RRHH

A c t i v i d a d es es For mat ivas

Servic Servicio io de Organ Organiza izació ciónn y Racionalización Racionalización Administrativa Universida niversida d d e Alme ría

La gestión integrada de p er sonas GES GE STIÓN POR COM OMPE PET TENCIAS

Antonio Uc ha

Gestión por competencias

Sumario 1. Las competencias competencias como nexo nexo organizativo entre la persona y el puesto. 1.1 El capital intelectual y las competencias 1.2 Las competencias como nexo 1.3 El ajuste persona-puesto 1.4 Análisis del puesto de trabajo 2. Adquisición de de competencias competencias en las organizaciones. organizaciones. 2.1 Estimación de necesidades de personal 2.2 Adquisición de competencias 2.3 Yacimientos internos de competencias 3. Evaluación de las personas. 3.1 Factores para el diseño de un sistema de evaluación del desempeño. 3.2 Evaluación del desempeño: protagonistas, fases y comunicación 3.3 Técnicas de medición del desempeño 4. El desarrollo de competencias competencias en las organizaciones: organizaciones: formación y aprendizaje. 4.1 Diagnóstico de necesidades y finalidad de la acción formativa 4.2 Técnicas individualizada 4.3 Técnicas semiestandarizadas 4.4 Elaboración de planes de desarrollo de competencias 4.5 Evaluación de las acciones formativas 4.6 La formación y la estructura estructura organizativa 4.7 Indicadores cuantitativos para el análisis del proceso de desarrollo de competencias

5. El feedback y la evaluación del desempeño 2

Gestión por competencias

Sumario 1. Las competencias competencias como nexo nexo organizativo entre la persona y el puesto. 1.1 El capital intelectual y las competencias 1.2 Las competencias como nexo 1.3 El ajuste persona-puesto 1.4 Análisis del puesto de trabajo 2. Adquisición de de competencias competencias en las organizaciones. organizaciones. 2.1 Estimación de necesidades de personal 2.2 Adquisición de competencias 2.3 Yacimientos internos de competencias 3. Evaluación de las personas. 3.1 Factores para el diseño de un sistema de evaluación del desempeño. 3.2 Evaluación del desempeño: protagonistas, fases y comunicación 3.3 Técnicas de medición del desempeño 4. El desarrollo de competencias competencias en las organizaciones: organizaciones: formación y aprendizaje. 4.1 Diagnóstico de necesidades y finalidad de la acción formativa 4.2 Técnicas individualizada 4.3 Técnicas semiestandarizadas 4.4 Elaboración de planes de desarrollo de competencias 4.5 Evaluación de las acciones formativas 4.6 La formación y la estructura estructura organizativa 4.7 Indicadores cuantitativos para el análisis del proceso de desarrollo de competencias

5. El feedback y la evaluación del desempeño 2

Gestión por competencias

1. LAS COMPETENCIAS COMO NEXO ORGANIZATIVO ENTRE LA PERSONA Y EL PUESTO PUES TO

3

Gestión por competencias

1.1 EL CAPITAL COMPETENCIAS.

INTELECTUAL

Y

LAS

La edad de la información, ha superado la mitad de su ciclo vital. La constante disminución del coste de la tecnología ha permitido que la información se haya convertido en una mercancía, que se puede comprar y vender. En consecuencia, ha dejado de ser, en cierta manera, el criterio con el que se establecen las ventajas competitivas.

COMPONENTES DEL CAPITAL INTELECTUAL

CAPITAL INTELECTUAL ACTIVOS DE MERCADO

ACTIVOS DE PROPIEDAD

Marcas, Clientes

Patentes, Copyright Software, Know-how

ACTIVOS CENTRADOS EN EL INDIVIDUO

Competencias

ACTIVOS DE INFRAESTRUCTURA

Cultura organizativa Sistemas (información tecnológica)

La capacidad de sus empleados, el know-how, los conocimientos y los procesos, siempre han sido sus principales ventajas competitivas. También lo ha sido la gestión del conocimiento, o sea, los procesos mediante los cuales la organización crea y aumenta su capital intelectual. Lo nuevo es que la gestión del conocimiento y el capital 4

Gestión por competencias

intelectual que ésta genera se están convirtiendo en las principales fuentes de ventaja competitiva para un número cada vez mayor de sectores industriales, tales como los servicios de software y financieros. Las organizaciones que pertenecen a esos sectores pueden ganar o perder verdaderas fortunas con rapidez meteórica, según tengan más o menos habilidad para crear, recoger y enriquecer sus conocimientos. El capital intelectual se compone de cuatro tipo de activos: Aquellos que se desarrollan en el ámbito del mercado -como la marca-. Aquellos referidos a la propiedad intelectual -como las patentes-. Aquellos de infraestructura -como la cultura-. Los centrados en el individuo. En estos últimos, la adquisición de competencias, esas capacidades de la organización residentes sobre todo en las personas que posibilitan su desarrollo y su adaptación en el futuro, constituyen un elemento sustancial. §

§

§ §

1.2. LAS COMPETENCIAS COMO NEXO Existen tres conceptos básicos: puesto, tarea y competencias. El puesto  de trabajo es la unidad técnico-funcional mínima en la organización del trabajo. Podría definirse como el conjunto de tareas  homogéneas y próximas que son realizadas por un trabajador. De manera similar, se entiende el puesto de trabajo como el lugar concreto  en el que un trabajador desarrolla aquellas actividades que componen 

Cada puesto exigirá un nivel de responsabilidad (implicación en una acción y en sus consecuencias) y vendrá determinado, entre otros aspectos, por el nivel de formalización (autonomía) y su grado de influencia en los resultados finales. su trabajo.

Las tareas  son actividades a realizar en un determinado puesto de  trabajo. Cuando estas tareas, que integran el contenido a desarrollar por un puesto de trabajo concreto, se interrelacionan con otras tareas 5

Gestión por competencias

de otros puestos tenemos un proceso. La posibilidad de que una persona tenga capacidad para solucionar problemas (análisis, evaluación, creación, razonamiento y extracción de conclusiones) dependerá de la tarea en cuestión. Las competencias  consisten en la suma de todos los tipos de habilidades, cualquiera que sea la forma en que se hayan adquirido, necesarias para desempeñar aceptablemente un puesto de trabajo. Este conjunto de habilidades, que incluye el total de la base de  conocimiento que necesita un empleado, comprende tres dimensiones: ·

Conocimiento de procedimientos prácticos, técnicas especializadas y disciplinas aprendidas (especialización).

·

Capacidad de integrar y armonizar las diferentes funciones involucradas en las actividades de gestión (de explotación, de apoyo y administrativas). Este saber hacer  puede ejecutarse tanto de forma consultiva como ejecutiva, y abarca en diferentes proporciones los ámbitos de la organización, la planificación, la ejecución, el gobierno y la evaluación (gestión).

·

Puesta en práctica de habilidades eficaces en el campo de las relaciones humanas.

Las competencias  constituyen el concepto integrador entre la perspectiva organizativa que implica el puesto  y la dimensión personal que suponen los componentes de la organización.

1.3. EL AJUSTE PERSONAPERSONA -PUESTO. El ajuste, o desajuste, de las competencias personales al puesto de trabajo desempeñado en una organización se convierte en uno de los problemas más importantes de la gestión de recursos humanos. De la conjunción de todos los grados de ajuste persona-puesto puede desprenderse una infrautilización o los sobrecarga de las personas, como origen. POSIBILIDADES DE AJUSTE PUESTO-COMPETENCIAS 6

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1. Adaptación total

SITUACIÓN 1 2. Adaptación parcial

Persona

Puesto de Trabajo

SITUACIÓN 2

3. Inadaptación total

1. Inadaptación o adaptación parcial por falta de aprovechamiento de la persona

2. Adaptación Parcial Persona

Puesto de trabajo 3. Inadaptación total

SITUACIÓN 3 1. Inadaptación o adaptación arcial or falta de

2. Adaptación arcial Puesto de Traba o

3. Inadaptación total 7

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Los estados de ajuste persona-puesto se resumen en: ·

Si el puesto de trabajo se ajusta perfectamente a las competencias del sujeto (Situación 1).

·

Si la persona tiene muchas más posibilidades que el puesto que desempeña en la organización (Situación 2).

·

Si el puesto de trabajo supera sus posibilidades (Situación 3).

UTILIDAD DE LA INFORMACIÓN DEL ANÁLISIS DE PUESTOS

Objetivos Información

Asignación

Reclutamient

Valoración

Evaluación del

Planificación

Plan de

de

o

de Puestos

Desempeño

De Carreras

formación

Personas a

Y Selección

X

X

Puestos Misión del

X

X

X

X

X

Puesto Funciones, Actividades Requerimien X

X

X

X

tos Condiciones

X

de Trabajo Relaciones

X

con Otros puestos Indicadores

X

Resultados

1.4. Análisis del puesto de trabajo. 8

Gestión por competencias

Concepto y objetivos. El análisis de puestos de trabajo puede definirse como el proceso mediante el cual se obtiene toda la información relevante sobre un puesto de trabajo determinado que pueda ser útil para el óptimo desempeño del mismo, tanto desde el punto de vista de la eficacia (consecución de objetivos), como de la eficiencia (seguridad, satisfacción y comodidad de los operarios). Desde este punto de vista los objetivos básicos que pretende alcanzar el análisis de puestos de trabajo pueden resumirse en los siguientes: ·

Conseguir una descripción de la estructura  de la organización actual que refleje el alcance objetivo, autoridad y responsabilidad de cada puesto y sus relaciones dentro de la organización.

·

Tener una guía para el desarrollo individual  de cada miembro de la organización y para la evaluación de su actuación a la vista de los objetivos establecidos. Servir de elemento fundamental para valorar tanto el puesto  como la actuación requerida de la persona que lo ocupa.

·

Servir de ayuda al proceso de orientación profesional, ya que por medio de las descripciones de puestos sabemos las necesidades que tiene de formación.

·

Puede servir para el diseño de una política de remuneración  que tenga en cuenta las condiciones y características de todos los puestos de trabajo.

·

Para identificar las competencias que la persona debe poseer, adquirir o desarrollar en orden a la consecución de resultados esperados.

9

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El análisis de puestos de trabajo deberán quedar perfectamente definidas las características y demandas del puesto, tanto en aspectos técnicos como humanos. Básicamente, permitirá saber qué se hace en  un trabajo determinado, cómo se hace, por qué se hace, en qué  condiciones se hace y qué exige el trabajo.

Fases en el proceso de análisis. Las principales etapas en la estructuración del proceso son: ·

Fase I. Establecimiento de objetivos y asignación de  responsabilidades . La puesta en marcha del proceso, independientemente de la magnitud que vaya a tener, debe responder a una necesidad detectada en la organización. PROCESO DE ANÁLISIS DE PUESTOS DE TRABAJO Establecimiento de Objetivos y asignación

¿Qué información recoger? ¿Qué puestos se van a validar?

Estructuración y delimitación del roceso

¿Que métodos se van a utilizar?

Campaña de

comunicación

Recogida de Información

¿Qué ocupantes serán la fuente de información?

Puesta en marcha y desarrollo

Solucionar análisis Formar Analista

Elaboración de

Informes o

Validación

Integración de la información Documentación de puestos 10

Gestión por competencias

Los objetivos se deben establecer de una forma clara y operativa, determinando en la medida de lo posible, indicadores cuantitativos que permitan conocer hasta qué punto se están consiguiendo, por un lado, y aplicar las medidas correctoras oportunas cuando se manifiesten desviaciones significativas, por otro. Esto permitirá establecer el tipo de información que se va a necesitar (actividades, equipos, exigencias laborales, etc.) y la forma que deberá adoptar (cualitativa, cuantitativa o mixta). Una vez establecidos estos objetivos hay que designar las personas responsables para que planifiquen (calendario), asignen los recursos (técnicos, humanos y materiales) y ejecuten las actividades programadas. Fase II. Estructuración y delimitación del proceso . Una vez establecidos los objetivos y delimitadas las responsabilidades del plan, es preciso abordar de una forma precisa los siguientes aspectos: 1. Identificar y seleccionar los puestos que se van a analizar y los 

En proyectos globales que afecten a la mayor parte de la organización será necesario analizar todos los puestos de la organización, mientras que cuando los objetivos sean más específicos será suficiente con centrarse en un número determinado. Para identificar los puestos que serán objeto del programa se parte de la información que obra en la organización (organigramas, documentaciones anteriores, etc.). titulares a los que se les va a solicitar información.

2. Definir qué información se va a recoger, dependiendo de la 

De esta manera pueden utilizarse unidades descriptivas amplias o pequeñas. aplicación que se le quiera dar al proceso.

3. Determinar métodos de recogida de información, atendiendo  tanto al alcance del proyecto como a planteamientos y  limitaciones presupuestarios.

11

Gestión por competencias

4. Desarrollar una campaña de información que garantice la 

Sin este requisito la eficacia del proyecto puede ponerse en peligro, ya que un programa de esta naturaleza suele percibirse por los miembros de la organización como una amenaza. Frecuentemente surgen los rumores si no se dispone de información suficiente. Es importante, además, que el proyecto este aprobado, comprendido y respaldado por los niveles más altos de la organización y que los componentes de la organización, especialmente los mandos intermedios dado su lugar estratégico en la organización, conozcan la finalidad y el objetivo básico del plan. comunicación y comprensión de todos los implicados.

·

Fase III. Seleccionar y formar analistas. La figura del analista es clave en el proceso de análisis y descripción de puestos. A menudo hay que optar entre especialistas y personal de la propia organización. Los primeros dominan mejor la técnica, pero necesitarán adaptación (tiempo) para conocer las peculiaridades de la organización en la que se va a desarrollar el proyecto. Por el contrario, el personal de la organización conoce mejor las peculiaridades de la cultura organizacional y además su participación en el proyecto, habitualmente, le supone un interesante enriquecimiento profesional y mayor visión de conjunto. No obstante, es muy frecuente que requieran formación especifica en aspectos técnicos. En muchas ocasiones se opta por una solución intermedia, contándose para llevar a cabo el proceso tanto con personal de la línea como con analistas expertos.

Fase IV. Puesta en marcha y desarrollo . Pueden distinguirse tres fases en el desarrollo del proceso de análisis y descripción de puestos de trabajo. En primer lugar, la recogida de información llevada a cabo por los analistas. La segunda etapa utiliza la información previa para la elaboración de un borrador de descripción del puesto de trabajo. El analista reflejará en él los aspectos que considera esenciales de acuerdo con los objetivos que se establecieron. Por último, el borrador debe ser revisado (validado) por las personas que mejor conocen la 12

Gestión por competencias

realidad del puesto de trabajo analizado: los superiores inmediatos del puesto y los mismos trabajadores (ocupantes).

Fase V. Integración de la información y documentación de  puestos. Una vez realizadas las etapas anteriores solo quedaría elaborar las descripciones definitivas de los puestos de trabajo que integran la organización, punto que será ampliamente desarrollado en los siguientes epígrafes. Fase VI. Control y revisión. Tanto las descripciones como los perfiles de competencias son resultados mejorables. Para ello se debe constatar con datos provenientes de otros procesos (selección, evaluación,...), que la descripción de puestos y los perfiles se ajustan efectivamente a las necesidades de la organización. Métodos de obtención de información. Existe una gran variedad de métodos para recoger información. La elección de uno u otro estará determinada por múltiples variables (objetivos del proyecto, tipo de información, presupuesto, presencia o no de especialistas en la propia organización, tipo de puestos que se deben analizar, etc.). Todos los métodos presentan ventajas e inconvenientes que es interesante conocer y sopesar antes de decidirse por uno u otro . ·

Observación directa del empleado en el puesto de trabajo. Es el método más sencillo y directo de análisis. El analista, durante un período suficiente de tiempo, observa y registra las actividades que realiza y las funciones

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CARACTER]STICAS DE LOS MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Estandarización Calidad de la Información

Influencia Coste

Tiempo

del

De analista

Aplicación

Analista Observación Media

Primaria

Elevada

Elevado

Mucho

Directa

Puestos Simples

Cuestionario Elevada

Secundaria

Nula en la Bajo

Poco

Para todos

Obtención

los

de

Puestos

Datos

(PAQ) Para directivos

Nula en Diario de

Baja

Secundaria

Actividades

La

Cualquiera Bajo

Poco

se

obtención

necesita un

De datos

número mínimo de posiciones

Entrevista

Media

Primaria

Elevada

Elevado

Mucho

Puestos complejos

Reunión de Expertos

Baja

Secundaria

Media

Elevado

Mucho

Puestos de Nueva creación

La principal ventaja radica en que los datos que se obtienen son directos, objetivos y cualitativamente ricos. Requiere que el muestreo sea riguroso para no dejar de lado ciertas tareas que, aunque sean periódicas y ocasionales, tengan importancia pero requieran un período 14

Gestión por competencias

excesivamente largo de observación para no pasar inadvertidas. Además, la presencia del observador influye en la conducta del observado, tanto en un sentido positivo (trabajando con mayor rapidez y/o esmero) como negativo (exagerando los riesgos o la complejidad del puesto). Resulta más conveniente cuanto más estructurados estén los puestos que se van a analizar (generalmente los de nivel más bajo). Por último, es un método que requiere una elevada inversión de tiempo y dinero, así como una experiencia considerable en el observador. Cuestionario cumplimentado por el trabajador. Se trata de uno de los métodos más extendidos en el análisis y descripción de puestos. Existen cuestionarios estándar que, aunque requieren poca inversión y facilitan un tratamiento muy ágil de los datos, no están adaptados a la peculiaridad de la cultura de la organización en la que se aplican. La homogeneidad en las respuestas que se deriva de este instrumento permite un tratamiento comparativo de los resultados obtenidos para distintos puestos. Sus principales inconvenientes son, por un lado, la tendencia que pueden presentar los trabajadores a desvirtuar la realidad (sobrevalorando o minusvalorando las tareas) y, por otro, la complejidad que puede suponer, para determinados puestos de baja cualificación, comprender y contestar adecuadamente las preguntas de forma que reflejen la realidad del puesto. Entrevista. Inicialmente parece que la forma más directa de conocer en detalle un puesto de trabajo consiste en preguntárselo a la persona que lo ocupa: es ella quien mejor podrá informar de sus funciones y responsabilidades. Con la entrevista se recoge la información necesaria para poder comprender de forma global y documental el contenido del puesto de trabajo objeto de estudio en una descripción. Otra característica que presenta la entrevista es su flexibilidad, ya que permite ajustar su estructuración a los objetivos concretos, al mismo tiempo que se puede compaginar fácilmente con otras técnicas. Los principales inconvenientes se derivan de la necesidad de formación y experiencia de los analistas y de la importante inversión de tiempo que se requiere. La entrevista como técnica de análisis se usa, habitualmente, para puestos de alta dirección (menos definidos 15

Gestión por competencias

formalmente y generalmente menos estructurados), en los que el contenido del trabajo tiene mayor componente intelectual que manual. Inventario de tareas o diario de actividades. Consiste en un autoinforme que cumplimenta el titular del puesto en el que se registra, de una forma sistemática, las tareas que lleva a cabo y el tiempo que dedica a cada una. La principal ventaja que presenta es el reducido coste de su diseño y el hecho de que una parte de la tarea de análisis no requiera la presencia del especialista. El principal inconveniente se halla en la poca garantía de objetividad que ofrece la información que se obtiene, ya que es el propio trabajador el que registra la información. Además, el trabajo que se ahorra el analista lo tiene que realizar el trabajador, por lo que requiere gran cantidad de tiempo del ocupante del puesto, con la consiguiente distracción de sus tareas habituales. Reunión del grupo de expertos. Su utilidad principal se da para describir puestos específicos de nueva creación que, por esta razón, carecen de ocupante. Además, es habitual que los expertos hayan sido los impulsores de la creación de estos nuevos puestos y, en consecuencia, conozcan bien los objetivos que se persiguen y las tareas que hay que desarrollar para conseguirlos. Esta técnica es especialmente costosa pues requiere gran cantidad de tiempo y de disponibilidad de las personas que van a participar (generalmente los responsables de departamentos.)

