Romera Castillo, Jose - Didactica de La Lengua y La Literatura

lOSE ROMERA CASTILLO

DIDACTICA DE LA LENGUA y LA LITERATURA

EDITORIAL PLAYOR

Primera Edición: 1979 Segunda Edición: 1980 Tercera Edición: 1982

TERCERA EDICION

© José Romera Castillo, EDITORIAL PLA YOR, 1979 Depósito Legal: M-20.642- I982 ISBN: 84-359-0210-2 Diseño de la cubierta: José Luis Villegas Editorial Playor Dirección Postal: Apartado 50869 Dirección oficina central: Santa Polonia, 7 - MADRID-14 Teléfono: 230 6097 Compuesto en COMPHOTO, Madrid-27 Printed in Spain Impreso en Gráficas Palermo, S. L. CI Palerrno, 58 - Madrid-33

Al niño, padre del hombre. A mis padres, maestros en tantas cosas...

Indice General INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

PRIMERA PARTE DIDACTICA DE LA LENGUA 1. EL LUGAR DE LA LENGUA EN LA ENSE~ANZA GENERAL.... 23 11. ENSE~ANZA DE LA LECTURA. . . . . . . . . . . . . . . 41 111. DIDACTICA DE LA ESCRITURA Y LA CALI· GRAFIA..................................... SO IV. DIDACTICA DE LA ORTOGRAFIA . . . . . . . . . . . . 65 V. LA ENSE~ANZA DE LA EXPRESION ORAL. . . 78 VI. DIDACTICA DE LA EXPRESION ESCRITA . . . . 97 VII. LA ENSE~ANZA DE LA GRAMATICA ., . . . . . .. 113

SEGUNDA PARTE DIDACTICA DE LA LITERATURA 1. QUE SE ENTIENDE HOY POR LITERATURA. SU FUNCION DIDACTICA ' 11. UN MODO DE ENSEÑAR LA COMPOSICION LITERARIA 111. COMO COMENTAR HOY UN TEXTO LITE· RARIO IV. PRACTICA DE COMENTARIO DE TEXTOS: ANALISIS DEL EJEMPLO VII DE «EL CONDE LUCANOR» V. DIDACTICA DE LA POESIA . . . . . . . . . . . . . . . . .. VI. TEATRO EDUCATIVO , , " , A. El teatro infantil , B. El teatro de títeres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. VII. EL COMIC Y SU UTILIDAD DIDACTICA ..... , VIII. UTILIZACION DE LOS MEDIOS AUDIOVI· SUALES

137 151 160 173 191 203 203 220 243 266

Primera parte Didáctica de la lengua INTRODUCCION I.

11.

EL LUGAR DE LA LENGUA EN LA ENSEl'ilANZA GENERAL 1. El docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Formación lingüistica 1.2. Formación psicológica.. . . . . . .. . . .. .. . . . . . . 1.3. Formación pedagógica. .. . .. .. .. . . .. . . . . . . . . . . 2. Los objetivos 2.1. Objetivos de contenido. .. . . . .. . . .. .. . . .. . 2.2. Objetivos de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Los métodos 4. Los alumnos.. .. . .. . . . . . . .. . . .. . . . .. .. . . .. .. .. . . . . 5. ¿Qué lengua enseñar? .... . .. . . . . . . . .. . .. . . .. . . . .. . . . .. 6. BibUografía.......................................... 6.1. Didáctica de la lengua 6.2. Didáctica de la lengua y la literatura . . . . . . . . . . . . . . .

24 24 26 27 27 28 29 30 31 32 34 34 40

ENSEl'ilANZA DE LA LECTURA Introducción......................................... 2. Factores que intervienen en su aprendiuVe . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. P~i~ológi~os;.:.................................. 2.2. F,SICO-pS,cologICOS............................... 2.3. Ffsicos......................................... 3. Iniciación del niño en la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Programación para enseñar a leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Métodos............................................. 5.1. Métodos sintéticos .. . .. . . . . . . . . . . . . ... .. . .. .. . .. . 5.2. Métodos analiticos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 43 43 44

6.

Deficiencias en la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

7. Conclusión........................................... 8: BibUografía............................

47 47

DIDACTICA DE LA ESCRITURA Y LA CALlGRAFIA 1. Introducción......................................... 2. Supuestos previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Objetivos............................................ 4. Proceso..............................................

SO 51 52

1.

111.

17

41 41 41 42 42 42

SO

s.

6.

IV.

V.

Factores obJetlvOl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. La posición del cuerpo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Correspondencia mesa-asiento. . . .. .. .. .. . .. . . . . .. 5.3. Ritmo de trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4. Flexibilidad de la mano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.S. La salud............................. . .. . . 5.6. Elección del material. . .. .. . . . . . . . . . .. . . . ..

53 53 54

Factores subJetlvOl

56

54 54

54 SS

7. Elección del tlpo de letra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Metodología.........................................

57 58

9. Proceso de aprendizlÜe . . .. .. . .. .. . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . 10. Evaluación.......................................... 11. Problemátlca de los zurdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. BibUografía.........................................

60 61 63 63

DIDACTICA DE LA ORTOGRAFIA

1.

Principios generales

6S

2. 3.

ObJetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Factores pücol~cos 3.1. La memoria 3.2. Capacidad de generalización. . .. . . . . .. .. . . . . .. 3.3. Dominio de la escritura 3.4. La lectura 3.5. Manejo del diccionario .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. Hábito de autocorreccion

66 66 66 66 67 67 67 67

4.

Aportación de la fonética a la ortografía. . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Letras mudas. . .... . . . . . .. .. . .... . ... . ... . . . . . . 4.2. Algu,n?S elementos fonéticos utilizados como guía ortográfica 4.3. Aportes de la generalización fonética a la ortografía.

67 68 68 68

5.

Material para la enseñanza de la ortografía. .. . . . ... . . ...

69

6.

Métodos............................................ 6.1. El aprendizaje por el uso . . .. .. . . .. .. .. . . .. . . . .. . 6.2. Método por etapas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.~.1. Planes p~ra .l~ enseñanza de la ortografía . . . 6.3. Metodo en los ejercunos

69 69

7.

Evaluación.......................................... 7.1. Tipos de pruebas. .. .. .. .. . . . .. .. .. .. ..

8.

BibUografía.........................................

74 74 75

71 71 73

LA ENSEiilANZA DE LA EXPRESION ORAL

1. Didáctlca de la expresión oral en la E.G •.B. . 1.1. Técnicas generales para saber hablar..

.. .

78 78

1.2. La elocución 1.2.1. En qué consiste una buena elocución. .. . 1.2.2. Objetivos de la elocución. . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3. Didáctica de la elocución. . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.4. La elocución en los distintos cursos. . . . . . . . . 1.3. La conversación.. . .. .. ... .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1. Objetivos de la conversación. . . . . . . . . . . . . . 1.3.2. Didáctica de la conversación. . . . . . . . . . . . . . 1.3.3. La conversación en los distintos cursos. . . . . . 1.4. Defectos en el habla de los niños.. .. . .. .. .. .. . . .. . 1.4.1. Vicios de articulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2. Vicios de fonación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Perfeccionamiento del lenglU\je oral: exposición, diálogo y recitación .. .. .. .. .. . .. .. .. . 2.1. Exposición: valores y didáctica 2.2. El diálogo oral .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Objetivos............................... 2.2.2. Condiciones 2.2.3. Modalidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4. Valores y motivación. . .. . . . . . .. . . .. .. .. . . 2.3. La recitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1. Valores, elección de textos y didáctica.. .. .. 2.3.2. La enseñanza de la poesía en los distintos cursos

VI.

3.

El vocabulario: su adquisición y enriquecimiento. . . . . . .. . 3.1. La lengua materna: adquisición y enriquecimiento . . 3.2. Vocabulario activo y vocabulario pasivo. . . . . . . . . . . . 3.3. Los vocabularios básicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Vocabulario infantil y usual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Normas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.

Bibliografía......................................... 4.1. De la expresión oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Del léxico.. . . .. . . . .. .. . . . . . .. . . . . . . .. .. .. . . . . .

80 80 80 81 81 82 82 82 83 84 84 85 85 85 86 86 87 87 90 91 91 92 93 93 93 94 94 95 95 95 96

DIDACTICA DE LA EXPRESION ESCRITA 1.

El lengulÜe escrito: arte de escribir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

2.

La composición. .. . . .. .. . . .. . . . . .. . . . .. . . . . . .. . . . .. . . 2.1. Diferencia entre redacción y composición ..... . . . . . 2.2. La composición como expresión escrita ., . . . . . . . . . . 2.3. Motivación para escribir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1. En el jardín de infancia o parvulario. . . .. . . 2.3.2. En los cursos superiores. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Métodos para la enseñanza de la expresión escrita. . . 2.4.1. Momentos principales en las composiciones. 2.4.2. Partes de una composición.. .. .. .. .. .. .. . . 2.5. Formas de expresión escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1. Narración.............................. 2.5.2. Descripción...................... . .. .. ..

99 99 99 100 100 102 102 102 103 104 104 104

2.5.3. 2.5.4.

Diálogo................................ Modalidades de la expresión escrita en la vida social " " a) Cartas............................... b) Otras modalidades " El cuento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105

3. 4.

Adquisiciones pOIibles de 108 alumnos " .. " .. " Conclusión..........................................

107 110

5.

BibJio&rafía.........................................

111

2.5.5.

VII.

105 105 105 105

LA ENSE~ANZA DE LA GRAMATlCA

1.

El

aprend~

de la IfIlmátlca en la E.G.B.

113

2. Lengua y Gramática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

114

3.

Un modelo teórico: .Las fichas didácticas» . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Preparación 3.2. Ejecución 3.3. Presentación................................... 3.4. Actividad de pequeño grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Revisión....................................... 3.6. Puesta en común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . .

119 120 121 123 123 123 123

4.

Práctica del método: Unidad de contenido sobre el sustantivo

124

5.

Conclusiones........................................

134

6.

BibUografía.........................................

134

Segunda parte Didáctica de la literatura 1.

QUE SE ENTIENDE HOY POR LITERATURA. SU FUNCION DIDACnCA

1.

¿Q...é es la Uteratura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .

137

2.

Concepciones actuales de la UteraPira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Concepción impresionista " ..... 2.2. Concepción objetiva o cientifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. La critica del significante literario " . 2.~.~. ~a ~?~ca del significado literario _. . . . . 2.3. Critica lingidstica .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 2.4. Crítica semiótica

139 139 140 140 140 141 141

3.

La Uteratura como hecho mstico . .. . .

142

4. 5.

¿Para qué sirve la Uteratura? '" . . . .. .. El por qué de la Uteratura en la educación. . .. . . . . . . .

. . .. . . .. . .

.

143 145

6.

Metodologia.........................................

146

7.

BibUografia......................................... 7.1. Sobre el concepto de literatura .. " .. .. . ... .. ... .. 7.2. Sobre la didáctica de la literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Sobre la literatura infantil-juvenil '"

147 147 148

149

11. UN MODO DE ENSEÑAR LA COMPOSICION LITERARIA

1. Secuencia inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Planificación........................................ 2.1. Objetivos...................................... 2.2. Temas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Ejercicios de iniciación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. :E;jecución........................................... 3.1. El profesor 3.2. Los alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. El tema 4. Valoración (corrección constructiva) .......... 5. 6. Ill.

Conclusiones........................................ BibUografía.........................................

153 154 155 155 155 156 157 157 159

COMO COMENTAR HOY UN TEXTO LITERARIO

Introducción........................................ . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 2. Paradigma de análisis. . . .. . . . 2.1. Morfosintáctica 2.1.1. Las secuencias............ . . . . .. . . . . . . . . 2.1.2. Las funciones. .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. 2.1.3. Las acciones 2.2. Semántica textual 2.2.1. Lo simbólico. . . . . .. .. . .. . . . . . . . . .. . . . . . . 2.2.2. Lo social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3. Lo dialéctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Pragmática textual 2.3.1. El tiempo. . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .. .. 2.3.2. Los aspectos del relato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3. Los modos del relato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Conclusiones........................................ 4. BibUografía......................................... 1.

