Sažetak knjige (H.Mayer;Didaktika razredne kvake)I

1.

Povjest pojma didaktike!

Riječ „didtktika" izvorno potječe iz grčkog jezika, a zatim je postala latinska posuđenica koja danas ima status uobičajnog stručnog pojma:„Didaskein“ je ved prije dvije i pol tisude godina značilo otprilike „poučavati“ ili "držali nastavu"; glagol se mogao koristiti i u intranzitivnom obliku i tada je otprilike značio "biti poučavan" ili "učiti". „Didaskalos“ je bio učitelj (uglavnom rob i muškog spola);„Didaskaleion“ je škola odnosno prostor za učenje.„Didaktike tehne“ je bila tehnika odnosno umijede poučavanja. Naša riječ „didaktika" je iskrivljen prijevod toga pojma. U novom se vijeku ta riječ tada iznova javlja između ostalog kod Jana Amosa Comeniusa (1590-1670). On je napisao za ono doba revolucionarni, sve do danas temeljni programski spis pod naslovom Velika didaktika u kojem predstavlja sveobuhvatni, teorijski i praktički razrađen program za oblikovanje škole i nastave.Jan Friedrich Herbart (1776-1841). On je iznio prvi nacrt didaktike kao teorije obrazovanja. Njegovi učenici, herbartijanci, od toga su stvorili h-h niku za držanje predavanja.Otto Willmann (1839-1920). On je krajem 19. stoljeda napisao opširnu Didaktiku kao nauk o obrazovanju s podrobnim analizama obrazovnih ciljeva, puteva i ustanova obrazovanja.Erich VVeniger (1894-1961), Wolfgang Klafki (rod. 1927), Herwig Blan-kertz (1927-1983), Paul Heimann (1901-1967) i Lothar Klingberg (1926-1999). Oni su u prvoj i drugoj polovici 20. stoljeda razvili različito akcentuirane, ali u temeljnim stavovima ipak iznenađujude slične didaktičke pozicije i ustoličili didaktiku kao samostalnu znanstvenu disciplinu koja je na mnogim visokim školama i sveučilištima zastupljena s vlastitim katedrama i istraživačkom praksom koja postupno sve više širi područje svoga djelovanja. 2.

Radna definicija!

Didaktika odgovara na pitanje o predmetu = pitanje sadržaja Metodika odgovara na pitanje o načinu = pitanje prenošenja Didaktika je teorija i praksa učenja i poučavanja. Mi u ovoj definiciji međusobno razlikujemo i integriramo didaktiku kao znanost s didaktikom kao praksom djelovanja.Didaktika je znanost, a ne puko umijede ili stručno znanje. Tko postavlja taj zahtjev, mora zadovoljiti određena mjerila: ■ Mora definirati zadatke i predmetno područje svoje discipline; ■ mora uspostaviti teorijsko zdanje i odrediti odnos između teorije i prakse; ■ mora upoznati povijest svoga predmeta i ocrtati budude perspektive; ■ mora utvrditi koje su istraživačke metode primjerene predmetu i ■ treba razmotriti etičke posljedice svoga rada. 3. Zadaci didaktike! Jednostavnije formulirano uz gotovo suvišno ponavljanje: Zadada operativne znanosti je pružiti nastavnicima i nastavnicama praktične smjernice djelovanja. To ne znači da didaktika uvijek treba raditi samo "iz prakse za praksu".

4. Predmet didaktike! Didaktika pokušava odgovoriti na pitanja: Tko?, Što?, Kada?, S kim?, Gdje?, Kako?, Čime?, Zašto?, S kojom namjerom treba učiti? 