Aplicaciones del análisis de puestos: descripción y perfil de competencias. Descripción de puestos de trabajo. A partir de la información obtenida por el análisis de puestos puede obtenerse la descripción del puesto cuyos epígrafes más comunes son los siguientes: título del puesto, unidades subordinadas, autoridad    jerárquica, función básica o misión o razón de ser del puesto, y funciones o tareas específicas  en que aquella se instrumenta, responsabilidades  sobre asuntos materiales o equipos, 16

Gestión por competencias

responsabilidad, en costes directos e indirectos que se asume en el puesto, relaciones internas no jerárquicas y relaciones externas. De las funciones se deducen los requerimientos que el trabajo comporta. En efecto, cada puesto reúne distintas condiciones físicas  (esfuerzo, agudeza visual, concentración, temperatura, ruido), psicológicas  (monotonía, incertidumbre, frustración, autorrealización), sociales  (dependencia y relación), intelectuales  (capacidad numérica, resolución de problemas, comprensión escrita u oral), y profesionales  (conocimientos, habilidades y experiencia) que son objeto del perfil de competencias. El perfil de competencias. El análisis del puesto de trabajo, en general, y el perfil de competencias, en particular, detectará las aptitudes exigibles y el nivel en que esta exigencia viene dado. Pueden considerarse la existencia de dos clases de perfiles de competencias. *

Perfil de competencias de segundo orden . Tratan de

plasmar las condiciones que el puesto de trabajo exige, considerando a éstas como factores integrantes del puesto más que como aptitudes exigidas. Dichos factores vienen dados en forma gradual y tienen la finalidad de delimitar las exigencias del puesto para que, posteriormente, se pueda realizar el perfil de primer grado. Se utiliza terminología propia de la psicología aunque no exclusivamente. *  Perfil de competencias de primer orden . Plasman las

aptitudes y rasgos auténticamente exigidos por el puesto de trabajo, eliminando aquellos no requeridos, al mismo tiempo que se indica el nivel con que dichas aptitudes o rasgos son exigidos. Se utiliza exclusivamente terminología psicológica.

17

Gestión por competencias

Métodos para confeccionar el perfil de competencias: correlación con el éxito. Es muy frecuente abordar la confección del perfil de competencias después de tener una ligera información sobre el puesto de trabajo o de intentar comprenderlo con definiciones genéricas. Con un conocimiento tan superficial del puesto, lo más probable es que el perfil de competencias no responda a las auténticas características del mismo. El método a seguir para determinar el perfil de competencias es crucial para la obtención de resultados satisfactorios. Se distinguen dos métodos: La discusión de expertos La correlación con el éxito. §

§

El método de correlación se fundamenta en la comparación de los resultados obtenidos en pruebas seleccionadas a priori, con el hecho de que un grupo de trabajadores haya tenido o no éxito en el desarrollo de su trabajo. La importancia del método, está en que el trabajo así realizado lo podemos utilizar posteriormente para el diseño de una batería de pruebas utilizables en los procesos de selección.

18

Gestión por competencias

METODO DE CORRELACIÓN COMPETENCIA-ÉXITO

Es conveniente escoger una serie amplia de competencias, ya que puede que existan algunas que, a priori, no parezcan tener relación y sin embargo pueden contribuir al perfil del puesto de trabajo.

Elección de la competencias o aptitudes

Es fundamental que las pruebas de aptitud sean acordes con el nivel socio-cultural de las personas que las cumplimentaran, si no los resultados de las misma no serán un buen indicador de la relación que buscamos.

Elección de las ruebas ue

1. 2.

Elección de la muestra de control

3. 4.

Elegidos los trabajadores, hay que clasificarlos en dos grupos: Grupo de mayor éxito en el desempeño del trabajo Grupo de menor éxito en el desempeño del trabajo La clasificación debe realizarse considerando informaciones tales como: Eficiencia y eficacia en el trabajo (cuantitativa) Calidad y seguridad, absentismo, ... (cuantitativa) Metodología de clasificación : Mediante comparaciones binarias o mediante técnicas estadísticas de clasificación (medias y desviaciones típicas) Normalmente tendremos 2 grupos de tamaños distintos. Condición: Gru o menor debe oseer, al

1.

Condiciones generales: - Ambiente de realización (lugar) - Tiempo de realización (suficiente) - Compensación (durante la jornada laboral) 2. Condiciones especificas: - Evitar situaciones anormales (huelgas, crisis sectorial) - Voluntariedad de las pruebas Anonimato de los participantes -

Realización de las pruebas de aptitud

1. Tres

Determinación de la relación competencia-

posibles resultados: La competencia esta relacionada con el éxito en el desempeño del puesto de trabajo - La competencia esta relacionada con el fracaso (supone un freno) en el desempeño del puesto 19 - No existen evidencias empíricas que relaciones la competencia con el éxito o fracaso en el desempeño del puesto de trabajo 2. Los dos primeros casos los incluiríamos en el perfil de -

Gestión por competencias

FASE 1. Elección de aptitudes y pruebas. La elección de pruebas se

deben elegir aquéllas que se adapten mejor al nivel sociocultural del grupo examinado. FASE 2. Elección de una muestra de control entre los trabajadores  que estén desarrollando la actividad en cuestión. C lasificar a los

trabajadores según su éxito o no en el trabajo, teniendo en cuenta no sólo su eficiencia en cuanto a la actividad, cantidad de trabajo, etc., sino también otros factores (calidad, seguridad, absentismo, etc.). Hay que considerar dos circunstancias. Por un lado, no se debe forzar la situación para lograr que los grupos sean iguales, ya que en la realidad esto no sucede. Por otro lado, el grupo con menos individuos debería tener, al menos, un diez por ciento del total. FASE 3. Realización de las pruebas. Las pruebas se deben

desarrollar siguiendo los requerimientos generales (lugar adecuado, cansancio de los individuos, interrupciones, silencio, etc.), pero además deben de darse una serie de condiciones específicas. En primer lugar, debe evitarse su realización en situaciones anormales (huelgas, crisis, etc.). En segundo lugar, hay que considerar y garantizar, tanto la voluntariedad en la participación como el anonimato de los resultados que se obtengan.

1.4 ANALISIS GENÉRICO GENÉRICO DE LAS PERSONAS Y DE SU EFICIENCIA. Los datos indicadores básicos de la gestión de personas de carácter descriptivo que suelen ser utilizados en memorias e informes de gestión de las organizaciones suponen el punto de arranque de cualquier análisis de esta faceta de la gestión y serán utilizados para la configuración de otros indicadores entre otros pueden destacarse: Datos genéricos de la plantilla, tales como la plantilla media  (plantilla al comienzo más plantilla al final de un periodo dividido entre dos) o su evolución (plantilla actual dividida entre la plantilla del periodo anterior). 20

Gestión por competencias

Gestión integrada de personas. -

Distribución por sexo. Relación hombres-mujeres o porcentaje de hombres y de mujeres sobre el total de trabajadores.

- ·Pirámide de edad. Estratificación de edades por sexos a semejanza del clásico gráfico de análisis demográfico. -

Análisis de antigüedad, tales como la antigüedad media  (suma de años en la organización de toda la plantilla dividido entre el número de trabajadores) o el porcentaje de empleados  en cada intervalo de antigüedad establecido.

-

Importancia del coste laboral. Se trata de un indicador de la eficiencia de gestión de personas (minimizar el coste laboral). Tiene diversas manifestaciones como: relaciones entre el coste laboral (salarios, seguridad social, cursos, etc.) y otras magnitudes como el coste total, el valor añadido, el número de horas (coste/hora), o el número de trabajadores (coste por persona).

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN: BATERIA DE PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE PUESTOS DE TRABAJO. •

¿QUÉ? Para constatar la utilidad del trabajo considerado: - ¿Qué se hace?  - ¿Cuál es el fin de la operación? ¿Por qué?  - ¿ Qué ocurriría si fuera suprimida? ¿Porqué? 

•

¿DÓNDE? Para constatar si el lugar de ejecución es el mejor: -

¿Dónde se hace la operación? ¿Por qué? 

-

¿Debe ser hecha allí? ¿Por qué? 

-

¿No hay otro emplazamiento físico dónde la operación se  puede hacer de forma más racional o económica? ¿Por qué?  21

Gestión por competencias

•

•

•

-

¿CUÁNDO? Para saber si el trabajo se hace en el momento más oportuno: -

¿Cuándo se hace el trabajo? ¿Por qué? 

-

¿Es el mejor momento para hacerlo? ¿Por qué? 

-

¿No podría hacerse la operación junto con otra? ¿Por qué? 

-

¿Se podría hacer antes o después de otra? ¿Por qué? 

¿QUIÉN? Para asegurarnos que el trabajo será realizado por las personas más adecuadas: -

¿Quién hace el trabajo? ¿Por qué? 

-

¿ Quien debería hacerlo? ¿Por qué? 

-

¿Podría hacerlo una persona menos cualificada? ¿Por qué? 

-

¿Ni siquiera después de un entrenamiento? ¿Por qué? 

¿CÓMO? Para ver si el trabajo puede simplificarse, hacerse más cómodo o más exacto: -

¿Cómo se puede hacer el trabajo? ¿Por qué? 

-

¿No se puede simplificar? ¿Por qué? 

-

¿Se puede hacer más cómodamente? ¿Cómo? 

¿Se puede hacer con más seguridad para la persona que lo  realiza? ¿Cómo? 

-

¿Se puede hacer de forma que los resultados sean más exactas  sin introducir complicaciones? ¿Cómo? 

-

¿Los medios empleados son los más adecuados? ¿Por qué? -  ¿Existen otras formas de realizar el trabajo? ¿Ninguna es mejor  que la actual? 

22

Gestión por competencias

2. Adquisición de competencias en las organizaciones

23

Gestión por competencias

2.1 Estimación de necesidades de personal. Un desafío de las organizaciones consiste en descubrir cómo continuar manteniendo ventajas competitivas permanentes a corto plazo mientras se prepara el éxito a largo plazo. Los orígenes tradicionales para la generación de estas ventajas competitivas se están agotando. Para muchas organizaciones, las fuentes de estas ventajas permanentes no residen sólo fuera de la organización sino dentro: en personas capaces de satisfacer al cliente o  de desarrollar innovaciones  que sitúen a la organización por delante de sus competidores. En muchas ocasiones la formulación de la misión de la organización y la elaboración de planes estratégicos se queda en meras declaraciones retóricas por parte de los responsables, con poco sentido para las personas que tienen la tarea de cumplir con los objetivos marcados. Los colaboradores, en su intento de dar sentido  a su trabajo, observan qué conductas son recompensadas, qué aptitudes se promueven y quiénes prosperan. Son estos mensajes, y no la retórica de la organización, los que marcan el rumbo sobre cómo comportarse. El rendimiento se verá afectado si estos procesos y las políticas de gestión de personas no refuerzan la estrategia de la organización.

2.3 Yacimientos internos de competencias. Las características que intervienen en la localización de competencias dentro de la organización podrían ser las siguientes TRADICIONAL. Este modelo podría manifestarse allí donde los costes de trabajo son el único aspecto relevante y el objetivo es minimizar los gastos asociados al reclutamiento y a la formación. La rotación frecuente de los empleados y el uso de contratos temporales hacen difícil la presencia de sindicatos o la negociación colectiva.

24

Gestión por competencias

DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS. Bajo este modelo, el objetivo estratégico es conseguir una capacidad para desarrollar y reconocer las capacidades y las contribuciones de cada empleado, haciéndolo de tal manera que la plantilla vea innecesaria la representación colectiva. PATERNALISTA. El tipo paternalista incluiría a las organizaciones que, por medio de salarios y beneficios considerados razonablemente buenos, intentan proyectar una imagen que persigue el bienestar de sus empleados y que evita el conflicto laboral a través de una comunicación descendente intensa e individualizada. NEGOCIADO. Se trata de la categoría más amplia y sirve para denominar situaciones en las que la representación colectiva ha sido reconocida ya por un tiempo, pero la dirección la considera una barrera permanente. En estos casos las políticas de personal se dirigen a estabilizar la actividad conflictiva, negociar contratos colectivos muy específicos y administrarlos en las unidades de producción. Hay una posible variedad dentro de este tipo, que lo hace más o menos próximo a opciones paternalistas o de minímización de costes, dependiendo de que se haya conseguido un ajuste estable con los órganos de representación, lo cual suele requerir cierta generosidad de la organización en salarios y beneficios.

25

Gestión por competencias

CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS DE GESTIÓN DE PERSONAS.

NEGOCIADO

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

DESARROLLO DE

PATERNALISTA

PARTICIPATIVO

RR.HH.

MODERNO

COOPERATIVO

(FORMACIÓN) Ex Post ·

Ex Ante orientada a

COMPETENCIAS

Formación

contenidos basados en personalizada

integrada en el

(PROMOCIÓN

Orientada a la

Competencias.

Promoción basada

propósito de la

INTERNA)

Gestión de la

•

en el conocimiento

organización (principio

POLITICA DE

Calidad y

Integrada y

Controlada

cooperativo).

COMPENSACION Y

Capacitación

Global.

REMUNERA CION

Técnica de

ADQUISICIÓN DE

•

•

Técnicos y

Formación

•

Formación •

Regulada por

•

•

La formación está

Controlada pero

Basada en

•

Convenio Colectivo.

asumiendo riesgos

Competencias.

•

Sin antigüedad.

internos elevados.

Directivos.

•

Individualizada.

•

Muy restrictiva.

•

Desconocidas por

las condiciones del

•

Pocas

los compañeros.

mercado incluso a la

Remuneraciones

baja.

oportunidades. •

•

Muy controlada.

diferidas

Regulada por

(acciones, etc.)

•

Flexible en función de

Convenio Colectivo. •

Se considera el

•

criterio de antigüedad.

PARTICIPACIÓN DE LOS RR.HH. EN LA GESTIÓN

•

Relaciones

•

•

Relaciones

•

Identificación de las

laborales de baja

órganos de

Laborales basadas

relaciones capital-

confianza.

representación

en la confianza y la

trabajo

laboral.

colaboración.

(propietarjo=trabajador)

ORGANIZACIÓNRIA L

No hacen falta

•

Tratamiento

•

Prima la opinión del

individualizado del

profesional

trabajador.

competente sobre la del sindicalista.

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PATERNALISTA MODERNO. Describe un tipo de organización en la que se combinan políticas de beneficios sociales con relaciones constructivas en la representación sindical; en ellas, las categorías laborales y las estructuras salariales son las actividades cruciales de personal. COOPERATIVO. Reúne todas las características del tipo orientado al desarrollo de los recursos humanos, añadiéndole un compromiso activo en el desarrollo de nuevas formas de representación, bien por la vía del patrocinio de los comités de organización o bien por medio del enriquecimiento de la maquinaria de negociación colectiva.

Fundamentos. Adhesión y retención de los colaboradores. T res fuentes diferentes para la adhesión: lazos emocionales, trabajo y dinero. Un fuerte sentimiento de familia, inspiraría mayores esfuerzos y aumentaría las oportunidades de retener a los empleados más codiciados, evitando la movilidad frecuente del personal técnico clave. En otros casos se trata de ofrecer oportunidades de trabajo interesantes y desafiantes para atraer, motivar y retener a los empleados. En estos casos no se esperaba que los empleados fueran leales a la organización, ni tan siquiera a sus compañeros de trabajo, sino que lo fueran al proyecto.

Sistema de control. El sistema más utilizado incorpora una amplia dependencia en el control cultural o del grupo:  los empleados trabajarán muchas horas, y la presión del grupo asegurará su utilidad. Otro sistema es el control profesional, los colaboradores estaban comprometidos a realizar un trabajo excelente y eran capaces de rendir a niveles altos porque habían sido socializados profesionalmente para comportarse así. Criterio de selección. La organización se entiende en términos de grupos de tareas y buscan empleados que puedan llevarlas a cabo de 27

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forma eficiente. Tiempo y dinero parecen ser las principales variables consideradas. Modelos. En primer lugar el modelo estrella que envuelve un trabajo que presenta retos, autonomía y control profesional, y la selección de un personal de elite basado en el potencial a largo plazo. En segundo lugar el modelo técnico que combina un énfasis en un trabajo que presenta retos, en el control de grupo, y en la selección basada en habilidades específicas a la tarea. En tercer lugar el modelo compromiso basado en una adhesión emocional/familiar de los empleados a la organización, en una selección basada en el ajuste cultural. Por último el modelo fábrica es predicado en base a motivaciones puramente monetarias, siendo efectuados, ambos el control y la coordinación, a través de la organización formal y la supervisión estricta, y presenta una selección de empleados basada en la realización de tareas previamente especificadas.