IV.

151 15i 152

160 161 162 162 163 164 166

167 167 167 167 168 168 168 169 171

PRACTICA DE COMENTARIO DE TEXTOS: ANALISIS DEL EJEMPLO VII DE .EL CONDE LUCANOR.

Preámbulo.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

173

2. AnáUsis del ejemplo VII de El Conde Lucanor . . . . . . . . . . . 2.1. Morfosintáctica textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1. Secuencias -.. . . .

174 175 175

1.

3.

2.1.2. Funciones.............................. 2.1.3. Actantes 2.2. Semántica textual .. 2.3. Pragmática textual...... 2.3.1. El género literario.. .. .. . .. .. .. .. .. .. 2.3.2. Relato dentro del relato. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3. El diálogo.. .. .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. . .. . 2.3.4. Tipos de discurso.. . .. . .. . . .. . . .. .. .. . . . . 2.3.5. Los viessos 2.3.6. Estructuración del estilo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.7. Análisis lingüístico 2.3.8. Fuentes................................ Bibliografía.........................................

176 178 180 180 180 181 181 182 182 182 183 183 184

V. DIDACTiCA DE LA POESIA Introducción........................................

191

2. Medios para descubrir la poesía a los alumnos. . . .. .. . . . . 3. Introducción al alumno en la poesía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. La clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Los libros 3.3. La televisión 3.4. Discos 3.5. Los niños creadores de sus propios poemas ,. . . . . 4. Conclusiones........................................ 5. BibUografía.........................................

193 194 194 196 198 198 198 200 202

TEATRO EDUCATIVO A. El. TEATRO INFANTIL..............................

203

1. Introducción: Qué se entiende por teatro infantil . . . . . . . . . 2. Principios teóricos 2.1. ¿ Cómo debería ser el teatro infantil? . . . . . . . . . . . . . . 2.2. El sociodrama: una técnica de teatro infantil . . . . . . . 2.2.1. Objetivos............................... 2.2.2. Elementos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3. Etapas................................. 2.3. Ideas para una puesta en escena .. . . . . . . . . . . . . . . . .

203 203 203 206 206 206 207 209

3.

211 211 212 212 212 214 214 215 215 216

1.

VI.

Práctica teatral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Introducción................................... 3.2. Actividades y niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Programación por niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Objetivos operativos. Nivel 1 (6.o y 7. O) • . . . . 3.3.2. Desarrollo de la actividad (Nivel 1) . . . . . . . . . 3.3.3. Objetivos operativos. Nivel2 (8. O) . . . . • . . • . • 3.3.4. Desarrollo de la actividad (Nivel 2) . . . . . . . . . 3.3.5. Títeres - Objetivos operativos. . . . . . . . . . . . . . 3.3.6. Desarrollo de la actividad. . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.7. Teatro leido-escenificado Representaciones............................... Medios........................................ 3.5.1. Local.................................. 3.5.2. Textos................................. 3.6. Monitores..................................... 3.7. Obras para representar. .... .. .... . ... . . .... . . ...

Conclusiones........................................

216 216 217 217 217 217 217 218

EL TEATRO DE TITERES: MEDIO AUDIOVISUAL EDUCATIVO 1. Introducción: el títere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

220 220

3.4. 3.5.

4. B.

2.

Tipos de títeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Manipulación desde arriba . . . . . .. . . .... . . .. . . .... 2.2. Manipulación desde abajo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Titere de palo '" . . .. 2.2.2. Titere de mano, guante, estuche o funda... . 2.2.3. Títere de eje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Titere simple. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Títere mixto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Construcción de títeres 3.1. Construcción de la cabeza.. .. .. .. .. . .. .. . 3.2. Construcción de los vestidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Construcción de animales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Construcción de teatros: el gumol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. El guiñol de fortuna. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .. . 4.2. Guiñol definitivo " ;. . . . . . . 4.3. Los decorados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Los accesorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. La iluminación .............. 5. Metodología......................................... 5.1. Escoger el tema 5.2. Repartir. los personajes .................... 5.3. Trabajar el diálogo.. . . . . . .. . . . .. . .. . . . .. .

221 221 222 222 222 223 223 223 224 224 225 226 226 227 228 228 229 229 230 230 230 230

6.

231 231 231 231 231 232 232 233 233 233 233

Manipulación 6.1. Aparición en escena.. . .. .. . . . . . . . . . . . .. . . . .. . 6.2. Altura del titere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Instalación del manipulador. . . . . . . . . .. .. .... . . .. . 6.4. Vitalidad del títere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5. Colocación y manejo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6. Principales movimientos ..... 6.7. Voz 6.8. Participación de los espectadores .. . . . . . . . . . . . . . . . 7. Guión escénico .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. . .. .. . .. 8. Interés pedagógico ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.

VII.

El teatro de oteres y la obra Hteraria . . . . . . . . . . .. .. .. .. ..

235

10. BibHografia................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

240

EL COMIC y SU UTILIDAD DIDACTICA

1.

VIII.

Planteamiento....................................... 1.1. El tebeo como ocio 1.2. El cómic como medio de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . .

243 244 244

2. Un método de anáUsis semiótico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. La morfosintáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. La semántica 2.3. La pragmática 2.3.1. Las «microunidades significativas» de la viñeta 2.3.2. Las principales convenciones del cómic. . . . . 2.3.3. La lectura del cómic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

245 245 246

3.

4. Conclusiones........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

254 254 258 258 258 263 263

S. BibHografía.........................................

264

Panorama del cómic en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Pequeña guía histórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Situación actual ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. A modo de resumen 3.3.1. Objetivos............................... 3.3.2. Temas..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

248

250 252 253

UTILIZACION DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES

1.

Introducción........................................

266

Literatura y medios audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medios audiovisuales a utilizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. El cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. La televisión 3.3. El circuito cerrado de TV. . . . .. . . . . . . . . .. .. . . . . . . 3.4. Las diapositivas 3.5. La radio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. El disco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7. ·El magnetófono................................ 4. Conclusiones........................................

267 269 269 270 270

S. BibH0gra6a.........................................

274

2. 3.

272

273 273 274 274

CUADROS 1. Código de corrección empleado por el autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Prensa infantil y juvenil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111. Publicaciones infantiles IV. Publicaciones infantiles y juveniles ........................ V. Publicaciones juveniles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .•. . . . . . . . ..

158 256 259 260

261

INTRODUCCION Los problemas que tiene planteada la enseñanza de la lengua y de la literatura en nuestros días son de tal magnitud que cualquier educador, que se precie de serlo, no puede permanecer insensible. Pensar, programar y actuar, hoy, en materia educativa como se hacía en la década de los años cincuenta o sesenta, por ejemplo, es no sólo un anacronismo sino además una irresponsabilidad muy grave. La enseñanza de cualquier tipo nace como resultado de unas circunstancias concretas en las que intervienen factores de muy diversa índole. Los problemas que tiene planteados la educación son arduos y exigen mucha reflexión. Reflexión, por parte de los dirigentes de la política educativa para no acometer indiscriminadamente reformas no elaboradas suficientemente o en línea de sus intereses particulares, ya que la sociedad entera, el porvenir de un país, depende mucho del acierto con que tales reformas sean acometidas. Y reflexión, en suma, por parte del docente para llevar a cabo su función y conseguir una alta rentabilidad educativa. Lo que este libro intenta presentar no es el desarrollo exhaustivo de las líneas teóricas que fundamentan una totalizadora didáctica del lenguaje y de la literatura, sino unas propuestas metÓdolágicas, en las que se armonizan lo teórico con lo práctico, que son resultado, esencialmente, de prácticas pedagógicas (desde los cursos más inferiores hasta los universitarios), de actividades -metadocentes (diversos cursos explicando esta parcela en una escuela Universitaria de Formación del Profesorado de E. G.B. e intervenciones en cursos organizados por el [TE para personal docente en activo) y, sobre todo, de reflexiones continuadas. El resultado de todo ello queda plasmado a continuación con estos objetivos y características:

A.

Objetivos propuestos: 1. 2. 3.

Hacer un manual actual, científico y eminentemente práctico ya que no existen en el mercado muchos de esta modalidad. Marcar unas pautas pedagógicas para los docentes de la E.G.B. Servir de guía de estudio en las Escuelas Universitarias de Formación del profesorado de E.G.B. para los alum-

nos que obligatoriamente deben cursar una o dos materias (en algunas Escuelas de Magisterio son dos asignaturas a cursar en dos años académicos) sobre didáctica de la lengua y la literatura. 4. Proporcionar, con las referencias bibliográficas más actuales, unos caminos de investigación para licenciados en Pedagogía o en Filosofía a la hora de hacer algún tipo de investigación (tesinas, tesis doctorales, u otro tipo de trabajos). B.

Características:

• Cada uno de los capítulos consta de: a) Amplio desglose en el In dice. b) Desarrollo del tema, por puntos. e] Bibliografía muy selectiva. • Los trabajos van orientados esencialmente hacia la práctica, aunque no se olvidan los aspectos teóricos que sirven para iluminar los aspectos prácticos. • Como se puede comprobar el panorama tratado es muy exhaustivo ya que se abordan los elementos que integran hoy una didáctica de la parcela lingüística y literaria. • Todo ello con la esperanza plena, siempre, de vislumbrar un nuevo horizonte basado en la cultura. De ahí que asumamos como lema aquellos versos de Antonio Machado:

Para salvar la nueva epifanía hay que acudir, ya es hora, con el hacha y el fuego al nuevo día. Con el hacha y con el fuego no destructor y devorador de cuanto haya sido construido con anterioridad, sino salvando lo que de interés -que es mucho- sea salvable, ya que nada surge de la nada sino, antes al contrario, todo se basa en experiencias y conceptos surgidos de las etapas precedentes. De ahí la "grandeza» y pequeñez de esta obra: reconocer los valiosos trabajos sobre el tema que anteriormente han sido escritos (sin ellos el presente no habría existido) e intentar aportar algunos nuevos elementos al área pedagógico-didáctica de la enseñanza de la lengua y la literatura. EL AUTOR

NOTA A LA SEGUNDA EDICION Al cabo de un año he tenido que volver a los hilos de este corpus. La buena acogida a las propuestas sugerentes y originales -dicen- en los marcos teóricos del modo de concebir la Lengua y la Literatura, la composición literaria, la enseñanza de la poesía, la utilidad del comic, la utilización de medios audiovisuales y, muy especialmente, el paradigma de análisis textual -el resto es, como todo, discutible y sobre todo perfectible- me ha llevado a corregir algunas erratas que dificultaban, a veces, el sentido. Agradezco a todos los colegas y amigos las sugerencias que me han hecho y espero seguir recibiéndolas. Por ello no pongo punto final ahora, sino un punto y seguido para futuras ediciones si las hubiere. EL AUTOR

NOTA A LA TERCERA EDICION La propuesta final de la nota a la segunda edición tiene, poco tiempo después, cumplida promesa. Esta tercera edición amplía y corrige las anteriores. Se sustituye el capítulo dedicado a la enseñanza de la gramática por otro esencialmente práctico; y se añade un capítulo nuevo -que era necesario- en el que se hace un comentario de texto con el objetivo de reafirmar el modelo teórico propuesto. Hago mías las palabras de Argote de Molina: Si algo tuviese necesidad de enmienda, avisándome, será cumplido. EL AUTOR

PRIMERA PARTE

DIDACTICA DE LA LENGUA

l.

