de esas ciencias de acción es el acto moral, el acto pedagógico o educativo y el acto político, respectivamente. Son los "actos" en su acontecer, en su complejo suceder, el motivo principal de los estudios de esas ciencias y no los "hechos" pasados, disecados y registrados, los serían objeto de la historia o de otras ciencias.

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Sobre el papel moral del hombre de ciencia, preguntamos si el carácter ético exigido al científico, aparte de las actitudes reclamadas en forma general a todos los hombres, como la búsqueda de la verdad, la honestidad, el desinterés personal y la crítica a la falsedad, incluye otras exigencias específicas de su labor. Esas exigencias estarían relacionadas con su consciencia social, política y filosófica, es decir, con los valores propios de la visión de mundo que posee; en otras palabras, sería posible exigir de él posturas y actitudes consecuentes con la comprensión de las relaciones entre los procesos científicos y los intereses cognitivos que orientan tales procesos.

conscientes y voluntarios de los individuos que afectan otros individuos, determinados grupos sociales o la sociedad en su conjunto" (Sánchez Vázquez, 1986, p.14). De acuerdo con lo definición anterior surgen algunas consideraciones relacionadas con el carácter libre y consciente de la moral. El acto moral se caracteriza por realizarse por convicción íntima y no de una manera mecánica externa o impersonal. Generalmente los investigadores trabajan con procesos implícitos organizados en modelos, diseños, o planos, que una vez definidos se desarrollan casi que mecánicamente, sin una reflexión consciente de los supuestos y las implicaciones de esos mecanismos. Por eso, querer vincular los procesos investigativos a un acto libre y consciente termina por cuestionar la propia especificidad de la ética. No podríamos concluir, por ejemplo, que el investigador que opta por métodos técnicos de control para manipular poblaciones de alumnos, profesores, etc., realmente tenga tal intención.

Por otro lado, delimitar la ética al uso de la ciencia, o apenas a la ciencia aplicada, significaría que la cuestión moral de las ciencias se situaría a posteriori de los procesos de investigación; esto supone una concepción de ciencia axiológicamente neutra. Posición bastante cuestionada en el ámbito de la epistemología contemporánea y en el contexto de las discusiones actuales sobre la participación activa del sujeto, con toda su carga de valores y presupuestos, en la construcción del supuesto conocimiento objetivo. El sujeto que elabora el conocimiento es al mismo tiempo investigador, científico, ciudadano, hombre de su tiempo, vinculado a un determinado grupo social con intereses y valores culturales específicos, condiciones inherentes de las cuales no se puede separar cuando está realizando una investigación18.

Otra consideración importante se refiere al tratamiento que la ética viene dando al papel moral del hombre de ciencia y la utilización de los resultados de las investigaciones científicas. En relación con el primer aspecto, el científico debe presentar una serie de cualidades morales que garanticen el objetivo esencial de su actividad, a saber: la búsqueda de la verdad, la honestidad intelectual, la crítica a la falsedad, entre otras. (Sánchez Vázquez, 1986, p.88) En relación con el segundo aspecto, "el uso de la ciencia puede traer grandes bienes o espantosos males para la humanidad" (idem, p. 88). En este caso el científico no debería permanecer indiferente ante las consecuencias sociales de su trabajo y de la utilización que se haga de sus invenciones.

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La cuestión de la neutralidad de la ciencia es ampliamente discutida por MERLEAU-PONTY, M., The structure of Behavior, Boston: Beacon Press, 1967. HABERMAS, J., Erkenntnis und Interesse, Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1973, BOURDIEU, P., CHAUDERON, J., El oficio del Sociólogo, México: siglo XXI, 1975. JAPIASSU H., 0 mito da Neutralidade Científica, Rio de Janeiro, 1975.

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Preguntamos si para superar la ilusión de los procedimientos científicos axiológicamente neutros, podemos incluir entre las cuestiones éticas de la ciencia los propios procedimientos científicos; es decir, ¿podemos pensar una ética no a posteriori sino relacionada con los procesos científicos, con las técnicas, los métodos y los abordajes epistemológicos utilizados durante la investigación científica? Otra consideración importante se refiere a la posibilidad de superar el grado de inconsciencia o de ignorancia metodológica de los investigadores, pues muchos de ellos utilizan procedimientos regidos por modelos científicos o paradigmas epistemológicos, sin estar conscientes de los supuestos filosóficos y de las implicaciones sociales, políticas o ideológicas. Incluir en la formación del investigador estudios sobre los supuestos epistemológicos y filosóficos que fundamentan los diferentes modelos científicos ayuda a rescatar la consciencia del método (Lalande, 1987, p. 298) o a superar la "gnorancia metodológica y lafalsa conciencia que desvincula conocimiento e interés (Habermas, 1980, p. 310).