Tendencias en la gestión de personas. Pueden destacarse, entre otras, las siguientes: 1. Un nuevo talante ante el entorno: de la organización que imita a la organización que aprende (Organization Learning). Estar al día de lo que ya se sabe no es suficiente. Es preciso crear conocimiento -innovar- partiendo de nuestras experiencias concretas. 2. Una nueva visión de los agentes externos e internos (stakeholders):  de lo especializado a la visión global de la organización. La misión, la declaración institucional de valores, la 28

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consistencia ética de las decisiones a todos los niveles, la legitimidad de las acciones corporativas suponen dimensiones incuestionables para aquellas organizaciones que se planteen un horizonte a largo plazo. La gestión de valores  también irá asumiendo cierto protagonismo. 3. Una nuevo peso de los recursos esenciales: del capital financiero al capital intelectual . Las organizaciones que perduran requieren más gestión del conocimiento - de  su capital intelectualque gestión de los recursos físicos - capital financiero- dado que es en estos ámbitos inmateriales donde se generan ventajas competitivas en los diferentes productos y servicios. 4. Una nueva forma de asignación: de la propiedad (internalización) al uso y al control (externalización  ). En un mundo interdependiente y complejo es cada vez más necesario aquello de zapatero a tus zapatos. No se puede pretender que la organización disponga de los mejores especialistas en todo. . 5. Un nuevo contrato psicológico: de la disciplina al compromiso  La disciplina ha constituido el camino más utilizado por los responsables de las organizaciones para conseguir el respeto y la colaboración. Sin embargo las nuevas cualidades del contexto organizativo requieren un ambiente de motivación inducida  en donde las personas se conocen y adquieren confianza  trabajando con autonomía dentro de un proyecto global de la organización. 6. Un nuevo producto de inversión: de los costes de personal a la inversión en personas. Invertir en formación se presenta como ineludible si se asumen que la capacidad de adaptación de una organización depende de las personas que la componen. Se trata de una formación orientada al aprendizaje -actividad- y a las competencias - saber, saber hacer y querer- más que un proceso limitado a la enseñanza -pasividad- y a los conocimientos. La gestión de personas asume entre sus objetivos esenciales un eficaz desarrollo de 29

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competencias en donde la evaluación de la formación se convertirá en un proceso clave. 7. Una nueva estructura: de la organización piramidal a las organizaciones esféricas. Hemos pasado de un contexto en donde lo importante era la cantidad y la eficiencia -el fin burocrático-  hacia un escenario donde prima la calidad y la eficacia. Dos dimensiones fundamentales de la estructura se han ido resquebrajando: la verticalización y la centralización. Por un lado, las estructuras se aplanan y el equipo de trabajo tiene que asumir nuevas responsabilidades que antes estaban en la línea. Por otro, ante la necesidad de pensar globalmente pero actuar localmente, las decisiones se han ido trasladando hacia aquellos lugares en donde se abordan los problemas. La gestión de personas ha de convertirse por estos motivos en un proceso facilitador de espacios de  intercomunicación y de colaboración - cooperación interna a todos los  niveles.

8. Nuevas formas de trabajo: de la suma de individualidades al equipo estrella. No cabe duda que la cultura occidental es básicamente individualista. 9. Una nueva actitud ante el cambio: de la organización aterrizada a la organización ambidextra. Generalmente las organizaciones persiguen el equilibrio y la búsqueda de entornos estables y plácidos. Se trata de un deseo que nunca se consigue pues la competitividad y la incertidumbre es cada vez mayor. La organización ha de acostumbrarse a la transformación constante ambidextra- en lugar de instalarse en los extremos -la estabilidad burocrática o la crisis-. La gestión de personas debe liderar estos  cambios y vivirlos como una oportunidad permanente.

10. Una nueva forma de asumir el conflicto: de la participación como problema a la participación como solución. Los procesos de colaboración tienden a intensificarse y a transformar el espacio de negociación en un espacio más científico, menos emocional. La participación se abre paso como solución a un conflicto que partía 30

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de estereotipos que poco a poco se deshacen ante la fuerza de los hechos.

2.2 Adquisición de competencias. La palabra competencias tiene varios significados. En algunas definiciones se toma en cuenta el contexto trabajo, es decir, las tareas, los resultados y los cometidos. En otras, se describen las características de las personas que lo realizan, es decir, sus conocimientos, habilidades y actitudes (incluso principios, tendencias y talante). Las competencias en función de tareas.

Las competencias son las tareas y las actividades de un trabajo. Muchas descripciones y métodos del trabajo vienen orientadas hacia las tareas, incluso sin hacer referencia a las competencias. Esa orientación es el resultado de largos años de intentos de organizar el trabajo de tal manera que el trabajador tenga que pensar lo menos posible, que quede eliminada la variación en el rendimiento y que se vayan implantando las mejores prácticas

Las competencias en función de logros. Consiste en indicar qué es lo que se quiere lograr, anteponiendo las palabras capacidad para. Por ejemplo, algunas personas incluirían “la capacidad para generar beneficios” entre las competencias.

Las competencias en función de resultados. Se llama resultado lo que un trabajador o equipo produce, provee o genera. A juicio de algunas personas, las competencias 31

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se definen poniendo las palabras capacidad para delante de los resultados. Las competencias en función de los conocimientos, habilidades y  actitudes.

Con este enfoque, se llama competencias a técnicas o disciplinas (por ejemplo, el conocimiento de la ingeniería), las habilidades para algunos procesos (por ejemplo, la habilidad de escuchar a los demás) y las actitudes, principios, inclinaciones y compromisos asumidos (por ejemplo, solidez y consecución de logros). Las competencias en función de los rasgos distintivos de las personas que destacan por sus buenos resultados. Se trata de las competencias que tienen los trabajadores sobresalientes y que los demás trabajadores no tienen. Por lo general, esas competencias contemplan sobre todo aquellas habilidades que se deben a su inteligencia y personalidad. Suele ser conveniente relacionar las competencias con esos rasgos distintivos, porque a muchas organizaciónes les interesa utilizar los modelos de competencias a los efectos de la selección y promoción. De modo que los expertos deben encontrar aquellas características que marcan la diferencia entre los candidatos que cumplen determinados requisitos y los que no. Esa preferencia por los rasgos distintivos también tiene algunas aplicaciones en la formación. Conjuntos de atributos. Bajo la denominación de conjunto de atributos se toma en cuenta tanto el conjunto de los conocimientos, habilidades y actitudes, como las tareas, resultados y logros. Esas formas híbridas de competencias suelen expresarse con términos tales como, liderazgo, solución de problemas y toma de decisiones. Las áreas que abarcan contienen varios elementos. 32

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Por ejemplo, solución de problemas se compone de determinados conocimientos (tales como los técnicamente aplicables en la práctica y las técnicas de solución de problemas), de algunas habilidades (tales como las de análisis y de pensamiento lateral) y de algunas actitudes, principios, inclinaciones y talante (tales como consecución de logros y solidez). Es decir, solución de problemas es un conjunto de competencias, cuyos elementos (conocimientos, habilidades y otros atributos) pueden aparecer en muchos otros conjuntos. Las definiciones más utilizadas son las que consideran las competencias en función de las tareas y en función de los rasgos distintivos del trabajador excepcional. El objeto más corriente del análisis de competencias es el puesto de trabajo. El propósito más corriente es trazar el perfil ideal de un vendedor, supervisor u otra clase de empleado. Sin embargo, quedan sin contestar varias otras preguntas. ¿Las competencias orientadas hacia las tareas son las mejores? ¿Debemos preparar los modelos para el futuro basándonos en los mejores trabajadores del pasado?. El enfoque basado en el puesto de trabajo, ¿es el mejor para realizar los análisis de trabajo y para construir los modelos?. Mantengamos en mente estas preguntas mientras vamos considerando un poco más qué ocurre en la práctica actualmente.

El grado de precisión. ¿Qué grado de precisión seria el correcto para describir las competencias?. Es necesario saber cómo se puede precisarlas aún más.

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Las competencias como tareas. Se puede dividir cada una de las competencias en subtareas y plantearnos toda una serie de situaciones en las cuales se realizará la tarea dada. Por ejemplo, para la tarea de barrer el suelo, podríamos considerar una subtarea que consistiría en elegir la escoba apropiada. Esa subtarea quedaría subdividida en las subtareas de evaluar las ventajas de las escobas X e Y, elegir la que presente más ventajas para barrer. Otra subtarea sería barrer a favor del viento, que admitiría la subtarea de comprobar la dirección del viento, etc. Las competencias como logros. Se puede ir subdividiendo los elementos de los cuales se compone esa clase de competencias de tal manera que el total de los elementos que contribuyen a los logros parciales dé el logro final al que se aspira. Las competencias como resultados. Para determinar esas competencias, es necesario saber qué clientes internos y externos reciben los resultados y, luego, o bien dividir esos resultados en resultados parciales, o bien crear normas y requisitos de calidad para precisar más su definición. Supongamos que el resultado es el diseño de un producto determinado. Los resultados parciales podrían ser: las especificaciones para su producción, las exigencias del cliente y la representación gráfica del producto. Los requisitos para la calidad del diseño del producto podrían ser: • • •

Satisfacer las exigencias del cliente. Garantizar beneficios a largo plazo. Utilizar la tecnología actual. 34

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Los conocimientos, habilidades y actitudes consideradas como competencias. En las competencias, es necesario establecer qué conocimientos, habilidades y actitudes, así como principios, inclinaciones y talante son necesarios para lograr buenos resultados. Además, para comprobar su existencia, es necesario contar con muestras de conductas o poner tests. El talante podría manifestarse como consecución de logros. Entre las muestras de conducta podrían contar: • •

•

Fijar metas ambiciosas pero alcanzables. Resolver problemas aparentemente insuperables para alcanzar una meta. Marcar las prioridades del trabajo día a día en función de metas.

Las competencias como conjuntos de atributos. En este caso también sirve el proceso utilizado para establecer las competencias basadas en los conocimientos, habilidades y actitudes. Sin embargo, los ejemplos son más difíciles de relacionar con un determinado conocimiento, habilidad o actitud. Por ejemplo, la conducta de liderazgo descrita como motivación de las personas que deben implementar acciones manifiesta la existencia de liderazgo. Pero ¿a qué se debe, en última instancia, el efecto de esa conducta? ¿A la habilidad de escuchar a la gente, a la empatía, a la confianza en sí mismo, al conocimiento de la organización, a la facilidad de expresarse en público, a la integridad como persona, o una mezcla de algunas cualidades?. Por lo general los conjuntos de atributos traen más problemas de los que resuelven, por oportunas que sean las etiquetas que utilizan para ellos. Cuando alguien dice: “necesito aprender técnicas de liderazgo”, en realidad no sabemos qué es lo que necesita. 35

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3. Evaluación de las personas

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3.1 Factores para el diseño de un sistema de evaluación del desempeño.

El desempeño del empleado es el grado en que los empleados cumplen con los requisitos del trabajo. Partiendo de esta premisa, la evaluación del desempeño consiste en un proceso de valoración del mismo. Intuitiva o racionalmente todas las organizaciones lo realizan, sin embargo, a la hora de determinar cómo debe ponerse en práctica de forma sistemática, las diferencias son muy significativas. Hay tres factores a considerar en el proceso de valoración: La identificación. Consiste en determinar que áreas de trabajo debe considerar el evaluador a la hora de medir el desempeño. El sistema de evaluación eficaz será aquel que se centre en las actividades que afectan al éxito de la organización. La medición. Consiste en la realización de juicios por parte de los responsables de la evaluación sobre lo bueno o  lo malo  que ha sido el desempeño de un empleado. Este proceso requiere que se consideren diversos aspectos de su conducta en el puesto de trabajo. Existen básicamente cuatro razones por las cuales no se hacen mediciones: • La creencia de que algunos tipos de trabajos no pueden ser medidos. • La excusa de que hacer mediciones es algo muy difícil. • El prejuicio de que la medición es un antecedente del castigo. • El pretexto de que no se dispone de tiempo para medir.

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La gestión. Debería ser el objetivo primordial de cualquier sistema de evaluación del desempeño. La evaluación debería ser algo más que una actividad que mira al pasado y que felicita o reprueba a los trabajadores por su trabajo durante el año anterior. Por el contrario, la gestión del rendimiento debería estar orientada al futuro de tal forma que ayude a desarrollar al máximo el potencial de los empleados en la organización. Todo sistema de evaluación del desempeño debe considerar una serie de aspectos que determinarán su eficacia. Los tres elementos críticos de este diseño insisten en justificar por qué se debe estimar el desempeño, en qué es lo que se debe evaluar y en cómo hacerlo.

A.- EVALUACIÓN Y JUSTICIA ORGANIZATIVA. La evaluación del personal es una de las piezas clave de la dirección de recursos humanos en la que se encuentra el origen de algunas decisiones fundamentales para la persona y la organización: decisiones sobre formación a partir de las necesidades detectadas; sobre asignación de funciones (movilidad en general) o sobre políticas de remuneración. Las principales utilidades de esta técnica serían mejorar el desempeño del trabajo, administrar el salario en función del rendimiento, advertir a los empleados sobre las expectativas de trabajo y adoptar, en su caso, decisiones de promoción. Pese a las innegables ventajas que parecen derivarse de la aplicación de los sistemas de evaluación del rendimiento, también encontramos algún que otro inconveniente. El problema principal radica en el coste que supone la gestión, desarrollo y procesamiento de los resultados del sistema.

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B.- ALCANCE DE LA EVALUACIÓN. Las particularidades del individuo interactúan con la naturaleza del trabajo que realiza y con las características de la organización donde trabaja para producir comportamientos. A su vez, las conductas individuales tienen un efecto El proceso de evaluación del desempeño debe iniciarse con la fijación de los criterios a evaluar. Algunos de los criterios principales que pueden ser considerados aparecen reflejados en el siguiente cuadro. CRITERIOS DEL DESEMPEÑO Capacidades/habilidad Comportamientos Resultados es/ cualidades Conocimiento del Desempeña tareas. - Ventas. trabajo. Obedece Niveles de producción. Fuerza. instrucciones. Calidad de la Coordinación vista- - Informa de los producción. tacto. problemas. Desperdicios y Conocimiento de Cuida el equipo. desechos. eorg. Mantiene registros. - Accidentes. Deseo de logro. Cumple las Reparaciones de Necesidades disposiciones. equipo. sociales. Asiste regularmente. - Clientes atendidos. Responsabilidad. Presenta Satisfacción de los Lealtad. sugerencias. clientes. Honestidad. Creatividad. Liderazgo. 3 .2

Evaluación del desempeño: protagonistas, fases y comunicación.

Otros aspectos que no deben descuidarse en el proceso de evaluación son: los participantes en el proceso, el momento de la evaluación y la comunicación de los resultados. 39

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A.- Los protagonistas Los sistemas empleados para la evaluación del desempeño no ejercen gran influencia sobre las valoraciones. Entonces la pregunta es ¿quién la tiene? Los directivos. Características como la inteligencia del que realiza la valoración, la familiaridad con el puesto de trabajo, y la capacidad de separar la información pertinente de la que no lo es, influyen en la calidad de la valoración. Cieno número de estudios realizados muestran que los niveles de habilidad y de motivación son factores críticos a la hora de valorar con eficacia a los empleados. No debería sorprender que tenga más importancia el evaluador que el modelo utilizado. En muchos contextos el usuario es más importante que el sistema. Esto también se puede aplicar a la medición del desempeño. En cualquier sistema de evaluación del desempeño intervienen tres grandes protagonistas: De una forma u otra - directa o indirectamente, periódica o esporádicamente, objetiva o subjetivamentetodos los individuos son evaluados en sus organizaciones. De esta forma, el diseño del sistema de evaluación se constituye en pieza clave de la equidad interna y de integración de las personas en la organización.

1. Evaluados .

Sobre el terreno, la acciones de evaluación recaen sobre las espaldas  de los superiores inmediatos de las personas que van a ser objeto de la evaluación. Estas actuaciones se concretan, por ejemplo, en cumplimentar modelos de cuestionarios o en dirigir entrevistas de evaluación. Esta actividad exige una acentuada formación en técnicas y procedimientos de evaluación.

2. Evaluadores .

Aunque la aplicación del mismo recae sobre los responsables inmediatos, el

3. La dirección de recursos humanos.

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diseño del sistema de evaluación debe dejarse en manos de expertos. Las funciones en este sentido se circunscriben al diseño técnico del plan: tipos de evaluación, programa calendario, métodos, formación para la evaluación, y la asistencia y el control de la implementación. Hasta el momento se está asumiendo implícitamente que los protagonistas de la evaluación adoptan una perspectiva eminentemente racional  del proceso. Contrariamente, el enfoque  político  asume que la evaluación del desempeño está influenciada por múltiples factores y objetivos oscuros e inconfesables  que provocan inexactitudes en la valoración. La distinción entre los enfoques racional y político de la evaluación del desempeño se entenderá mejor estudiando sus diferencias en distintos aspectos del proceso de evaluación. El objetivo  de la evaluación desde una perspectiva política es la maximización del beneficio propio, de tal forma que el valor del desempeño está condicionado por el contexto político y los objetivos del evaluador. Los papeles de los participantes. El enfoque racional considera a todos los integrantes de la organización como agentes pasivos del proceso de valoración: los responsables de la valoración se limitan a notificar y evaluar el desempeño mostrado por el empleado. Por tanto, la precisión del evaluador es fundamental para conseguir evaluaciones exactas. Por el contrario, el enfoque político considera a estos agentes como participantes plenamente motivados en el proceso de medición. Los trabajadores intentan influir activamente en las evaluaciones realizadas por sus superiores, ya sea directa - mediante diferentes técnicas de persuasión- o indirectamente. Foco de atención. La perspectiva racional centra la evaluación en una

correcta medición. Las evaluaciones se utilizan para tomar decisiones relativas a aumentos de sueldo, ascensos, formación y despido. Desde la perspectiva política, la evaluación se centra en la gestión, y no en la precisión de la medida. La evaluación no es tanto una prueba que 41

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debería ser justa y exacta, como una herramienta de gestión con la cual poder recompensar o disciplinar a los empleados. Criterios de valoración. El enfoque racional sostiene que el

desempeño de un trabajador debería definirse con la mayor claridad posible. Sin una definición clara de lo que debe evaluarse y de las normas para su valoración, es imposible realizar una evaluación exacta. En el enfoque político, la definición de lo que se está valorando es ambigua, de manera que pueda amoldarse a las necesidades del momento. Así, la ambigüedad garantiza la flexibilidad necesaria del sistema. Proceso de decisión. En la perspectiva racional la valoración de las dimensiones y del conjunto se realiza a partir de conductas concretas. Posiblemente, en la mayoría de las organización la evaluación es más un ejercicio político que racional, utilizándose como herramienta al servicio de las numerosas y cambiantes necesidades de la organización; la valoración exacta raramente es el objetivo real. Pese a esta manipulación no debemos abandonar el horizonte racional, al contrario, debemos dirigir todos nuestros esfuerzos a aproximamos al mismo.

B. El tiempo El proceso de evaluación comprende tres fases que se desarrollan a lo largo del período, o ciclo de actividad, previsto. Salvo circunstancias especiales - como la evaluación del recién incorporado que necesita plazos muy cortos de revisión de la actuación -, el ciclo normal es el año, que corresponde al corto plazo en la vida de la organización y en la trayectoria profesional de la persona. En este ciclo se cumplen los tres momentos de preparación, desarrollo  y conclusión  del proceso de evaluación.