ELLUGARDELALENGUA EN LA ENSEÑANZA GENERAL (*)

En la formación, en el perfeccionamiento de los alumnos, el buen aprendizaje del lenguaje será el medio imprescindible para todo progreso posterior en cualquier faceta de la actividad humana. Por ello, será preciso no olvidar que toda teoría de la enseñanza del lenguaje en general deberá integrarse en la teoría de la enseñanza en su totalidad. La lengua es una estructura que adquiere su pleno sentido si se le inserta en el sistema constituido por la globalidad de la persona humana. Enseñar «lengua», en cualquier nivel educativo, será en definitiva «hacer aprenderla». Esta definición un tanto causativa pone en evidencia los papeles de iniciador y de actor que juegan respectivamente el profesor y el alumno. Enseñar un dominio lingüístico a alguien es, primeramente, hacerle conocer todos los mecanismos y resortes que una determinada estructura de lengua posee; pero, además, es conocer con mayor profundidad el ser humano. La importancia del lenguaje, desde un punto de vista psicodidáctico, reside principalmente en tener, además de una función comunicativa y expresiva, un papel importantísimo en la elaboración del pensamiento. El desarrollo de la inteligencia, del pensar y, como consecuencia, de la personalidad humana, en suma, se encuentra supeditado al lenguaje que sirve de cauce y de elemento explicitador del nebuloso magma asentado en el cerebro del hombre. Por esto, una teoría de la enseñanza de la lengua lleva pareja una teoría del aprendizaje de la misma; y ello, a su vez, implica que enseñanza-aprendizaje lingüístico es un instrumento que se desarrolla a través de todas las materias que componen el programa escolar. Entendemos por teoría didáctica del aprendizaje de la lengua (*) Este capitulo fue publicado en la revista Bordón, n.? 216, enero-febrero, 1977, pp. 31-41. Vaya desde aquí nuestro agradecimiento más sincero a la Sociedad Española de Pedagogía (C.S.LC.) por tan entrañable gentileza.

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la enumeración, la estructuración y la discusión de los principales parámetros que se dan y se interrelacionan en el proceso didáctico de esta parcela del ámbito cultural; parámetros que el docente, en su práctica cotidiana, deberá conocer y analizar para sacar de ellos la mejor rentabilidad educativa posible. Quizás todo cuanto hasta ahora hemos dicho sea un campo extremadamente abstracto, vasto y complejo. Para concretar más, en un nivel muy general, nos detendremos en el estudio del profesor, de los objetivos, de los métodos y de los alumnos, que son las grandes líneas que configuran el proceso educativo en la didáctica de toda lengua! . 1.

El docente

Cada vez se reconoce más la complejidad de la función educativa y la necesidad de una preparación adecuada por parte de quien va a llevar las riendas de la enseñanza. Esta preparación comporta tres aspectos fundamentales: 1.1.

Formación lingüística

Consiste en poseer los conocimientos de la especialidad lo más profunda y claramente posible en dos etapas claramente diferenciadas: la formación inicial (realizada en los centros específicos de estudio) y la formación continua del profesorado. Respecto a la primera, será preciso que al terminar el ciclo de estudios, preparatorio para la docencia, el futuro profesor posea, de una parte, los conocimientos operatorios y, de otra, un conocimiento teórico, esto es, un saber describir la lengua a enseñar y ser capaz de explicar los mecanismos que la componen. Se precisa, pues, un saber y un saber-hacer. No basta con saber mucha teoría lingüística; es preciso saber-hacer lingüística. En este punto, los planes de estudios adquieren una importancia capital. El papel atribuido a los estudios lingüísticos en to! Para un tratamiento muy detallado del tema remito al número monográfico «La expresión lingüística en E.G.B.•, de Vida Escolar, números 187-188, marzo-abril, 1977. Así mismo al n. o monográfico «Aportes de la lingüística a la enseñanza del español como lengua materna», del Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. VII, 1978, dirigido por Humberto López Morales (especialmente el trabajo de Antonio Quilis -Lingüística y enseñanza de la lengua materna. l.

DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

25

dos los niveles educativos, y muy especialmente en las Escuelas Universitarias de Profesorado de Enseñanza General Básica, ha de ser sumamente cuidado y prestarle la máxima atención para que el país pueda salir del lamentable estado idiomático en que se encuentra, con el fin de que España llegue a ser la nación que quiere y necesita ser. A este respecto, no hace mucho, con la precisión y hondura que le caracteriza, el profesor Fernando Lázaro Carreter, lingüista eminente y pedagogo preocupado donde los haya, lanzaba su «dardo en la palabra» (sección semanal del diario madrileño «Informaciones») contra el plan de estudios vigente y, sobre todo, contra el «Anteproyecto de plan de estudios para las Escuelas Universitarias de Profesorado de E.G.B.», que le parece no ya un claro retroceso, sino la renuncia a avance alguno en la formación de los profesores encargados...de la enseñanza de todos los españoles hasta, por 10 menos, los catorce años. Según él, los errores de la planificación de los estudios lingüísticos parten de tres tesis o presupuestos altamente erróneos: 1. a Que el idioma materno se aprende espontáneamente, por pura impregnación. 2. a Que además, su estudio pertenece al ámbito de la sección «de Letras». 3. a Que el plan de estudios de una Escuela Universitaria debe reproducir, a escala reducida, el de una Facultad. A ello, el profesor Lázaro opone las siguientes y vigorosas razones:

1. a Que la enseñanza del idioma es la más importante y difícil de las materias que se imparten en la Escuela, requeriendo, por parte de quienes la tengan a su cargo, una suma competencia práctica; puesto que no sólo es preciso tener unos conocimientos teóricos e históricos sobre el lenguaje en general y sobre la lengua materna en particular, sino que, además, se necesita una competencia lingüística que es la que habilita para enseñar el idioma. 2. a Que los estudios de la lengua no son únicamente de la rama «de Letras», sino que se encuentran en la base de todos los saberes. 3. a Que las Escuelas de Profesorado de E.G.B. no son sucedáneos de la Universidad, sino centros que tienen su especificidad y originalidad inconfundibles. Su acción debe consistir en preparar profesores aptos para transmitir a los jóvenes ciudadanos su propia competencia lingüística. Enseñar lengua -conclu-

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ye brillantemente- consiste nada más y nada menos que enseñar a servirse de la lengua. La formación inicial (o académica) funciona como un rito de inciación por medio del cual el enseñado se convierte en enseñante. Y la mayoría de las veces, la consecución de un título que otorga potestad de enseftar (jnada menosO se convierte en un certificado de aptitud para repetir, según un principio bastante conservador, todo cuanto se ha aprendido anteriormente sin detenerse a examinar sus raíces, sus contenidos, sus «manipulaciones», los avances de las teorías lingüísticas y pedagógicas, etc. Pero no basta con tener unos estudios (un título) que capaciten para realizar la tarea de la enseftanza de la lengua, es preciso, además, insistir en la importancia que tiene la educación permanente por parte del profesor. La formación continua será una formación puntual que contribuya a una verdadera renovación de la formación inicial y que tiene, así mismo, igualo más importancia que ésta. Esto presupone, pues, que los estudios académicos han de ser concebidos como una perspectiva abierta para conseguir una formación continua tan necesaria y, tristemente, tan poco cultivada. Mas la formación lingüística, pese a ser muy completa, está lejos de ser suficiente. 1.2.

Formación psicológica

Los estudios de psicología deben tener un lugar prioritario en la formación de los enseñantes de una lengua por una razón muy sencilla: estar implicada la personalidad del alumno. En este dominio, la formación dada a los educadores, generalmente en nuestro país, deja mucho que desear en los aspectos relacionados con las materias concretas de aprendizaje. Se suele enseñar la lengua aquí, sin estar seriamente informados de los problemas que debaten los psicólogos y, muy especialmente, los psicolingüistas. La psicolingüística es una rama de la Lingüística que, como otras (por ejemplo, la sociolingüística) no se le ha dado entre nosotros la audiencia debida. Será preciso, por lo tanto, que en adelante, en la formación del futuro docente se tengan en cuenta, además de los postulados básicos de la psicología del niño y de la psicología del aprendizaje, todas las fundamentaciones que articulan la psicolingüística muy especialmente las referidas a los primeros años (los 14 primeros) de la vida del hombre; así como los aspectos más interesantes que configuran la psicología social.

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1.3. Formación pedagógica Sin olvidar la filosofía, la historia o la antropología de la educación, en una época como la que vivimos la formación pedagógica del enseñante de la lengua es necesaria e imprescindible. Su objetivo será preparar un verdadero «profesional» de la didáctica lingüística, esto es, un verdadero especialista que, como el médico o el ingeniero, practique un arte encuadrado en cada ocasión por las coordenadas científicas. El profesor de lengua no debe de estar condenado a tener, o no tener, un «don» o «talento» pedagógico innato; sino que, por el contrario debe adquirir el conocimiento de las corrientes metodológicas más importantes de la Pedagogía actual para poder impartir una mejor clase de lengua. 2. Los objetivos La búsqueda de objetivos suele ser hoy la batalla que se intenta librar en todos los frentes pedagógicos. Parece que, desde hace unos años, los sistemas educativos han descubierto que obedecen a unos preceptos que son la columna vertebral de su sistema. Desde que Bloom puso en evidencia, por vez primera,el carácter decisivo de la determinación de los objetivos en pedagogía, tecnócratas o revolucionarios (tirios y troyanos, según se prefiera), como en otros tiempos se evocaba el -cogito, ergo sum» descartiano, han confluido en el rito de definir los objetivos y cada uno, desde su punto de vista, han formulado los suyos y los han considerado como los únicos y, sobre todo, como los verdaderos. Multicolor y camelística idea. Por ello, la formulación de objetivos ha de ser considerada siempre desde un punto de vista relativo: estos dependerán de la ideología subyacente en quienes(es) lo(s) formule(n). Hecha esta primera aclaración, el rol de los objetivos adquiere en todos los ámbitos docentes una gran importancia, ya que son uno de los componentes más significativos del acto educativo. Si partimos, siguiendo la «Teoría del desarrollo intelectual» de Piaget, del proceso doble que se da en la educación de «asimilación-acomodación» por medio del cual el individuo modifica sus estructuras mentales y cambia de comportamiento ante las cosas y las situaciones, los objetivos generales de toda educación serán los de lograr ese cambio de comportamiento para lograr un nue-

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vo equilibrio. O dicho de otro modo, perseguir la consecución progresiva de conocimientos y habilidades para resolver los problemas que se presenten en la vida", Como el idioma materno es una disciplina limitada y parcial, dentro del «corpus» de las técnicas del conocimiento completo e integral de la realidad, los objetivos de su enseñanza adquieren sentido si se les inserta en los objetivos de una Educación General. Pero como toda parcela científica deberá pretender dos objetivos básicos: proporcionar informaciones y contenidos científicos, por un lado; y desarrollar ciertos modos de pensar y actuar característicos de la investigación científica, por otro. Objetivos de conocimiento y objetivos de desarrollo serán, pues, el haz y el envés de la didáctica de la lengua, debiendo operar juntos ya que cada uno tiene su peculiar función e influencia. Pero vayamos por partes' .

2.1.

