RIESTRA - Resumen

 

RIESTRA, Dora - Usos y formas de la lengua escrita. Reenseñar la escritura a los  jóvenes. Un puente puente entre el secundario secundario y la universidad universidad

Información interesante extraída de los Preliminares y la Introducción Preliminares Este trabajo sintetiza la actividad de la cátedra cáte dra como propuesta didáctica realizada en el transcurso de siete años en el Centro Regional Bariloche. Como toda propuesta didáctica continúa siendo una aproximación posible a la necesidad de conocimiento detectada entre los ingresantes ingre santes a la universidad a través de los exámenes diagnósticos que se efectuaron efe ctuaron entre 1996 y 2004. 2004 . La propuesta didáctica sistematizada aquí no tendría utilidad si se aplicara como una receta o una prescripción para la enseñanza; la finalidad de este texto es compartir unas secuencias de enseñanza que pueden utilizarse con alumnos de los últimos años del secundario en las asignaturas como lengua o comunicación, con la pretensión de enseñarles a monitorear o autocontrolar sus lecturas y sus producciones escritas en el ámbito académico. Propongo algunas nociones técnicas, como texto, enunciado, signos, géneros, etc.; unas nociones didácticas (uso, sentido, forma) y denominaciones que pueden parecer algo estructuradas, como: actividad de lectura y actividad de escritura. Lo que orienta la propuesta es, en definitiva, la concepción de Bajtin respecto del destinatario como el otro que dirige “mi” propio texto porque “todo enunciado se construye en vista a una respuesta”.

Introducción. La teoría que organiza la enseñanza. En la Didáctica, la praxis es tanto la situación dentro del campo científico como una situación en el campo social de la política. En este marco, el enfoque de enseñanza de la lengua que formulamos tiene como referencias centrales en la definición teórica metodológica el movimiento dialógico y el conocer según Bajtín, la teoría de la actividad a partir de los desarrollos de Leontiev y la concepción de la acción de lenguaje desarrollada por Bronckart. Las cuestiones de qué enseñar, si capacidades, nociones descriptivas, nociones instrumentales y en qué orden de decisiones jerárquicas, son acciones políticas en el sentido más general de la Didáctica. Se trata de pensar la finalidad de la enseñanza en el sentido de construir un saber a propósito de la sociedad, puesto que nos ocupamos de la transmisión tr ansmisión y de la construcción de las personas que conforman esta sociedad nacional. En definitiva, la enseñanza de la lengua tiene la responsabilidad política de la construcción de personas más o menos instrumentadas para pensar y actuar socialmente. La didáctica de la lengua es una disciplina que investiga la praxis escolar desde el punto de vista de la enseñanza y, a la vez, recibe de los campos disciplinares o áreas de conocimiento c onocimiento de referencia, entre los que se originan los paradigmas científicos, la presión social para que los objetos discursivos lleguen a la enseñanza, es decir, se divulguen.

 

La complejidad de la situación incluye, además, la demanda social que significa la finalidad concreta de la educación, o sea, el desarrollo de las capacidades discursivas con habilidades específicas en las actividades de leer y escribir con autonomía aceptable. Las preguntas que formulo por una parte son las siguientes: las situaciones didácticas cuyos discursos analizamos como especialistas, ¿responden a la demanda social concreta? Y, por otra, ¿desde qué contexto político son realizadas las transposiciones didácticas en la Argentina?, ¿han sido puestas en consonancia con los contextos histórico-culturales del país las referencias teóricas t eóricas inglesas, norteamericanas, canadienses, francesas, suizas, australianas, españolas, etc.? Por lo general, las últimas décadas produjeron una masiva influencia de situaciones culturales extranjeras que se constituyeron en referentes abstractos de una didáctica abstracta, cuyos discursos dominantes vehiculizaron nociones difusas como “cognición”, “competencia”, “tipos de textos”, “géneros discursivos”, etc. Los objetos de enseñanza registrados se caracterizan c aracterizan por haber sido transpuestos con malentendidos teóricos en algunos casos y, en otros, sin una aplicabilidad instrumental, por lo que se han convertido en nociones puramente descriptivas o explicativas, que no contribuyen a la operacionalidad de las actividades de lectura y escritura. Además, su carácter difuso hace que no sirvan como referentes teóricos sistematizados en función de algún tipo t ipo de lógica formativa (como en otros contextos históricos lo fueran las nociones gramaticales).