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1. En la fase de preparación  o  previa se comprueba la existencia de los requisitos del entorno necesarios y se completan las condiciones propias del sistema de evaluación. 2. En la fase de desarrollo , es decir durante el transcurso del período, es necesario recopilar información sobre: ·

La realización del trabajo , sobre el que debe haber un intercambio de información continuo, que cumple la función de realimentar el circuito y facilitar la marcha.

·

El entorno , por si los cambios de todo tipo que van produciéndose influyen en el trabajo y en los requerimientos personales consiguientes y es conveniente corregir y adaptar los programas establecidos.

3. En la fase de conclusión , al final del ciclo, se lleva a cabo la evaluación en sentido estricto, se obtienen las consecuencias, se determinan las medidas a adoptar y se eleva la información de realimentación obtenida.

C. La comunicación. Una correcta comunicación entre evaluador y empleado puede suponer el éxito del proceso de evaluación. Así, un error frecuente en el que se suele incurrir en relación a este asunto es que la comunicación se dirija hacia la persona en lugar de su rendimiento. Mantener un clima de comunicación franco y abierto permite averiguar el verdadero motivo de los problemas de rendimiento. Este ambiente facilitará el camino para encontrar la solución más eficaz. Si la comunicación adopta un matiz descalificativo, el trabajador mantendrá una postura defensiva, lo que imposibilita la obtención de toda la información necesaria.

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Aspectos metodológicos a considerar en el proceso de evaluación En la evaluación del desempeño debemos adoptar ciertas decisiones acerca de posibles alternativas metodológicas que pueden plantearse antes, durante o después del proceso. Dichas elecciones, que no son excluyentes metodológicamente, serían: En el primer caso es el propio evaluado quien cumplimenta el cuestionario o modelo establecido. En el segundo es el responsable o superior inmediato -o en algunos casos un nivel superior- el que realiza la evaluación. Lo recomendable es que la evaluación tenga un carácter participativo, lo que implica la intervención activa del evaluador y del colaborador. La participación es indispensable si la evaluación implica decisiones de cambio o de mejora. La evaluación como ejercicio intelectual de la jerarquía o del experto, sin consecuencias organizativas, es una actividad baldía.

1. Autoevaluación  o evaluación por los niveles superiores.

2. Apreciación global o análisis por factores . El análisis por factores, además de ser laborioso de establecer y de aplicar, presenta el peligro del desacierto al descender a aspectos de comportamiento concretos (confianza, calidad, actitud, cantidad). La apreciación global puede ser demasiado general y poco útil en cuanto a las consecuencias a deducir, aunque puede permitir una ordenación de los evaluados del mismo nivel mediante comparaciones. Se trata de un enfoque que tiene más de cualitativo y, por tanto, incorpora un importante componente subjetivo. Su reto está en huir de la excesiva abstracción y establecerse la apreciación sobre aspectos significativos de la actuación. 3. Cuestionario escrito o entrevista oral. Ambas a la vez. Ni excesiva formalización que convierta a la evaluación en un acto pesado y poco flexible, ni ausencia de constancia escrita que obliga a una precisión mínima y permite la utilización futura. La fórmula más adecuada es la cumplimentación del cuestionario y a continuación la entrevista dirigida, con las conclusiones 44

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significativas recogidas en un modelo estándar firmado por todos los que intervienen en la evaluación. 4. Enfoque individual o grupal. En un marco de referencia donde el trabajo en equipo está cada vez más extendido, la evaluación del desempeño centrada exclusivamente en los logros individuales puede ocasionar distorsiones peligrosas. La valoración del desempeño centrada en el individuo es una  enfermedad mortal de la gestión. Muchas organizaciones que han incorporado programas de control de calidad total han sustituido sus tradicionales evaluaciones de rendimiento por sistemas que se centran en la planificación y el perfeccionamiento, y que evalúan tanto el comportamiento del grupo como el rendimiento individua.

3.3 Técnicas de medición del desempeño. La evaluación es una práctica aparentemente sencilla, pero que examinada a fondo o experimentada en la organización aparece como extraordinariamente compleja y que en muchas ocasiones produce efectos insuficientes. Su aplicación requiere el concurso de expertos integrados en la organización o externos- de reconocida solvencia. En la evaluación del desempeño se han desarrollado numerosas técnicas. Los modelos más habituales se pueden clasificar de dos formas diferentes: Atendiendo al tipo de juicio que se requiera: absoluto o relativo. 2. Según el objeto de la medición: rasgo, conducta o resultado. 1.

Evaluación según el tipo de juicio A) Juicios relativos En los sistemas de evaluación basados en   juicios relativos, los evaluadores comparan el desempeño de un empleado con el de otro 45

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que realiza un trabajo de similares características. El fin de esta comparación es establecer una clasificación de todos los trabajadores de la organización. Así, un empleado situado en un nivel de la escala más alto se supone que mantiene un nivel de desempeño superior. Estas clasificaciones se pueden realizar de manera individual o por grupos o categorías de personas. Algunos de estos sistemas obligan a incluir a un determinado porcentaje de individuos en cada una de las categorías de clasificación. Entre las principales ventajas de los sistemas fundamentados en juicios relativos se encuentra la obligación de tener que distinguir entre los trabajadores. Cuando se emplea un sistema de puntuación por factores (juicios absolutos) existe el peligro de que el evaluador cometa ciertos errores, como podría ser por ejemplo, la tendencia a puntuar a todos los empleados de la misma forma. Esta circunstancia haría inviable el funcionamiento del sistema. Estos sistemas no proporcionan información en términos absolutos, debido a que los directivos no pueden determinar el grado de eficacia o ineficacia de los empleados situados en los extremos de la clasificación. Éste problema nos lleva a la paradoja de conceder aumentos de salario a trabajadores que rinden menos por el hecho de estar ubicados en un grupo con menor rendimiento colectivo. Obligan a establecer diferencias entre los trabajadores cuando en realidad es posible que no exista ninguna. Esta situación, antes o después, desembocará en conflictos internos. El carácter más general y abstracto de este tipo de evaluación conlleva una escasa retroalimentación, desaprovechando, por tanto, la oportunidad que proporciona este sistema para obtener información sobre los aspectos más débiles del rendimiento individual.

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B) Juicios absolutos En los modelos de valoración fundamentados en juicios absolutos  se emite una opinión, generalmente cuantificada en una escala tipo Likert, sobre el nivel de desempeño que el evaluado está alcanzando en diferentes factores críticos de su puesto de trabajo : MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑIO SEGÚN JUICIOS ABSOLUTOS Nombre Edad: Antigüedad (en años): Formación: Departamento: Puesto: Evalúe cada uno de los aspectos que aparecen a continuación según la siguiente escala 1. Totalmente insatisfecha 2. Bastante insatisfecha 3. Algo  insatisfecho; 4. Algo satisfecha 5. Bastante satisfecho 6. Totalmente satisfecho 

1. Liderazgo 2. Motivación 3. Creatividad 4. Iniciativa 5. Racionalidad

6. Resuelve problemas 7. Es educado 8. Llega puntual 9.Ahorra consumo de energía 10. Hace horas extras si es necesario

Indique cuál es en su opinión la contribución de esta persona a las ventas de la organización (en millones de pesetas)_________________________________________________  Comentarios del evaluador Comentarios del evaluado Fecha: Firma del evaluador:

Firma del evaluado: 47

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Estos modelos son aceptados de forma más general debido a que no se fundamentan en valoraciones de naturaleza relativa. Al conceder puntuaciones -más o menos objetivas- a distintos aspectos del desempeño individual, obtenemos una serie de ventajas con respecto a las escalas cimentadas en juicios relativos: Es posible comparar a diferentes personas de diferentes grupos, independientemente de quién efectúe la evaluación.

§

Objetividad.

§

Equidad.

§

Retroalimentación.

Si todos los trabajadores tienen un desempeño excelente, todos obtendrán una puntuación elevada. El empleado conoce cuáles son las dimensiones de su desempeño que debe mejorar.

Las principales dificultades  que se derivan de este tipo de escalas provienen de la forma en que los evaluadores realizan la valoración. Así, podríamos encontrar a personas que puntúen de forma parecida a todos los individuos de un mismo grupo en las distintas dimensiones de su desempeños (efecto halo). Por otra parte, si no existe un proceso de formación que logre homogeneizar la manera de evaluar, podríamos encontrar diferentes criterios de valoración. Esta circunstancia haría inviable cualquier posible comparación entre los distintos grupos de trabajo de una organización.

Evaluación según el objeto de medición. Otro forma de tipificar a los sistema de evaluación del desempeño es atendiendo a la información que se pretenda recopilar. De esta manera podemos obtener información sobre los rasgos  personales, sobre las conductas o  comportamientos individuales o, sobre los resultados  producidos.

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A) Información sobre rasgos Cuando se evalúa un rasgo de la personalidad humana se está emitiendo un juicio sobre alguna característica o particularidad del trabajador. Los cinco primeros aspectos del documento de evaluación del desempeño expuesto previamente -liderazgo, motivación, creatividad, iniciativa y racionalidad-  constituyen un buen ejemplo de cuáles son algunos de estos factores susceptibles de medición. Aunque algunas organizaciones emplean este método de valoración del desempeño a través de los rasgos, existen muchas opiniones en contra de su uso. Los principales inconvenientes  atribuibles a este tipo de evaluación son: §

§

§

§

§

La valoración de rasgos es demasiado ambigua y está abierta a sesgos consciente o inconscientemente. La valoración de rasgos es más difícil de defender ante un   juez que otros sistemas de evaluación, debido fundamentalmente a su naturaleza ambigua. Dificultad para la elección de los rasgos que van a ser objeto de medición y, que por tanto, van a incluirse en el instrumento de valoración. Este sistema centra más la atención en la persona que en el rendimiento, lo que puede provocar una actitud defensiva entre los empleados. Este tipo de valoración implica que un desempeño escaso tiene su origen en la persona y, por tanto, equivaldría a juzgar el valor de ésta. Por último, según las escasas investigaciones realizadas en este área, parece que este tipo de sistemas no conllevan la mejora del desempeño. Los enfoques 49

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orientados a medir el desempeño de una forma más directa, bien mediante la evaluación de conductas, bien mediante la evaluación de resultados, suelen aceptarse mejor por los trabajadores, además de ser unas herramientas más eficaces de cara al perfeccionamiento. B) Información sobre conductas. Los sistemas que evalúan el comportamiento humano se centran en puntuar ciertas conductas críticas de la eficacia organizativa. El evaluador, en vez de registrar un valor para un cieno rasgo de la personalidad, asigna una puntuación a determinadas conductas que se consideran importantes en la consecución de los objetivos organizativos. Los aspectos como: resuelve problemas, es educado, llega puntual, ahorra consumo de energía y hace horas extra si es  necesario- 

constituyen ejemplos de escalas de valoración según

conductas. Las escalas más empleadas en este ámbito son las escalas de conductas observadas y las escalas de conductas esperadas. 1. Escalas de Conductas Observadas (B.O.S.) Los instrumentos más utilizados para extraer información sobre los comportamientos son las Escalas de Conductas Observadas (B.O.S-  Behavioral Observation Scales). Con una escala compuesta por una serie de ítems que describen formas positivas o negativas de actuar de los empleados- los directivos deben anotar su grado de acuerdo -o desacuerdo- con la identificación de tales conductas en la actuación del trabajador evaluado. El método más utilizado para la creación de ítems en este tipo de escalas es el del Incidente critico . Este procedimiento identifica cuáles son las conductas que determinan el éxito o fracaso en el desempeño del puesto de trabajo. La utilidad de las escalas construidas depende, por un lado, de la claridad en la definición de los objetivos del puesto y, 50

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por otro, de la capacidad para descubrir cuáles son las conductas que logran con mayor grado de eficacia los objetivos Las principales fases a considerar en la construcción de una escala BOS son las siguientes: §

§

§

§

Definición de objetivos del puesto. Determinadas conductas serán más o menos importantes en función de cuál sea el objetivo perseguido. Así, la creatividad o la iniciativa individual pueden ser comportamientos críticos dependiendo del objetivo del puesto desempeñado. Identificación de conductas clave. En esta fase se recoge la información sobre los comportamientos clave y su conexión - positiva o negativa- con los objetivos del puesto. Las técnicas más utilizadas para recoger la información son la entrevista personal y los cuestionarios. Análisis de los datos. La observación de los incidentes críticos del puesto de trabajo revelará que existen categorías en las que pueden englobarse las diferentes conductas que determinan el éxito o el fracaso. Elaboración del cuestionario de evaluación. El instrumento definitivo recogerá las conductas clave  identificadas. La respuesta a los items se plasma, generalmente, en una escala ordinal.

Una vez construido el cuestionario se someterá a validación empírica. Tras eliminar los ítems que no presentan suficiente consistencia construimos la escala definitiva. El enfoque fundamentado en la conducta objetiviza el proceso de evaluación. Esta situación permitirá mayores posibilidades de defensa legal, al mismo tiempo que proporciona a los trabajadores ejemplos e información sobre los comportamientos a imitar o a evitar e implica a 51

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evaluadores y trabajadores en la construcción del instrumentos, lo que facilita su implantación y aceptación.

2. Escalas de Conductas Esperadas (B.E.S.) Los items de las escalas de Conductas Esperadas se definen en el sentido de comportamientos que cabe esperar de un trabajador en  determinadas circunstancias.

EJEMPLO ESCALA Evaluador: Departamento: Puesto:

Ocupante:

A continuación se exponen determinadas afirmaciones en relación a la conducta de un supervisor en su puesto de trabajo (piense en el comportamiento de la persona que ocupa el puesto que se indica arriba). Señale su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones tendiendo en cuenta la siguiente escala. 1. Totalmente en desacuerdo  3. Algo en desacuerdo  5. Bastante de acuerdo 

2. Bastante en desacuerdo  4. Algo de acuerdo  6. Totalmente de acuerdo 

1. 2. 3. 4. 5.

Es muy puntual en las clases Es correcto en el trato con los alumnos alumnos Colabora con sus compañeros Actualiza periódicamente periódicamente el material de apoyo apoyo El contenido contenido de los exámenes se corresponde con la materia materia explicada en clase 6. Atiende las las dudas de de los alumnos alumnos aunque aunque no sea en horas de consulta 7. Actualiza los conocimientos conocimientos en su materia materia 8. Publica con con frecuencia frecuencia trabajos de su campo de conocimientos 9. Acude a jornadas científicas o técnicas relacionadas relacionadas con su área Fecha: Firma del evaluador: 52

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c) Información sobre resultados. En la evaluación de resultados, el evaluador emite un juicio sobre los resultados obtenidos por los empleados. Estos pueden estar referidos a las ventas - en unidades físicas o monetarias -, la cantidad, la calidad, la reducción del absentismo, el aumento de la productividad, la reducción de costes... En definitiva, se efectúa una valoración de algún indicador objetivo de la actividad. La filosofía que subyace en este sistema es que la consideración más importante en una situación directiva es la consecución de resultados. Cuatro son los componentes principales del proceso de evaluación de resultados: 1. Para la definición de objetivos  se debe conocer con exactitud cuáles son las áreas de responsabilidad más importantes en el trabajo del empleado. A continuación se determinan los indicadores del rendimiento del empleado. Por último, se establecen los estándares que medirán y permitirán comparar cuáles han sido los resultados conseguidos. Un ejemplo de objetivo para el departamento de recursos humanos podría ser reducir el absentismo en un 10% en relación al trimestre anterior. 2. Los planes de acción  determinan cómo, cuándo y qué recursos

son necesarios para la consecución de los objetivos. 3. Las revisiones periódicas  permitirán descubrir cualquier desviación con respecto a lo previsto en la planificación, de tal manera que permita adoptar las medidas correctoras que se consideren necesarias. 4. En último lugar, la evaluación de los resultados obtenidos  permite cuantificar los logros alcanzados en cuanto a objetivos y estándares fijados.

53

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Entre otros usos, la entrevista de evaluación debe detectar cuáles han sido las causas que han impedido la consecución de los objetivos fijados. Los principales obstáculos al cumplimiento de objetivos son: falta de claridad sobre lo que se esperaba del empleado, falta de conexión entre lo que se está haciendo y los resultados perseguidos en el departamento, falta de preparación y formación, falta de recursos aportados por la organización, falta de motivación y, por último, debido a los conflictos entre directivo y subordinado. También puede ocurrir que se hayan planteado uno objetivos irreales, demasiado ambiciosos y carentes de sentido. Razones externas que escapan al control del evaluado o de su jefe también pueden motivar el fracaso en la consecución de los objetivos. objeti vos. Lo más importante de la evaluación anual es que debe plantearse de tal manera que se transmita el mensaje de que no se pretende averiguar las causas de la actuación deficiente para sancionar al evaluado, sino para desarrollar planes de acción - formativos, motivacionales, etc.- que permitan mejorar el rendimiento. La medición de resultados proporciona criterios claros y sin ambigüedades, mediante los que se puede valorar el desempeño de un trabajador. Además, elimina la subjetividad y la posibilidad de errores y sesgos inherentes en cualquier proceso de evaluación. La orientación más extendida de este sistema es la dirección por objetivos que consiste en un enfoque donde trabajadores y evaluadores establecen conjuntamente las metas a lograr en el período de evaluación. La valoración consiste en decidir hasta qué punto se han alcanzado esos objetivos. Para que este sistema funcione adecuadamente se requiere un sistema formal de objetivos que debe reunir las condiciones siguientes: 1. Los objetivos deben ser medibles. En ocasiones se confunden deseos con objetivos 2. Realistas y exigentes, ni tan altos que que sean inalcanzables ni tan laxos que no requieran esfuerzos. 54

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3. Suficientemente estables, sin cambios substanciales en el entorno de trabajo (productos, tecnología, medios) que pongan en peligro la regularidad. 4. Establecidos en términos concretos, que permitan la comparación y medida con los resultados históricos y con los de otros evaluados de la misma organización. 5. Establecidos participativamente entre evaluador y evaluados. Pese a que la evaluación del desempeño fundamentada en resultados es más objetiva que la valoración de rasgos y/o conductas, estos sistemas también presentan algunos. Las medidas de resultados, a pesar de ser objetivos, pueden proporcionar una imagen del nivel de desempeño del empleado seriamente deficiente y distorsionada. Puede crear una mentalidad enfocada a obtener resultados a toda  costa. La utilización de medidas objetivas tiene la ventaja de orientar claramente la atención de los trabajadores hacia la obtención de determinados resultados, pero esta focalización puede tener efectos negativos sobre otras facetas del rendimiento. A pesar de que las metas objetivas y otras medidas de resultados son eficaces para aumentar los niveles de desempeño, puede que no reflejen el abanico completo del mismo. Limitaciones y fortalezas de los métodos generales de evaluación Las ventajas que se derivan de los diferentes métodos de evaluación para algunos aspectos concretos de la política de recursos humanos.