Objetivos de contenido

Los objetivos de contenido son las nociones informativas básicas imprescindibles para adquirir una cultura general y básica. Son además la base para poder ejercitar los objetivos de desarrollo intelectual. Para la confección de los objetivos de conocimientos, Thurber y Collette ha elaborado una serie de criterios que han de ser tenidos en cuenta. Estos son: 1. Utilidad: Lo que se enseña y aprende debe ser útil para los alumnos. 2. Modernidad: Debe pertenecer al paradigma vigente y no a problemas o ideas pasadas. 3. Sincronización: Lo que se aprende en cada etapa educativa debe tener un sentido dentro de la secuencia horizontal (las diversas disciplinas de una etapa) y vertical (las diversas etapas de una disciplina) de una planificación de Enseñanza General. 4. Adaptación: Deben ser apropiados a la etapa de desarrollo intelectual y psicológico del alumno. S. Practicidad: Deben poder hacerse las experiencias necesarias, directa o indirectamente, para alcanzar los objetivos de contenido. Jean PIAGET, Psicología de la inteligencia. Psique, Buenos Aires, 1970. Sobre los objetivos en la educación remito a la obra de V. y G. LANDSHEERE. Définir les objectifs de l'éducation, P.U.F., París, 1975. 2 3

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6. Motivación: Lo que se aprende debe tener un fin y un sentido que despierte el interés; sólo así el alumno querrá aprenderlo. 7. Interdisciplinariedad: Se debe dar especial importancia a las teorías y conceptos que describen y unifican las distintas áreas del conocimiento, incluyendo las ciencias naturales, físicas y sociales: El objetivo de contenido más general que debe perseguir la didáctica de la lengua será la adquisición de conocimientos de la lingüística teórica, o sea, el conocimiento de los aspectos teóricos generales no sólo en el plano abstracto, sino también en la utilización de la lengua que se estudia. Los objetivos de contenido particulares vendrán marcados por los contenidos a impartir en cada uno de los cursos que componen el proceso educativo académico. 2.2.

Objetivos de desarrollo

Los objetivos de desarrollo proporcionan al alumno unos esquemas por donde deben encauzar su crecimiento intelectual que le ayudarán a desarrollar la capacidad de buscar e interpretar datos, formular hipótesis y sacar conclusiones ante diversos problemas vitales. La enseñanza del idioma materno en un proceso general de Enseñanza se justifica si logra instalar en los alumnos cambios en los modos de pensar, en sus hábitos de acción y en los valores que ellos atribuyen a 10 que tienen y a 10 que hacen. Ahora bien, la dificultad en esta parcela estriba a la hora de formularlos. No existe ninguna fórmula que diga cómo deben lograrse los desarrollos específicos que queremos conseguir en nuestra acción lingüística educativa. Partiendo desde la perspectiva puramente lingüística, podríamos establecer dos grandes objetivos de desarrollo: 1. o Adquisición de la competencia de comunicación: Por competencia de comunicación entendemos el poder no solamente de comprender y producir todos los elementos lingüísticos, sino también de comprender y producir los enunciados apropiados a las situaciones de la comunicación. 4 W. A. THURBER y A. T. COLLETTE. Teaching Science in Today's Secondary Schools, AlIyn and Bacon, Boston, 1968. Cito por Ovejero, M. P.; Fidalgo, J. A.; Cabeza, A. P.; Vallejo, E., y Soler, E.: .¿Por qué Ciencias en una Enseñanza General?-, en Didascalia, n. o 34, 1973, pp. 26-32.

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2. o Adquisición de una capacidad descriptiva: Por capacidad descriptiva designamos el conocimiento de la estructura de la lengua y de la utilización de esta lengua en el discurso. Desde otras perspectivas más globales de la personalidad humana, a través del aprendizaje de la lengua se debe intentar conseguir: 1. o Dar sentido al mundo. 2. o Inculcar los hábitos de convivencia social. 3. o Activar el pensamiento crítico. 4. o Adquirir hábitos sólidos de pensar para poder enfrentarse con los problemas de la vida diaria. S. o Incrementar las dotes de observación, experimentación, etc.". 3. Los métodos No es cuestión aquí de decir cuál es el mejor método de enseñanza de la lengua, ni de pasar revista a las numerosas metodologías existentes. No existe, en principio, método que sea, en absoluto, el mejor. Una metodología no se puede evaluar si no se tiene en cuenta un conjunto de criterios ligados a la naturaleza de los discentes, a los objetivos y al contenido de la materia, a la formación del docente, etc. «Grosso modo» y sin entrar en particularidades metodológicas específicas y propias para cada una de las partes que componen el área de toda lengua, estas podrían ser las características comunes que el profesor de lengua debería tener en cuenta, siguiendo los postulados de ese gran pedagogo un tanto ignorado que fue Mairena (Antonio Machado), a la hora de desarrollar su actividad docente: a) Que no exista ningún matiz dogmático, así como tampoco ningún aspecto paternalista que es uno de los mayores peligros que acechan a los docentes. b) Que se venza «la solemne tristeza de las aulas», eliminando la pasividad, a veces atemorizada, de los alumnos. Actividad siempre, con el fin de conseguir desarrollar el espíritu crítico y 5 Para los objetivos marcados por la Ley General de Educación para las dos etapas de la E.G.B .• ver los folletos editados por la editorial Magisterio Español. correspondientes a esta materia. pp. 20-25 Y23-32 respectivamente.

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de la indagación personal. «Procurad, sobre todo, decía Juan de Mairena a sus alumnos, que no se os muera la lengua viva, que es el gran peligro de las aulas». e) Que no se altere con cuestiones de disciplina el equilibrio y la amenidad de la clase. «Porque de ninguna manera conviene que enturbiemos con amenazas el ambiente benévolo, fuera del cual no hay manera de aprender nada que valga la pena ser sabido». d) Que la enseñanza sea «intuitiva», o sea, que se adapte el contenido de los programas a la personalidad del alumno, procurando, ante todo, que el niño no aprenda nada abstractamente, nada que no esté relacionado con la vida cotidiana. e) Que se evite el elitismo en la cultura, que debe ser un bien para todos. «De ningún modo quisiera ya -habla Juan de Mairena- educaros para señoritos, para hombres que eludan el trabajo con que se gana el pan. Hemos llegado ya a una plena conciencia de la dignidad esencial, de la suprema aristocracia del hombre; y todo privilegio de clase pensamos que no podrá sostenerse en lo futuros" . 4. Los alumnos Existe un principio pedagógico que dice que el alumno no debe de estar concebido para la enseñanza, sino que la enseñanza debe estar concebida para el alumno. Este aserto, en un principio un tanto banal, no ·10 es tanto si examinamos la realidad educativa. Norma casi general es que el profesor adapte su enseñanza a lo que él sabe o quiere saber, sin tener muy en cuenta la «realidad» humana que tiene frente a él. Esta dificultad nace por el hecho de tener ante sí cuarenta o cincuenta alumnos. ¿Cómo intentar adaptarse a lo que cada uno de estos alumnos exige? No obstante, el profesor de lengua a la hora de realizar su tarea educativa deberá tener presente las siguientes circunstancias en las que se mueven los discentes: 1. a La edad: Desde la perspectiva tanto física como intelectual, la edad es un factor muy importante para ser considerado por el docente: la lengua no se enseña de la misma manera a un 6 Cfr. de Paul AUBERT, -En tomo a las ideas pedagógicas de Antonio Machado», en Cuadernos para el Diálogo, n.? extraord. XLIX, noviembre 1975, dedicado a Antonio Machado (1875-1939), pp. 441-449.

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alumno de seis años que a otro de catorce. Para ello la psicología nos puede proporcionar una nómina teórica de los estados de desarrollo mental y de las capacidades intelectuales. 2. a Las necesidades o intereses: Partiendo del factor cronológico se pueden establecer una serie de motivaciones que son, según los psicólogos, el mejor método de aprendizaje y que se deben adaptar a los intereses específicos del alumno, enfocando el estudio de la lengua desde sus perspectivas. Mas la tarea de la motivación es harto compleja. Pero de ella depende el éxito o el fracaso de un alumno ante una determinada materia. 3. a El medio socio-cultural: Es otro factor determinante. La clase social (burguesía, pequeña burguesía, proletariado), el ámbito geográfico (urbano o rural), el nivel cultural familiar, etc., son condicionamientos que han de ser tenidos muy en cuenta a la hora de toda programación educativa. 4. a Los conocimientos adquiridos: La enseñanza de la lengua deberá comenzar siempre por una evaluación de lo que el alumno sabe. Es inútil partir de lo que éstos deberían de saber pero que no saben efectivamente. Quienes obran así tienen ya asegurado de antemano el fracaso más rotundo en su labor. 5.

¿Qué lengua enseñar?

El panorama lingüístico de nuestro país está constituido por una serie de lenguas que, en principio y en teoría, tienen la misma categoría e importancia. Ahora bien, como la lengua oficial es la castellana ha sido ésta la lengua de «dominio» sobre los restantes, sobre todo en estos últimos cuarenta años en los que todo intento de «aggiornamento» del catalán, vasco o gallego era connotado rápidamente como intento de desunión entre las tierras y los hombres de España. Fue la Ley General de Educación de 1970 la que empezó a reconocer, de manera oficial, nuestra realidad lingüística estimulando levemente el estudio de las lenguas no oficiales. En el artículo 17 podemos leer: «Las áreas de actividad educativa en E.G.B. comprenden: el estudio de la lengua nacional, el aprendizaje de una lengua extranjera y el cultivo, en su caso, de la lengua nativa». Se establecen, así, unos niveles de importancia que van de más a menos en lo que al estudio de las diversas lenguas se refiere: la lengua nacional habrá que estudiarse, la lengua ex-

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tranjera aprenderse y la lengua nativa cultivarse. De esta forma, por ejemplo, un niño catalán o vasco sólo podría «cultivar» el catalán o el vasco, pero no estudiarlo ni aprenderlo. Es evidente que en la L.G.E., la ideología respecto a este tema es la diglósica (dominación social de una lengua sobre otra). De sus resultados, por conocidos, obvia hablar. A remediar un poco esta situación vino el Decreto-Ley de 15 de noviembre de 1975 que pretende la potenciación -con todo lo «sui generis» que se quiera- de las lenguas «regionales» (?). Pese a dar un paso más, todavía los aspectos diglósicos siguen de manifiesto porque no se establece una equiparación entre la lengua oficial (el castellano) y las demás lenguas «regionales» (catalán, vasco y gallego). Este problema lingüístico con el que se enfrenta la sociedad española actual, cuyas raíces son políticas esencialmente, será solucionado cuando se logre una cooficialidad de las diversas lenguas, llegando a una normalización social equiparable al menos al que el castellano disfruta actualmente. Es decir, que exista una cooficialidad pedagógica de modo que un niño hablante de una de las otras lenguas nacionales (gallego, catalán o euskera), se le enseñe su lengua materna como primera lengua y el castellano como segunda; mientras que en estas áreas geográficas al alumno cuya lengua materna sea castellana se le enseñe ésta como primera lengua y la lengua de la «región» o nacionalidad como segunda, si es que por voluntad paterna se quiere que esto así sea", ¿Qué lengua, pues, enseñar a nuestros alumnos? Sencillamente, su lengua materna. En casi todo el territorio nacional, el castellano o español; pero en las áreas bilingües, igualmente y en primer lugar la lengua materna. Es conocido por todos los que hemos tenido experiencia pedagógica con niños bilingües el retraso y los traumas que se crean en la personalidad del discente bajo la opresión lingüística en tan tierna edad. Además, también es reconocida la eficacia docente del bilingüismo: un niño que desde pequeño ha practicado dos lenguas tiene mayor facilidad a la hora de aprender un idioma extranjero. Por todo ello, siempre que la impartición de la enseñanza de cualquiera de las lenguas que componen el rico panorama lingüístico del país sea seria, se debe de cultivar el bilingüismo sin imponer el castellano sobre las de7

Cfr. de Renzo TITONE, Bilingüismo y educación. Fontanella, Barcelona, 1\176.

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más lenguas nativas y sin olvidar el estudio de éste en las zonas bilingües, según establece la sociologüística hoy.

6. BmLIOGRAFIA

6.1.

