Revista-Educación-y-Ciudad-No.-25.pdf

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educación y Ciudad 25

Nuevos Lenguajes y educación

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Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP EDUCACIÓN

Contenido

REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 25

Primer semestre: julio-diciembre de 2013 Tema monográfico: Nuevos Lenguajes y Educación ISSN: 0123-0425 / Impresión 2357-6286 / Web-Online

Directora: Sub director Académico: Consejo Directivo: Editores Invitados: Editor: Coordinación Editorial IDEP: Diseño, diagramación e iconografía: Impresión: Tiraje:

Nancy Martínez Álvarez Paulo Alberto Molina Bolívar Clara Inés Rubiano Zornoza Myriam Lucía Ochoa Piedrahita Jorge Iván González María Cristina Cermeño Óscar Sánchez Jaramillo Rocío Rueda Ortiz Antonio Quintana Ramírez Cooperativa Editorial Magisterio Diana María Prada Romero Alexander Marroquín Subdirección Imprenta Distrital –DDDI 1000 ejemplares

Publicación semestral del IDEP Subdirección Académica - Comunicación, Divulgación y Socialización Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida Calle 26 No. 69D-91. Centro Empresarial Arrecife. Torre Peatonal, Oficinas 805 – 806. Teléfono (57 1) 2630594 – 2630575 - 4 29 67 60 Bogotá, Colombia Correo electrónico: [email protected] Página Web: www.idep.edu.co Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP. El Comité Editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores; se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción. Impreso y hecho en Colombia

2  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

Editorial: Nuevos lenguajes, cultura digital y educación Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez 7-10 Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva Juan Carlos Amador 11-24 ¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? Alejandro Piscitelli 25-38 La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea

Jaime Alejandro Rodríguez

39-50

Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 51-62 La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana Yebrail Castañeda Lozano 63-74 El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] Edgar Villegas Iriarte 75-84 La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 George P. Landow 85-106 El murmullo incesante del videojugador Julián González

107-120

Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela Analia Segal / Roxana Perazza 121-132 Escritura e Internet: sentidos del uso del lenguaje de la Internet en los procesos escriturales de los estudiantes de Medellín

Milton Daniel Castellano Ascencio / Ena Luz Ortiz Naranjo 133-144

Entrevista

Sandra Patricia Ordóñez Castro 145-150

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar

Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 151-162

Instrucciones para los autores y autoras de artículos

Sandra Patricia Ordóñez Castro 163-166

educación y Ciudad 25

Comité Editorial ADELA MOLINA ANDRADE Formación Académica Doctorado en Educación, Universidad de Sao Paulo. Maestría en Educación con énfasis en Evaluación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Educación con énfasis en Biología, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Filiación Laboral Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Nacionalidad Colombiana. [email protected] ROSALBA PULIDO DE CASTELLANOS Formación Académica Doctorado en Educación Área Ciencias Naturales, Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en Biología, Universidad de Los Andes. Maestría en Dirección Universitaria, Universidad de Los Andes. Licenciatura en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Nacionalidad Colombiana. [email protected] NANCY MARTÍNEZ ÁLVAREZ Formación Académica Magíster en Estructuras y Procesos del Aprendizaje, Universidad Externado de Colombia. Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Directora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Nacionalidad Colombiana. [email protected] ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO Formación Académica Doctorado en Historia de la Educación y Educación Comparada, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Maestría Estudios Políticos, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación. Nacionalidad Colombiana. [email protected]

RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO Formación Académica Doctorado en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en Desarrollo Educativo y Social, CINDE. Especialización en Enseñanza de la Historia, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Investigadora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Nacionalidad Colombiana. [email protected] MARCO RAÚL MEJÍA Formación Académica Doctorado Programa Interdisciplinar Investigación en Educación. Proyecto Interdisciplinario en Investigaciones Educativas. Maestría en Desarrollo Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Filosofía y Letras, Pontificia Universidad Javeriana. Filiación Laboral Planeta Paz. Nacionalidad Colombiana. [email protected] BETTY MONROY HENAO Formación Académica Maestría en Psicopedagogía, Universidad Pedagógica. Especialización Inteligencia Artificial, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Ciencias de la Educación, especializada en Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Docente de la Universidad Externado de Colombia. Nacionalidad Colombiana. [email protected] PAULO ALBERTO MOLINA BOLÍVAR Formación Académica Politólogo Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Educación, Desarrollo Humano y Formación de Valores, Universidad Externado de Colombia. Filiación Institucional Subdirector Académico, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Nacionalidad Colombiana. [email protected]

GLADYS JAIMES DE CASADIEGO Formación Académica Doctorado en Ciencias Pedagógicas, Universidad Central de Las Villas. Maestría en Lingüística Teórica y Formal Université De Paris VIII. Maestría en Lingüística Hispanoamericana Instituto Caro y Cuervo. Especialización en Lingüística Instituto Caro y Cuervo. Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Consultora IDEP. Nacionalidad Colombiana. RUTH MILENA PÁEZ MARTÍNEZ Formación Académica Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en Educación Básica Primaria, Pontificia Universidad Javeriana. Filiación Laboral Docente Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Nacionalidad Colombiana. [email protected] FERNANDO ANTONIO RINCÓN TRUJILLO Formación Académica Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Comunicación-Educación, Universidad Central. Especialista en Gerencia y Gestión Cultural, Universidad Nuestra Señora del Rosario. Filiación laboral Asesor de Dirección del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Nacionalidad Colombiana. [email protected]

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Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Comité Científico

FEDERICO REVILLA

Formación Académica Doctor en Filosofía y Letras (Sección Historia del Arte) Universidad de Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Información (Real Decreto 1.201/1977).

Filiación Laboral Miembro del Claustro de Doctores de la Universidad de Barcelona. Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del Comité Consultivo de la Sociedad Española de Emblemática. Presidente de la Fundación Cultural de las Américas. Nacionalidad Española. [email protected]

GLORIA PÉREZ SERRANO

Formación Académica Doctora en CC de la Educación, Universidad Complutense de Madrid (UCM). Licenciada en Filosofía y Letras. Sección Pedagogía, UCM. Filiación Laboral Catedrática de Pedagogía Social UNED. Dirige la revista interuniversitaria Pedagogía Social y el Máster en Intervención Educativa en Contextos Sociales de la UNED. Catedrática de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla. Nacionalidad Española. [email protected]

JAUME TRILLA BERNET

Formación Académica Doctor en Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Filiación Laboral Catedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona. Nacionalidad Española. [email protected]

4  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

JOSÉ ÁNGEL LÓPEZ HERRERÍAS

Formación Académica Doctor en Filosofía. Filiación Laboral Profesor de Pedagogía General y Social de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Nacionalidad Española.

[email protected]

ROCÍO RUEDA ORTIZ

Formación Académica Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Las Islas Baleares. Maestría en Tecnologías de la Información Aplicada, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciatura en Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Institucional Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Nacionalidad Colombiana.

[email protected]

ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIÑEIRAS

Formación Académica Doctorado en Lettres et Sciences Humaines. Université de Paris X Nanterre. Maestría Investigación Educativa Universidad Iberoamericana. Especialización Certificatto in Pedagogia. Università degli Studi de Firenze. Especialización Diplôme d’ Études Approfondies en estudios Ibéricos e Iberoamericanos Université de Paris X Nanterre. Filiación Laboral Université de Paris X – Nanterre. Nacionalidad Uruguaya. [email protected]

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INÉS DUSSEL

CARLOS OBANDO ARROYAVE

JAVIER OCAMPO LÓPEZ

EDUARDO GUTIÉRREZ

Formación Académica Ph.D., Department of Curriculum & Instruction, University of Wisconsin-Madison. Maestría en Educación y Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. Licenciada en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Área de formación focalizada: Historia de la Educación. Filiación Laboral Directora Educativa del Programa Ciencia y Tecnología con Creatividad, Sangari Argentina. Investigadora Principal, Área Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina. Nacionalidad Argentina. [email protected]

Formación Académica Doctor en Historia, Colegio de México. Especialización Historia de las Ideas, Universidad Nacional Autónoma de México. Filiación Institucional Universidad de Cartagena. Doctorado Interinstitucional en Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Nacionalidad Colombiana. [email protected]

Formación Académica Doctorado en Investigación Pedagógica y TIC de la URL-Blanquerna, Barcelona, España. Maestría en Comunicación Audiovisual Digital, Universidad Internacional de Andalucía, Sevilla, España. Especialista en Semiótica-Estética, Universidad Nacional, Colombia. Comunicador Social-Periodista, Universidad de Antioquia, Colombia. Filiación Institucional Coordinador y Docente Máster en Diseño y Producción Audiovisual, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Miembro del grupo de Investigación en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna, Barcelona, España. Nacionalidad Colombiana. [email protected]

Formación Académica Doctorado en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso). Maestría en Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Lenguas Español-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Institucional Profesor asistente del Departamento de Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Nacionalidad Colombiana. [email protected]

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Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Pares evaluadores Tomas Vázquez

Nina Alejandra Cabra

John Páez

Antonio Arellano Duque

Antonio Quintana

Carlos Eduardo Valderrama Higuera

Rocío Rueda

Gloria Patricia Marciales

Universidad Distrital Francisco José de Caldas [email protected]

Universidad Distrital Francisco José de Caldas [email protected]

Universidad Distrital Francisco José de Caldas [email protected]

Universidad Pedagógica Nacional [email protected]

Daniel Torres

Revista Internacional Magisterio [email protected]

6  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

Universidad Central [email protected]

Universidad de Los Andes, Venezuela [email protected]

Universidad Central [email protected]

Pontificia Universidad Javeriana [email protected]

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Editorial

Nuevos lenguajes, cultura digital y educación Rocío Rueda Ortiz1 Antonio Quintana Ramírez2

E

n el presente número monográfico sobre Nuevos Lenguajes, cultura digital y educación, invitamos a reflexionar sobre dos ejes centrales. Por una parte, la presencia de nuevos lenguajes y la tendencia dominante a su digitalización en la contemporaneidad, hecho que se produce al lado de varias transformaciones (tecno)culturales: el resurgimiento de una cultura de la (hiper)visualidad; la configuración de nuevas formas de circulación, autoría y archivo de saberes; la exaltación de la sensibilidad y de la experiencia estética; y las nuevas formas de consumo de información vinculadas a prácticas sociales que exaltan el uso individual(izado) y colectivo de ésta, ligado tanto a lógicas del mercado y de la publicidad de las industrias culturales, como a prácticas sociales de solidaridad, colaboración y creación colectiva “desde abajo”. De esta manera, se trata de una transformación que afecta a toda la sociedad en su conjunto. Por otra parte, interesa reflexionar sobre las implicaciones educativas de tales transformaciones en la cultura digital, donde la acción pedagógica es interpelada directamente en tanto que hay gran expectativa sobre las nuevas aproximaciones a los aprendizajes, al procesamiento, difusión, producción y apropiación de saberes; y a las formas de interacción y participación de los sujetos. Tal conjunto de circunstancias nos obliga a retomar retos de la escuela contemporánea: el descentramiento cultural del libro y de la racionalidad logocéntrica que le acompañó, y el empoderamiento de las generaciones jóvenes con nuevos lenguajes y escrituras, que les permiten participar en otros escenarios de socialización de saberes y de construcción identitaria, antes circunscritos a la familia y a la escuela (Lévy, 1998; Martín-Barbero, 2005; Turkle, 1998 y 2010).

De ahí que, en términos educativos, estos nuevos lenguajes y sus soportes representan no sólo un medio o recurso didáctico que amplía las condiciones de enseñabilidad de los saberes, sino que juegan un papel determinante en la (re)producción cultural, social, política, económica y, sobre todo, en la producción de universos de sentido, afectando la comprensión del mundo y los modos de representación e identificación. En efecto, vemos que ya no se trata solamente de pedir que estos lenguajes sean incluidos en la escuela como una vía para tender un puente con el mundo de la vida de los estudiantes y sus formas de comunicarse y narrarse, que poco a poco se han venido introduciendo y colando dentro de las prácticas escolares (a veces en el currículo oficial, otras en el “invisible”), sino también de comprender la manera en que a la tendencia dominante de un sujeto racional, formado a través de la alfabetización de la escritura y la lectura en la escuela, se le está superponiendo otra, de manera compleja, “jalonada” por un “afuera escolar” que ofrece gran variedad y multiplicidad de opciones de producción de sí, del reconocimiento de saberes y formas de experiencia antes excluidas. Sin embargo, al mismo tiempo, esta novedad está vinculada al modo de producción capitalista contemporáneo, a sus lógicas de consumo y de conversión de cualquier acto creativo en mercancía. Por lo tanto nos preguntamos entonces, ¿qué potencialidades, pero también, qué amenazas nos ofrece este nuevo escenario a nivel subjetivo, individual y colectivo?, ¿qué dice la investigación en este campo y qué repercusiones tiene en el escenario educativo?

1 Editora Invitada. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Doctorado Interinstitucional en Educación; Correo electrónico: [email protected] 2 Editor Invitado. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestría en Educación, Especialización Educación en Tecnología; Correo electrónico: [email protected] Editorial - Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez  7

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

En consecuencia, en el actual número de Educación y Ciudad presentamos un conjunto de textos que rompen con varios mitos, tanto sobre los “efectos” de los medios, como sobre las “dramáticas transformaciones” que se están produciendo, para pintar un paisaje de apropiaciones subjetivas, sociales y situadas en contextos específicos. Una diversidad de formas de experiencia que muestra la necesidad de ampliar, tanto el locus como los modos de aproximarnos a estos temas en la investigación social y educativa. Así mismo, nos ofrecen pistas sobre posibles apuestas y propuestas del horizonte hacia el cual direccionar las transformaciones que harán una escuela más pertinente a los cambios y situaciones del momento histórico que transitamos. Así, un primer grupo de artículos responde a reflexiones sobre esta transformación cultural en las tecnologías, los lenguajes, las prácticas sociales, las subjetividades y sus implicaciones educativas. En este sentido, el texto de Juan Carlos Amador aborda una reflexión sobre el fenómeno de la transmedialidad, en particular sus relaciones tanto con el aprendizaje como con los procesos de subjetivación. Lo anterior, a partir de dos entradas que le dan tanto contexto como sentido argumentativo: de una parte, lo que el autor plantea como “la convergencia cultural interactiva” y, en segundo lugar, el fenómeno transmedia analizado desde las categorías de ambientes (ecología de medios) y la narrativa interactiva. Desde una postura crítica, aguda y propositiva, Alejandro Piscitelli asume la tarea de definir las Humanidades Digitales, y desde allí hace una revisión de lo que denomina “una educación mínimamente invasiva”, que considera como elemento definitorio de la acción que en estos momentos está asociada en buena medida por la conectividad. Propone la paradoja de que se requiere de un mínimo de intervención con un máximo poder para llevar a cabo el gran cambio que amerita lo educativo; esta intervención debe afectar de manera sustancial el espacio, el tiempo, el currículo y la evaluación. A partir de la crítica a la pedagogía de la enunciación, propone considerar una pedagogía de la sorpresa, que es para él un dispositivo pedagógico clave para propiciar aprendizajes. De la misma forma, Jaime Alejandro Rodríguez también considera que la escuela contemporánea debe responder a nuevos

8  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

retos, en tanto que nos encontramos frente a un estado de circunstancias en el cual el modelo de ciudad letrada ha cambiado, dando lugar a la ciudad hipertexualizada o post letrada que, en virtud a las nuevas posibilidades devenidas de nuestras actuaciones en el ciberespacio, en particular, ha propiciado una transformación de la cultura popular hacia la cultura de la participación al interior de la cual se gesta y se vive la inteligencia colectiva. En este contexto de las “nuevas prácticas letradas”, propone considerar nueve aspectos a tener en cuenta en todo proyecto educativo en relación con la función de la tecnología digital interactiva. Por su parte, el artículo de Edgar Giovanni Rodríguez explora las dimensiones estéticas que se despliegan en el consumo de videos confesionales en Youtube por niños y jóvenes. En su análisis nos aporta una reflexión educativa inquietante en la contemporaneidad, esto es, la necesidad de reconocer otras modalidades de captura de la atención de los niños(as) y jóvenes, diferentes a las de la escuela, y sus efectos o potencias en la formación subjetiva, individual y colectiva, así como en la transformación ético-estética, desde la clave crítica cerebridad-celebridad. Yebrail Castañeda realiza un análisis de la axiología que subyace al lenguaje de los dibujos animados que se han presentado en el país, con base en las categorías del gusto de Calabrese: Teratología (estudio de los mostruos), Adalidología (estudio de los héroes), Fractales (estudio de lo regular e irregular) y Entropía (estudio de lo conforme y deforme). Así, a través de un viaje por las canciones y los personajes de series como Centella, He-Man, los Caballeros del Zodiáco y South Park, Yebrail arriesga una propuesta para comprender las formas complejas, subterráneas y paradójicas en que hoy emergen diversos tipos de ciudadanías. Edgar Villegas aporta una reflexión a partir de su interés por develar relaciones emergentes entre las nuevas condiciones de interacción y actuación en las redes sociales, en las que destaca la línea de tiempo como definitoria en la construcción de la subjetividad. En este contexto, recurre a planteamientos del psicoanálisis y del comportamiento de las masas para proponer su necesaria actualización a la luz de las nuevas circunstancias de las redes sociales. Finalmente, hace referencia a las características

educación y Ciudad 25

de la fotografía hoy, a partir de prácticas que se han vuelto cotidianas y que se ubican más allá de los usos, para instalarse como formas inéditas de representación, al vincularse, en la red, con otras modalidades de expresión. Otro grupo de artículos presenta sus reflexiones a partir de procesos de investigación en contextos específicos. Así, el trabajo de George Landow, quien es por cierto uno de los autores clásicos sobre el tema del lenguaje del hipertexto en la cultura digital, nos aporta de manera detallada un ejercicio de investigación donde realiza un análisis comparativo entre el uso educativo de un entorno hipertextual y un entorno wiki. Landow destaca las diferencias, las semejanzas, lo que permanece y lo que se transforma en dichos entornos, tanto en las prácticas docentes como en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes. Por su parte, Julián González, en su texto sobre el “murmullo incesante del videojugador”, rompe con el imaginario extendido sobre los “efectos de los videojuegos”, para observar, “in situ”, la experiencia del videojugar como una práctica social dispuesta en un espacio y tiempo concretos. Cuerpo, lenguaje y emoción, serán centrales para comprender cómo las nuevas generaciones hoy crecen jugando videojuegos cuyas estructuras modulan su experiencia emocional, y cómo el “videojugador” se adapta creativamente a éste para mantenerse dentro. También desde el campo de los videojuegos, Analia Segal y Roxana Perazza presentan un concienzudo relato de su experiencia de indagación a partir del desarrollo propio de videojuegos educativos, que ponen en escena en algunas escuelas urbanas de Argentina. Las autoras hacen énfasis en que si bien los videojuegos aportan en sí mismos oportunidades cognitivas y el desarrollo de estrategias propias del juego, se hace necesario vincular su uso a propósitos educativos pertinentes y relacionados con los aportes del juego, e integrar sus usos a secuencias de trabajo escolar que permitan sacar el mejor provecho de sus potencialidades. Milton Daniel Castellano y Elena Luz Ortiz analizan el uso del lenguaje de la red o netspeak, como una forma de “escribir-hablar” y como un rasgo identitario de los jóvenes hoy. Estas nue-

vas formas de escritura configuran nuevos sentidos, tanto en el mundo cotidiano como en el mundo escolar. En su investigación, con estudiantes de Medellín, encontraron dimensiones estéticas, temporales y emotivas que configuran el universo lingüístico y significativo de las nuevas generaciones, e invitan al cuerpo docente a conocer y comprender estos mundos de la vida para poder establecer puentes de comunicación con sus estudiantes. Como parte central de este monográfico se encuentra la entrevista a Jorge Huergo, uno de los más importantes pensadores latinoamericanos del campo de la comunicación-educación. El profesor e investigador argentino plantea la necesidad de reflexionar críticamente en la escuela sobre las transformaciones por las que atraviesa, de la mano de los medios tecnológicos. Para ello, propone potenciar a los actores escolares para que se sientan sujetos protagonistas de una cultura que está cambiando, y comprender las formas diversas de construir experiencia social. En este sentido, además de la distribución y apropiación de tecnologías y medios en la educación, Jorge Huergo considera fundamental la vinculación del campo de la investigación y reflexión de la Comunicación/Educación, con los sectores populares, los movimientos sociales, y en general con las formas de lucha por el reconocimiento en la sociedad, esto permitirá mantener un horizonte de sentido al cambio tecnológico que vivenciamos. Finalmente, Ana Brizet Ramírez, Fernando Aranguren y Hernán Riveros, presentan una reflexión incial sobre su proyecto con experiencias de uso de medios en el Distrito Capital. En esta reseña, además de enunciar las 22 propuestas en las que se entrecruzan las categorías saberes-tecnicidades y escuela, esbozan tres elementos orientadores de lo que será el análisis en profundidad de su investigación: en primer lugar, el contexto escolar, los roles y los actores; en segunda instancia, el debate teórico y pedagógico suscitado al interior de estas y otras experiencias desde la escuela; y, finalmente, el tema de los procesos de sostenibilidad y agenciamiento, que son elementos críticos cuando se trata de experiencias de innovación y, por tanto, resultan de suma importancia para la reflexión por parte de la comunidad académica.

Editorial - Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez  9

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

10  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

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IDEP

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Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva Transmedia Learning in the age of interactive cultural convergence Transmedia Aprendizagem na era da convergência cultural interativo Juan Carlos Amador / [email protected]

Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  11

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Juan Carlos Amador1 [email protected]

1 Profesor e investigador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Maestría en Comunicación-Educación y Licenciatura en Pedagogía Infantil). Director del Instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano (IPAZUD).

Fecha de recepción: 18 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva

Resumen

El artículo analiza las posibles relaciones entre el fenómeno transmedia y el aprendizaje en los niños y niñas contemporáneos; partiendo del presupuesto de Jenkins (2008), en el que la transmediación se inscribe en la convergencia mediática y tecnológica, el texto desarrolla tres grandes temáticas: la primera describe los principales aspectos de la convergencia cultural interactiva, contexto en el que se produce este fenómeno; la segunda expone los atributos del proceso transmedia, haciendo énfasis en los ambientes (ecología de medios) y la narrativa interactiva; y la tercera introduce algunas consideraciones, a manera de implicaciones pedagógicas, para fomentar aprendizajes en los niños y niñas, asunto que exige problematizar la noción de nativos digitales. Palabras clave: transmedia,

Transmedia Learning in the age of interactive cultural convergence

Transmedia Aprendizagem na era da convergência cultural interativo

Summary

Resumo

Keywords: transmedia, interactive cultural convergence, learning, boys and girls.

Palavras-chave: transmídia,

The article discusses the possible relationships between the transmedia phenomenon and learning in contemporary children, based on the assumption Jenkins (2008), which is part transmediación media and technological convergence, the text develops three major themes: the first describes the main aspects of interactive cultural convergence, context in which this phenomenon occurs, the second exposes the attributes of transmedia process, stressing environments (media ecology) and interactive narrative, and the third introduces some considerations, as a pedagogical implications to encourage learning in children, an issue that requires problematize the notion of digital natives.

convergencia cultural interactiva, aprendizajes, niños y niñas.

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O artigo discute as possíveis relações entre o fenômeno transmídia e aprendizagem em crianças contemporâneas, com base na suposição de Jenkins (2008), que faz parte transmediación mídia e convergência tecnológica, o texto desenvolve três temas principais: o primeiro descreve os principais aspectos da convergência cultural interativo, o contexto em que esse fenômeno ocorre, a segunda expõe os atributos do processo de transmídia, ambientes estressantes (ecologia da mídia) e narrativa interativa, eo terceiro apresenta alguns considerações, como um implicações pedagógicas para incentivar a aprendizagem em crianças, uma questão que requer problematizar a noção de nativos digitais.

convergência cultural interativa, aprendizagem, meninos e meninas.

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Introducción

E

l presente trabajo tiene como propósito analizar los componentes sociales, comunicativos y cognitivos que constituyen actualmente el fenómeno transmedia, así como sus potencialidades para fomentar aprendizajes en los niños y niñas contemporáneos. De manera preliminar, se puede señalar que este suceso surge de la articulación progresiva de modelos narrativos hipertextuales y una serie de prácticas socio-culturales que circulan y se profundizan en, con y a través del mundo mediático y digital (Jenkins, 2008). Al parecer, el advenimiento de estas nuevas coordenadas espacio-temporales online (convergencia cultural interactiva), no sólo afecta los modos de socialización sino que configura otros modos de razonamiento del mundo de la vida en los sujetos y grupos. Por esta razón, el “aprendizaje transmedia” es una propuesta que no pretende convertirse en un modelo ni en una fórmula para hacer efectivo el desempeño académico en escuelas y universidades. Se trata, más bien, del reconocimiento de una nueva esfera público-privada en la que están presentes sujetos, saberes, prácticas e intereses, la cual subyace de la convergencia cultural interactiva, esto es, modos de ser, pensar y actuar que emergen a partir del tránsito del receptor-usuario al prosumidor. Este tránsito está mediado por la participación de las personas comunes en la narrativa digital y en ambientes interactivos (ecología de medios)2. El prosumidor (prosumer) no solo es consumidor sino también productor. Este cambio sugiere el advenimiento de nuevos atributos en el sujeto, que hacen posible otras maneras para el aprendizaje y la acción colectiva Dentro de estos atributos, se pueden destacar: la construcción de habilidades multitasking en espacios pantallizados e hiperconectados; la generación de otros sistemas de codificación y decodificación que hacen posible leer y escribir de manera hipertextual; y mecanismos de participación hipermediales e interactivos a través de proyectos colectivos que exigen colaboración y toma de decisiones. Antes del surgimiento del fenómeno transmedia y sus vínculos con la educación, ha sido recurrente el planteamiento de puntos de vista que buscan vincular los medios y las tecnologías

a la educación, tales como: el uso de las TIC para la enseñanza de contenidos académicos; el análisis crítico de medios; la educación virtual mediante la implementación de plataformas (Learning, Management System) para la implementación de cursos online multicanal y multimedia (e-learning, b-learning y multimodal); y la implementación de ambientes y objetos virtuales de aprendizaje. Sin embargo, como bien lo han señalado Inés Dussel (2006) y Joan Ferrés (2008), se trata del uso de artilugios (a veces muy sofisticados), que reproducen currículos y prácticas pedagógicas tradicionales. También han aparecido durante los últimos años otras iniciativas en torno a las relaciones entre medios, tecnologías y educación, especialmente procedentes de las industrias culturales y las corporaciones transnacionales de software, hardware, telefonía móvil e Internet. En este grupo, las perspectivas no son muy distintas entre sí, pues, con frecuencia, sus orientaciones giran alrededor de promesas como estar conectados, tener amigos, vivir actualizados (accediendo a noticias, deportes, moda y recientemente aplicaciones móviles) así como divertirse en modo online a través de pasatiempos, juegos y mundos virtuales. Aunque también existe otro tipo de promesas, procedentes de activistas de la Web, como la generación de usuarios que participan en redes y comunidades, grupos que pueden gestar iniciativas sociales y gente común que puede compartir y crear. Desde el punto de vista teórico, aquellos que han analizado la mutación de los medios y las tecnologías de información y comunicación, teniendo en cuenta los acontecimientos de la historia reciente, la diversidad de matrices culturales, la inestabilidad de los órdenes sociales y las lógicas geo-bio-noo-políticas3 de las sociedades contemporáneas, dan cuenta de la existencia de una revolución tecnológica que no determina lo humano ni el mundo de la vida (Castells, 2006; Latour, 2005; Lévy, 2007). Se trata, más bien, de un proceso de co-construcción en el que los sujetos inciden en la transformación de las tecnolo-

gías, y en el que éstas a su vez modifican los modos de ser, hacer y pensar de las personas. Según Martín-Barbero (2003),

2 La noción ecología de medios fue planteada tempranamente por Marshall McLuhan. Dada su pertinencia para el abordaje del fenómeno transmedia y sus relaciones con el aprendizaje, este tema será desarrollado más adelante. 3 Al respecto, es importante señalar que los análisis políticos originados en la teoría social contemporánea plantean la biopolítica (Foucault, 2005), como un proceso de control sobre el cuerpo social, en el que están presentes la gubernamentalidad del sujeto, el territorio y la población. La noopolítica (Deleuze, 2006), implica el control de las pasiones, los conocimientos y los deseos, en el contexto de sociedad posfordista. Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  13

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la clave de este proceso está en los usos y las apropiaciones que las personas comunes producen en su vida cotidiana al relacionarse en, con y a través de los medios. Esto supone transitar de los medios a las mediaciones4. En esta dirección, son varias las perspectivas que, apartándose del análisis instrumental de los medios y las tecnologías, han abordado el problema de las tecnologías digitales atendiendo a la complejidad humana, social y política que configura la cultura popular, la cultura visual y, de manera más reciente, la cultura digital. A partir de esta marco de comprensión sobre lo cultural (más que sobre la cultura en singular), se ha planteado la necesidad de repensar la escuela, no sólo mediante el equipamiento tecnológico y el uso de las TIC para enseñar contenidos académicos, sino reconociendo el universo de aprendizajes invisibles (Cobo y Moravec, 2010) que las generaciones más jóvenes adquieren en su condición prosumer y a través de su participación en la convergencia cultural. Los planteamientos que se presentarán a continuación se enmarcan en estas preocupaciones. Se apoyan en los hallazgos de la tesis doctoral titulada Infancias, comunicación y educación:

1.

análisis de sus mutaciones. El propósito de la investigación fue comprender las mutaciones culturales (repertorio cultural televisivo y filmográfico dirigido a los niños y niñas) y las mutaciones comunicacionales (experiencia de niños y niñas en la comunicación digital interactiva) durante el período 19922012 en Colombia, con el fin de establecer sus implicaciones en la educación y el gobierno de la infancia. El estudio se apoyó metodológicamente en el análisis semiótico audiovisual procedente de la perspectiva de Roland Barthes (1980), y de la etnografía virtual (Hine, 2003). Aunque no se hará alusión a los resultados del estudio en sentido estricto5, se desarrollará, tal como se anunció al inicio, un análisis del fenómeno transmedia (categoría emergente de la investigación) y sus relaciones posibles con los procesos de aprendizaje en el mundo escolar. Para tal efecto, se tratarán tres grandes temáticas: la convergencia cultural interactiva, escenario en el que surge el suceso transmedia6; los atributos de la transmedia, haciendo énfasis en los ambientes y la narrativa; y el aprendizaje, problematizando su carácter social, comunicativo y cognitivo así como el despliegue de la subjetividad del sujeto que aprende.

Convergencia cultural interactiva

Algunos pensadores de fines de siglo XX e inicios del siglo XXI, han mostrado otras facetas de esta nueva era que van más allá de las polarizaciones. Pierre Lévy (2004, 2007), propone observar la realidad contemporánea como un ecosistema de carácter social, técnico y cultural que modifica las condiciones de existencia de las personas, instituciones y sectores. Esta modificación está asociada con la emergencia de nuevas dimensiones de la

realidad que incluyen atributos como lo virtual, lo digital y lo interactivo. Este fenómeno, al que denomina programa de la cibercultura, plantea un desafío fundamental: la inteligencia colectiva7. Por su parte, ubicado en una línea comunicacional-semiótica, Carlos Scolari (2008) señala que en el inicio del nuevo milenio se observa un tránsito de las mediaciones a las hipermediaciones. Según el investigador argentino, los aportes de Martín-Barbero

4 Es necesario plantear de manera preliminar que la teoría de Martín-Barbero (2003), se basa en el tránsito de los medios a las mediaciones, esto es, de los aparatos a los procesos. Bajo este presupuesto, introduce conceptos como socialidades, sensibilidades y tecnicidades. 5 Los resultados de la investigación serán publicados mediante el formato de libro. En el momento de la escritura de este artículo la publicación se encuentra en prensa. 6 Vale la pena señalar que en el texto se emplearán los términos transmedia y transmediación. La génesis del primero está sutilmente relacionada con la expresión inglesa Mass Media, la cual ha sido abordada por la sociología a través de la tradición de estudios sobre medios de comunicación de masas, y por la comunicación, al referir al público y las audiencias. El segundo término alude al campo de lo mediático, perspectiva ampliamente desarrollada por Henry Jenkins (2008). Aunque se pueden buscar diferencias más finas, el texto se referirá con frecuencia al término transmedia, dado su interés por establecer puentes con la perspectiva ecología de medios. 7 En la respuesta a la pregunta de Pierre Lévy (2004), ¿qué es la inteligencia colectiva?, se destacan tres elementos claves que sirven como punto de partida para el desarrollo de esta propuesta. En primer lugar, se trata de una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real y conducente a movilizaciones efectivas. En segundo lugar, su objetivo principal es el reconocimiento y enriquecimiento mutuo de las personas (no el culto de comunidades fetichizadas), y en tercer lugar, también puede ser entendida como un conjunto de energías y experiencias humanas desafortunadamente desperdiciadas que, teniendo el potencial para la movilización, suelen despreciarse. 14  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

educación y Ciudad 25 (2003) sobre la existencia de una matriz cultural que se ha sedimentado en el tiempo, a través de los usos y apropiaciones de los medios (cine, radio-teatro, prensa, telenovela, música negra, etc.), y que ha configurado progresivamente una suerte de hibridez cultural en América Latina y el Caribe, han adquirido nuevas características en la era de la Internet8.

Desde una perspectiva especialmente relacionada con la epistemología y los llamados estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), Bruno Latour (2005) explora las relaciones entre sujetos y objetos a través de lo que llama Teoría del Actor Red (TAR). Esta relación plantea que los objetos no son meros accidentes del mundo social, sino que se convierten en mediadores, capaces de participar en la agencia que el sujeto ejerce a través de sus prácticas y los sistemas de significado que recrea constantemente mediante la cultura. En conclusión, los planteamientos de la cibercultura, las hipermediaciones y la TAR, en medio de sus diferencias, coinciden en plantear que, tanto en el carácter fenoménico del mundo contemporáneo como en sus marcos comprensivos-explicativos, subyacen tres registros fundamentales que permiten entender la relación entre comunicación, medios y tecnologías digitales frente a las transformaciones sociales y subjetivas del sujeto: otros modos de asumir la realidad; nuevas formas de gestionar la participación; y una ruptura de la totalización mediante la creación interactiva. En esta línea de discusión, se puede señalar que las aproximaciones teóricas sobre convergencia no son abundantes, pero algunas de ellas proporcionan ideas ilustrativas sobre fenómenos emergentes que vinculan medios, prácticas sociales y matrices culturales (cercanas al enfoque CTS). Además de la importancia que adquiere la interconexión de los canales de distribución (plataformas) y de los dispositivos (en red), como ecosistemas que actualmente tramitan la vida de los niños y niñas; la digitalización de los medios ha provocado agencias sociales y culturales, preferiblemente asociadas con la participación y la generación de proyectos colectivos. Lo más importante de estas manifestaciones colectivas de la sociedad contemporánea, a juicio de Henry Jenkins (2008), es que el advenimiento de esta convergencia mediática está dando lugar a la generación de culturas participativas. Aunque se trata

de comunidades de usuarios que, motivadas inicialmente por el entretenimiento, consumen, producen y distribuyen contenidos propios y ajenos, estas experiencias sociales pueden llegar a convertirse progresivamente en proyectos alternativos a las hegemonías políticas, cognitivas y estéticas que han encontrado en la Web su principal superficie de control y reproducción. La convergencia, comprendida por Jenkins (2008) como “cultura de convergencia mediática”, supone la existencia de un flujo de contenidos que se apoya en múltiples plataformas mediáticas, en la cooperación entre múltiples industrias mediáticas y en el comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas. Estas audiencias, según el investigador del MIT, están dispuestas a ir casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experiencias de entretenimiento (2008, p. 14). Esto significa que la nueva circulación de los contenidos mediáticos depende de la participación activa de los consumidores, quienes pueden llegar a establecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos por distintos medios, canales e interfaces. Sin afirmar que estas definiciones no sean válidas, y que seguramente proporcionan marcos explicativos claves para entender la fuerza del mundo mediático en la actualidad, es necesario introducir otros elementos que permitan precisar qué es la convergencia cultural y cuáles son sus implicaciones en la educación, la economía, la política y la estética. Por ahora, una opción para explorar este camino es el reconocimiento de las intersecciones entre cultura popular, cultura visual y cultura digital. Quizás en estas intersecciones se comprendan mejor las relaciones emergentes entre convergencia, transmedia y educación. De entrada, es posible afirmar que la cultura popular no es estática y que actualmente se está redefiniendo, dadas las influencias de la cultura visual y la cultura digital en su conformación. Las explicaciones teóricas, originadas en la antropología y los estudios culturales, suelen entender la cultura popular en tres ámbitos: la distinción entre cultura popular y cultura de élite; la cultura popular como referente de las comunidades originarias y de políticas operadas a través de los medios masivos; y la cultura popular híbrida en el contexto de la globalización y la mundialización de la cultura. La cultura visual es un concepto desarrollado recientemente para referirse a la consolidación de la imagen como referente que

8 Estas nuevas características ya no están asociadas con los medios (analógicos) y sus implicaciones en la construcción de la nación, sino con un espacio denso en el que confluyen de manera asimétrica medios, mediaciones, sujetos, prácticas y productos culturales. Este espacio, que en principio tiene como telón de fondo al mundo Web 2.0 (ahora 3.0), muestra una complejidad de fenómenos en la que están presentes consumidores, productores, identidades nómadas, subjetividades emergentes, grupos espontáneos, proyectos sociales y políticos, así como agentes hegemónicos. Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  15

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IDEP permite a las personas ingresar o salir del mundo social, político y cultural. Particularmente, autores como Arfuch y Devalle (2009), plantean que se trata de evidenciar la consolidación progresiva de un régimen de visualidad con profundas implicaciones en el campo del diseño y su relación con el arte. Esta relación genera impactos contundentes en los cuerpos, los estilos de vida, las dinámicas urbanas y las relaciones sociales en el mundo digital. Como se puede apreciar, el centro de gravedad de la cultura visual es la imagen. No es tanto un holograma como sí una experiencia con sustratos semiológicos y ontológicos, que ha adquirido progresivamente sus propios atributos. Por esta razón, la imagen no es la representación de un objeto ni la analogía de un pensamiento o de una situación de la vida. Es una reinvención de la realidad que se vale de la metáfora, la ficción y la imaginación. Según Arfuch y Devalle (2009), la imagen es lenguaje y su mayor fortaleza está en su carácter performativo. Estas condiciones en las que ha surgido la cultura visual se traslapan con la cultura digital, al compartir la imagen como núcleo de la expresión y la comunicación. En tal sentido, la cultura digital es comprendida como un proceso de organización, producción y comunicación participativa, que se apoya no sólo en las tecnologías digitales sino en actitudes y posicionamientos éticos, cuyas orientaciones fomentan la construcción y distribución de la cultura (Casacuberta, 2003; Montagu, et al, 2004). Esta manera de asumir la cultura cuenta con la comunicación como la mediación y el enlace privilegiado para favorecer la participación, la producción, la reproducción y la difusión de contenidos. Es una nueva manera de relacionarse con el mundo a partir de procesos de 16  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

digitalización general, asociados con nuevos significados que se tejen en medio de la producción cultural contemporánea (Manovich, 2001). En suma, apoyados en estos referentes, se puede señalar que la convergencia cultural es algo más que un simple cambio tecnológico. La convergencia cultural (mediática y tecnológica) altera la relación entre las tecnologías existentes, la industria, los mercados, los géneros y los públicos. En parte, obedece a un cambio cultural en el que se involucran el flujo de los medios en sus diversas expresiones, las arquitecturas comunicacionales, la proliferación de canales y redes, y la portabilidad de tecnologías digitales. Sin embargo, es claro que la convergencia también está teniendo lugar en los intersticios de las tres culturas (popular, visual y digital). Lo popular ya no es solamente aquello que se consume masivamente conforme al poder del mercado o a los relatos nacionales impuestos por el gobierno o un sector de las élites. Lo popular actualmente se construye en la ecología de medios (McLuhan, 1996), los cuales fluyen múltiples, efímeros y cambiantes, a través de los entornos visual y digital que configuran los mundos de vida de las personas comunes. Siguiendo a Martín-Barbero (2003), es evidente que lo popular se construye a partir de usos y apropiaciones de contenidos culturales, no solo a través de la recepción o de la imposición ideológica. En el contexto de la cultura visual y la cultura digital, los sujetos producen usos y apropiaciones a través de vínculos de distinta intensidad con la imagen, el diseño y la narrativa. Estos elementos aparentemente dispersos, logran una suerte de articulación progresiva que posibilita la configuración de ambientes e interfaces, capaz

educación y Ciudad 25 de propiciar la generación de lenguajes, formas de socialización y saberes colectivos. Esta intensidad se experimenta dependiendo de la distancia o acercamiento de los usuarios a dichos ambientes. Los ambientes e interfaces son de diverso orden: la ciudad, el barrio o la vivienda; los museos, las salas de cine y los centros interactivos; las instituciones educativas (por ejemplo universidades y escuelas); los ambientes virtuales (ubicados en la interfaz del

2.

PC, la tablet, el smartphone o el reproductor de video y música). En suma, la convergencia cultural es un fenómeno que vincula la construcción social y subjetiva de las personas con la narrativa (que fluye discontinua por cualquier tipo de interfaz) y su posibilidad de inmersión en el ambiente (ecología según McLuhan, 1996). Este escenario sugiere considerar la existencia de una convergencia cultural interactiva.

Transmedia: entre ambientes y narrativas

Henry Jenkins (2008), uno de los primeros en examinar este concepto, plantea que el proceso transmedia está asociado con relaciones y prácticas que conforman lo que denomina cultura participativa. En esta cultura están presentes viejos y nuevos medios, así como géneros, formatos y contenidos de diverso orden. Los consumidores, ahora convertidos también en “prosumers” (prosumidores)9, establecen conexiones entre contenidos mediáticos dispersos, por ejemplo en literatura convencional, filmes, videojuegos, cómics y mundos virtuales. Se pueden destacar tres características fundamentales de su estructura y modo de funcionamiento. En primer lugar, las transmediaciones hacen parte de industrias que, a través de la producción de una obra más que de un producto para vender, funcionan con el propósito de crear mundos con complejas estéticas y líneas narrativas que no se agotan en una entrega. Por esta razón, pueden producir varias versiones como “las partes” de la Guerra de las Galaxias (1977) o trilogías de culto como The Matrix (1999). En segundo lugar, sus contenidos son tan elaborados que exigen del usuario explorar el mundo de diversas maneras con otros registros audiovisuales y digitales, por ejemplo a través de videojuegos, redes sociales, mundos virtuales, cómics y OVAS10. Obviamente, sus usuarios se convierten en públicos especializados que generan prácticas, las

cuales pueden ir, desde ejercer el rol del fan, hasta crear tramas alternativas en comunidades de práctica y en medios divergentes. Y en tercer lugar, sus narrativas contienen múltiples patrones comunicativos, capaces de garantizar identificaciones con todos los públicos, en particular con las generaciones más sensibles a la interactividad digital. Jenkins (2008), considera que la narración contemporánea se ha convertido en el arte de crear mundos. A medida que los artistas y los productores van creando entornos que persuaden y que merecen la atención del usuario, éste último descubre que no puede explorarlo por completo en una sola entrega y que tal vez ni siquiera pueda conocerlo a profundidad a través de un único medio. Por esta razón, el mundo es más grande que el filme y que los objetivos de la franquicia, asunto que se convierte en un reto, pues, en ocasiones, se vuelve una obsesión para los públicos. La polivalencia y el carácter transmediático de obras como The Matrix (1999) o Harry Potter (2000), por ejemplo, permiten que sus usuarios sean parte del mundo y que coloquen en escena sus especulaciones y/o elaboraciones de diversas maneras. Por supuesto que se trata de alteraciones no neutrales de la obra original, y que obedecen al ensanchamiento del capital

9 Como se señaló al inicio, el término prosumidor, también conocido como prosumer, es un neologismo formado a partir de la fusión de las palabras en inglés producer (productor) y consumer (consumidor). También suele asociársele con las palabras en inglés professional (profesional) y consumer (consumidor) (Toeffler, 1980 y 2009). Se trata de una actividad que agrega valor a un producto, servicio o al propio conocimiento. En relación con las nuevas formas de comunicación y las tecnologías digitales, la actitud prosumer sólo funciona mediante redes de colaboración, las cuales agregan valor de manera colectiva, incentivando la innovación y compartiendo conocimientos que pueden llegar a acelerar los ciclos económicos y tecnológicos. 10 Su original en inglés es original video animation. Se trata de productos para públicos expertos, los cuales sólo son producidos y distribuidos mediante formato de video. Más adelante, se profundizará este tema, el cual está ligado a sagas y propuestas metaseriales, especialmente pertenecientes a los géneros anime y manga. 11 La economía afectiva es una tendencia transnacional en la que el posicionamiento de una marca es más importante que la novedad de un producto a ser vendido. El marketing contemporáneo plantea forjar la reputación de la marca, no sólo mediante una transacción individual, sino mediante la suma total de interacciones con el cliente a través de puntos de contacto: “Se trata de construir comunidades de marca como medio para fomentar la fidelidad del consumidor […] por eso el propósito es tener audiencias activas” (Jenkins, 2008, pp. 76-77). Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  17

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transnacional y su profundización en la economía afectiva o de las emociones11. Su punto crucial ha sido introducir a las personas en estos mundos, no sólo para que invadan las taquillas de la sala de cine en los estrenos mundiales, sino para que accedan al mundo ofrecido mediante cualquiera de sus medios.