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Utilidades. Aumento salario.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN RASGOS CONDUCTAS Descripción de cualidades o Descripción de acciones generales. Comportamientos. Demasiado subjetivo. Muy útil para Precisa definición de puestos de poca terminología. cualificación.

Bonificación.

Abre la posibilidad a juicios subjetivos.

Promoción.

Puede ser una descripción general útil.

Datos sobre la Simple de diseñar y actuación. emplear. Tutoría y consejo.

Crea dominio por el jefe sin cambios de conducta.

Entreno y desarrollo dirección.

Produce comportamiento verbal mas que rendimiento laboral.

Desempeños futuros.

Útil si los términos descritos se relacionan realmente con las necesidades futuras.

Relación con No mejora. el desempeño.

RESULTADOS Resultados alcanzados. Recompensa resultados que logran objetivos. Puede ser útil en Difícil pero planes de incentivos imparcial. para personas de poca cualificación. Valor limitado para Elemento trabajos de nivel importante pero ejecutivo. no definitivo para la toma de decisiones. Difícil de diseñar y Difícil de emplear. diseñar emplear. Fácil de enseñar en Excelente; niveles de poca maneja hechos, cualificación o tares resultados. simples. Se mejorará el Lleva a un entrenamiento de las desarrollo habilidades. superior más allá del trabajo. Útil únicamente si el Útil únicamente comportamiento en el grado en futuro es predecible. el que los objetivos del futuro trabajo son conocidos. Mejora. Mejora.

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Aceptación por los trabajadores.

Poca, debido a que se centra en la persona más que en el rendimiento.

Justicia.

Subjetividad del método.

Requisitos legales.

Se rechaza por magistratura.

Técnicas.

Mayor, ya que evalúa comportamientos que son críticos para el éxito en el trabajo. Nivel medio de objetividad. Relacionado con el trabajo y por ello defendible. B.O.S, B.E.S.

Mayor, se centra en el rendimiento, no en la persona. Mayor grado de objetividad. Defendible por estar relacionado con el trabajo. Dirección por Objetivos.

Posibles distorsiones en los procesos de evaluación: los errores de valoración. ¿Cómo puede un evaluador bienintencionado asegurar la fiabilidad de una medición del desempeño de los empleados? La principal forma de asegurarla es conociendo los obstáculos que hay en el camino. Los directivos se enfrentan a un problema fundamental que deben resolver: los errores de valoración. Los errores de valoración se producen cuando en la evaluación del desempeño aparecen sesgos constantes por parte del evaluador. Entre otros pueden citarse los siguientes: 1. El efecto halo . Los evaluadores caen en este error cuando permiten que la calificación que dan en una dimensión del desempeño de un empleado, influya - positiva o negativamenteen la que dan sobre otras dimensiones del desempeño de la misma persona. Existen al menos dos causas por las que se produce este error: porque se realiza un juicio global sobre un trabajador y se adapta la valoración de todas las dimensiones al mismo, o porque se hace que todas las valoraciones sean 57

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coherentes con el nivel de desempeño de un trabajador en una dimensión que el directivo considera importante. 3. El error por restricción del intervalo  se produce cuando un evaluador restringe todas sus valoraciones a una pequeña porción de la escala de valoración y tiende a valorar a todos los empleados de forma parecida. Existen tres formas habituales de restringir el intervalo: errores por tendencia central  (uso de los valores centrales de la escala) y errores por severidad  (utilización exclusiva del extremo inferior de la escala). Una de las dificultades más importantes de la medición del desempeño es la de garantizar que se puedan compara r  las valoraciones de diferentes evaluadores. Este problema está referido al grado de similitud de las calificaciones dadas por los distintos  directivos de la organización. En esencia, la  mayor o menor garantía de la comparación depende de si los evaluadores utilizan los mismos criterios de medida. Lo que puede ser un desempeño excelente para un directivo, para otro no es más que un desempeño medio. 4. Los sesgos individuales  también plantean problemas. Así pues, un directivo puede evaluar sistemáticamente - tanto consciente como inconscientemente- a ciertos trabajadores más bajo o más alto, en función de su raza, nacionalidad de origen, sexo, edad u otros factores. El sesgo consciente es muy difícil, si no imposible, de eliminar. El sesgo inconsciente, debido a cambios sutiles en los criterios utilizados en los diferentes subgrupos, se puede superar una vez que el evaluador es consciente de ello. Los sesgos descarados, sistemáticamente negativos, deben detectarse y corregirse dentro de la organización. Una de las formas más eficaces de hacer frente a los errores y a los sesgos consiste en crear y difundir en la organización normas de evaluación a través de lo que se denomina formación para la  creación de un marco de referencia , en la que dan ejemplos ficticios del desempeño de los trabajadores. Estos ejemplos se presentan para 58

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que los evalúen los evaluadores. Después de valorar el desempeño del individuo del ejemplo, se indica a los superiores cuáles deberían haber sido sus calificaciones. A continuación, sigue un debate sobre qué conductas del trabajador están representadas en cada dimensión, y se explica por qué se ha dado a cada una de ellas una puntuación determinada. Este proceso de valoración -retroalimentación- debate está seguido de la presentación de un nuevo ejemplo y de un nuevo proceso de valoración – retroalimentación - debate. El procedimiento continúa hasta que los evaluadores desarrollan un marco común de referencia para evaluar el desempeño que puede desembocar en un manual de evaluación. A pesar de su innegable utilidad, el principal inconveniente de este proceso es el elevado coste que conlleva.

Centros de evaluación. Una de las principales utilidades de la evaluación del desempeño radica en la estimación del potencial de las personas y, como consecuencia, en la elaboración de planes de carrera profesional. En este sentido cada vez son más conocidos los Assessment Centers o  centros de evaluación, cuya finalidad es la de predecir el comportamiento de las personas y saber con antelación si son o no capaces de desempeñar funciones de gestión y dirección dentro de la organización. Estos centros se utilizan fundamentalmente en los procesos de reclutamiento, selección y promoción para puestos de alta dirección, pero también permiten detectar necesidades de formación y exaltan el potencial de gestión de una persona. La valoración de los individuos no se efectúa según lo que son en la actualidad, sino más bien en función de su potencial de desarrollo, es decir, según lo que pueden llegar a ser en relación con las exigencias del puesto. Para ello se enfrenta al sujeto a situaciones próximas a su futuro puesto de trabajo, diagnosticando el grado de adecuación al puesto e identificando sus principales fortalezas y debilidades. El objetivo último de este procedimiento es detectar cuáles son las 59

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habilidades latentes en las personas y determinar en qué puesto pueden rendir al máximo. El proceso metodológico es muy similar a la construcción de una escala de conductas, de tal modo que se inicia con un análisis de los puestos de trabajo; posteriormente, se seleccionan y definen las dimensiones del comportamiento que se consideran clave para un buen desempeño en dicho trabajo; en una tercera etapa se diseñan y validan las situaciones que representan la realidad laboral, ya sea de forma individual o colectiva; a continuación se seleccionan y se adiestran a los evaluadores que seguidamente realizan la puesta en situación de la simulación elegida; por último, se efectúa un balance individual y feed-back mediante una puesta en común de todos los evaluadores. La retroalimentación permite la identificación por parte de evaluadores y evaluados de los puntos fuertes y débiles de cada uno, en un informe final y establecido de forma sincera, clara, con voluntad de compromiso y esfuerzo, y excluyendo juicios de valor y menosprecio. La evaluación del potencial de los trabajadores permite establecer una planificación más eficaz de las carreras profesionales. De esta forma surgen los Planes de Carrera como herramienta clave para gestionar la movilidad y la promoción de los profesionales que trabajan dentro de la organización. En el Capítulo 6 trataremos con mayor profundidad este asunto. Indicadores sobre el potencial de los recursos. · · ·

Desempeño. Proporción entre el número de empleados que tienen un buen desempeño y la plantilla total. Potencial. Expresa la relación entre los trabajadores que tienen potencial de desarrollo y la plantilla total. Promoción interna. Porcentaje de empleados que han sido ascendidos en la organización durante un período determinado. Promoción a puestos de mayor responsabilidad. Hace referencia al ascenso a puestos de responsabilidad directiva en relación al conjunto de empleados de la organización. 60

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- Promoción económica. Expresa el porcentaje de aumento en los costes salariales sobre el coste salarial total, independiente de las subidas por coste de la vida o incrementos automáticos por antigüedad.

4. El desarrollo de competencias en las organizaciones: formación y aprendizaje 61

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4.1 Diagnostico de necesidades necesidades y finalidad de la acción formativa El creciente desarrollo técnico, la innovación permanente, la aparición de nuevos competidores, la complejidad en suma del escenario en el que se juega la presencia significativa de las organizaciones instan a sus responsables a dar respuesta con sus recursos humanos. Según diversos estudios, en el tercer milenio el setenta por ciento de las habilidades que se requerirán en los puestos de trabajo de la Unión Europea serán de tipo mental y sólo el treinta por ciento restante serán manuales. Para que cada persona de la organización se adapte y responda adecuadamente a estos cambios que se vislumbran se precisa adquirir las competencias necesarias -selección y reclutamiento- pero también aprender continuamente y desarrollar las existentes -formación-. Para ello hay que realizar una serie de actividades de mejora que tienen lugar con motivo de la relación de trabajo, sean consecuencia de una evaluación o de una decisión de autoformación tomada directamente por la persona. Toda acción formativa debería partir de un diagnóstico de necesidades formativas. La organización inteligente dispone de un sistema de detección de necesidades  a medio y largo plazo, no espera a que la carencia se manifieste en la realización del trabajo y no descansa en la espontaneidad de las peticiones singulares de formación. El origen o las causas que determinan las necesidades de formación van desde el caso concreto y a corto plazo hasta el caso general y a largo plazo. Los estímulos más relevantes para la realización de actividades formativas son los siguientes: 1. Situaciones personales derivadas de una evaluación o de la asignación de nuevas funciones. En el primer caso, puede referirse a rasgos de la personalidad, a conductas, a comportamientos o a resultados alcanzados, las necesidades formativas surgen de carencias o necesidades particulares. En el segundo caso estas necesidades pueden producirse por tres 62

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motivos: incorporación  (se requiere adiestramiento, integración en el equipo y transferencia de la cultura organizativa, eliminación de competencias), movilidad funcional  (adiestramiento, integración en el equipo) o promoción (adiestramiento en nuevas destrezas y técnicas para el desempeño de las nuevas funciones, eliminación de todas aquellas que puedan obstaculizarlo). 2. Evolución de los puestos de trabajo por factores externos. La organización debe prepararse para la innovación continua. Este proceso va modificando permanentemente el contenido de los trabajos tanto en su misión básica como en sus funciones y tareas concretas. Cambian por tanto los requerimientos y los perfiles de competencias. La formación debe asegurar el paso del perfil profesional actual al perfil profesional nuevo. Nos referimos a las necesidades que surgen de la transformación natural de los trabajos y de las situaciones profesionales como consecuencia de la presión permanente de los elementos de contexto de la organización. Entre otros pueden destacarse los tecnológicos  (instalación de nuevos equipos o automatización de procesos), los relacionados con el entorno  (el comportamiento de la competencia, las variaciones de volúmenes de producción...), socioculturales  (nuevas exigencias de los consumidores, respeto al medio ambiente, etc.) o políticos  (reducción de la jornada laboral, consecuencias de la negociación colectiva, etc.). 3. Desarrollo organizativo. Casi todas las organizaciones saben hacia donde dirigirse, lo que no saben es cómo hacerlo en condiciones de eficiencia y competitividad. El cómo depende de su capacidad organizativa, que a su vez esta en función de los recursos humanos disponibles. A diferencia de los casos tratados en los apartados anteriores en los que el fin primario era cubrir las carencias aparecidas ante nuevas situaciones, en este supuesto la formación representa un instrumento al servicio de la competitividad organizacional: hay que formar para mejorar la capacidad. Así se 63

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enumeran dos tipos de intervenciones de desarrollo organizativo: cambio de la estructura  (descentralización, supresión de niveles   jerárquicos...) e incorporación de políticas horizontales  (flexibilidad interna, dirección participativa o, por ejemplo, gestión de la calidad total). En general, los requerimientos derivados del desarrollo de la organización se refieren a la capacidad de gestión, la multifuncionalidad y el aprendizaje de nuevas tecnologías.

4. Nuevas actividades. Los procesos de expansión y diversificación de la organización pueden consistir en cambiar totalmente de productos y abandonar los sectores en que operaba. El cambio puede afectar a una parte limitada de la plantilla o a un conjunto extenso de la misma e implicar una reconversión profesional colectiva. A diferencia del caso de reconversión en el que existe un acuerdo previo de cambio entre la organización y el trabajador, las necesidades de formación originadas por las nuevas actividades son consecuencia de una decisión organizacional. 5. Los problemas de funcionamiento se detectan por resultados deficientes en el trabajo en aspectos, cualitativos  (exceso de rechazos, errores en la información o quejas de clientes), temporales  (procesos largos y reiterativos) o costes  (exceso de horas invertidas, intervenciones extraordinarias continuas, etc.).

4. 2 Técnicas individualizadas

Métodos individualizados y estandarizados. Según su conexión con la realidad laboral puede distinguirse: 1. Métodos orientados a la enseñanza . Pueden tener lugar en la

propia organización, en aula o local adecuado, o en instalaciones externas que permiten un aislamiento de los asuntos ordinarios. Necesitan, generalmente, un trabajo importante de preparación de 64

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documentación

y

de

material

pedagógico

(apuntes

escritos,

audiovisuales, texto de instrucción programada, preparación del caso).

Los resultados alcanzados en la acción de formación no afectan directamente al trabajo realizado pues se refieren a una situación modelo teórica, por lo que hay que reforzar el seguimiento de la transferencia a la situación real. 2. Métodos orientados al aprendizaje . Se trata de una acción de

formación en la que los dispositivos de enseñanza son los propios útiles necesarios para la realización del trabajo. Es siempre formación activa y práctica, con el riesgo de que se soslaye la finalidad pedagógica y se atienda en exceso a la eficacia inmediata de la realización. Es también formación individualizada, hecha a la medida de las condiciones de la persona. Otro criterio de clasificación distingue precisamente el nivel de individualización o de adaptación a sus destinatarios. La enseñanza personalizada y la formación estandarizada como extremos de un continuo de posibilidades y estrategias formativas.

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN METODOLOGIA ORIENTADA A LA ENSEÑANZA.

METODOLOGIA ORIENTADA AL APRENDIZAJE.

Objetivos

Desarrollar conocimientos, Solucionar problemas a través habilidades y aptitudes. del cambio personal.

Papel del profesor

Transmite conocimientos.

Papel de los participantes

Actúa como receptor pasivo. Actúa como adulto capaz de poner en práctica sus propios recursos. Asignaturas, disciplinas. Situaciones, problemas

Contenido

Facilita el aprendizaje.

65

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Método

Evaluación

interdisciplinares. Experimentación activa de nuevos comportamientos. Rígido según programa Variable según la relación de previo. Se utilizan los participantes en la conocimientos. situación conflictiva. Se utilizan herramientas propias seleccionadas según objetivos a alcanzar. Por el nivel de Por la eficiencia en la solución conocimientos que es capaz de problemas en el trabajo. de reproducir el participante.

Motivación

Extrínseca. Viene del exterior: diplomas, reconocimientos, etc.

Intrínseca. Satisfacción por el propio desarrollo: motivador del logro (reto personal).

Estilo de aprendizaje

Conceptual: observación reflexiva de fenómenos.

Existencial: análisis del comportamiento personal ante otros y sus causas. Pragmático: aprendizaje a través de la aplicación de conceptos a la vida de la organización.

Entrenamiento (coaching). Las investigaciones sobre el aprendizaje indican que los integrantes de la organización necesitan entrenarse del mismo modo que los deportistas, los actores o los militares y aconsejan la creación de campos de entrenamiento  que permitan el perfeccionamiento de sus capacidades y la obtención de experiencia en condiciones reales pero sin riesgos. El entrenamiento de los integrantes en la organización suele denominarse con el término anglosajón coaching.

66

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Se trata de un proceso continuo y enriquecido con el transcurso del tiempo que permite el desarrollo personal y profesional del trabajador a través de su actividad diaria. El coaching  es comunicar estrategias, asesorar, servir de apoyo, educar en las decisiones, y en resumen, formar un equipo: dar mayor protagonismo al equipo que a la persona que lo lidera. Por tanto, el equipo ha de saber jugar sin que el entrenador le diga qué es lo que debe hacer en cada momento. Existen una serie de pautas que facilitan el proceso: 1. Identificar las necesidades del personal , sus carencias

1.

2.

3.

4.

individuales, para lo que es preciso que mantenga conversaciones periódicas con todos los miembros de su equipo. Determinar los objetivos en función de las necesidades , esto es, los conocimientos y actitudes que cada actividad requiere para lograr la máxima productividad. Analizar los comportamientos . El entrenador debe observar continuamente la actitud de su equipo de trabajo, individual y colectivamente; analizar comportamientos positivos y negativos e intentar transformarlos en actitudes productivas. Para facilitar el aprendizaje es conveniente que el entrenador analice junto al profesional los aspectos positivos de la actividad realizada, los errores cometidos y el modo de corregirlos. Todo ello con una actitud positiva y constructiva. Es misión del entrenador crear un ambiente propicio  para que la comunicación fluya en todas direcciones, y donde los trabajadores puedan expresar con libertad sus ideas. Dado que cada trabajador posee habilidades más o menos desarrolladas que el resto del grupo, el entrenador debe adecuar la preparación a las necesidades especifica s  de cada empleado y las exigencias propias de su actividad.

El coaching  puede producir, entre otros, los siguientes efectos en aquellas organizaciones que lo practican: los empleados aprenden a detectar obstáculos en el camino de la excelencia, resuelven 67

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problemas sin consultar, mejoran las relaciones internas, animan a la superación personal y aumentan la productividad de la organización. or ganización. En principio, cualquier organización puede utilizar el sistema como fórmula para obtener un mayor rendimiento de sus trabajadores. No obstante, la organización que lo desee aplicar correctamente ha de sufrir en su personal un cambio cultural  que permita comprender, adaptar y compartir los nuevos métodos de trabajo. Este cambio cultural ha de dirigirse en dos direcciones: de arriba hacia abajo, esto es, desarrollando las habilidades de liderazgo; de abajo hacia arriba, donde los empleados deben participar en los procesos de cambio identificando obstáculos y diseñando soluciones. Generalmente, todo profesional que tenga una formación adecuada y esté dispuesto a ceder parcelas de poder para mejorar la eficacia de la organización puede actuar como coach. No obstante, para poder entrenar a otros trabajadores de la organización es preciso recibir un programa de aprendizaje previo.

