Revitalizacion Lenguas Indigenas Luis Lopez

Revitalización de lenguas indígenas: nuevos desafíos para las políticas y estrategias de EIB Luis Enrique López, FUNPROEIB Andes, Bolivia, y PACE, Guatemala

Enfoque    

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Procesos de etnogénesis en curso Toma de conciencia de diversas comunidades lingüísticas sobre el riesgo que se cierne sobre sus lenguas patrimoniales Apuesta casi exclusiva en la escuela Desafío para las políticas educativas y lingüísticas Desafío para la lingüística educativa o aplicada Necesidad de renovar políticas y estrategias de enseñanza de lenguas en contextos de mudanza idiomática Necesidad de involucrar a actores extra-escolares y la necesidad de mayor cercanía entre hogar, comunidad y escuela

Conciencia sobre la vulnerabilidad El creciente proceso de retorno al indio, desde hace al menos dos décadas, ha traído consigo una gradual mayor conciencia sobre el riesgo de pérdida idiomática. “’Y, ¿cómo se dice pescado en tacana?’ La pregunta incomoda y el silencio se impone en el aula. Luego, las confusas miradas de los estudiantes indígenas trasladan la peculiar interrogante hacia la desgarbada figura de su profesor. ‘Puej, la verdad, yo no sé oiga’, responde con un dejo de vergüenza.”

Política indígena Demandas internas e indigenista de revitalización y lengua    

Reivindicación territorial y lengua Políticas gubernamentales de reconocimiento de algunos derechos colectivos:  

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Reconocimiento territorial, oficialización de lenguas indígenas, educación intercultural bilingüe, etc.

Lengua como factor de exoidentificación indígena Reivindicación de derechos culturales y lingüísticos Hablar “lengua” para ser indio y acceder a nuevos derechos Asociación territorio-cultura-sociedad-lengua Lengua y el buen vivir: suma / allin kawsay, suma qamaña La fuerza de la escritura y del castellano: primero L2 después la L1

Política indígena Demandas internas e indigenista de revitalización y lengua  

Por todo el continente y desde situaciones de:  

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pérdida consumada: yanaconas (Cauca, Colombia), quechua, y licanantay (Peine y Socaire, Atacama, Chile); kunza alta vulnerabilidad o pérdida inminente, tacanas (Ixiamas, Tumupasa, Rurrenabaque, Bolivia), cauqui-hablantes (Tupe, Yauyos, Perú) y xincas (Chiquimula; Santa Rosa y Jutiapa, Guatemala) mediana vulnerabilidad, o pérdida generacional, mapuches (Argentina y Chile) y cocama-cocamillas (Loreto y Ucayali, Perú). vulnerabilidad relativa, o pérdida parcial, kaqchikeles (Chimaltenango, Guatemala), chuj (frontera México-Guatemala), chiquitanos (Santa Cruz, Bolivia)

No así en situación de aún bajo riesgo, o de fuerte vitalidad relativa: quechuas de distintas comunidades rurales peruanobolivianas, qeqchies (de Alta Verapaz, Guatemala), kunas o tules (Panamá y Colombia).

Más allá de la comunidad: la nación imaginada    

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La demanda no se limita al espacio rural ni a comunidades “tradicionales”. También hay demanda por revitalizar la lengua indígena e incluso por su reinstalación comunicativa en el hogar en metrópolis latinoamericanas, como son los casos de las demandas mapuches en Santiago de Chile, la aimaras en Lima, las quichuas en Guayaquil, y las otomíes en Ciudad de México. Queda por deslindar, en cada uno de los casos mencionados, en qué medida la reapropiación idiomática por parte de las comunidades calificadas aquí como con pérdida idiomática consumada cumple sólo necesidades simbólicas y persigue únicamente fines similares.    