Es por esta razón que la aproximación al fenómeno transmedia no puede hacerse exclusivamente a través del análisis de las industrias culturales. Aquí se propone analizar otras dimensiones posibles, apoyados en los conceptos de ecología de medios y narración interactiva.

Ambientes (ecología de medios) y transmedia Como se ha señalado hasta el momento, el fenómeno transmedia es un proceso de articulación intertextual y de multitrayectoria de contenidos, los cuales se encuentran dispersos por distintos medios. Dicha articulación no la establecen necesariamente los diseñadores y desarrolladores, sino los prosumidores, quienes, además de actuar individualmente, logran mejores modos de articulación trabajando de manera colectiva y colaborativa. En consecuencia, una dimensión fundamental para el despliegue de la transmediación son los ambientes. Algunos autores han planteado conceptos como ambiente y entorno, en relación con los medios y las tecnologías digitales, con el fin de hacer énfasis en la calidad de la interfaz para alcanzar mejores niveles de interactividad. También hay quienes plantean el ambiente como un flujo de información que permite, dependiendo de su accesibilidad, la realización de ciertas tareas (procedimentales) y hasta experiencias sociales que facilitan la articulación de lenguajes, saberes y prácticas. Sin embargo, dado que las transmediaciones circulan por múltiples medios, quizás una de las mejores aproximaciones a este fenómeno la plantea Marshall McLuhan (1996), a través de la expresión ecología de medios. Para McLuhan (1996), el surgimiento de las tecnologías asociadas con los medios hace que se generen ciertos efectos en los

ambientes comunicativos en los que están presentes las personas. Lo más importante de este fenómeno es que la ecología de medios se complejiza en la medida que las tecnologías tienden a convertirse en expresiones y hasta prolongaciones del hombre. Por esta razón, en los ambientes se producen remediaciones (Bolter, 2000), comprendidas como manifestaciones humanas (extensiones y sistemas nerviosos) que adquieren trayectorias propias, y cuyos contenidos pueden fluir, combinarse, remezclarse y reinventarse12. Lo anterior permite entender la importancia que contienen los ambientes en el fenómeno transmedia. El prosumidor explora los contenidos que le interesan a través de diversos soportes y plataformas mediáticas. Por esta razón, su recorrido puede ser en espiral, laberíntico, rizomático y/o acrobático, al estilo del surfista. Su capacidad no sólo está en descifrar los contenidos, sino en producir sentido intertextual y abductivo, a tono con el contexto comunicativo, pues no siempre va de lo general a lo particular o viceversa. Debe encontrar los rastros, los vestigios, las pistas y las tramas que se explicitan de manera directa o metafórica en las dimensiones temporales y espaciales de los medios, así como en los intersticios de éstos.

12 Esto significa que la ecología de medios no sólo se refiere a la existencia de interfaces amigables con los usuarios para que éstos puedan acceder, por ejemplo, al sistema operativo de Microsoft o Linux, o a las aplicaciones móviles para smartphone. Se trata de una suerte de ubicuidad que acompaña la vida de las personas en todo tiempo y lugar (anytime/anywhere, según Bolter, 2000), y que permite abordar situaciones de la vida cotidiana, resolver problemas, generar iniciativas y hasta promover proyectos colectivos-colaborativos. 13 Por su parte, Jerome Bruner (2002), sostiene que el pensamiento humano es ante todo narrativo. Aunque en sus primeros trabajos planteó una marcada distinción entre pensamiento paradigmático y pensamiento narrativo, más adelante ratificó la hegemonía del segundo en todas las formas sociales. Según Bruner, los modos de razonamiento de las personas, tanto en situaciones simples de su vida cotidiana como en experiencias especiales (de felicidad, dolor o deseo), emplean formas narrativas diversas con el fin de producir sentido a sus relaciones consigo mismo, con los otros y con el mundo. La construcción de significados surge de la narración, de la continua actualización de historias y de complejidades que suelen incorporarse a los relatos mediante la problematización constante de las tramas. Finalmente, Hayden White (1992), sostiene que es necesario, en el contexto de la narrativa de ficción y la narrativa histórica, establecer los aspectos constitutivos de la narrativización de hechos reales. La narrativización es un suceso en el que el narrador se vuelve invisible y la narración fluye libre, tratando de dar autonomía a los acontecimientos, los cuales parecen hablar por sí mismos. White (1992), agrega que la fuerza de la narrativa no está en sus recursos discursivos de carácter semiológico o pragmático, sino en la atmósfera moral y social en la que acontece. 18  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

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Narrativa interactiva

Uno de los aspectos medulares del fenómeno transmedia es la narración interactiva. Parece extraño emplear la palabra interactiva a un género que, en sí mismo, guarda un carácter transaccional en la génesis de su intención comunicativa. Al respecto, es importante recordar, a través de áreas del conocimiento como la filosofía, la psicología y la historia, que la narrativa es un atributo humano que no sólo se centra en la expresión, sino en la posibilidad de construir la identidad personal y colectiva mediante la resignificación permanente de los acontecimientos humanos. Por ejemplo, Paul Ricoeur (2004) plantea, en el contexto de su hermenéutica filosófica, que la identidad narrativa es un proceso que surge del entrecruzamiento permanente entre el relato histórico y el relato de ficción. Más allá de identidades preestablecidas y modos de conocimiento canónicos que fijan al sujeto en una ontología del cogito, la narración y la profundización de la narratividad hacen posible la construcción de identidades móviles (ipseidad según Ricoeur), que favorecen el tránsito del sí mismo al mundo del otro13. Estos referentes muestran el valor que ha adquirido en la escena intelectual el tema de la narrativa, así como sus potencialidades para comprender la condición humana. Así mismo, en el campo transmedia, la narrativa también ha logrado un protagonismo importante, especialmente frente a la emergencia de nuevos productos culturales que articulan la narrativa audiovisual con la narrativa digital. Manovich (2001), ha preferido llamarle a esta novedad mediático-comunicativa “narrativa interactiva”. De manera más precisa, apoyados en Scolari (2013:25), transmedia alude a una especial forma narrativa que se expande en diversos sistemas de significación de tipo verbal, icónico, audiovisual o interactivo, así como en distintos medios, por ejemplo el cine, la televisión, el videojuego, el cómic o el teatro. Sin embargo, es importante señalar

que no se trata de una simple adaptación de lenguajes, proceso muy recurrente en la transferencia de historias de la literatura al cine. Se trata más bien de una construcción de mundos que se apoya en distintos lenguajes y medios. Por esta razón, dependiendo del ambiente, surgen relatos, tramas, personajes y desenlaces distintos, sin perder los hilos conductores de una matriz original. Esta red de relaciones profundiza y expande la narrativa, promueve la inmersión de los prosumidores en la ecología de medios y fomenta la generación de contenidos creativos. Recientemente han aparecido proyectos que se aproximan a estas nuevas condiciones mediáticas. El proyecto Soft Cinema (2005), animado por Manovich y otros, es una experiencia interactiva que incluye medios digitales, digital art, diseño arquitectónico, software social e instalaciones. Comprendido como un “proyecto artístico new media de carácter colaborativo”, Soft Cinema se ha convertido en un ícono de la actitud prosumer. En su estructura se mezclan la producción de diseñadores, desarrolladores y artistas, así como la generación de narrativas paralelas de cientos de internautas, adscritos por diversas vías al proyecto14. En el contexto colombiano existen proyectos que han empezado a mostrar el valor social y político de la narrativa transmedia15. Un ejemplo de esta inusual forma de contar historias lo ilustra el proyecto Los Once, Como un cuento de hadas (2012). Esta es la expresión que emplea el colectivo colombiano Sharpball para titular una obra representativa de un género emergente al que llaman novela gráfica de ficción histórica16. Se trata de 11 ratones, protagonistas del relato, que personifican a cada uno de los desaparecidos de la toma del Palacio de Justicia en 1985 por parte del movimiento guerrillero M19, y de la retoma por parte del ejército colombiano17. En conclusión, la narrativa digital es constitutiva de la transmedia. Su mayor atracción y potencia es que se trata de una narrativa

14 Todas las características del Proyecto Soft cinema, así como algunas reflexiones de Manovich, pueden ser visualizadas en el sitio http://www.softcinema.net/?reload 15 Al respecto, es importante aludir a los proyectos de Jaime Alejandro Rodríguez Gabriela Infinita, Golpe de gracia y Narratopedia (Rodríguez, 2008, 2011). 16 El colectiva Sharpball está constituido por Andrés Cruz y los hermanos Miguel y José Luis Jiménez. 17 En un período de tiempo de 28 horas, los ratones deben luchar por sobrevivir a un conjunto de hechos catastróficos que van dando lugar a la destrucción del Palacio de Justicia. Según su sitio Web, la construcción de la narrativa requirió una indagación rigurosa de noticias y columnas de prensa sobre este acontecimiento, así como el estudio de libros que narran, desde distintos puntos de vista, este episodio de la historia reciente de Colombia (Palacio sin Máscara de Germán Castro Caicedo, y Palacio de Justicia: una tragedia colombiana de Ana Carrigan, entre otros). Así mismo, señalan, fue necesario reconstruir las historias en diálogo permanente con los familiares de los desaparecidos. La narrativa se compone de una animación que mezcla cómic silente, blanco y negro y animalización (al estilo Maus de Art Spielgelman). Además de los ratones, quienes representan a las víctimas, aparecen cuervos (guerrilleros) y criaturas que cambian de forma en cada uno de los episodios (militares), al estilo de “la nada” en La Historia Interminable de Michael Ende. El proyecto logró ser financiado mediante la estrategia crowdfunding (fondos apoyados por multitudes), gracias a su presencia dinámica en redes sociales y plataformas como YouTube y Vimeo. Actualmente ha logrado un mayor despliegue, gracias a su ubicuidad móvil en Appsolution, asegurando mayores niveles de interactividad con el público. Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  19

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

en constante movimiento y transformación, al transitar por diversos lenguajes, medios y plataformas. A través de su puesta en escena, surgen nuevas pragmáticas, estilos y expresiones (Rodríguez, 2011). Sin embargo, más allá de la fascinación por las novedades

3.

que subyacen en sus modos de expresión, el carácter narrativo de la transmedia fomenta la creación colectiva y hace posible formas de empoderamiento del usuario (prosumidor), que pueden incidir en la construcción de su identidad personal y colectiva.

Aprendizaje transmedia y subjetividades

Marc Prensky (2002), planteó que los nativos digitales, sujetos que han nacido y crecido a partir de la década del noventa del siglo pasado, no sólo poseen formas distintas de relacionarse con el mundo (en oposición a los inmigrantes), sino que contienen una suerte de plasticidad social, cognitiva y emocional que les facilita adaptarse al cambio tecnológico. Más allá de la relación nativos digitales-entorno tecnológico, la cual es recurrente en las ofertas del mercado de tecnologías digitales, es importante aludir a otros argumentos que contribuyen a caracterizar a las generaciones más jóvenes. Aquí se han identificado dos argumentos: el proceso de refiguración y la construcción de la subjetividad. En relación con el proceso de refiguración, vale recordar que Norbert Elías (1998), planteó cómo, en el proceso civilizatorio del mundo occidental, se fue cristalizando un lento proceso de aprendizaje entre padres e hijos. Esta vinculación asimétrica que consolidó la idea moderna de la familia, fue conquistada gracias a un mecanismo de figuración que articuló relaciones de poder y modos de regulación del tiempo y el espacio, tanto en el niño como en los padres. En este proceso de larga duración, las instituciones de educación y protección (cruciales en el proyecto de modernidad) adoptaron este modelo, el cual se convirtió hasta finales del siglo XX en la base de las sociedades adultocéntricas. Los cambios de carácter geopolítico, económico y socio-cultural que se empezaron a producir a finales del siglo XX, demuestran el tránsito de una matriz estado-céntrica a otra socio-céntrica, así como la caída de la figura weberiana de la “jaula de hierro”, al decir de Richard Sennett (2006). En esta progresiva desinstitucionalización, las figuras del padre, el Estado y, en general, de las instituciones, las cuales proceden de la misma raíz figurativa, se debilitan y traen consigo un proceso de refiguración. Los niños y niñas que tramitan sus formas de socialización, sensibilización y acceso al saber, mediante la convergencia cultural, mediática y tecnológica, están viviendo esta refiguración, la cual, en medio de sus cruces y tensiones con el mercado y las industrias 20  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

culturales, hasta ahora inicia. Quizás, como lo explica Elías (1998), es una construcción de larga duración que no sólo afecta la socio-génesis, sino la psico-génesis de la estructura social. Así mismo, la noción de nativos digitales también puede ser problematizada mediante el concepto de subjetividad. Si se parte de entender la subjetividad como un proceso de constitución del sujeto, la cual está vinculada con la construcción de un yo (situado e historizado) en relación con un complejo social, político y cultural, que contiene tensiones y contradicciones, es posible afirmar que en medio de estas condiciones epocales se está produciendo una redefinición ontológica y humana del sujeto, que se expresa de manera más contundente en los cuerpos, lenguajes y experiencias de los niños y niñas. Aunque estas dos ideas requerirían mayor profundidad, pues no son parte del propósito de este trabajo, aportan otros elementos al debate de los nativos digitales. De otra parte, uno de los puntos de inflexión fundamentales para problematizar el aprendizaje en la era de la convergencia cultural, es el concepto de ambiente. No obstante, es preciso señalar que la vieja expresión ambiente de aprendizaje, la cual suele referir a un conjunto de condiciones favorables incorporadas al aula para lograr motivación y buen desempeño en los estudiantes, no da cuenta de la potencia que hoy adquiere esta noción. Los ambientes de aprendizaje, en relación con el fenómeno transmedia, vinculan la ecología de medios, esto es, un conjunto de lenguajes, saberes y prácticas que surgen a partir de la coexistencia de medios, mediaciones y contenidos que rodean la vida de los niños y niñas. Sin duda, el ambiente de aprendizaje va más allá del aula y de la escuela. Por esta razón ya no es posible considerar que los niños y niñas generen aprendizajes y adquieran conocimientos mediante su vinculación al ritual de la enseñanza, en el que un profesor transmite contenidos, al mejor estilo del viejo esquema comunicativo emisor- receptor-broadcasting. Los ambientes, especialmente aquellos que están dotados de imágenes, hipertextos, movimiento, paisajes sonoros y narrativas, hacen posible que estos

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IDEP

desarrollen tres procesos claves que favorecen su aprendizaje: la interactividad; la socialización de saberes; y la participación colaborativa para la generación de acciones colectivas. Como bien lo ha señalado Alessandro Baricco (2008), el nativo digital (a quien prefiere llamarle bárbaro), surfea en la cresta de la ola, lugar en el que domina la espectacularidad: “[…] la espectacularidad es una mezcla de fluidez, de velocidad, de síntesis, de técnica que genera una aceleración […] el bárbaro piensa menos, pero piensa en redes indudablemente más extensas. Efectúa en horizontal el camino que nosotros estamos habituados a imaginar en vertical” (2008, p. 159). En tal sentido, lo aprendido como prosumidor en la convergencia cultural lo puede llevar a desplegar diversos modos de interactividad: interactividad con los contenidos (los cuales están dispersos por diversos medios y expresados en distintos lenguajes); interactividad con el profesor (a quien es preferible considerarle mediador del aprendizaje); e interactividad con otros (compañeros de clase, redes de interesados en el tema y/o comunidades de práctica expertas en el tema). En relación con los contenidos, el aprendizaje transmedia plantea un giro pedagógico imprescindible. Se trata de transitar del contenido guiado por el texto escolar y el conocimiento enciclopédico del profesor (los cuales generalmente son enseñados para que queden intactos), al desarrollo de capacidades en el estudiante relacionadas con el rastreo y tratamiento de la infor-

mación que circula por diversos medios, plataformas y soportes textuales, audiovisuales, sonoros, icónicos y digitales. El desarrollo de estas capacidades debe partir de los aprendizajes invisibles de los niños y niñas, pues, en su vida cotidiana, leen, escriben y razonan hipertextualmente. Según Guillermo Orozco (2010), se trata de desarrollar capacidades para seleccionar información desde las pantallas, a nivel instrumental, semántico y pragmático. Esto indica que el nuevo paradigma educativo debe transitar del “uso de las TIC” al uso de las pantallas, en clave de ecología de medios. Por esta razón, se requiere la generación de prácticas pedagógicas que fomenten la exploración de diversas fuentes de información que están ubicadas en diversos formatos, lenguajes y medios (multipantalla) a los que se puede tener acceso por diversas vías. En consecuencia, la comunicación en el aula (ahora colaboratorio) se diversifica, pasando del monocanal al multicanal y multimedial, desarrollando formas de comprensión de la realidad mediadas por lo oral, lo visual, lo audiovisual y lo escrito. La interactividad entre estudiante y profesor también cambia. Si el nuevo paradigma educativo asume que la realidad del nativo digital está enmarcada en la convergencia cultural, la cual incluye otras convergencias, como la lingüística, la cognitiva, la estética y la situacional (Orozco, 2010, p. 273), evidentemente el profesor ya no es un instructor o alguien que transmite conocimientos. Ahora debe asumir el rol de mediador del aprendizaje a partir de la comunicación transmediática.

Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  21

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

La interactividad entre profesor y estudiantes, entonces, debe transitar del monolingüismo (propio de la instrucción de la escuela moderna) al plurilingüismo y al diálogo de saberes. No se trata de exigirle al profesor que se convierta en diseñador o programador, pero sí que adquiera las capacidades necesarias para identificar las rutas posibles de aprendizaje, de modo que explore y halle los lugares relevantes en donde estén presentes contenidos de su área de conocimiento. Mejor aún si esos contenidos están expresados de manera textual, audiovisual, icónica o digital. Así mismo, es deseable que estos contenidos estén presentes en diversos medios, plataformas y soportes. El tercer tipo de interactividad (entre pares, entre interesados y entre expertos), también cambia, pues, evidentemente, va más allá del aula de clase. Lo primero que cambia es la condición del grupo: transita de un conglomerado de alumnos que recibe clases, a una comunidad de práctica que explora, experimenta, debate y socializa lo que aprende. Por esta razón, la interactividad no sólo fluye entre compañeros de clase sino entre otras comunidades, por ejemplo niños, niñas y jóvenes que se encuentran en red, y que potencialmente les interesan los temas abordados. O expertos que están ubicados en cualquier parte del mundo, de quienes se puede aprender más de lo alcanzado. El segundo atributo del aprendizaje transmedia, en la dimensión de los ambientes de aprendizaje y la ecología de medios, es la posibilidad de la socialización de saberes. Como es sabido, la cristalización de un aprendizaje se logra una vez la persona se pone en escena y expresa lo que sabe. Aunque parece un asunto de sentido común, es lo que menos se hace en la escuela moderna. Generalmente, en este tipo de educación, el alumno repite lo que el texto escolar describe o lo que el profesor ha enseñado. Los trabajos y tareas adolecen de audiencias, pues estos son presentados al profesor, quien, en su soledad, determina si el alumno aprueba o reprueba. En tal sentido, es importante remitirse a dos reflexiones que han sido abordadas por expertos en el campo de la Educomunicación. El primero es Joan Ferrés (2008), quien propone asumir la educación como un proceso que ha de articular lo intelectual-racional con lo emocional-persuasivo. Por esta razón, plantea, apoyado en estudios recientes en el campo de las neurociencias, el cultivo del conocimiento en las personas se desarrolla por la vía de las pasiones, esto es, a través de un proceso de incorporación de las personas en torno a ciertos temas y problemas del conoci22  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

miento, que hace posible el desarrollo de habilidades, disciplina e intereses. Esto se logra en la medida que las personas socializan (de modo off line y online) lo que saben. Por su parte, Orozco (2010), señala que el uso de diversas pantallas (convergentes) con fines educativos, por ejemplo el uso de bases de datos articulados con el uso de sitios Web, no sólo hace posible almacenar información con el fin de exponerla, sino que permite intercambiarla para avanzar hacia procesos de producción de contenidos. En suma, el aprendizaje actualmente requiere que las personas expresen (por diversos medios y canales) lo que van conociendo. Sin embargo, lo más importante es que deben socializar con audiencias que progresivamente se van constituyendo en comunidades. Su potencial es la construcción de lo común, esto es, una condición fundamental para la generación de acciones colectivas. Finalmente, el tercer atributo de los ambientes de aprendizaje se centra en la participación colaborativa. Como es sabido, el campo de la pedagogía, desde el punto de vista teórico, ha hecho esfuerzos importantes durante las últimas tres décadas por modificar la hegemonía del paradigma del aprendizaje memorístico (propio de la escuela moderna). Algunos ejemplos que ilustran estos esfuerzos son las teorías del aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento. Aunque, recientemente, han aparecido otras que proponen nuevos elementos, a propósito del uso de las TIC, los ambientes virtuales de aprendizaje, las plataformas interactivas y las tecnologías móviles, tales como blended learnign, smart learning y movil learning. A partir de la propuesta de aprendizaje significativo, en adelante se observa la necesidad de articular el aprendizaje con la comunicación, no sólo desde el punto de vista instrumental, sino especialmente a través de dimensiones políticas, éticas y estéticas. Por esta razón, algunas teorías del aprendizaje centradas en la comunicación en el aula (Edwards y Coll, 2006), evidencian que el aprendizaje en el mundo escolar no sólo requiere de formas creativas de interactividad, sino especialmente de mecanismos de participación de la comunidad, expresados en conversaciones, problematizaciones, análisis de contextos (textuales, audiovisuales, icónicos, digitales, etc.), e incluso mediante su vinculación a rituales. En conclusión, los ambientes de aprendizaje no son el aula ni tampoco la escuela. En el aprendizaje transmedia, el ambiente está en la ecología de medios, que, según McLuhan (1996), no sólo es la coexistencia de medios y contenidos, los cuales están dispersos por

educación y Ciudad 25 diversos lugares y tiempos, sino el intento de la sociedad por hacer de las tecnologías extensiones del cuerpo y el pensamiento humanos. En esta ecología de medios, la cual se configura en el mundo en el que surfean los niños y niñas contemporáneos (bárbaros), es posible generar capacidades y procesos de empoderamiento

para reconstituir la esfera pública. Sin embargo, se trata de una tarea que requiere de comunidades académicas reflexivas, argumentativas y críticas, proceso que debe ser emprendido con criterio ético, de cara a la reificación de la práctica pedagógica de los maestros y maestras.

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¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? How to define the Digital Humanities? Or not define? Como definir os Humanidades Digitais? Ou não define? Alejandro Piscitelli [email protected] ¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  25

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Alejandro Piscitelli1 / piscitelli. [email protected]

1 Licenciado en Filosofía en la Universidad de Buenos Aires, Master en Ciencias de Sistemas en la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y Master en Ciencias Sociales por la FLACSO (Argentina). Se desempeña como Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos, Telemática e Informática, en la carrera de Ciencias de la Comunicación, UBA. También enseña en FLACSO y en la Universidad de San Andrés.

Fecha de recepción: 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas?

Resumen

Desde una postura crítica, en el presente artículo se busca definir las humanidades digitales, entendiéndolas a partir de una perspectiva que aunque contempla su relación con la tecnología, busca dar un sentido a lo humano en esta era, partiendo de la consideración de lo representativo en el contexto digital y su vínculo con el desarrollo del pensamiento en la red. Desde allí, se analiza el papel de la educación que amerita intervenciones mínimamente invasivas pero de máximo poder. El cierre de estas reflexiones se hace en relación con los nuevos lenguajes y por extensión las nuevas competencias e inmersiones que éstos hacen posibles y que resultan de sumo interés para las intervenciones propuestas. Palabras clave: humanidades

digitales, humanistas digitales, sistema educativo en la era digital, pedagogía de la enunciación, pedagogía de la sorpresa.

How to define the Digital Humanities? Or not define?

Como definir os Humanidades Digitais? Ou não define?

Summary

Resumo

Keywords: digital humanities, digital humanists, education system in the digital age, the enunciation pedagogy, pedagogy of surprise.

Palavras-chave: humanidades

From a critical stance in the present article seeks to define digital humanities, understanding them from a perspective that even contemplates his relationship with technology, seeking to make sense of the human in this era, from the consideration of the representative in the digital environment and its link to the development of thought in the network. From there, the role of education that merits minimally invasive interventions but maximum power is analyzed. The closure of these reflections is done in relation to new languages and by extension the new skills and dives they make possible and which are of great interest for the proposed interventions. Key words: digital humanities, digital humanists, education system in the digital age, the enunciation pedagogy, pedagogy of surprise.

26  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

A partir de uma postura crítica no presente artigo procura definir humanidades digitais, compreendê-los a partir de uma perspectiva que contempla ainda a sua relação com a tecnologia, buscando dar sentido ao ser humano nesta época, a partir da consideração do representante em ambiente digital e sua ligação com o desenvolvimento do pensamento na rede. A partir daí, o papel da educação que merece intervenções minimamente invasivas, mas a potência máxima é analisada. O fechamento destas reflexões é feita em relação a novas linguagens e, por extensão, as novas competências e mergulhos fazem possível e que são de grande interesse para as intervenções propostas. digitais, humanistas digital, sistema de educação na era digital, a pedagogia, pedagogia enunciação de surpresa.

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1. Desde la computación humanística hacia las humanidades digitales

A

pesar de que últimamente se ha publicado más de una decena de libros seminales y de compilaciones sobre las Humanidades Digitales, es difícil llegar a un consenso sobre en qué consisten. Como bien señala Rafael Alvarado (2011), en vez de una definición, tenemos una genealogía, una red de parentesco de familias entre escuelas de pensamiento, intereses metodológicos y herramientas preferidas. Es decir, una historia de personas que han decidido autodenominarse como humanistas digitales, y que en el proceso de definir el término lo están recreando, como corresponde a toda definición generativa. Se trata de una categoría social, no de una ontológica. Parafraseando a Matthew Kirschenbaum, uno de los padres fundadores de la disciplina, las DH (con sus iniciales en inglés),

giran alrededor de una revista cuya referencia es Digital Humanities, una oficina nacional en USA, una conferencia anual, y una red internacional de centros académicos bajo el auspicio de la Alliance of Digital Humanities Organizations (ADHO). El desplazamiento de las actividades desde la computación humanística hacía las humanidades digitales, muestra un notable crecimiento en la cantidad de personas, instituciones y publicaciones. Contrario a lo que ha sucedido durante muchos años, cuando sus promotores se conformaban con asistir a microscópicos THATCamp, como ocurrió en Buenos Aires hace un mes; esto quiere decir que mientras en otras latitudes hay multitudes interesadas y dispuestas a abordar el tema, en Latinoamérica aún no se llega a este nivel.

Una variedad inagotable de enfoques y procedimientos Las novedades que ofrece el enfoque humanista digital, también permiten afirmar que se presentan distintas perspectivas a tener en cuenta, de acuerdo con la diversidad de grupos de trabajo que se ocupan del tema: • Los que descartan los “remanentes textuales”, es decir, aquellos que anulan las cualidades propias de las humanidades analógicas y van más allá del texto, apartándose del conocimiento visto como una “aplicación basada en los textos”, cuyos curadores son los críticos literarios, los historiadores o los bibliotecarios. • Los que han abrazado las humanidades espaciales a través del uso del software que mapea el texto sobre la visualización de la geografía humana. • Críticos estadísticos, que van desde el Padre Roberto Busa y su alianza con IBM, hasta Franco Moretti y su alianza con NGram de Google, quienes insisten en que la aplicación de métodos de lingüística computacional y la observación de grandes corpus, harán posible la concepción de hipótesis inaccesibles a la mera lectura (distant reading). • Proyectos como el Critical Code Studies, que interpreta al

código fuente como un conjunto de símbolos y procesos a explorar. Todos estos y muchos otros ejemplos remiten a las humanidades digitales, pero no las definen a pesar de estar entre los proyectos mejor dotados financieramente, contar con muchas ideas y con profesionales reconocidos. Sin embargo, como insiste Alvarado (2011), ninguno de ellos ha hecho una diferencia epistemológica abismal, aunque quizás el problema esté en otro lado, en nuestra incapacidad para definir las disciplinas de un modo que recoja los nuevos postulados y formas de hacer planteados por las humanidades digitales. Porque convengamos que para un outsider, pero también muchas más veces para insiders críticos, es muy difícil saber la diferencia entre historia, sociología, economía, antropología y arqueología. Esto se debe a que todas estas “disciplinas” tienen más coincidencias que diferencias, y estas últimas se basan, más que en cualquier otra razón, en el modo en que se da cuenta de un dominio particular de datos, su adquisición, organización, análisis e interpretación.

Indefiniendo una disciplina, haciendo cosas al programar Para los humanistas digitales, las tecnologías computacionales pueden ser cosas muy diferentes, y el grado de radicalidad de su tarea diferirá de acuerdo con este hecho. No es lo mismo imaginar las tecnologías computacionales como herramientas, como texto o como metáforas. Sin embargo, y para evitar tantas vueltas, podemos convenir en que las humanidades digitales son más que

nada un currículum, un conjunto interrelacionado de dominios y recursos que contribuye a la construcción de conocimiento. Quizás lo que mejor define las humanidades digitales no sean las tecnologías a las que recurren (innumerables y volátiles), ni los métodos (que provienen de los campos consagrados más diversos), sino cierto “encuentro” alegre y juguetón con la represen¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  27

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

tación digital en sí misma. Dicho encuentro implica dos detalles peculiares y muy interesantes: por un lado, que esa representación digital está cambiando a causa de la permanente evolución del software, y por otro, de que en vez de remitirnos a los árboles, los Arrays, los Lattices y otras combinaciones bidimensionales de datos, tenemos la oportunidad de imaginar otras posibilidades tridimensionales cada vez más complejas y ricas. No menos interesante es que los humanistas digitales son cada vez más ellos mismos programadores y constructores de dispositivos, de herramientas y de plataformas; por lo tanto, pueden participar de un tipo de conversaciones para la acción que se

da muy pocas veces en la historia. Los humanistas digitales de última generación forman parte del movimiento Maker2, trabajan en Labs, son bilingües teórico/prácticos, en algunos casos son polimatas3; ejercen saberes conceptuales y prácticos, por lo que están en capacidad de combinar el conocimiento y la acción de un modo similar al de los artesanos y filósofos renacentistas. Aunque tamaña ambición sea una exageración, es al mismo tiempo una interesante posibilidad; mientras tanto, como los humanistas digitales hacen más de lo que dicen, podemos ver qué ocurre cuando sus esfuerzos gravitan hacia iniciativas pedagógicas vinculadas a modos nada convencionales de “tratar” la complejidad.

2. Hacia una educación mínimamente invasiva De la apología a la síntesis de la complejidad Casi un siglo de lucha contra el reduccionismo y el determinismo llevó a que desde distintos campos se empezara a desarrollar una apología de la complejidad. Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) y su teoría general de los sistemas, forma parte de esta pléyade de visionarios y anticipadores, pero sus apuestas y propuestas fueron más que nada una compilación de consejos bien intencionados, antes que instructivos para el cambio puntual. El plano en el que se desplegaron sus intuiciones y anticipaciones fue más bien el filosófico, el epistemológico, anche el metafísico, pero nunca el de las transformaciones en el aquí y ahora. Pasaron muchas cosas en el siglo XX, tachonado de maravillas y tragedias, antes de que esas admoniciones devinieran en itinerario efectivo a recorrer; de que en vez de consejos se convirtieran en planes de

Hacer es conectar

Son innumerables las obras que han señalado este territorio en los últimos años, pero de entre ellas, algunas nos sirven de hilo conductor para desarrollar nuestra aldea, que es el mundo entero. A título de inventario resulta útil la revisión de los tex-

acción, y que, a diferencia de las retóricas deontológícas, se transmutaran en ciclos de ideación/prototipeado. Para que esa alquimia tuviera lugar, intervinieron tantos factores que enumerarlos pasteurizaría cualquier inventario, ya que incluyeron dosis de epistemología constructivista, de historia social de la ciencia, de programación y bits, de lectura distante; de neomarxismo y neofreudismo; de memética, de autopoiesis, y de tantas cosas más (que jalonaron nuestra deformación cognitiva, emocional y práxica). Aún así, en el plano simbólico, en el material y en el social, no hay duda de que el factor unificador de tantas iniciativas dispersas, y raramente destinadas a un maridaje feliz, han sido las redes sociales y la conectómica4, desarrolladas en el campo de la vida social masivamente digital. tos de Solé (2009); Christakis y Fowler (2010); Watts (2004), Buchanan (2003) y Laszlo-Barabasi (2002), todos los cuales han vestido de gala cursos sucesivos de la Cátedra de Datos (UBA)5, desde 1996 en adelante.

2 Este corresponde a una tendencia de producción de soluciones tecnológicas en las que individuos o grupos no usan la gran infraestructura de diseño y producción de la gran industria, sino que utilizan los recursos de información disponibles en la red, procesos de producción de bajo coste e incluso materiales reciclados. Buena parte de lo producido y de lo que se encuentra en el entorno digital, es de código abierto para que cualquiera acceda, use y cree usando la información disponible. 3 Dominan diversos campos o dominios de conocimiento. 4 Campo de la neurociencia que se ocupa de la construcción de un mapa de la red neuronal. Desde 2009 se desarrolla el proyecto del conectoma humano (en concurrencia con el proyecto del genoma humano), cuya pretensión es contar con una representación de la conectividad fisiológica y anatómica del cerebro humano. 5 Espacio de formación ofrecido desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; ha tenido en la mira, desde 1996, el estudio y la reflexión permanentes desde los planteamientos seminales de la teoría general de sistemas y la cibernética, hasta la contemporánea discusión de las humanidades digitales. Todo ello desde la perspectiva de la acción y la experimentación transformadora y propositiva; por eso se sustenta en la idea del taller, del laboratorio, para este caso de procesamiento de datos. Mayor información en: http://catedradatos.com.ar/ 28  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

educación y Ciudad 25 Pero una cosa es leer libros y otra muy distinta es lograr que los libros nos hablen, no sólo, o no tanto, a partir de las palabras escritas, sino de sus instrucciones para diseñar dispositivos que cambien nuestros comportamientos en todos los planos. Desde el más pedestre (pero insondable y rara vez lograble), de hacer que la clase se convierta aquí y ahora en un evento olímpico, pasando por el rediseño institucional (como es el caso de crear Labs de Arte/ Ciencia), hasta llegar a la política misma, cuando nos deshacemos de la cultura de la queja, del aquí no podemos, y de echarle la culpa a no se sabe qué tercero o cuarto, nombrado o no, y nos ponemos finalmente a hacer y a dejar hacer, rediseñándonos en el intento. Este pasaje al diseño y a la acción tiene un nombre y apellido: La Red. Desde hace 5, 10 o 15 años según la medida que tome-

Del cerebro, sus debilidades y fortalezas

Pero lo que se conecta en red no es un entelequia, sino un cuerpo encarnado que ostenta como penacho una masa encefálica que pesa 1.5kg y de la cual no hay en todo el mundo apenas 10 millones de Toneladas, lo que es bastante poco si recordamos que el recientemente reflotado Costa Concordia (que será un gran protagonista de esta historia de hundimiento y reinvención (pero no reflote) de la educación), pesaba “apenas” 114.500 Toneladas, el doble que el Titanic. Así, si rendimos un sentido homenaje (el mejor que podemos hacerle es estudiarlo a fondo), a su majestad el cerebro, es porque éste es el punto de partida y de llegada de todo aprendizaje, de cualquier estado vivido, de los estados de conciencia e inconsciencia, de nuestra felicidad y de nuestra perdición. Dado que es nimia la diferencia anatómica o fisiológica entre el cerebro de los genios y de los normales como nosotros, de un

De tal cerebro tal educación, y viceversa

Lo mismo que ocurre con nuestro cerebro -que puede todo en potencia pero tan poco en acto-, ocurre con la educación. Los humanos somos aprendedores seriales, pero al mismo tiempo nos equivocamos en serie. La magia del aprendizaje de la lengua materna (reconstruida con un celo y una capacidad analítica excepcional por Deb Roy en The birth of a word), es una oda a la alegría del aprendizaje sin fin. Curiosamente es enorme e indescriptible lo mucho que cuesta el aprendizaje de una segunda lengua o de cualquier materia obligatoria, en comparación con la

mos (velocidad de conexión, cantidad de conectados, ontología crowd, pensamiento en red) cada vez es más (y mejor) lo que hacemos en la red: pensamos en red, amamos en red, nos informamos en red, construimos en red, disfrutamos en red, criticamos en red, reinventamos en red, la lista sigue y sigue. El misterio y el poder de la vida en red radica en un factor único y determinante, hacer es conectar y cuanto más y mejor conectados estemos, mejor será lo que podamos hacer. Steven Johnson lo dijo (citando a Louis Pasteur) en una pincelada genial “Chance favours the prepared mind”6 , y ninguna mente esta mejor preparada que la mente en red. Por eso, ser en red es el formato más potente que podemos concebir para una ontología dinámica, fluida, generativa y básicamente social. griego de la era de Pericles o un español de la era de Cervantes, de un atleta olímpico (figura muy alabada en el último TEDxTigre 2013), o un empleado de banco estándar, deberíamos preocuparnos por saber los motivos por los cuales padecemos todos los problemas globales que se han inventado monotemáticamente (pobreza, agresión, malnutrición, economías aniquiladoras, maltrato ambiental creciente, etc., etc.), sin que casi nunca se les halle una solución duradera. Ello sobre todo porque el cerebro es infinitamente mucho más complejo, flexible y poderoso que las decisiones políticas (personales y colectivas) que él (cree) toma(r), las cuales son de una cortedad de miras, de un sectarismo sorprendente, y sobre todo de una autocomplacencia (que ignora el mal que con cada decisión autista le infligimos a otros y a nosotros mismos), que es resultado de nuestra miopía cognitiva, emocional y relacional. fluidez y apropiación sin límites de la lengua materna. Hay algo en el aprendizaje espontáneo (que tiene muy poco de genético, salvo la predisposición, y que necesita evidentemente de “triggers”7 y catalizadores externos para llegar a buen puerto), que no tiene el aprendizaje planificado o pedagógico, que despierta casi todos los “errores” del cerebro y muy pocas de sus maravillas. La educación es mucho más compleja que las decisiones administrativas que toman los ministros, los supervisores, los inspec-

6 La suerte favorece a la mente preparada. 7 Disparadores que hacen que sucedan o se desencadenen acciones o sucesos deseables, previstos en su proceso más no en su resultado. ¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  29

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

tores, los directores de educación, los burócratas del aprendizaje y eso va más allá de las buenas intenciones. Cada declaración de lo que la educación debería ser (la pedagogía de la enunciación) va a contramano de lo que es (la pedagogía de la sorpresa y las preguntas), pero ante todo ignora los innumerables episodios de aprendizaje espontáneo, informal, cuasiautomático, inducidos por los pares, y especialmente por el deseo de aprender lo que cada uno necesita saber. Hay un divorcio creciente entre la complejidad y la educación, del mismo modo que se presenta entre la tecnología y la política y, a menos que hilvanemos inconsutilmente estas cuatro dimensiones estratégicas del aprendizaje y del ser social significativo, seguiremos dilapidando fortunas en balas mágicas que ni siquiera son de plomo, muchas veces ni siquiera de arcilla, pero que tienen efectos no menos nefastos. La cantinela de que debemos tener políticas de Estado, ignora cómo lograrlas; soñamos (o al menos eso aparece en las campañas políticas) con imitar a las ciudades inteligentes de Singapur (la primera en el rubro); con la creación de un sistema educativo como el finlandés, o con un crecimiento al nivel de las tasas chinas, cuando nosotros no somos (para bien y para mal) ni singapurenses, ni finlandeses, ni menos chinos, ni lo queremos ser. Probablemente la dimensión más ignorada por los políticos sea justamente la de la complejidad (del aprendizaje) que se declina de infinitos modos; que está lejos de cualquier intención voluntarista, y puede transformar sociedades en pocas décadas (es el caso de los tres ejemplos antes mencionados), pero sólo en condiciones de continuidad, estabilidad, refuerzo y, sobre todo, mediante el uso constante e inteligente del cerebro, cosa que no vemos por nuestros lares. Es por ello que si no educamos (en complejidad) a los políticos, no podremos politizar (en complejidad) a la educación, y viceversa. Porque sino politizamos la educación nunca tendremos una política de la complejidad, y por ahora vamos perdiendo en ambos rubros por goleada. Estamos hartos de los finlandeses… Mejor dicho, estamos hartos de que se invoque el ejemplo finlandés como encarnación de políticas de Estado vacuas y sim-

plemente declamativas. Sabemos perfectamente bien por qué a los finlandeses les va tan bien como les va. Ello obedece a que: • Son pocos. • Saben demasiado. • Enseñan por proyectos. • Están sobrecalificados. • Son antidisciplinarios. • No creen en la tecnomagia. Nosotros queremos ser finlandeses al uso nostro, es decir, sin que por estos pagos se dé ninguna de esas condiciones o constricciones, y aún así ser mejores que ellos. Dondequiera que vamos, adonde quiera que nos llaman (o nos hacemos llamar), trátese del tema de que se trate, llegamos sabiendo todo, y son muy pocos los que salen sabiendo algo. En estas condiciones, para que podamos aprender mejor y distinto debemos deconstruir todo lo que tenemos. La política de los parches continuos (donde pendularmente atribuimos todos los males o todos los remedios a un factor causal alternativo y exclusivo: los (malos) docentes, los (pésimos) alumnos, las clases (atestadas), el pago (horrible), la falta de formación, el exceso de formación, el contagio maligno de los medios masivos, la falta de atención a la historia y a la memoria y, últimamente, la victimización que tiene nombre y apellido en las redes sociales: Facebook. Twitter, Foursquare, Whatsapp, pero sobre todo en Google como máquina de borrado de la atención y de imposición de un PageRank8 tendencioso de los recuerdos, nos ha hundido irreversiblemente. El sistema educativo tal como existe es irrecuperable (como el Costa Concordia, ¿o no habría que rebautizarlo Costa Discordia?). Por ello, lo mejor que podemos hacer es reflotarlo y desguazarlo, operación que por otra parte tomó año y medio y costó la friolera de 600 millones de dólares. Ni scrapear algo grande sale barato en estos días. Pero ojo, esta operación exige paradójicamente una capacidad de intervención minúscula, una estrategia laparoscópica mínimamente invasiva, una política de los toquecitos de mínima incisión y máxima potencia (como los innumerables cables que pudieron dar vuelta al paquidermo hundido). Reinventar el sistema educativo supone hackearlo casi todo al mismo tiempo:

8 Para el caso de Google, es el proceso (patentado) en que los algoritmos de búsqueda asignan relevancia a los objetos indexados, esta asignación depende, entre otros aspectos, del número y tipo o procedencia de los enlaces hacia un objeto (documentos, páginas). La consecuencia es el orden de despliegue a aparición de los enlaces a dichos objetos al realizar las búsquedas o consultas. 30  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

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1. El espacio. 2. El tiempo. 3. La curricula. 4. La evaluación. Con la misma intensidad y sin temor a perderlo todo por no querer quedarnos con casi nada de lo que teníamos (aunque al final será mucho lo que recuperaremos, pero esa es otra película).