Acompañamiento (mentoring). Los procesos de mentoring  surgen a finales de la década pasada en Estados Unidos como una alternativa a los sistemas tradicionales de formación fruto del desarrollo de las teorías del Learning Organization. Consiste básicamente en un proceso de apoyo continuo a las personas que, dentro de una organización, poseen un alto potencial intelectual y capacidad de trabajo y que la dirección pretende promover en el futuro. El apoyo requiere de un sistema organizado de feedback  entre el mentor  y el discente. El mentor tiene como función la descripción y análisis conjunto de las experiencias de la organización: narrar de una forma sistemática las experiencias vividas sobre diferentes asuntos y problemas específicos. Por tanto hay que identificar aquella personas que por su experiencia, por su know-how, pueden determinar su función de mentor y apoyar continuamente a las persona que se están desarrollando en un determinado ámbito. 68

Gestión por competencias

Los procesos de mentoring  configuran una nueva forma de concebir el desarrollo profesional en la organización, donde, además de haber  jefes inmediatos que lo guíen, deben existir una serie de sistemas de apoyo continuo, que se constituyan en transmisores de la experiencia en cada una de las áreas clave de la propia organización. Además de su utilidad como proceso de formación interna donde los mentores posibilitan el desarrollo individualizado y concreto de cada uno de los empleados, en una organización con su cultura y estrategia determinada, puede afirmarse que el mentoring  posee otras utilidades como: 1. Evaluación de potencial:  donde el mentor es una persona ajena al

proceso de dirección de dicho 2. empleado y, por tanto, puede opinar sobre la potencialidad de los

diferentes empleados de la organización. 3. Proceso de sistematización de la promoción:  que sirve como

sistema de evaluación, modelo diferente a una evaluación única ante el directivo y director de recursos humanos. 4. Proceso de feedback continuo de los empleados:  el empleado

puede conocer exactamente el significado y resonancia del resultado final de su trabajo y su valoración interna. 5. Desarrollo de carreras de directivos:  principalmente para que el

directivo joven aprenda de la experiencia del mentor interno de la organización y su acción individual predetermine su carrera posterior.

4.3 TÉCNICAS

SEMIESTANDARIZADAS 

Enseñanza a distancia y nuevas tecnologías.

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La tecnología multimedia aplicada a la formación no es más que una nueva herramienta a disposición de alumnos y profesores pero que empieza a transformar los centros tradicionales de formación. El cambio afecta a la formación en general porque las nuevas tecnologías son aplicadas indistintamente en la educación presencial como a distancia. Pero, en ésta, su poder de transformar la esencia misma de esta modalidad resulta especialmente importante. Entre las ventajas de la interacción educación a distancia y nuevas tecnologías pueden apuntarse: 1. Romper parcialmente el aislamiento del alumno. Uno de los inconvenientes que suelen señalarse en la educación a distancia es que el alumno se convierte en un solitario corredor de fondo. Se requiere mucha tenacidad y constancia para que una persona sola, delante del ordenador o del temario, prosiga hasta la conclusión del curso. La tecnología multimedia no elimina, indudablemente, ese riesgo, pero lo amortigua considerablemente, porque la relación con el tutor es más fluida que mediante el teléfono, y porque se puede comunicar (interactuar) con otros alumnos, en otras ciudades, a través del ordenador o de Internet. 2. Ampliar el abanico de posibilidades de apoyo al alumno. Buena parte de los participantes de un curso a distancia son profesionales o recién titulados que viven en poblaciones pequeñas o que viajan continuamente, por lo que les resulta imposible seguir un curso presencial bien porque no existen los programas buscados o porque no se puede asistir regularmente a las clases. Los centros que imparten cursos a distancia utilizan hace tiempo vías tradicionales como las clases presenciales o las tutorías telefónicas para facilitar el acceso de estos alumnos a la educación a distancia. La referencia de un centro y un tutor que supervise, motive y encauce las dudas del alumno son aspectos esenciales para este tipo de formación. Además, la tecnología multimedia amplia este abanico a través, por ejemplo, de las tutorías telemáticas. Consiste, en realidad, en una especie de correo electrónico, implantado ya en muchas organizaciones, que tiene la particularidad de que el 70

Gestión por competencias

alumno recibe también las dudas de los otros participantes del curso y el tutor responde no sólo a un persona, sino al conjunto. Los participantes del curso también disponen de la posibilidad de comunicarse entre ellos con aspectos no relacionados directamente con el programa pero que facilitan el conocimiento entre alumnos. Las sesiones de videoconferencia por ordenador las clases transmitidas vía satélite, la posibilidad de incorporar documentación diversa mediante soporte cd-rom.

3. Aprendizaje en el uso de las técnicas multimedia. El aprendizaje de las herramientas informáticas es una capacidad requerida para cualquier trabajo. Manejarse en ese medio, que no es otro que el habitual en cualquier compañía, es ventajoso para cualquier recién titulado. En las personas que ya trabajan en la organización pero no están habituadas aún al manejo de las técnicas multimedia, es una oportunidad para adquirir las habilidades necesarias. 4. La flexibilidad para seguir los programas que se deseen. En algunos centros, el participante de los programas puede realizar una especie de "formación a la carta". Es decir, puede seguir diferentes programas informáticos correspondientes a distintos cursos. Esta posibilidad es habitual en los centros a distancia, dispongan o no de medios informáticos, lo que es una ventaja respecto a los cursos tradicionales.

Cursos a medida: formación in company. Numerosos centros y escuelas de negocios reciben en sus aulas a profesionales de organización que buscan, en los cursos, seminarios y conferencias, refrescar o actualizar sus propios conocimientos para aplicarlos a su labor diaria. Sin embargo, la oferta que los centros de formación presentan no es suficiente para cubrir las necesidades concretas de cada organización. Por este motivo, los centros formativos se esfuerzan en dar una respuesta acorde a dicha demanda, mediante el diseño de programas dirigidos a ciertos 71

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profesionales de áreas y organizaciones determinadas. Se trata de la llamada formación in company. Para que esta modalidad formativa a medida tenga éxito se requieren una serie de condiciones: 1. Un primer contacto entre los responsables del centro de formación con los representantes del departamento que requiere dichos conocimientos o con el propio director general, en donde se dé a conocer la organización y, fundamentalmente, la formación de que  adolece para así responder específicamente a sus necesidades. Si en este primer contacto los responsables no explican bien sus necesidades, o los responsables de la formación no recogen bien todos los conceptos que deben impartir, el curso será un fracaso, por muy buenos que sean los contenidos o muy cualificados los profesores, ya que no responderá a lo que realmente están solicitando. 2. Facilitar información, que será confidencial, por parte de los responsables de la organización sobre el perfil y cualificación personal y profesional de las personas que van a recibir el curso. Se trata de una forma de saber a quien nos vamos a dirigir y de conocer sus puntos débiles y fuertes con el objetivo de evitar posibles problemas que puedan surgir. Con todos estos datos ya es posible comenzar a diseñar el contenido concreto del curso, su estructura, metodología, profesorado, calendario de trabajo y todos los objetivos generales y específicos. Estas gestiones pueden durar desde una semana a dos meses, en función del tipo de acción formativa que se vaya a llevar a cabo. La cifra ideal de alumnos para este tipo de cursos es de quince personas No obstante, cuando el número de alumnos es mayor, la organización puede decidir que el centro de formación imparta el curso en varias sesiones, para que todo el personal esté repartido y, así, el departamento no quede parado por la falta de su personal.

72

Gestión por competencias

Respecto a la modalidad presencia/distancia existen diversas posibilidades. La más habitual es la que se desarrolla en presencia, es decir, el profesor se traslada hasta la organización cliente para la ejecución del programa preestablecido con anterioridad. La metodología de los cursos a medida está diseñada para que se realice un aprendizaje activo y práctico basado, fundamentalmente, en los equipos de trabajo, su experiencia y creatividad. Es esencial tener en cuenta que las que acuden al curso son auténticos profesionales. Por este motivo, en la formación "in company" no es corriente que haya clases magistrales sino que se trata más bien de sesiones participativas, dependiendo de las materias a tratar, en las que se fomenta el trabajo en equipo. Se trabaja sobre casos prácticos y supuestos concretos aplicados a su propio ámbito de trabajo, y sobre cuestiones. que pueden surgirles en cualquier momento en su labor profesional.

4.4 Elaboración de planes de desarrollo de competencias El plan de formación. En el plan formación aparecen de manera ordenada todas las acciones formales o expresas dedicadas a la formación. En el marco de un plan deben estar bien definidas sus tres fases principales o secuencias: ·

El porqué y el para qué de la formación, origen y objeto (JUSTIFICACION).

·

El qué, a quién y cómo, o contenidos, personas implicadas y método y forma (DESTINATARIOS, ACCIONES, INSTRUMENTOS, PRESUPUESTOS). El resultado alcanzado y su comparación con el pretendido (EVALUACION y CONTROL).

·

La eficacia de un plan formativo (anual) requiere la coherencia con la estrategia general de la organización, la política de gestión de personas 73

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y una proyección plurianual (tres a cinco años). Las inconsistencia con estos ámbitos debilitarán o incluso anularan los alcances de cualquier acción por sí misma. El plan de formación conlleva varias fases de actuación interrelacionadas entre si y que hay que establecer progresivamente para su consolidación como sistema de intervención. Estas fases se pueden desarrollar en las siguientes perspectivas. Fase I: Determinar una estrategia deformación. Antes de iniciar unas acciones formativas debemos establecer el marco de actuación para dotar de significado las acciones posteriores. Pero para determinar una estrategia necesitamos conocer cuatro tipos de informaciones pertinentes para establecer una política de formación: 1. ¿ Qué voy a hacer? La estrategia de la organización, plasmada en la orientación de la gestión de recursos humanos. Al fin y al cabo la formación es una herramienta integrada en una estrategia de recursos humanos. 2. ¿ Qué estoy haciendo? Análisis de las políticas y objetivos, de la

organización. 3. ¿Cómo lo voy a hacer? Análisis de la opinión de los directivos, de sus necesidades para conseguir los objetivos que determina esta organización. 4. ¿Cómo lo estoy haciendo? Análisis de las percepciones y expectativas de los recursos humanos, de cómo se está actuando actualmente. Fase II: Sistematizar el diagnóstico de necesidades deformación. Tras determinar una estrategia de formación se debe establecer un sistema continuo y periódico de análisis de necesidades, que nos 74

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permita diagnosticar carencias y oportunidades de mejora. Este sistema se debe fundamentar en dos tipos de análisis: 1. Análisis de puestos que nos permita identificar las necesidades originadas por cambios organizativos, tecnológicos o de mercado de las ocupaciones. 2. Análisis de competencias que nos permita identificar las carencias de nuestros recursos humanos y las necesidades de capacitación que complemente las competencias básicas en la evolución del negocio. Estos dos análisis permitirían entresacar los objetivos de formación necesarios para desarrollar el plan de formación anualmente. Fase III: Estructurar las acciones en una planificación. Después de conocer los objetivos a conseguir se pretende maquetar estos objetivos en acciones formativas específicas que desarrollen los cambios a introducir. Estas actuaciones se dimensionan en un marco espacio-temporal y se establece un presupuesto que nos permita evaluar la entidad de la inversión solicitada. Esta estructura del plan de formación se desarrollará en programas (ejemplo: programa de mandos intermedios), que se compondrá de diversas acciones de formación (ejemplo: acción formativa en negociación), que a su vez será un conjunto de cursos, sesiones informativas, autoformación, etcétera (por ejemplo: curso de técnicas de presentación). Esta secuencia de cursos, acciones formativas y programas, dotan de una estructura lógica al plan de formación, como un sistema organizado del sentido común aplicado a la formación. Fase IV: Diseño e importancia de acciones formativas. Una vez determinado el plan de formación debemos saber materializar cada acción formativa en un diseño "ah hoc"  que tenga en cuenta los objetivos a conseguir, pero poniendo en juego las cinco variables fundamentales en cualquier proceso de aprendizaje: 75

Gestión por competencias

1. Las formas de aprendizaje del adulto en un contexto laboral. 2. El estilo de aprendizaje de los participantes. 3. Las expectativas e implicación de los participantes. 4. Las posiciones (rol/status) de los participantes. 5. Características de los contenidos a transmitir. Como un sistema que se retroalimenta permanentemente debemos analizar la evaluación de los resultados de la inversión formativa. Esta inversión en formación, como cualquier inversión inmaterial, implica analizar variables cuantitativas y cualitativas para poder dotarnos de una visión genérica de actuación. Esta evaluación se configura en diversos niveles que serán objeto del apartado siguiente. Planificación individualizada: el plan de carreras. puede considerarse como un instrumento de carácter más global que un plan individual de formación y está orientado a tres finalidades básicas: en primer lugar, facilita el desarrollo profesional de las personas; asegura la continuidad en la dirección y, por último, favorece la retención del personal clave de la organización. El plan de carreras 

El diseño de un plan de carreras  se realiza mediante un procedimiento compuesto de cuatro etapas fundamentales: 1. Premisas básicas. En esta fase deben establecerse los

principios y finalidades del plan de carreras, asignar a los responsables de su implantación, así como puntualizar quiénes son los colectivos afectados por el mismo. 2. Análisis de la situación actual y futura. Se realiza una descripción en profundidad de los distintos puestos que integran la estructura organizativa de la organización. Esta situación exige un análisis del perfil profesional que debe acompañar al 76

Gestión por competencias

candidato a ocupar cada uno de estos puestos, lo que permitirá realizar comparaciones entre ellos. 3. Mapa de carreras . Se establece el camino más lógico y rápido

para la promoción o movilidad entre puestos. Comprenderemos mejor lo que significa este procedimiento aplicándolo a un ejemplo concreto en el área de calidad de una organización. 4. Planes de sucesión. El diseño del plan de carreras finaliza con

la elección de los colaboradores que previsiblemente sustituirán a los directivos actuales.

4.5

EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS. FORMATI VAS.

La necesidad de evaluar. La formación, según los fines que la dirección le asigna, puede tener distinto peso en la economía organizaciónrial. Además de los indicadores genéricos a nivel cuantitativo, puede establecerse una clasificación de acuerdo con la importancia asignada en la estrategia orgación, desde la fase primaria para cumplir mínimos obligados (legales o convencionales) hasta la existencia de un plan estratégico a largo plazo, integrado y pieza clave del plan general. Así, podemos hablar de cómo la formación, en la mayor parte de los casos, ha sido un coste en la contabilidad de las organizaciones y, como consecuencia, los recursos asignados a dicho capítulo eran relativamente importantes cuando la organización estaba en una buena situación, aunque también era uno de los primeros presupuestos en reducirse en cuanto la marcha de la organización encontraba algunas dificultades. La existencia de un enfoque más reactivo que proactivo en la gestión de personas, la delegación excesiva de la formación a instancias externas, el desarrollo de acciones que prescinden de un estudio de necesidades o del establecimiento de objetivos concretos, la 77

Gestión por competencias

excesiva estandarización de las acciones formativas pueden aducirse como razones, entre otras, de esta situación.

Objetivos de la evaluación La organización debe conocer los resultados de la formación en sus diversos niveles: cómo se ha desarrollado el proceso (medios-fines formativos) y cuál ha sido el impacto en la eficacia de la organización en relación con los medios económicos y humanos utilizados. Este proceso requiere de la existencia de instrumentos de medida fiables, de la comparación de los resultados con las previsiones (verificación), el análisis de las desviaciones (explicación), y una propuesta de medidas correctoras. El objeto de la evaluación no es establecer un juicio sobre los actores sino, permitirles mejorar la calidad y la rentabilidad de las acciones mediante un acercamiento adecuado a la estimación de necesidades, la clarificación de los objetivos y de los contenidos y la mejora de los útiles y métodos técnicos. El momento de la evaluación está en función del nivel o aspecto evaluado. El momento de la puesta en práctica o aplicación es el apropiado para evaluar el peso, la eficacia y la calidad de elaboración y de replantearse la idoneidad de los objetivos y de los indicadores establecidos. La pertinencia, la imagen, la eficiencia y la calidad de los resultados sólo puede evaluarse a partir de los efectos prácticos. La complejidad y multidimensionalidad de la acción formativa no puede abarcarse de una manera unitaria. Dedicaremos el apartado siguiente a una descripción pormenorizada de los contenidos, indicadores, ventajas y dificultades más relevantes de los diversos aspectos susceptibles de evaluación. Facetas de la evaluación. a) Nivel de proceso formativo. 78

Gestión por competencias

Los medios (aspectos cuantitativos). Se evalúa la importancia o

esfuerzo realizado (participantes, duración, contenidos y costes). Los índices de coste absoluto o referido al nivel de salarios o de ingresos y de participación (alumnos profesores, horas...) pueden ser indicadores de forma precisa del peso de la formación en el conjunto de la organización, expresado en pesetas de coste total o unitario (por persona, por hora o por acción concreta) o su distribución por elementos, y en número de horas y de participantes en términos absolutos y relativos. Eficacia (adecuación medios-fines). Una acción formativa es

eficaz si cumple con los objetivos propuestos. Bajo este ámbito se incluyen los procedimientos que permitan cuantificar los resultados de la acción de formación en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. La recepción de los conocimientos puede ser medida mediante alguno de los sistemas habituales en la formación académica, por ejemplo, exámenes escritos o cuestionarios de  respuesta múltiples.