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Las lecciones recogidas del caso de Rama Key y de la lengua rama, en Nicaragua, pueden ser valiosas a este respecto. De ser la finalidad, sobre todo, simbólica, las estrategias de enseñanza deberían diferir de las comúnmente utilizadas en la enseñanza de idiomas.

Queda trabajo por hacer desde una visión bi o multinacional, cuando se trata de lenguas y pueblos separados por las fronteras actuales.

La escuela como agente “Que la escuela nos devuelva la lengua que nos quitó.” “Queremos una escuela bilingüe para que nuestra lengua no se acabe. Es que los chicos ya no quieren hablarla en la casa.”

Lenguas en riesgo y escuela  

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Conciencia sobre el papel que jugó la escuela en el aprendizaje del castellano, el avance del bilingüismo y la pérdida idiomática. Reivindicación de la EIB como propia por diversas organizaciones indígenas. Demandas para que la EIB incorpore también a comunidades con lenguas en alto riesgo o incluso de pérdida consumada. Una nueva responsabilidad para la escuela; y, en rigor, para el Estado: como la escuela del Estado nos quitó la lengua, ahora tiene que devolvérnosla como está haciendo con el territorio. Limitada o nula conciencia de la importancia de la transmisión generacional, a temprana edad, y del papel que deben cumplir el hogar y la comunidad en el proceso revitalizador. Por lo general, discusión o demanda sobre todo de los dirigentes y autoridades indígenas, jóvenes y maduros, con escasa participación de los abuelos.

Procesos de autogestión    

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Los CEPOs en Bolivia y su incursión en la política y en la formulación de políticas lingüísticas. El modelo de educación maya del CNEM en Guatemala y los nuevos espacios que abre la educación propia o endógena en distintos países. El CRIC y su autodiagnóstico sociolingüístico. La movilización de los uru-irohitos de Bolivia por la “recuperación” de su lengua, motivada por el avance del turismo y la necesidad de que los jóvenes que migraron retornen. La Alcaldía indígena de Tumupasa y la contratación de mayores tacanas para la itinerancia docente. La organización indígena cocama-cocamilla de la Amazonía peruana y el aprovechamiento del espacio que abre la EBI estatal, su paralelo cofán en Colombia y el aprovechamiento organizativo de la etnoeducación. La demanda de consejeros culturales en comunidades mapuches de Chile y el trabajo que éstos realizan, junto a los maestros del sistema educativo nacional. La pareja pedagógica en comunidades wichí de Formosa, Argentina. Las demandas y expectativas yanaconas en Colombia de “recuperar” el quechua (CuzcoCollao).

Procesos desde iniciativas exógenas    

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El Centro de Idiomas Iquito, Amazonía peruana. El trabajo con jóvenes desde el Proyecto de Documentación de los Kuikuro del Parque Xingú, del Brasil. La producción de materiales audiovisuales y textuales en distintas lenguas indígenas del CIESAS, de México, con apoyo de Linguapax. Los varios otros proyectos de documentación, apoyados por la Fundación Volkswagen o la Universidad de Londres, en Argentina, Bolivia, Brasil, Guatemala, etc. Las iniciativas universitarias de recuperación del nahuatl desde la universidad pública de El Salvador. La enseñanza del quechua como segunda lengua a educandos cuzqueños de clase media, en el Colegio Pukllasunchis. La enseñanza de lenguas indígenas a extranjeros por la Fundación Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín, en Guatemala. La formación de educadores indígenas para la EIB o la etnoeducación en distintos países.

Desafíos para la lingüística La enseñanza de lenguas, sea desde una perspectiva de lengua materna (L1) o de segunda lengua (L2) o incluso de lengua extranjera (L3), como hasta hoy se la concibe, no responde a las necesidades que los procesos de revitalización aquí identificados sugieren y/o requieren. “Con todo, para el profesor NN la esperanza para revivir la esencia tacana se halla en introducir en las escuelas tacanas la enseñanza bilingüe. Hasta que esto suceda, me dice que él tratará de invitar a las aulas a los tres abuelos que aún mantienen vivo el idioma tacana en Santa Rosita (Pando). Esto, para que diariamente los ancianos se dediquen a enseñar a los estudiantes esta lengua originaria”.