3. De la pedagogía de la enunciación a la pedagogía de la sorpresa (cerebridades) El origen de todos nuestros males pedagógicos está sobre diagnosticado, y aún así no queremos revisar ninguno de los supuestos de qué es lo que no anda, de la iatrogenia educativa9 que nos lleva a multiplicar al infinito la creación de escuelas y de instituciones que no enseñan (como proclaman), pero que sobre todo no dejan aprender. Una de las aristas más peligrosas que han amplificado este juego de suma cero, es la ignorancia que la escuela (y la universidad) muestra hacia lo que la ciencia nos dice acerca de cómo se aprende, quiénes aprenden, cuándo se aprende y por qué se aprende. La revolución neurocientífica ha quedado (como la de las redes sociales, la de la visualización de la información, la de inteligencia

emocional, la de la ecología de los medios, la de la programación infantil masiva) a las puertas de la escuela. ¿Por qué ciencia y pedagogía están enfrentados a muerte? Si no nos hacemos esta pregunta (y no la resolvemos rápido), el actual estado de hambruna pedagógica alcanzará ribetes trágicos. Y aunque no nos tragaremos el anzuelo de las respuestas únicas, queda claro que la educación ignora elementos centrales de la biología del conocimiento: de que aprenden los cuerpos y no un cerebro aislado; de que saber es hacer y conectar prácticas significativas y no datos o huellas mnésicas desparramadas. Empecemos por dar sólo dos indicadores archiconocidos.

Cuando el tiempo del cuerpo no coincide con el tiempo de los burócratas

La cronobiología humana a la que el científico Diego Golombek (2003) le ha dedicado gran parte de su vida, muestra que los ritmos circadianos (una temporalidad intraorgánica) se sobreponen a los tiempos administrativos y burocráticos (los de la organización escolar). Para cada edad, en cada tiempo histórico

y sobre todo en cada lugar, hay marcadores neuroquímicos que determinan nuestros estados de vigilia o de reparación cerebral. El cuerpo adolescente, por ejemplo, no respeta la imposición de exigencias de aprendizajes definidos por una organización capitalista del mundo, que exige que los chicos estén en la escuela

9 Es decir, de aquellos males que la educación misma induce, por acción u omisión, en los estudiantes en formación. ¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  31

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una hora antes de que los padres entren a su trabajo. Una de las consecuencia es que si en las primeras horas de la secundaria matinal no impartimos materias cercanas al cuerpo (deportes, actividades prácticas, arte, gestión, diseño), y en cambio las utilizamos coercitivamente para enseñar las materias de alta demanda cognitiva (biología, matemáticas, física, química, lengua), los resultados serán desastrosos. Como ocurre hoy en día.

Porque si bien el cerebro ama la repetición, no por ello renuncia a la diferencia, y si queremos que contenidos muchas veces emocionalmente neutros para los chicos, entren en su zona de resonancia y de interés, debemos empezar a tomarnos en serio la biología del conocimiento (siguiendo las huellas de Francisco Varela, Humberto Maturana, Heinz Von Foerster y, más recientemente, de Eric Kandel, Deb Roy y Sebastián Seung (2013).

La importancia de la sorpresa como factor clave en el aprendizaje

Trabajos recientes del equipo dirigido por Haydee Viola, donde sobresalen los aportes de Ballarini, et al. (2013), muestran que el grado de retención y de recuperación de experiencias y de recuerdos, cuando los mismos están acompañados por el factor sorpresa, explícitamente articulado como estrategia pedagógica, permiten mejorar y aumentar el aprendizaje en forma exponencial. Más específicamente, la batería de experimentos demostró que experiencias novedosas mejoraron el recuerdo de actividades literarias o gráficas, especialmente si éstas tenían lugar al final de un ciclo de aprendizaje. Así hubo mejoras en la memoria entre grupos de estudiantes que habían asistido a una nueva clase de ciencia una hora antes o después de leer una historia, pero no así si entre ambos habían pasado más de 4 horas. La promoción de efectos en la memoria de largo plazo tam-

bién se reprodujo con otro tipo de novedad, a saber, una clase de música y de otro tipo de aprendizaje que involucraba a la memoria visual. Como era de esperar, si la lección era conocida no logró incrementar el recuerdo de la tarea asociada. Para sorpresa de muchos, estos resultados confirman que acontecimientos nuevos relevantes durante las horas normales de la escuela, pueden mejorar la MLP de actividades aprendidas durante las horas normales de clase. Dicho bien en castellano: nuevas formas de dar clase, nuevos ejemplos tradicionalmente ignorados, nuevas asociaciones y pautas que conectan y no figuran en el curriculum, ni forman parte de las estrategias pedagógicas convencionales, son justamente el “eslabón perdido” que hace falta, muy especialmente cuando tratamos con materiales complejos y de adquisición exigente (como es casi todo lo que importa ¿no?)

4. Las profesiones de broadcast siguen copando la escena Cuando hace varios años atrás comenzamos nuestra cruzada denunciando a las profesiones P (Profesores, Printers, Publicistas, Periodistas y Políticos), a las que denominamos profesiones de broadcast (Piscitelli, 2011), sabíamos que la tarea no seria sencilla, que ninguno de sus cultores abandonaría fácilmente sus espacios atesorados, y que la reversión pedagógica (la puesta en práctica de clases dadas con la boca cerrada (Finkel, 2008), tendría resistencias inusitadas. No nos equivocamos, y vemos como todas las iniciativas por reformar la pedagogía existente son metabolizadas fácilmente por el sistema educativo, que termina invariablemente fagocitándose a la reforma. Es por ello que no llama demasiado la atención que la publicidad siga siendo conductista, que a pesar de que críticos anti-consumo como Debord (2008) la hayan execrado hasta el paroxismo, aun así siga llevándonos felizmente al paraíso de la compra compulsiva de chatarra. 32  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

Otro tanto ocurre con los políticos, donde aunque la teoría de la aguja hipodérmica, según la cual la gente es fácilmente vacunada por los medios o por la palabra autorizada, ha sido deslegitimada desde hace décadas, creen que sólo se aplica a los otros emisores, pero no a ellos mismos. Ni qué decir del resto de la profesiones P, y en especial de los docentes, que salvo en la estrambótica Finlandia no conmueven a casi nadie. ¿Por qué se supone que repetir indefinidamente algo significa que lo aprenderemos?, y mucho más aún, que sabremos cómo utilizarlo cuando más lo necesitemos. Por supuesto que el rote learning tiene valor de automatismo o de sedimento en ciertos casos muy particulares, trátese de las tablas matemáticas, la teoría o el solfeo musicales, la poesía y la letra de las canciones, la tabla periódica de los elementos o la lista de preposiciones gramaticales, y no mucho más.

educación y Ciudad 25 Pero salvo en ese terreno más que aceptado, la equivalencia entre enunciar e inyectar, sólo nos puede condenar a no ser escuchados, y a no mucho más. Hace más de un década que Don Finkel (2008) sistematizó la brillante idea de dar las clases con la boca cerrada, pero a excepción de los hipermediatizados Ken Robinson, Sugata Mitra, y el muchas veces citado pero rara vez

encarnado, Jacques Jacotot, redescubierto por Jacques Ranciere y la eficiencia del maestro ignorante, no parece haber sobrepasado el nivel de entelequia o excepcionalidad que corresponde a los grandes nombres, muy lejos del aquí y ahora de los infinitos salones de clase que componen el mosaico de la educación realmente existente.

Desfetichizar el espacio (habitar el conocimiento) Jeremy Bentham (1995) acuñó la metáfora espacial definitiva del panóptico, y de la mano de Michel Foucault primero, en la era analógica, y luego de cuestionadores como Evgeny Morozov, Arthur y Marilouise Kroeker, o Susanne Gaschke, la noción de lo digital era tantas veces vilipendiada como reinstalada en el centro de la atención pública como modelo de espacio execrable pero al mismo tiempo inevitable. Hubo mentes benévolas que trataron de conciliar lo irreconciliable, por ello, la ergonomía, ya mucho tiempo atrás, de Frederick Winslow Taylor y Frank y Lillian Gilbreth, buscó introducir un poco de dulzura en el mundo esquizofrenizante del fordismo y el taylorismo, hasta llegar a los trabajos de Alphonse Chapanis. Por eso la ergonomía cognitiva de Donald Norman, a comienzos de los años 90, quiso llevar esa tregua al campo de las interaccio-

El cuerpo (no es) un interfaz

Hace tiempo que nos aburrió la comparación entre el quirófano de antaño y el del hoy (que supuestamente marcaría una distancia irreconciliable entre dos formas de practicar la medicina), de la misma forma que el ejemplo del espacio escolar que se mantendría intocado a lo largo de los siglos. Pero lo cierto es que la ocupación de las aulas en pleno 2013, sigue manteniendo invariantes una visión ortopédica del mobiliario, una sujeción atemporal del cuerpo, contradiciendo la propiocepción, y cualquier recorrido del cuerpo como interfaz, tal como hemos delineado en “ConectarLab” y que ha sido explorado también en el “MediaLab Eafit”, y en los talleres de Catalina Quijano en la Universidad Tadeo Lozano. Décadas de investigación y de empoderamiento restringido del cuerpo como interfaz, no logran perforar la certidumbre arquitectónica de una escuela entendida como disciplinamiento del alma. Y si bien la comparación del entorno escolar con las

nes con las máquinas de pensar, que oscilan permanentemente entre el auxilio y el expolio. Pero tantos devaneos, como felizmente dicen los brasileños, “non deu certo”, y seguimos envueltos en cavilaciones absurdas cuando de repensar el espacio del aprendizaje se trata, y para qué hablar del laboral (que debería serlo aún más). Ocasionalmente aparecen obras de una potencia escandalizadora mayúscula, y si no, ¿qué otra cosa es ese mamotreto de Scott Doorley (2011)?, que parecería ser una oda a lo mal que marcha el espacio en casi todos lados, salvo cuando se decide intervenirlo con esos contraejemplos escandalosos (lo mismo ocurre con la arquitectura en general que es básicamente oprobiosa y que sólo se compensa con premios como el Pritzker, para las excepciones).

instituciones carcelarias, las instituciones totales, las instituciones voraces, las instituciones fordistas, las instituciones sin alma o las instituciones antiergonómicas, es trivial, no por ello es falaz. Lo que llama la atención no es tanto cómo la ciencia se ha puesto al servicio del disciplinamiento durante tanto tiempo, como la metáfora del panóptico lo ha reconocido con esmero, sino que numerosos ejemplos de ciencia al servicio del antidisciplinamiento, como tenemos el ejemplo de las escuelas Vittra, sean tan poco difundidos, pero mucho peor aún, escasamente imitados. Quienquiera que haya transitado los espacios abiertos recorridos por una educación post-compulsiva, sabe de qué estamos hablando. Curiosamente, casi nadie conoce los esfuerzos de George Mesmin en Francia, y mucho menos los de Olga Cossettini en Argentina, para desanclar la arquitectura escolar de esa pesada carga simbólica y material.

Del consumo compulsivo de contenidos a la producción no compulsiva de significado La sentencia de Ludwig Feuerbach sigue filosofando a golpes de martillo: “somos lo que comemos, tanto material como simbólica-

mente”; sin embargo, el matiz que introduciremos no es menor: somos dónde comemos, material y simbólicamente también; confundir ¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  33

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los espacios, comer en clase (como practicó María Acaso en la Complutense), llevar el living de su casa al espacio público de un Lab (como viene de hacer Manuel Hernández, a quien acompañamos en el intento en “Plataforma Bogotá”), son intentos siempre insuficientes de trasmutar el orden coercitivo de la estandarización espacial y temporal.

Hace mucho tiempo, Luis F. Iglesias insistía en la afirmación de: “dime cómo organizas tu espacio y tu tiempo y te diré cómo enseñas”. Este llamado nos llevará a otro elemento central en este proceso de desfetichización del tiempo (Algo que continuará con otros artículos y reflexiones).

5. Nuevos lenguajes, nuevas competencias, nuevas inmersiones Hay una contradicción inevitable entre descreer del carácter deus ex machina de los artistas, atravesados como estamos por la ficción de que la inteligencia colectiva genera creadores a mansalva, y el recorrer intermitentemente la historia del arte, dejarnos atrapar por biografías de personajes impares (desde Velázquez y Goya, hasta Picasso y Dalí, desde Matisse y el aduanero Rousseau, hasta Paul Klee y Paul Cezanne, desde Marcel Duchamp y Jan Tinguely hasta George Braque y Vassily Kandisnky), que nos recuerdan inevitablemente la idiosincrasia de los creadores, la fuerza de su mirada disruptiva, la potencia de lecturas que perturban nuestra percepción y nuestra forma de recortar el mundo, ayudándonos, por fin, a ver lo mismo con ojos distintos. Pero aunque seamos incapaces de reconciliar estas visiones antagónicas acerca de la fuerza creadora (¿será cierto que ya no hay pensadores, ni artistas, ni científicos, ni visionarios como antaño, y que el poder de romper con las miradas pasteurizantes ahora ya

Tener más vs decir mejor

Es obvio que disponer de la perspectiva no determina inevitablemente que habrá quienes la conviertan en un nuevo registro discursivo o en una semiótica no textual que modifique nuestra manera de ver el mundo, de interpretarlo y eventualmente de cambiarlo. Pero cualquier historia medianamente detallada de la interpenetración entre infraestructura estética y modos expresivos, revela que las mutaciones tecnológicas devenidas en nuevos lenguajes generalmente inventan a visionarios capaces de sacarles el jugo de una forma duradera y valiosa. Porque hace décadas que contamos con diversas variantes de los entornos inmersivos. Desde las propuestas hoy ingenuas y tentativas de un Milton Krueger, en los años 90, hasta los desarrollos que nunca llegaron demasiado lejos de

10 Que corresponde al mundo de las sensaciones más allá de las auditivas y visuales. 34  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

no está del lado de los individuos sino de los colectivos?), de lo que no cabe duda es que la ruptura de los marcos perceptivos requiere de un movimiento en dos momentos que incluye, por una parte, de cierta idiosincrasia, y por otra, de una ruptura equivalente de ciertas convenciones tecnológicas que sostienen esas miradas. Por ello no cabe duda de que así como el mundo es muy diferente antes y después de Gutenberg, otro tanto ocurre con el mundo antes y después de la perspectiva, antes y después del puntillismo, el impresionismo, el constructivismo, el cubismo, y antes y después (he aquí el punto al que queríamos llegar) de las experiencias en entornos inmersivos, donde por inmersivo entendemos desde las formas más básicas de interactividad, hechas posibles por los lenguajes de programación, hasta las más extremas, que veremos encarnar prontamente y que fueron exploradas por Janet Murray, hipotéticamente, en Hamlet y el Holoverso (1997), y prospectivamente en The New médium (2011). Jaron Lanier (y que él mismo criticaría inmisericorde en You are not a gadget, 2011), pasando por infinitas ediciones de ArtFutura (y de casi medio siglo de publicaciones en el Journal Leonardo), ha habido muchas más promesas que logros en el campo de la combinatoria entre efectos especiales, animación 3D, juegos estereoscopios y, sobre todo, usos estéticos de la realidad virtual. Con excepciones, ninguna de estas propuestas caló muy profundo en nuestra recalibración perceptiva, o en nuestra forma de abrevar en las historias, añadiendo sensorialidad y calidad háptica10 a las narrativas convencionales. No es lo mismo tener más fierros que hacer brillar el juego de las emociones. Es una perogrullada, pero ni críticos ni aduladores terminan (o empiezan) a entenderlo.

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Experiencias panorámicas en 360 grados Por eso cuando Maurice Benayoun (2011), un celebrado artista francés nacido en Argelia, quien publicó recientemente The dump: 207 hypothèses pour un passage à l’acte, nos invitó a visitarlo en su espacioso despacho que da a una bella vista en Kowloon, a pocas cuadras del metro Kowloon Tong, y nos ofreció un poco del sabor de lo que se está haciendo en el Run Run Shaw Creative Media, visitando la Gallery 360, supusimos que se trataría de algún show o espectáculo potencialmente interesante, pero no mucho más. Error, “as usual”, como pasa con tantos prejuicios. Porque con Benayoun se trata de una experiencia inmersiva que abre la participación, a visitar centenares de templos y grutas budistas tapizadas de murales, estatuas y monumentos. Hay cerca de 700 cuevas en la zona, de las cuales cerca de 500 contienen murales y esculturas de gran valor. Las cuevas de los mil budas están situadas en Dunhuang,

un pueblito en el noroeste chino, en medio del desierto de Gobi. Mientras duró la ruta de la seda, entre el siglo II a.C., y el siglo XIV de la era cristiana, se trató del camino privilegiado entre Oriente y Occidente, y como sabemos las cuentas y los cuentos van juntos desde tiempo inmemorial, aunque no les guste a muchos. Usando tecnologías de 3D, los tecnoartistas de la City University of Hong Kong lograron que los visitantes nos sumerjamos en una experiencia panorámica en 360 grados que nos devuelve la sensación imposible (las cuevas más importantes han sido selladas, la única iluminación que alguna vez tuvieron fue a través de una linterna de baja potencia focalizada en algún detalle) de estar dentro de las cuevas en una escala 1 a 1. En el camino, las figuras y los objetos son animados, se les ha superpuesto sonido y se han recreado los colores originales de las representaciones.

Pure Land. Inside the Mogao Grottoes at Dunhuang En el caso que nos tocó vivir se trató de una visita en profundidad a una historia pintada en la pared norte de la cueva 220, bautizada como Paraíso Oriental de Bhaisajyaguru, el médico de Buda. Muestra las siete formas o emanaciones que el médico puede tomar como curador. Se trata de una fila de figuras encastradas en plataformas de lotos, con una fuente debajo acompañada de numerosos músicos que asisten a cuatro bailarines. La historia cuenta los 12 grandes votos de Buda en relación a la comida, la

bebida, la ropa, la medicina y el mundo espiritual. Los devotos testimoniaban su adoración iluminando lámparas votivas. Lo que vimos durante una hora es un prototipo en el que colaboraron 30 personas durante 6 meses, y es de una intensidad muy llamativa. El uso de una consola de PlayStation para navegar el espacio, es un ejemplo de tecnología aumentada bien empleada. La lupa que pone en foco los detalles vistos en 3D es de un realismo inusitado. La expectativa que Holland Cotter (2008) ¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  35

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

había planteado en su nota Budda’s Caves, hace 5 años, ha tenido un final feliz. Se trata de una solución remedial frente a un problema que no tiene solución: ¿cómo preservar estos tesoros amenazados por siglos de humedad y de corrosión natural, que ahora son subsi-

guientemente depredados por la pulsión escópica de los turistas? Una posibilidad como se hizo en Altamira y Lascaux, es crear réplicas presenciales, la otra es utilizar fotografías de alta resolución y el escaneo láser en 3D, para poder recrear una experiencia imposible de vivir en el espacio físico real.

¿Multimedia o metamedia? Como estrategia es apropiada, pero como efecto logrado inmejorable. Claro que aquí también los conceptos que utilicemos cuentan. Porque a diferencia de muchas otras experiencias en 3D que resultaron más de lo mismo, en este caso a lo que estamos asistiendo es a una experiencia nueva, a un aumento cognitivo de las tecnologías (en el mejor sentido de Douglas Engelbart, 1962), a una experiencia 3D visual que renueva el drama estético, narrativo y espiritual, de esas pinturas y esculturas hasta hace poco encapsuladas en esas cuevas, invisibles y desconocidas para todos. Lo que PureLand logra, es redefinir qué entendemos por preservación digital, por interpretaciones de la herencia cultural, y qué primeros pasos está dando la museografía enactiva para lograrlo, con las inmensas consecuencias educativas que ello supone. Aunque exageradamente cara, circunscripta a espacios como esta galería (gracias a las astutas intuiciones y realizaciones del director del centro Jeffrey Shaw y de Sarah Kenderdine), lo que vemos aquí es una feliz puesta en escena de las hipótesis de James Cameron y de Alfonso Cuarón en otro contexto, quien sostiene orondo que: “Cuando ves una película concebida con 3-D en la mente, realmente puede volar tu cabeza. Es una herramienta creativa de la que muy pocas personas se han aprovechado. Se la puede utilizar para hacer una experiencia inmersiva, que es lo que teníamos que hacer aquí: el espectador tenía que

estar con Sandra mientras flota en el espacio, tenía que estar allí con ella cuando los escombros están volando hacia ella. Para mí, Gravedad en 2-D es sólo 20 por ciento de la experiencia” El primero en Avatar y el segundo en Gravity (pero también otras obras como Pina, Cave of Forgotten Dreams, Life of Pi), han llevado al cine historias épicas de colectivos, uno y de individuos, el otro (con una Sandra Bullock inesperadamente dramática, viril y sobre todo resiliente), potenciando la narrativa a partir de un 3D creíble y redivivo. Otro tanto ocurre con PureLand, uno de los chiches11 más exitosos del Creative Center que sienta precedentes en una nueva forma de explorar los medios y puntuar la realidad. Como la Gallery 360, es un simulador de propósito general, en nuestra visita pudimos apreciar dos intervenciones más. Por fin estamos viendo algunos ejemplos pioneros no ya de multimedios, sino de metamedios. Qué sea este formato o género, y cómo se puede potenciar de ahora en más, es algo que Lev Manovich (2013) y otros pioneros están ayudando a delinear. Si queríamos muestras de cómo los nuevos lenguajes, combinados con las estrategias anti y post-diciplinarias -y profundamente edupunks (Acaso, 2013)-, están ayudando a reintentar la educación, estos ejemplos lo corroboran en demasía.

11 Artilugio atractivo que por extensión alude a juguetes (nota del editor). 36  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

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¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  37

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La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea

1

The city post legal: challenge for the contemporary school O post cidade legal: desafio para a escola contemporânea 1 Documento de reflexión a partir de resultados parciales de la investigación en curso: “Simulador I.C. Un escenario transmedial de pruebas para la simulación de inteligencia colectiva”, patrocinada por la Pontificia Universidad Javeriana.

Jaime Alejandro Rodríguez [email protected]

La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  39

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Jaime Alejandro Rodríguez2 [email protected]

2 Profesor Titular Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá; Doctor en Filología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED): Madrid, España; correo electrónico: jarodri@ javeriana.edu.co

Fecha de recepción: 21 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea

Resumen

El presente artículo propone que se ha reconfigurado el modelo de la “ciudad letrada”, planteado por Angel Rama para dar cuenta de la relación entre organización urbana y poder en Latinoamérica, y que el nuevo escenario (la “ciudad hipertextualizada” o “ciudad post- letrada”), fomenta y exige otras relaciones de poder, las cuales, por un lado, favorecen la democratización y el reconocimiento de otros saberes alternos al saber “letrado”, y por otro, demandan nuevas maneras de enfrentar las prácticas emergentes (nuevas prácticas letradas), frente a las cuales la escuela debe a su vez reconfigurarse, poniendo en marcha un programa que aquí se describe como constituido por nueve aspectos diversos y complementarios. Palabras clave: humanidades

digitales, humanistas digitales, sistema educativo en la era digital, pedagogía de la enunciación, pedagogía de la sorpresa.

The city post legal: challenge for the contemporary school

O post cidade legal: desafio para a escola contemporânea

Summary

Resumo

Keywords: City erudite, erudite post city, participatory culture, interactive digital technology, contemporary educational programs.

Palavras-chave: Cidade erudita,

This article proposes that the model “Ciudad Letrada” presented by Angel Rama to take account of the relationship between urban organization and power in Latin America, has been reconfigured and the new scenario (“Ciudad Hipertextualizada” o “Ciudad post letrada”) promotes and requires other power relations, which, on the one hand develope democratization and recognition of other alternative knowledge to “erudite” knowledge and on the other are demanding new ways to address emerging practices (new literacy practices), against which the school must turn reconfigured, implementing a program as described here consists of nine different and complementary dimensions.

40  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

Este artigo propõe que o modelo criado por Angel Rama para explicar a relação entre a organização urbana e poder na América Latina “cidade letrada”, foi reconfigurado eo novo cenário (vila ou cidade hypertextualised pós legal) promove e requer outro relações de poder, as quais, por um lado, incentivar a democratização e reconhecimento de outros conhecimentos alternativa para saber “erudito” e do outro estão a exigir novas formas de abordar práticas emergentes (novas práticas de alfabetização), contra a qual o escola deve transformar reconfigurado, o lançamento de um programa como descrito aqui é composto por nove dimensões diferentes e complementares. cidade pós erudita, a cultura participativa, a tecnologia digital interativa, programas educacionais contemporâneas.

educación y Ciudad 25

A modo de introducción

L

a literatura ha sido por años una de la expresiones mejor logradas para dar cuenta de lo que en términos estéticos se llama la mímesis de la realidad, entendida no como simple copia, sino como presentación problemática y a la vez reveladora de aspectos no evidentes del mundo que nos rodea. Esta capacidad heurística del texto literario es compartida en general por las obras artísticas, pero el relato literario, por su modo metafórico de ser, conduce de un modo particular a lo que Ricoeur ha llamado una explosión de sentidos, es decir, a una apertura de nuevas dimensiones de la realidad “en favor de la suspensión de nuestra creencia en una descripción anterior” (Ricoeur, 1985). De otro lado, la novela es, parafraseando a Julia Kristeva (1974), una suerte de fraude, en el sentido en que ella, pese a su origen carnavalesco, instaura una voluntad programadora que desvirtúa el carácter realmente polifónico del carnaval y se encarga de consolidar la idea de que la escritura, y sobre todo la escritura de un autor privilegiado y autoritario, es la mejor estrategia de representación del mundo. Los intentos por instalar lo carnavalesco en Joyce, Becket, el surrealismo o incluso en el happening, resultan ser apenas preámbulos de algo que sólo un nuevo dispositivo, el ciberespacio, podrá consolidar: la verdadera “volumetría”, la adecuada realidad virtual perseguida por la novela como propósito. Esta sensación de fraude coincide con las denuncias que realiza Anibal Ford (1994), cuando afirma que la escritura en su versión hegemónica termina aplastando formas expresivas populares de tipo no verbal, gramáticas tridimensionales de tipo icónico, auditivo y hasta corporal, que parecieran tener una nueva oportunidad con el advenimiento, no tanto de las llamadas narrativas mediáticas (cine, radio, televisión), como de las posibilidades expresivas y participativas que abre el ciberespacio. Es allí, gracias a la doble característica de este nuevo espacio comunicativo: su naturaleza polimórfica, heterogénea, y su facilidad para la inclusión participativa, que se hace posible nuevamente para el hombre común (ya no sólo para el artista o el autor “tocado” con la expresión sublime), el ejercicio de “todas sus posibilidades en la construcción del sentido de su existencia o de sus elecciones”. El mundo tiene hoy no sólo una infinidad de “mensajes para quien corresponda”, como afirma Ford, sino una infinita posibilidad de posibilidades democráticas para la expresión, como diría Lévy (2007).

Cuando se refiere a las obligaciones de literatura contemporánea, Ford afirma: “Estamos [sic] en una etapa histórica fuerte en la transformación de la percepción, de lo cognitivo, de las formas de construcción del sentido, y hasta de recuperación de lo no-verbal y corporal, y hasta de recuperación de gramáticas en lo espacial y en lo visual [sic]. Esto afecta a la escritura, literaria o no, pero no la destruye. La escritura y muy especialmente la literaria, tiene ante sí un espacio de transformaciones, una ecología abierta [sic] que la obligan a repensarse constantemente y tal vez a abandonar estereotipos de análisis o construcción” (Ford, p. 162). Pero la verdad es que los modos de presentar y problematizar la realidad para refigurar nuestra experiencia, se han expandido más allá de la escritura como modo hegemónico de expresión y han encontrado en la llamada cultura digital o cibercultura, una oportunidad para llevar a cabo un proyecto de inclusión único que está obligando, consciente o inconscientemente, a autores y lectores de literatura a llevar a cabo una suerte de desplazamiento hacia las posibilidades que hoy abre el nuevo entorno socio técnico. En efecto, la escritura y su infraestructura técnica, la imprenta, configuraron el dispositivo propio de la comunicación moderna, y la novela se constituyó en su modelo expresivo más logrado. Sin embargo, el ejercicio novelesco estuvo siempre tensionado por una especie de conciencia a medias de que lo narrativo no podía lograr su mejor expresión inmersiva e interactiva bajo las condiciones de un medio que, como el libro, limita dichas funciones a la imaginación mental de mundos posibles por parte del lector. De ahí se desprendió toda una tradición de experimentación que algunos hacemos corresponder a un momento posmoderno de la literatura, y que tuvo como frontera el propio dispositivo donde se desarrollaba dicha experimentación: el libro. Si bien las innovaciones derivadas de esta tradición han contribuido mucho a la diversificación del género, no se lograron los objetivos entrevistos (el más allá del libro). No obstante, con la emergencia de un nuevo dispositivo técnico (el ciberespacio), enunciativo (el hipertexto) y cultural (la cibercultura), se pueden realizar ahora muchas de las anticipaciones, deseos y figuras de la tradición “rebelde” (posmoderna) de la escritura. Es de este modo como las posibilidades que se abren para la repotenciación del ejercicio literario, con la emergencia y extensión de las llamadas tecnologías digitales interactivas, conforLa ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  41

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

man un escenario de reconfiguración para lo popular, que ahora puede entenderse como hipertextualización o virtualización de

la ciudad letrada, o como posibilidad real de empoderamiento (expresivo y creativo) del hombre común.

La ciudad post letrada El término “ciudad letrada” fue difundido gracias al ampliamente reconocido trabajo de Ángel Rama, publicado en forma póstuma en 1984. Como se puede inferir de su nombre, el estudio de Rama se concentra en la influencia que sobre el contexto cultural, social y político latinoamericano, significó el desarrollo de la élite letrada. En el siglo XX la ciudad letrada abre su dominio a otras ideologías diferentes a las que antes legitimaban las instituciones estatales o los proyectos nacionales. Lo letrado, que antes era el mecanismo por excelencia para legitimar las clases dominantes, ahora no sólo se desacraliza, se vuelve laico, sino que se pone al servicio del “autodidacta anarquizante” que, con espíritu crítico, produce un contra-discurso de la ideología imperante. En contraposición a la ciudad letrada y acompañándola como su eterno anverso, existe la ciudad real, espacio exento de la influencia y de las obligaciones de la palabra escrita, contexto en el que reina la oralidad, o mejor aún, lo caótico, lo ilegítimo y lo extraoficial, y en muchos casos, ámbito del carnaval en donde la trasgresión de la axiología dominante es posible. Pero hoy, la ciudad letrada ya no es lo que previó Rama. En el prólogo que Carlos Monsiváis hace a la obra de Rama, fechado en 2004, el ensayista mejicano insiste en que el modelo de Rama ha dejado de funcionar, básicamente por dos razones: en primer lugar porque la modernización misma, con sus dos grandes expresiones, la urbanización desmedida y la secularización radical, impide que al intelectual se le siga identificando como el remplazo del sacerdote: “a los poderes constituidos ya no les interesa la legitimación de la ciudad letrada”, afirma Monsiváis; los cafés literarios son sustituidos por reuniones en apartamentos y oficinas, el culto a la palabra se viene a menos debido al reinado del cine y la televisión y hoy diríamos, también, gracias a la internet y a las redes sociales y a su poder democratizador. La globalización y su programa el neoliberalismo. La segunda razón que esgrime Monsiváis para explicar el deterioro de la ciudad letrada, hace lo suyo: surge una inteligencia distinta a la de los humanistas: la de los tecnócratas, a quienes ya no les interesada ser letrados, pues los valores que veneran son la eficiencia, la transparencia y la desregularización. Monsiváis termina su prólogo 42  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

con una afirmación a la vez sorprendente y escurridiza, pero muy promisoria a la hora de vincular lo popular y las nuevas tecnologías: “Aparecen cambios irreversibles: la ciudad visual (virtual) y la producción incesante de imágenes notifican con precisión el debilitamiento de la ciudad letrada […] La privatización y la tecnocracia asumen muchas de las funciones de la ciudad letrada. Y se va imponiendo en la cultura popular el odio a la racionalidad y el despliegue de la violencia sin sentido. La gran época de la Ciudad Letrada ha transcurrido [Emerge, sin embargo] una sociedad civil global, muy crítica del imperio y de sus designios genocidas, defensora de los derechos humanos y que democratiza la función de los intelectuales, concediéndoles una nueva relevancia, más libre, mas desenfadada y decidida a conciliar la tecnología y el humanismo (Monisváis, 2004, p. 24). El propio Jesús Martín Barbero (2008), al referirse a la emergencia de la ciberliteratura, ha anunciado la transformación de la ciudad letrada en un espacio para la creatividad ciudadana. Según Martín Barbero, lo que la ciberliteratura nombra hoy en Latinoamérica es la reconfiguración del mundo de las literaturas y de los lenguajes, de las oralidades y de las escrituras, pues las mutaciones de ese mundo están obligando a repensar y a rehacer las relaciones entre estética y política: “Una estética mucho más cercana de las sensibilidades emergentes –no sólo en los jóvenes sino entre las comunidades étnicas y las poblaciones o las sexualidades marginadas y excluidas– que del Arte con mayúsculas; y una política mucho más entretejida a los derechos culturales y las luchas ciudadanas que a las vanguardias proletarias o las maquinarias electoreras” (Martín Barbero, 2008, p. 3). En este orden de ideas, Martín Barbero no duda en augurar una “segunda oportunidad para los que han vivido cien años de soledad”, en el sentido en que, para él, la convergencia entre oralidades culturales, nuevas visualidades y escrituras cibernéticas, estaría transformando el didactismo autoritario de las culturas letradas en “mediación ciudadana performativa”, por lo que el orden excluyente de la letra estaría sufriendo una deterioro irre-

educación y Ciudad 25 mediable y ya no sería garante de la tradicional subordinación de las oralidades, sonoridades y visualidades de la mayoría. Todo este cambio revolucionario se origina, según el crítico español, de un lado, en la deslocalización y diseminación de los “tradicionalmente modernos” circuitos del conocimiento, y, de otro, en los nuevos modos de producción y circulación de lenguajes y nuevas escrituras que emergen a través de la tecnicidad electrónica, y especialmente en la Internet. “Estamos así, […] ante un nuevo escenario cultural y político que puede ser estratégico […] para que la democratización de nuestras sociedades llegue al mundo de las culturas de las mayorías posibilitando a las poblaciones apropiarse, desde sus propias culturas, de los nuevos saberes, lenguajes y escrituras” (Martín Barbero, 2008, p. 7). Por su parte, para Álvaro Bisama (2002), la imagen de la ciudad letrada que permitía ejemplificar las relaciones entre poder y cultura, ha sido “trizada, fragmentada y violentada”. La palabra fue reemplazada por la imagen, una imagen que no requiere de la sacralidad que imponía el viejo rito común de sentarse en una sala de cine, sino que fluye según la velocidad del zapping televisivo. Esta situación, según Bisama, afecta la relación centro-periferia, que había sido una de las condiciones espaciales predilectas de la ciudad letrada, constituida sobre la base de una serie de anillos de saber-poder. Estamos, dice el chileno, habitando un nuevo espacio comunicacional en el que “cuentan” menos los encuentros y las muchedumbres que el tráfico, las conexiones, los flujos y las redes. Estamos ante nuevos “modos de estar juntos”, y nuevos dispositivos de percepción que se hallan mediados por la televisión, el computador, y las redes telemáticas de comunicación.

“El orden de la letra, que se había concretado en proyectos identitarios nacionales reseñados en constituciones, códigos civiles e instituciones del XIX, es desmantelado por el hipertexto mediante la hibridación a través de imágenes y luego con la interconexión” (Bisama 2002). La ciudad hipertextualizada reemplaza a la letrada, afirma Bisama, en la medida en que propone modalidades nuevas de intercambio cultural, además de hibridar las existentes. Y cita a Martín Barbero para describir la nueva situación: “Más que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas máquinas, la comunicación designa hoy un nuevo sensorium, nuevos modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas maneras de re-conocerse y de juntarse [...] Se trata de una generación (la de los jóvenes con “plasticidad neuronal”) cuya empatía con la cultura tecnológica está hecha no sólo de facilidad para relacionarse con los aparatos audiovisuales e informáticos, sino de complicidad cognitiva con sus lenguajes, fragmentaciones e hibridajes” (Bisama 2002). La ciudad, ha dejado de leerse hace tiempo desde la dicotomía centro/periferia, reafirma Bisama, y encuentra en el hipertexto una estructura natural para definir la nueva relación entre saber y poder. El hipertexto no es solamente una herramienta tecnológica, sino sobre todo una noción compleja que refigura las nociones de autor, texto y cultura, con todas sus implicaciones; su estructuración en red con nodos móviles y enlaces crecientes sustituye el viejo modelo de los círculos concéntricos: “El hipertexto resulta así la estructura más convincente para repensar lo que otrora fue la ciudad letrada. La ciudad hipertextualizada es una utopía en plena ejecución, que se conecta con la globalidad. El Macondo que es reemplazado por el McOndo y luego por el Macon.doc” (Bisama 2002).

Posmodernidad y Cultura 2.0, o de la cultura popular a la cultura participativa Siguiendo a Lozano Mijares (2009), los autores posmodernos toman posición frente a los críticos de la cultura de masas, quienes en últimas no admiten que la democracia se extienda al campo de la cultura por miedo a una reducción del valor estético de las obras producto de esa democratización. Los posmodernos son conscientes de que la cultura de masas y el arte para el consumo hacen ya inútil que se margine culturalmente a nadie y por el contrario, creen que ha llegado el momento de permitir

“El acceso al beneficio de la cultura a masas ingentes anteriormente excluidas de la supuesta cultura superior; creen igualmente que la cultura de masas ofrece un cúmulo de información sobre el universo sin sugerir criterios de discriminación, sensibilizando al hombre contemporáneo en su enfrentamiento con el mundo e introduce nuevos modos de hablar, nuevos esquemas perceptivos, renovando y promoviendo el desarrollo de las artes llamadas superiores” (Lozano, 2009, p. 190). La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  43

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Pues bien, al respecto mi posición es que la cultura digital permite un desarrollo más natural a estas posibilidades, configurando el último escenario de la cultura popular en el que la emergencia de las tecnologías digitales interactivas pone en juego transformaciones que no hacen más que fortalecer ya no la literatura o alguno de sus ejercicios particulares, sino el ejercicio general. Por una parte, la circulación de comentarios de obras se masifica e incluso se abre la licencia para su transformación por parte del lector (fenómeno online de los fanfics y los fanarts, por ejemplo), y surgen formas emergentes de lectura; por otro lado, se amplía la base de expresión gracias al uso creativo de las tecnologías de la recombinación, aunque esto signifique que los productos resultantes no puedan etiquetarse como obras literarias y deban alojarse en ese campo emergente a donde están yendo a parar las obras basadas en tecnología digital interactiva, llamado el netart; además, se ensancha la base de productores, es decir de personas con capacidad para generar nuevas obras (así sean “pequeñas” obras); y, finalmente,

se extienden los modos de producción de obras, incluyendo ahora la gestión de singularidades y el trabajo colaborativo y colectivo. Con el surgimiento del llamado movimiento Web 2.0, se ha evidenciado la capacidad de la Internet para movilizar inteligencias colectivas. De un lado, porque las nuevas aplicaciones permiten al usuario convertirse en creador/consumidor de contenidos según sus propias y particulares necesidades, pero, por otro lado, porque le permite integrar e integrarse a comunidades que comparten gustos, necesidades, sueños, sentimientos y experiencias, de una forma que ya no depende de fronteras espaciales o temporales, generando el ambiente adecuado para una producción/ consumo de conocimiento socialmente distribuido, pero a la vez para un usufructo personal, desde los intereses particulares; es decir, no se trata de comunidades comunistas, donde el colectivo disuelve la subjetividad, sino de comunidades que favorecen y a la vez legitiman y necesitan del crecimiento de cada sujeto, mediante la gestión de subjetividades.

A modo de ejemplo, el blog como escenario de persistencia de lo popular En el libro Complicidades digitales: El blog y la literatura popular en Colombia (2013), cuyo origen es una tesis de maestría que tuve el honor de dirigir, el autor, profesor Carlos Gamboa, desarrolla un novedoso estudio que recoge un corpus muy importante y numeroso de la producción de webblogs escritos y coordinados por ciudadanos colombianos en el área de la literatura. Dicho corpus es analizado en búsqueda de expresiones emergentes, pero propias de tiempos de cibercultura, y que Gamboa no duda en vincular, acertadamente, con la literatura popular, entendida como 44  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

ese ejercicio literario que permite la participación de una base de escritores y lectores mucho más amplia que la limitada por las lógicas tradicionales de producción del libro literario. En sus conclusiones, se afirma que los nuevos dispositivos comunicativos han mutado para generar entramados literarios que desbordan los conceptos tradicionales de análisis, pero no se instalan en un mundo sin tradición. Los deseos, las tensiones, la religiosidad, el drama humano, el lenguaje, la ironía, la risa y muchos otros temas propios de la literatura, afirma Gamboa, han

educación y Ciudad 25 sido abordados desde diferentes ópticas en estos blogs (más de trescientos seleccionados como corpus), con estéticas muy cercanas a las de una cultura popular, pues lo importante en estas expresiones no es tanto la búsqueda de un canon de belleza, sino comunicar, visibilizarse, dar cuenta de realidades de los sujetos que sobre todo narran su existencia. Gamboa se convierte en el detective de una sospecha: lo popular sigue vivo, muta, se entrecruza entre los rizomas de la red, palpita, respira un nuevo aire, sigue vigente; es fácil advertir, nos cuenta Gamboa, que por las “superficies de la red deambula el sentido de lo popular, sigue entablando una antigua disputa para evitar que la cultura hegemónica suplante la tradición del vulgo”. Cito largamente: “En los blogs de corte literario, campo de trabajo aquí enunciado, se pudo constatar esa supervivencia. En la muestra elegida para la investigación, blogs alojados en la página colombia.blospot.com, se constata la presencia de rasgos propios de la cultura popular, muchas de esas marcas presentes en los mismos títulos de los blogs, títulos que a partir del juego constante del lenguaje dejan evidencia de la mofa popular, la ironía, la auto-referencia burlesca, el uso de metalenguajes, la reivindicación de las expresiones coloquiales, e incluso, el acceso a un lenguaje metafórico de mayor elaboración. Del mismo modo, en las auto-definiciones de los blog, espacio propicio para caracterizar la intencionalidad pragmática de los nuevos constructores de discursos, se hacen presentes rasgos en la misma dirección. En ese sentido,

el blog, una bitácora cuya estructura se construye a manera de rompecabezas, permite que en cada una de sus partes el autor-editor apueste a un discurso propio, sin que esté de por medio la valoración no siempre objetiva de quien decide qué se publica. Esa libertad de edición y de voz, permite que no sólo expertos en el manejo del lenguaje accedan a la red para dar a conocer sus producciones, sino que en sentido abierto, lo popular permee la digitalización de experiencias culturales y deje una huella verificable de su existencia (Gamboa, 2013, p. 142). Allí se dan cita los collages, los comics, el dibujo, la fotografía y las imágenes que libremente circulan por la red y que son tomadas como pretexto para enunciar algo. Nada mejor para terminar esta presentación que las palabras finales de Gamboa en su texto: “Como escenario de la literatura popular, el blog ha permitido potenciar el discurso, marcarle nuevos derroteros y prestarle un escenario para su visualización, pero las superficies mutan de manera acelerada, y la necesidad de la narración como catarsis buscará dónde abrevar; por eso es factible que el blog sea sólo un tránsito en ese largo camino de la supervivencia de la literatura popular y quizás con el tiempo los arqueólogos virtuales logren desenterrar tesoros que serán muestras de la alta creatividad humana, porque lo elaborado aquí es quizás comparable a esos trazos dejados en la cavernas por los primigenios pobladores del planeta y que hoy nos siguen deslumbrando por su capacidad de concreción de los dramas de la humanidad” (Gamboa, 2013, p. 144).