El enfoque del interaccionismo socio-discursivo. socio-discursivo. Bajtin, Leontiev, Bronckart Las articulaciones entre las teorías no parecen guardar un nivel de coherencia epistemológica que permita definir el objeto de enseñanza: ¿se trata t rata de la lengua o las prácticas de lenguaje? Una primera decisión teórica es la de optar por lenguaje antes que lengua como objeto de enseñanza. De esta definición filosófica se derivan consecuencias metodológicas. El primer préstamo referencial fue tomado del campo de la biología, basándome en los desarrollos de Maturana, quien describe el lenguaje como la actividad humana surgida en el proceso social que la origina. Entre las teorías sobre el discurso y el texto, el interaccionismo socio-discursivo  socio-discursivo  (Bronckart) toma como punto de partida la psicología del lenguaje para abordar el campo de la lingüística. Este enfoque considera la actividad de lenguaje como acción humana adquirida en los intercambios de prácticas verbales realizadas entre los agentes humanos, prácticas éstas é stas que, a la vez, elaboran las capacidades mentales y la conciencia de los mismos agentes. Es decir, la adquisición de la capacidad de lenguaje se produce en el desarrollo histórico-social. El texto empírico, como producto verbal de la interacción humana situada, es el correspondiente lingüístico de la acción de lenguaje. En este marco, los textos son mediadores de la acción y se producen en una formación social determinada (contexto), de acuerdo con modelos existentes o géneros de textos indexados históricamente. Estos géneros se componen de tipos discursivos  (formas lingüísticas) que son, en realidad, arquetipos psicológicos que se encuentran en todas las lenguas y que constituyen co nstituyen en cada lengua natural los denominados mundos discursivos. Las consecuencias de esta concepción derivan en considerar al lenguaje, en primer lugar, como  fenómeno pragmático (de allí la necesidad de la explicación e xplicación biológica basada en Maturana) y, en segundo lugar, como signo arbitrario (Saussure).

 

Se trata de una posición opuesta a la concepción idealista y dualista de las corrientes generativistas (Chomsky, 1977, 1989; Fodor, 1997), y cognitivistas, para las que las capacidades cognitivas devienen de un proceso de maduración biológica y producen determinadas estructuras en el nivel lingüístico. La no coincidencia con estas posiciones en el e l campo de la enseñanza de la lengua se debe a sus propias consecuencias didácticas, puesto que la mente es analizada en su carácter informático, no existe la intencionalidad, el sujeto cuya historicidad es un accidente no se sitúa en un contexto determinado y concreto, por lo que se remiten al "alumno universal".

De los capítulos pedidos por la cátedra Capítulo 4: “Elaborar la coherencia temática. La construcción de la cadena de sentido”   La construcción de l(a cadena de) sentido, según lo explica la autora, refiere a cómo se construye coherentemente un texto. Cuando nos posicionamos en este aspecto de la escritura, estamos haciendo hincapié en la textualización de un escrito. La planificación textual tiene una complejidad que debemos organizar para orientar la construcción de los distintos niveles del texto. En función del uso, del sentido y de la forma se formulan los niveles de la textualización. Partir del uso nos permite observar el texto teniendo en cuenta los aspectos paratextuales que aportan información que a menudo obviamos. Esta concepción de texto crea la necesidad de situar cada texto empírico en el e l uso social determinado para el cual se construyó (el para qué del texto) y de inferir quién es el destinatario. Este dato (y otros que en el orden escritural son aportados por el paratexto, como procedencia, el autor, edición, etc.) permite identificar el ámbito en el que el texto tex to se produjo. Para determinar la finalidad del texto e ess necesario situarlo, a la vez, como género textual. Al establecer relaciones r elaciones entre todos los datos mencionados, se llega a situar el texto en su contexto co ntexto de producción. Un texto solamente será coherente y tendrá sentido en la medida en que tenga un uso, una finalidad. Una vez descubierta la razón de ser de un texto, es más sencillo poder orientarse para entrar en su sentido. El sentido es una cadena de núcleos semánticos que vamos construyendo en la lectura y desplegando en la escritura, localizando la información distribuida en las distintas partes del texto y descubriendo las relaciones establecidas entre ellas, para alcanzar lo que Vygotski denomina subtexto, el sentido profundo del texto, donde aparece la intención del autor. De esta forma logramos diferenciar el tema de la opinión del autor. Salir del sentido y entrar en la forma es analizar cómo está construido el texto, te xto, instancia de análisis y reelaboración, tanto en la actividad de lectura como en la actividad de escritura. Desde la forma volvemos, reiteradamente, al sentido y al uso del texto t exto concreto, atravesamos los niveles de decisiones que se toman simultáneamente en los diversos planos de la textualización. En la página 68 del pdf (77 del libro) Riestra define lo que es un informe académico. Luego, lo caracteriza según su uso, sentido y forma.