Didáctica de la lengua:

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Los modos del relato

La historia plasmada en el texto a comentar está explicitada gracias a la utilización de una serie de recursos lingüísticos que

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hacen que, con la ayuda de las palabras, con la ayuda del discurso, se pueda establecer la comunicación entre un emisor y un receptor. Pero como la literatura pertenece al ámbito artístico, el instrumento lingüistico que emplee será distinto, de mayor calidad, del usado en la conversación coloquial o en otro tipo de comunicaciones. Por ello en este nivel de análisis nos detendremos en el examen de todos aquellos recursos de estilo utilizados por el creador de la pieza literaria. No será lo mismo comentar un relato narrativo, que uno poético o que otro teatral. Cada uno tendrá su praxis literaria distinta. Hasta aquí todo el paradigma de análisis es aplicable, por igual, a los tres géneros enumerados anteriormente; ahora será necesario examinar las particularidades específicas de cada uno, y que, por conocidas, no vamos a entrar en su pormenorización. En suma, estudiaremos todos los recursos empleados por el escritor, su actuación literaria, que, al abandonar sus registros habituales de hablante, adopta otros nuevos utilizando un sistema lingüístico en el que las palabras y giros más comunes han cambiado de valor.

3.

Conclusiones

T odas estas conceptualizaciones teóricas que definen el comentario de textos semióticos, tienen pleno auge y validez dentro del comentario de textos. Las múltiples realizaciones de análisis que, siguiendo este esquema metodológico, se han hecho en diferentes áreas geográficas e ideológicas, permiten auspiciar un éxito y un avance en el desmenuzamiento de la creación literaria' . Desde una perspectiva estrictamente didáctica, la práctica de este quehacer crítico cumpliría dos objetivos claramente diferenciados; pero, a la vez, altamente valiosos: de una parte, puede acostumbrar al discente al desarrollo de sus aptitudes críticas en el sentido que Antonio Machado daba a la cultura como instrumento despertador de conciencias (actividad creativa, nunca pasividad Como muestra de ello remito al lector a la siguiente bibliografía: al Narrativa: Varios autores. Análisis estructural del relato, Tiempo Contemporáneo. Buenos Aires. 1970; Antonio Prieto. Morfologia de la novela. Planeta. Barcelona. 1975: v María del Carmen Bobes, Gramática textual de Belarmino \' Apolonio, Planeta. Barcelona, 1977; y mi estudio sobre Tiempo de Silencio. . b) Poesia. Varios autores. Ensavos de semiótica poética, Planeta. Barcelona. 1976. v M. C. Bobes, Gramática de Cántico: Planeta.Barcelona. 1975. . e) Teatro: Varios autores. Sémiologie de la répresentation, Complexe. Bruselas. 1977. y el vol. col., Semiologia del teatro. Planeta. Barcelona. 1975. 3

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conformista); y de otra, convierte el estudio de la literatura en un signo más, entre los muchos que rodean al hombre, cuya finalidad más importante es la de servir como instrumento de transformación tanto del individuo como de la sociedad en la que éste se inserta. De ahí que propugnar el comentario de textos semióticos en la práctica docente de esta España que parece renacer de sus cenizas, como el AveFénix, es una tarea que propongo de inmediato a cuantos se interesen por la transformación de nuestra realidad educativa. He aquí una nómina de obras de literatura aptas para ser comentadas y analizadas por los alumnos: La colección Moby Dick de La Gaya Ciencia posee un gran interés literario y pedagógico. Fontamara mantiene con dignidad su colección La fortuna literaria. Ediciones Altea, cuyos libros dedicados a Derechos del Niño han alcanzado repercusión mundial, lanza tres nuevas colecciones: Biblioteca activa, un paseo por el país de los juegos, el coleccionismo, la expresión dinámica, etcétera, de la mano de Camembert, el ratón viajero, protagonista de la serie; Gracias a... , un historia de la civilización a través de los elementos naturales -agua, madera, papel...- y los esfuerzos del hombre para transformarlos y ¿Qué seré cuando sea mayor?, un intento de ayudar a los niños a descubrir su futuro. En Magisterio Español aparece otra nueva colección, Los grandes viajes, ilustrada por Piero Ventura, que comienza con los de Colón, Livingston, Marco Polo y Cook. Esa misma editorial publica Canciones del arco iris, un libro de poemas para niños entre ocho y trece años y en Labor sale Aire que me lleva el aire, antología de poesía infantil de Alberti, y La historia de mi infancia, de Tolstoi. Por sus maravillosas ilustraciones destaca El viaje de los tigres, de Richard Adams y Nicole Blyley, en Lumen, que edita también la serie de Carlitas y Snoopy. Alfaguara prosigue la notable labor que desarrolla en el campo de la literatura infantil-junenil, con varios nuevos títulos: La nueva ciudad, de Javier del Amo, e ilustraciones de Fuencisa del Amo; Viva la república, de Jan Procházka; Sapo y Sepa son amigos, de Arnold Lobel; Osito, de Minarik e ilustraciones de Sendak, y Cuentos de Perrault, en edición cuatrilingüe (castellano, catalán, gallego y vasco). Los libros infantiles ESCO, de reciente promoción, premiados por el Ministerio de Cultura, presentan seis colecciones que responden a los títulos generales de Historias fantásticas, ¡Viva... 1, Minilibros, Grandes Aventuras, Tobogán y Album de juegos. Con un total de veintiocho títulos, los libros son específicos para el lector infantil, desde los tres a los trece años, y para el juvenil a partir de los trece años. Estos libros pretenden armonizar la diversión y el aprendizaje, creados especialmente para el tiempo libre, con unos contenidos cercanos a la convivencia con los demás, el amor a la naturaleza y conocimientos del mundo. Escuela Española ha renovado la presentación de sus libros infantiles y ha lanzado durante el año 1979 los siguientes títulos: Belén de Carmen Conde;

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El dragón tragón y La momia tenía catarro de Gloria Fuertes; y los tres libros de Edith Llerena Los oficios, Las flores y Los animales. Este enriquecimiento plástico se debe en mucho a las acertadas ilustraciones de Sánchez Muñoz. Editorial Playor presenta los primeros títulos de su serie infantil Colección Maravillosa: Maravillosas aventuras en el bosque (5 a 8 años) y Maravillosas aventuras en la tierra, en el mar y en el espacio (7 a 10 años). Ambos títulos con textos de H. López Morales y la ilustración, rica en color y preciosa en el diseño, de José Luis Villegas.

4.

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IV. PRACTICA DE COMENTARIO DE TEXTOS: ANALISIS DEL EJEMPLO VD DE «EL CONDE LUCANOR.

1. Preámbulo El Conde Lucanor o Libro de los enxiemplos del Conde Lucanor et de Patronio de don Juan Manuel es una obra muy apropiada tanto para ser leída en clase como para hacer comentarios de textos. La sencillez de su trama, el ingenio de las aventuras expuestas en los ejemplos, la estructuración recurrente, la sencillez lingüística y el contenido conceptual -que puede valorarse positiva o negativamente- sirven como imán para que el discente se acostumbre a leer y analizar la literatura. No se olvide aquella máxima clásica del enseñar deleitando. Si al alumno le proponemos textos que le sean atractivos la enseñanza, tanto de la lengua como de la literatura, está bien asegurada. Pero ¿por qué elegir un texto medieval habiendo tantos relatos actuales con los que el alumno sincronizaría mejor? La respuesta es obvia. Quiero decir que son varias las razones aducidas para tal elección. En primer lugar, los contenidos conceptuales de El Conde Lucanor, aunque algunos se refieran a hechos del siglo XIV, tienen una validez universal por tratar aspectos de la esencia misma del hombre que, pese a los cambios que haya dado en su comportamiento ante las diversas circunstancias orteguianas, sigue unos parámetros recurrentes a través de toda la humanidad. En segundo lugar, del libro se pueden extraer conclusiones útiles para el comportamiento social y personal del discente. Esto no quiere decir que el alumno tome y utilice en su situación existencial las pautas de comportamiento propuestas por don Juan Manuel, sino que unas veces puede que le sean útiles y otras, tras la discusión razonada, se le puede llevar a la conclusión que lo propuesto por el autor debe aprenderlo para no hacerlo (por ejemplo, el sentido de la insolidaridad que tanto aparece en el libro). El aprendizaje no tiene que estar basado exclusivamente en asumir lo positivo. A veces da más resultado lo negativo, aprendiendo lo que no se tiene que hacer. Y en tercer

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lugar -entre otras razones que se podrían aducir- la obra se adecúaa la mentalidad del alumno de E.G.B. porque 10 didáctico-moral está envasado en una ficción literaria original que es, en definitiva, desde nuestro punto de vista 10 que realmente nos interesa. De las cinco partes que componen El Conde Lucanor la más adecuada para nuestro propósito didáctico es la primera que consta, según el manuscrito S (el más completo de los otros cuatro a través de los que la obra nos ha llegado), de sl enxiemplos o relatos. Todos ellos, pese a las variantes de superficie tienen una arquitectura constructiva en general muy paralela; de ahí que elegiremos uno y aplicaremos el método de análisis semiótico propuesto anteriormente de una manera teórica.

2.

Análisis del ejemplo VII de «El Conde Lucanor»

Antes de iniciar el análisis es preciso hacer unas consideraciones previas: 1. a El texto utilizado por los alumnos será la versión modernizada de la obra, pues no es pertinente darles el original por las múltiples dificultades lingüísticas que ofrece. Para ello se puede emplear la edición de Enrique Moreno Báez: El Conde Lucanor (Odres Nuevos, Castalia, Madrid, 1979, 10. a ed.). Para la versión del Ms. S, puede verse la excelente edición de José Manuel Blecua (Clásicos Castalia, Madrid, 1971, 2. a ed., n.? 9). 2. a Todo el aparato metodológico que esta modalidad crítica comporta no 10 trataremos. Para ello, remitimos a nuestros trabajos específicos sobre el terna". Pero no quisiera dejar de mencionar' dos de ellos por su utilidad didáctica: uno, el análisis que se hace de la adaptación del cuento o' relato popular Caperucita roja por Ignacio Viar en Caperucita azul que de tanto interés resulta por el conocimiento que los alumnos tienen del mismo.. y otro, el estudio que se hace de un relato de El Patrañuelo por 1 Cfr. José Romera Castillo. El comentario semiótico de textos. SGEL. Madrid. 1980. 2.a edición; «Teoría y técnica de la narración-o en el vol. col., Elementos para una semiótica del texto artístico. Cátedra. Madrid. 1980. 2.a ed.• pp. 11-152 (sobre Caperucita azul). y «Cómo comentar un texto en prosa: la estructura de un relato-o en el vol. col., Comentario de textos literarios. Depto. de Filología Hispánica. UNED. Madrid. 1980. pp. 67-83 (sobre la Patraña segunda de Timoneda). Sobre esta obra de don Juan Manuel puede verse mi libro. Estudios sobre El Conde Lucanor, Depto. de Filología Hispánica. UNED. Madrid. 1980. donde analizo en el primer capítulo la obra en general y en el segundoel enxiemplo trezeno desde esta óptica metodológica.

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ser cada una de las 22 patrañas o relatos basados en tradiciones populares de una gran utilidad para el conocimiento de la literatura por nuestrosdiscentes. 2.1.

Morfosintáctica textual

Los 51 enxiemplos de El Conde Lucanor forman un conjunto global en el que cada uno tiene una autonomía por sí mismo. Por ello el esquema de análisis propuesto puede ser aplicado a todos. El famoso cuento VII, Lo que sucedió a una mujer llamada doña Truhana, es un relato porque, según afirma Claude Bremond, consiste en un discurso que integra una sucesión de acontecimientos de interés humano en la unidad de una misma acción", Su dispositio estructural es la siguiente: 2.1.1.

Secuencias

El relato está construído y articulado en tres partes (secuencias) claramente diferenciadas en su estructura interna: S]: Petición y donación de consejo ante una situación vital. Lucanor plantea a Patronio el caso que un hombre le contó y como el ayo no está muy conforme con los razonamientos propuestos le aconseja que se atenga a las cosas ciertas y no a las imaginadas. S2: Relato de un enxiemplo. Para que el consejo sea mejor comprendido Patronio le cuenta a su discípulo la historia de doña Truhana, la mujer pobre que por poner su pensamiento en una falsa ilusión se quedó sin nada. S]: Formulación de una máxima o sentencia.