TKO? Učenje se međutim ne odvija tek onda kada djeca dođu u školu. Odmah nakon rođenja, pa čak i prije rođenja počinje neprekidni, cjeloviti proces učenja. Dijete uči govoriti, hodati, igrati se, smijati i plakati. Time dolazimo do antropološkog obrazloženja didaktike: Čovjek mora učiti jer inače ne bi mogao preživjeti. A što vrijedi za svakog pojedinca, vrijedi i za društvo kao cjelinu. Ono također mora neprestano učiti jer bi inače propalo. Tako je to bilo oduvijek, ali danas ta tvrdnja stječe novu kvalitetu jer se tempo društvenog razvitka sve više ubrzava. To dovodi do brisanja nekod jasnih granica između djece koja uče i "izučenih" odraslih. To nužno dovodi i do proširenja predmetnog područja didaktike koje smo utvrdili u radnoj definiciji 1. Ona se ne odnosi samo na školsku nastavu, ved i na svaki oblik svjesnog utjecaja na procese učenja i razvitka dojenčadi, djece, mladeži, odraslih i starijih osoba. Neki se skeptici zbog takvog razvitka pribojavaju odgojne diktature koja de čovjeka od kolijevke do groba uklapati u didaktički kontrolirane programe animacije, supervizije i nadzora. Taj strah nije bezrazložan, ali smatram da su mnogo vede opasnosti koje nastaju zbog zanemarivanja obrazovnih i odgoj nih zadada. ŠTO? Odakle dolaze sadržaji?Mnogi ljudi smatraju da "nastavno gradivo" koje se predaje u nastavi proizvode znanstvenici i zatim ga preko nastavnih planova i programa i školskih udžbenika unose u nastavu. To je međutim tako samo u izuzetnim slučajevima. Vedina sadržaja dolazi iz posve drugačijih izvora: iz poslovnog svijeta, iz rada s mladima, iz Biblije, povijesnih dokumenata, izvješda o putovanjima, od pjesnika i mislilaca, CIA-e i IBM-a - ukratko iz

ukupnih zaliha društveno prikupljenog znanja i umijeda. To nije nikakva šteta, naprotiv. Time nastava postaje zanimljivija i bliža životu. Tim više stoga valja provjeriti znanstvenu ispravnost i etičku prihvatljivost svega što ulazi u škole. Tko donosi odluke?Nastavnik i nastavnica na licu mjesta? Učenici i učenice? Roditelji? Ili pak stručno povjerenstvo ministarstva prosvjete, odnosno sam parlament? Prije je bilo posve jasno da zemaljski poglavar odnosno crkvene vlasti imaju zadadu izdati nastavne planove i programe koje je zatim trebalo minuciozno provoditi. U posljednjim je desetljedima prihvaden stav da odluke o sadržajima u vedoj mjeri nego dosad treba donositi baza dakle nastavnici i učenici. KADA? Ne može razumno odgovoriti. Ono se mora razložiti u više dimenzija:



■ Na pitanje o dobi može odgovoriti razvojna psihologija. Razvojni psiholozi su utvrdili čitav niz zakonitosti duševnog i tjelesnog razvitka čovjeka koje se pri planiranju nastave ne mogu staviti van snage. Tako je švicarski psiholog Jean Piaget (1896-1980) istražio razvoj razumijevanja količinskih odnosa kod djece i ustanovio da se uvid u "nepromjenljivost količine" oblikuje tek u određenoj dobi. Tek kada djeca navrše šest ili sedam godina, ona spoznaju da se količina tekudine koju smo iz uske, visoke čaše prelili u široku plitku čašu nije smanjila, ved ostala jednaka. Tko zanemari tu zakonitost i pokuša s četverogodišnjacima rješavati matematičke zadatke koji pretpostavljaju uvid u nepromjenljivost količine, mora doživjeti neuspjeh. ■ Na pitanje o dobi može odgovoriti teorija učenja - tako kao što je to na primjer učinio kognitivni psiholog i teoretičar evolucije Jerome B. Bruner (1927-1987) s Harvardskog sveučilišta u SAD-u. On se zapitao kako dijete pri učenju u sebi pohranjuje kognitivno znanje i koji oblici prikazivanja znanja i umijeda pri tom nastaju. ■ Na pitanje o dobi s obzirom na redoslijed određenih sadržaja može odgovoriti kurikulum. Pri tom nema nikakvih ili tek nekoliko zakonitosti. Učenje može voditi od bliskog prema dalekom, od jednostavnog prema složenom, od poznatog prema nepoznatom, ali ta se metodička načela - koja je ved Jan Amos Comenius proglasio "prirodnima" - mogu u svako doba i obrnuti. Postoje i mudrije teorije kurikuluma koje na pitanje o dobi daju složeniji odgovor od Comeniusa, npr. koncept spiralnog kurikuluma. ■ Pitanje o dobi uostalom nije samo pitanje provedivosti, ved i pitanje morala. Sve ono što se danas može usvojiti uz pomod različitih trikova i doskočica ne predstavlja uvijek i razuman cilj učenja! Mi trogodišnjaka možemo naučiti pisati na pisadem stroju ali što dijete ima od toga? Otkako je Amos Comenius u svojoj Velikoj didaktici preuzetno obedao da de "sve ljude svemu naučiu" (v. gore), didaktika se izlaže opasnosti da se svede na puku teoriju za ubrzanje učenja. 