Atención a la “nuevas prácticas letradas”: la TDI y el reto de la escuela contemporánea Parafraseando a Daniel Cassany (2008), podemos afirmar que todo este escenario de la ciudad post letrada descrito hasta aquí, está configurando la necesidad de reconceptualizar las tradición pedagógica, de modo que junto y simultáneamente a las estrategias ancestrales de alfabetización, se incluyan otras que atiendan lo que Cassany propone llamar “prácticas letradas contemporáneas” (derivadas del uso extensivo de nuevos formatos de acceso y producción de conocimiento, especialmente aquellos ligados a las TIC, como podrían ser los textos digitales -enriquecidos o planos-, la Web y sus recursos, pero también los dispositivos móviles y las redes sociales), con un enfoque abiertamente sociocul-

tural que facilite el reconocimiento de aspectos y actores sociales concretos en el esfuerzo por brindar un escenario favorable a la diversidad lectora y, además, permita ir más allá de lo puramente instrumental. Así, la función de la tecnología digital interactiva (TDI) en todo proyecto educativo (es nuestro parecer, nuestro programa), debe incluir al menos los siguientes nueve puntos: 1. Tendrá como función principal el apoyo a las actividades pedagógicas generales, como son: enseñanza, aprendizaje y evaluación. Así, en la enseñanza, el docente contará con los recursos, capacitación y orientaciones institucionales La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  45

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

para incorporar de la manera más pertinente herramientas digitales en el propósito de mejorar sus didácticas. De igual forma, el estudiante con la orientación y el acompañamiento de sus profesores, podrá acceder a contenidos, aplicaciones y facilidades tecnológicas en general, para el mejor desempeño en sus labores. Finalmente, las herramientas de tecnología digital serán puestas en función de facilitar y organizar muchas de las actividades y estrategias de evaluación del aprendizaje. 2. Considerada como una estrategia de tipo transversal, el uso pedagógico de la tecnología digital interactiva no se constituirá en un proyecto diferenciado, sino que correrá paralelo a los objetivos pedagógicos, buscará ser consistente con los valores y dimensiones generales del proyecto, y aportará a las competencias genéricas previstas por las instancias reguladoras y muy específicamente aquellas que tienen que ver con el aprender y el contextualizar lo aprendido, tales como: el manejo de la información, la comunicación, el propio uso pertinente de las de TICs (alfabetización digital), el pensamiento creativo y crítico, el trabajo en equipo, el entendimiento interpersonal y la cultura ciudadana. Una de las consecuencias de esta transversalidad será la necesidad de capacitar a todos los docentes de la institución en el manejo y gestión de las facilidades y funciones de la TDI. 3. Respecto a la formación en ciudadanía, se incorporará progresiva y estratégicamente la cuestión de la “ciberciudadanía”, en tanto se considera que la alfabetización en la cultura digital es algo más complejo que el mero aprendizaje del uso de las herramientas de software. Dicha alfabetización debe garantizar el desarrollo de una identidad como sujeto en el territorio digital, que se caracterice por la apropiación significativa de las competencias intelectuales, sociales y éticas necesarias para interactuar con la información y para recrearla de un modo crítico y emancipador. La meta de la alfabetización digital entonces será desarrollar en cada sujeto la capacidad para que pueda actuar y participar de forma autónoma, culta y crítica en el nuevo entorno sociotécnico (ciberespacio) de la sociedad del conocimiento. 4. A pesar de su carácter coadyuvante del proceso de formación, la tecnología digital interactiva será dinamizada en función de una promoción de la cibercultura, la cual se debe entender bajo el marco de las siguientes características: a) Adquisición de competencias informacionales, esto es, ir más allá de la capacidad de acopio y acceso a la información y ser capaz de discriminar lo que es relevante, útil 46  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

y pertinente, de lo que es banal y engañoso, para beneficio propio y de la sociedad. b) Realfabetización de docentes. En tanto orientadores y facilitadores, los docentes, quienes en general no hacen parte del llamado grupo de “nativos digitales”, deben ser capacitados en el conocimiento y utilización pedagógica de nuevos medios y formatos de expresión, de modo que puedan hacer acopio, edición y creación de información multimedial pertinente y disponerla en plataformas adecuadas para su comunicación y su gestión pedagógica. c) Construcción y consolidación de comunidades de aprendizaje. Dado que somos seres sociales y situados: 1) Aprendemos socialmente, es decir, inmersos en las dinámicas de una comunidad que valora el conocimiento en tanto competencia valiosa; 2) Conocer es cuestión de participar y comprometerse de una manera activa con la visión del mundo que la comunidad a la que pertenecemos elabora y, por tanto, 3) Nuestra capacidad de experimentar el mundo y nuestro compromiso con él como algo significativo es lo que produce el aprendizaje. Las comunidades de práctica son instancias donde estas tres condiciones se dan a partir del requisito de reconocernos en una práctica concreta que nos identifique, nos cohesione como comunidad, le dé sentido a nuestro aprendizaje y lo haga eficiente y efectivo. De ahí que, bajo la premisa de que cada actor de la comunidad involucrada en la tarea educativa (directivos, profesores, padres y estudiantes) debe identificarse desde su rol específico con la tarea educativa general, se propone aquí como estrategia fundamental conformar comunidades de práctica para cada uno de ellos. Así, los profesores podrán mejorar el aprovechamiento de las TIC en cuanto compartan como propósito mejorar las prácticas de enseñanza, interactúen con gran compromiso frente a ese propósito, y desarrollen rutinas comunicativas y discursos propios que les den identidad y funcionalidad en esa tarea. Algo similar debe suceder con los padres: en cuanto se sientan identificados y comprometidos con su rol de apoyar y entender la situación formativa de sus hijos, y hasta se involucren con lo que ellos hacen, los efectos del aprendizaje serán mejor valorados y por tanto tendrán un sentido claro y prospectivo. Por su parte, los estudiantes aprenden lo que ven hacer exitosamente a otros, es su forma natural de incorporarse a una comunidad de práctica, en este caso a una comunidad de aprendizaje. El docente debe ser capaz de apreciar la facilidad que cada niño tiene

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para desarrollar ciertas habilidades técnicas y capitalizarlas para convertirlas en referencia para los niños que no las tienen o no las han descubierto. De ese modo, puede preparar y fomentar el aprendizaje social de una manera natural y consolidar las comunidades de aprendizaje correspondientes. 5. Atención a las prácticas letradas contemporáneas. Como se mencionó anteriormente, la idea es formar “prácticas letradas contemporáneas”, como estrategia adicional, pero simultánea a la de una alfabetización tradicional, centrada sólo en los procesos de lecto/escritura textual. El énfasis estratégico se dará sobre nuevas prácticas “letradas”, es decir, sobre el reconocimiento y manipulación de los nuevos formatos de acceso y producción de conocimiento, especialmente aquellos ligados a las TIC, como podrían ser los textos digitales (enriquecidos o planos), la Web y sus recursos (correo electrónico, blogs, wikis), las redes sociales, la multimedia y los dispositivos móviles. 6. En concordancia con la consolidación de una ciberciudadanía, la promoción de la cibercultura, debe garantizar una “alfabetización en inteligencia colectiva”, esto es, una formación que permita que cada acto de clasificación o evaluación, cada emisión de información, cada retransmisión de datos, cada registro en una memoria personal, cada envío de enlaces de un sitio Web a otro, contribuya para informar y transformar la memoria colectiva. Los participantes de la

nueva esfera pública no son sólo autores, ellos también son potenciales editores, bibliotecarios, curadores y críticos, por medio de cada una de sus acciones online contribuyen a la orientación de los otros participantes. El ciudadano del siglo XXI debe aprender a practicar una comunicación multidimensional y responsable, deberá ser capaz de reconocer qué tipo de conversaciones creativas en la red son pertinentes y cómo sus elecciones y acciones en la red pueden afectar el comportamiento en la esfera pública. 7. Educación expandida. A diferencia de una educación sostenida por un sólo medio (el texto impreso), la educación hoy puede (y debe) echar mano de todos los medios disponibles para ofrecer no sólo diversidad de contenidos, sino escenarios y actividades diversificadas en función de la capacidad interpelativa de cada medio. No es lo mismo informar o desarrollar una actividad en medios impresos o escriturales, que a través de video, audio o medios digitales. Más aún, la educación hoy no se sostiene en un sólo medio, sino que pide su “transmediación”. Esto exigirá, consecuentemente, una alfabetización múltiple que permita a los estudiantes no sólo acceder a la información en los distintos medios (politextos), sino reconocer y aprovechar la capacidad intrínseca de cada uno y en vínculo con una atención a la inteligencia múltiple (metalectura). 8. Atención a los aprendizajes invisibles. Una de las lecciones más claras que ha dejado la apropiación de las TDI por La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  47

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parte de los llamados “nativos digitales”, es que han hecho emerger formas no tradicionales y todavía no muy esclarecidas pero, en cambio, muy efectivas de aprendizaje. Este hecho, notable en el ámbito de lo digital, puede ser capitalizado pedagógicamente para el ámbito general de la educación, y exige de los profesores atender, comprender y aplicar las formas no explícitas de cómo aprenden los niños y los jóvenes hoy. Un ejemplo interesante es lo que se ha descubierto acerca de las competencias que ponen en práctica los llamados “gamers” o video-jugadores, quienes se motivan por cuatro condiciones: un optimismo a toda prueba, una gran capacidad para desarrollar trabajo en equipo, una capacidad de inmersión productiva y un sentido épico de sus acciones y metas. Si se lograra que las actividades escolares incluyeran en su diseño la puesta en escena de estas características,

si estas actividades se vivieran como un videojuego (lo que algunos llaman gamificación), muy seguramente tendríamos estudiantes totalmente inmersos en el estudio. 9. Más allá del aprendizaje autónomo: hacia un modelo Edupunk. Varios autores y maestros vienen trabajando en lo que han convertido en objetivo fundamental: lograr que los estudiantes sepan diseñar sus propios ambientes de aprendizaje, esto es, que alcancen como resultado de su educación “liberarse de la intermediación” del maestro e incluso de la institución, en el sentido de que, haciendo uso de herramientas, información, plataformas, redes sociales y demás instrumentos que hoy se ofrecen de manera amplia y en muchos casos libre, diseñen y gestionen sus propios ambientes de aprendizaje. La escuela sería entonces el lugar donde aprenden a aprender.

Conclusión El escenario de una ciudad post-letrada, producto de las transformaciones que la posmodernidad y enseguida la cibercultura están generando en el entorno tecno-social global y latinoamericano, esta reconfigurando dramáticamente las relaciones de poder y, de entre ellas, las relaciones escolares, obligando a la escuela a plantearse retos que en el escenario previo no podían ser previstos. Atender las prácticas emergentes (las nuevas prácticas letradas), implica entonces poner en marcha nuevas formas de alfabetización y nuevas maneras de dimensionar la educación que, al dejar de depender exclusivamente de la cultura libresca y

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dar entrada a nuevas formas de comunicación y a nuevos dispositivos y repertorios tecnológicos, implica atender y promover nuevas experiencias de conocimiento. Este reto múltiple y complejo pasa por la reconfiguración del ejercicio docente, de la institución educativa y de la política, que debería empezar por reconocer las transformaciones en marcha y favorecer escenarios que por lo menos tengan en cuenta los nueve aspectos aquí enunciados, como dimensiones mínimas de un programa educativo consistente con dichas transformaciones.

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Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? Scopic confessional videos on Youtube? Subjectivities in resistance or suspended? Vídeos confessionais escópicos no Youtube? Locais Subjetividades resistência ou suspenso? Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos [email protected] Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  51

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos1 [email protected]

2 Profesor cátedra, Maestría en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos IESCO, Universidad Central. Catedrático de la asignatura Informática educativa en la Fundación Universitaria Monserrate, Programa Licenciatura en Educación Preescolar.

Fecha de recepción: 28 de Septiembre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? Resumen

El texto indaga, en clave exploratoria, la atención a las dimensiones ésteticas desplegadas en el consumo de videos confesionales como parte de la relación de niños y jóvenes como usuarios de la Internet. Se problematiza la ausencia de los maestros y la escuela en la interpelación de dichos productos de consumo y sus impactos en las subjetividades, dando como resultado lo que se denomina aquí subjetividades en suspensión, es decir, cuerpos y mentes predispuestos a la captura, al pensamiento de medianía en su devenir propiamente tele/ maquínico. Se proponen algunos modos probables de resistencia desde la educación. Palabras clave: control

Scopic confessional videos on Youtube? Subjectivities in resistance or suspended? Summary

The text explores key exploratory attention to the aesthetic dimensions deployed in confessional video consumption as part of the relationship of children and young people as internet users. It problematizes the absence of teachers and school in the questioning of such consumer products and their impacts on subjectivities, resulting in what I have called here by subjectivities in suspension, ie, bodies and minds predisposed to capture, the thought of mediocrity in its becoming actual tele / machinic. We propose some probable modes of resistance from education. Keywords: Neural control, identity, subjectivity, philosophy of technology, ICT.

neuronal, identidad, subjetividad, filosofía de la tecnología, TIC.

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Vídeos confessionais escópicos no Youtube?Locais Subjetividades resistência ou suspenso? Resumo

O texto explora chave exploratório, a atenção à estética implantado no confessionário video consumo como parte da relação das crianças e jovens como os usuários da internet. É problematizada a ausência dos professores e da escola como a interpelação destes produtos para o consumidor e os seus impactos, as subjetividades, resultando no que tenho dado aqui para chamar as subjetividades em suspensão, Ou seja, corpos e mentes predispostas a captura, o pensamento de grunhir no seu futuro como tele/maquínica. Propomos alguns provavelmente os modos de resistência da educação. Palavras-chave: controle neural,

identidade, subjetividade, filosofia da tecnologia, TIC.

educación y Ciudad 25 “[...] después que la descarga política volviera a encauzarse por otros medios: por las vías del entretenimiento apolítico orientado a la disposición afectiva de las democracias liberales de masas”. P. Sloterdijk, El desprecio de las masas.

I.

H

Introducción

istóricamente los medios de comunicación han sugerido condiciones receptivas y de registro de formas de visualidad, sonoridad, temporalidad o espacialidad, es decir, afectan las subjetividades y los ámbitos de formación y referencia de valores o inclinaciones hacia el mundo de la vida y lo cotidiano (posturas éticas/estéticas y políticas). En la actualidad el uso de TIC, plataformas y dispositivos electrónicos y digitales, entre otros aspectos de las llamadas sociedades de la información y el conocimiento, favorecen la consolidación de estilos de vida, hábitos y costumbres hasta ahora inéditos2. La reflexión antropofilosófica sobre estas transformaciones es asimétrica frente al permanente y vertiginoso avance de la tecnología, al igual que el papel de la escuela dentro de dicha complejidad como punto de inflexión de las nuevas generaciones en dicho entorno. A pesar de la velocidad con que las redes y los hábitos telemaquínicos se dispersan y amplían, la mirada disciplinar escolar y la academia parecen estar más preocupadas por anacrónicas disputas de legitimidad (contenidos, competencias, memorística), que por considerar los repertorios de lenguaje de las “culturas digitales”, o la descripción y crítica de las mamposterías de verdad, que conducen a su vez a un registro particular (gramáticas y semánticas de visibilidad en red) de la realidad y de las formas de poder/saber que despliegan en sus productores y consumidores. “YouTube es ahora un estilo, una estética propia. No le tomó mucho tiempo para instalarse en nuestra psique de los consumidores como una serie de convenciones reconocibles desde lo visual, lo auditivo y lo narrativo. En ese sentido, es un gran acontecimiento que merece, por lo menos, un pie de página en la historia de los medios de comunicación (Vihn, 2007, citado por Roncallo, 2012, p. 198). El predominio de YouTube y de sus contenidos, debe ser materia de exploración por parte de los docentes y de la academia en general, pues no es un secreto que los niños (as) y los jóvenes acceden a dichos contenidos por estrategias virales de distribu-

ción, y que este comportamiento de recepción es, por supuesto, mucho más efectivo que las estrategias discursivas o las prácticas de enseñanza de la forma escuela. En síntesis, se trata de entender que la atención del docente no debe estar exclusivamente en “encontrar materiales educativos”, sino en describir en el currículo oculto de la Internet, formas de re-presentación como hegemonías discursivas y metodológicas frente a otros saberes menores, marginales, alternos o en exilio. En este sentido, el trabajo académico por parte del educador es el reconocimiento de estas otras modalidades de captura de la atención de los niños(as) y jóvenes y sus efectos o potencias. Entonces, debemos aceptar que es urgente que en el contexto escolar dichos saberes múltiples, y sus manifestaciones socio-culturales, visibilizadas a través de las redes digitales, deben permitir un análisis que dé cuenta de las relaciones y los campos heterotópicos que describen. Entonces, la exigencia a las disciplinas está dada por su capacidad para encontrar la ocasión y las circunstancias por medio de las cuales una summa de relaciones puede dar cuenta de la saturación analítica de un fenómeno. Para las ciencias de la comunicación y la educación este propósito determina, de entrada, una atención sobre las tecnologías y las transformaciones socioculturales que producen subjetivación. En tal sentido, se trata de un tipo de saber estético como lugar interdisciplinar en el que se disputa la disposición afectiva, de una persona o colectivo, que decide política y éticamente emprender el pathos y el agon como parte de su proyecto de vida y que lo conduce por la senda del deseo de crear y no sólo portar ideas. Lo contrario a esta visión estética puede interpretarse como la instrumentalización del sujeto y su sometimiento a una dinámica particular. Dicho sea de paso, se trata de un ejercicio de alta complejidad que teje pero que también cierne con diferentes métodos, la designación, ya no del qué ilustrado, sino del cómo y el cuándo, lo que le da su carácter y, por qué no, su estatuto epistémico en unas condiciones de dominancia tecnológica que

2 Sólo hay que considerar fenómenos como el llamado matoneo virtual, el sexting, venganza pornográfica, o el hacking, entre otros. Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  53

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

hacen énfasis en la posesión y archivo del dato informacional y no de su uso y aplicación. De tal suerte, con la implementación acelerada de nuevas tecnologías info comunicacionales, y la incidencia que tienen éstas en los circuitos de producción de la última etapa del modelo económico (basados en la distribución y acceso diferencial a los datos y a la exacerbación de los estímulos desde el entretenimiento comercial), la pugna por la constitución de subjetividades críticas cercanas a un proyecto humano y en condiciones de equidad y justicia, se torna cada vez más lejana. “El verdadero poder de las condiciones posfordianas en red reside en la producción de nuevas formas de inteligencia general; la mercantilización de lo que se conoce como externalidades, unas redes intensivas sumergidas que forman las otrora secretas relaciones del valor de marca. En la actualidad, la inconsciencia rizomática del valor de marca genera valor en formas inéditas y desconocidas, hoy convertidas en una realidad, en una abstracción real en la que esos factores, en otro tiempo no reconocidos, forman unos complejos bucles collageados dentro de sus propias distribuciones y se afirman como normas constantes y repetibles, susceptibles de comercializarse con un valor asignado, generando beneficios futuros como parte de presupuestos predeterminados. En tanto que tales, con ayuda de nuevos cálculos informáticos intensivos, las contingencias de su valor –que en otro tiempo podrían ha-

II.

berse dado por descontadas–, son hoy realizables, analizables y fiables. Esta mercantilización de las externalidades encarna la nueva definición del trabajo inmaterial y la inteligencia general” (Neidich, 2009, p.139). En esta complejidad, diversas miradas que puedan involucrar diseños metodológicos heterogéneos y arriesgados (mixed methods3), como propuestas conceptuales de avanzada que promuevan una cercanía interpretativa con los fenómenos y, en tal caso, una hermenéutica crítica y reflexiva de la cual se desprendan argumentos, intuiciones y/o preteorías con elementos pragmáticos orientados a incitar, con su efecto discursivo y práctico, dimensiones distintas en la planeación de políticas públicas y privadas, o que de manera alterna, generen movimientos de resistencia, resultan por demás urgentes. Es en esta medida que puede acudirse a una Ciencia Social Contemporánea que se permita unos métodos mixtos o heterodoxos donde confluyan los estudios sociales, culturales, comunicacionales, etc. Ellas pueden ofrecer nuevas hermenéuticas para ámbitos como el de las nuevas tecnologías, la educación y la producción de subjetividades telerelacionales, dado que: “[…] hará falta desarrollar nuevos órganos perceptivos; en este caso, instituir propiedades distribuidas de computaciones neuronales en una generación que ha crecido de hecho dentro de esta nueva forma de espacio dinámico e intensivo, con el fin de comprender la lógica del nuevo espacio construido” (Neidich, 2009, p. 126).

Los videos confesionales o monólogos

Para Sibilia (2012), los “videos confesionales” representan múltiples fases del yo contemporáneo, sujetos que se muestran confesándose ante millones de ojos y oídos en potencia; son, al mismo tiempo y según la denominación más consensual de lo autobiográfico, autores, narradores y protagonistas de los productos culturales en cuestión. También son ellos mismos quienes se ocupan de publicarlos en diversos sitios de la red, actualizándolos con nuevas entregas de modo periódico y más o menos regular (2012, p. 38).

Para estos “confesores” devenidos estrellas, quienes detentan un tipo particular de verdad que es consumida asiduamente por niños (as) y jóvenes de primaria y secundaria (como target principal), el asunto de la producción de contenido es claramente irrelevante, dado que es imposible filtrar los usuarios y, en últimas, el carácter bufón o fanfarrón de sus intervenciones se constituye como hilo narrativo de una “rebeldía juvenil” consensuada y soportada en la burla. El problema radica en que lo cómico se difumina también en la exclusión religiosa, de género, racial, etc.

3 Esta preocupación implica el reconocimiento de unas complejidades distantes que requieren otros esquemas y formatos de hacer investigación y de asumir sus prácticas. En ello se juega una forma de resistencia concreta frente a la vehemencia y obliteración del discurso, que termina generalmente arrinconando en el desaliento a los que, en plano intelectual, navegan sobre la aventura del conocimiento. Así, frente a la capacidad de pensar, imaginar y crear tratando de contemplar activamente las fuerzas poéticas que animan la naturaleza y la existencia misma, el motor subjetivo de cada máquina de pensamiento se puede dejar tentar al riesgo jovial del esquema propio, de la insurrección erótica de la idea personal, de allí de nuevo su radicalidad. 54  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

educación y Ciudad 25 Estos “tips” excluyentes sirven como material a los confesores para naturalizar sus efectos a través de la publicidad asociada o

la aparente ingenuidad de lo jocoso. Al respecto, afirma Germán Garmendia, de “Hola soy Germán”:

A

B

C

Portales Youtube de algunos “videos confesionales”. A. YosStoP; B. Hola Soy Germán; C. whatdafaqshow4. 4 En este tipo de sitios resulta interesante cruzar los contenidos (el video) con las asociaciones semánticas que genera el sistema, los vínculos a publicidad emergente y los comentarios y perfiles de los receptores. El conjunto da como resultado todo un despliegue de “modos” articuladores de subjetivación que, a su vez, dan lugar a la navegabilidad de otros contenidos trazados sobre lo homogéneo: descalificar y/o naturalizar la exclusión (“el pobre”, “la puta”, “el negro”, “el freak”, etc.). Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  55

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

“El humor que hago en YouTube es bastante inocente. Siempre me ha gustado hacer reír a la gente burlándome de mí mismo, nunca de los demás […] Mi popularidad ha ido creciendo poco a poco, por lo que he tenido tiempo de acostumbrarme. Es algo extraño porque nadie te enseña a dar un autógrafo o a tomarte una foto con un desconocido. Todavía lo veo como un juego y no le doy importancia […] En mis videos no hay que tomarse nada en serio. No tengo broncas con nadie. Cuando hablo de algo con rabia probablemente lo estoy haciendo también con humor. Es mi forma sarcástica de hacerlo” (BBC, 2013). Pero aún así, circulan como “referentes” para sofistificar otras prácticas como el matoneo o la persecución, pues como sustrato

III.

semántico amplifican la capacidad de humillación en un contexto determinado, aportan calificativos u opiniones que a la ligera se asumen como verdad: “Esa cara no te la quita ni tu papá homofóbico” (whatdafaqshow.com). “Como cuando sales de fiesta y te levantas a cualquier cosa” (whatdafaqshow.com). “Sí, sí, sí eres GAYtorade y no te juzgo” (whatdafaqshow. com) “Son más traviesos que tu novia en la cama” (whatdafaqshow.com) “Para que tú stopper puedas identificar a una zorra fácilmente” (Lo que dicen las putas y las zorras, YosStoP).

La recuperación de la sinapsis

El logro de la singularidad se constituye como objetivo fundamental, no sólo para la inteligencia artificial, sino para el pensamiento contemporáneo agobiado, cercado y marginalizado en una época de ausencia de proyectos con ansias de transvaloración. Si aceptamos las teorizaciones que se realizan sobre el campo de las llamadas neurociencias y sus aplicaciones en campos particulares como el neuromarketing, podemos suponer que en efecto, se trata en la actualidad de facilitar aún más la distribución de contenidos comerciales a partir del desarrollo de interfaces o soportes mediales que afecten directamente los sistemas de elección y decisión de unas subjetividades en tránsito, fragmentadas y suspendidas en una mercadosfera5. “Todo aquello que se ve constantemente repetido, interconectado y luego magnificado, por ejemplo, por las tecnologías del capital global neoliberal, atrae la atención del cerebro y la mente que pasarán en consecuencia a registrarlo. Por otro lado, el arte y la arquitectura son prácticas que, en su condición de experimentales, son susceptibles de asumir la variabilidad potencial inherente a un entorno temporal metaestable para producir varias formas nuevas de vínculos temporales inmanentes dentro del contexto del virtuoso” (Neidich, 2009, p. 122). La influencia de dichas tecnologías no sólo problematiza viejas condiciones de reflexión antropológica y filosófica como la iden-

tidad, la libertad, la igualdad, etc., sino que traza nuevos paradigmas en torno a categorías típicamente ontológicas: ser/realidad/ existencia. Sin lugar a dudas, un abordaje contemporáneo sobre estos campos nos lleva a pensar en la pertinencia de una filosofía de la tecnología, partiendo por ejemplo, de la Teoría Medial de la existencia propuesta por Sloterdijk que, entre otras cosas, tenga como objeto de contraste e investigación fenómenos tecnológicos como la realidad aumentada, háptica, la inteligencia artificial, la nanociencia o, en este caso, los materiales de consumo digital de niños y jóvenes etc., y sus posibles efectos sobre lo sociocultural –entendido en esta línea de análisis como distribución neuronal particular y colectiva–, dado que dichos avances tecnológicos pueden comprenderse como esferas protésicas y dispositivos de climatización autoinmune. “La clave de esos cambios radica en que la selección experiencial no tiene lugar, como la selección natural de la evolución, como resultado de la reproducción diferencial, sino más bien de la amplificación diferencial de ciertas poblaciones neuronales, lo que significa que esas neuronas y redes neuronales estimuladas con mayor frecuencia e intensidad, por ejemplo, los juguetes publicitados que aparecen y reaparecen en entornos reales y televisados o por los objetos señalados una y otra vez por los padres como importantes, desarrollarán patrones de disparo más eficaces o cada vez

5 En el caso de whatdafaqshow, se comercializan gorras y camisetas como venta de la experiencia y modo de nombrarse “usuario oficial”. 56  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

educación y Ciudad 25 más enganchados a una fase, vinculados sincrónicamente entre sí en el tiempo, lo que les concede una ventaja selectiva de la que los demás carecen” (Neidich, 2009, p.143). A contrapelo de una ética, se trata más bien que el objeto de esta filosofía medial de la tecnología sugiera una reflexión de orden estético. Pues tal como lo propone Ranciere: “La esencia de la política consiste en la interrupción de lo sensible para y por parte de quienes no hacen parte de dichas coordenadas perceptuales de la comunidad, de tal suerte que modifiquen muchos de esos campos de posibilidad estético políticos” (Ranciere, citado por Neidich, 2009, p. 3). Las coordenadas organizadas a las que hace referencia Ranciere son las leyes, normas y acuerdos tácitos, implícitos o institucionalizados, que dividen la comunidad en clases, grupos, posiciones sociales y funciones. Solamente a través de procesos de subjetivación en los que las personas se narran como agentes activos y dispuestos a estas transformaciones ético estéticas, es posible la transformación de coordenadas, la inversión de axis o la reorientación de los sentidos que iluminan los proyectos sociohistóricos. Entonces, un control neuronal, un dominio sobre la forma en que las conexiones cerebrales, la biología y fisiología cerebral

IV.

agrupa, distribuye, conserva y accede a la información, al dato y su procesamiento, es en definitiva un lugar de poder: de Neuro poder; en términos de Neidich: “[…] en la transición desde la sociedad disciplinaria a la sociedad de control y, más allá, hacia eso que Lazzarato denomina noo-política, el foco del poder y la tecnología a su disposición no se orienta hacia la materialidad del cuerpo sino, en lugar de ello, hacia su existencia psíquica y muy especialmente a sus recuerdos y atención, teniendo en cuenta que cerebro y cuerpo se encuentran inextricablemente relacionados mediante condiciones voluntarias e involuntarias, somáticas y auto-nómicas, estriadas y lisas” (Ranciere, citado por Neidich, 2009, p. 3). ¿De qué manera, y bajo este terreno de pugna por un nuevo dominio de la conciencia, pueden trazarse líneas de fuga?; ¿cómo posibilitar unas identidades distintas a las que el mercado ofrece como valor de intercambio?; ¿de qué manera el uso protésico de las tecnologías emergentes, puede ofrecer herramientas para la constitución de esas otras identidades?; ¿qué cuerpos constituyen, cuáles anulan?; ¿qué modos de pensamiento generan?

De la celebridad a la cerebridad

El título del apartado se da en un campo telerelacional, que es como se organiza en efecto la dimensión real/virtual/virtualizante de las sociedades contemporáneas, que migran paulatinamente del control y disciplinamiento biopolíticos, hacia la fragmentación y deslocalización de la Noopolítica, entendida ésta como: “Un conjunto de técnicas de control que se practica sobre el cerebro. Implica, por encima de todo, atención, y va dirigida al control de la memoria y su poder virtual” (Neidich, 2009, p. 135). La mirada objetiva debe orientarse a los mecanismos de desarrollo de las capacidades neuronales y la alteración de los procesos que, en baja intensidad, decodifican y samplean órdenes de sentido y significado con propósitos de administración productiva del intelecto general; de forma que si hablamos de una(s) resistencias posibles a la cooptación sináptica y a la clarividencia comercial del comportamiento, se dependería en gran medida de una práctica sub-versiva (diversidad de textos y versiones) que amplíe las posibilidades, es decir, expanda lo diverso, lo alterno, como forma -otra- de despliegue de la subjetividad cooptada, de

forma permanente, por dispositivos culturales, unos extensivos y otros intensivos: “La cultura extensiva es accionada por la producción de objetos exactos y es una cultura de la equivalencia, mientras que la intensiva se caracteriza por la no equivalencia y la diferencia. Lo intensivo es único y singular. Mientras las culturas extensivas generan el producto como una forma de equivalencia, lo que mejor describe la cultura intensiva es la noción de marca. Todas las marcas difieren entre sí, y, aunque la marca no genera productos sí les da valor y los enriquece a través de un amplio espectro de externalidades conectadas (Neidich, 2009, p. 124). Cada medio sugiere una narratología, el carácter intensivo o extensivo se muestra en la relación con los objetos que circulan ante los sentidos de los espectadores, consumidores, usuarios, y propone unos discursos que terminan transformando mucho más rápidamente el comportamiento de los individuos que los dispositivos tradicionales como la participación política o la edu-

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cación. Su efecto es de velocidades y tiempos distintos. Trágicamente, esta relación tiempo espacio muestra de qué manera las estrategias educativas son altamente descontextualizadas, pues no logran insertarse a estas lógicas siempre cambiantes; lo que conocemos como “crisis generacionales”, por ejemplo, no son más que evidencias de un sistema mundo que captura las subjetividades por etapas sobre la apariencia de lo nuevo o de lo vanguardista, sin que exista una referencia del proceso completo en clave histórica que permita a los individuos una toma de posición al respecto, es decir, una preferencia por lo intensivo y no por lo superficial. Se trata entonces de que a partir del conocimiento de las maneras en que se generan en la actualidad las esferas de producción de subjetividad, basadas en dispositivos de economía neuronal, se permita al individuo un repliegue en sentido de epojé al reconocimiento y mapeo de los mecanismos aparatico-mediáticos que pugnan por su deseo emancipatorio y libertario propio de la condición planamente humana. Dado que: “Podríamos afirmar que esa nadería que llamamos sujeto no es otra cosa que el efecto por excelencia (por supuesto sin exclusión de ninguna de las muchas otras prácticas que también al respecto son constituyentes) de los actos de representación, de visionado y escopia, de su participación en las redes de intercambio -producción, consumo y circulaciónde la imagen, de la visualidad” (Brea, 2003, p. 2). Más allá de una -otra- teoría reivindicatoria y de una crítica anacrónica hacia los medios y su influencia, se trata más bien del empoderamiento de los mecanismos actuales; que, como parte de esas dos visiones de culturización (expandida ó intensiva), seamos capaces de reorganizarlos, subvertirlos en clave de producción, creatividad e imaginación, por el despliegue de los recursos tecnológicos, hacia un horizonte de posibilidad y de la potencia individual y colectiva para la emergencia de otras dinámicas de afectos, pues es probable: “Un proceso de asociación que tendrá consecuencias en la forma en la que el cerebro es esculpido por la experiencia cultural. La constancia y la repetición a mano, sobre todo cuando se distribuye globalmente, constituyen intensos directores de la atención. Lo chocante y lo novedoso son condiciones de los excesos culturales de la modernidad y la refutación artística que desestabiliza y disocia los dictados institucionalizados. Recientemente, lo chocante se ha abierto camino dentro del andamiaje institucional y es hoy utilizado como forma de administrar afecto” (Neidich, 2009, p. 122). 58  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

Frente a la espectacularización, la distracción y el uso del tiempo libre en sociedades posfordistas articuladas a lógicas de productividad inmaterial (Cfr. Rodríguez, 2008, 2011), la cerebridad, es decir, el estudio, reconocimiento y empoderamiento de nuestra red neuronal, de nuestro complejo cerebral, produce un sisma en la etapa de configuración de “celebridades” en el plano personal, que pugnan por destacarse al ritmo de lo que la metafísica imperante denota como clave de éxito, es decir, de garantes de los afectos. El logro de las redes sociales, en este sentido, los blogs, la Tv interactiva, la conectividad de contenidos de pantalla en pantalla, etc., se verifica cuando se propone en su uso y aplicación una idealización de la libertad en tanto que signa a los usuarios (devenidos avatares) como gestores y productores de “su propia imagen”, otorgándoles en clave fordista (producción serial) un reconocimiento como detentores de suscriptores, número de seguidores, o número de visitas, dando como resultado la apariencia de reconocimiento como “celebridad” mediática en un mar de contenidos y flujos de experiencias digitalizadas (Facebook, etc.), que pugnan por el poder representacional de “verdades” integradas a su alter ego digital. (De otra forma no se explica, por ejemplo, cómo es posible comprar y vender seguidores en sistemas como Twitter, para contribuir al efecto de credibilidad en tanto más o menos seguidores se posea). La organización de estos contenidos en un esquema de posproducción (Baurriaud, 2004 y 2006) resalta la inmanente presencia de dichos clichés en los comportamientos de las personas, elevándolos a la categoría de referentes de la cultura global. Una economía de afectos que reproducen formas de comprender el mundo y que instauran una distribución de lo sensible particular, quizás una sola más cercana con los dominios hegemónicos tradicionales. El arte, la posproducción, la remezcla de contenidos y una mirada estética alterna, pueden entonces alterar dichos flujos de reproducción en tanto que: “Al recurrir a conjuntos de métodos, procedimientos, instrumentos y materiales muy diferentes de los empleados por la soberanía y el conocimiento institucional, el arte, la arquitectura, el cine, la poesía, el diseño, el sonido, el vídeo, la performance, la danza y la instalación escultórica, ejemplifican y des-ejemplifican un mejunje “muy diferente” de los potenciales dinámicos en su producción de objetos, de no objetos, de materiales efímeros y de fragmentos textuales a distribuir en la cultura visual, auditiva y quinestética. El

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poder del surrealismo, dadaísmo, situacionismo, fluxus, arte conceptual y feminista y de las prácticas globales o poscoloniales como modificadores culturales y, por ende, neurobiológicos, son algunos ejemplos que refuerzan la consistencia de esas reclamaciones. Un proceso que, junto a sus efectos, he dado en llamar “redistribución de lo sensible” (Neidich, 2009, p. 122). La cerebridad, por el contrario, llama a este ahora pueblo constituido en red, a posibilitar la recuperación de la población neuronal individual con ánimo de potenciarla y hacerla mucho más sofisticada que la red externa. En otras palabras, de producir subjetividad desde un reconocimiento identitario en tanto dicha ipseidad corre a contrapelo de una función identitaria rígida, higiénica y homogeneizante, en un escenario de conflicto por lo identitario, en el que Brea afirma: “En realidad, una lectura poco ingenua de las retóricas de la nueva publicidad reconocería rápidamente que lo que en casi la totalidad de sus juegos de imagen se vende no son los “productos” que ellas anuncian: sino la específica potencia de construcción de biografía que en su mismo espacio -fantasmático, imaginario- se pone en acto. No se trata entonces de hacer deseable a lo lejos un tercer producto-mercancía, sino de conseguir que el propio dispositivo-anuncio -el sistema imagen/música/texto que lo articula- se cargue de potenciales de identificación-deseo, capaces de concitar un efecto de re-conocimiento en el perceptor. La necesidad que éste siente de proveerse de materiales efectivos en esa cada vez más ardua tarea (por inocua e improductiva en el fondo) que es el construirse a sí mismo hará el resto, y la compra de la mercancía asociada -siempre que uno pueda pagarse el capricho crecientemente costoso de autohacerse- caerá como por “efecto colateral”. Pero lo que se hace seductor

en el anuncio, a lo que se dirige su efecto persuasivo, no es a mostrar las calidades propias del objeto tercero, sino, primariamente, a autoseñalar (sin que se dé demasiada cuenta el anunciante, no vaya a ser que sospeche la verdad de la publicidad contemporánea: que sólo se anuncia a sí misma) la cantidad directa de identidad -el coeficiente identitario, diríamos- que se impulsa desde su propio espacio, en el propio dispositivo simbólico” (Brea, 2003, p. 1). Así, la cerebridad, en contraste con la celebridad, ubica al sujeto en clave crítica frente a los contenidos que desbordan su propia capacidad interpretativa, dando lugar a un espacio de resistencia como figuración de una potencia para lo extraordinario, para la sofistificación del cerebro en tanto aparato mediático arcaico fundamental, como dispositivo de una arquitectura cognitiva diferente. Dice Sloterdijk al respecto: “Cada introspección sencilla nos deja en claro que nuestros cerebros siempre buscan el nivel homeostático más próximo, es decir, un estado, en lo posible, cómodo y conservador en sus estructuras, que es vivenciado como auto-satisfacción: ésta apoya la sensación de tener toda la razón, prolonga la licencia de seguir adelante con nuestros juegos de identidad. Todo el mundo sabe que los hombres, en caso de necesidad, se vuelven incluso creativos para evitar cambios de su auto-estado. La mutación decisiva de la modernidad radica en el atrevimiento de los cerebros humanos de más bien celebrar integralmente las informaciones futuras, más que rechazarlas” (2008, p. 31). Como se nota, el juicio de valoración no está centrado en la calidad como tal, sino en lo que está ocurriendo con las audiencias, en sus búsquedas y gustos, pues es por lo menos inquietante que no sea la calidad del producto masivo lo que conduce a una acep-

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tación, por el contrario se percibe una necesaria exacerbación de los sentidos y una “barrocalización” de la experiencia estética…, todo junto, todo mezclado, todo al límite. Podemos afirmar aquí que un modo cultural de lo intensivo genera “celebridades” (o la ilusión fantasmica de llegar a serlo), y un modo cultural extensivo de las tecnologías propone la manifestación de cerebridades, unos consumidores, otros por lo menos devenidos gestores: “El carácter del «pluralismo de estilos» ha penetrado en el ámbito de la producción y ha remezclado los criterios para el juicio estético. Las afiliaciones grupales, el estatus y la frescura aumentan su valor, mientras que los criterios analíticos lo pierden. Pero cuanto más se anticipa la autosatisfacción y la felicidad en el campo del consumo, más se consolidan las estructuras aislantes del particularismo y la subjetividad. El placer se convierte en quimera. En una sociedad en la que el valor de la mercancía se determina

V.

según el tiempo de trabajo necesario para su producción, pero en la que los individuos no usan o reproducen su fuerza de trabajo para producir placer, entonces el propio placer no tiene ningún valor, sino que comprende su propia carga cultural. En ese caso concreto, el campo de la producción artística desempeña el papel de un agente doble” (Babias, 2005, p. 143). En este orden de ideas, una posición construida desde los debates contemporáneos de la imagen, la comunicación, el arte y las relaciones disciplinares, pone de manifiesto un nuevo reto para las ciencias sociales y los denominados estudios culturales comunicacionales. El objeto, en este sentido, no sólo desbordaría la taxonomía intensivo/extensiva, sino que quizás, a partir de experiencias de borde, ofrezca una solución parcial al problema que identifica Babias en términos de la estética producida o reproducida mercantilmente.

Otra conexión medial en clave educativa

Ahora bien, en este punto es necesario problematizar el rol de la mayoría de las políticas públicas orientadas a la inmersión en nuevas tecnologías y la manera como las instituciones públicas y privadas las incorporan al ámbito curricular, pues pareciera que favorecen más la reproductibilidad que la creatividad, se trata en todo caso de un proceso de alfabetización, más que de aplicación y orientación hacia la innovación y despliegue del recurso y sus herramientas. En este sentido, continúanos asumiendo como indicador de calidad educativa o de desarrollo tecnológico, por ejemplo, la implementación de una plataforma para educación virtual sin que se logre problematizar, por parte de quienes tienen bajo su cargo la reflexión por el sentido de las herramientas, la discusión en clave de innovación sobre el impacto, el propósito y la recontextualización del dispositivo como eje para la promoción de esferas más cercanas a la crítica del medio, la ruptura de la repetición y la deconstrucción e implementación en circuitos de producción de conocimiento. Retomando de nuevo, por lo menos para un uso extensivo y no intensivo, dicho dispositivo técnico cultural. En otras palabras, se tiende a reproducir la práctica educativa convencional en otro formato (lo digital), antes que poner la herramienta al servicio de otras instancias que promueven el pensamiento (por ejemplo grupos de investigadores, trabajo cooperativo en red, colectivos de creativos etc.), y la manifestación 60  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

de otras formas de producción de subjetividad. Por el contrario, sería necesaria una forma extravagante de vitalismo, una atención poética a la correlación entre lo abstracto de lo estético y lo concreto de lo tecnológico, que se configurara en estas dinámicas de cooperativismo en red como espacio determinante de resistencia para acciones políticas, culturales y sociales que, más que una gran transformación estructural, busquen la generación de espacios de desdramatización de la experiencia, desplegando la identidad, “bajando a piel” las ideas, en actitud de alerta para ser capaces de diferenciar el vehículo del ser (rango operacional) en contraposición de nuestra intimidad, de tal forma que sea viable bordear el campo de la epifanía, por lo menos en el placer del encuentro (thaumazein) con la idea -descaradamentepropia, irreverente y promiscua. Hasta ahora, el uso intensivo propone no el placer del encuentro sino la espectacularización de la identidad y la intimidad. Es en este punto donde la implementación de TIC en el campo educativo puede enriquecerse, ofreciendo un espacio de reflexión sobre el mundo aparático, sobre las esferas protésicas que en apariencia nos - constituyen-. Detrás de estas reflexiones se pone en cuestión, para el ámbito educativo como lugar propicio para desatar estas consideraciones, la dificultad derivada de los derechos de autor y los modos en que la población se apropia de estas nuevas tecnologías, de

educación y Ciudad 25 qué manera se resamplean los contenidos o se distribuyen los conocimientos en formato digital. Si se asume la tecnología como objeto cultural, el campo de batalla esta trazado en una matriz

VI.

convencional de saber/poder en donde el uso y acceso determinan ¿qué se vende?, ¿cómo se vende?, ¿qué se transmite teleracionalmente?, ¿quienes consumen?, ¿quiénes aprenden?