 

En cuanto al uso, la finalidad del informe académico es mostrar textualmente y por escrito en un ámbito determinado algo que se ha realizado. En lo referente referen te al sentido, la organización temática tendrá un orden jerárquico según la finalidad y el destinatario. Tendrá temas y subtemas dispuestos linealmente, a la manera de la organización conceptual de un mapa. Por último, es interesante el apartado sobre forma, especialmente porque describe a este tipo de texto como formado por secuencias descriptivas dominantes. Y agrega: “este tipo de discurso es una articulación entre relato y discurso teórico, teór ico, organizado en el orden del exponer”. En el informe académico no hay inclusión del autor, excepto en las conclusiones, en algunos casos. En el

plano de los mecanismos de enunciación, es recomendable utilizar la forma impersonal en 3° persona, pasiva con se: “se realizó…”, “se adjunta…”. Se trata de tomar una posición enunciativa distante para utilizar un tono de objetividad o neutralidad en el tratamiento de los datos que se presentan.

Capítulo 5: “Los géneros textuales como megaherramientas”  Riestra entiende al género textual como una técnica; para dominar y emplear esta técnica es necesario ver con qué recursos rec ursos contamos y cuáles son los obstáculos que se presentan en la ejecución. La planificación enunciativa de un texto supone definir cuál será la responsabilidad enunciativa, es decir, elegir el mecanismo mec anismo de enunciación que se utiliza habitualmente en un determinado género textual. Nos encontramos, en este momento, en un mundo discursivo orientado en el exponer autónomo , que se opone al exponer implicado (aunque este tipo de exponer puede aparecer de forma casual dentro del anterior). Hay que diferenciar los órdenes ór denes del exponer y del contar. El orden del exponer se organiza como descripción (datos, resultados, listados de elementos  jerárquicamente dispuestos). El contar se organiza recapitulando lo sucedido (sucesos o procesos). Estos órdenes pueden combinarse de tal manera que dan lugar a cuatro tipos de discurso (según Bronckart). Esta clasificación no me parece relevante, pero sí el hecho de que viendo tipos de discursos llegamos a los géneros discursivos. Riestra apela a la noción de Bajtin que ya todos conocemos, haciendo un salvamento sobre la clasificación en géneros primarios y secundarios: “son estos últimos (los géneros secundarios), elaborados sobre el dominio de los primeros, los que nos sirven de prescripción, evaluación y control de producción.”  Según Schneuwly, el género textual es como una megaherramienta, una “herramienta semiótica compleja, forma de lenguaje prescriptiva que permite la producción y la comprensión de textos”. Esto quiere decir que mediatiza la actividad ac tividad a la manera de instrumento o llave de acceso a ciertos conocimientos organizados con una finalidad social específica. El carácter instrumental de los géneros se aprende en la escuela, sobre todo mediante la adquisición de los gé géneros neros literarios. En este capítulo, a diferencia del capítulo c apítulo anterior, la autora se detiene en e ell género monografía. Da cuenta de su construcción y plantea actividades de escritura de un texto de ese tipo. Lo que me interesa recuperar de esta última parte del capítulo es un apartado del final llamado “Guía de trabajo práctico” en la cual describe las partes de un texto académico (en este caso, sirve tanto para la monografía como para el informe académico). ac adémico).