Co-stri.u4i)o-spe4 Es necesario superar la inconsciencia del método, como dice Bachelard, ampliar la "vigilancia epistemológica" sobre los procesos científicos y traspasar la ignorancia metodológica y la falsa conciencia sobre los procesos del conocimiento, como denuncia Habermas, significa rescatar la dimensión ética del acto de investigar y colocar el problema de la ética, la ciencia y de la relación ciencia-conciencia, no como una asunto a posteriori, sino como una cuestión urgente a ser asumida como actitud consciente dentro del propio proceso científico.

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Alcanzar esa nueva dimensión exige incluir en la formación del investigador la discusión profunda y crítica sobre los supuestos epistemológicos y filosóficos y las implicaciones ideológicas y políticas de la labor científica. La opción por una determinada técnica, un método, un abordaje epistemológico, conlleva, casi siempre y de forma inconsciente a actitudes y posturas frente al mundo, a la historia, al hombre, a la sociedad, a los valores, a los intereses dominantes. Nuevas formas más conscientes conducen a posturas más críticas frente a las concepciones implícitas en los modelos de ciencia y en los paradigmas que empleamos. En la medida en que el investigador adquiere conciencia de esas implicaciones puede recuperar la dimensión ética de los procesos científicos que realiza. Con una formación filosófica y epistemológica el investigador no sólo recupera la conciencia del método, sino que facilita discusiones éticas tales como: ¿investigar para qué? , ¿para quién?, ¿con relación a qué tipo de sociedad?, ¿con cuál visión histórica? Los actos humanos en general y el quehacer científico en particular, tienen un telos, un para qué que el actor debe vislumbrar con la mayor claridad posible. La conquista de esa elucidación se conseguirá en la medida en que se reflexiona sobre esos actos. Reflexionar no es un acto aislado y encerrado dentro de los límites de la subjetividad del actor, ni dentro de las fronteras pragmáticas de la ciencia objetiva y separada de las demás dimensiones humanas. Tomar conciencia del hacer científico, es decir, tornarlo un qué hacer exige romper las fronteras estrechas de la separación que propone la analftica-privilegio de las partes frente al todo, distanciamiento de la ciencia y de la reflexión filosófica y ética-. Esa toma de conciencia también reclama el rescate de los nexos con el todo social histórico y la recuperación de las ligaciones entre las propias ciencias —reflexión interdisciplinar—. En otras palabras, se hace necesaria la superación de la visión de ciencia como campo autónomo o auto-referente, o como actividad noble

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y desinteresada cuya función primordial sería romper con el mundo de las sombras, de las ideologías, del conocimiento vulgar, de las creencias tradicionales, de los valores, del saber popular, entre otros. Entender la ciencia en sus nexos con el todo social histórico implica reconocerla como una construcción social y, por lo tanto, vinculada a intereses dominantes y/o en conflicto, a intenciones, a posturas políticas ideológicas, a valores, etc., inherentes a los procesos de construcción de la propia ciencia. En ese sentido, ignorarlos o separarlos artificialmente conduce a la inconsciencia de los procedimientos o a lafalsa conciencia que separa el conocimiento del interés situación esa que estamos llamados a superar. En la fase actual del desarrollo de la investigación educativa, caracterizada por la profusión de abordajes teórico-metodológicos, donde las posibilidades de opciones epistemológicas son muchas, deben dilucidarse los presupuestos de cada abordaje, buscar sus fundamentos epistemológicos y filosóficos y tener una mayor responsabilidad para aclarar las correspondientes implicaciones sociales y polfticas de cada opción. De igual manera vemos la necesidad de reflexionar sobre las actitudes y posturas éticas del investigador en educación.

Coit4i41.042,e4:vipm/Piiude4 Como el lector pudo apreciar, esta publicación no es un manual de investigación y sí un ensayo que ofrece algunas contribuciones para profundizar sobre los fundamentos epistemológicos y filosóficos de la investigación educativa. Tal vez su importancia y la fuerza de las reflexiones aquí expuestas están en su punto de partida, la práctica de la investigación científica. El análisis de esa práctica nos condujo a la búsqueda