A manera de conclusión

Es posible que la construcción de otras percepciones de lo visual, lo sonoro, lo temporal y espacial, en clave de lo multimedial digital, revelen otros signos de la experiencia que puedan enriquecer los abordajes sobre los problemas, cuando se diseña arquitectónicamente el campo, el personaje conceptual, los functores, afectos y perceptos como indicadores sugestivos de nuevos esbozos teóricos que, dando espacio al caos, sugieran luego la densificación de un conjunto armónico. Es esta la condición estética dentro del campo de la investigación social, en relación con las telecomunidades aparáticas. Al final, para los investigadores, especialistas y estudiantes a nivel local, la discusión y el debate por el efecto del neuropoder, del control de la conciencia global, de las tecnologías sobre las subjetividades, de los roles de las múltiples interfaces y, sobre

todo, de las estrategias de línea de fuga frente a este movimiento generalizado que administra redes neuronales y propone una regulación de estímulos para modelar los cerebros de las actuales y futuras generaciones, puede ser entendido como un objeto de estudio de inmediata atención, del cual ya otros se vienen ocupando , de lo contrario y tal como afirma Solterdijk: “La forma hoy en día más extendida del rechazo a la información, el no-entender, sería derogada en la era final de la transferencia de pensamientos. Así, se deberá ejecutar explícitamente cada acto de la negación del entendimiento y llevarlo a cabo según las reglas del arte. Ante semejantes perspectivas del futuro, deberíamos gozar de nuestras reservas naturales del no-entender, mientras haya tiempo” (2008, p. 33). Una esperanza para pasar de la suspensión a la acción…

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Referencias Babias, M. (2005). Producción de sujeto y práctica artístico política. Revista Zehar, 55, 142-147. BBC. (2013). Germán Garmendia: el chileno que arrasa en internet con su humor de lo cotidiano. Obtenido desde: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/08/130815_cultura_youtube_german_garmendia_exito_monologos_jg.shtml Bourriaud, N. (2004). Posproducción. Buenos Aires: AH. Bourriaud, N. (2006). Estética relacional. Buenos Aires: AH. Brea, J. L. (2003). “Fábricas de identidad (retóricas del autorretrato)”. EXIT, No. 10 Madrid. Obtenido el 2 de abril de 2012, desde http://www. joseluisbrea.net/articulos/autorretrato.pdf Neidich, W. (2009). Neuropower. Atlántica. Revista de arte y pensamiento. No 48-49. Rodríguez, E. G. (2008). “Reseña del libro: la informática educativa en la formación inicial de docentes en Bogotá”. Nómadas, 28, 229-232. Rodríguez, E. G. (2011). “La imagen que viene”. Nómadas, 35, 65-80. Roncallo, S. (2012). “Youtube como medio aurático”. En Arias, J., et al. (Comp.). Codificar/Decodificar. Bogotá: Ed. Javeriana, 197-215. Sibilia, P. (2012). Videos confesionales: Narrativas de sí y exhibición de la intimidad en internet. En Arias, J., et al. (Comp.). Codificar/Decodificar. Bogotá: Ed. Javeriana, 37-52. Sloterdijk, P. (2008). Actio in distans: Sobre los modos de formación teleracional del mundo. Nómadas, 28, 22-33.

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La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana The underlying axiology in the language of the cartoon series presented on television colombiana A axiologia subjacente na linguagem da série de desenhos animados apresentada na televisao colombiana Yebrail Castañeda Lozano [email protected] La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano  63

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Yebrail Castañeda Lozano1 [email protected]

1 Docente de la Universidad de la Salle. Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.

Fecha de recepción: 7 de Octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana Resumen

El siguiente artículo tiene el propósito de visibilizar la axiología subyacente en las series de dibujos animados presentados en Colombia. Para realizar el análisis se abordó la serie animada más significativa de cada una de las décadas vistas, y para explorar el marco axiológico ético se abordaron las canciones introductorias de cada serie. En el plano estético se valoró el vestuario, los colores y ademanes, tanto de los héroes como de los superhéroes. El método utilizado se fundamentó en las categorías del gusto de Calabrese: Teratología, Adalidología, Fractales y Entropía. Palabras clave: Axiología,

The underlying axiology in the language of the cartoon series presented on television colombiana Summary

The following article is intended to visualize the underlying axiology contained in the cartoon series presented in Colombia. To perform this analysis addressed the most significant animated series from each of the decades. To explore the ethical value framework addressed the introductory song of each series and the aesthetic were assessed costumes, the colors and gestures both heroes and superheroes. The method used was the categories of taste Calabrese: Teratology, Adalidology, Fractals and Entropy. Keywords: Axiology, Language and Cartoon Series.

Lenguaje y Serie Animada.

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A axiologia subjacente na linguagem da série de desenhos animados apresentada na televisao colombiana Resumo

O artigo a seguir é destinado a visualizar a axiologia subjacente contido na série de desenhos animados apresentados na Colômbia. Para realizar esta análise dirigida a série animada mais significativo de cada uma das últimas décadas. Para explorar o quadro valor ético abordado a música de introdução de cada série ea estética foram avaliadas costumes, as cores e gestos de ambos os heróis e super-heróis. O método utilizado foram as categorias de Calabrese gosto: teratologia, Adalidología, Fractais e entropia. Palavras-chave: Axiologia,

Linguagem e Animated Series.

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Introducción

L

os escenarios escolares han diseñado construido y constituido su propio patrimonio axiológico desde los principios y fundamentos que se encuentran en los diferentes proyectos educativos institucionales (PEI). Estas directrices se han dinamizado y modulado en las acciones concretas de la enseñanza y el aprendizaje que se realizan en los centros escolares: en la presentación de los discursos por parte de los directivos, docentes y padres de familia, que se realizan ya sea de forma ordinaria o extraordinaria, es propia del mundo de la escuela; también los rastros axiológicos, tanto en lo ético como en lo estético, que dejan huellas en las actuaciones de la comunidad escolar, representadas desde las acciones del rector hasta las actitudes de quienes trabajan en los servicios generales. El dilema que se presenta es la distancia entre los principios y fundamentos teóricos en materia axiológica, con respecto a los dinamismos comportamentales de la comunidad escolar. Las razones de este divorcio son diversas; aquí se mencionarán algunas: 1) En los centros escolares no se reflexionan los problemas axiológicos contenidos en el PEI institucional, sino que se enseñan sentencias e imperativos de orden moralista y esteticista; 2) La cultura axiológica en la que actuamos se encuentra fuertemente conectada con el patrimonio ético y estético de las familias y de la sociedad. Esta asociación manifiesta una pluralidad de visiones, tanto en lo moral como en lo estético, que en muchos de los casos son adversas a la formación escolar; 3) Los medios de comunicación que, por su discurso inmediato y poco exigente, “performan” efectivamente los imaginarios axiológicos con reflexiones éticas y actuaciones estéticas, desde los ángulos de la imagen, de la virtualidad y del consumo. El propósito de este artículo está en visibilizar la axiología subyacente en los discursos de los medios de comunicación. Si valoramos cada uno de los medios de comunicación en ellos se tiene una carga ética, estética y política. La radio tiene el sustrato axiológico en la información de noticias, en la presentación de canciones y en la mediación de entretenimiento. La televisión tiene el patrimonio axiológico en la presentación de imágenes de películas, programas culturales y de diversión. La Internet tiene su base axiológica en lo virtual, con la hipertextualidad de la comunicación y redes sociales, con la hiper-

medialidad del sonido y de la imagen, y con la hiperinteractuación de la ubicuidad espacial y de la asincronización temporal. Los discursos de los medios de comunicación han modulado relacionalmente las variantes axiológicas de la ética, la moral y la estética, que han dejado su impronta en la subjetividad en las diferentes generaciones. Estas modulaciones han transformado la percepción de las binariedades tradicionales de lo bueno y lo malo, de lo positivo y negativo, de lo feo y de lo bello, por nuevas demarcaciones dualistas que podrían denominarse formas distorsionadas de lo verdadero, lo bueno y lo bello. Para analizar la influencia de los medios de comunicación en las transformaciones, variaciones y nuevas referencias en las percepciones axiológicas de los sujetos, esta reflexión abordará los discursos televisivos, específicamente algunos programas o series de dibujos animados de las décadas de los setenta, ochenta, noventa y del nuevo milenio, que marcaron en su momento y seguirán marcando la valoración de los valores de las generaciones pasadas, presentes y futuras de jóvenes y de niños. Desde esta perspectiva, se evaluarán los discursos axiológicos, en lo ético y estético, que presentan las series de dibujos animados utilizando la siguiente forma: las series de la década de los setentas: Centella; los programas de la década de los ochenta: He-Man; la serie de la década de los noventa: Caballeros del Zodiaco, y finalmente, en la década del actual milenio: Souh Park. El discurso ético se deducirá de las letras de las canciones introductorias de cada una de las series. Mientras que el discurso estético se inferirá de la tensión entre el héroe y el monstruo que presenta cada serie. El diseño metodológico para el análisis de este artículo tiene su fundamento teórico en las categorías del gusto de la obra La Era Neobarroca de Omar Calabrese. Las categorías que se van aplicar son las concernientes a la “Inestabilidad y la metamorfosis” (Calabrese, 1999, p. 106), junto con las del “Desorden y el caos” (Calabrese, 1999, p. 132). La primera tiene que ver con las variantes del discurso adalidológico (estudios de los héroes) y el discurso teratológico (estudio de los monstruos). La segunda tiene que ver con las variantes de entropía (estudio de lo conforme y deforme) y los fractales (estudio de lo regular e irregular).

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Centella, el poderoso y el justiciero. El discurso axiológico demarcante de los setentas En el programa de “Centella” (en japonés Gekko Kamen), la canción introductoria se emitía en japonés; su traducción al español se realizó hace dos años (2011). La carga ética de la canción se encuentra en el siguiente fragmento: “¿Quién será el Enmascarado Motorizado? 2. El enmascarado de la luna, ¿quién podrá ser? ¿Dónde nació y creció? Ninguno conoce esta persona misteriosa. Su motocicleta que aún corre hoy, corre tan rápido como un relámpago. Puede desafiar y luchar contra la maldad para que deje este mundo”3. Esta canción pegajosa y nostálgica tiene un discurso moral en la propuesta demarcante de las nociones axiológicas de la justicia y la injusticia, de la maldad y la bondad. Centella, el anónimo enmascarado es quien legisla y regula los límites de la ecuanimidad y de la equidad. La esencia de este enmascarado es su naturaleza trascendental, casi fuera de este mundo, porque se le relaciona o vincula con el cielo, específicamente con la luna. En la misma canción se desarrolla el concepto de bondad y de justicia, Centella, el mesías enmascarado que se encuentra al lado de la justicia y, por lo tanto, de la gente buena. Este héroe tiene un verdadero corazón que brinda consuelo, desafía y lucha contra la maldad, que siempre surge inevitablemente. Las frases éticas recurrentes que ilustran lo anterior, son: “No odies, ni mates, perdona a tu enemigo” (Centella, Cap. 1), y “Yo soy Centella, el defensor de la justicia, has hecho daño al mundo así que te las veras conmigo” (Centella, Cap. 3).

La estética del programa se encuentra bien definida por los personajes centrales: el héroe, Centella, viste de forma apolínea con un traje absolutamente blanco, salvo el anverso de la capa que es de color rojo y visores oscuros. Las armas de centella son dos revólveres, estrellas ninja, tres lunas (ninja) y un látigo. Pero el arma que da sentido al programa es la motocicleta, que lo hace inesperado, veloz y casi inmortal. Los enemigos a quienes debe enfrentar son, entre otros, el Doctor Dogma y Garras de Satán. Cada uno de ellos, aunque tiene características bien diferenciadas, se presenta de forma monstruosa: Garras de Satán es una figura perversa, encapuchada, con capa y cubierto de un vestido azul que contrasta con un morado cuaresmal. Tiene el poder de aparecer y desaparecer, sin embargo, Centella logra eliminarlo. El Doctor Dogma tiene una figura horripilante y como marca característica su cráneo, con una lengua de fuego en la frente, un lente en el ojo izquierdo, un corbatín y vestidos con contrastes entre rojo y azul. Su arma principal es una cápsula a prueba de fuego que a su vez tiene sus propias armas. La acotación evidente tanto en lo ético como en lo estético en el programa de Centella se extiende en la mayoría de las series de dibujos animados de los setentas, como: Meteoro (2012, Cap. 1); Las Travesuras de Candy-Candy, (2012. Cap. 1); Heidi (2012, Cap. 1); Los Pitufos (2013, Cap. 1), entre otros. En estas series se encuentra bien declarado quién es el héroe y quién es el monstruo. En esta binariedad se correlaciona de forma lógica que lo bueno es lo bello y lo malo es lo feo.

2 Escrito por Kawauchi Kohan y Ogawa Hirooki, interpretado por Kondo Yoshiko y el coro Club de la Paz de los niños del Emperador. 3 Es posible consultar en http://dizponible.blogspot.com/2010/11/capitan-centella-gekko-kamen.html 66  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74

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He-Man y los Amos del Universo. El discurso axiológico de lo monstruoso en los ochentas La serie He-Man (El-Hombre), o He-Man, los Amos del Universo, en su versión española, fue emitida en Colombia a mediados de los ochentas. Su canción introductoria se encuentra en inglés, sin embargo, es lo suficientemente sencilla ser traducida. Es una canción sumamente larga, por ello, se presentaran las tres estrofas más significativas en el plano axiológico. “He-Man El universo ya está protegido Por el poder de GraySkull Con secretos poderes destella un castillo He- Man luchará hasta el final. Teniendo a su lado la mágica espada Y amigos que no fallarán Las fuerzas malvadas querrán liquidarlo Y nunca descansarán. Nuestro castillo nos da fortaleza y a Eternia protegerá. Junto a grandes amigos, unidos luchando, a Skeletor derrotará”4. En las estrofas se contextualiza la serie; los acontecimientos transcurren en un exótico planeta llamado Eternia, cuna de un hombre poderoso llamado He-Man, quien se caracteriza por ser el hombre más poderoso del universo y lucha contra su mayor enemigo: Skeletor. He-Man y sus amigos protegen los secretos del Castillo de Grayskull, que es precisamente el lugar que salvaguarda la bondad del universo; está permanentemente acechado por las fuerzas del mal, encabezadas por Skeletor. El creador de la serie, Mattel, construye una mitología creativa que inicia en 1982 y llega hasta el 2002. Junto al superhéroe se encuentran personajes como Sheila (hermana), Stratos, Zodac, The Goddens y Ran-Man; mientras que el bando de Skeletor cuenta con BeastMan, Mer-Man, Evil-Lin, Faker yTri-Klop. La estética del programa se desarrolla básicamente en el Castillo de Grayskull e incluye a Skeletor y He-Man. La diferencia axiológica de lo bueno y de lo malo se encuentra bien definida adjetivándose la bondad en los defensores, quienes pretenden aniquilar la maldad, acto exclusivo de los malvados. No obstante, esta serie de los ochentas marca un hito diferenciador con las

series de las setentas: la distorsión de lo ético con respecto a lo estético. El Castillo de Grayskull, que guarda la bondad universal y los mayores secretos del universo, se encuentra rodeado por un lugar tenebroso y cadavérico, la puerta es la cavidad de un cráneo y las torres parecen construidas a partir de huesos. Los protagonista de la serie He-Man y Skeletor, su vestuario y armamento son muy diferentes de los presentados en las series de décadas anteriores. He-Man es un hombre musculoso, semidesnudo, cuya piel es color naranja, con unas correas cuyo centro se encuentra una cruz a la altura del pecho, y le permiten cargar su poderosa espada. He-Man se transporta en su fiel amigo llamado Battle Cat, producto de la transformación de un tigre miedoso llamado Cringe, que es activado por el alzamiento de la espada y del grito de He-Man: “Por el poder de Greyscol” (He-Man, 2012, Cap. 2). Battle Cat es un tigre agresivo un monstruo con un cuerpo color rojo, salvo el verde de su pechera; un animal invencible que aporta significativamente a las labores de lucha de He-Man. Skeletor presenta características similares a las de He-Man, un hombre semidesnudo y musculoso, pero su cabeza es un cráneo de color naranja; su vestido es un taparrabo azul con unas correas que sostienen la capa que cubre su cabeza. Usualmente se sienta en una silla hecha de un conjunto de huesos con una poltrona roja; su signo representativo es su cráneo descarnado y cadavérico que, según la mitología de Mattel, está de esta forma porque perdió su rostro en una pelea contra el padre de He-Man, el Rey Randor. A partir de este doloroso acontecimiento Skeletor pretende vengarse capítulo a capítulo y hacerse con los poderes y secretos del Castillo de Grayskull. Las características del programa, presentando hombres musculosos y mujeres voluptuosas, semidesnudos, incorporando armaduras, se prolongan en series de los ochentas, como: Thundercats (2011, Cap. 1); Transformes (2008, Cap. 1); Halcones Galácticos (SilverHawks; 2012, Cap. 1); Robotech (2013, Cap. 1); Centuriones (2010, Cap. 1), y Mazinger Z (2011, Cap. 1). Aunque en estos nuevos se encuentra delimitada la dicotomía ética de lo bueno y lo malo, la estética sufre una distorsión que presenta lo bello como feo, en unos niveles de inestabilidad: la semidesnudez empieza ser tapada por las armaduras y finalmente estas armaduras son reemplazadas por máquinas manejadas por humanos.

4 Para ampliar acerca de la traducción de la canción es posible visitar la página: http://www.youtube.com/watch?v=vPmn7ZhuLrU La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano  67

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Caballeros del zodíaco. Las compañías inestables de los noventa Los Caballeros del zodiaco es una serie de anime japonés que en inglés fue llamada Saint Seiya (El Santo de Seiya), fue creada por Masami Kurumada y su publicación se dio a finales de los ochentas en Japón y en Europa, en América Latina y Colombia fue emitida entre 1990 y 1995. La canción introductoria es herencia de las mangas morales de los ochenta que definen a los buenos como triunfadores sobre los malos. A continuación el fragmento de la canción de los Caballeros del Zodiaco: “Los guardianes del zodiaco Los guardianes del universo Al triunfar el mal Sin duda lo salen a combatir Por un mundo ideal. Caballeros del Zodiaco Cuando lanzan su ataque Entonando siempre su canción La canción de los heroes. Caballeros del Zodiaco Contra las fuerzas demoníacas Guardan siempre en su corazón Coraje para vencer”5. Los caballeros del zodiaco, utilizando el lenguaje del Presidente Bush Jr., pertenecen al eje del bien, mientras un sinnúmero de personajes enemigos, que van apareciendo sin previo aviso, pertenecen al eje del mal. Este anime se caracteriza por ser un pastich6 literario postmoderno que incorpora aspectos antiguos, como la mitología griega y sus dioses, junto a la astrología clásica y sus constelaciones. A este dinamismo también se adhieren elementos medievales, religiosos budistas, sintoístas y cristianos, como los santos, caballeros o cruzados templarios, pero al mismo tiempo sus poderes provienen de fuerzas internas orientales: el cosmos. La canción gira alrededor de tres ideas axiológicas morales: La primera trata de que el mal no logra un mundo ideal; la segunda de que los Caballeros del Zodiaco tienen el corazón suficiente para vencer con coraje; la tercera es que estos caballeros denominados “santos” se caracterizan por ser los mejores. El argumento de los Caballeros del Zodíaco se centra en un triángulo compuesto por los santos, Atenea y los santos negros.

Los santos, o jóvenes guerreros, tienen la misión de proteger la diosa griega Atenea de las fuerzas inesperadas del mal; tienen como armas su energía interior: el cosmos, sus puños, y, sobre todo, las armaduras. La historia gira alrededor de un torneo galáctico en el que participan los Caballeros y cuyo premio es la codiciada y misteriosa armadura dorada, que sin embargo hace parte de una serie en la que existen unos niveles intermedios, a los que pertenece, por ejemplo, la armadura de Pegaso, vestidura de Seiya, protagonista principal, que simboliza la justicia. En principio todos los caballeros son enemigos por estar en el torneo, entre ellos Shiryu, cuya armadura es la del Dragón, por lo que el marco axiológico estético no presenta colores que diferencien el bien y del mal. Simplemente aparecen los guerreros dicen de dónde vienen, cuál es su propósito y comienza la lucha con su contendor, hasta lograr la victoria. Sin embargo, luego aparece en propiedad el eje del mal, encabezado por Ikki, Caballero del Fénix, seguido por los santos negros. Los Caballeros del Zodíaco generaron improntas significativas en los jóvenes de la década de los noventa y principios del nuevo milenio, tanto en materia de axiología ética, como estética. En cuanto a la ética, la percepción de muerte fue distorsionada, pues caballeros que morían en un capítulo volvían aparecer en otro. La diferenciación entre el bien y el mal no resulta tan evidente, y era necesario no perderse de ningún capítulo para ver las sutilezas morales de cada uno de los personajes. El programa causó cierta adicción en la audiencia infantil y juvenil. En cuanto a lo estético, los niños y jóvenes comenzaron a imitar la forma de peinarse de los caballeros, su forma de hablar y sus ademanes característicos. Este fue el caso de Shun de Andrómeda quien a pesar de su apariencia débil y tierna derrota a su contrincante Jabú del Unicornio. No obstante, este caballero de apariencia hermosa e ingenua, se caracterizaba por su actitud pacifista, quien pretendía solucionar los conflictos sin acudir a la violencia. Los caballeros del zodiaco fue una serie novedosa por su atemporalidad, su asincronía y su ubicuidad. La atemporalidad resulta del hecho de que no se desarrolla en un lugar temporal definido; la asincronía, gracias a que el tiempo cronológico no tiene especial relevancia; la ubicuidad se debe a

5 La canción fue tomada de la página de internet: http://www.youtube.com/watch?v=CiHbbwae5oA 6 El pastich es un vocablo de la postmodernidad literaria, y hace referencia al reciclaje de obras clásicas o antiguas a las que se le incorporan aspectos nuevos. Una de sus principales características es su amplio sincretismo. 68  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74

educación y Ciudad 25 que es posible estar presente en varios lugares pero al mismo tiempo en ninguno. Estos fenómenos suceden gracias a que los caballeros-santos son, de alguna forma, personajes eternos, que no mueren y permanecen disponibles cuando Atenea los requiere. La dinámica de este programa se desplaza a otras series de esta década, como los Superamigos (2012, Cap. 1); los Supercampeones (2012, Cap. 1); Dragon Ball Z (2013, Cap. 1); Pokemón (2012, Cap. 1); Digimón (2012, Cap.

1) y Sailormoon (2013, Cap. 1). La sensibilidad de estos programas estriba en lo exagerado del vestuario, el hecho de que las acciones se desarrollan en grupos, los finales inesperados, el enigma en los diálogos, mucha actividad violenta y poco diálogo, se ingresa a las series de dibujos animados que incorporan la lógica tecnológica; los monstruos ni los héroes son claros y en algunos de los programas surgen tramas irregulares (fractales) y caóticas (entropía).

South Park. La pesadilla de los padres de familia por su irreverencia y complejidad South Park es una serie que se caracteriza por el empleo de palabras groseras, actuaciones malsonantes y un humor ácido. Esta forma de irreverencia es la columna vertebral del programa que ha tenido un éxito desmedido en el mundo anglófono y latinoamericano. Tiene su origen en el año 1991, cuando Parker y Stone, en aquel entonces estudiantes de cine en la Universidad de Colorado, crearon un corto animado llamado Jesús vs. Frosty, también conocido como The Spirit of Christmas (El espíritu de la navidad). En este primer intento se devela alguno de los niños protagonistas que harán parte de la serie en la actualidad. El corto trataba sobre la confrontación entre el hombre nieve asesino, traído por Kenny, y el niño Jesús, quien lo decapita con su aureola. La polémica del programa inicia desde su canción; ahora un fragmento de ella:

“South Park Eres un cabrón hijo puta, un mamón y un pedorretas hijo puta, eres un capullo y un cabrón, te jodes por ser tan mamón. Tu eres el cabrón hijo puta, el mamón y el pedorretas hijo puta, tu eres un mamón y un capullón, que le falla el pez al muy cabrón”7. La serie ha provocado toda suerte de escándalos en familias y sociedades estadounidenses, canadienses y latinoamericanas. Trata sobre las aventuras de cuatro niños que viven en un pequeño pueblo llamado South Park, que se caracteriza por su pobreza, la mediocridad y los complejos de inferioridad social, que son

7 La canción fue tomada de la página de internet. http://www.youtube.com/watch?v=nvmXcXsb0ac La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano  69

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puestos bajo el prisma de la crítica, la sátira, la ironía y el sarcasmo. Critica de lleno a la cultura americana, a la latinoamericana, a los gobiernos, creencias y religiones. El programa es una crítica que mediante un lenguaje tosco, presenta roles racionales en los niños e irracionales en los adultos, los niños son inteligentes y los adultos son idiotas. De forma irónica valora la cultura anglosajona mediante el humor negro y la tragicomedia y pone en entredicho mitos, tabúes y creencias políticas, sociales y religiosas, desafiando la ética, la estética y la axiología tradicional. La serie se ha proyectado progresiva y positivamente por la dinámica de sus personajes, especialmente de los cuatro niños. Cada una de sus características ha conformado un ícono que no se tolera dentro de la sociedad. Este es el caso de Stan, quien se comporta como el más adulto de los cuatro y asume el rol de líder por su tranquilidad y madurez, representa la normalidad. Kyle es judío y altamente creativo con relación a los demás; Cartman es el niño egoísta, gordo, antisemita y xenófobo, y Kenny procede de la pobreza y se encuentra mucho tiempo silencio, no se en-

tiende lo que dice. Su caso es particular porque en las primeras temporadas era asesinado al inicio o al final de cada capítulo. No obstante, nunca moría por completo, reaparecía en los capítulos siguientes; a pesar de su perfil oculto, en las últimas temporadas se entiende lo que dice Kenny, y no lo han vuelto a matar. El discurso de esta serie apunta a la contralógica ciudadana de integrar en los proyectos existenciales el más acá antes que el más allá. Estas ciudadanías se encuentran modeladas por procesos formativos higienizadores, profilácticos y de seguridad VIP, generando simultáneamente tendencias ultraliberales que buscan modelar un ciudadano hedonista pero, al mismo tiempo, comprometido con lo social. En esta misma perspectiva, se diseñan tendencias ciudadanas ultraconservadoras, que apuntan a ciudadanos competitivos y profesionales, pero ciudadanos narcisos y angustiados. Comparten sus características, series como los Simpson (2012, Cap. 1); Padre de familia (2013, Cap. 1); Popetown (La Villa del Papa, 2013, Cap. 1) o los Padrinos Mágicos (Magic Parents, 2011, Cap. 1).

Conclusiones Realizado este breve inventario de las series de dibujos animados emitidas en las últimas cuatro generaciones por la televisión colombiana, es posible determinar el siguiente marco axiológico, desde los referentes de la teratología, la adalidología, la entropía y los fractales, que se encuentra en los imaginarios éticos y estéticos que han formado los ciudadanos actuales. La teratología (estudio de los Monstruos) ha mutado de década en década; los monstruos de la década de los setenta eran hombres personificados en demonios, satanes o malandrines; en los ochenta se presentaron con un sincretismo quimérico entre hombres, animales y cosas; para los noventa cuentan con corazas, armaduras y aparatos mecánicos y tecnológicos. A principios de este milenio el monstruo se transformó significativamente, ya no se presenta mediante personas, centauros o máquinas; sino en el absurdo, los sinsentidos, las utopías sociales que se presentan de forma cruda e irreverente. Lo monstruoso dentro de la arista estética se ha transformado, desde una belleza apolínea a una sincretista, pasando por una tecnológica, para terminar en la belleza utópica. Así, los actuales ciudadanos buscan una belleza sinsentido, absurda e inexistente, que se caracteriza por no estar en el tiempo ni en el espacio, configurando un ciu70  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74

dadano cuyo influjo estético proviene de su estado de ánimo y de su razón de ser y de existir. La adalidología (estudio de los héroes) ha corrido la misma suerte. Los superhéroes se han transformado con el paso del tiempo; los héroes mesiánicos de los setenta y parte de los ochenta fueron mutando hacia superhéroes y superheroinas caracterizados por su voluptuosidad y libidinosa belleza. Este modelo de superhéroe se erosionó hacia un héroe más sofisticado, más veloz, más tecnológico y por lo tanto más omnipresente; sin importar el tiempo y el espacio, este héroe se presenta en el momento que se le necesita, es el superhéroe de la ubicuidad. En la primera década del primer milenio el héroe con el estereotipo de la belleza, la fortaleza y la omnipresencia es cambiado bruscamente por el héroe débil, exiguo y de bajo perfil, uno que sigue el patrón de Forrest Gump, con bajo perfil pero que logra el éxito por producto del azar. El mismo modelo de Bart Simpson, los niños de South Park, el protagonista de Padre de familia, entre otros. El superhéroe se encuentra dentro de una arista ética cuyas actuaciones morales no dependen de si están dentro de la bondad o la maldad. Las actuaciones giran en un estilo de vida que está pendiente del azar, de la ambivalencia y la ambigüedad.

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Este tipo de ciudadanía se enmarca dentro de lo que es conocido como los ciudadanos pusilánimes. Los fractales (estudio de las regularidades e irregularidades) han tenido modificaciones sustanciales en materia axiológica, en cuanto a las relaciones entre ética y estética. Las asociaciones premodernas regulares, en alas que la bondad se relaciona con la belleza y la maldad con la fealdad, tal como se ven en las series de los setenta, tienen una primera distorsión en los ochenta, en los que la bondad se asocia con la fealdad y la maldad con la belleza; esta irregularidad proviene de la modernidad. Sin embargo, las reales irregularidades se presentan durante los noventa y el nuevo milenio, con las asociaciones postmodernas donde los malos son buenos, los bellos son feos y viceversa. El mito perverso de los supercampeones… En la actualidad se encuentra en debate si fue o no fue así el final; profundizando el enigma de esta leyenda. El mismo caso del fractal de los Caballeros del Zodiaco cuyo hilo conductor se desarrolla a partir de una lucha en un coliseo en donde se entretejen toda suerte de historias, culturas, creencias religiosas y dinamismos personales, así como avaricias, envidias e intereses particulares para obtener las respectivas armaduras. Las actuales ciudadanías son verdaderos fractales, el ciudadano es una cosa en la mañana, otra en la tarde y algo muy diferente en la noche. Este mismo ciudadano tiene dos o tres vidas que enmascara y desenmascara de acuerdo a sus necesidades vitales y

existenciales. Así mismo, su lógica coherente es la incoherencia: porque lo que piensa no lo dice, si lo dice no se compromete y si se compromete no lo cumple. En relación con las entropías (estudio de los órdenes y desordenes), se identifican discursos en las series que entrecruzan los órdenes con respecto a los desórdenes axiológicos. En estos programas, independientemente de la década y de la generación, se realizan apologías a las ciudadanías xenófobas, racistas y discriminatorias, modelando un ciudadano anfibológico o contradictorio. Otro tipo de ciudadanía subterránea que emerge producto de estas influencias, se encuentra en la defensa del ciudadano neo-nacista, angelical y moralizante. El ciudadano Gran Hermano que regula y legisla la ética, la estética y la política de los demás. Finalmente, emergen ciudadanías cuyos componentes principales son individuos sin ninguna crítica. El ciudadano de la imagen, de la apariencia, de la efigie y la fachada, producto de una sociedad de consumo que desborda la libertad individual y colectiva, la misma que le jalona a consumir lo que no necesita pero que le hacer sentir bien. En estos escenarios emergen los ciudadanos ultraconservadores, que cuentan con un puritanismo que no permite la reflexión serena de los dinamismos éticos y estéticos que surgen cotidianamente. Igualmente, se desarrollan ciudadanías ultraliberales en las que no existen los límites, sino el todo vale, irrumpiendo o violentando no sólo las dinámicas colectivas de la sociedad, sino las internas de las personas.

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Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

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El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] The Ego [subject] in the timeline [Social Networks] O que Ego [individuo] na timeline [Redes Sociais] Edgar Villegas Iriarte [email protected] El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte  75

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Edgar Villegas Iriarte1 [email protected]

1 Comunicador Social de la Pontificia Universidad Javeriana, Docente en la Universidad del Magdalena y doctorando en Ciencias Sociales, Universidad Pontificia Bolivariana.

Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]

Resumen

El presente es un artículo de reflexión que busca establecer algunos elementos de la construcción de identidad a través de las redes sociales, desde una mirada orientada por algunos fundamentos del psicoanálisis; sin ser una deliberación desde esta área del conocimiento, pretende observar no sólo en la teoría, sino en algunos casos específicos, ese ejercicio de configuración del Yo (sujeto), visto en casos propios de las redes sociales. Palabras clave: Internet, sujeto,

línea de tiempo, redes sociales, fotografía digital, bulos, construcción de conocimiento.

The Ego [subject] in the timeline [Social Networks]

O que Ego [individuo] na timeline [Redes Sociais]

Summary

Resumo

Keywords: Internet, Subject, Timeline, Social Networking, Digital Photography, Hoaxes, Knowledge Building.

Palavras-chave: Internet,

This article is a reflection that seeks to establish some elements of the construction of identity through social networks, from an oriented by some fundamentals of psychoanalysis, without being a reflection from this area of knowledge. It aims to observe not only in theory but in some cases that exercise specific configuration I (subject) seen in some cases own social network.

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Este artigo é uma reflexão que busca estabelecer alguns elementos de construção da identidade através das redes sociais, a partir de uma orientação por parte de alguns fundamentos da psicanálise, sem ser uma reflexão a partir desta área do conhecimento. Destina-se a observar, não só em teoria, mas em alguns casos que exercem configuração específica que eu (sujeito) visto em alguns casos própria rede social. assunto, Timeline, Redes Sociais, Fotografia Digital, Hoaxes, Construção do Conhecimento.

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A manera de introducción

H

asta hace algunas décadas, justo antes de la explosión de las tecnologías convergentes, los sujetos se definían por una forma de ver la historia a través de la línea de tiempo, basada en la memoria del individuo y en la narrativa a su alrededor (familiares, amigos, personas cercanas). La constitución de ese sujeto se apoyaba en objetos de identificación como fotografías y objetos que se cargaban de significado con los usos que se hacía de los mismos. Al ver a esto es necesario comprender que “la identificación es conocida en el psicoanálisis como la manifestación más temprana de un enlace afectivo a otra persona” (Freud, 1955, p. 99), para este caso, a través de objetos que sirven de manera simbólica para ese proceso de identificación. Desde la emergencia de la denominada Web 2.0 y, con ella, de la apropiación por parte de las personas de las denominadas redes sociales, la constitución de esos sujetos se hace a partir de sus líneas de tiempo (Timeline). El principio de esta metáfora ha sido aprovechado por prácticamente todas las redes sociales como eje de la presentación de la información. Pero más allá de la lógica básica de la línea de tiempo, vale la pena destacar que: “la Web 2.0 impulsa un nuevo paradigma creativo, además de favorecer movimientos sociales no institucionalizados que proponen cambios de valores o estructuras, generando ecosistemas, comunidades de creatividad e innovación” (Brisset, 2011, p. 2). El cambio de identificación del sujeto hacia la aparición en el (los) timeline(s), es el que lleva a plantear que esas comunidades de las que habla Brisset, están fundamentadas en nuevas formas de constitución de la subjetividad. Pero esta presentación no es un simple elemento de configuración técnica de las interfaces. Sino un espacio donde se éstas se

van creando a partir de los usos y de las “tácticas” que propone Certeau (1996), donde se busca comprender a “un sujeto que actúa de manera autónoma a las direcciones que le pueden ser impuestas” (Gómez Mont, 2010, p. 9). Entonces, es fundamental comprender que “la expresión y la creatividad simbólica no son añadidos lujosos de la vida moderna” (Lull, 2008, p. 22), son formas de proyectar y constituir el sujeto que, incluso a partir de “estrategias” (Certeau, 1996), planteadas desde los productores de sentido (ciencia, tecnología, medios de comunicación, etc.), pueden generar expresiones independientes y propias de sentido que trascienden las clásicas fronteras de la modernindad. Justamente esa modernidad, ante la aparición de los grandes medios masivos de comunicación, desarrolló una mirada de recelo frente a la capacidad de manipulación de los mismos, y los estudios en torno a éstos se fortalecieron con las orientaciones funcionalistas y, posteriormente, con las de corte estructural funcionalista (Galindo, 2012). Dicha orientación se ha visto revaluada, ya que: “los miedos y las fantasías que suscitó en especialistas, educadores y políticos el uso manipulativo de los medios, y los riesgos de tender hacia la pasividad frente a la pantalla de la televisión, se diluyen ante el nuevo escenario social y mediático” (Vizer, 2011, p. 25). Este nuevo escenario está marcado por la participación del sujeto en la construcción de esas nuevas expresiones planteadas previamente. Construcción que se realiza a través de la irrupción en la línea de tiempo que narra los acontecimientos de su comunidad y que va construyéndola en un juego de doble vía.

Redes sociales, más allá de las masas La concepción de masa de Freud (1955), Siguiendo a Le Bon, es la de una homogeneidad que se antepone a la heterogeneidad de los sujetos que hacen parte de la masa y: “perdidos todos sus rasgos personales, pasa a convertirse en un autómata sin voluntad” (Le Bon, citado por Freud, 1955, p. 73). Al contemplar el tema de las redes, con elementos como el caudillo (líder), o el sometimiento a la masa y la desaparición de la heterogeneidad (del sujeto) que los vuelve objetos, y que parte de la masa ya no exista, sino que existen nodos móviles, imprecisos, inestables, es necesario repensar mucho de lo planteado en su momento por Freud,

básicamente por la necesaria contextualización a las nuevas realidades que se han ido creando en esta “era de la información” que describe Castells (1996). Es un cambio similar al de pasar de la física newtoniana a la física cuántica; por eso: “La respuesta al desafío de las transformaciones cuantitativas y cualitativas que traen los nuevos escenarios de la Cultura Tecnológica, ha sido la búsqueda de la articulación y la reintegración de todos los medios en complejos sistemas mutuamente interdependientes y en red” (Vizer, 2011, p. 25). El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte  77

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En esta parte se alcanza a esbozar una aproximación que, ante la emergencia de las redes y los estudios de las ciencias de la complejidad, podría considerarse que alcanza a intuir elementos propios de los sistemas complejos al pensar en el comportamiento de las masas: “Ante todo, nos interesaríamos particularmente por la diferencia entre las masas que ostentan un director y aquellas que carecen de él” (Freud, 1955, p. 89). Hasta aquí esto se podría asimilar a características de los sistemas complejos que han sido relacionados con la mirada del mismo psicoanálisis (Caparrós, 2010), pero la cita finaliza cerrando la posibilidad de esa comprensión de la masa “sin director”, que posibilitaría un sistema complejo, auto-organizado (Mitchell, 2009); toma un camino que reafirma esa idea inicial de la homogeneidad, al plantear que: “Así investigaríamos si las primeras no son las más primitivas y perfectas, si en las segundas no puede hallarse sustituido el director por una idea o abstracción” (Freud, 1955, p. 89). Seguramente se requiere de una orientación, como plantea Caparrós (2010), que acerque estos conceptos a la complejidad, no porque los principios de Freud, en este caso sobre la masa, carezcan de pertinencia, sino porque los contextos han cambiado y exigen para su comprensión (Toulmin, 1977), aproximaciones desde diversas ciencias y disciplinas que deben también ser inseparables y capaces de abrir caminos sobre “las tendencias a la convergencia entre diferentes tecnologías [que han] dado lugar a una creciente mediatización de toda forma de prácticas sociales” (Vizer, 2011, p. 23). Es en esa relación de mediatización que aparece la forma de interactuar que, como se ha dicho, contribuye a la constitución de los sujetos. Así, Castells (1996), observa que “nuestras sociedades se estructuran cada vez más en una oposición bipolar entre la red y el yo” (p. 29). Esta relación pone en inmensa tensión la comunicación que así, como plantea Castells (1996, p. 29), termina por romperse fácilmente: “los grupos sociales y los individuos se alienan unos de otros y ven al otro como un extraño, y al final como una amenaza”. Hecho que también resulta claro en los conceptos de Freud (1955), cuando plantea que: “la multitud es impulsiva, versátil e irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente” (p. 74). Seguramente elementos como el propuesto por Freud son perceptibles actualmente, aunque muchos, gracias a paradig78  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

mas como el de la complejidad, serían insostenibles. Freud (1955), toma el concepto de las “condiciones principales” de Mac Dougall, quien plantea que éstas son necesarias para “elevar el nivel de la vida psíquica de la multitud”; la primera de ellas afirma la necesidad de “cierta medida de continuidad”; la segunda involucra el hecho de que “cada uno de los individuos de la masa se haya formado una determinada idea de la naturaleza, la función, la actividad y las aspiraciones de la misma”. En tercer lugar: “es preciso que la masa se halle en relación con otras formaciones colectivas análogas, pero diferentes”; en cuarto lugar es importante que “la masa posea tradiciones, usos e instituciones propias”. Finalmente, es imperativo que la “multitud posea una organización que se manifieste en la especialización y diferenciación de las actividades”. Estas condiciones son fundamentales para “desaparecer, según Mac Dougall, los defectos psíquicos de la formación colectiva” (Freud, 1955, p. 82). Parece fundamental, de cara al contexto actual, profundizar en dos de estas condiciones. La primera, referida a la permanencia (continuidad) de la masa, condición que debe ser vista de otra manera, pues las formas tradicionales de sostenimiento en el tiempo y la misma concepción del tiempo en nuestra época, varía con respecto a lo que Mac Dougall y Freud contemplaban a principios del siglo XX. La línea de tiempo, aunque secuencial, en la ocurrencia de tiempo, se entreteje con otras líneas de tiempo, y sería en este entrecruzamiento el lugar indicado para comenzar a comprender la forma como se da esa continuidad, más allá de la permanencia de las tecnologías que soporten la constitución de las Redes Sociales. Por otro lado, es necesario reconsiderar la cuarta condición, referida a la relación con grupos que de alguna manera son antagonistas, esta es una forma que se puede observar permanentemente en las redes sociales, pero en especial en una variante: la pertenencia o militancia por parte de un mismo sujeto a diversos grupos que en muchos casos son contradictorios o, como plantea Mac Dougall, “rivales”, por lo que: “podemos decir que nos hallamos ante un nuevo medio de promover acontecimientos, aunque aún no se traduzcan abiertamente en formas permanentes de organización social, cultural y políticas” (Vizer, 2011, p. 24).