La calidad (aspectos cualitativos). Un plan o una acción

formativa tiene calidad si los medios utilizados son los mejores posibles (los materiales, el profesorado, la infraestructura, la programación, el horario...). En este aspecto conviene evaluar durante el proceso de enseñanza, para poder remediar los problemas antes de que éste finalice. Conviene aplicar un cuestionario a los asistentes, al monitor que dirige el curso y a un experto que observe las sesiones formativas sin intervenir en ellas. Las mismas preguntas formuladas durante el curso pueden aplicarse al final. A los asistentes se les debe preguntar si los contenidos son de interés y utilidad, si cumplen sus expectativas, si la metodología es adecuada, si el monitor tiene conocimientos aceptables y los explica de forma clara y amena. También si el horario, el ambiente y los recursos pedagógicos son los apropiados. El monitor del curso debe responder si los asistentes están bien seleccionados, están motivarlos y parten de un mismo nivel de conocimientos, si el curso supera los contratiempos 79

Gestión por competencias

administrativos y existe un buen ambiente. Al evaluador externo hay que consultarle si el monitor tiene un comportamiento interactivo con los asistentes, emplea favorablemente el tiempo disponible, usa bien los ejemplos y domina los temas. Nivel de impacto organizativo Pertinencia. Una acción formativa es pertinente si responde a las

necesidades a medio y largo plazo de la organización, es decir si es capaz de resolver los problemas o cumplir el objetivo específico para el que ha sido desarrollada. Todos los participantes han ingresado al trabajo diario y cerrado sus cuadernos de apuntes. Poco a poco, el curso o seminario queda convertido en un puñado de anécdotas memorables. ¿Qué conocimiento impartido ha sido aplicado a la práctica laboral cotidiana? Lo más usual en esta etapa es plantear, a medio plazo, una encuesta a los empleados involucrados en los cursos y también a aquellos que no asistieron a la actividad formativa, para medir el impacto global de la misma en el funcionamiento de toda la organización. Las preguntas indagarán sobre la conducta que se haya querido potenciar y estimular o, por el contrario, sobre el problema que había que erradicar. También puede aplicarse la observación directa y la entrevista o el control de una serie de indicadores sobre los efectos de la formación, sobre el objetivo cuantitativo pretendido, por ejemplo, rendimiento, rechazo o reclamaciones, plazos de realización, costes operativos, absentismo y rotación. Eficiencia. El cumplimiento de los objetivos implica una cierta utiliza-

ción de recursos. La eficiencia, o productividad de una acción formativa, consiste en analizar los resultados alcanzados con los medios utilizados en términos puramente económicos. De hecho, la formación es susceptible de ser evaluada en términos de análisis coste-beneficio. Cada organización debe pensar en una fórmula propia de cálculo de acuerdo a los resultados económicos que perseguía antes de iniciar los cursos. Alcance indirecto. Se tratarla de medir el impacto en el colectivo

laboral, dirección y mandos, empleados, que van acondicionar el éxito y la extensión de las actividades futuras. En este caso lo que interesa 80

Gestión por competencias

son las actitudes del grupo afectado, tanto en el ámbito personal (modificación de comportamientos del participante) como el colectivo (imagen de la formación entre los empleados), puede estimarse mediante las técnicas de encuesta social utilizadas con carácter general para conocer los estados de opinión. La entrevista y el cuestionario son los instrumentos comúnmente utilizados.

NIVELES DE EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN MEDIOS (Nivel cuantitativo)

EFICACIA

CALIDAD

(Adecuación (Nivel cualitativo) CIA (Nivel medios-fines)

CONTENIDO Esfuerzo realizado

MÉTODOS E

cualitativo)

EFICIENCIA

ALCANCE

(Nivel cuantitativo)

Nivel de

Relación entre

Relación

Relación entre la Impacto (no

en el proceso

cumplimiento

los objetivos

entre los

I inversión y el

formativo, en

de objetivos

formativos y los objetivos de resultado

la formación

inversión,

formativos

medios

sobre otras

movilización de

(generales y

disponibles en el organizació términos

personas, etc.

específicos)

mercado.

la n y los

establecí dos

objetivos

"a priori'.

formativos.

obtenido en

pretendido) de

variables.

económicos.

Análisis

Pruebas

- Satisfacción del Comparació Comparación de Cuestionario de

económico,

realizadas

alumno,

n de

-

Coste por

sobre los

- Entrevistas.

indicadores económicas

conocí mientes, - Evaluación del de

-

persona N° de horas,

-

- Coste

valores

-

INDICADORES

VENTAJAS

PERTINEN

destrezas y

profesorado.

antes y después de

coste de

la acción

personal.

formativa. contrastar la

clima laboral. Entrevistas.

antes y después

desempeño de la acción

formativo sobre aprendidos.

Fácil de determinar, Permite

magnitudes

formativa.

Permite detectar Constata el Permite

Visualiza las

problemas en el efecto "real" materializar un

"sinergias" de

idoneidad del desarrollo

de la acción proceso

la actividad

proceso

docente

formativa. "intangible".

formativa.

formativo

(profesores-moni

(participantes). tores). DIFILCUTADE Al profesor y al

El alumno ha

Aislamiento de

Aislamiento Aislamiento de otros factores. 81

Gestión por competencias

S

docente le interesan de poder

otros factores

de otros

métodos benévolos, comparar con que no influyen factores otras

en la formación. que no

situaciones

influyen,

similares

sobre todo en el aparta do de ingresos.

MOMENTO

Al finalizar la acción Al finalizar las Al finalizar el

Período

Período suficiente mente amplio,

formativa.

suficiente

en función de los objetivos del

mente

plan.

unidades

desarrollo del

didácticas o la plan. acción

Preferiblemente amplio, en

formativa.

Algunos más

función de

tarde.

los objetivos del plan.

4.6 4.6 La formación y la estructura organizativa. El estrecho enlace de la formación con otras actividades de recursos humanos (evaluación, la asignación de funciones y la promoción) hace que comparezca como un elemento complementario de la función, haciendo posible o facilitando los flujos de personal y suministrando las competencias precisas para mantener la operatividad de la organización. Generalmente el conjunto de las actividades de formación han de integrarse en un plan coherente más allá de las necesidades inmediatas de la operativa organizaciónrial. La formación debe ser coherente con el resto de las funciones de la dirección de recursos humanos y especialmente con la selección, evaluación, asignación y salarios, con las que forma un conjunto. Organizativamente hay que considerar las siguientes posibilidades: que el desarrollo de dicha de función se asuma totalmente con medios internos, totalmente con medios externos o de una manera mixta. Las organizaciones de menor tamaño no disponen de medios propios. El responsable de la dirección de recursos humanos de la organización 82

Gestión por competencias

asume la función de planificar los programas de evaluación y formación. En general, en las organizaciones donde existe una dirección de recursos humanos especializada y avanzada existe una unidad de formación. Se interviene en un triple escenario: en la concepción del plan de formación a partir de las orientaciones y directrices estratégicas de la organización; en las coordinación directa del plan con sus medios propios o con la contratación de medios externos bajo su dirección y, por último, en el apoyo permanente a toda la estructura en todas las fases del plan. Posibilidades de asignación externa. Los problemas técnicos de la formación son abundantes, tanto en la estimación de necesidades, como en la concepción de la acción o en la evaluación de sus efectos, por lo que se requiere la puesta a punto de medios expertos. Existe. sin embargo, en el mercado de servicios profesionales externos una amplia oferta que puede utilizarse en coordinación con los medios propios. La organización no dispone generalmente de todos los expertos en todas las materias en donde se precisan actividades formativas. En este caso la elección de la institución adecuada constituye una decisión crítica que debe ser analizada con detenimiento. Los formadores tienen una importancia en el éxito del proceso tanto si este se desarrolla de forma interna como externa. El formador tiene una doble función. Como intermediario entre la organización y el participante debe conocer bien la organización, fundamentalmente su cultura, pero también el estado de las relaciones laborales, el clima social y las expectativas del grupo y de las personas. Idealmente estas condiciones las reúne un miembro de la propia organización. Como experto, de otro lado, tiene que tener unas competencias técnicas muy características. En este sentido debe dominar los aspectos organizativos y pedagógicos de la acción. 83

Gestión por competencias

Los formadores internos tienen, sobre los externos, la ventaja de conocer mucho mejor la organización y sus peculiaridades. Sin embargo, las personas que se eligen como monitores internos, por lo general, no son profesionales de la formación. Por ello, aquí surge una nueva exigencia y necesidad de formación: formar como formadores a los monitores internos; esto es, formarles en la preparación de programas, materiales, uso de técnicas de formación, etc. En el caso de formadores externos es necesario asegurar la calidad de los formadores: título superior, normalmente, y experiencia, conocimientos teóricos y prácticos reconocidos (publicaciones, curriculum), y situación laboral adecuada (contrato fijo, gabinete conocido). La oferta externa de servicios de formación es muy amplia) y tiende a aumentar a la vista de la puesta en marcha de los Acuerdos para la Formación Continua. Cómo rentabilizar individualmente la formación. Establezca metas de aprendizaje con anticipación. Antes de realizar cualquier acción formativa, quienes hayan sido designados para asistir deberán, de forma individual, establecer unas metas sobre aquello que desean aprender. Estas metas deben ser fijadas en colaboración con sus superiores jerárquicos. Igual que leemos más rápido y con mayor índice de comprensión cuando tenemos en mente ciertas preguntas a las que buscamos respuesta, las metas de aprendizaje nos ayudan a centrar la atención y a retener mejor los conceptos abordados en las acciones formativas. Utilizar elementos de aplicación real durante la formación. Una vez inmerso en la acción formativa, tratar de aplicar los temas tratados al puesto y equipo de trabajo. Comentar la aplicación práctica con otros asistentes o con el formador. Asegurarse también de que las preguntas o dudas son tratadas antes de que la sesión finalice.

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Gestión por competencias

En la medida en que la formación se convierta en una ocasión para analizar los problemas y situaciones de su trabajo, se tendrá más posibilidades de obtener un resultado positivo a largo plazo. Elaborar un plan de acción para implantar los conocimientos y nuevas perspectivas adquiridos durante el curso en su puesto de trabajo. Mantener la actitud formativa cuando vuelva a su trabajo habitual. Consultar los objetivos iniciales y analizar cuántos se pueden llegar a cumplir. Compartir lo aprendido con los demás: explicar los conceptos aprendidos ayudará a integrarlos en los comportamientos. Identificar, al menos, una oportunidad para implantar un cambio de forma inmediata y, así, ser capaz no sólo de dar sentido a lo que se haya aprendido sino de poder iniciar una nueva vía de actuación y realizar otros cambios. Compartir el plan de acción para comenzar a realizar las cosas aprendidas durante el seminario con los demás miembros de su equipo y busque en ellos apoyo para poner en marcha dichos conceptos. Aunque se haya determinado llevar a cabo los cambios detectados, se puede beneficiar del apoyo y comprensión de los demás al intentar cambiar los comportamientos. Establecer un sistema de seguimiento para revisar el plan de acción que hay elaborado y los progresos alcanzados. Es importante que asesoren sobre las acciones que se deban poner en marcha y que ayuden a identificar las nuevas acciones formativas a las que se necesite asistir. La constancia y la frecuencia de dichas revisiones son factores para maximizar el aprendizaje. En definitiva, de lo que se trata es de conseguir que la formación sea, de verdad, una herramienta poderosa de cambio y permita, tanto a las personas como a las organizaciones, obtener lo mejor de cada uno.

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Gestión por competencias

El feedback feedback y la evaluación de desempeño 86

Gestión por competencias

EL FEEDBACK DE 360º Y LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO. A parte del desarrollo del personal, el feedback de 360º, ¿también debe aprovecharse en la gestión del rendimiento?, ¿debe formar parte del proceso de evaluación del  rendimiento de la organización, junto con otras referencias, para establecer las retribuciones, las promociones y las  necesidades de formación?.

Esta cuestión es objeto de acalorados debates entre los expertos que se pronuncian a favor o en contra. Nosotros creemos que sí, que se puede utilizar el feedback  proveniente de diversas fuentes para aumentar la eficacia de cualquier sistema de gestión del rendimiento de una organización. Pero no es fácil, no cualquiera lo puede hacer, y tiene muchas trampas. Entonces, ¿dónde está el problema? Si el concepto de recoger opiniones de diversas fuentes, en el fondo, no es más que una ampliación y un refinamiento del clásico concepto de evaluación del rendimiento, que aplica el jefe para puntuar a sus empleados periódicamente, cuando toma en cuenta elementos tales como su capacidad de  juicio, iniciativas, liderazgo, decisión, habilidad para trabajar en equipo, etc., con el feedback de diversas fuentes, el proceso queda enriquecido, porque se le añaden los datos recogidos directamente o aportados por los colegas y, a veces, por los clientes. Es así como cualquier director de categoría intermedia se entera, desde los 360 grados , qué piensan de él sus compañeros de trabajo. Entonces ¿qué 87

Gestión por competencias inconveniente puede haber en aprovechar esas opiniones en el proceso oficial de evaluación del rendimiento?. Hay expertos en dirección organizaciónrial que se han opuesto duramente a esa idea. A su juicio existen dos inconvenientes serios. “En primer lugar, no se podrá llevar a cabo ningún cambio si los trabajadores cuestionan los datos que les atañen. Y, si el feedback  llega a formar parte de cualquier proceso que pueda afectar sus sueldos y oportunidades de promoción, lo más probable es que se opongan a él”. En segundo lugar, hay autores que dicen que: “está demostrado que, si los que asignan los puntos a un compañero creen que pueden perjudicarle, no suelen hacerlo con total imparcialidad. De modo que la calidad de los datos que se recogen no es fiable”. Además, señalan que los resultados de un reciente estudio de las organizaciones que utilizaban el feedback de 360 grados como parte de sus sistemas de evaluación del rendimiento, más de la mitad de las organizaciones encuestadas habían dejado de aprovechar el feedback  para esos fines. El profesor Gary Yukl de la Universidad de Nueva York en Albany, que es toda una autoridad en cuestiones de gestión y liderazgo, se opone a que se utilice el feedback de diversas fuentes en la evaluación del rendimiento. Sostiene que esta clase de feedback, puesto que se refiere a las conductas, es muy valiosa a los efectos del desarrollo, pero no de la evaluación del rendimiento. En casi toda clase de trabajo directivo, son múltiples los factores que determinan 88

Gestión por competencias el rendimiento eficaz y la mayoría de las conductas tienen una relación compleja con los resultados. En otras palabras, si bien la eficacia en el rendimiento del trabajo puede estar relacionada con las conductas, éstas no alcanzan para evaluar el rendimiento en su conjunto, porque es importante tanto lo que uno hace (sus logros) como el modo en que lo hace (sus conductas que llevan a esos logros). Además, se advierte que los parámetros para la evaluación de la conducta deben ser más precisos que aquellos que se utilizan para el desarrollo personal y no cree que los instrumentos actualmente disponibles sean lo suficientemente exactos como para utilizarlos en la evaluación. Las puntuaciones pueden a ser demasiado favorables cuando se utiliza el feedback como parte de un proceso de evaluación. En cambio, hay autores que opinan que: “La evaluación que hacen los compañeros puede presentar problemas cuando los que asignan los puntos compiten con los puntuados por cuestiones de sueldo o ascenso. Puede suceder que un evaluador presente una opinión muy adversa de su competidor principal”. Se trata de posibilidades a tener muy en cuenta. Sin embargo, a pesar de esas advertencias, muchas organizaciones optan por aprovechar el feedback de 360 grados como parte de sus sistemas de evaluación del rendimiento y algunas de ellas han encontrado formas de evitar los inconvenientes mencionados. A continuación se presentan algunas sugerencias, para que también usted pueda evitarlos. Pero antes, veamos un poco más de cerca la 89

Gestión por competencias diferencia entre las dos aplicaciones del feedback recogido de diversas fuentes.

DESARROLLO VERSUS EVALUACIÓN. Qué duda cabe que a las organizaciones que han estado aprovechando el feedback de 360 grados con fines de desarrollo únicamente, les espera un gran salto si se proponen utilizarlo para la evaluación del rendimiento. Hay dos diferencias fundamentales, a las cuales se debe el que esa transición sea muy onerosa. La primera diferencia es la confidencialidad de los datos. En los sistemas únicamente relacionados con el desarrollo, es el mismo interesado el que decide quién puede verlos y el que controla el uso que se les dará. En cambio, cuando se utiliza el feedback de 360º en la gestión del rendimiento, el informe pertenece a la organización y es ella la que utiliza los datos de acuerdo con los sistemas que tiene previstos para ese fin. Una cosa es enterarte de que tus compañeros o tus superiores directos piensan que, por ejemplo, tiendes a desistir demasiado pronto ante situaciones difíciles, o que no siempre resuelves los problemas lógicamente, pero es completamente diferente ver esa opinión anotada en la ficha personal y que los que deciden puedan interpretarla algo así como: “se cree que este empleado no tiene el talante adecuado para desempeñar tareas que requieren decisiones rápidas”.

90

Gestión por competencias La segunda diferencia tiene que ver con la forma en que los trabajadores perciben lo que les reporta el feedback en cada caso. En los sistemas donde el feedback únicamente sirve para el desarrollo, los empleados se esfuerzan por mejorar sus habilidades, por lo general las de su propio trabajo, y se fijan sus propias metas. Por ejemplo, alguien dirá: “tengo que aprender a delegar mejor las tareas en mis empleados. El mes que viene asistiré a un curso sobre delegación”. La organización apoyará su preocupación, pero no pasará nada si el empleado no alcanza esa meta personal.

En cambio, cuando el feedback de 360 grados forma parte del sistema de gestión del rendimiento, la situación cambia totalmente. Ahora, se utilizarán los datos para contrastar los rendimientos, lo cual probablemente tendrá un efecto sobre las remuneraciones y, tal vez, sobre las posibilidades de promoción. Entonces, algunos empleados querrán asegurarse de que todo feedback que proceda de diversas fuentes les favorezca bastante o, al menos, les deje bien parados y sirva a sus propios intereses, además de los de la organización. Es más: los datos que se requieren para los fines de la evaluación son diferentes de los que se suelen reunir para el desarrollo solamente. Una vez más, para la evaluación es necesario tener en cuenta los logros concretos del director dado. No basta saber a qué clase de conductas se deben. Vemos, por lo tanto, que la utilización del feedback de 360 grados presenta muchas dificultades y riesgos, tanto para las organizaciones como para las trabajadores individuales. Sin embargo, estamos convencidos de que puede brindar grandes beneficios. Cuando está correctamente aplicado en el proceso de evaluación, el feedback procedente de 91

Gestión por competencias diversas fuentes puede subsanar algunas deficiencias que presentan la mayoría de los sistemas de evaluación tradicionales.

LOS DEFECTOS TRADICIONAL.

DE

LA

EVALUACIÓN

Incluso los mejores sistemas de evaluación suelen padecer de los siguientes tres defectos que perjudican el proceso: la falta de acuerdo respecto a los criterios sobre el rendimiento, la incapacidad de los evaluadores para procesar un caudal muy grande de información y la necesidad del trabajador de salvaguardar su buena imagen a la hora de ser evaluado. La falta de consenso respecto a los criterios  sobre el rendimiento.