 

Esta guía de trabajo práctico se divide en tres apartados: a) Definición del tema; b) Plan del texto; y c) Partes de la textualización. a)  Definición del tema: se trata de delimitar el alcance y el aspecto que se va a abordar. Puede formularse un enunciado como pregunta, como aserción, como disyuntiva o sólo como una noción. b)  Plan del texto: seleccionar la bibliografía de acuerdo con el alcance y la profundidad pretendida. Realizar un esquema de títulos y subtítulos provisorios como partes posibles del futuro texto. También puede realizarse, en su lugar, un mapa conceptual que servirá para organizar el tema y jerarquizar conceptualmente. c)  Partes de la textualización: introducción/desarrollo o cuerpo/conclusión/bibliografía. En la introducción se trata de elaborar e laborar un resumen del enfoque, el alcance y la finalidad del trabajo. En el desarrollo o cuerpo, se sugiere dividir por temas y subtemas (los cuales deben ir numerados) el orden del desarrollo temático. Respecto Re specto del orden temático se debe tener en cuenta dos posibles direcciones: se puede seguir el orden de la investigación, que es más pragmático; o se puede optar por el orden lógico de la temática, de carácter más lineal. Finalmente, la conclusión, si bien consiste en un resumen, es diferente de la introducción. Como en todo texto, el cierre recupera el eje del inicio y agrega lo nuevo como síntesis del desarrollo. La finalidad de esta parte par te debe ser la de permitir comprender el nivel de profundización alcanzado en la temática. En la conclusión se destaca el estado de investigación al que se ha arribado como resultado.

Capítulo 6: “Los mecanismos de textualización para construir el sentido y la coherencia de los textos”  La construcción del sentido de los textos, si es abordada desde la forma, se presenta ccomo omo una elaboración muy compleja que necesita tomar en consideración aspectos enunciativos (destinatario y sujeto discursivo), aspectos discursivos (orden del contar o el exponer, tipos t ipos de discurso a utilizar) y aspectos relacionados con los mecanismos de textualización. Estos últimos son los mecanismos que permiten planificar el efecto de coherencia al elegir la construcción de las frases, seleccionando clases de palabras que funcionan como organizadores textuales. Después de pasar por las macro decisiones, en relación con la posición enunciativa y la situación discursiva de implicancia y autonomía, nos introducimos en las decisiones micro de los mecanismos de textualización. En otras palabras, en la elaboración del texto escrito (objeto concreto) recorremos un camino que va desde de sde lo más externo (el contexto) a lo más interno: la cohesión entre los signos lingüísticos. Esta cohesión entre las palabras es lo que al textualizar da como resultado la coherencia temática. Desde la perspectiva de la textualización, text ualización, Halliday señaló unas regularidades en la construcción de la progresión temática (desarrollo del tema). Una de estas regularidades es el procedimiento denominado relaciones anafóricas. Consiste en establecer la relación entre e ntre párrafos u oraciones, donde un elemento remite a otro anterior. ante rior. Las anáforas pueden ser nominales, verbales o clausulares, sustituyen un término por otro que lo retoma ampliándolo o precisándolo. Los

 

mecanismos que realizan estas relaciones anafóricas son la sustitución pronominal o por hiperónimos y la elipsis (sustitución grado cero). Riestra concluye que la coherencia temática se configura en cadenas anafóricas, se realiza mediante elementos que constituyen el contenido, explicitando o marcando la continuidad, ruptura o contraste. En lo que respecta re specta a la cohesión verbal, se establece con la relación entre tiempos y modos verbales. Además, en tanto mecanismos de textualización, tenemos en cuenta las conexiones lógicas (aditivas, adversativas, causales, temporales), que junto con las relaciones anafóricas producen la cohesión. Por su parte, los llamados conectores u organizadores textuales  son diversas clases de palabras que operan en nuestros discursos como elementos e lementos articuladores de sentido.