S KIM? Brzi odgovor glasi: pa jasno, s drugim učenicima. Ali s kojim suučenicima? Trebaju li se učenici strogo razvrstati prema svojim sposobnostima za učenje, kao stoje to npr. slučaj u specijalnim školama ili na elitnoj gimnaziji? Ili ih treba poučavati u razredima sastavljenim od djece heterogenih (= različitih) postignuda kao što je to slučaj u integriranim razredima osnovnih škola ili u integriranim opdim školama? Je li nužno tvoriti razrede po godištima kako je to prije 350 godina s mnogo patosa po prvi put iziskivao Jan Comenius? Ili nas ogledni pokušaji oblikovanja skupina za učenje koje se sastoje od djece različite dobi potiču na odustajanje od razreda po godištima? Upravo u njemačkom školskom sustavu praksa oblikovanja homogenih razreda i oblika škole (s učenicima jednakih ili sličnih sposobnosti za učenje) ima dugu tradiciju i privržene sljedbenike. Ali ni u jednoj drugoj europskoj zemlji selekcija prema postignudima se ne odvija tako rano kao u Njemačkoj! Pitanje o dobi tradicionalno se povezuje i s pitanjem o takozvanim socijalnim oblicima nastave: Koje se teme mogu bolje obraditi u frontalnoj nastavi, a koje bolje u individualnom radu? U kojoj je mjeri moguda, a u kojoj potrebna grupna nastava? Tu nema paušalnih rješenja, ved se postavljaju različite zadade balansiranja. GDJE? Složeni odgovor glasi: svugdje gdje se nešto može naučiti: u razredima i kabinetima,u š ko l s kim radionicama i postajama za učenje, na praksi i izletima, na Internetu i u internatu,u tuđini i kod kude. Najvažnije mjesto za učenje u modernim društvima međutim i nadalje ostaje škola. Škole su ustanove. One su osnovane upravo s ciljem da poučavanje i učenje učine preglednim i pouzdanim za sve sudionike toga procesa. Škole ujedno ostale društvene ustanove čuvaju od navale znanja željnih učenika koji bi inače u njih nagrnuli. KAKO? Pitanje načina pitanje je o metodama učenja i nastave. Metodičkim pitanjima u školskoj se svakodnevici trenutačno očito pridaje sve vede značenje. Zašto? Pretpostavke učenika za učenje postaju sve nejedinstvenijima i složenijima. Zbog toga ne možemo više kao nekod polaziti od sposobnosti i spremnosti za učenje. Ona se sve češde mora tek uspostaviti metodičkim naporima nastavnika.Učenici postaju zahtjevniji. Njihova najčešda pritužba glasi da je nastava predosadna. Taj se problem ne može riješiti neprestanim uvođenjem sve novijih i spektakularnijih sadržaja, ved samo obnavljanjem cjelokupne metodičke kulture. ČIME? Didaktičari medija kao i opdi didaktičari nalaze se stoga pred novim zadacima: trebaju se ispitati didaktičke posljedice poimanja svijeta i samorazumijevanja "informatičkog društva", trebaju se razraditi kriteriji i postupci pomodu kojih de učenici naučiti razlikovati važne podatke od informacijskog smeda,učenici moraju naučiti postavljati pitanje o istinitosti, dakle razlikovati činjenične iskaze od fikcionalnih tekstova i razotkrivati svjesne manipulacije, potrebno je iznova definirati odnos elektronskih i tiskovnih medija, škole moraju utvrditi što mogu učiniti kako bi se smanjio, a ne i nadalje povedavao jaz između dobitnika i gubitnika modernizacije. ZAŠTO? Jer inače društvo ne bi moglo preživjeti i dalje se razvijati! Na toj apstraktnoj razini argumentacije nužnost učenja je prema tome neosporna. Zanimljivim postaje tek odgovor na pitanje zašto mlade naraštaje "upisujemo" u kod nas uobičajeni oblik škole. Poučavanje i učenje bismo isto tako mogli organizirati u ranije



5.