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Los hoax, ¿una forma de manipulación de masas? Aunque no son nuevos ni exclusivos de los medios electrónicos, ha sido gracias a éstos que se han masificado los “bulos” o hoax, como se han popularizado por su nombre en inglés. Wikipedia los define como una “noticia falsa, es un intento de hacer creer a un grupo de personas que algo falso es real. El término en inglés “hoax”, con el que también es conocido, se popularizó principalmente en castellano al referirse a engaños masivos por medios electrónicos (especialmente Internet)”. A pesar de los casi inexistentes análisis académicos, este tipo de “contagio” colectivo refleja muchas de las características que plantea Freud (1955). Por un lado, los hoax son altamente “contagiosos”, lo que Freud (1955) establece como el punto en el que el individuo sacrifica muy fácilmente su interés personal frente al colectivo; de hecho, este tipo de comunicación se denomina viral pues logra su impacto a partir de la difusión exponencial que se da gracias a que es compartido con los contactos, en el timeline. Lo anterior se logra gracias a “la desaparición de la personalidad consciente, el predominio de la personalidad inconsciente, la orientación de los sentimientos y de las ideas en igual sentido, por sugestión y contagio” (Freud, 1955, p. 73), elementos que aprovechan un estado en el cual “la multitud es impulsiva, versátil e irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente […] carece de sentido crítico y lo inverosímil no existe para ella” (Freud, 1955, p. 74). Todo esto permite concluir, junto con el autor, que la multitud, de este modo, no conoce dudas ni incertidumbres como una manera de disminuir las tensiones implícitas en la creciente sensación de incertidumbre e inestabilidad propias de la impotencia de la sociedad sobre su destino, la misma que refiere Castells (1996). Un ejemplo, entre muchos que he encontrado durante más de 20 años como usuario de la Internet, ocurrió justamente en el timeline de una red social a la que me negué pertenecer por años y a la que llegué más por necesidad que por gusto. Vale la pena traerlo a la discusión porque resulta ilustrativo de lo dicho anteriormente sobre algunos de los mecanismos de los hoax, a partir del análisis de Freud sobre la psicología de masas. A inicios de mayo aparece un comentario (reenviado) de un conocido hombre de medios en una capital intermedia colombiana al que conozco ampliamente. La historia publicada afirma el motivo por el cual un cierto tipo de pescado es muy popular y barato, se debe a que en realidad proviene de una zona de Asia reconocida por sus pobres condiciones ambientales e ineficiencia

en el tratamiento de alimentos para que sean aptos para el consumo humano. La historia carece de fuente, de datos precisos, de estudios o de cualquier testimonio verificable, sin embargo se repite sin procesar. Al ver la noticia realicé una indagación en la Internet y encontré al menos una fuente que lo desmiente, por lo cual respondo el mensaje y cito la fuente, frente a ello, quien me reenviara el correo respondió que esto puede ser, pero que igual era preferible “abstenerse” de comer este pescado. Su idea fue compartida por los amigos y seguidores de quien reenviara el mensaje inicialmente. Para ilustrar lo sucedido, me permito transcribir el contenido de los mensajes. Mensaje original: “Lo había leído antes pero ahora lo comparto ¡Ojo con el FILETE DE BASA! OJO con esto..............más vale prevenir que envenenar a toda la familia. Hay miles de familias que deben llegar a fin de mes como pueden… y hay productos que se “manipulan e inventan” para atraer clientela fácil. El *basa-pangasius*, es un *nuevo pescado asiático* que se puede encontrar en varios supermercados, en forma de filetes y a precio muy barato. El panga es un pescado de cultura intensiva/industrial en Vietnam, más exactamente en el delta del río Mekong, y está invadiendo el mercado debido a su precio. “Parece un filete hermoso, gordito y su precio es muy económico”. Esto es lo que hay que saber sobre el pangasius: el río Mekong es uno de los ríos con *mayor contaminación del planeta*. Los basa-pangasius están infectados con elevados niveles de venenos y bacterias (arsénico de los residuos industriales, tóxicos y peligrosos subproductos, del creciente sector industrial), metales contaminantes, fenoles policlorados (PCB) o DDT y sus (DDTs), clorato, compuestos relacionados (CHLs), hexaclorociloxano, isomeros (HCHs) y hexaclorobenceno (HCB). No hay *nada natural* en los panga. Son alimentados con peces muertos, restos de huesos y con una harina de América del Sur, mandioca y residuos de soja y rano. Obviamente, este tipo de alimentación no saludable no tiene nada que ver con la que tendría en un ambiente natural. La diferencia está en que, con este tratamiento, crece cuatro veces más rápido que si se alimentara en la naturaleza en condiciones normales. El sistema alimentario descrito es lo más parecido a la alimentación de las vacas locas (vacas que El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte  79

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fueron alimentadas con vacas, ¿se acuerdan?). La alimentación de los pangas está completamente fuera de toda reglamentación judicial. Además los pangasius son inyectados con PEE. Algunos científicos descubrieron que al inyectar a las hembras panga con las hormonas femeninas derivadas del deshidratado de orina de mujeres embarazadas, la hembra pangasius produciría sus huevas muy rápidamente y en gran cantidad, lo que no ocurriría en ambiente natural (una pangasius puede así producir 500.000 huevas de una vez). Básicamente estos son peces tratados con hormonas inyectables (producidas por una empresa farmacéutica china), para acelerar su proceso de crecimiento y reproducción. Al comprar basa-pangasius estamos colaborando con empresas gigantes, especuladoras y sin escrúpulos, que no se preocupan de la salud y el bienestar de los seres humanos. Este comercio está siendo aceptado por grandes empresas que venden abiertamente al público, sabiendo que están vendiendo productos contaminados. ¡Atención!! El

panga está en los supermercados y lo venden bajo el engañoso nombre de “FILETE DE BASA”. ¡NO LO COMPRE NI LO CONSUMA!!” Respuesta y comentario: “RESPUESTA: Ojo con este tipo de información sin fuente confirmada (hoax), esto es terrorismo informativo. De una fuente detectable (hay muchas más): http://www.saludymedicinas.com.mx/centros-de-salud/nutricion/articulos/ mitos-y-realidades-del-consumo-de-panga.html COMENTARIO: En este caso en particular es mejor pecar por defecto y no por exceso. Sin embargo, es posible que sea una campaña de las grandes industrias de pescado congelado colombianas, chilenas o peruanas. No es la última palabra pero es mejor en todo caso abstenerse; el solo hecho de que este pescado con todo y que es importado sea tan barato, ya de hecho para mi es sospechoso (Del Bilderberg para adelante ya sospecho de cualquiera)”.

Las autofotos, adentrarse en los cambios de la subjetividad en el timeline La investigación realizada en España, y publicada por Amparo Lasén (2012), presenta un contexto en el que, tanto la representación del cuerpo como éste mismo, se ven modificados por la posibilidad tecnológica de un mayor acceso a los dispositivos de fotografía, un menor costo de la misma y, sobre todo, una mayor intimidad al eliminar el proceso de revelado. De esta manera, plantea la autora: “Nos encontramos con una configuración cultural, social y personal de las tecnologías, pero también, recíprocamente, las personas, sus cuerpos y sus relaciones se ven transfiguradas por los usos y mediaciones tecnológicos, a través de esta agencia compartida entre personas y máquinas, donde no sólo están implicados usuarios y artefactos, sino también las condiciones de comercialización marcadas por operadores, servidores y propietarios de las plataformas, y las distintas regulaciones institucionales e informales de dichos usos y prácticas” (Lasén, 2012, p. 257). Múltiples prácticas nacen de la autofoto, aquella que la persona realiza sobre sí misma y que difiere del autorretrato, dado que no sólo persigue una imagen “ideal” sino que ha llegado a implicar múltiples sentidos e intenciones. De hecho: “en las prácticas de la autofoto se generan a su vez convenciones, tanto en la producción de imágenes como en las ocasiones y formas de compartir80  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

las, en las secuencias esperadas al intercambiarlas, o en sus usos como formas de don o recompensa” (Lasén, 2012, p. 258). Se logra observar en la investigación realizada que “un efecto de estas prácticas es favorecer formas de reconciliación con el propio cuerpo, ya que las fotos pueden proporcionar un reflejo más amable que el del espejo” (Lasén, 2012, p. 261). Incluso el aspecto liberador de la revelación de las intimidades es reconocido de manera explícita, dejando de lado las situaciones potencialmente embarazosas derivadas de la carga de afecto, los desnudos, etc., y ya no parece serlo, por lo que “nos encontraríamos frente a un ejemplo de transformación del pudor” (Lasén, 2012, p. 266). Esta mirada sobre los cuerpos representados en las autofotos y la misma dinámica revelada en las relaciones de los sujetos a través de las Redes Sociales, lleva a reflexionar sobre los nuevos contextos que marcan el desarrollo psíquico y social de los seres humanos en los contextos actuales, y a recordar que: “los mundos virtuales son ‘no lugares’, pero nuestros cuerpos no pueden ser ‘no cuerpos’”. Este conflicto entre no lugares y cuerpos verdaderos es el centro gravitatorio sobre el cual gira la reflexión acerca de la inmaterialidad digital, entendiendo como tal los espacios simbólicos generados por un sistema informático: “El cuerpo no es un símbolo, y mucho menos un objeto” (Vizer, 2011, p. 38).

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De la fotografía a la construcción de conocimiento: dos miradas en un contexto móvil Iniciar una reflexión en torno a la fotografía tal como se vivencia en la denominada “Sociedad Red” (Castells, 1996), lleva a ubicarse en una doble vertiente. Por un lado, es una reflexión que no me resulta ajena, pues el ejercicio de la fotografía ha sido cercano a mi vida, llegando a ejercerlo en un nivel casi profesional y, por lo tanto, me ha llevado a profundas reflexiones. Por otro

Primera mirada: miro en la fotografía

lado, la revisión de un texto como el de Gómez Cruz (2012), permite contar con una serie de elementos teóricos y metodológicos. A partir de estas dos perspectivas es posible repensar distintos elementos de las redes sociales y cómo se aplican al presente ejercicio de investigación, cada una de estas miradas se convierte en un momento de este artículo.

Al iniciar la lectura de De la Cultura Kodak a la imagen en red, (Gómez Cruz, 2012), que se concentra en un trabajo de la fotografía como práctica, antes que como uso, en medio de autores serios como Bourdieu (2003), el autor se encuentra con un pretexto maravilloso, realizar una mirada de las prácticas fotográficas que marcaron su vida. Esto me

ubicó rápidamente en un terreno que me resulta confortable: la fotografía, ya sea como realizador de imágenes o como consumidor muy crítico. Desde este ejercicio inicia la primera mirada, desde la fotografía que he producido y que me ha marcado como fotógrafo, las imágenes que me han marcado en la construcción de mi propia subjetividad.

Historia personal y familiar a través de la fotografía En mi contexto contamos con un doble juego de configuración de la historia familiar y, así, también, de la construcción de nuestras subjetividades. Por un lado, mi madre, con su casa llena de fotografías, de sus hijos, de sus nietos, incluso de su fallecido esposo, nuestro padre, ha convertido su casa en un lugar para vivir como en una especie de altar de recuerdos, supongo que habitar un entorno como este tiene un peso psíquico alto, y que para muchos esta etapa es cuando se vive así, “más entre recuerdos”. Por otro lado, están los álbumes: los que hizo mi madre para nosotros como de una especie de memoria personal cronológica hasta que entramos a nuestra adolescencia, y el que ella misma tiene de sus fotos, distintas a las de los portarretratos y que seguramente tienen menos elementos en común con el resto de su familia. En este hecho noto claramente un primer cambio, la fotografía tuvo cierta importancia social, pero ya no. Bourdieu (2003), afirma que la cámara hacía parte de la vida cotidiana, pero en la actualidad se ha llegado a un cambio, la actividad se ha desprendido de algunas características rígidas y los costos de la fotografía análoga eran más altos, Bourdieu destaca lo que decía uno de sus informantes: “Tendría que poder sacrificar un rollo para obtener un buen resultado, pero yo quiero que mi foto salga bien a la primera, para no gastar dinero inútilmente” (2003, p. 55).

Estas diferencias recomponen las prácticas y, por lo tanto, las relaciones de las personas con la fotografía y de las personas a través de la fotografía. Ya no tiene la misma trascendencia fotografiar un evento, ya no se guarda la cámara, que estaba en manos del jefe de la familia (Bourdieu, 2003), sino que las fotos abundan y se convierten no en registros de esos eventos especiales, sino en parte de la vida cotidiana de múltiples y diversas personas. Aunque, como resalta Gómez Cruz (2012), ahora no se requiere de “un” dispositivo para realizar fotografías, es claro también que antes tampoco; la diferencia radica en que hoy en día todos han confluido en uno o pocos dispositivos: computador, celular, tablet, etc., y todos éstos están a disposición de muchos más usuarios que en la versión análoga. En ese modelo eran pocos los que tenían la posibilidad, por ejemplo, de crear sus propios carretes de película o de revelarlos en su hogar, así como de realizar determinadas actividades propias de este arte, así por ejemplo, en palabras de uno de los informantes del sociólogo francés: “para hacer interiores, a uno tiene que gustarle la fotografía: si yo las hiciera, o si hiciera grandes planos, me gustaría revelar yo mismo. No tengo el tiempo, ni la oportunidad, ni los medios” (Bourdieu, 2003, p. 55).

De una cámara análoga a una digital… ¡y todo! Como lo he planteado, revisar la investigación de Gómez Cruz (2012) me llevó a reflexionar sobre mi historia. Crecí aprendien-

do sobre fotografía al lado de un experto, un profesional de los que podía recibir mucho dinero por una sola de sus obras y que se El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte  81

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

diferenciaba claramente de los amateurs; no se encontraba, como lo plantea Gómez Cruz (2012), en esa línea que se ha ido desvaneciendo entre esas dos aproximaciones (profesional-amateur). Desde muy niño escuché a mi maestro insistir en el hecho de que la fotografía era una representación de la realidad realizada por artistas, de esos de escuela y dedicación, que son muy pocos. De esta manera fui creciendo a la sombra de un grande de la fotografía, la ecología y el periodismo. Más adelante, ya en el proceso de estudiar comunicación y habiendo pasado por dos talleres de fotografía, fui llamado por algunos compañeros que participaban en el proyecto de la Gran Expedición Humana, que no sólo me permitió viajar y conocer algunos de los más interesantes pueblos indígenas y negros de Colombia, sino que me llevó a fotografiarlos, pues fue esta mi actividad en la Gran Expedición. Al reflexionar sobre lo hecho, la historia que se pudo contar a través de las fotografías de la Gran Expedición2 fue limitada, local y centrada específicamente en las personas cercanas a la experiencia3. Seguramente un ejercicio contemporáneo crearía elementos de interacción difíciles de imaginar en ese momento, a partir de la multiplicidad de miradas y la explosión de redes en las que estarían inscritos los participantes de la Expedición. Ciertamente muchos de los trabajos que se quedaron “engavetados” podrían haber tenido una mayor resonancia a través de su publicación en alguna red de contenido fotográfico o en cualquier red social4. Posteriormente fueron disminuyendo mis ejercicios fotográficos, y la pesadez misma de la lógica análoga fue socavando

mi activismo en la fotografía, sin olvidarla en mis ejercicios de realización audiovisual, hasta hace unos pocos años, cuando, sin que las buscara, las cámaras invadieron mi vida de nuevo, así comencé a construir otras formas. En los últimos años he desarrollado principalmente la experiencia de los denominados Snapshots, gracias a la profusión de cámaras incorporadas en varios dispositivos, principalmente en el celular, que ha mejorado la calidad de sus lentes y sensores y es omnipresente. De igual manera, he realizado una gran cantidad de fotos en mi cámara digital, que encontré muy similar a las réflex de mis épocas en la fotografía análoga, fotos que están bien guardadas en varios dispositivos digitales pero que, no sé por qué razón, no he publicado en ninguna red social. Aún conservo algo de esa forma de ver la fotografía de mis primeros años de estudio, creo que esa es la razón para no taggear o subir imágenes a Flickr. Creo que hay un mundo sin precedentes de construcción de conocimiento a través de la fotografía, en especial cuando se le considera desde la perspectiva de Gómez Cruz, distinta de mi educación (Cultura Kodak), cuando plantea que: “Lo que las prácticas de fotografía digital producen no son [sólo] los objetos que solíamos llamar “fotografías”, [también] producen imágenes que, ensambladas junto con textos, enlaces y contextos específicos, forman interfaces, conexiones y un sistema de comunicación particular. A lo que he denominado imagen en red” (Gómez Cruz, 2012, pp. 230-231).

2 La Gran Expedición Humana -GEH-, nació como proyecto de investigación del Instituto de Genética Humana de la Pontificia Universidad Javeriana, y se extendió a las demás facultades de la Universidad, realizando 17 viajes por toda Colombia, con profesionales de todas las áreas, desarrollando investigación y asistencia a las poblaciones indígenas, negras y aisladas del país. Más información en: http://www.javeriana.edu.co/Humana/humana.html 3 Aunque recuerdo de igual manera el argumento de Duncan Watts: “todo es obvio, cuando se sabe la respuesta”, bajo ese principio, es obvio hoy que otra expedición se realizaría bajo el esquema 2.0 con las redes sociales de por medio. A propósito de Duncan Watts, es posible consultar: http://www.youtube.com/watch?v=EF8tdXwa-AE 4 Recuerdo el artículo que una de las expedicionarias escribió para la revista América Negra, allí contaba la experiencia de haber presentado el contenido microscópico del agua que se ingería, la fila de habitantes de Palenque que fueron a verlo y la cantidad de casas que estaban hirviendo el agua al otro día. Experiencia que sólo quedó evidenciada en la narración de Adriana Ordoñez, pero fuera del circuito de imágenes de la GEH. 82  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

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Segunda mirada: la imagen en red como construcción de conocimiento: enfoques teórico/metodológicos para asumir una investigación

Dentro de una gran cantidad de inquietudes que desató la lectura del libro de Gómez Cruz (2012), resulta fundamental destacar dos aspectos que resultan útiles para asumir una investigación: el primero, la distancia de enfoques, del tipo de la Sociología de los Usos, principalmente en la vertiente “anglófona” (Gómez Mont, 2009), privilegiando la mirada de las prácticas sobre la de los usos. Seguramente, más allá de la propuesta de Silverstone, he estado más cercano a la de Certeau (1996), en especial a los conceptos de “estrategias” y “tácticas”. Queda entonces pendiente un extenso diálogo entre esta propuesta y las “prácticas” de Gómez Cruz (2012), porque aunque éste separa los usos de las prácticas, considero que hay, antes que una división, una complementariedad entre estos dos aspectos. Segundo, y siguiendo lo propuesto en el anterior apartado, aparece la necesidad de ver la fotografía ya no como el sentido mismo que crea la imagen (representación), o el objeto en sí mismo (fotografía), sino como un entramado entre ésta, los textos, los

enlaces y los contextos específicos (Gómez Cruz, 2012); de la misma manera, resulta pertinente ese enfoque para la reflexión sobre la construcción de conocimiento, tanto desde la investigación de Gómez Cruz, como de otras experiencias que, mediante el uso de la red, logren una construcción de conocimiento, sin que esto signifique llegar a formas tradicionales de educación, ni de transmisión de información. Quedan muchos temas por revisar, por ejemplo, los elementos claves en el ejercicio de etnografía, que pueden resultar, por momentos, riesgosos en cuanto a la misma tradición meramente antropológica de esta metodología. Así mismo, es necesario revisar, puntualmente, las formas de desarrollar estrategias de inter y transdisciplinariedad, necesarias para afrontar esta investigación. Lo que sí queda claro es que son múltiples los caminos y que se están reconfigurando permanentemente, por lo cual se hacen necesarias nuevas miradas desde perspectivas complejas que permitan observar ese mapa móvil que es, en este caso, la construcción de conocimiento.

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La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 The victorian web and the victorian course wiki: comparing the educational effectiveness of identical assignments in web 1.0 and web 2.0 A Web Victorian eo Curso Wiki: comparando a eficácia educativa de tarefas idênticas em Web 1.0 e Web 2.0 George P. Landow [email protected] La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  85

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

George P. Landow1 [email protected]

1 Catedrático de la Universidad de Brown, crítico y teórico de literatura electrónica, así como pionero en el análisis de las características y los efectos del uso del hipertexto y los hipermedia. Department of English, Box 1852, Brown University, Providence, Rhode Island 02912, USA.

Fecha de recepción: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación. 8 de noviembre de 2013 La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0

The victorian web and the victorian course wiki: comparing the educational effectiveness of identical assignments in web 1.0 and web 2.0

Resumen El autor del presente texto pronunció un discurso en Porto, Portugal, para el WikiSym 2008, realizado en septiembre del mismo año, titulado ‘’Cuando una Wiki no es una Wiki: veinte años de la Web Victoriana’’, en el que argumentó que los 45.000 documentos que conforman la www.victorianweb.org funcionan como una Wiki moderada y que, por lo tanto, la Web 1.0 puede funcionar para propósitos educativos tan bien como la Web 2.0, además, afirmó que ha sido así durante muchos años. Con esto en mente, Landow asumió el reto de emplear una Wiki real y para hacerlo enseñó el mismo curso, con las mismas tareas estudiantiles semanales, durante los siguientes dos años (2009, 2010); en 2009 utilizó el sitio Web antes mencionado, mientras que en 2010 empleó una Wiki cerrada, protegida con contraseña. En el presente artículo se realiza una breve descripción de la composición, historia y autoría de la Web Victoriana y de los componentes claves que han existido en múltiples ambientes hipermedia desde su creación en 1988, para el proyecto de Intermedia de la Universidad de Brown. Además, se presenta la tarea realizada, explicando sus metas, para finalmente establecer los resultados de esta experiencia haciendo un listado de las ventajas y desventajas del uso de la Wiki para los docentes, estudiantes y el sitio Web correspondiente. Palabras clave: hipertexto, hipermedia, Wiki, educación, conectividad.

Summary In September 2008, the author delivered a keynote at WikiSym2008, in Porto, Portugal entitled “When a Wiki is not a Wiki: Twenty Years of the Victorian Web” in which he argued that the 45,000 documents that then made up www. victorianweb.org function as a moderated wiki and that, therefore, Web 1.0 can function for educational purposes much as Web 2.0 — and has done so for many years. Challenged to employ an actual wiki, Landow taught the same course with the same weekly student assignments in successive years (2009, 2010), the first using the website, the second a closed, password-protected wiki. After briefly describing the composition, history, and authorship of the Victorian Web, key parts of which have existed in multiple hypermedia environments since their creation in 1988 for the Brown University Intermedia project, it presents the assignment, explains its goals, and then sets forth the results of this experience, listing advantages and disadvantages of using the wiki for instructors, students, and the related website. Key words: hypertext, hypermedia, wiki, education, connectivity, assignments, evaluation, web 2.0, the Victorian Web, student-centered discussion, student-led discussion, expository writing. Palabras clave: hypertext, hypermedia, wiki, education, connectivity, assignments, evaluation, web 2.0, the Victorian Web, student-centered discussion, student-led discussion, expository writing.

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A Web Victorian eo Curso Wiki: comparando a eficácia educativa de tarefas idênticas em Web 1.0 e Web 2.0 Resumo O autor deste texto fez um discurso em Porto , Portugal, para WikiSym 2008, realizado em setembro do mesmo ano , intitulado ‘’ Quando um Wiki não é um Wiki: Vinte anos da Web vitoriana, ‘’ no qual argumentava que 45.000 documentos que compõem a função Wiki www. victorianweb.org como um moderado e, portanto, a Web 1.0 pode funcionar para fins educacionais , bem como web 2.0, também disse que ele tem sido assim por muitos anos. Com isto em mente , Landow assumiu o desafio de usar um verdadeiro Wiki e torná-lo ensinado o mesmo curso com as mesmas atribuições do estudante semanais ao longo dos próximos dois anos ( 2009, 2010) e em 2009 usou o site acima , e que em 2010 empregava um Wiki fechado, protegido por senha. Neste artigo uma breve descrição da composição , história e autoria da Web vitoriana e os principais componentes que já existem em vários ambientes de hipermídia desde a sua criação em 1988, para a proposta da Universidade Middle Brown é feita. Além disso, o trabalho feito , explicando seus objetivos , para finalmente estabelecer os resultados desta experiência , listando as vantagens e desvantagens de usar o Wiki para professores, estudantes eo site correspondente é apresentado. Palabras clave: hipertexto, hipermídia, Wiki, a educação, a conectividade.

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1 Introducción En septiembre de 2008 presenté una ponencia en Porto, Portugal, para el WikiSym 2008, durante la Conferencia Internacional Anual de la Association for Computing Machinery, titulada ‘’Cuando una Wiki no es una Wiki: veinte años de la Web Victoriana’’, en ella argumenté cómo los 45.000 documentos que conforman la www.victorianweb.org funcionan como una Wiki moderada y que, por lo tanto, la Web 1.0 puede funcionar para propósitos educativos tan bien como la Web 2.0, pues ha sido así durante muchos años. Tanto los miembros del comité del programa, como la audiencia (ver reconocimientos), consideraron oportuno sugerir el uso del software Wiki real y comparar los resultados obtenidos con los arrojados por su uso en la Web Victoriana. Aceptando el desafío, comencé por comparar el rendimiento de un grupo de estudiantes y la carga laboral del docente, en dos interacciones en una clase de inglés de la Universidad Brown, Inglés 0600J S01 [CRN 25281], titulada Enojados, Místicos, Monstruos, Profetas y Pervertidos, que, a pesar de su título sensacionalista, cuenta con la forma de una encuesta muy tradicional de la poesía Británica Victoriana de ficción y no ficción. Las versiones desarrolladas para los cursos de la primavera de 2009 y 2010, tuvieron esencialmente las mismas inscripciones y una distribución similar de estudiantes. A la manera típica de la Universidad de Brown, se escogieron estudiantes de primero y segundo año, incluidos los de octavo año del programa de medicina de Brown, y un puñado de estudiantes de tercer y cuarto año de pregrado en física y ciencias sociales, algunos de los cuales tuvieron un desempeño sobresaliente en la clase, recibiendo A como nota, a pesar de que Inglés fue su primera clase de literatura universitaria.

Con el fin de crear un grupo de control para la evaluación prevista en la primavera del 2009, se enseñó la clase antes de usar la Web Victoriana. Al año siguiente (primavera de 2010), fue utilizada la misma clase con un syllabus idéntico, empleando nuevamente la Web Victoriana para las lecturas y las experiencias de los estudiantes o las lecturas contextuales; sin embargo, en esta ocasión los estudiantes plantearon sus tareas de discusión semanal de preguntas, que sirven como núcleo de la clase (las cuales se describen a continuación), directamente en una Wiki protegida con contraseña creada con el software Confluence de Atlassian, escogido porque fue el utilizado por el Grupo de Tecnología Instruccional de la Universidad de Brown y porque algunos estudiantes estaban familiarizados con él. Debido a que los experimentos, que utilizaron los mismos materiales en tres entornos hipermedia muy diferentes, habían mostrado claramente que los estudiantes entendían que estos sistemas contenían el mismo material, o como ellos lo expresan, los mismos hipertextos (Landow y Kahn, 1992), fue necesario ver si los estudiantes tenían experiencias similares y obtenían lo mismo educacionalmente cuando utilizaran tanto una Wiki, como un sitio Web moderado. Gracias a que el trabajo más reciente ha revelado que los estudiantes hacen un uso mucho mayor de la conectividad esencial del hipertexto, cuando los docentes explicaban las potencialidades de las tecnologías de la información (Landow y Miller 2010), también resultó importante analizar si eso afectaba el uso de la Wiki como lo había hecho su uso de la Web Victoriana.

2. Organización del presente artículo Para poner los resultados de la comparación en el contexto adecuado, la siguiente discusión: a) Describe brevemente la composición, historia y autoría de la Web Victoriana, y el núcleo de documentos que han existido en múltiples entornos hipermedia desde su creación, en los inicios de 1988, para el Proyecto In-

termedia de la Universidad de Brown (Yankelovich et. al 1988, Hahn et al. 1992, Kahn 1993); b) Presenta la tarea utilizada y los aportes de los estudiantes a la Web Victoriana en 2009 y, para el año siguiente, a la Wiki Victoriana; c) Explica las metas de esta tarea para exponer las ventajas y desventajas del uso de la Wiki.

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Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

The victorian web and the victorian course wiki: comparing the educational effectiveness of identical assignments in web 1.0 and web 2.0 1

Introduction

In September 2008, Landow delivered an invited keynote at WikiSym2008, an annual ACM international conference, in Porto, Portugal entitled “When a Wiki is not a Wiki: Twenty Years of the Victorian Web” in which he argued that the 45,000 documents that then made up www.victorianweb.org function as a moderated wiki and that, therefore, Web 1.0 can function much as Web 2.0 and has done so for many years. Members of both the program committee and the audience (see the acknowledgements) invited Landow to use actual wiki software and compare the results of using one to that of using the Victorian Web. Landow accepted the challenge and compared student performance and instructor’s workload in two iterations of a Brown University English class, English 0600J S01 [CRN 25281], Madmen, Mystics, Monsters, Prophets, and Perverts, which despite its sensational title takes the form of a quite traditional survey of British Victorian poetry, fiction, and nonfiction. The Spring 2009 and Spring 2010 versions of the course had essentially the same enrollments and a similar distribution of students. In a manner typical of Brown University, they ranged from first- and second-year students, including those in Brown’s 8-year medical program, and a sprinkling of third- and fourth-year undergraduates from the physical and social sciences, several of whom produced outstanding performances in the class, receiving A grades, even though English 0600J was their first university literature class.

In order to create a control group for the planned evaluation, in Spring 2009 Landow taught the class as before using the Victorian Web. The following year (Spring 2010) Landow taught the same class with an identical syllabus, again used the Victorian Web for readings and the students’ background or contextual readings, but students now placed their weekly discussion-question assignments, which serve as the core of the class and which are described below, directly on a password-protected wiki created with Confluence software from Atlassian. Confluence was chosen because this was the software used by Brown University’s Instructional Technology Group and some students were familiar with it. Since experiments with placing the same materials in three very different hypermedia environments had clearly demonstrated that students understood these systems to contain the same material, or as they put it, the same hypertexts (Landow and Kahn, 1992), Landow wanted to see if students using both a Wiki and a moderated website had similar experiences and gained as much educationally. Since more recent work had shown that students made much greater use of the essential connectivity of hypertext when instructors explained the potentials of the information technology (Landow and Miller 2010), Landow also wanted to see if that affected their use of the wiki as it had their use of the Victorian Web.

2. Organization of this paper To place the results of the comparison in its proper context, the following discussion (a) briefly describes the composition, history, and authorship of the Victorian Web, the core documents of which have existed in multiple hypermedia environments since their creation in beginning 1988 for the Brown University Interme-

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dia project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et al. 1992, Kahn 1993). Next (b) it presents the assignment used for student contributions in 2009 to the Victorian Web and the following year to the Victorian Wiki. It then (c) explains goals of this assignment, after which (d) it sets forth the advantages and disadvantages of using the wiki.

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3 La Web Victoriana La Web Victoriana es un sitio educativo de internet, académico, sin ánimo de lucro y en continuo crecimiento; hasta marzo 14 de 2011 contenía 52.218 documentos e imágenes que tratan una amplia gama de temas del Siglo XIX, incluyendo literatura, artes y diseño, historia de la ciencia, filosofía, economía religión e historia social y política2. El sitio combina de forma única becas, críticas y reseñas de libros originales, con el trabajo de estudiantes de pregrado y postgrado en instituciones de América del Norte, Europa Continental, el Reino Unido y Asia. Los documentos abarcan desde material legado, que incluye versiones hipertextualizadas de libros fuera de impresión (misc/ books.html), sobre literatura, historia del arte, religión, filosofía e historia, publicados por grandes universidades e impresiones comerciales (por ejemplo, la Clarendon Press, Cornell, Ohio, Princeton, Virginia, y Yale University Press), así como una amplia variedad de textos del Siglo XIX, muchos de los cuales tienen que ver con la ciencia. Las secciones del sitio sobre arquitectura, artes decorativas, pintura y escultura (art/ index.html), que son particularmente ricas, contienen más de 10.000 fotografías originales e imágenes escaneadas de material sin derechos de autor (por ejemplo, un libro de ilustraciones), además de fotografías escaneadas elaboradas con el permiso de los titulares de los derechos de autor (principalmente galerías y museos). Muchos documentos sobre arte e historia de la arquitectura constan de ensayos sobre trabajos individuales y múltiples fotografías de los mismos, a veces más de una docena (por ejemplo, art/architecture/bentley/1.html). De esta manera, se encuentran las propuestas de evaluaciones de la Web Victoriana para los usos de la hipermedia en la investigación de historia del arte y educación, que data de hace dos décadas en la Academia Británica/Consejo Americano de las sociedades científicas en ciencia y tecnología en las humanidades (Landow 1990). El sitio también incluye proyectos de multimedia e hipermedia, tales como un pequeño número de imágenes giratorias de esculturas y artes decorativas creadas en el antiguo QuickTime VR y más recientemente VR Worx 2.5 de la VRToolbox.com (seguir el enlace en sculpture/gilbert/42.html). Los archivos sonoros no sólo incluyen lecturas de poesía sino varias docenas de interpretaciones de salón, baladas, y canciones de música de sala interpre-

tadas por Derek V. Scott, profesor de Musicología Crítica de la Universidad de Leeds (mt / parlorsongs / index.html). Por otra parte, el sitio funcionó durante mucho tiempo como un laboratorio o banco de pruebas hipermedia para la educación y la realización de experimentos en la exploración de nuevas formas de discurso académico, tanto en materiales escritos como para entornos hipertextuales; así como para la traducción de materiales tradicionales, tales como los convencionales libros impresos y los artículos. Aproximadamente 48.000 documentos están en el inglés original, y el resto están traducidos al francés y al español por más de 60 traductores, coordinados por la profesora Asunción López-Varela Azcarte de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense de Madrid, y financiados por subsidios de la Universidad y otras agencias de financiamiento de España (Ver Apéndice 6). Aunque la Web Victoriana se concentra en la literatura británica y la historia y cultura de la época que lleva su nombre, también incluye material relevante relacionado con los períodos anteriores y posteriores. Del mismo modo, contiene materiales comparativos de países distintos del Reino Unido. Por ejemplo, las secciones sobre el uso del hierro en la arquitectura (arte / arquitectura / hierro / index.html), las estaciones de ferrocarril (tecnología / ferrocarriles / stations.html); la escultura y la pintura tienen ejemplos de Austria, Australia, República Checa, Francia, Alemania, Hong Kong, Hungría, India, Italia, Malasia, Nigeria, Portugal, Vietnam y Estados Unidos. La sección de estetas, decadentes y simbolistas varía particular y ampliamente (decadencia / index.html). Con el paso de los años, de su crecimiento y desarrollo continuo, la Web Victoriana ha sido utilizada para una gran variedad de propósitos educativos. Además, es uno de los doce sitios recomendados por el Fondo Nacional para las Humanidades, y de la misma forma cuenta con el voto de confianza de la BBC y los ministerios de educación de Escocia, Francia, Suecia, Australia, entre otros países. Los materiales que conforman la Web Victoriana se derivan de un pequeño corpus de documentos creados originalmente para un proyecto educativo que precedió a la Red Internacional (World Wide Web). Este proyecto fue financiado por IBM,

2 La URL de la página principal o mapa del sitio es http://www.victorianweb.org/. En aras de la brevedad, las citas de secciones específicas de este gran sitio sólo incluyen la fracción de la URL que sigue a la primaria. Por ejemplo, el mapa del sitio para los 100 autores literarios más discutidos en la página es: (autores / index.html). La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  89

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3 The Victorian Web The Victorian Web is an educational, scholarly, non-profit, continually growing Internet site that (as of 14 March 2011) contained 52,218 documents and images on a wide range of nineteenth-century subjects including literature, the arts and design, the history of science, philosophy, religion, economics, and social and political history. [Note: the URL of the site’s homepage or sitemap is http://www. victorianweb.org/. For the sake of brevity, the citations of specific sections of this large site only include the portion of the URL that follows the primary one. For example, the sitemap for the 100+ literary authors discussed on the site is (authors/index.html).] This site uniquely combines original scholarship, criticism, and book reviews with work by undergraduate and postgraduate students at institutions in North America, Continental Europe, the U. K., and Asia. Documents range from legacy material, including hypertetxualized versions of out-of-print books (misc/ books.html) on literature, art history, religion, philosophy, and history originally published by major university and commercial presses (e.g., the Clarendon Press, Cornell, Ohio, Princeton, Virginia, and Yale UP) as well as a wide range of nineteenth-century texts, many of which concern science. The site’s sections on architecture, book illustration, decorative arts, painting, and sculpture (art/index.html), which are particularly rich, contain both more than 10,000 original photographs and image scans of out-of-copyright material (e.g., book illustrations) plus scanned photographs of objects made with the permission of copyright holders (major galleries and museums). Many documents concerning art and architectural history consist of both essays on individual works and multiple photographs of them, sometimes more than a dozen (e.g., art/architecture/bentley/1.html). In this way, the Victorian Web tests proposals for the uses of hypermedia in art historical scholarship and education that date back two decades to the British Academy/American Council of Learned Societies conference on scholarship and technology in the humanities (Landow 1990). The site also includes multimedia and hypermedia projects, such as a small number of rotatable images of sculpture and decorative arts created in the old QuickTime VR and more recently VRToolbox.com’s VR Worx 2.5 (follow link in sculpture/gilbert/42.html). Sound files include not only readings of poetry but also several dozen performances of Victorian parlor songs, ballads, and music hall songs performed by Derek V. Sco90  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

tt, Professor of Critical Musicology, University of Leeds (mt/ parlorsongs/index.html). The site, which has thus long functioned as a laboratory or test bed for hypermedia in education and experiments in exploring new forms of scholarly discourse, both materials written in and for hypertext environments and the translation of legacy materials, such as conventional print books and articles. Approximately 48,000 documents are in the original English, and the remainder in French and Spanish translation created by more than 60 translators who are coordinated by Professor Asuncion López-Varela Azcarte of the Facultad de Filologia de Universidad Complutense de Madrid and funded by grants from her university and other Spanish granting agencies (see Appendix 6). Although the Victorian Web concentrates on British literature, history, and culture during the age of Victoria, it includes relevant material related to both earlier and later periods. Similarly, it includes comparative materials from countries outside the United Kingdom. For example, the sections on the use of iron in architecture (art/architecture/iron/index.html), railroad stations (technology/ railways/stations.html), sculpture, and painting have examples from Austria, Australia, the Czech Republic, France, Germany, Hong Kong, Hungary, India, Italy, Malaysia, Nigeria, Portugal, Vietnam, and the United States. The section on Aesthetes, Decadents, and Symbolists ranges particularly widely (decadence/index.html). Throughout the years of its continual growth and development, it has been used for a range of educational purposes. The Victorian Web is one of a dozen and a half sites recommended by the National Endowment for the Humanities as well as the BBC and ministries of education in Scotland, France, Sweden, Australia, and other countries. The materials that form The Victorian Web derive from a small corpus of documents originally created for an educational project that predated the World Wide Web. This project, which was financed by IBM, Apple, and the Annenberg/Corporation for Public Broadcasting, ended in 1990, and since that time these materials have grown as the result of contributions by more than 500 faculty authors from around the world. Between 2000-2008, he University Scholars Programme at the National University of Singapore provided equipment, research assistants. postdoctoral fellowships, and equipment to carry out the project. For a more complete history of the Victorian Web, see the Appendix.

educación y Ciudad 25 Apple y la Annenberg / Corporación para la Difusión Pública, y logró su consolidación en 1990; desde entonces los materiales han crecido paulatinamente como resultado de las contribuciones de más de 500 autores académicos de todo el mundo. Entre

2000 y 2008, el programa de becas universitarias de la Universidad Nacional de Singapur, proporcionó equipo, asistentes de investigación, becas postdoctorales y equipo para llevar a cabo el proyecto3.

3 Tareas realizadas en la Wiki y en la Web Victoriana A continuación se presentan las tareas semanales empleadas para la versión de 2009 (Web Victoriana), con base en los aportes de los estudiantes: “Discusión de preguntas semanales. El curso está basado en gran medida en la discusión de los estudiantes a partir de las tareas semanales de escritura. Estas preguntas de lectura y discusión tienen diversas piezas que resultan necesarias: • Elegir un pasaje importante de los párrafos 1 a 3, o estrofas cuando se habla de un texto literario, optar por una sola obra cuando se habla de una pintura, dibujo o ejemplo de las artes decorativas. • Crear una presentación atractiva y una introducción eficaz para el material escogido, que sugiera por qué el lector debería querer seguirlo mientras lo examina de cerca. • Seguir el pasaje citado, con al menos un párrafo de comentario. • Realizar 4-5 preguntas, relacionadas principalmente con la técnica y la comparación con otros trabajos, para aquellos que no tienen por qué tener respuestas. A medida que el semestre avance, al menos una pregunta debe incluir una comparación del poema u otro texto discutido con una lectura de la semana anterior. • Proporcionar un título para su grupo de preguntas e incluir su curso de graduación esperado. Estos ejercicios, que constituyen la base de la discusión en clase, por lo general me deben ser enviados por correo electrónico antes de las 6 pm del domingo que precede la discusión de la lectura, aunque también pueden ser enviados ocasionalmente el lunes o el martes”4. La tarea descrita brevemente en otro lugar (Landow 2006 28691) y que ha sido utilizada en ambos espacios para los estudiantes principiantes y para los seminaristas graduados (nota de ejemplo

de URLs), tiene los siguientes propósitos o metas educativas: • Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la elección de los datos pertinentes que apoyen una discusión o una interpretación. • Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la elección de datos que proporcionen la base para una discusión interesante, educativa e informativa con sus compañeros de clase. • Permitir a los estudiantes hacer introducciones eficaces de los datos, que en esta clase consisten en pasajes de textos de obras literarias. Estas introducciones deberían incluir la razón para citar el texto mientras, al tiempo, se convence a los lectores de que el escritor tiene un orden de la información que presenta5. • Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la elección de datos que proporcionan una manera efectiva de empezar un ensayo (o para abrir una sección dentro de un ensayo dividido en partes distintas con subtítulos). • Permitir a los estudiantes desarrollar técnicas para moverse con eficacia desde dichos pasajes importantes del texto citado, hacia las siguientes secciones de sus argumentos. • Introducir al estudiante a una forma efectiva de evitar el bloqueo del escritor, la dificultad de empezar a escribir cuando se enfrentan a la intimidante superficie en blanco, ya sea en una hoja de papel o en la pantalla. • Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la formulación de preguntas basadas en los datos seleccionados. Estas preguntas, que para un público fundamentan la razón por la cual el autor ha elegido el pasaje en primer lugar, sirven en las reuniones de clase como temas de discusión, mientras que en la redacción de ensayos reales, pueden servir de base para las posteriores secciones del argumento.

2 Se recomienda consultar el Apéndice para contar con mayor información sobre la Web Victoriana. 4 Pueden omitir un sólo grupo de preguntas durante el semestre, y es necesario considerar que es posible no tener una de las últimas semanas de clase (courses/60.2009.html#writing)”. 5 Otras clases de pintura, escultura y artes decorativas en las que los datos se componen de textos e imágenes, emplean tareas similares, pero en su lugar cuando se habla de materiales visuales, los estudiantes tienen que desarrollar modos adicionales de utilizar tales datos. La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  91

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Victoria Says: Victoria & the Victorians Political History Social History Gender Matters Philosophy Science

3 The Assignment used for both the Wiki and The Victorian Web Here is the weekly assignment for the 2009 (Victorian Web) version of the student contributions: “Weekly discussion questions. The course relies heavily on student-centered discussion generated by the weekly writing assignments. These reading and discussion questions have several required parts: •Choose a substantial passage of 1-3 paragraphs or stanzas when discussing a literary text; choose a single work when discussing a painting, drawing, or example of decorative art; •Create a graceful and effective introduction to the material you chose that suggests why the reader should want to follow you as you examine it closely; •Follow the quoted passage with at least one paragraph of commentary. •Ask 4-5 questions, chiefly concerning matters of technique and comparison to other works, for which you do not have to have answers. As the semester progresses at least one question should involve a comparison of the poem or other text you discuss with one read in a previous week. •Provide a title for your question set and include your expected graduating class. These exercises, which provide the basis of class discussion, should generally be e-mailed to me no later than 6 pm Sunday before we begin discussing the reading, though you can also occasionally send them in Monday or Tuesday. (You can skip a single set of questions during the semester, and we may not have one the final week of classes.) (courses/60.2009.html#writing).” This assignment, which I have described more briefly elsewhere (Landow 2006 286-91) and which I have used in both classes for beginning students and graduate seminars [note example of 92  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

URLs], has the following purposes or instructional goals: To enable students to develop skills at choosing pertinent data that supports an argument or interpretation. To enable students to develop skills at choosing data that will provide the basis for an interesting and educationally informative discussion with their classmates. To enable students to make effective introductions to data, which in this class consists of passages of text from literary works. Such introductions should include the reason for quoting the text while convincing readers that the writer has a command of the information the text presents. (Other classes on painting, sculpture, and decorative arts in which data consists of both texts and images employ similar assignments, but instead when discussing visual materials, students have to develop additional modes of using such data.[note]) To enable students to develop skills at choosing data that provides an effective way to begin an essay (or to open a section within an essay divided into distinct parts with subtitles). To enable students to develop techniques for moving effectively from such substantial passages of quoted text to the subsequent sections of their arguments. To introduce students to an effective way of avoiding writer’s block, the difficulty of beginning to write when encountering that intimidating blank writing surface, whether a sheet of paper or screen. To enable students to develop skills at formulating questions based on their chosen data. Such questions, which for an audience substantiate the reason the author has chosen the passage in the first place, serve in class meetings as topics for discussion; in writing actual essays, such questions can provide the basis of subsequent sections of the argument.

educación y Ciudad 25 Las instrucciones para contribuir al curso Wiki, por el contrario, tenían direcciones más específicas y explicaciones de los objetivos de la tarea, incluyendo los siguientes: ‘’Dado que la mayoría de nosotros, novato o profesional, tiene dificultades para pasar de una idea o un argumento a una evidencia, o desde el texto de nuevo a un argumento, de vez en cuando debería tratar de crear una introducción interesante

y eficaz en el pasaje elegido, que sugiera por qué el lector debe querer seguirlo cuando lo examina de cerca. Sugerencia: nunca introducir un pasaje con “[el autor] dice” o “afirma que”. ‘’Formular una o varias preguntas (para las cuales no tienes que saber las respuestas) acerca de algo que no sea el sentido de la vida o alguna otra gran idea, es decir, una técnica, un tema de contexto, o ambos’’.