La argumentación como procedimiento y el ensayo como género Si en el trayecto didáctico propuesto nos situamos desde la forma, vemos que se trata de observar la construcción de la secuencia argumentativa como estructura lingüística o secuencia de base textual prototípica. La finalidad que tiene esta secuencia es defender una posición frente a una evaluación realizada. Según Perelman, argumentamos para convencer mediante la inteligencia y la razón y para persuadir mediante la voluntad y la emoción. Como un resabio cultural, podríamos decir fosilizado, Perelman reconoce unos tipos de argumentos según su construcción, que pueden sintetizarse de este modo: 1.  Argumentos cuasi lógicos (evitan lo incompatible, incluyen la parte en el todo, se basan en probabilidades) 2.  Argumentos basados en lo real (pragmáticos, con signo de autoridad)  3.  Argumentos por el ejemplo o el caso (analogía, metáfora)  Puede verse que según las prácticas sociales cambian las fórmulas retóricas. Hoy, por ejemplo, las estadísticas son un argumento fuerte, que depende del contexto socio-discursivo de los medios de comunicación de masas. Por otra parte, en la universidad, las referencias a los autores especialistas en las diversas asignaturas constituyen argumentos basados en lo real que se utilizan a menudo en los textos académicos.

El hojaldre textual La propuesta didáctica de análisis de textos en la trayectoria de uso-sentido-forma se basa en el modelo elaborado por Bronckart, quien distingue tres planos simultáneos de realización en la acción de lenguaje, que a los fines del análisis se representan como niveles de decisiones diferentes y conjuntos. Estos tres planos, que aparecen en el siguiente cuadro, corresponden a decisiones tomadas simultáneamente en la acción de textualizar.

 

 

 

CALSAMIGLIA BLANCAFORT, Helena y Amparo TUSÓN VALLS, “Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso”  Capítulo 8: “La textura discursiva” 

Cualquier unidad de discurso se compone de elementos verbales que están organizados or ganizados y relacionados entre sí de manera explícita o implícita. Esta organización e interrelación constituye lo que es la textura del discurso, que da nombre a su concreción: el texto. Un texto no es solamente una secuencia de oraciones, sino que, a partir de un conjunto de operaciones de diverso orden se constituye como una unidad semántico-pragmática. La reflexión sobre el texto ha tenido varias orientaciones que aquí tendremos en cuenta tanto si se toma el texto en sí, como producto, como si se toma en su proceso de composición o en su proceso de interpretación. Desde la perspectiva de las autoras, auto ras, el análisis del texto en sí, como lugar de inicio de la reflexión discursiva, contiene huellas del proceso proce so de producción en su manifestación verbal y, a su vez, los elementos lingüísticos funcionan como instrucciones que orientan su interpretación. Actualmente hay unanimidad en considerar que el texto es una unidad comunicativa de un orden distinto al oracional; una unidad semántico-pragmática de sentido, y no sólo de significado; una unidad intencional y de interacción, y no un objeto autónomo. Una de las propiedades de los textos es e s el entramado de sus enunciados, la manera como se enlazan unos con otros. El texto se muestra como c omo un juego de relaciones en el cual las unidades léxico-gramaticales seleccionadas determinan la construcción de los significados transmisibles, convirtiendo los elementos lingüísticos en instrucciones, marcadores e indicadores de sentido textual. El “cosmos” del texto está constituido co nstituido por esta “textura” o juego de enlaces e nlaces semánticopragmáticos, dispuestos en diversas capas que se integran unas a otras. La textualización de los contenidos mentales se manifiesta a través de la linealización, tanto en la oralidad como en la escritura. El texto se despliega materialmente en el tiempo y en e ell espacio en secuencias de enunciados que están en relación de contigüidad. Beaugrande establece siete principios de linealidad a partir de los cuales se puede seguir el hilo conductor que va enhebrando  lo contenidos textuales: 1.  2.  3.  4.  5. 