A ningún jefe ni subordinado, que haya intervenido en una evaluación de rendimiento, le sorprenderá que los evaluadores no siempre coincidan con los evaluados respecto a los elementos de los cuales depende el rendimiento eficiente en un trabajo dado. Parte de los datos que recogemos con un instrumento que hemos diseñado, llamado Compass, consiste en relacionar por orden de importancia las catorce prácticas gerenciales asociadas con el rendimiento eficiente de un director, tales como planificación, delegación, aclaraciones, trabajo de mentor, formación de equipos, dar ejemplo, información, etc. El jefe asigna una puntuación a aquéllas que considera esenciales para el desempeño eficiente del trabajo de su subordinado y 92

Gestión por competencias éste hace lo mismo. Las opiniones de los dos rara vez coinciden en todos los puntos. Si los dos no consiguen coincidir respecto a los elementos que se requieren para que el rendimiento sea bueno, tampoco debe extrañar que no concuerden sobre la calidad del rendimiento del empleado. La organización puede intentar obviar ese escollo, limitándose tan sólo a tener en cuenta si el empleado ha alcanzado o no determinados objetivos concretos (por ejemplo, si ha alcanzado su cuota de ventas), sin considerar sus conductas ni repercusiones que éstas pudieran tener (por ejemplo, que es hosco y la movilidad laboral ha alcanzado un nivel récord en su departamento). Pero con esa política no se consigue acercar las opiniones divergentes de la dirección y del empleado, ni encaminar a este último hacia los cambios necesarios para mejorar. Lo correcto es que el feedback de 360 grados atienda tanto el qué  como el cómo  del rendimiento en el trabajo, de tal manera que queden claras las deficiencias que es necesario subsanar. La incapacidad para procesar un gran caudal de  información.

Una evaluación eficiente es fruto de un proceso mental muy complejo. Pero debido a las limitaciones de la capacidad humana para procesar la información, tanto los jefes como los empleados suelen simplificar la tarea de evaluación y, en lugar de trabajar a partir de detalles concretos, suelen contentarse con impresiones generales. Ahora bien, puesto que cada persona recurre a su propia memoria y a su propio método de procesar la información, atribuye más peso a aquella información que concuerda con su imagen personal 93

Gestión por competencias de la realidad, descartando la información que no concuerda con ella. La falta de coincidencia entre las evaluaciones finales que hacen el jefe y el empleado se debe a los diferentes métodos de memorizar y procesar grandes cantidades de información. La defensa de la autoimagen.

Para algunas personas, las evaluaciones les brindan la oportunidad para reafirmar todo lo que representan para la organización y para festejar su crecimiento y lo que han logrado durante el año. Otros perciben las evaluaciones como una terrible amenaza y como momentos de conflicto y desánimo, que movilizan todos sus mecanismos de defensa. Esos mecanismos de defensa protegen el concepto que tenemos de nosotros mismos y nos hacen crear una visión subjetiva y desvirtuada de nuestro aporte en la organización. Cuando las personas niegan o tratan de  justificar los problemas que tienen con su rendimiento para salvaguardar su autoimagen, es difícil llegar a un acuerdo sobre la evaluación.

CÓMO EL FEEDBACK DE 360 GRADOS PUEDE FAVORECER LAS EVALUACIONES. Con el feedback de 360 grados es imposible corregir ningún sistema de evaluación que no esté funcionando como debe ser, ni cuando el defecto se debe a problemas estructurales o administrativos, ni cuando proviene de problemas mayores y de fondo de la cultura corporativa. Por ejemplo, si lo único que le interesa saber a la organización es si determinado director ha cumplido su cuota al cabo del año, de nada sirve que su superior le asigne una puntuación por 94

Gestión por competencias las habilidades que demuestra como coach  u organizador de equipos. Tampoco sirve, e incluso sería una perdida de tiempo, que sus colegas y subordinados opinen sobre esas habilidades. En cambio, el uso correcto del feedback de diversas fuentes puede mejorar de varias maneras un sistema de evaluaciones que ya esté funcionando eficientemente. Puede ayudar a conseguir un consenso sobre las expectativas, ampliar el horizonte de la información y facilitar una discusión abierta. El consenso sobre las expectativas.

Añadir al sistema el proceso de 360 grados permite acortar las diferencias de opinión, sencillamente porque el jefe y el subordinado estarán utilizando el mismo modelo de conductas eficientes y de eficacia en los resultados. Si los dos comparan sus apreciaciones de los mismos factores de rendimiento y, a partir de allí, discuten a qué se deben los buenos resultados en el desempeño del cargo en cuestión, podrán llegar a acercar sus posiciones considerablemente. El proceso de 360 grados no sirve únicamente para reunir datos, sino también, para articular una lista previamente acordada de conductas y, recién entonces, recoger los datos y, finalmente, presentar el feedback .

Ampliar el horizonte de la información.

Gracias al feedback de 360 grados es posible medir el rendimiento del trabajador más objetivamente. Al incorporar la perspectiva de diversas fuentes, se amplía la apreciación 95

Gestión por competencias del rendimiento del empleado, con lo cual se pueden reducir al mínimo las posiciones subjetivas debidas a la percepción limitada de sus conductas. Facilitar una discusión abierta.

Está probado que la forma en que las personas se perciben a sí mismas suele cambiar con mayor facilidad cuando se confrontan con un feedback  que procede de diversas fuentes. Además, ante múltiples opiniones sobre la conducta de una persona, aumenta la probabilidad de que ésta no descuide ni le reste entidad a importantes elementos de su rendimiento. Entonces también es más probable que la reunión durante la cual se haga la evaluación transcurra correctamente y que el jefe pueda presentar un feedback  bien equilibrado de un modo constructivo. Eso, a su vez, serenará al empleado aprehensivo y facilitará una discusión abierta entre ambos.

LA UTILIZACIÓN ACERTADA DEL FEEDBACK DE 360 GRADOS. Es fundamental que el feedback sea considerado como uno entre los muchos elementos utilizados para la evaluación y no como su única base. Estamos convencidos de que, en la evaluación del rendimiento, el feedback de 360 grados es más eficaz cuando se le utiliza para fijar metas, es decir, durante aquella parte del proceso que se refiere a la previsión del futuro y no al análisis de lo ya acontecido. Los que reciben feedback deben aprovecharlo 96

Gestión por competencias para conversar con sus jefes sobre las metas de su desarrollo. Entonces, se puede controlar periódicamente el progreso hacia esas metas. He aquí unas sugerencias para aprovechar el feedback procedente de diversas fuentes con el fin de enriquecer el proceso de evaluación. Por cierto, algunas de ellas sirven también si se utiliza el feedback exclusivamente con fines fe desarrollo.

Implique al personal.

Que los trabajadores a los cuales se refieren los datos aclaren qué expectativas de rendimiento contemplan y qué metas se han fijado. Permítales elegir a las personas que les asignarán puntos y deles la oportunidad de revisar e interpretar los resultados. Así, aceptarán mejor tanto el proceso en su conjunto como las decisiones concretas que se tomen. Sólo permita que se recojan datos oportunos.

Limítese a aquellas conductas y resultados que las personas que le proporcionarán los datos son capaces de observar y competentes para puntuar. Por ejemplo, no pida a los colegas de un supervisor que evalúen sus habilidades de coaching. Si aplica esas precauciones, los trabajadores tendrán más confianza en la calidad de los datos y en su utilidad para la evaluación.

97

Gestión por competencias No deje que ninguno de los que asignan puntos pueda afectar al resultado de forma desproporcionada. Utilice una muestra bastante amplia o elimine las puntuaciones más altas y más bajas, para que ninguno de los evaluadores pueda distorsionar los datos. Enseñe a los evaluadores qué deben observar y cómo deben hacerlo. Cuanto mejor sepan en qué deben fijarse y cómo anotar los incidentes críticos (concretamente qué dijo o qué hizo el empleado) de modo que su información sirva para justificar su puntuación, tanto mejor será la calidad de la información recogida. Pida que las puntuaciones que asignan en cada caso vengan acompañadas de su justificación. Siempre que sea posible, los evaluadores deben comentar sus observaciones y evaluaciones entre ellos. Esas discusiones pueden hacerles pensar y contrarrestar los efectos selectivos de la memoria. Es necesario requerirles que justifiquen sus puntuaciones durante esas discusiones. Así, quedará en evidencia cualquier parcialidad o resentimiento y nadie podrá aprovechar el proceso para actuar con esos motivos. Vaya despacio y empiece a introducir las medidas a pequeña escala. Recomendamos con mucho hincapié que las organizaciones que se plantean la introducción del feedback  de 360 grados en el proceso de evaluaciones empiecen a utilizarlo solamente para el desarrollo y luego vayan 98

Gestión por competencias incorporándolo en las evaluaciones gradualmente, comenzando con un grupo piloto. Incluso así, deben concentrarse en la parte de la evaluación relativa a la fijación de metas. El trabajador tiene que ir asumiendo la idea de que el feedback  de diversas fuentes es una herramienta para el desarrollo antes de que lo acepte como parte de un proceso formal de la gestión del rendimiento.

PARA QUE FUNCIONE EN SU ORGANIZACIÓN Muchas organizaciones tienen prisa por integrar el feedback de 360 grados en todos sus sistemas de gestión de recursos humanos. No hay nada que se lo impida. Los sistemas de evaluación y de desarrollo están coordinados, de modo que deben apoyarse mutuamente. Y los datos deben aprovecharse para muchas cosas. A nuestro juicio esta postura es correcta, porque el feedback de diversas fuentes efectivamente tiene la capacidad potencial de mejorar los sistemas de gestión de los recursos humanos. Sin embargo, tal y como lo hemos señalado anteriormente, el feedback de 360 grados no saneará ningún sistema que funcione mal. Creemos que, para que esta técnica se pueda aplicar con posibilidades de éxito en los sistemas de evaluación, es necesario que se cumplan ciertas condiciones, entre las cuales, se encuentran las siguientes: Que exista una cultura en la cual sea posible un  feedback abierto y honesto.

No debe extrañar que el feedback de 360 grados funciona mejor en aquellas organizaciones donde el ambiente es de 99

Gestión por competencias participación antes que de autoridad, y donde el intercambio del feedback es lo corriente y es percibido como una valiosa fuente de información. Mientras el sistema implique que el supervisor es el único que hace las evaluaciones, mientras el feedback no funcione porque no se habla abiertamente, mientras haya reticencias para su comunicación directa, no se puede esperar que la situación vaya a mejorar, por más que se disponga de datos adicionales procedentes de otras fuentes. Que todos los interesados entiendan y acepten los  parámetros del rendimiento y las conductas que se medirán.

Cuando se utiliza el feedback de 360 grados con fines de desarrollo solamente, la organización puede conformarse con una lista de conductas y habilidades que sea bastante aceptable y cuente con el apoyo general, por ejemplo coaching o formación de equipos. Sin embargo, cuando se utiliza el feedback para asignar puntuaciones por el rendimiento, es indispensable indicar a los trabajadores en términos claros, inequívocos, concretos, observables y aceptados por las personas cuyo rendimiento será medido, qué resultados y conductas serán tenidas en cuenta, Es decir, todos tienen que saber con precisión qué se entiende por coaching y formación de equipos. Además, es necesario atender por igual tanto las metas alcanzadas (por ejemplo, los resultados económicos, nuevos productos, costes reducidos), como la forma en que se llegó a ellas (el estilo de dirección, las consideraciones éticas, el trabajo en equipo). La organización tiene que estar dispuesta a manifestar a los empleados que no le basta con tener buenos resultados, sino que, además, le importa cómo se consiguen. 100

Gestión por competencias

Que los sistemas reduzcan al mínimo cualquier  actuación irracional y lleven incorporados dispositivos para  identificar los casos de puntuaciones que no son fiables.

Para que el feedback de diversas fuentes sirva para sus fines, es necesario que los empleados sepan que los datos son imparciales y objetivos. Deben poder confiar en la intención y seriedad de los que les asignan la puntuación. El sistema no puede favorecer a los individuos que abusan de él ni debe permitir que ninguno de los evaluadores pueda afectar los resultados demasiado. Que el sistema cuente con el apoyo de los usuarios  y que éstos estén dispuestos a dedicarle el tiempo  necesario para asegurar su viabilidad.

Al agregarle el feedback de 360 grados, el proceso de evaluación, que ya de por sí consume tiempo, exige aún más atención. Se necesita recoger más datos y más información para procesarlos. Los empleados tienen que saber apreciar el feedback adicional, de lo contrario no estarán dispuestos a suministrar los datos ni utilizar la información correctamente. Que el proceso del feedback sea riguroso.

Aparte de que son importantes la validez del modelo y la forma de recoger y presentar los datos, otros dos aspectos contribuyen sustancialmente a determinar el rigor del feedback de 360 grados cuando se utilizan esos datos para los fines de evaluación. Es necesario medir sólo las prácticas pertinentes, hacerlo de un modo fiable y mantener la confidencialidad de la puntuación. Si la organización se propone tomar decisiones importantes en materia de 101

Gestión por competencias recursos humanos, basándose sobre el feedback recogido con un instrumento de 360 grados, es imprescindible que este instrumento mida con incuestionable exactitud los aspectos para los cuales ha sido creado y que esos aspectos tengan relación con el desempeño destacado en el trabajo. Además, para asegurarse de que el feedback es  justo y refleja con exactitud lo que ha sido observado en el trabajo, la organización tiene que mantener en anonimato a todos los evaluadores. Mientras los evaluadores no tengan esas garantías, sus evaluaciones no serán totalmente sinceras. Si en su organización aún no existen esas condiciones, comience a crearlas antes de ponerse a incorporar el feedback de 360 grados en su sistema de evaluaciones. Así, aunque no tenga garantía de que sus resultados serán buenos, al menos se habrá asegurado una posibilidad de obtenerlos. En esta clase de medidas, igual que en muchas otras iniciativas de recursos humanos, la preparación lo es todo.

¿DÓNDE ESTAMOS EN ESPAÑA?. En un estudio realizado recientemente entre organizaciones en el estado español, se concluye que:

70

Aproximadamente un 28 por ciento cuenta ya con un sistema de evaluación 360º, si bien casi la mitad, el 41 por ciento se plantea implantarlo en los próximos dos/tres años. El 31 por ciento restante no piensa introducirlo en un corto plazo. •

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Entre las organizaciones que lo han implantado o lo piensan implantar en breve, los usos más frecuentes, en orden de prioridad son: fundamento de la formación, criterio para la identificación de potencial, y criterio para determinar promociones, quedando las aplicaciones retributivas en un segundo plano. •

Asimismo, entre estas organizaciones las razones más frecuentes para su implantación son: •

Mejorar el desarrollo de los empleados, 79 por ciento. Contar con información más válidas para gestionar los RR.HH., 56 por ciento. Reforzar los valores y comportamiento de la organización, 50 por ciento.

Identificación Potencial. Formación desarrollo. Promoción. Incrementos salariales Pago incentivos. Planificación sucesiones.

APLICACIONES DEL FEEDBACK 360º. EN ESPAÑA, INFORME 360º FEEDBACK. THE GLOBAL PERSPECTIVE, 1998. Con Sistema 360º Considerando el (A). Sistema 360º (B). de 37% 83% y

Total (A + B) 65%.

95%

97%

96%.

11% 11%

66% 24%

44%. 19%.

de

16%

17%

17%.

de

21%

48%

38%.

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las organizaciones para no  plantearse su implantación, destacando: ·

Distintas razones  esgrimen

"Su complicada integración con otros sistemas de RR.HH. como por ejemplo, la Gestión del Desempeño, 71 por ciento. "La inversión en formación que requiere asegurar una buena interpretación del feedback", 48 por ciento, y "El miedo al cambio cultural que pueda suponer, ante el cual no estamos preparados", 43 por ciento.

¿FEEDBACK 360º EN MI ORGANIZACION? Le animamos a que considere la evaluación 360º en su organización siempre que: ·

Sus empleados estén dispuestos a emitir y recibir 

allá del jefe, incluyendo a sus colaboradores. Como botón de muestra tome el pulso al cuerpo directivo, y asegúrese de que ve el proceso con buenos ojos. feedback de otros, más 

·

El

sistema

garantiza

la

confidencialidad

de

la 

es decir, nadie conocerá quién opina que de quién, a no ser que sea su jefe; detalle especialmente importante durante los primeros años de andadura. En este punto, tendrá que valorar la posibilidad de procesar la información internamente (por ejemplo, en el Departamento de RR.HH.), o externamente (vía una consultora especializada). información,

·

El informe de feedback se utiliza para establecer un 

en el que el empleado acuerda unos compromisos de mejora con su “tutor” interno o externo (consultor especializado); compromisos cuya evolución plan de «coaching”,

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monitorizarán conjuntamente. Probablemente, sea éste el aspecto más importante a valorar, ya que se suelen gastar excesivos cartuchos en el diseño del sistema, dejando poca pólvora para lo realmente importante: cómo mejorar a partir del feedback; y, no olvidemos que este proceso de coaching "individualizado implica recursos... Por otro lado, dos cuestiones suelen estar presentes cuando se valora la implantación de un Sistema 360º: ·

¿Extensivo a toda la población 

o a un colectivo en  particular?  No existe una mejor opción a priori. Involucrar a toda la organización crea escuela de feedback y más son sus beneficiarios, si bien el riesgo y el esfuerzo a invertir se incrementa. Centraría en un colectivo, normalmente directivos y/o mandos, facilita su implantación, si bien puede percibirse como una distinción de claseo. Una alternativa pudiera ser implantar el sistema escalonadamente, normalmente empezando por el personal directivo, por colectivos en la organización. ·

¿Cómo integrar el proceso 360º si ya contamos con u n

sistema de evaluación.?  Existen

distintas posibilidades, si bien la práctica más frecuente son: -

(a) realizar la evaluación 360º cada dos o tres años: 

feedback que alimentará la elaboración de los Planes de Mejora y el seguimiento de expectativas en el ciclo, normalmente anual, del Sistema de Gestión del Desempeño, o (b) hacer convivir dos procesos con actores, ciclos e implicaciones distintas: Evaluación 360º, bajo un período prefijado por ejemplo, anual, para responder a necesidades desarrollo. 1. Diseño del sistema: 105

Gestión por competencias

-

Contenido: 

¿Qué competencias? ¿Qué escala por competencia? -

Proceso: 

¿Quiénes aportarán feecback? ¿Cuántas personas por colectivo colaboradores...)? ¿Quién elige a las evaluadores? Nivel de familiaridad, ¿necesario?

(pares,

clientes,

2. Procesamiento de información: ¿Quién procesa las bajas de nominación (si existieran)? ¿Quién proceso las bolas de evaluación? ¿Quién genera los informes de Feedback? 3. Emisión de feedback y elaboración del Plan de Mejora: ¿Quién/es y cuándo recibe/n el informe de feedback? ¿Quién aporta feedback? ¿Quién es el responsable de definir el Plan de Mejora? ¿Quién va a realizar, cuándo y cómo el seguimiento del Plan de Mejora?

4. Desarrollo, identificación de potencial, y evolución profesional. Gestión del Desempeño, centrada fundamentalmente en los Qué logros o resultados alcanzados en ciclo de desempeño natural -por ejemplo año, proyecto-, con una implicación retributiva, normalmente un incentivo variable.

En esta última alternativa se diferencian evaluaciones con dos propósitos diferenciados, evitando la presión que se suele implicar para el jefe la conexión entre la evaluación de 106