La enseñanza de lengua materna  

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Conceptualmente anclada en una visión monolingüe de la realidad social imperante. Dirigida sobre todo a la apropiación de la lengua escrita y al desarrollo de competencias académicas, en tanto la L1 es vista como necesaria para el desarrollo escolar del educando. Históricamente, ha enfatizado la adquisición de conocimientos sobre los aspectos formales de la lengua (“la gramática”), aunque en los últimos años se nota la influencia, aún parcial, de un enfoque comunicativo-textual. Influenciada sobre todo por una visión normativa, anclada en una gramática tradicional, y con escasa influencia de la sociolingüística, la lingüística pragmática o el análisis del discurso. Escasa o nula atención al desarrollo de una conciencia lingüística crítica que permita a los educandos considerar por sí mismos otras dimensiones del lenguaje y seguir aprendiendo. En América Latina, en contextos indígenas, la enseñanza de la lengua materna se restringe a la primaria, sobre todo a los grados iniciales, y en muchos casos sólo al aprendizaje de la “lecto-escritura”.

Enseñanza de segundas lenguas  

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Si bien preocupada por el desarrollo de un bilingüismo en los aprendices, igualmente anclada en una visión monolingüe de la realidad: el bilingüismo “coordinado” y la desatención de estrategias comunicativas en realidades plurilingües como el “code-switching”. Dirigida a la adquisición de las así llamadas cuatro habilidades (hablar, aprender, leer y escribir), cada vez más bajo una influencia de perspectivas pragmático-comunicativas, pero sin necesaria ni suficientemente aprovechar que los educandos en sí son o buscan ser bilingües y ni si quiera que estudian dos o más lenguas. Influida por la ideología de un bilingüismo de transición o sustractivo, donde lo que interesa es que el individuo se apropie lo más rápidamente de la lengua que se aprende. En América Latina, la enseñanza de segundas lenguas adolece de serios problemas pues ha copiado muchas de las falencias de la enseñanza de la lengua materna y los maestros carecen de formación en este campo. Los déficits en este campo contribuyen a que los padres de familia rechacen la EIB pues la conciben como una educación sólo en lengua indígena.

Enseñanza de lenguas extranjeras  

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Proceso, en mucho parecido al de la enseñanza de segundas lenguas, y con orígenes, conceptualización y prácticas compartidas. En algunos casos, sobre todo desde Europa, sin embargo, enfatiza la dimensión cultura-civilización-lengua y transmite una visión de la lengua como ventana hacia el mundo cultural que tiene a esa lengua como vehículo de expresión y comunicación. En América Latina, un “buen” aprendizaje de lenguas es de facto una marca del bilingüismo de élite. La mayoría de la población recibe una enseñanza deficitaria, por lo general, del inglés. La población indígena queda excluida incluso de este “mal” aprendizaje, pues a menudo en las áreas rurales no se enseña los cursos obligatorios de inglés que el currículo nacional incluye. La formación de docentes de lengua extranjera buenos o apropiados es limitada, y cuando estos se gradúan son rápidamente reclutados por la iniciativa privada, aun cuando su formación haya supuesto inversión pública.

Alternativas posibles La enseñanza de lenguas en contextos de vulnerabilidad lingüística exige nuevas formas de atención, que van desde la formulación de políticas linguoeducativas hasta la enseñanza misma de la lengua en cuestión, y de las otras con las cuales la lengua amenazada está en contacto y en conflicto.