El propio autor y narrador del relato, don Juan Manuel, arrebata la palabra a Lucanor y Patronio y formula dos viessos (versos) que sintetizan el contenido conceptual que un noble, para conseguir su pro, debe aprender; así como todos los que oyeren o leyeren el libro. Estas son, pues, las tres estructuras que articulan el relato. Ahora bien, una vez constatadas, es necesario ver su interrelación, es decir, su sintagmática. Siguiendo el esquema propuesto 2 Claude Bremond: «La lógica de los posibles narrativos», en el vol. col. Análisis estructural del relato. Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1970, pp. 87-109; Y sobre todo el excelente libro, Logique du récit, Seuil, París, 1973.

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por Claude Bremond, las tres secuencias van unidas del modo siguiente: la S2 (relato que ejemplifica el consejo) está enclavada en la S] (demanda y donación del consejo) y la S3 (formulación de una moraleja) es la consecuencia o efecto de las dos anteriores. 2.1.2.

Funciones

Cada una de las tres secuencias tiene en su proceso interior, según la lógica más pura, una recurrente funcionalidad trifásica: a un planteamiento inicial, le sigue un desarrollo que termina con un desenlace o cierre. A estos elementos la crítica semiótica, desde Vladimir Propp", los llamafunciones-núcleo. Pasemos al examen de cada una de ellas en cada secuencia: S] : F]: Lucanor plantea un «caso» a Patronio:

Otra vez habló el conde Lucanor con Patronio, su consejero, del siguiente modo: -e-Patronio, un hombre me ha aconsejado que haga una cosa, y aun me ha dicho cómo podría hacerla, y os aseguro que es tan ventajosa que, si Dios quisiera que saliera como él lo dijo, me convendría mucho, pues los beneficios se encadenan unos con otros de tal manera que al fin son muy grandes. Entonces refirió a Patronio en qué consistía.

F;: Patronio aconseja al conde: Los medios utilizados por el ayo para que Lucanor aprenda el mensaje van a ser de dos clases: contarle un ejemplo (S2 incrustada en la S] ) Ydarle un consejo concreto: Cuando hubo terminado, respondió Patronio: [Le cuenta la historia (~) y le da el consejo] Vos, señor conde Lucanor, si queréis que las cosas que os dicen y las que pensáis sean un día realidad, fijaos bien en que sean posibles y no fantásticas, dudosas y vanas, y si quisiereis intentar algo guardaos muy bien de aventurar nada que estimeis por la incierta esperanza de un galardón de que no esteis seguro.

3

Vladimir Propp: Morfologla del cuento. Fundamentos. Madrid. 1971.

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lf: Resultado positivo: Al conde agradó mucho lo que dijo Patronio, hizolo así y le salió muy bien. S]"'

Fl : Planteamiento del ejemplo: -Señor conde Lucanor, siempre oí decir que era prudente atenerse a la realidad y no a lo que imaginamos, pues muchas veces sucede a los que confían en su imaginación lo mismo que sucedió a doña Truhana. El conde le preguntó qué le había sucedido. lJ: Narración del «caso» de doña Truhana: -Señor conde -dijo Patronio-«, hubo una mujer llamada doña Truhana, más pobre que rica, que un día iba al mercado llevando sobre su· cabeza una olla de miel. Yendo por el camino empezó a pensar que vendería aquella olla de miel y que compraría. con el dinero una partida de huevos, de los cuales nacerían gallinas, y que luego, con el dinero en que vendería las gallinas compraría ovejas, y así fue comprando con las ganancias hasta que se vio más rica que ninguna de sus vecinas. Luego pensó que con aquella riqueza que pensaba tener casaría a sus hijos e hijas e iría acompañada por la calle de yernos y nueras, oyendo a las gentes celebrar su buena ventura, que la había traído a tanta prosperidad desde la pobreza en que antes vivía. Pensando en esto se empezó a reir con la alegría que le bullía en el cuerpo, y, al reirse, se dio con la mano un golpe en la frente, con lo que cayó la olla en tierra y se partió en pedazos. Cuando vio la olla rota, empezó a lamentarse como si hubiera perdido lo que pensaba haber logrado si no se rompiera.

F;: Conclusión moralizadora: De modo que, por poner su confianza en lo que imaginaba, no logró nada de lo que quería. S3" F l : Deseo del autor-narrador de que su escritura sea prove-

chosa:

y como don Juan gustó de este ejemplo,

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F2 : Medio utilizado: «lo mandá poner en este libro... » ~: Síntesis conceptual: y escribiá estos versos: En las cosas ciertas confiad y las fantásticas evitad.

Además de analizar las funciones-núcleo habría que examinar también las funciones catálisis (los elementos secundarios en su funcionalidad), las informaciones (los datos concretos referidos a personajes, elementos que intervienen en la narración, etc.) y los indicios (aspectos que indican la estructuración estamental, modo de ver los hechos, etc. que enlazan con el análisis semántico del texto). El plano estructural del ejemplo se podría plasmar, gráficamente, del siguiente modo: ~

~

F2--------·~ S2

F;=======>--S3 2.1.3.

Actantes

Si por funcién se entiende, según hemos visto, la enunciación de las acciones de los personajes definidas desde el punto de vista de su significación en el desarrollo de la intriga del relato, el papel de los actores que intervienen (Lucanor, Patronio, doña Truhana, don Juan Manuel) adquieren unos roles actanciales (remitente, destinatario, sujeto, objeto, etc.) pertinentes. En la SI' Lucanor y Patronio son los actores de una intervención activa. «Un hombre» que le dijo la razón al conde solamente tiene un papel referencial. Dentro de la tipología actancial pro-

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puesta por C. Bremond, Lucanor es a la vez agente y paciente. Agente al presentar a Patronio el caso que cierto hombre le ha propuesto y paciente en un doble plano: destinatario de las razones que el hombre innominado le daba y receptor del consejo de Patronio. Pero en general el conde es el prototipo de paciente que recibe la enseiianza de un actante que le proporciona lo que conviene a su pro. Patronio a su vez, es un actante agente debido a su papel de orientador y consejero que propugna siempre todo aquello que favorezca la conservación del estado de su discípulo. En la S2' además de Lucanor y Patronio (el conde desea conocer el ejemplo y Patronio se convierte en narrador del caso), los actores principales son de dos tipos: uno real, doña Truhana; y otros ficticios, los que en su fantástica imaginación intervienen. Doña Truhana es agente de su desdicha y de sus fantasías, siendo destinataria de la desventura por poner su pensamiento en cosa vana. Sus hijas y sus hijos, así como sus yernos y vecinas, tienen un papel actancial referencial. En la S3' el actante único es el propio autor-narrador, don Juan Manuel, que como agente voluntario manda poner el caso en el libro y realiza unos versos que resumen el contenido conceptual del relato. En conclusión podemos afirmar, siguiendo a A. J. Greimas", que Lucanor desempeiia la función actancial de destinatario principalmente; Patronio, la de sujeto en la transmisión de los conocimientos que el conde debe aprender; doña Truhana, la de objeto que sirve para apoyar los contenidos conceptuales propuestos; y don Juan Manuel, la de remitente por ser el origen de toda la doctrina y praxis literaria. Como se puede ver, don Juan Manuel es un hábil constructor literario que organiza y construye sus relatos según un plan previamente establecido. La morfosintáctica textual así lo ha puesto de manifiesto. De ahí la diferencia entre lectura y crítica de un texto literario. Mientras que en la primera el impresionismo del lector -cosa muy loable por otra parte, ya que la literatura es goce ante todo- lo abarca todo; en la segunda son unos parámetros objetivos los que imperan. Al poner a un alumno a analizar un texto, además de hacerle conocer la literatura, estamos poniéndolo en situación de desarrollar su lógica analítica. Como 4 A. J. Greimas: En tomo al sentido. Fragua, Madrid, 1973, pp. 291-293; y Semántica estructural. Gredos, Madrid, 1971, pp. 263-293.

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cuando hace un problema de matemáticas. De ahí la necesidad y la importancia que el análisis morfosintáctico comporta. 2.2.

Semántica textual

El propósito fundamental de El Conde Lucanor, como casi toda la literatura medieval, es didáctico. El relato se centra en un didactismo típicamente pragmático: «... guardatvos que non aventuredes, nin pongades de 10 vuestro cosa de que vos sintades por fiuza de la pro... », Concepto que se reitera en los viessos. Aunque en el primer prólogo del libro se puede leer que don Juan Manuel hizo la obra para que «los omnes fiziessen en este mundo tales obras que les fuessen aprovechosas de las onras et de las faziendas et de sus estados, et fuessen más allegados a la carrera porque pudiessen salvar las almas» -objetivos pretendidos-, sin embargo el enxiemplo VII se centra en las cosas materiales que vayan en beneficio del conde. La búsqueda de la pro se centra en lo vuestro, alusión al estado, lafazienda y, por ende, la onra. Don Juan Manuel pertenece al estamento social de los defensores (los oradores y los labradores son los otros dos estamentos que articulan la sociedad de la época) y habla por boca de su clase social, según diríamos hoy. Por ello la interpretación ética del ejemplo puede ser variada. Depende de la óptica ideológica desde la cual nos situemos. Para unos, harían muy bien el narrador y Patronio en sostener esta visión del mundo; para otros, la propuesta del autor en modo alguno sería ética. Por 10 tanto, dejemos a los alumnos que discutan y valoren el mensaje propuesto para que lleguen -o no lleguen- a valoraciones conjuntas. La discusión, sin imposición de criterios ideológicos por parte del docente, podrá resultar, didácticamente hablando, muy beneficiosa. 2.3.

Pragmática textual

El relato, como literatura que es, comporta una serie de artificios que le dan carácter de escritura artística. Por ello, en este apartado iremos analizando todos los recursos de estilo. 2.3.1.

El género literario

El relato se inserta dentro del género literario del exemplum. Este género fue muy utilizado en la oratoria y en los sermones.

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La Edad Media -como todos los tiempos- conoce y utiliza un corpus numeroso de exempla. Con un ejemplo concreto lo conceptual y abstracto se comprende con mayor facilidad. El recurso era muy utilizado por los dominicos -con los que tanta relación tuvo nuestro autor-, pero don Juan Manuel contribuyó a darle un sello literario. Es cierto que existían en la literatura en latín colecciones como el Septem sapientes, Disciplina clericalis de Pedro Alfonso y algunas recolecciones de Milagros, sin embargo fue el sobrino de Alfonso X el Sabio el primero, o uno de los primeros si tenemos en cuenta los anónimos, en dar carta de naturaleza al género en la literatura castellana. El caso de doña Truhana no es una fábula (no intervienen animales personificados), ni un cuento (relato independiente con orientación didáctica o lúdico-estética), sino que pertenece al subgrupo de la literatura ejemplar por ser la ilustración de una tesis con fines moralizadores. Pero don Juan Manuel no utiliza el exemplum químicamente puro, su praxis literaria se encuentra a medio camino entre éste y la ficción narrativa culta que con Boccaccio llegaría a cuajar y con Cervantes tomaría forma y estatutos definitivosS • 2.3.2.