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de la lógica organizadora de los diversos elementos del trabajo científico. La investigación educativa no se reduce a una serie de instrumentos, técnicas y procedimientos. Estos constituyen parte del método científico. El método o camino del conocimiento es más amplio y complejo; a su vez, un método es una teoría de ciencia en acción que posee criterios de cientificidad y rigor de la prueba científica. De igual manera, toda teoría de la ciencia se afirma en una teoría del conocimiento en donde se explican las concepciones de objeto, sujeto y su mutua relación. En la misma secuencia de complejidad, no existe una teoría del conocimiento sin una ontología, es decir, sin una concepción de lo real, sin una cosmovisión. No existe trabajo de investigación desligado de una visión de mundo. El científico trabaja con presupuestos teórico-filosóficos que orientan su labor. En la medida en que los sistematice, reflexione sobre sus implicaciones y tome conciencia de ellos, su labor será más rica y articulada. La visión articulada de los principales elementos que componen el proceso investigativo se adquiere en la práctica de la investigación y en la búsqueda de horizontes de significación y de los fundamentos epistemológicos y filosóficos. La visión articulada de los diversos elementos constitutivos de la investigación se construye a través de la autocrftica y de la reflexión rigurosa, radical y global de la práctica científica. Los resultados del análisis aquí presentados son el fruto de la reflexión sobre la práctica de la investigación educativa; por su parte las reflexiones pretenden; andar por los atajos de la abstracción a partir de la práctica de la investigación educativa. Esperamos que estos registros contribuyan al despertar de la vigilancia epistemológica sobre el ejercicio de la investigación, a la

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cual estamos convocados los que tomamos la investigación como una forma de conocer la realidad que nos circunda para comprenderla y transformarla.

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. Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. En: Revista Colombiana de Educación. Bogotá, n°. 13, I semestre, 1984, pp. 9-33. CIUP, Universidad Pedagógica Nacional. SCHIMIED-KOWARZIK, Wolfietrich. Pedagogia dialética. Sáo Paulo: Cortez, 1983. TEDESCO, Juan Carlos. Los paradigmas de la investigación educativa. En: Revista Colombiana de Educación. CIUP, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, n°. 18, II semestre, 1986, pp. 7-35. THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica, investigaffio social e enquete operária. Sáo Paulo: Polis, 1981. TORRES, Carlos. A práxis educativa de Paulo Freire. Sáo Paulo: Loyola, 1979.

Co-Ge,c/rtríit Híer 1.

INVESTIGAR PARA CAMBIAR Un enfoque sobre investigación acción participante Jorge Murcia Florián

9.

2.

PENSAR Y ACTUAR Un enfoque curricular para la educación integral Clara Franco de Machado

10. INVESTIGACIÓN TOTAL La unidad metodológica en la investigación científica Hugo Cerda

3.

RÉGIMEN DISCIPLINARIO DOCENTE APLICADO Defensa, pruebas, procedimiento, tipicidad Pablo Julio Poveda Veloza

4.

URSUA, Nicanor y otros. Filosofi'a de la ciencia y metodología crítica. Bilbao: Descleé de Bourver, 1981. VIELLE, Jean-Pierre. "El impacto de la investigación en el campo educacional". En: Perspectivas, UNESCO, París, (3), 337-352, 1981.

5.

VIET, J. Métodos estruturalistas em ciéncias sociais, Rio de Janeiro:

6.

Tempo Brasileiro, 1973. WARDE, M. J. "Contribuilóes da história para a educagáo". En: Em Aberto. Brasilia: INEP, an IX, n°. 47, jul-set 1990.

INTERROGAR 0 EXAMINAR Un enfoque sobre la evaluación en el medio educativo Juvenal Nieves Herrera CRÓNICA DEL DESARRAIGO Historia del maestro en Colombia Alberto Martínez Boom Jorge O. Castro, Carlos E. Noguera BIOGRAFÍA DEL PENSAMIENTO Estrategias para el desarrollo de la inteligencia Miguel de Zubiría, Julián de Zubiná SABER PEDAGÓGICO Una visión alternativa Rómulo Gallego Badillo PROMOCIÓN AUTOMÁTICA Y ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Rodolfo Posada A., Carmelina Paba

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Ze/t-staiza ÉTICA Y EDUCACIÓN Aportes a la polémica sobre los valores Autores varios

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRES NIVELES Darío Betancourt Echeverry EDUCACIÓN Y SEXUALIDAD Abriendo caminos Autores varios 13. MAESTROS, ALUMNOS Y SABERES Investigación ydocencia en el aula Eloísa Vasco M. 14. LA DEMOCRACIA ES UNA OBRA DE ARTE Humberto Maturana 15 CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS De los mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual

Royman Pérez, Rómulo GallegoBadillo ELABORAR 16 CÓMO PROYECTOS Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales y educativos Hugo Cerda