Ya no más sólo Pedagogía de lenguas de arriba renovada hacia abajo  

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La formulación de políticas lingüísticas y educativas no debe abordarse más desde arriba hacia abajo ni tampoco desde afuera hacia dentro. Es menester involucrar a las organizaciones indígenas, a los líderes comunitarios y a los propios padres y madres de familia, y ojalá los propios jóvenes y niños, tanto en la identificación de las necesidades por ellos sentidas como en la identificación de estrategias para satisfacerlas. Necesidad de políticas desde y hacia adentro. Necesidad de diálogo, consulta y “consentimiento previo, libre e informado”. Urgencia de perspectiva integral para atender la problemática lingüística, considerando las condiciones sociopolíticas en las que las lenguas indígenas se desenvuelven en la actualidad, así como la lucha de los pueblos indígenas por sus derechos culturales y lingüísticos.

Ya no más sólo Pedagogía de lenguas de arriba renovada hacia abajo  

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Necesidad de reinventar la EIB: redefinición de los modelos y estrategias desde una mejor comprensión de la diversidad, incluida la propia diversidad que marca las múltiples realidades indígenas. Visión crítica y política de la enseñanza de lenguas, y no únicamente técnico-metodológica. Enseñanza de lenguas anclada en la cultura y forma de vida indígenas, y sobre todo en las formas de aprender y de “enseñar” indígenas. Desafío para la pedagogía de lenguas, en contextos en los que no se aprende hablando sino observando, escuchando y haciendo. Necesidad de recuperar socialmente el papel pedagógico de la comunidad y de los propios expertos comunitarios: i.e. los “dueños de la lengua”. Necesidad de nuevo relacionamiento hogar-escuela y comunidadescuela. Recuperación social del papel de los mayores, hombres y mujeres, en la enseñanza de lenguas.

Pedagogía de lenguas renovada Conclusiones  

Concepción ecológica tras la enseñanza de lenguas, que:    

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articula y relaciona permanentemente la enseñanza de L1, L2 y L3. incorpora una comprensión intercultural de la enseñanza de lenguas, recuperando la vieja comprensión de cultura, civilización y lengua que ha sustentado la enseñanza de algunas lenguas extranjeras. se dirige no sólo a la apropiación de las lenguas en cuestión, sino también a la identificación y análisis de las condiciones que afectan el uso, la reproducción y la transmisión intergeneracional de las lenguas: desarrollo de una conciencia lingüística crítica. transciende la preocupación histórica por la lectura y la escritura para resituar también la relación entre oralidad ancestral y desarrollo de la expresión oral y la interrelación crítica de éstas con la lengua escrita. recurre también a los agentes educadores de las propias comunidades y los acerca a la escuela, propiciando además su revaloración social al incorporarlos a un ámbito creado por y símbolo privilegiado de la presencia del Estado en toda comunidad indígena. concientiza a la comunidad lingüística respecto a las limitaciones de la escuela y sobre la importancia de la transmisión intergeneracional.

Pedagogía de lenguas renovada Conclusiones  

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Las demandas de revitalización idiomática son de naturaleza política y surgen de una lectura interna e integral de los fenómenos sociales, y desde situaciones de real lucha por la supervivencia y de disputa del poder, ostentado exclusivamente por los sectores mestizos hispano hablantes. Las propuestas y estrategias pedagógicas para la enseñanza de las lenguas por revitalizar deberían alinearse con tales fines y objetivos políticos. Se trata de aprender o “reaprender” lenguas, sobre todo para reafirmar el deseo de distintas comunidades de seguir siendo indios y diferentes. Si hacia eso se dirige, es necesario repensar seriamente lo que hemos venido haciendo hasta hoy, desde las metodologías clásicas de segundas lenguas, para abordar crítica y creativamente la educación lingüística de los niños y jóvenes indígenas también desde una mirada integral y holística, desde una visión de lenguaje para la vida y no sólo para la educación y la escuela. Por ello, no se trata de una cuestión técnica sino sobre todo social y política que tiene que plantearse desde y con los indígenas y sus líderes y no para ellos, como lo hemos venido haciendo, desde anclajes por lo general o compensatorios o paternalistas o puristas.