El principio de núcleo/adjunto, que distingue entre lo central y lo periférico. El principio de pausa, que permite retardar o suspender la secuencia. El principio de retrospección, que incluye toda consulta al discurso precedente. precede nte. El principio de prospección, que incluye toda anticipación del discurso subsiguiente. El principio de carga, que concierne al grado gr ado de importancia, de énfasis, de focalización, de longitud, de relevancia o de novedad, en el sentido de que todos esos aspectos contribuyen a la existencia de “sobrecarga” en e n el procesamiento.  6.  El principio de desambiguación, que está relacionado con la exclusión de pautas alternativas, tanto formales como conceptuales. 7.  El principio de listado, que regula la enumeración de elementos ele mentos comparables en una secuencia.

 

En relación con estos principios se desarrollan los mecanismos de cohesión, aquellos que tienen en la referencia léxica, en la referencia endofórica (anáfora y catáfora) y en la conexión sus ejes lingüísticos más sustanciales. Desde la teoría de la argumentación, la presencia de un conector que pone en relación dos enunciados proporciona siempre fuerza argumentativa, entendida como una orientación que manifiesta lo que el locutor intenta decir al conectar los enunciados.

8.1. La coherencia Beaugrande y Dressler proponen un modelo con siete estándares que ha de cumplir cualquier texto: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad   e informatividad . Dos de estos estándares tienen que ver de forma especial con la textura: la coherencia y la cohesión. Estos dos clásicos fenómenos asociados a la constitución textual muchas veces se usan como sinónimos, indicando la red de relaciones semántico-pragmáticas de un texto. Las autoras consideran ambos conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno en otro: la coherencia es una noción más extensa e incluye las relaciones pragmáticas, además de las relaciones semánticas intratextuales. Se refiere al significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de las palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior del mismo texto. Alude a la estabilidad y la consistencia temática subyacente, asociada a la macroestructura (contenido), a la superestructura (esquema de organización) del texto, a su anclaje enunciativo  (protagonistas, tiempo y espacio) y a las inferencias  que activan los hablantes para interpretarlo a partir de conocimientos previos.

La cohesión es un concepto que se refiere a uno de los fenómenos propios de la coherencia, el de las relaciones particulares y locales que se dan entre elementos lingüísticos, tanto los que remiten unos a otros como los que tienen la función de conectar y organizar.

8.2. La coherencia de contenido c ontenido El análisis del contenido del texto desde la perspectiva de Van Dijk proporciona una aproximación analítica que parte del conjunto del texto, tex to, entendiéndolo a éste como una unidad global. En vez de partir de la oración y sus componentes, Van Dijk parte de la hipótesis de unidades superiores de contenido a las que llama macroestructuras. La macroestructura es la proposición subyacente que representa el tema o “tópico” de un texto y constituye la síntesis de su contenido. Para explicar la macroestructura, Van Dijk recurre al modelo usual de la lógica proposicional que articula el contenido en predicado y argumentos. Al tener en cuenta el conjunto del texto, propone considerar la hipótesis de que en la unidad textual hay dos niveles, el global , representado en las macroproposiciones  (Mp), y el local , representado por las microproposiciones  (mp). Las macroproposiciones  se derivan de conjuntos de microproposiciones  que, relacionadas entre sí, manifiestan una unidad de contenido común. Si el texto está formado por una serie de macroproposiciones, éstas tienen una jerarquía. La macroproposición de nivel más alto coincide con lo que se llama la macroestructura del texto. Las macroproposiciones tienen relación con unidades formales del texto escrito como los párrafos y los títulos y tienden a agruparse y a distinguirse a partir de disposiciones externas (puntuación, separación entre líneas, subrayados, etc.) que contribuyen a que un texto escrito “empaquete” la información en bloques.

 

La propuesta de Van Dijk se genera a partir de la asunción de que la estructura global del contenido proviene de la capacidad de resumir  y  y de recordar  un  un texto, y, por lo tanto, de reducir su significado a lo esencial. Para llegar a captar lo esencial se realizan varias operaciones mentales regidas por unas macrorreglas (MR) determinadas:

Además de todo esto, Van Dijk estudia el esquema que da forma a la realización de la noticia, y que tal vez podríamos extender a los textos en general. Se trata de la superestructura, es decir, la forma en que una macroestructura (tema) se organiza or ganiza como esquema.