Relato dentro del relato

El procedimiento no era nuevo. La novelística árabe lo empleaba con anterioridad. La labor de don Juan Manuel fue haberlo aclimatado en nuestra literatura. El relato o ejemplo que cuenta Patronio a Lucanor se convierte en un relato incrustado en el relato general; técnica que utiliza hoy muchísimo la novelística actual. La competencia literaria de nuestro autor quedaba demostrada, una vez más, con el empleo del recurso. 2;3.3. El diálogo Uno de los artificios que más ha utilizado la literatura didáctica de todos los tiempos, desde la antigüedad, ha sido el de la forma dialogada. La tradición platónico-socrática tiene cumplida presencia en nuestro texto. El objetivo no es otro que dar mayor vivacidad, mayor dinamismo, al relato. Los contenidos expuestos en forma de disertación monologada entrañan una mayor dificul5 Sobre la influencia de la predicación en don Juan Manuel ver de María R. Lida, «Tres notas sobre don Juan Manuel>, en Estudios de literatura española y comparada. Eudeba, Buenos Aires, 1966. pp. 92-133; Y Francisco Rico. Predicaci6n y literatura en la España medieval. U.N.E.D., Cádiz, 1977. Sobre el género literario en general. Paul Hernadi, Teorla de los géneros literarios, A. Bosch, Barcelona, 1978.

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tad y una mayor pesadez a la hora de calar el mensaje propuesto en el receptor. Al dar teatralidad a lo narrado la idea se hace más fácil de digerir y el relato adquiere una amenidad transcendente. Por ello lo utiliza don Juan Manuel, sabiendo que el artificio sirve para reforzar el contenido de su mensaje. 2.3.4.

Tipos de discurso

El autor del enxiemplo es omnisciente, es decir, domina todos los hilos del relato. Ahora bien, como muy bien ha señalado María del Carmen Bobes', se pueden distinguir en el texto tres tipos de discurso: el funcional, que aparece en el diálogo que mantienen Patronio y Lucanor; el literario, en el enxiemplo que ilustra la tesis propuesta; y el sapiencial, en los viessos. Cada uno de ellos tiene una forma peculiar de expresión (diálogo, ficción y versos), pero todos en conjunto pertenecen a lo literario. De ahí que sería mejor denominar al literario de M. C. Bobes lenguaje de ficción por no emplear el anglicismo correspondiente. 2.3.5.

Los «viessos»

Otro artificio literario empleado por nuestro autor es introducir la poesía en la prosa. Lo conceptual propuesto como moraleja se somete a las exigencias poéticas (cómputo silábico, rima, acentos, etc.) que sirven para grabar mejor en la memoria del oyente o lector el contenido conceptual, como dan prueba los refranes y dichos populares plasmados en forma poética. No es necesario esperar a Cervantes para mezclar prosa y verso. 2.3.6.

Estructuración del estilo

Claridad y sencillez, parquedad de palabras y preocupación por hacer una obra bien hecha, son los rasgos más sobresalientes del estilo de don Juan Manuel. He aquí la estructuración estilística seguida en el cuento VIP : 1. Estilo indirecto: el narrador introduce el relato.

2. 3. 4. 5.

Estilo Estilo Estilo Estilo

directo: pregunta de Lucanor. indirecto: interviene de nuevo el narrador. directo: respuesta de Patronio. indirecto: el narrador, otra vez.

6 María del Carmen Bobes Naves••Sintaxis narrativa en algunos enxiemplos de El Conde Lucanor», en Comentario de textos literarios. Cupsa, Madrid, 1978. pp. 43·46. En él se comenta nuestro texto. 7 Ver para este esquema la edición de A: Castro. Clásicos Aubí, 1978.

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6. Enxiemplo contado por Patronio en estilo directo; pero el relato en sí mismo al ser contado por un narrador (no intervienen en este caso los personajes de ficción como sucede en otros enxiemplos), si 10 separamos, constituiría un claro estilo indirecto. 7. Estilo indirecto: el narrador interviene de nuevo. 8. Estilo indirecto: el autor-narrador participa en el texto. 9. Viessos. 10. Fórmula final: introduce en la miniatura que no existe en el manuscrito S, pero sí está el hueco en blanco' . 2:3.7.

Análisis lingüístico

El texto puede servir para hacer ejercicios de ortografía. Tras haber leído el alumno el relato, se le hace guardarlo y el profesor puede dictar un fragmento pero sin decirle que se va a realizar el temido dictado. Así mismo, del texto propuesto se pueden extraer los sustantivos, verbos, adjetivos, etc. y analizar su funcionalidad. Sepuede hacer, según el grado de conocimientos, ejercicios sintácticos, léxicos (campos semánticos, sinonimia, etc.) y fonéticos. También se puede hacer notar la evolución de la lengua castellana como pérdida de la f-, et por y, casos de vocalismo, consonantismo, etc,". 2.3.8.

Fuentes

La originalidad de don Juan Manuel no está en la invención de la trama, sino en el modo original de plasmarlo. Así, el enxiemplo pertenece a una tradición oriental contenida en el Calila e Dimna, en un relato titulado «El religioso que vertió la miel y la manteca sobre su cabeza». El Adelantado de Murcia 10 rehace con un estilo peculiar y original en la forma de expresión. No estamos, por lo tanto, ante un mismo signo literario sino ante dos claramente diferenciados". De todo 10 anterior se puede concluir que don Juan Manuel 8 Sobre el estilo de don Juan Manuel hay muchas investigaciones. Seftalaremos las de R. Ezquer Torres, -Dos rasgos estilísticos en Don Juan Manuel», en RFE. 47, 1964, pp. 429-435; Y 1. Macpherson, «Don Juan Manuel: the Literary Process•• en Studies in Philology. 70, 1973, pp. 1-18. 9 Cfr. Rafael Lapesa, Historia de la Lengua Española, Gredos, Madrid, 1980. 8. a reimcrresión. I Cfr. de Daniel Devoto. Introduccián al estudio de Don Juan Manuel y en particular de ~El Conde Lucanor»: una bibliografia, Castalia. Madrid, 1972; y R. Ayerbe-Chaux, .El Conde Lucanor»: Materia tradicional y originalidad creadora. Porrúa, Madrid, 1975.

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no es sólo un moralizador de tumo, sino un escritor con clara conciencia de profesionalidad y competencia literaria. La crítica se ha encargado de ponerlo de manifiesto". Por ello el estudio y análisis de su obra, desde un punto de vista didáctico, es enormemente rentable por servir al desarrollo de la lógica analítica, ser instrumento útil para conocer el lenguaje y, en definitiva, para conocer, gozar y amar la literatura. Las posibilidades que el texto ofrece no se agotan aquí. Se puede seguir, por ejemplo, realizando comics en los que se plasme la historia narrada. Al igual que analizando y comparando las fábulas de La Fontaine «La Iaitiére et le pot au lait» (en conexión con la clase de francés) o la muy célebre de nuestro Samaniego «La lechera». Etc., etc.!". Todo ello para armonizar en nuestra enseñanza siempre la utilidad con el deleite, o lo que es lo mismo, lograr el utile dulci horaciano.

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V.

1.

DIDACTICA DE LA POESIA

Introducción

Es frecuente confundir la literatura infantil y los libros para niños. Cuando se habla de literatura infantil se suele meter en el mismo saco aquel tipo de literatura, en sentido estricto, especialmente adecuado a los niños, así como numerosos libros que sirven para educar o para instruir, para entretener o para informar a los niños, pero que no son literatura propiamente dicha. Por otra parte, no se suele distinguir tampoco entre la literatura hecha por los niños y literatura hecha por los mayores para los niños. Todas estas confusiones se derivan de la situación colonial en la que los niños se encuentran. Nada cuesta hacerles pasar por literario 10 que no 10 es, y considerar 10 que hacen como un subproducto no literario. Pero no se puede decir que sea literatura todo 10 escrito que pasa por tal cuando va dirigida a los niños. Nadie tiene derecho a decir, cuando de literatura se trata, qué es literatura infantil, sino literatura a secas, tan buena para los mayores como para los niños, Otra cuestión es la adaptación de libros para niños. Toda adaptación consiste en una acción de cirugía estética de la obra adaptada. Lo irritante no es solamente este producto, 10 más irritante es que cuando el niño se vuelve mayor, ya no tendrá ganas de leer nunca, en su versión original e íntegra, las obras que leyó adaptadas. J.M. Carandell", apoya todas estas ideas críticas en dos premisas: 1. o Los niños entienden y saborean la literatura mucho más de 10 que los mayores suponen. 2. o Si no se quiere acudir a medidas culturizadoras drásticas con los niños, hay fórmulas perfectamente sensatas para hacerlo con gusto y pausadamente. 1 José María Carandell: «La literatura iníantil-. en Camp.de 1'arpa. n." 34. julio. 1976. pp. 19-24.

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La 1. a tesis se puede probar con algún ejemplo famoso: Stuart Mill a los 8 afioshabía leído en griego a Esopo, Jenofonte, Herodoto y Platón. Pero esto no es frecuente en nuestra sociedad de niños infantilizados y minados con seudo-caramelos literarios. Es mucho más factible partir de la segunda premisa. Existen métodos para llevar la literatura a los niños. Más adelante estudiaremos una serie de métodos para llevar al niño la poesía, ahora podemos citar la narración de cuentos como la mejor puerta de entrada en 10 literario. Otra sería la lectura en voz alta: cualquier texto, siempre y cuando no tenga palabras excesivamente difíciles, o experiencias demasiado ajenas a los niños, o que puedan impresionar negativamente su sensibilidad, vale para hacer la prueba. Cuando la historia ha considerado una obra como obra literaria, de arte, ya puede leerse a los niños: teniendo en cuenta qué .si ellosno la entienden es porque no alcanzan el nivel de las palabras, porque tratan de asuntos que están alejados de su experiencia o carecen de costumbres para aceptarlos. Iniciar a los alumnos en la poesía es una tarea a la que en general se ha dedicado muy poco esfuerzo. La poesía debe estar presente en la vida del niño desde su más tierna infancia, de hecho muchas veces 10 está, aunque de una manera no consciente por parte del adulto: todas estas pequeñas canciones de falda que se cantan a los niños, pequefios juegos rimados con que los padres y abuelos siguen distrayendo a los niños más pequeños, son sin duda una excelente iniciación al mundo de 10 poético, en el que impera la cadencia, el ritmo, la imaginación e incluso el absurdo. Muy conscientes de ello son los ingleses que tienen gran número de libros llamados «Nursery Rhitmes» que sirven para refrescar la memoria a los mayores y ensefian a los pequeños esta tradición que se ha ido transmitiendo de padres a hijos. Se puede afirmar que la poesía ocupa un último lugar en las lecturas hechas en E.G.B. Esto no se debe a que los libros de texto no traigan poemas sino que pensamos que la causa principal reside en la forma en que los ensefiantes ponen en contacto alumnopoesía. Creemos que pueden existir diversascausas: - El docente se siente impotente para realizar este contacto y rechaza lo poético para la ensefianza por su dificultad intrínseca. - Utilización de poemas como meros instrumentos de lectura mecánica y ya en la segunda etapa como medio para explicar métrica.

DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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Ante esta perspectiva el niño concibe la poesía como algo frío, como un problema más de tipo matemático en el que tiene que contar silabas, tipo de rimas, estrofa... Nos damos cuenta que en la mayoría de los casos falta una «explotación» de los poemas. Entendemos por tal un desguace del mismo: referencias del autor, situación histórica, explicación de los símbolos que aparecen en el poema, descubrimiento de la ideología que subyace en él y postura critica ante el mismo. Se impone un replanteamiento de la importancia de la poesía en una edad temprana, y para ello un nuevo enfoque de la manera de poner en contacto al niño con la poesía. Darse cuenta que los poetas manifiestan cosas que no podemos pedir a los lingüistas acerca de la lengua y de sus posibilidades de expresión, de comunicación y de creación. Hacer de la poesía algo vivo, un juguete más con el que el alumno se divierta, sienta placer y aprenda al mismo tiempo. 2. MediCM paradescubrir la poesía a los alumnos Decía el poeta Paul Valéry: «Certains se font de la poésie une idée si vague qu'ils prennent ce vague pour l'idée méme de la poésie», En efecto, el hecho poético, en general, ha sido considerado como algo lírico, sentimental y emotivo, nacido de una efusión, de una contemplación de los seres o .de las cosas, con un fin más placentero que utilitario. Aparte de esta consideración existen otras dos que postulan 10 .siguiente:

a) La poesía es la memoria de los pueblos sin escritura. b) La poesía es un cierto uso del lenguaje literario. Respecto que la poesía es la memoria de los pueblos, basta recordar cómo en los primeros tiempos de la literatura castellana, por ejemplo, se conservó la historia de los pueblos hispánicos por medio de la epopeya (Cantar de Mio Cid, mester de juglaria, etc.), al igual que la guerra de Troya quedó inmortalizada y conocida por la posteridad con La [Hada y La Odisea. Por otra parte, desde su origen, el discurso poético ha implicado un juego, un juego de palabras que hace que en este lenguaje, memoria de los pueblos sin escritura, entren elementos lingüísticos pertenecientes al lenguaje literal y, dentro de él, al lenguaje literario, subgrupo poético (relativo a la poesía). Roman Jakobson ha es-

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tablecido que la particularidad de los géneros poéticos viene dada por la intervención de las funciones del lenguaje. Así la poesía épica, centrada sobre la tercera persona, pone en funcionamiento la noción referencial; mientras que la poesía lírica, orientada hacia la primera persona, está íntimamente ligada hacia la función emotiva. La poesía, «comunicación establecida en menos palabras, de un contenido psíquico sensorial -afectivo- conceptual, conocido por el espíritu como formando un todo, una síntesis» -según definición de Carlos Bousoño' -, tiene que ser descubierta a los alumnos progresivamente en su formación porque:

Es un medio directo de comunicación con el mundo y con los demás. Desarrolla el gusto por la belleza. Provoca el deseo de expresarse oralmente. Sirve como refugio o antídoto de una civilización tan tecnificada como la actual. Contribuye al mejor conocimiento y uso del lenguaje. Incrementa la sensibilidad y la libertad imaginativa. Puede servir para un mejor conocimiento de la realidad. 3.

Introducción al alumno en la poesía

La poesía se descubre y se busca. Es preciso aprender a descubrirla y sentirla. Todos los medios son buenos en la medida .en que nos ayuden a descubrir y escribir poemas. Los medios por los que se -puede conocer la poesía más comúnmente son: la clase, los libros, la televisión, los discos y la creación de la poesía por los alumnos. Veamos. 3.1.

La clase

Es fundamental que la clase sea motivadora, incluso en su decoración. Un ejemplo de decoración motivadora nos 10 expone Bertrand Audusse cuando habla de un «muro de poesía». Todos recordamos más o menos los poemas aprendidos en clase. Poemas repetidos con insistencia, asimilados a la recitación, cuyo ritmo, forma, respiración e incluso significación estaban sacrificados casi siempre a reflejos condicionados, a hábitos. Marcel 2 Carlos Bousoño. Teoria de la expresión poética. Gredos. Madrid. 1962. 3. a edición. 2 tomos.

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Quinard se propuso entrar la poesía en la escuela, pero una poesía «viva» y «en acción». Para ello creía necesario «colocar a los adolescentes en la situación del poeta que invadido por las ideas y las formas, debe, en un momento determinado, ponerlas en orden». Así nació el «muro de poesía». Sus «piedras» son grandes cubos de cartón, en los que cada cara está cubierta por un poema o fragmento de poema, un dibujo o una foto. Veinticinco cubos en total de cuarenta centímetros de arista cada uno, plegables para ser transportados fácilmente. Están mezclados en desorden en el centro de la clase, cuyas sillas y mesas están recogidas o apartadas. Los alumnos se encargan de construir el muro según una de las cinco posibilidades lógicas: un solo poema gigante; varios textos; ordenación por grafismos multicolores; textos y fotos; variaciones sobre el tema de la vida cotidiana o del propio cuerpo. El poema se recrea, se construye, se destruye, es materia viva en movimiento. Desmitificada la poesía se convierte en objeto de juego, y como tal, de diversión agradable. Como resultados de la experiencia de M. Quinard, se pueden constatar:

- Se revelaron temperamentos, frecuentemente con los alumnos que tenían dificultad con el francés «tradicional». - Alumnos argelinos, no contentos con fabricar sus propios poemas, se ofrecían a realizar los de sus compañeros. - Los alumnos de la clase de recuperación mostraron una sensibilidad mayor que sus condiscípulos de las clases normales. - Los profesores no permanecían al margen, la mayoría seguían entusiasmados este movimiento: «Nunca aprendí a recitar poemas. Hoy esto es un placer para mí», decía uno de ellos. A partir de la experiencia de Quinard podemos sacar nuevas formas de decorar la clase: Hacer minipoemas con minicubos, especie de rompecabezas. Recortar fotos y pegarlas según la temática de los poemas creados. - Utilizar cualquier tipo de figuras geométricas hechas de cualquier clase de material. Recortar frases, expresiones, palabras para formar poemas. Escribir en tiras de papel y luego crear con ellas. Utilizar diversos colores.

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3.2. Los libros El niño pasa durante su desarrollo por una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos, es la misma fase en la que se constituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego, para convertirse en componentes duraderos de su personalidad. Definir un libro como «juguete» no significa restarle su específico valor, sino sólo sacarlo de la librería para arrojarlo en medio de la vida, para que sea un instrumento de la vida. No significa tampoco establecer límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, pues refleja y se conecta con la totalidad del mundo adulto, con toda su cambiante realidad. Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la formación humana. Pero en la realidad cotidiana se sigue considerando el juego y los juguetes como parte de 10 superfluo y no como elementos necesarios. Así actúa la escuela, en donde el juego está relegado a «la hora del recreo», completamente distinta de «la hora de la lección». Imaginar y jugar es también conocer. Para que la poesía no caiga sobre los niños como algo externo a ellos, o como una tarea fastidiosa, sino que, por el contrario, surja de ellos y viva con ellos, hemos de lograr una íntima vinculación de imaginación, juego y libro. Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Nadie puede prescindir de la fantasía. Ciertamente jugar con las palabras y con la imaginación no es el único medio que tienen los niños para acercarse a la realidad, pero este juego no implica en absoluto pérdida de tiempo; por el contrario, significa dominio de las palabras y de las cosas. Es imposible conseguir una escuela que se fundamente en la actividad del niño, en su espíritu de investigación y en su creatividad, si no se concede a la imaginación el lugar que se merece en la educación; 10 cual significa que entre las tareas del educador está la de estimular la imaginación de los niños. Para todo eso, los libros le son útiles, para ir más allá, pero también para descubrir que más allá hay más libros, otros libros en los que se conserva la memoria colectiva de la humanidad, la densidad de toda la historia humana, las reflexiones y los sufrimientos... Si no hay libro que pueda reemplazar a la experiencia, tampoco hay experiencia que sea suficiente por sí misma. Gianni Rodari dice que el libro-juguete, especialmente el de poesía, en el que la lengua juega consigo misma, debe tener un lugar duradero en la literatura infantil, y que si esos libros quieren

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llegar a los niños, no podrán pasar por alto, el lenguaje de la imaginación; el autor deberá conectar la materia de sus libros con la imaginación para que su mensaje llegue felizmente a su destinatario. Hasta hace poco no hemos vuelto a valorar la poesía infantil, y por ello, de momento, no existen en nuestro país muchas antologías de este tipo. Las más conocidas son: - Celaya, G. La voz de los niños; Laia (col. ediciones de bolsillo 227) Barcelona. - Pito Pito Colorito y Ollos, Ol/os de vi blanc. Selección A. Lisson y E. Valeri; Edt. La Glera. Una, dola, tela, catola; Edt. Miñón. Yirolet, sant Pere; Edt. Pub. de la Abadía de Montserrat. Desclot, M. La casa de los monos; Edt. La Galera. Madariaga, S. El sol, la luna y las estrellas; Edt. Juventud. Os-soños na gaiola, versospara niños; Edt. Celta. Medina, A. El silbo del aire. Mola, 1. Lecturas de poesía catalana; Edt. 62. Muñoz Buendia, M.L.Laprincesitadelasal; Edt.Juventud. Recio', R. Poemas para vosotros; Edt. Juventud. Fuertes, G. El hada acaramelada; Edt. Igreca. Llerena, E. Tus amigos de la tierra, Los oficios, Lasf/ores y Los animales; Edt. Escuela Española. Lorca, Canciones y poemas para niños; Labor. - Soler, C. El pájaro Pin to; Edt. Aguilar. - Zurriaga, M. Veles i vents; Tres i Cuatre. En literatura infantil francesa, hay abundantes muestras en la Editorial Editions Ouvriéres, París: - Jacques Charpentreau: Enfance et poésie, Poémes d'aujourd'hui pour les enfants de maintenant, Poémes pour les jeunes du temps present. - Simone Charpentreau: Le livre d'orde la chanson enfantine. - Isabelle, Jan: Poémes de toujours pour l'enfance et la jeuneuse. Jacqueline Held: L 'imaginaire au pouvoir. - Alan Bosquet: Le cheval applaudit. - M. Bermand y R. Boquié: Vingt mots pour ma vil/e. En la Editorial Seghers, París, 1973 tenemos cuatro excelentes tomos:

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3.3.

Livre d'or; Tomo I para niños a partir de cinco años. Tomo 11, para niños de S a 7 años. Tomo 111, de 7 a 10. Tomo IV, a partir de 10 años.

La televisión

Es lamentable que en nuestra televisiva sociedad empiecen a brillar por su ausencia los narradores de cuentos y los declamadores de poemas. Esto sería subsanable si la TV. sustituyese dignamente esta realidad por otra en la que se diese cabida a la poesía contando con el asesoramiento de especialistas, psicólogos, etc.

3.4. Discos Existen en el mercado algunos discos que recogen alguna parte importante de la producción de ciertos poetas, aunque se echen en falta discos con poemas infantiles. De todas formas, es interesante dar a conocer a alumnos de la segunda etapa de E.G.B. la obra de Neruda, Machado, Miguel Hemández... , a través de los cantantes. 3.5. Los niños creadoresde sus propios poemas Son muy pocos los niños que se encuentran motivados positivamente hacia la lectura de textos literarios y especialmente de textos poéticos. La poesía se ha convertido en un «monstruo sagrado», en algo intocable. Se trata, pues, de desmitificar este concepto; para ello hemos de provocar en el alumno actos de escritura que se conviertan en actividades lúdicas. Se trata de hacer gozar a los alumnos con el texto. Para conseguirlo se puede partir de juegos automáticos, 10 que se ha llamado «LesOulips» (Ouvroir de littérature potenciel). Se pueden aplicar a todos los géneros literarios. De «LesOulips», los más apropiados para crear textos poéticos son: l. -«Poesía Antinómica» 1. Se escoge un verso conocido; o mejor, un poema. 2. Se busca el antónimo de cada palabra y se coloca en su lugar. Esto supone escoger una de las diversas acepciones del diccionario. 11.-«El Homosíntaxismo-

En un poema se sacan las palabras, respetando las estructuras morfológicas y sintácticas. Se pretende que el alumno reconstruya otro poema, parafraseando el de un autor consagrado.

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III. -«Las Quimeras» Se necesitan cuatro poemas distintos para producir uno nuevo. Del primero se conserva la estructura; del segundo, se cogen los adjetivos; del tercero, los sustantivos; y del cuarto, los verbos, que se colocan en el primer texto, adaptándolo. IV. -«Lipograma» Se trata de escribir un poema sin utilizar una letra, vocal o consonante. V. -« Topograma» Escribir un poema en el que todos los versos comiencen por la misma letra. VI. -«Traducción homofónica» Se coge un verso conocido. Se trata de sustituir sílaba por sílaba, es decir, todas las sílabas por orden, por palabras de otro idioma que suenen de la misma forma, aunque el significado sea distinto. VII.-