17 DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Una propuesta desde la pedagogía activa Hemel Santiago 18 LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA DEL AÑO 2.000 Modalidades e influencias de los medios de comunicación Autores varios INNOVACIONES PEDAGÓGICAS Una propuesta de evaluación crítica María de/Carmen Moreno EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Una alternativa para el desarrollo pedagógico-cultural José Antonio Durán ...Y LA ESCUELA SE HIZO NECESARIA En busca del sentido actual de la escuela Alejandro Álvarez Gallego COLOMBIA: AL FILO DE LA OPORTUNIDAD Informe conjunto Misión de Ciencia, Educación y

Desarrollo 23. PUERTAS A LA LECTURA Sergio Andricaín Flora Marin de Sásá Antonio Orlando Rodríguez

24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA Articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar Antanas Mockus, Carlos Augusto

Hernández, José Granés, Jorge Charum, Maná Clemencia Castro 25 DEMOCRACIA PRODUCTIVIDAD Desafíos de una nueva educación media en América Latina Inés Aguerrondo, Teresa Bracho, Cecilia Braslavsky, Leonor Cariola, Víctor Manuel Gómez, Carlos Muñoz Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagmar Zibas EL PROYECTO EDUCATIVO Elementos para la construcción colectiva de una institución de calidad María Cristina Pulido COLOMBIA, INTELECTUALIDAD Y MODERNIDAD Por los caminos extraviados Manuel Guillermo Rodríguez V. LA IMPORTANCIA DE HABLAR MIERDA o Los hilos invisibles del tejido social Nicolás Buenaventura DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES DE LA PERSONA Orientaciones para el desarrollo del proyecto coeducativo Begoña Salas García

LOS PROCESOS DE LA LECTURA Hacia la producción interactiva de los sentidos Fabio Jurado Valencia Guillermo Bustamante Zamudio

SEXUALIDAD Y GÉNEROS Una reconceptualización educativa en los umbrales del tercer milenio TOMO I Alicia González Beatriz Castellanos

ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE COMUNIDADES EDUCATIVAS Hacia un nuevo paradigma de organización escolar Carlos Ordóñez Pachón

SEXUALIDAD Y GÉNEROS Una reconceptualización educativa en los umbrales del tercer milenio TOMO II Alicia González - Beatriz Castellanos

CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PEI Un enfoque investigativo José María Tetay Jaime REALIDAD Y POSIBILIDAD Fundamentos de ética y educación Germán Marquinez Argote LA LÚDICA COMO EXPERIENCIA CULTURAL Etnografía y hermenéutica del juego Carlos Alberto Jiménez V. LOS PROCESOS DE LA ESCRITURA Hacia la producción interactiva de los sentidos Fabio Jurado Valencia Guillermo Bustamante Zamudio 36. INSPIRACIÓN Asuntos íntimos sobre creación y creadores Jaime Parra Rodríguez

EVALUACIÓN ESCOLAR: ¿RESULTADOS O PROCESOS? Investigación, reflexión y análisis crítico Mauricio Pérez Abril Guillermo Bustamante Zamudio ALTERIDAD ¿LA (DES)CONSTRUCCIÓN DEL OTRO? Yo como objeto del sujeto que veo como objeto

Francisco Theodosíadis 41. EVALUACIÓN INTEGRAL POR PROCESOS Una experiencia construida desde y en el aula Cayetano Estévez Solano 42 RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa Nelson Ernesto López Jiménez 43 RECONSTRUYENDO LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Movimientos sociales y educación popular en el fin de siglo Marco Raúl Mejía J.

DISCURSO SOBRE CONSTRUCTIVISMO Nuevas estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales Rómulo Gallego-Badillo

PENSAMIENTO COMPLEJO En torno a Edgar Morín, América Latina y los procesos educativos Sergio González Moena

ESCUELA Y LENGUA ESCRITA Competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase Olga del Carmen Villegas Robles

EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y DESARROLLO DEL SUJETO Una experiencia de investigación en el aula Hector Orobto Ocoro Marina Ortiz Legarda

DISCURSO CONSTRUCTIVISTA DE LAS C1ENCIAS EXPERIMENTALES Rómulo Gallego-Badillo EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Nuevos aportes Kenneth Delgado Santa Gadea NO SÓLO TIZA Y TABLERO Epistemología de la pedagogía y la educación Miguel Ángel Gómez Mendoza LA PIEL DEL ALMA Cuerpo, educación y cultura Francisco Cajiao R. 50. LITERATURA TESTIMONIAL Análisis de un discurso periférico Francisco Theodosíadis 51 LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN EN LA EVALUACIÓN Un análisis crítico desde la teoría de la acción comunicativa Nohora Cecilia Franco G. Luis Francisco Ochoa R.