8.3. La cohesión y sus mecanismos La cohesión constituye una de las más importantes manifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementos lingüísticos visibles y materiales. Se da en el orden interior del texto y funciona como un conjunto de enlaces intratextuales para establecer las relaciones semánticas que precisa un texto para constituirse como unidad de significación.

Procedimientos léxicos de mantenimiento del referente La referencia fundamental del texto se construye a través de elementos léxicos. Para mantener la referencia iniciada hay diversos mecanismos, fundamentalmente mecanismos de reiteración. El referente puede nominarse con las mismas palabras (repetición) o con variaciones (sustitución). Los mecanismos más habituales para mantener el referente son: a)  Repeticiones (exactas o parciales)

 

b)  c)  d)  e)  f) 

Sustitución por sinónimos o cuasi sinónimos (palabras, sintagmas, oraciones) Sustitución por hipónimos o hiperónimos y por antónimos  Sustitución por metáfora o por metonimia  Sustitución por calificaciones valorativas  Sustitución por proformas léxicas léxicas (significantes flotantes)

Los procedimientos de sustitución permiten incorporar subjetividad y modalización porque aportan la visión del hablante. Otros procedimientos que contribuyen a la cohesión se basan en las relaciones por campos semánticos   que se establecen entre los lexemas. En este caso se mantiene un universo de referencia con la aparición de conjuntos de elementos relacionados entre sí en el sistema de la lengua, o bien relacionados entre sí en el mundo de referencia; por lo tanto, en el conocimiento co nocimiento previo y en los esquemas mentales de los hablantes. El conjunto de relaciones logradas a partir de procedimientos de sustitución léxica y a partir de relaciones semánticas de diversos tipos constituyen las cadenas nominativas. Se llaman asimismo relaciones isotópicas, ya que mantienen un tema común asegurando la continuidad del discurso.

Procedimientos gramaticales de mantenimiento del referente El mantenimiento de los temas introducidos en el texto también puede darse mediante formas gramaticales. Vale la pena tener en cuenta que la referencia deíctica, anafórica y léxica están emparentadas. En el capítulo 4 de este libro se presentó el sistema deíctico en relación con su función exofórica: cuando los deícticos actúan como conmutadores que conectan el texto con el momento de enunciación. En este capítulo se considera la deixis textual , aquella donde las formas deícticas actúan con una función endofórica, es decir, en el interior del texto. Los elementos deícticos que tienen esta función se llaman pro-formas, elementos conceptualmente vacíos que ocupan un lugar y recuperan su significado en otro lugar del texto. Las pro-formas se dan en categorías gramaticales nominales con función sustantiva o adjetiva ( pro-nombres  pro-nombres demostrativos, personales, posesivos, cuantificadores…); en las adverbiales ( proadverbios: modales temporales, locativos); en los deícticos verbales de tiempo y persona y en algunos pocos casos más. Estos elementos constituyen el fenómeno de la co-referencia endofórica con una orientación a lo ya dicho en el espacio/tiempo anterior (anáfora), o lo que se dirá en el espacio/tiempo posterior (catáfora). Las referencias endofóricas  – –anáfora y catáfora  –son un fenómeno que se da en el interior del texto. Con su uso un elemento particular remite a otro lugar del mismo texto para encontrar su significación. Los principales mecanismos de cohesión se basan en la utilización de proformas con función endofórica, de la elipsis y de la determinación de sintagmas indefinidos. Todo este conjunto de elementos actúa como capta-significados del entorno, más o menos lejano, y se remiten a palabras, sintagmas, enunciados, o fragmentos textuales de considerable extensión. Especialmente las formas neutras (esto, eso, ello) tienen una referencia general y amplia denominada anáfora extendida o globalizadora. La elipsis es otro fenómeno de cohesión textual, quizá el más frecuente, que reduce la redundancia y aligera el peso que supondría la repetición.