1. 2. 3.

uobičajenom obliku studijskog putovanja ili četverogodišnjeg naukovanja ili nastave kod kudnog učitelja. Didaktika pruža figure opravdanja za u našem društvu uobičajene načine raspolaganja tijelima i glavama mlade generacije. Upravo sloga se ona izlaže i opasnosti vlastitog ideologiziranja, tj. pokušaja da prikrije stvarne motive didaktičkih odluka i zastre ih obrazloženjima koja služe drugim interesima. ČEMU? Obrazovni ideal i cilj poučavanja: Obrazovni ideal predstavlja "zreo građanin"; ostali, iz povijesti poznati obrazovni ideali su npr. "bogobojazni kršdanin" ili "klasno svjesni proleter".Cilj učenja bi mogao glasiti: "Učenica treba razviti stavove i kompetencije za djelovanje koje su potrebne da bi se uključila u proces donošenja političkih odluka." Didaktika i njene partnerske znanosti!

Didaktički model je teorijsko zdanje znanosti o odgoju za analizu i modeliranje didaktičkog djelovanja u sklopu školskih i izvanškolskih djelatnosti. Didaktički model postavlja si za cilj teorijski sveobuhvatno i praktički djelotvorno razjašnjenje pretpostavki, mogudnosti i granica poučavanja i učenja. Didaktički model se u svojoj teorijskoj jezgri u pravilu svrstava pod određenu znanstveno-teorijsku poziciju (a ponekad i pod više njih).

6.

Opći didaktički modeli!  Didaktika kao teorija odgoja koju su 60-ih godina 20.stoljeda formulirali: E. Weinger, J. Derbolav, W. Klafki, H. Blankertz, te je bila usmjerena na učenike;  Didaktika kao teorija učenja koju su 60-ih godina na Visokoj pedagoškoj ustanovi oblikovali: P. Heimann, G. Otto, i dr., te se didaktika razv kao teorija poučavanja;  Vrlo je bliska didaktici kao teoriji obrazovanja, ali ipak s vlastitim profilom: kritičko-komunikacijska didaktika;  "Temeljni oblici poučavanja" koje je s osloncem na Jeana Piageta iznio Hans Aebli i nazvao "Opdom didaktikom na psihološkoj osnovici";  Didaktika obradanja pozornosti na fenomene koju je fizičar Martin Wagenschein isprva razvio samo za prirodoznanstvene predmete, ali je kasnije proširio i na ostale nastavne sadržaje;  Dijalektički usmjerena didaktika Lothara Klingberga;  Kibernetički i behavioristički zasnovana didaktika ciljeva učenja;  Vrlo utjecajan, premda ne pripada didaktici, ved psihologiji: koncept tematski usmjerene interakcije (TlU) Ruth Cohn;  Didaktički modeli koji se zasnivaju na geštalt-psihologiji;  Polazišta sustavno-konstruktivističke i subjektivne didaktike nastala u 80-iin i 90-im godinama;  Evolucionistička didaktika;

7.

Nastavni koncepti!

Nastavni koncepti su sveobuhvatne smjernice didaktičko-metodičkog djelovanja kojima se uspostavlja uzročna povezanost između odluka o ciljevima, sadržajima i metodama nastave. Oni se ravnaju prema izričito formuliranim ili implicitno pretpostavljenim načelima pedagoškog djelovanja. Oni definiraju odnos između nastavnika i učenika, preferirani metodički repertoar i pedagoški oblikovanu okolinu za poučavanje i učenje. Primjeri nastavne konceptualnosti su: Nastava, praktična nastava, otvorena nastava, Montessori pedagogija, Freinetova pedagogija...