3 Resultados Aunque las instrucciones anteriores para la contribución de la Wiki la hacían parecer más libre que las versiones anteriores de

esta tarea, en la práctica los estudiantes siguieron exactamente la misma asignación.

3.1 Uso de la Wiki por parte de los estudiantes

A pesar de que en la primavera de 2010 los estudiantes no tuvieron dificultad en producir material en la Wiki, lo cual no requiere un gran dominio de idiomas, en general no la experimentaron o utilizaron como un hipertexto. Durante las primeras dos semanas algunos estudiantes no comprendieron la diferencia entre una contribución y anotar o comentar en

3.2 Resultados inesperados

Ambos grupos de estudiantes en 2009 y 2011 completaron un cuestionario de 22 puntos, donde la mayor parte de los temas (por ejemplo, evaluación estudiantil de los docentes, lectura breve o tiempo dedicado a textos individuales), no son relevantes para este estudio. Algunas de las preguntas pertinentes, sin embargo, produjeron resultados interesantes, contrarios a la intuición inicial. Mientras que el curso Wiki contenía preguntas y comentarios sólo de miembros de la clase del 2010, la Web Victoriana combinaba las contribuciones de los estudiantes del 2009 con un cuerpo del material más grande, como preguntas y ensayos extensos de miembros de otras clases, material de libros y artículos publicados. Por lo tanto, se podría esperar que los usuarios de la Wiki pusieran más énfasis en los textos escritos por miembros de su propia clase, es decir, los estudiantes de la cohorte de 2009, ya que las contribuciones del 2010 se aislaron de los demás materiales del curso. De hecho, aproximadamente el 50% de los estudiantes, en ambos años, leyó el trabajo de miembros de su clase cada semana, y el otro 50% lo hizo una o dos veces durante el período académico. Del mismo modo (y esto es algo sorprendente), el

las contribuciones de otros estudiantes. Muy pocos miembros de la clase hicieron anotaciones sobre el trabajo de los demás en la Wiki y casi ninguno de ellos agregó los enlaces, a pesar de las sugerencias de los docentes para hacerlo. Esencialmente, experimentaron la Wiki como un servidor de listas anticuado o lista de discusiones. resultado en cada año, para quienes siguieron los enlaces en la Web Victoriana y leyeron el trabajo de los estudiantes en clases anteriores, también se dividió de la misma manera, 50% lo hizo cada semana y el otro 50% sólo de vez en cuando. También se suponía que los estudiantes cuyas asignaciones semanales aparecieron sólo en la Web Victoriana, seguirían más conexiones que las tareas que aparecieron en la Wiki independiente, sin embargo, no se presentaron diferencias significativas entre los dos grupos. En 2009 y 2010 los estudiantes entraron en la Web Victoriana básicamente de la misma manera: mientras que la mayoría de los alumnos de las dos clases se inició con el programa de estudios, entre el 25% y el 30% de ambos grupos se inició con la página Web y su exploración, sólo unos pocos fueron directamente a los autores individuales (por ejemplo, los temas individuales de la semana). Así, uno de los descubrimientos más importantes es que los estudiantes no transfirieron su aproximación más hipertextual de la utilización de la página Web a la Wiki, ni sus modos de usar la Wiki afectaron su acercamiento a la página Web más extensa.

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Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

The instructions for contributing to the course Wiki, on the other hand, had somewhat more specific directions and explanations of the goals of the assignment, including the following: “Since most of us, whether freshman or faculty, have difficulty moving from an idea or argument to our evidence, or from the text back to our argument, you should occasionally try to create a graceful and effecti-

ve introduction to the passage you chose that suggests why a reader should want to follow you as you examine it closely. Hint: never introduce a passage with “[an author] says” or “states.” “Ask a question or questions (for which you do not have to know the answer) about something other than the meaning of life or some other big idea — say, some technique, matter of context, or both.”

3 RESULTS Although the previous instructions for the wiki contribution made it seem more freeform than the earlier

3.1 Student use of the wiki

Although the Spring 2010 students had no difficulty inputting material on the wiki, which did not require knowledge of markup languages, in general they did not either experience or use it as a hypertext. During the first few weeks some students did not grasp the difference between a contribution and annotating or commenting on other student’s contributions. Very

3.2 Unexpected Results

Students in both 2009 and 2011 completed a 22-item questionnaire, most of whose topics (e.g., student evaluation of the instructors’ brief lectures or time devoted to individual texts) are not relevant this study. A few of the relevant questions, however, produced interesting, counter-intuitive results. Whereas the course wiki contained question-sets and commentary only by members of the 2010 class, the Victorian Web combined the student contributions from 2009 with a far-larger body of material, such as question sets and long essays by members of other classes and material from published books and articles. One might therefore have expected that users of the wiki would place far more emphasis on texts written by members of their own class than did the 2009 cohort since the 2010 contributions were isolated from the other course materials. In fact, approximately 50% of the students in both years read work by members of their class each week and another 50% did so only once or twice during the term. Similarly (and this result is perhaps surprising) the percen-

94  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

versions of this assignment, in practice students followed exactly the same assignment. few members of the class ever made annotations to work by others on the wiki despite the instructors’ suggestions to do so, and almost none of them ever added links, despite repeated encouragement to do so. Essentially, they experienced the wiki as an old-fashioned listserve or discussion list.

tages of those in each year who followed links in the Victorian Web and read work by students in previous classes also divided the same way — 50% did so every week, and 50% did so only rarely. One might also have predicted that students whose weekly assignments appeared only in the Victorian Web would follow more links than those who assignments appeared in the separate wiki, but no significant difference appeared between the two groups. Students in 2009 and 2010 entered the Victorian Web in approximately the same way: whereas most students in both classes began with the syllabus, approximately 25% to 30% of both groups began with the homepage and explored, and only a few went straight to individual authors (i.e., topics of individual weeks). One the most important discoveries, therefore, was that students did not transfer their more hypertextual approach of using the website to the wiki, nor their modes of using the wiki affect their approach to the larger website.

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3.3 Ventajas y desventajas para los docentes

La utilización de la Wiki Victoriana en lugar de la Web Victoriana supuso un beneficio obvio para los docentes -ahorrándoles una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo-, sin embargo, este resultado positivo se dio a un costo. La siguiente descripción del procedimiento empleado cada semana para integrar el trabajo de los estudiantes en la Web Victoriana, en las interacciones anteriores de la clase, hace evidente la diferencia en cuanto al refuerzo requerido para solventar los inconvenientes: Cada semana los estudiantes enviaban por correo electrónico sus tareas semanales al docente, incorporándolas al cuerpo del correo (el método preferido) o como archivo adjunto de Word. Tal metodología hizo que el docente debiera corregir la escritura de los estudiantes, agregando sugerencias sobre el estilo y el contenido. Durante las primeras dos semanas el docente presentó a los miembros de la clase algunas etiquetas HTML básicas, empezando por un párrafo; la siguiente semana añadió su etiqueta CSS para citas largas y, por último, esa etiqueta para la cursiva. De hecho, su trabajo apareció en el sitio con etiquetas CSS adicionales y más complejas, pero los cambios globales hicieron la conversación más fácil6. Frente a esto, el docente incorporó los documentos de los estudiantes en las plantillas preparadas, agregando vínculos entre el documento y otros textos escritos por los estudiantes de la clase actual y de las anteriores, así como el trabajo de otros académicos. A las pocas horas de recibir las contribuciones de los estudiantes, el docente subía los documentos completos en HTML a los directorios adecuados utilizando victorianweb.org; también agregó versiones revisadas de los estudiantes y enlaces recomendados. Aunque esta forma de incorporar el trabajo de los estudiantes en un sitio Web accesible al público, podría parecer a primera vista especialmente dispendiosa, en la práctica no toma más tiempo que la clase convencional y la preparación de lecturas. Así, las sesiones de clase involucran principalmente discusiones dirigidas por los estudiantes, que utilizan sus cuestionarios, y se proyectan en una pantalla en la parte delantera del aula, intercaladas con una mini-charla ocasional del docente (5-10 minutos), que requiere de poca preparación adicional. Además, gracias a que las

tareas asignadas son cortas y permiten a los estudiantes y al docente trabajar en la mejora de la escritura de los estudiantes a través de pequeñas tareas frecuentes, el tiempo y el esfuerzo empleados resultaron adecuados, porque fueron capaces de mejorar la escritura, ofrecer menos trabajo, y sin duda, menos trabajo desagradable que la evaluación de la escritura en grandes proyectos. En comparación con el esfuerzo que involucra la preparación de trabajos de los estudiantes para la Web Victoriana, la Wiki del curso ofrece una clara ventaja para los docentes, pues elimina su trabajo y a los intermediarios o guardianes, así como la necesidad de hacer etiquetado HTML. Al mismo tiempo, la Wiki presentó tres desventajas o efectos negativos, comparada con la utilización de un sitio Web más extenso. Primero, mientras la asignación de tareas de escritura semanales para los estudiantes en el sitio Web, hace que el curso sea más fácil pues permite que vean la relación de su trabajo y la contribución de sus compañeros con la gran cantidad de material existente, enfatizando así en el trabajo colaborativo y su relación con el aporte estudiantil hecho en años anteriores, la Wiki tiende a funcionar como un recurso independiente. Por otra parte, incluso en la Wiki, los estudiantes tendían a no moverse entre las diferentes lecturas separadas por semanas, concentrándose únicamente en las lecturas que tenían a la mano. Ambos efectos socavan el paradigma educativo que se encuentra en el corazón de la propuesta del profesor de la clase. Por último, el uso de la Wiki tiene una desventaja que no es especialmente importante para este sitio Web en particular, pero que sí podría ser importante para otros: la Wiki exige mucho menos trabajo de los estudiantes, comparado con aquel que se requiere para la inclusión en un sitio Web del curso; esto significa una baja calidad de escritura de ambos y contribuciones menos detalladas. Un lector anónimo del presente artículo plantearía la siguiente pregunta: “Teniendo en cuenta que el trabajo de alta calidad de los estudiantes fue extraído de la Wiki, reformateado, y colocado en la Web Victoriana, ¿podría este procedimiento crear/reforzar la impresión de que la Wiki funciona como un archivo bloc de notas separado, desalentando así el trabajo de alta ca-

6 Etiquetas realmente utilizadas en el sitio incluyen de primera línea, alineado a la izquierda, de un documento o subsección de un documento, de sangría, determinado para citas largas, para citar poesía, para preguntas de discusión, y para párrafos con sangrías utilizadas en bibliografías. Además, se emplearon diferentes etiquetas, como y , para diferentes clases de elementos que aparecen en cursiva. Cada semestre, algunos estudiantes particularmente hábiles utilizaban el comando “Ver Fuente”: en sus navegadores Web, vieron el formato real y enviaron su trabajo completamente formateado]. La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  95

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

3.3 Advantages and Disadvantages for Instructors

Using the Victorian wiki rather than the Victorian Web had one immediately obvious benefit for instructors — it saved them an enormous amount of time and effort — but this positive result came at a cost. The following description of the procedure employed each week for placing student work on the Victorian Web in the previous iterations for the class makes the difference in effort required clear: Each week students e-mailed their weekly assignments to the instructor, placing them in the body of the e-mail (the preferred method) or as Word attachments. The instructor then corrected student writing, adding suggestions about style and content. During the first week or two the instructor introduced members of the class to a few basic HTML tags, beginning with that for a paragraph; the next week he added his CSS tag for long quotations, and finally that for italics. Their work in fact appeared on the site with additional, more complex CSS tags; but global changes made the conversion easy. [Tags actually used on the site include for first line, flush left, of a document or subsection of a document, for indented, setoff long quotations, for quoting poetry, for discussion questions, and for paragraphs with hanging indents uses in bibliographies. In addition different tags, such as and were employed for different classes of items that appear in italics. Every semester a few particularly astute students used the “View Source”: command in their web browsers, saw the actual formatting, and sent in their work fully formatted.] The instructor placed the student documents in prepared templates, adding links between the document and others written by students in the current class and earlier ones as well as work by established scholars. Within a few hours of his receiving student contributions, the instructor uploaded the completed html documents to appropriate directories in victorianweb.org. The instructor also added students’ revised versions as well as links they suggested. Although this way of incorporating student work into a publicly accessible website might at first appear particularly burdensome, in practice it takes no more time than usual class and lecture preparations. And since the class sessions chiefly involve student-led discussions employing their question sets, which are projected on a screen at the front

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of the classroom, interspersed with an occasional brief (5-10 minute) mini-lecture by the instructor, the instructor has little additional preparation. Furthermore, since the brief assignments permit students and instructor to work on improving student writing in frequent, small assignments, again the time and effort expended proved well spent because grading improved writing provides less work, and certainly less unpleasant work, than grading poor writing on major projects. Compared to the effort involved in preparing student work for the Victorian Web, the course wiki has the clear advantage for instructors both of removing them as intermediaries or gatekeepers and also removing the need to do html tagging. At the same time, the Wiki had three major disadvantages or negative effects when compared to using the more time-consuming website. First, whereas placing student weekly writing assignments within the course website makes it easier for students to see the relation of their own and fellow students contributions to the large body of existing material, thus emphasizing both collaborative work and current students’ relation to work done by those from years before, the wiki tended to function as a stand-alone resource. Moreover, even on the wiki students tended not to move among the various readings from separate weeks, concentrating instead solely on the reading at hand. Both effects essentially undercut the educational paradigm that lies at the heart of the instructor’s conception of the class. Finally, using a wiki has one particular disadvantage not particularly relevant to the particular website used for the class but which might prove important to others: the wiki provided much less student work suitable for inclusion in a course-related site — less suitable largely because of both poorer quality writing and less detailed contributions. An anonymous reader of this paper posed the following astute question: “Given that any high(er) quality student work was extracted from the wiki, reformatted, and placed in the Victorian Web – could such procedure have created/strengthened an impression of the Wiki as a separate “scratchpad,” thereby not encouraging higher-quality work?” No, the instructors placed the same emphasis on ways to improve style and handling of evidence as in earlier iterations of the class. For instructors wanting to boot-strap an educational website and thereby create a community memory for a particular course or subject, the wiki would not work very well. (Landow did, however, take a few student question sets per week, format them, and place them in the Victorian Web as a way of emphasizing their high quality. Students were encouraged to nominate work by other class members for this honor.)

educación y Ciudad 25 lidad?’’ No, los docentes dieron el mismo énfasis a la forma de mejorar el estilo y al tratamiento de las iteraciones anteriores de la clase. Para los docentes que quieran desarrollar un sitio Web educativo y de ese modo crear una memoria común para un curso o tema en particular, la Wiki no funciona muy bien. (Sin embargo,

se tomaron algunos cuestionarios de los estudiantes por semana, fueron formateados e integrados en la Web Victoriana, como una forma de destacar su gran calidad. Los estudiantes fueron estimulados para que nominaran el trabajo de otros miembros del grupo y que fueran resaltados en dicha Web).

3.4 Ventajas y desventajas para los estudiantes

La Wiki también tenía evidentes ventajas y desventajas para los estudiantes. La desventaja más significativa es que no permitió una mejora importante de su escritura, comparándola con el desarrollo de los estudiantes que en las clases anteriores presentaron sus cuestionarios y comentarios al docente. Dos factores en relación con la diferencia entre la Wiki y la Web Victoriana parecen explicar este fenómeno: primero, la eliminación de la función de control y curaduría del docente y sus comentarios, en el proceso de pre-publicación, afecta un componente educativo importante, pues los cuestionarios de los estudiantes no van primero a los docentes, quienes actuarían como curadores, lo cual afecta el proceso de retroalimentación casi inmediata, que consiste en correcciones y sugerencias7. Hay que destacar, sin embargo, que a pesar de que el docente no fue obligatoriamente el curador: a) Ocasionalmente adjuntaba comentarios sobre el estilo y el contenido de las contribuciones individuales de los estudiantes en la Wiki; b) Cada vez con más frecuencia envió comentarios por correo electrónico a los estudiantes, ya sea cuando se mostraron especialmente críticos, o para responder observaciones frecuentes en las sesiones de clase; y c) Invitó a los estudiantes a enviar por correo electrónico sus contribuciones a la Wiki o a él si querían una retroalimentación privada. En otras palabras, todos los componentes incluidos en el anterior enfoque de la Web Victoriana de la tarea, estaban presentes pero ya no eran obligatorios. Un segundo factor consiste en el hecho de que asumir las funciones de la Wiki como un sitio cerrado, privado, aísla a los

escritores frente a posibles críticas de los lectores fuera de la clase e incluso fuera de la universidad. Aunque es probable que su trabajo reciba gran cantidad de lecturas, un menor nivel de crítica realizada por personas ajenas no parece ser tan importante como la noción del escritor acerca de poseer una audiencia, algo que los maestros de la escritura expositiva siempre tratan de inculcar, pero que rara vez pueden hacer. Una cosa es que el docente diga a los estudiantes que tienen que escribir con una audiencia en mente, y otra, decir que su audiencia está compuesta de lectores no presentes en el curso y que, por lo tanto, necesitan una explicación clara de los argumentos que un miembro de la clase (podría) entender, pero que personas fuera de su clase o extraños podrían no hacerlo. Esto es, los estudiantes deben escribir pensando que la audiencia pueda leer lo que escriben y no sólo los amigos y los padres. Otra diferencia, aunque probablemente menos importante, es que los estudiantes no aprenden HTML, habilidad que en un futuro próximo puede resultar innecesaria. Por último vale la pena aclarar que los estudiantes de hecho no aplicaron hábitos y actitudes relacionados con el uso del hipertexto a la Wiki. Este resultado parecería ofrecer un ejemplo más del enfoque de “coche sin caballos”, por ahora común a los nuevos medios de comunicación, en el que en lugar de percibir las capacidades de un nuevo ambiente de lectura y escritura, los estudiantes tienden a seguir la página o paradigma de la cultura impresa (Landow 2006 314-20; Landow 2009).

4. Conclusiones Aunque la Wiki tuvo generalmente menos éxito que la Web Victoriana en el cumplimiento de las metas del docente, resulta, sin embargo, prometedora, especialmente para cursos extensos

que dejan poco espacio para la discusión en clase y tienen demasiados estudiantes para que un solo docente emplee el método clásico de preguntas semanales.

7 Para una explicación detallada de los motivos de esta evaluación, se recomienda revisar el Apéndice 6. La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  97

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

3.4 Advantages and Disadvantages for Students The Wiki also had obvious advantages and disadvantages for students, the most important disadvantage being that their writing did not improve as much as had that by students in previous classes who submitted their question sets and comments to the instructor. Two factors, both related to the difference between the wiki and the Victorian Web would seem to be the cause. First and most obvious, removing the instructor’s gatekeeping function and related pre-publication comments also removed an important instructional component. Because student question sets do not first go to the instructors, who thus serve as gatekeepers, they do not receive rapid, often near-immediate feedback, consisting of corrections and suggestions. (For a detailed explanation of the grounds for this evaluation, see Appendix 6.) One must emphasize, however, that although the instructor no longer served as mandatory gatekeeper, he (a) occasionally attached comments about both style and content to individual student contributions on the wiki, (b) more frequently he e-mailed comments to individual students, either when they were particularly critical or repeated remarks made frequently in class sessions; and (c) invited students to e-mail their wiki contributions to him if they wanted private feedback. In other words, all the components of the older the Victorian Web approach to the assignment were present, but they were no longer mandatory. A second factor involves the fact that the wiki functions

4

as a closed, private site, and thus insulates writers from exposure to potential criticism from readers outside the class and even outside the university. Whether their work is in fact ever likely to receive such readings, much less such criticism, by outsiders does not seem to be as important as the writer’s awareness of an audience — something which teachers of expository writing always try to instill but rarely can do. It is one thing for an instructor to tell students that they must write with an audience in mind, with one, moreover, composed of readers not present in their course and who therefore need clear explanations of arguments and allusions members of the class (might) understand; it is very different when they know that people outside the present class can read what they write — say, not only friends and parents but also strangers Another, though probably unimportant difference involves the fact that students do not learn html, which of course may be a skill that in the near future becomes quite unnecessary. Finally, as the preceding discussion makes clear, the students did not in fact apply habits and attitudes associated with using hypertext to their use of the wiki. This result would seem to provide yet another example of the by-now common horseless-carriage approach to new media in which, rather than perceiving the capacities of a new reading and writing environment, students tend to follow the page or print culture paradigm (Landow 2006 314-20; Landow 2009).

Conclusions

Although the wiki proved generally less successful than did the Victorian Web in fulfilling the instructor’s goals, it nonetheless has promise, specially for large lecture courses

Acknowledgements

Thanks to Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart Mader, and Nathan Matias of the WikiSym2008 program committee and Mark LaPorte of the TikiWiki group for encouraging me to undertake this project. I’d also like to thank the Brown University Wiki ser-

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which leave little room for class discussion and have too many students for a single instructor to employ the weekly question-set method. vice, a part of the university’s Instructional Technology Group (ITG), for setting up the Victorian Wiki and my teaching assistant, Katherine M. Miller, for creating weekly organization. Finally, I’d like to thank my students in both iterations of English 0600J.

educación y Ciudad 25

Agradecimientos Gracias a Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart Mader y Nathan Matias, del comité del programa WikiSym2008, y a Mark LaPorte, del grupo TikiWiki, por animarme a realizar este proyecto. También al servicio de Wiki de la Universidad de Brown, y a una parte del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad (ITG), por la creación de la Wiki Victoriana; tampoco puedo olvidar los aportes de mi asistente, Katherine M. Miller, y su contribución con la creación de la organización semanal y, por último, quisiera dar las gracias a mis alumnos en los dos cursos de 0600J Inglés.

Referencias Bernstein, Mark. (1991). “Storyspace and the process of writing”. En E. Berk y J.Devlin, (Eds.). Hypertext/Hypermedia Handbook. New York: McGraw-Hill. Bernstein, Mark. (2002). “Storyspace 1”. Proceedings of the 13th Hypertext Conference; Hypertext. New York: ACM, 172-181. Bernard, J. H., Kahn, P., Riley, V. A., Coombs, J. H., y Meyrowitz, N. K. (1992). “IRIS Hypermedia Services”. Communications of the ACM, 35, 36-51. Kahn, P. D. (1992). Intermedia: A Retrospective. [Video]. New York: Association for Computing Machinery. Landow, G. P. (1991). “Connected Images: Hypermedia and the Future of Art Historical Studies”. En Scholarship and Technology in the Humanities. London: British Library Research/Bowker Saur, 77-94. Landow, G. P. (2006). Hypertext 3.0: New Media and Critical Theory in an Era of Globalization. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Landow, G. P. (2007). “Comparative Literature from Text to Hypertext, o What Do Electronic Media Have to Offer the Discipline?” En Literatures in the Digital Era: Theory and Praxs. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 23-40. Landow, G. P. (2009). “Creative nonfiction in electronic media: new wine in new bottles?” Neohelicon. Budapest, 36, 439-50. Landow, G., y Kahn, P. (1992). “Where’s The Hypertext? The Dickens Web as a System- Independent Hypertext”. ECHT’92. New York: ACM. Landow, G. P., Launhardt, J., y Kahn, P. D. (1990). The Dickens Web. 1990. Environment: Intermedia 3.5. Providence, R.I.: Institute for Research in Information and Scholarship. Landow, G. P., y Miller, K. M. (2010). “How much do students have to know about the media with which they learn?” Pedagogika.it. Italy, 14, 26-36. Lanestedt, J., y Landow, G. P. (Eds). (1992). The “In Memoriam” Web. Environment: Storyspace. Watertown: Eastgate Systems. Yankelovich, N., Meyrowitz, N., y Drucker, S. (1988). “Intermedia: The Concept and the Construction of a Seamless Information Environment”. IEEE Computer 21, 81-96.

La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  99

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

References Bernstein, Mark. 1991. “Storyspace and the process of writing,” in E. Berk and J.Devlin, eds., Hypertext/Hypermedia Handbook. New York: McGraw-Hill. Bernstein, Mark. 2002. “Storyspace 1.” Proceedings of the 13th Hypertext Conference; Hypertext , Ed. Ken Anderson, Stuart Moulthrop and Jamie Blustein. ACM, New York. 172-181. Haan, Bernard J., Paul Kahn, Victor A. Riley, James H. Coombs, and Norman K. Meyrowitz. 1992. “IRIS Hypermedia Services.” Communications of the ACM 35: 36-51. Kahn, Paul D. 1992 Intermedia: A Retrospective. 53-minute video. New York: Association for Computing Machinery, 1992. Landow, George P. 1991. “Connected Images: Hypermedia and the Future of Art Historical Studies.” In Scholarship and Technology in the Humanities. Ed. May Katzen. London: British Library Research/Bowker Saur. 77-94. Landow, George P. 2006. Hypertext 3.0: New Media and Critical Theory in an Era of Globalization. Johns Hopkins University Press. Baltimore. Landow, George P. 2007. “Comparative Literature from Text to Hypertext, or What Do Electronic Media Have to Offer the Discipline?” in Literatures in the Digital Era: Theory and Praxs. Ed. Amelia Sanz and Dolores Romero. Cambridge Scholars Publishing. Cambridge (UK). 23-40. Landow, George P. 2009. “Creative nonfiction in electronic media: new wine in new bottles?” Neohelicon. Budapest. 36: 439-50. Landow, George, and Paul Kahn. “Where’s The Hypertext? The Dickens Web as a System- Independent Hypertext.” ECHT’92. New York: ACM, 1992. Landow, George P. . Julie Launhardt and Paul D. Kahn., The Dickens Web. 1990. Environment: Intermedia 3.5. Providence, R.I.: Institute for Research in Information and Scholarship, 1990. Landow, George P. and Katherine M. Miller. 2010. “How much do students have to know about the media with which they learn?” Pedagogika.it. Italy. 14 (2010): 26-36. Lanestedt, Jon and George P. Landow, eds. 1992. The “In Memoriam” Web. Environment: Storyspace. Watertown: Eastgate Systems. Yankelovich, Nicole, Norman Meyrowitz, and Stephen Drucker. 1988. “Intermedia: The Concept and the Construction of a Seamless Information Environment.” IEEE Computer 21 (1988): 81-96.

100  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educación y Ciudad 25

Apéndice. La Web Victoriana, 1987-2010 1.

2.

3.

4.

La Web victoriana y el Contexto32

La Web Victoriana es la traducción de WWW de la Universidad de Brown “Contexto 61”, útil como un recurso para los cursos de literatura victoriana. Estos materiales se derivan en última instancia de Contexto 32, la Web Intermedia que proporciona información contextual para Inglés 32, “Estudio de la literatura Inglesa desde 1700 hasta el presente”. Contexto 32 se inició en la primavera de 1987 como parte del Instituto de la Universidad de Brown para la Investigación en Información y Becas (IRIS) Intermedia (Yankelovitch, et al., 1988; Hahn, et al., 1992; Kahn, 1993), que es financiada por IBM, Apple Computers, la Annenberg/CPB Project y otras fuentes. George P. Landow diseñó y editó todos los materiales para el antecesor del sitio actual, hizo muchos de los enlaces y fue responsable de la mayor parte de los materiales de los autores individuales y obras, así como de lo relativo a la tipología bíblica.

Escribió varias lexías en toda la Web y seleccionó tanto la crítica externa citada, como la mayoría de las imágenes visuales. Bajo su dirección, David Cody escribió muchos de las materiales generales y optó por muchas de las imágenes digitalizadas originales, mientras que Glenn Everett escribió algunos de los materiales básicos de poetas románticos y victorianos, incluyendo líneas de tiempo; por su parte, Kathryn Stockton creó algunos documentos sobre el feminismo y la teoría literaria. Anthony S. Wohl, profesor de Historia en la Universidad de Vassar, generosamente aportó gran parte del material sobre la salud pública victoriana, cuestiones de raza y de clase, y los prejuicios anti-católicos en la Inglaterra victoriana. Fue el primer colaborador no-Brown desde hace siglos. Su trabajo se basa tanto en sus publicaciones como en escritos inéditos.

Transferencia de los materiales Inter Media a Eastgate Systems Storyspace

En 1992, Robert Arellano, de la Universidad Brown ‘90, transfirió la mayor parte de los documentos del sistema de Intermedia (que dejó de funcionar en 1992), al Eastgate Sistems Storyspace (Bernstein, 1991 y 2001) y los volvió a enlazar. La Web Victoriana también se basa en otras webs de hipertexto desarrolladas bajo la dirección de Landow. En particular, la mayoría de los materiales de Dickens provienen originalmente de la Web Intermedia de Dickens, que Julie Launhardt y Paul Kahn ensamblaron (Landow, et al., 1990). Este trabajo ganó el 1990EDUCOM/NCRIPTAL, al mejor software en Humanidades, y ha sido publicado en Storyspace por Eastgate Systems, de manera similar, la mayoría de los materiales de Tennyson se han tomado de

la In Memoriam Web (Lanestedt, et al., 1992.), también publicado por Eastgate Systems. En 1993, David Stevenson’96 reorganizó la riqueza de materiales en la forma en que aproximadamente se encuentran ahora, especialmente muchos de los pertenecientes a los autores importados; también escribió algunos materiales biográficos, construyó y vinculó una visión general de todas las obras (mapas de sitio), desarrolló diversas descripciones contextuales y fue el responsable de la importación de una cantidad importante de materiales de la Web. En un mes de trabajo durante el verano de 1993 en IRIS, la red creció de uno a tres megabytes, ganando más de mil enlaces, y adquirió la estructura y la forma que se ve en este momento.

Transferencia del Storyspace Web en HTML

En 1994, Marc Zbyszynski’95, comenzó el laborioso proceso de volver a crear manualmente en HTML todos los menús de vínculos que Storyspace genera automáticamente. En mayo y junio de 1995, Landow creó los iconos, realizó el diseño y el uso de Storyspace

1.3w8, y Robert C. Mejor Web Weaver HTML 2.5., creó la versión HTML de la Web. Desde entonces, entre 2000 y 2002, Landow ha utilizado principalmente BBedit cuando se trabaja en Macs, y Homesite de Allaire cuando se trabaja en un entorno Windows.

El programa de académicos de la Universidad Nacional de Singapur (USP)

George P. Landow, como Decano fundador del Programa de la Universidad Nacional de Singapur (USP), patrocinó dos servidores de la Web Victoriana (uno en EE.UU. y otro

en Singapur) 2001-2008. Entre Enero de 2001 y Diciembre de 2001, la USP también financió dos asociados principales de investigación, Dr. Marjorie Bloy y el Dr. John van

La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  101

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Appendix. The victorian Web, 1987-2010 1. The Victorian Web and Context32

The Victorian Web is the WWW translation of Brown University’s Context 61, which served as a resource for courses in Victorian literature. These materials ultimately derive from Context 32, the Intermedia web that provided contextual information for English 32, “Survey of English literature from 1700 to the Present.” Context 32 was begun in Spring 1987 as part of Brown University’s Institute for Research in Information and Scholarship (IRIS) Intermedia project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et al. 1992, Kahn 1993), which IBM, Apple Computers, the Annenberg/CPB Project, and other sources funded. For this predecessor of the current site, George P. Landow designed and edited all the materials, made many of the links, and was responsible for most of the materials on the individual

authors and works as well as those on Biblical typology. He wrote multiple lexias throughout the web and selected both the external criticism cited and most of the visual images. Under his direction David Cody wrote many of the general materials and chose many of the original digitized images, and Glenn Everett wrote some of the basic materials on Romantic and Victorian poets including timelines. The following year Kathryn Stockton created some documents on feminism and literary theory. Anthony S. Wohl, Professor of History at Vassar College, generously contributed much of the material on Victorian public health, race and class issues, and anti-Catholic prejudice in Victorian England. He was the first non-Brown contributor; there have since been hundreds. His work draws upon both his published and unpublished writings.

2. Transferring the Intermedia Materials to Eastgate Systems Storyspace

In 1992 Robert Arellano, Brown University ‘90 transferred most of the documents from the Intermedia system (which ceased operating in 1992) into Eastgate Systems Storyspace (Bernstein 1991 and 2001) and relinked them. The Victorian Web also draws upon several other hypertext webs developed under Landow’s direction. In particular, most of the Dickens materials come originally from the Intermedia Dickens Web, which Julie Launhardt, Paul Kahn, and he assembled (Landow et al, 1990) . (It won the 1990 EDUCOM/NCRIPTAL award for best software in the humanities and has been published in Storyspace by Eastgate Systems); similarly, most of the Tennyson

materials are taken from the In Memoriam Web (Lanestedt et al., 1992), also published by Eastgate Systems). In 1993 David Stevenson ‘96 rearranged this wealth of materials approximately into the form in which you now encounter them. He reorganized many of the materials on authors, imported and wrote some biographical materials, built and linked all works’ overviews (sitemaps), and developed several of the contextual overviews. He was responsible for importing a significant amount of the web’s materials. In one month’s work over the summer of 1993 at IRIS, the web grew from one to three megabytes, gained over a thousand links, and acquired the structure and form that you see it in now.

3. Transferring the Storyspace Web into HTML In 1994 Marc Zbyszynski’95, began the laborious process of manually recreating in HTML all the link menus that Storyspace automatically generates on the fly. In May and June 1995 Landow then created the icons, designed the layout, and using Storyspace

1.3w8 and Robert C. Best’s HTML Web Weaver 2.5. created the HTML version of the Web. Since then Landow has chiefly used BBedit when working on Macs and Allaire’s Homesite when working in a Windows environment between 2000 and 2002.

4.The University Scholars Pro-gramme (USP) at the National University of Singapore The University Scholars Programme (USP) at the National University of Singapore, of which GPL was the founding dean, sponsored the Victorian Web’s two servers (one in the USA and the other in Singapore) 2001-2008. Between January 2001 and December 2001 the USP also funded two senior research fellows, Dr. Marjorie Bloy and Dr. John van Whye, and a half dozen stu-

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dent assistants, who worked on The Victorian Web Books section and other major projects, including the site’s materials on science, technology, and political and social history. In addition Dr. Tamara Silvia Wagner, a NUS-funded research fellow who worked primarily on the sister Postcolonial Literature and Culture Web, provided many valuable contributions.

educación y Ciudad 25

WWW

Whye, además de media docena de estudiantes asistentes que trabajaron en la sección de Libros Victorian Web y en otros grandes proyectos, incluyendo los materiales del sitio en ciencia, tecnología e historia política y social. Además

5.

del Dr. Tamara Silvia Wagner, investigador -NUS- quien trabajó principalmente en la Red hermana Postcolonial de Literatura y Cultura Web, proporcionando múltiples y valiosas contribuciones.

Editores contribuyentes a la Web Victoriana para Canadá, el Reino Unido y Polonia

Philip V. Allingham, ahora Profesor Asociado en la Universidad de Lakehead, Thunder Bay, Ontario, quien pasó diciembre de 2001 NUS como profesor investigador, se ha desempeñado como editor colaborador de la Web Victoriana desde el 2000. A partir de 1999, ha contribuido con

aproximadamente 1.000 documentos sobre Ainsworth, Boucicault, Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier, Hardy, Reade, Scott, Stevenson, y con más de una docena de ilustradores de libros ingleses. La Dr. Jacqueline Banerjee, quien se convirtió en editora del Reino Unido en 2005,

La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  103

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

5. The Victorian Web’s Contributing Editors for Canada, the U. K, and Poland Philip V. Allingham, now-Associate Professor at Lakehead University, Thunder Bay, Ontario, who spent December 2001 at NUS as Senior Fellow, has served as Contributing Editor to the Victorian Web since 2000. Since 1999, Allingham has contributed approximately 1000 documents on Ainsworth, Boucicault, Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier, Hardy, Reade, Scott, Stevenson, and more than a dozen British book illustrators. Dr. Jacqueline Banerjee, who became our UK con-

6. French and Spanish versions of the site In October 2009 Professor Asuncion López-Varela Azcarte of the Facultad de Filologia de Universidad Complutense de Madrid began to coordinate partial Spanish and French translation of the site that will be part of a three-year project entitled “Studies on Intermediality as Intercultural Mediation.” This project is supported by grants from her university and from Madrid (Comunidad de Madrid CCG08UCM/HUM-3851) and the Ministry of Science and Innovation (Mi-

6. Goals of the Course

English 0600J has three main goals: helping students (a) become familiar with major works of British Victorian literature, 1830-1900; (b) develop interpretative skills; and (c) write effectively. Only the second and third of these are relevant to the technology discussed above. I have evaluated the relative effectiveness of the Victorian wiki and the Victorian Web in relation to improving students’ the abilities to make sophisticated, multicausal explanations of complex texts. Basic interpretative skills here include distinguishing among an individual text’s subject, themes, and contexts. For example, in Tennyson’s In Memoriam the subjects include death, extinction of species, religious belief, and the role of poetry in the contemporary world; themes include the idea that God permits death and extinction of species only because divinely inspired evolution will create higher beings. Contexts here include contemporary geology, paleontology, typological biblical interpretation, contemporary poetic theory, and the poet’s autobiography. Students in all courses consistently have most difficulty connecting texts to one or more contexts, and students using the wiki — even when the assignment required introducing matters of context — did a poorer job that classes who question sets appeared in the Victorian Web. The writing skills that both iterations of the course consistently emphasized take the form of clear, definable techni-

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tributing editor in 2005, has contributed an several thousand documents and images, many of which concern sculpture and architecture. She has also written numerous literary essays and book reviews of recent scholarship. Our most recent foreign contributing editor is Andrzej Diniejko, Senior Lecturer in English Literature and Culture at Warsaw University, who has contributed essays and reviews chiefly on the Victorian novel and its politic-economic contexts.

nisterio de Ciencia e Innovación MICINN FFI2008-05388/FISO). After each lexia (or separate document) is translated, two readers will vet it, after which it will appear in the non-English versions of the Victorian Web. Thus far, López-Varela and a team of five dozen translators have produced approximately 3,100 documents, which Landow has formatted. In August 2010 Landow began a French translation of the site, which now has about 1000 documents. ques: (1) replacing weak passive writing produced by excessive uses of passives and forms of the verb “to be” by instead using active verbs that designate precise causal, temporal, or other relationships, (2) as part of this emphasis upon precise statements, having student writing avoid common misuses of words (such as using “while,” a temporal adverb, when the writer means “whereas or although,” or using “through,” an adverb that convey movements through physical spaces when the writer means “by means of ” or “with.” When students acquire these and similar means of more precise writing, the course provides them with means of varying sentence structure beyond that used by skillful intermediate writers (noun + verb + object AND verb + object) to produce both more precise statements of causal, temporal, and subordinate relationships and interesting and thus more effective communication, as, for example, changing “The engineer wanted to create a lighter airframe and [he] employed new composites” to “The engineer, WHO wanted to create a lighter airframe, employed new composites” or “When the engineer wanted to create a lighter airframe, he employed new composites.” Both instructors observed that, although emphasized frequently in class discussion, writing did not improve as expected on the wiki.

educación y Ciudad 25 ha contribuido con varios miles de documentos e imágenes, muchas de ellas sobre escultura y arquitectura; también ha escrito numerosos ensayos literarios y reseñas de libros de estudios recientes. La editora extranjera más reciente es An-

6.

7.

Versiones en francés y español del sitio

En octubre de 2009, la profesora Asunción López-Varela Azcarte, de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense de Madrid, comenzó a coordinar la traducción parcial española y francesa del sitio, tarea que sería parte de un proyecto de tres años titulado: “Estudios sobre Intermedialidad como Mediación Intercultural”, y que fue apoyado por becas de la universidad de Madrid (Comunidad de Madrid CCG08-UCM/HUM-3851) y por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Ministerio de Ciencia e Innovación

Objetivos del curso

Inglés 0600J, tiene tres objetivos principales: ayudar a los estudiantes a a) Familiarizarse con las principales obras de la literatura victoriana británica, 1830-1900; b) Desarrollar habilidades de interpretación, y c) Escribir de manera efectiva. Sólo la segunda y la tercera de ellas son relevantes para la tecnología expuesta anteriormente. Se ha evaluado la eficacia relativa de la Wiki Victoriana y la Web Victoriana en relación con la mejora de las habilidades de los estudiantes para realizar explicaciones sofisticadas, multicausales, de textos complejos. Las habilidades básicas de interpretación son objeto aquí de distinción entre un texto individual, temas y contextos. Por ejemplo, en In Memoriam, de Tennyson, los temas incluyen la muerte, la extinción de especies, las creencias religiosas y el papel de la poesía en el mundo contemporáneo; a la vez incluyen la idea de que Dios permite la muerte y la extinción de las especies sólo porque la evolución de inspiración divina creará seres superiores. Algunos contextos incluyen la geología moderna, la paleontología, la interpretación bíblica tipológica, la teoría poética contemporánea y la autobiografía del poeta. Los estudiantes de todos los cursos tienen dificultades más consistentes para conectar los textos de uno o más contextos, y los estudiantes que usan la Wiki -incluso cuando la tarea requiere de la introducción de temas contextuales-, han hecho un trabajo más pobre que aquellos que establecen el conjunto de preguntas en la Web victoriana. Las habilidades escritas de ambas iteraciones del curso mencionado, toman la forma de técnicas que se pueden

drzej Diniejko, profesor titular de Literatura y Cultura de Inglés en la Universidad de Varsovia, quien ha contribuido con ensayos y reseñas, principalmente sobre la novela victoriana y sus contextos político-económicos. del MICINN FFI2008-05388/FISO). Después de que cada lexia (o documento separado) es traducida, dos lectores se encargaban de su revisión, luego de esto aparecia en las versiones no inglesas de la Web victoriana. Hasta el momento, López-Varela y un equipo de cinco docenas de traductores, han producido unos 3.100 documentos que Landow ha formateado. En agosto de 2010, el propio Landow comenzó una traducción francesa del sitio, que ahora cuenta con unos 1.000 documentos. definir claramente: 1) La sustitución de la escritura débil, pasiva, producida por el uso excesivo de los verbos pasivos y las formas del verbo “ser”, para en su lugar utilizar verbos activos que designan precisión causal, temporal, u otras relaciones; 2) Como parte del énfasis en las declaraciones precisas, se hace que los estudiantes escriban, para así evitar los errores comunes en las palabras mal utilizadas, (como el uso de “mientras”, un adverbio de tiempo, cuando el escritor quiere decir: “mientras que o aunque”, o el uso de “a través de”, un adverbio de movimiento a través de espacios físicos, cuando el escritor quiere decir “por medio de” o “con”. Cuando los estudiantes adquieren estos y otros medios de escritura más precisa, el curso les proporciona los medios para variar la estructura de la oración más allá de la utilizada por los escritores intermedios hábiles (sustantivo + verbo + objeto y verbo + objeto), para producir oraciones cada vez más precisas, de causalidad, temporales y relaciones de subordinación y de comunicación interesantes y, por lo tanto, más eficaces, por ejemplo, el cambio de: “El ingeniero quería crear un fuselaje ligero, él utilizó nuevos compuestos”, a “El ingeniero, quería crear un fuselaje ligero, empleando nuevos compuestos”, o “Cuando el ingeniero quería crear un fuselaje más ligero, que emplea nuevos materiales compuestos”. Ambos profesores observaron que, aunque frecuentemente se hizo énfasis en la discusión en clase, la escritura no mejoró como se esperaba en la Wiki.

La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  105

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

WWW

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1UP 220

High Score 1700

2UP 290 educación y Ciudad 25

La mente no es una entidad homogénea y unificada, y ni siquiera un conjunto de entidades, sino un conjunto heterogéneo de procesos desunificados.

Francisco Varela, El fenómeno de la vida, 2000, p. 223.

El murmullo incesante del videojugador

1

The constant murmur of the gamer O murmúrio constante do jogador 1 Este artículo deriva de la investigación doctoral titulada “Niños que videojuegan, videojuegos que estructuran tiempos: cognición en los bordes del tiempo irreversible” (2013).