1.

PENSAMIENTO DOCENTE Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA Una investigación sobre el pensamiento práctico de los docentes Gerardo Andrés Perafán Echeverri LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES El constructivismo del caos Rómulo Gallego Badillo Royman Pérez Miranda INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CANTIDAD CUALIDAD Un debate paradigmático José Camilo Dos Santos Filho Silvio Ancísar Sánchez Gamboa LA PARTICIPACIÓN DEMOCRATICA EN LA ESCUELA De cómo los agentes educativos se las ingenian para gobernarse Fernando Gil Villa 58. EL CUENTO DEL PEI Y otras historias pedagógicas Nicolás Buenaventura Alder

ESCUELA Y POESÍA ¿Y qué hago con el poema? Sergio Andricain Antonio Orlando Rodríguez

ENTRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Hacia la producción interactiva de los sentidos Guillermo Bustamante Zamudio Fabio Jurado Valencia UN ENSAY0 SOBRE GRAMSCI El sentido de la filosofía política y la tarea de pensar Jorge Gantiva Silva DISCURSO CONSTRUCTIVISTA SOBRE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Una mirada epistemológica Rómulo Gallego-Badillo 63. LA ENSENANZA EN EL PENSAMIENTO DE VIVES Y COMENIUS A propósito de la formación del maestro Eloisa Vasco Montoya 64 ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA Intelección, voluntad, afectividad Fideligno Niño 65 EDUCACIÓN, SALUD Y CALIDAD DE VIDA De cómo las concepciones del profesor inciden en la salud Valentth Gavidia Catalán 66 FUNDAMENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Presupuestos epistemológicos que orientan al investigador Silvio Sánchez Gamboa

67 ÉTICA CIUDADANA Y DERECHOS HUMANOS DE LOS NIÑOS Una contribución a la paz Compiladores: Héctor Fabio Ospina Sara Victoria Alvarado 68 LOS VALORES EL RETO DE HOY Orientaciones para la implementación del proyecto de Ética Aurelio Carrillo Becerra Pedro de J. Álvarez C. 69 PREFERENCIAS ACADÉMICAS Y EDUCACIÓN SECUNDARIA Un estudio con perspectiva de género Imelda Arana Sáenz 70 PEDAGOGÍA DE LA CREATIVIDAD Y DE LA LÚDICA Emociones, inteligencia y habilidades secretas Carlos Alberto Jiménez V. 71 AMOR, POESÍA, SABIDURÍA Edgar Morin

72 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA E INNOVACIÓN Jean Claude Combessie Silvio Sánchez y otros 73 CÓMO MEJORAR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Análisis de casos José Martá Ruiz Ruiz 74 EDUCAR, EL DESAFÍO DE HOY Construyendo posibilidades y alternativas CINDE

75 ENSEÑAR Y APRENDER, LEER Y ESCRIBIR Una propuesta a partir de la investigación Luisa Emir Díaz Henao Carmen Emilia Echeverry de Z. 76 EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO Un estudio de la Educación Técnica Industrial Víctor Manuel Gómez Campo

81 ITINERARIO DE NUESTRA ESCUELA Visión crítica de los procesos educativos en Colombia Julio César Carrión Castro 82 MANIFIESTO DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO Dario Botero Uribe

77 CÓMO IDENTIFICAR FORMAS DE ENESENANZA Alfonso Tamayo Vatencia

83 EL DEBATE TEÓRICO EN TORNO A LA PEDAGOGÍA Orlando Valera Alfonso

78 DIÁLOGOS SOBRE LOS GRANDES PROBLEMAS DEL SER HUMANO Alfonso Suárez Gómez Carlos Eduardo Vasco

84 LA EVALUACIÓN COMO EXPERIENCIA TOTAL Logros - Objetivos - Procesos Competencias y desempeños Hugo Cerda Gutiérrez

79 PARADIGMAS Y TENDENCIAS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES Unna visión evaluativa Luis Antonio Lozano Carlos Julio Lara

85 DE LA PROTOINFANCIA A LA AUTONOMÍA Una propuesta de etapas escolares para el desarrollo humano José Ramón Torres L. José Antonio Durán A.

80 EDUCACIÓN PARA LA PAZ Una pedagogía para consolidar la democracia social y participativa Héctor Fabio Ospina Sara Victoria Alvarado Ligia López Moreno

86 LOS DERECHOS HUMANOS Y EL NEOLIBERALISMO Gilmar Antonio Bedin