Julián González [email protected] El murmullo incesante del videojugador - Julián González  107

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Julián González2 julian.gonzalez@correounivalle. edu.co

2 Profesor Escuela de Comunicación Social. Universidad del Valle. Doctor en Psicología del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle. Integrante del Grupo de Investigación en Periodismo e Información, Escuela de Comunicación Social, y del Grupo de Investigación en Educación Popular, de la Universidad del Valle.

Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

El murmullo incesante del videojugador

Resumen

Analizar las “ejecuciones” es una manera de salir del tramposo énfasis en el que se cae comúnmente a la hora de estudiar los videojuegos, centrándose en los “efectos sobre la conducta” o en los “contenidos” de los mismos, por el contrario, una reflexión alrededor de las “ejecuciones” permite reconocer las formas de cognición situada y corporalizada que entraña el “videojugar”. Este artículo examina las formas del self y las orientaciones temporales en la actividad elocutiva de un niño que “videojuega”.

The constant murmur of the gamer

O murmúrio constante do jogador

Summary

Resumo

Keywords: video games, situated cognition, embodied cognition, utterance.

Palavras-chave: jogos de Vídeo,

Study the executions allows to avoid the emphasis on the effects on the behavior or the content of video games, and recognize the situated cognition. This article examines the ways of self and the orientation of the time in the speech of a child playing video game.

Palabras clave: videojuegos,

cognición situada, cognición corporalizada, actividad elocutiva.

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Estudo as execuções evita a ênfase nos efeitos sobre o comportamento ou o conteúdo dos jogos de vídeo, e permitenos reconhecer a situada cognição. Este artigo examina as formas do self e a orientação do tempo da fala de uma criança jogando video. situada cognição, cognição corporal, atividade elocutiva.

educación y Ciudad 25

Más acá de los efectos: estudiar lo que hace un niño cuando videojuega

E

mento sobre la Tierra, de las cuales, para Juul (2010), también la mitad comparte la misma estadística. El grueso de la investigación psicológica sobre videojuegos ha hecho énfasis en dos aspectos: el primero, el estudio de los efectos sobre la conducta, lo que demanda clasificar sus contenidos y puntuar comportamientos para verificar de qué manera son afectados los usuarios por el uso y ejecución de los videojuegos. El segundo, el examen de las habilidades cognitivas exigidas y estimuladas por distintos tipos de videojuegos. Tras una revisión de cerca de 70 estudios psicológicos sobre videojuegos, realizados entre 1957 y 2010, se ha encontrado que ambas perspectivas -la de los efectos sobre los comportamientos y la de las habilidades cognitivas desplegadas al “videojugar”- nos han arrastrado hacia un panorama un poco extraño y esquizoide: los videojuegos serían, por un lado, prodigiosas máquinas de afinamiento cognitivo y puesta a punto de habilidades de atención visual, de seguimiento de objetos en movimiento, de atención dividida, de rotación mental de objetos, de reconocimiento icónico, de valoración de velocidades, de extrapolación de patrones espaciales, etc.; y, por otro, elaboradas trampas de alteración y reconfiguración del comportamiento, “gatilladoras” de comportamiento agresivo y desadaptación conductual, promotoras del retraimiento y aislamiento social, afianzadoras de estereotipos, inductoras de adicciones, entre otras. Cuando la psicología aborda los videojuegos en clave cognitiva los encuentra decididamente beneficiosos; cuando los aborda en clave comportamental, casi derivan en problema de salud pública (Tabla 1).

s claro que una comprensión simplista y esquemática de lo que hacen los medios con nuestras vidas y lo que hacemos con los medios en nuestras vidas, está lejos de parecerse a las representaciones más bien mecánicas que han animado los estudios sobre el tema desde la década de 1950. Ni las personas responden y se comportan de manera simple en relación con lo que ven, leen, escuchan y juegan; ni aquello que ven, leen, escuchan y juegan es simple. Poco a poco hemos perdido la inocencia, y sabemos que si deseamos entender lo que le hacen, por ejemplo, los videojuegos a los niños y lo que los niños hacen con y en los videojuegos, estamos obligados a atender lo que efectivamente hacen, y no lo que esperamos que hagan o lo que suponemos que hacen. Los automatismos y prejuicios no nos ayudan mucho a ver y comprender qué es “videojugar” y qué podemos aprender los adultos acerca del “videojugar” de los niños. Este artículo examina un aspecto de lo que, en efecto, hace un niño de siete años cuando “videojuega”: habla. Incluso lo hace cuando juega solo. Cuando en este artículo se trata de la actividad elocutiva del niño que videojuega, se quiere subrayar una idea simple: el “videojugador” aporta y le pone al videojuego, trabaja en el videojuego, dispone recursos que el videojuego no provee. La riqueza de los videojuegos debe comprenderse en relación con lo que las personas le ponen y aportan para que puedan ser disfrutados y usados. Esto considerando que al menos la mitad de los niños de Colombia, entre 5 y 11 años (Departamento Nacional de Estadísticas, DANE, 2008), ha permanecido algún momento de sus vidas en un videojuego, esto sin contar a los casi 7 mil millones de personas que hay en este mo40

36

35 30 25 20 14 15 10

6 4

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Comportamiento y Cognición (efectos mixtos, positivos y negativos)

Sin efectos claros en C&C

1

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Comportamiento y Cognición (efectos negativos)

Comportamiento y Cognición (efectos positivos)

Comportamiento (efectos mixtos, positivos y negativos)

Comportamiento (efectos negativos)

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Comportamiento (efectos positivos)

Cognición (efectos mixtos, positivos y negativos)

Cognición (efectos negativos)

Cognición (efectos positivos)

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Comportamiento/ Cognición (descripción/no efectos)

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Tabla 1. Distribución de cerca de 70 estudios psicológicos sobre videojuegos, según las valoraciones (positivas o negativas) que hacen acerca de los efectos comportamentales y cognitivos del “videojugar”.

El murmullo incesante del videojugador - Julián González  109

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Por fortuna, una diversa y amplia comunidad académica y técnica entiende que, para comprender las implicaciones y consecuencias de los videojuegos en las vidas de los “videojugadores”, se hace indispensable atender no sólo a las gramáticas y contenidos aislados del videojuego, sino a la actividad compleja y corporalizada que constituye el “videojugar” (Bayliss, 2007; Susi y Rambusch, 2007), o la situación de juego en tanto rica oscilación entre el ludus y la paideia. Liberarse del restrictivo interés por los efectos sobre la conducta o la clasificación de los contenidos, le ha permitido a la investigación sobre videojuegos incursionar en los últimos años en aspectos de relevancia y alcance renovados3: algunos estudios relativamente recientes están intentando comprender las formas de cronogénesis4 y la naturaleza temporal de los videojuegos y del “videojugar” (Juul, 2004; Nitsche, 2007; Zagal y Mateas, 2007). Este es el campo en que se inscribe el presente artículo, derivado de un estudio de González Mina (2013), que examina los videojuegos, su despliegue en el tiempo, atendiendo la práctica social del “videojugar” en las condiciones más naturales posibles. Examinar cómo se despliega la actividad de videojuego en el tiempo

parece constituir una vía regia de análisis que permite superar, en parte, el énfasis clásico en el estudio de los contenidos y los efectos sobre el comportamiento y la conducta. De acuerdo con Callejas (2010), los estudios sobre videojuegos se han concentrado en tres aspectos fundamentales: su análisis como objetos mediáticos, los aspectos experienciales y subjetivos del “videojugar”, y los aspectos socioculturales de las comunidades de jugadores (p. 8). Pero los abordajes experienciales siguen siendo precarios y limitados. El estudio de la experiencia del “videojugador” sigue siendo una tarea por adelantar con más detalle en la investigación sobre videojuegos (Frasca, 2007; Smith, J. H., 2006; Calleja, 2010), y hacerlo significa rastrear no sus opiniones y relatos sino, sobre todo, sus ejecuciones y la perspectiva del jugador (Rushkoff, 2005); un tipo de objeto empírico menos frecuente. En síntesis, tanto en la investigación sobre videojuegos, como en la investigación psicológica sobre videojuegos, reconocer y comprender la actividad real del videojugador, el modo cómo crea, avanza y encara las tareas de videojuego, en condiciones y situaciones específicas, sigue siendo, en general, una empresa intelectual poco acometida.

El videojuego: un lugar al que va la persona, su voz y su cuerpo El videojuego como entorno tiene varios rasgos muy particulares: primero, no es un entorno gravitacional y de bajo rozamiento, lo que implica que la persona debe suspender sus arraigados hábitos gravitacionales para operarlo y, literalmente, contener el cuerpo5; segundo, los videojuegos son tareas dinámicas, es decir, son particularmente sensibles al tiempo: un acto realizado en el tiempo t1 modifica el estado del sistema afectando sus condiciones en el tiempo t2 y así sucesivamente. La actividad del “videojugador” varía y modifica, en el tiempo, el desarrollo del juego. ¿Pero, eso no ocurre con cualquier actividad humana? Es cierto, pero lo interesante es que estamos ante una actividad en que interactúan un ser humano y una máquina sensible a las acciones y

decisiones humanas; y ese es el tercer rasgo: “videojugar” implica la interacción entre agentes humanos y no humanos6. En cuarto lugar, muchas de estas tareas dinámicas que son los videojuegos, no pueden ser anticipadas de manera lógica cuando se las empieza a jugar por primera vez, lo cual exige entrar en ellos para desentrañarlos. En quinto lugar, en la medida en que los videojuegos comprometen un margen significativo de incertidumbre respecto al futuro inmediato, “videojugar” se asemeja a cualquier sistema dinámico y abierto: ante la incertidumbre los videojugadores recurren y apelan a todos los recursos disponibles, incluso de manera redundante, no optimizante, para resolver o, al menos,

3 Para un apretado y notable resumen en castellano de lo que ha sido el reciente devenir de la investigación sobre videojuegos, recomendamos la lectura de Piscitelli (2009), en particular el tercer capítulo: Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo que tiene después de la inducción y la deducción (p.73-96). 4 Sobre la investigación psicológica relacionada con la cronogénesis, se recomienda ver Sato y Valsiner (2010), y Rudolph (2006). 5 Uno de los aprendizajes más importantes de quien controla y manipula los nuevos entornos tecnológicos refiere a las dificultades para abandonar los hábitos gravitacionalmente conquistados de presión, aprensión, manipulación de objetos en el mundo no digital y no sintético. Aprender a pulsar un teclado o dirigir un puntero en la pantalla implica reducir los impulsos orientados a tratarlos como las cosas densas y macizas del mundo ordinario. 6 Parte de lo que le ponen los videojugadores a la máquina es justamente transformarla en algo más que una cosa, una máquina: continuamente la humanizan, la tratan como una entidad con atributos humanos: autonomía, inteligencia, voluntad, sensible. 110  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educación y Ciudad 25 permanecer en la tarea de modo satisfactorio. En sexto lugar, el “videojugador” no interactúa con una máquina en sentido estricto, sino con una diversidad de eventos que adquieren sentido dentro de la situación de videojuego: un evento es un cambio abrupto o súbito del estado del sistema, un cambio que la persona puede reconocer y expresar (“pasó X, pasó Y, ocurrió Z”). El “videojugador” opera con eventos que proceden del videojuego, pero también de sus propias operaciones y acciones, los ruidos de la calle, una interrupción del fluido eléctrico o la solicitud expresa de los padres para que deje de “videojugar”, son eventos que el “videojugador” debe modular para permanecer en el juego. Es decir, “videojugar” es un práctica social dispuesta en un espacio y tiempo concretos, en la que se pueden distinguir tres fuentes de eventos: los que derivan del dispositivo de juego o eventos del mundo del videojuego; los que derivan de la actividad del jugador o eventos del mundo del juego/jugador; y los que procura

el entorno social, eventos del mundo social7. La primera tarea de un “videojugador” consiste en permanecer dentro del juego atendiendo el flujo incesante de eventos –del mundo del videojuego, del jugador, del entorno social- que amenazan con hacer colapsar toda la situación. Y encarar una verdadera marejada de eventos más o menos críticos en cada unidad de tiempo (segundos, decenas de segundos, minutos), este hecho explicaría el siguiente rasgo del videojugar. En séptimo lugar, “videojugar” supone un régimen impresionante de expresión y volubilidad emocional, acciones corporales y elocutivas8. Ni las variaciones emocionales, ni la diversidad de movimientos corporales, ni la actividad elocutiva del “videojugador” son requisitos para resolver las tareas dinámicas que son los videojuegos. Sin embargo, hacen parte de la situación de videojuego, y estructuran la práctica del mismo, constituyen un cinturón de recursos que le permiten

7 Por esta razón, el estudio diferenció tres planos temporales para los eventos que se suceden durante la práctica social del videojuego. Para su denominación conservé la sigla en inglés e introduje variaciones a la terminología y distinciones empleadas por Juul (2004) y, en particular, Zagal y Mateas (2007), entre otros investigadores embarcados en la tarea de mapear el tiempo en los videojuegos. El primer plano es el de los eventos temporales dentro del mundo del videojuego (Game Event Time, GET); el segundo plano, el de los eventos temporales de la actividad de jugar (Play Event Time, PET), y el tercer plano, el de los eventos sociales en que está inmersa la actividad de juego (Social Event Time, SET). 8 El estudio diferenció cinco tipos de estados emocionales: Neutro, Positivo + (euforia, felicidad expresa intensa), Positivo (alegría, celebración moderada), Negativo (aburrimiento, desconsuelo, pereza), y Negativo + (excitación, tensión extrema, expectativa, rabia). Más (+) y Menos (-) no son calificaciones morales. Subrayan, más bien, la intensidad del estado emocional y la posibilidad de que, en virtud de tal intensidad, el videojugador pierda el control y dominio sobre el videojuego. Los estado más (+) implican momentos específicos de mayor pérdida de control sobre la situación. Los estados menos (–) devienen moderados. El estado neutro indica un cierto equilibrio y dominio de la situación en marcha. El estudio, además, reconoció varias maneras de reorganización del cuerpo durante la ejecución del videojuego: Reacomodos Corporales Mayores (cambios de posiciones corporales: sentado, parado, acostado, arrodillado, y sus variaciones, boca-abajo, bocarriba, de medio lado, etc), y Reacomodos Repetitivos Menores –ReARM- que son movimientos, casi tics, que suelen emerger en los videojugadores en cualquier parte del cuerpo. Habría ReARM operativos o con efectos sobre el mundo del videojuego –los que se ejercen sobre los controles y comandos del videojuego-; ReARM gravitacionales o compensatorios (movimientos del cuerpo que imitan los movimientos de los personajes en el videojuego) y ReARM no operativos. Adicionalmente, examinó diferentes tipos de comportamientos elocutivos, aspecto en el que se concentra este artículo. El murmullo incesante del videojugador - Julián González  111

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

al “videojugador” atender y mantenerse en el juego, esto es, encarar el enjambre de eventos que amenaza continuamente con sacarlo de la situación. Es decir, “videojugar” implica un conjunto de conexiones inextricables, sólo analíticamente diferenciables, aunque operacionalmente no sea posible separarles, entre percepción, movimientos neuromusculares o neuromotores, cognición y emoción. Reconocer este complejo perceptual, neuromotor, cognitivo y emocional, implica asumir qué aspectos que se consideraban subsidiarios o periféricos a la resolución de las tareas de videojuego, deberán entenderse como constitutivos de la misma. Susi y Rambush (2007, p. 731), sintetizan en los siguientes términos lo que implica una aproximación “situada, corporalizada y distribuida” de la cognición: en primer lugar, significa asumir que hay una conexión profunda entre el mundo y la mente, y que el mundo emerge con características y atributos particulares en virtud de la actividad del agente, gracias a un conjunto de posibilidades y restricciones que obran en el cuerpo, cerebro y contexto físico y social del agente. Esta idea ha sido bien establecida por Varela a lo largo de su obra y su enfoque “enactivo” (Varela, 1990; Varela, Thompson, y Rosch, 1992; Varela, 1992; Varela, 1997; Varela, 2000).

En segundo lugar, una aproximación de este tipo supone que no se requiere el prerrequisito de una representación previa del mundo para comprender la actividad y despliegue cognitivo de una entidad viva. Además de Varela, otros autores, entre ellos Thelen, plantean esta idea (Thelen y Bates, 2003; Smith y Thelen, 2003). En tercer lugar, esta perspectiva implica entender que el conocimiento no está situado en el cerebro exclusivamente, sino que distribuido y localizado en un conjunto de relaciones que involucran a personas y artefactos implicados en sistemas de actividad culturalmente densos. Es decir, la cognición es mediada y distribuida a través de artefactos y personas embebidos en culturas específicas. En cuarto lugar, una aproximación “situada, corporalizada y distribuida” de la cognición, exige entender que ésta es oportunista e improvisada, despliega soluciones aquí y ahora, no constituye la pura puesta en marcha de un programa pre-existente y pre-establecido cuyas computaciones están previamente delimitadas. Para comprender las dinámicas de una cognición situada, Susi y Rambusch creen que es preferible privilegiar la manera en que se despliega en las actividades diarias, más que la forma en que se da a través de tareas “basadas en la lógica formal” (Susi y Rambusch, 2007, p. 731).

El estudio: 24 horas de “videojugar” examinadas segundo a segundo El estudio en que basa este artículo fue realizado durante un año con la colaboración de un niño llamado HMG, quien tenía 7,2 años cuando empezó su participación en el proyecto, y 8,4 cuando terminó; residía en la ciudad Popayán, Colombia, al suroccidente del país. Pertenece a una familia de clase media, con padres profesionales y estudia en un colegio de desempeño alto según la clasificación del ICFES. Su desempeño escolar es muy bueno, de acuerdo con los registros de calificaciones suministrados por los padres del niño. En la actualidad tiene 10 años y sigue siendo un “videojugador” asiduo. El chico fue seleccionado porque a los siete años algunos niños como él presentan un amplio dominio en diversos tipos de videojuegos, e interesaba para el estudio contar con un individuo con pericia y experticia en videojuegos, esto es, con suficiencia en la manipulación y operación de los controles y en posesión de un corpus de videojuegos diverso que incluyera al menos tres de los cuatro tipos de videojuegos clasificados9. También importaba que el entorno usual de la actividad de videojuego fuera su propia casa, para poder operar los registros en 112  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

video y para que la actividad de videojuego se realizara sin las presiones de tiempo que imponen los entornos de videojuego pago o las condiciones inusuales de un laboratorio o un lugar que resultara ajeno10. Era fundamental que el niño hubiera desarrollado y afianzado la lectura de textos, mapas e indicadores de tiempo, elementos muy frecuentes en los videojuegos contemporáneos más complejos. En una palabra, interesaba un niño que constituyera lo que llamé un videojugador fluido, análogo al usuario competente de una lengua11. Este niño competente ejecutó 47 juegos a lo largo del seguimiento, de los cuales sólo terminó uno (dos veces): Bloody Roard 3 (Eighting/Hudson Soft, 2001). El resto son derrotas abrumadoras globales (abandonos, game over, suspensiones, retiros). Pero en medio de las derrotas globales, hay una miríada de pequeñas victorias, descubrimientos, tramos exitosos, que me llevaron a plantear y profundizar en la centralidad, no de los videojuegos, sino de los eventos del mundo del videojuego, en torno a los cuales el “videojugador” despliega su actividad.

educación y Ciudad 25

La actividad elocutiva: poner la palabra y a sí mismo en juego Las elocuciones del videojugador son de tres tipos: en las que se refiere a los videojuegos sin implicarse en ellos, sin hacer referencias a sí mismo (elocuciones referidas al videojuego); en las que se implica a sí mismo en relación con la dinámica del “videojugar” (elocuciones self), y las elocuciones que no tienen que ver con la dinámica del videojuego (elocuciones no referidas). Las self, a su vez, consideran tres distinciones: elocuciones en que el sujeto se implica a sí mismo pero en relación a eventos que tienen lugar en el mundo social (self-Social Event Time12 o self-SET); aquellas que refieren eventos que tienen lugar en el plano del jugar/la actividad del jugador (self-Play Event Time o self-PET), y, por último aquellas que están en relación con los eventos del mundo del videojuego (self-Game Event Time o self-GET). Las elocuciones self-GET señalan una íntima implicación del “videojugador” con los eventos y desarrollos del mundo del videojuego. Además de prolongar, expresar, inhibir y regular los estados emocionales del “videojugador”, probablemente la eficacia cognitiva de las elocuciones self-GET consiste en situar al sujeto (en este caso, el niño que “videojuega”) en la dinámica cambiante del videojuego, procurando orden y sentido mientras se desarrollan los eventos del mundo del videojuego: por ejemplo, si las operaciones sobre el control de videojuego movilizan las secuencias au-

diovisuales, que son la expresión de una interacción entre máquinas (el control y el programa informático en la consola) 13, o si las secuencias audiovisuales comandadas por el videojugador se transforman en acontecimientos que se le aparecen al sujeto como si tuvieran vida propia; así, las elocuciones self-GET sitúan al sujeto en el orden temporal del videojuego, revelan la orientación de su intencionalidad en el tiempo irreversible (Sato y Valsiner, 2010). Las elocuciones self-GET en ocasiones parecen reforzar la dinámica de los acontecimientos en curso (↓), otras reconfiguran, valoran o tratan de moderar el impacto de los acontecimientos pasados (←), y otras anticipan y modulan (prevén) el futuro inmediato (→). Durante los videojuegos todas las elocuciones self-GET operan sobre un presente-futuro-pasado inmediatos. De hecho, sólo las elocuciones referidas al videojuego parecen referir y obrar sobre plazos y rangos de tiempos mucho más largos (el videojuego que acabo de terminar, el videojuego que deseo jugar). Entonces, las elocuciones self-GET, agolpadas sobre la inmediatez del juego, inscriben al sujeto como actor de los acontecimientos en curso, contribuyen a modular los eventos y estructurar el devenir del juego. Las elocuciones self-GET pueden diferenciarse según su duración, su función respecto a los estados emocionales del video-

9 Se ha preferido apelar a un conjunto de distinciones sugeridas por Levy (1999) -real, potencial, actual y virtual- y construir a partir de allí un modelo de clasificación de los videojuegos que, con independencia de los contenidos, se atenga al tipo de tareas que implican. Habría cuatro tipos de videojuegos: de realización (de elecciones o escogencias oportunas y adecuadas); de potenciación (organización de recursos preexistentes); de actualización (resolución de problemas), y de virtualización (creación de mundos, problemas y recursos). Estas diferencias señalan tendencias o predominios y no formas puras y radicalmente diferenciadas en los videojuegos. Lo importante es que no se trata de diferencias atribuibles a la materialidad del juego, a la complejidad del software, ni exclusivamente al dominio o habilidad del “videojugador”, sino a la gramática y estructura de metas del juego. La saga de Mario Bros. (Miyamoto, Videojuego Super Mario Bros., 1985), los juegos de carreras de autos o los de combates son, en general, videojuegos de realización, esto es, de escogencia de opciones. Tetris (Pházhitnov, 1984, 1986) es un ejemplo de videojuego de potenciación u organización de recursos disponibles. The Grand Theft Auto (Rockstar North, 2004) o los videojuegos de escapes, son videojuegos de actualización o resolución de problemas. Y los Sims (Wright & Humble, Videojuego Los Sims, 2000) y Simcity (Wright, 1989) serían ejemplos acabados de videojuegos de virtualización o creación de mundos, recursos y problemas. Finalmente, nótese que, en términos lógicos, habría una cierta jerarquía: crear mundos y recursos, crear problemas, esto es, virtualizar, supone resolver problemas previos (actualizar); actualizar o resolver problemas, supone organizar recursos previos (potenciar); y, finalmente, potenciar supone hacer elecciones entre recursos preexistentes. De esta manera, un videojuego de virtualización entraña hacer elecciones, organizar recursos y resolver problemas; mientras que un videojuego de realización, en principio, demanda básicamente hacer elecciones. 10 Se filmaron, con dos cámaras de video (una enfocada en lo que sucedía en la pantalla y la otra cubriendo tanto las acciones del “videojugador” como los eventos del entorno), doce sesiones o situaciones de videojuego, con una duración promedio de 134 minutos por situación. 11 Sobre las recientes analogías entre dominar una lengua y dominar los nuevos repertorios tecnológicos, hay viejos antecedentes en Gassée y Rheingold (1991), y actualmente en Martín Barbero (2000; 2002); Piscitelli (1995), y Levy (2004; 2007). 12 Conservé las nomenclaturas en inglés por la brevedad y poder sintético de las mismas. 13 El “videojugador” no interactúa, en sentido estricto, con el programa informático que es el videojuego; lo hace con el control del videojuego que, a su vez, deriva en interacciones técnicas con la consola y el programa de computador. El murmullo incesante del videojugador - Julián González  113

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

jugador y su orientación respecto a los eventos del mundo del videojuego. En este estudio las elocuciones self-GET de HMG duraron entre un segundo (1s), las más breves, y seis segundos (6s), las más largas14. Pero, adicionalmente, las elocuciones self-GET pueden ser neutras, esto es, tienen la tonalidad de un comentario, una mención general; pueden ser expresivas, esto es, prolongan el estado emocional derivado de la experiencia de juego y del impacto de los eventos del mundo del videojuego; o pueden intentar inhibir los estados emocionales, esto es consideran algún nivel de contención de las emociones experimentadas en virtud de la dinámica de juego. Finalmente, las elocuciones self-GET pueden estar atadas a un evento del mundo del videojuego que está desplegándose en ese momento, en el presente inmediato; que acaba de suceder en el pasado inmediato o que ocurrirá en el futuro inmediato.

En resumen, el estudio identificó cuatro manifestaciones elocutivas: aquellas en que el “videojugador” se sitúa a sí mismo en la situación de videojuego refiriéndose a sí mismo (self), aquellas en que habla de eventos del juego sin implicarse; aquellas en que habla, sin implicarse, sobre eventos del entorno social inmediato; y aquellas en que habla sin hacer ninguna referencia a la situación del videojuego. Las elocuciones self, a su vez, se diferenciaron teniendo en cuenta aquellas que constituyen una proyección del mundo del videojuego o self-GET –esto es, el niño habla de sí mismo como si fuera un personaje del videojuego (“no me pegués”, “¡me mató!); otras en que habla de sí mismo como jugador o self-PET (“¡gané!”, “¡perdí!”), y otras en que habla de sí mismo como persona, sujeto social, niño o self-SET (“ya voy a terminar de jugar, mamá”; “no quiero comer”).

Algunos resultados A lo largo de las ejecuciones de algunos videojuegos, HMG permanece más bien en silencio; pero en otras, resulta particularmente ruidoso. En 14 de los 47 videojuegos ejecutados permaneció casi en completo silencio. En los 33 restantes la actividad elocutiva varía. Si atendemos únicamente a la actividad elocutiva self, esto es aquella en la que HMG habla como si fuera un personaje del mundo del videojuego (self-GET), como un jugador (self-PET), o como una persona del mundo social (self-SET), se aprecian baja, media y alta actividad elocutiva self en todos los tipos de ejecución (fragmentada, semi-fragmentada, semi-continua y continua). Las ejecuciones fragmentadas refieren a videojuegos en que hay una elevada frecuencia de interrupciones y pausas derivadas de una presencia intensa de eventos críticos (del mundo del

videojuego), muchas rondas de corta duración o reiterados fracasos del “videojugador”. Las ejecuciones continuas suponen largos períodos y turnos de juego, sin mayores interrupciones. Entre estos dos extremos están los videojuegos ejecutados de manera semi-fragmentada y semi-continua15. Es decir, dos videojuegos de ejecución fragmentada están en las antípodas de la actividad elocutiva self (Tabla 2): Bloody Roard Extreme (Eighting/Hudson Soft, 2001), un videojuego de realización con presencia de actividad elocutiva self en cerca del 10% de las unidades; y, en el otro extremo, Super Mario All Star (Miyamoto, 1993), un videojuego de realización con presencia de más del 60% de actividad elocutiva en las unidades. Igual ocurre con videojuegos de ejecución continua: en la zona de baja actividad elocutiva self están Aliens vs Predator (Rebellion, 1994) y Harry

14 El ritmo de los videojuegos, su estructura temporal, produce un efecto al que, como otros mencionados en este estudio, se la ha prestado poca atención: la brevedad de las elocuciones. Las conversaciones se contraen y las elocuciones duran excepcionalmente más de 3s. Lo interesante no es la duración, sino que elocuciones tan breves tengan una eficacia tan elevada: “No, no”, una elocución self-GET pronunciada durante la ejecución del videojuego Mario Kart, cuando el avatar conducido por HMG casi se precipita a un abismo marino al borde de la playa, resulta eficaz si se tiene en cuenta que anuda con la operación manual en el comando que, en fracciones de segundo, evita el error. 15 Tres factores explican la pauta rítmica de una ejecución: a) El tipo de estructura de turnos (la manera en que se combinan estados juego y estados de no juego durante la ejecución de un videojuego); b) Los lapsos entre turnos, y c) La saturación de eventos críticos con micro-interrupción. Entonces hoy podemos afirmar que es importante distinguir entre videojuegos que permiten ejecuciones continuas y videojuegos que fuerzan ejecuciones fracturadas. Hay videojuegos de ejecuciones semi-continuas y semi-fracturadas. Hay videojuegos semi-continuos y, sin embargo, fracturados en virtud de la amplia saturación de eventos críticos que procuran micro-interrupciones incesantes. En fin, cadenciosos y continuos, vertiginosos y fragmentados, al tomar en préstamos metáforas musicales pareciera revelarse de mejor manera el rastro y carácter rítmico de los videojuegos en acto. Para mayores detalles ver González Mina (2013). 114  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educación y Ciudad 25 Potter Goblet of Fire (Electronic Arts, 2005), ambos videojuegos de realización, con amplios pasajes de actualización; y en la zona de elevada actividad elocutiva self está Oddworld: Munch’s Oddysee (Lanning, 2001), un videojuego de actualización, con pasajes de realización. Dos videojuegos de ejecución semi-fragmentada ocupan los extremos de la producción elocutiva: CastleVania X (Hagihara, y otros, 1993), videojuego de realización, con baja actividad elocutiva y Grand Theft Auto: San Andreas(2) (Rockstar North, 2004), videojuego de actualización con elevada actividad elocutiva. Las ejecuciones semi-continuas implican videojuegos con mediana y elevada actividad de elocutiva self, esto es, por encima del 30% (Tabla 2). La actividad elocutiva self y self-GET parece en general intensa16. Esto sugiere que la actividad elocutiva self-GET parece regular emocionalmente al “videojugador” lo que redunda, a su

vez, en mejoras durante la operación y control del videojuego. El “videojugador” se auto-sitúa en el centro mismo del mundo del videojuego a través de la actividad elocutiva self-GET, lo que puede constituir un modo privilegiado de control para encarar del futuro inmediato del videojuego, entendiendo –como ha planteado Valsiner (2006b; 2006c)-, que los sistemas sociales y biológicos, de cara a la incertidumbre y en el tiempo irreversible, se procuran control maximizando las oportunidades mediante la generación, incluso redundante, de recursos. Algunos videojuegos al ofrecer al videojugador la oportunidad de controlar un avatar en vez de controlar, de manera “directa” un conjunto disperso de objetos en el mundo del videojuego, favorecen el compromiso afectivo y emocional con el entorno virtual, tal como lo ha demostrado Miller (2007).

80 70 60 50 40 30 20 10

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(2)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)

Super Mario All Stars

Crash Nitro Kart (CNK)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (1)

Oddworld: Munch's Oddysee

Bloody Roar Extreme 3 (BRE)

The House of The Dead, HOD

Fuzion Frenzy

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)

Super Mario Bros 64 (SM64)

Yu-Gi-Oh! The Dawn of Destiny

Sunset Riders

Kyrby 64, The Crystal Shards (SM64)

Super Punch-Out

Super Mario 64 (SM64)

The Incredible Hulk: Ultimate Destruction, TIH:UD

Halo

The Thing (TT)

Lego Star Wars

Kirby’s Avalanche (KA)

Metal Slug 3

Metal Slug 3

Killer Instinct Usa (KIU)

Ice Age 2 The Meltdown

Tetrisport

Contra III

Men of Valor

Bloody Roar Extreme 3 (BRE)

Harry Potter and the Goblet of Fire (HPGF)

Aliens vs Predators

Catlevania Dracula X

0

Tabla 2. A la derecha, los videojuegos con mayor actividad self (self-GET, self-PET y self-SET), y a la izquierda los de menor presencia de actividad self.

16 En promedio, hay registro de actividad elocutiva self en el 30% de la ejecución de un videojuego. Un poco más del 60% de la actividad elocutiva self es, en promedio, self-GET. Es decir, en términos generales, cerca del 20% de las ejecuciones de videojuegos consideran actividad elocutiva self-GET, en promedio. El murmullo incesante del videojugador - Julián González  115

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

500

400

300

200

Men of Valor

Aliens vs Predators

Harry Potter and the Goblet of Fire (HPGF)

Mega Man X 3

Super Smash Bros (SSB)

Contra III

Bloody Roar Extreme 3 (BRE)

Tetrisport

Kirby's Avalanche (KA)

Super Punch-Out

Ice Age 2 The Meltdown

Metal Slug 3 (1)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) c

Kirby’s Avalanche (KA)

Lego Star Wars

Killer Instinct Usa (KIU)

The Thing (TT)

Crash Nitro Kart (CNK)

The Incredible Hulk: Ultimate Destruction, TIH:UD

Sunset Riders

Super Mario Bros 64 (SM64)(1)

Halo

Fuzion Frenzy

Metal Slug 3 (2)

Super Mario 64 Bros (SM64) (2)

Yu-Gi-Oh! The Dawn of Destiny

Bloody Roar Extreme 3 (BRE)

Oddworld: Munch's Oddysee

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (d)

The House of The Dead, HOD

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (1)

Super Mario All Stars

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(b)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(2)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (a)

0

Kyrby 64, The Crystal Shards (SM64)

100

Tabla 3. A la izquierda los videojuegos con mayor frecuencia de elocuciones self-GET, y a la izquierda los de menor frecuencia.

Rastrear el comportamiento elocutivo self y, en particular, el self-GET, puede ser útil para comprender, por ejemplo, la dinámica de la auto-inscripción de la persona en entornos virtuales como los videojuegos; entender qué papel desempeñan en la construcción de la propia identidad estas duplicaciones de sí mismo durante la práctica de videojuego o, en general, en entornos electrónicos e interactivos, es un desafío nada despreciable. Se sabe que este tipo de duplicaciones no se presentan únicamente al “videojugar”, sino que son propias de muchas actividades, incluidos los juegos escénicos y teatrales, los juegos verbales y narrativos, y las fantasías y simulaciones que niños de todo el mundo disponen cotidianamente en sus vidas. Pero es posible que este tipo de entornos esté introduciendo oportunidades de presentación y representación de sí mismo sin antecedentes, dado que ofrecen elementos y atributos multimedia y lenguajes icónicos (Salimkhan, Manago, y Greenfield, 2010) mucho más fluidos y dinámicos. 116  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

El comportamiento self-GET de HMG durante la situación, nos revela un aspecto que en los estudios sobre la práctica de videojuego no parece haberse subrayado lo suficiente: un “videojugador” continuamente está moviéndose y adaptándose a la dinámica temporal del juego. Su cuerpo, sus emociones, sus hablas van dejando y revelando las trazas de este continuo ir y venir hacia adelante, hacia atrás y junto a los eventos del mundo del videojuego. Aunque buena parte de las elocuciones self-GET de HMG están decididamente orientadas por los eventos que van emergiendo en el presente inmediato del juego. Es interesante notar que un porcentaje importante de su actividad elocutiva self-GET está volcada hacia el futuro inmediato. En una de las situaciones de videojuego estudiadas, casi el 60% de las elocuciones están atadas a aquellos eventos del mundo del videojuego que están ocurriendo, pero casi un 40% están relacionadas con aquello que podría ocurrir en el futuro inmediato; y un 6% aluden al pasado inmediato (Tabla 4).

educación y Ciudad 25 En otras palabras, uno de los hallazgos del estudio consiste en haber constatado que, aunque el videojuego se juega momento a momento, en tiempo real, ese “tiempo real” aparece- en la práctica situada y corporalizada-, desdoblándose en tres tipos de “presente continuo”: uno que es proyectado hacia el pasado inmediato del videojuego, esto es, hay acciones corporales y

elocuciones orientadas a comentar, moderar, actuar sobre lo que aún perdura del pasado inmediato (unas centésimas o décimas de segundo atrás); hay otras que operan sobre el presente inmediato, el instante en curso; y hay otras que anticipan el presente futuro inmediato (apenas unas centésimas o décimas de segundo antes).

60

50

40

30

20

10

0 Self-get con orientación al presente inmediato

Self-get con orientación al pasado inmediato

Self-get con orientación al futuro inmediato

Tabla 4. Distribución de orientaciones temporales de las elocuciones self-GET en una situación de videojuego.

Al “videojugar”, las niñas y los niños despliegan con mucha frecuencia, y en lapsos muy breves, un número importante de elocuciones. Este parloteo que incluso opera en la soledad del cuarto, considera dos fenómenos valiosos: por un lado, la multiplicación y proyección del sí mismo, del self, de conformidad con los tres planos de eventos temporales de que está hecha una situación de videojuego (el plano temporal del mundo del videojuego o Game Event Time; el plano temporal del mundo del juego/ jugador o Play Event Time; y el plano temporal de los eventos del mundo social o Social Event Time). Esta intensiva triplicación del self a través del lenguaje, constituye en sí misma una habilidad y

un recurso conquistado y recurrentemente invertido en el videojuego. El flujo de eventos, la regularidad y frecuencia de las crisis y frustraciones, y la necesidad de mantenerse en el juego a pesar de la intensa marejada de fracasos, explicaría esta recurrente apelación a las elocuciones self como manera de dirigir, controlar y modular el juego. Por otro lado, la actividad elocutiva es un vector que orienta al “videojugador” en el tiempo, lo sitúa respecto a la corriente temporal de los eventos. En HMG, un hábil “videojugador”, es interesante notar cómo las elocuciones self-GET son modos de inscribirse y modelar tanto los eventos futuros del mundo del videojuego como los eventos en desarrollo. El murmullo incesante del videojugador - Julián González  117

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Preguntas ¿Qué le dicen estos fenómenos a la escuela, a los educadores y a los adultos responsables del cuidado y crianza de los niños? Reconocer la inestimable presencia de actividad elocutiva cuando se “videojuega”, saber cuándo se produce y cuánto, nos ayuda a tener una comprensión menos estereotipada del “videojugar”; por ejemplo, los niños que “videojuegan” parecen hablar mucho más de lo que suele admitirse, y el peso de las elocuciones self y, en particular, self-GET, nos impone el desafío de pensar cómo, en tiempo real, el sujeto en interacción con la máquina procura toda suerte de desdoblamientos y circulaciones subjetivas, migrando continuamente del mundo del videojuego (GET) al mundo del videojugador/videojugar (PET) y al mundo social, su entorno inmediato de juego (SET), o desafiando una visión más o menos mecánica y lineal del tiempo. Pero es interesante notar que la actividad elocutiva self-GET no se despliega de la misma manera en todos los videojuegos. He establecido qué proporción de cada videojuego ejecutado registra actividad elocutiva y qué proporción de esa actividad elocutiva es self-GET, self-SET, self-PET, y referida al videojuego. De esta manera, hay videojuegos en que, sistemáticamente, HMG invierte una intensa actividad self-GET, esto es, videojuegos que consideran una intensiva implicación personal con el mundo del videojuego; y hay videojuegos más refractarios a este tipo de procesos de identificación e implicación personal. ¿No habría que

diferenciar entre videojuegos mucho más self-GET y videojuegos que claramente no lo son? ¿Y deberíamos celebrar o temer por los videojuegos en que los niños parecen, de acuerdo con su comportamiento elocutivo, incorporarse e implicarse más intensivamente? ¿Deberíamos, más bien, preocuparnos por aquellos en que permanecen en silencio? No lo sé. Lo que sí podemos saber, con relativa certeza, es que siguiendo y examinando las pautas de ejecución en el tiempo, se puede comprender, de manera privilegiada, cómo los videojuegos y sus estructuras modulan la experiencia emocional del “videojugador”, y cómo éste se adapta creativamente al entorno dinámico, procurando toda suerte de anticipaciones y regulaciones para mantenerse dentro, persistiendo y encarando tareas en que, más de las veces, fracasa y es derrotado. Al fin y al cabo son estos parlanchines del “videojugar”, derrotados una y otra vez mientras “videojuegan”, hábiles maniobrando en medio de un enjambre de eventos críticos, volubles emocionalmente en virtud del talante y alcance de los eventos que se despliegan durante el videojuego; en fin, son estos niños los que, cada mañana, ponen un pie en la escuela y, en la tarde, ponen un pie en la casa. Vale la pena entender qué hacen mientras han estado adentro, bien adentro, del mundo de los videojuegos.

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educación y Ciudad 25

High Score: 20020606

Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela Thoughts on video games at school Reflexões sobre jogos de vídeo na escola Analia Segal / [email protected] Roxana Perazza / [email protected] Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  121

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Analia Segal1 [email protected] Roxana Perazza2 [email protected]

1 Analia Segal es coordinadora de “TizaPelByte”, grupo de Investigación y Desarrollo de Materiales Educativos, que actualmente desarrolla una línea de producción sobre videojuegos. El grupo está conformado por Roxana Perazza, Piero Bona, Gustavo Álvarez, Vanina Estévez, Julia Morato y Federico Derendinger. Además, Segal es Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación del Profesorado de Enseñanza Superior Joaquín V. González y Psicóloga Social; se ha desempeñado como docente en los niveles primario, medio, terciario y universitario. En el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales, ha formado parte de equipos de diseño de currículo desarrollando materiales de enseñanza en ese campo, y ha dirigido diversas colecciones para distintos niveles educativos. En la actualidad se desempeña como Coordinadora Editorial de Sangari Argentina y como docente en diversas instituciones. 2 Roxana Perazza es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Ha cursado la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación, Cohorte Políticas públicas e investigación para la toma de decisiones en FLACSO. Actualmente, desarrolla trabajos de investigación en diversos países; ha escrito numerosas publicaciones relacionadas con la educación pública. Dirige una colección de educación y política en Aique editorial; es asesora en la Comisión de Educación de la Legislatura de la ciudad de Buenos Aires y es docente en diversas instituciones.

Fecha de recepción: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela Resumen

El presente artículo expone el trabajo desarrollado por un equipo interdisciplinario de especialistas que han concebido una serie de videojuegos definidos como materiales educativos. Se relata la experiencia realizada en algunas escuelas urbanas de la Argentina y los interrogantes y decisiones tomadas en el proceso de desarrollo de los videojuegos. Además, se describen los componentes fundamentales de uno de los videojuegos y algunas situaciones aúlicas en las que están presentes los comportamientos de los alumnos/jugadores frente a esta propuesta. Palabras clave: videojuegos,

Thoughts on video games at school

Summary

This paper presents the work carried out by an interdisciplinary team of specialists have developed a series of video games as educational materials defined. On experience in some urban schools in Argentina and questions and decisions made in the process of game development is reported. In addition, the key components of one of the games and some classroom situations in which the behavior of the students / players are present against this proposal are described. Key words: video games, teaching, school. Keywords: video games, teaching, school.

enseñanza, escuela.

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Reflexões sobre jogos de vídeo na escola Resumo

Este artigo apresenta o trabalho realizado por uma equipe interdisciplinar de especialistas desenvolveram uma série de jogos de vídeo como material didático definido. Na experiência em algumas escolas urbanas na Argentina e perguntas e decisões tomadas no processo de desenvolvimento do jogo é relatado. Além disso, os principais componentes de um dos jogos e algumas situações de sala de aula em que o comportamento dos alunos / jogadores estão presentes contra esta proposta são descritos. Palavras-chave: jogos de vídeo,

ensino, escola.

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A modo de introducción

U

n gran número de las administraciones gubernamentales en América Latina han realizado significativos esfuerzos por expandir e incorporar el uso de la tecnología en las escuelas. A partir de la necesidad imperiosa de integrar las nuevas tecnologías a los procesos de enseñanza/aprendizaje, han invertido considerables sumas en el acceso y conectividad a la Internet, laboratorios, computadoras y, durante los últimos años, en estrategias que permitan a cada alumno contar con un equipo. Colombia, Chile y Uruguay son algunos de los países que han avanzado en relación a la distribución y uso de dispositivos uno a uno en las instituciones escolares. Desde el 2008, ha comenzado en Argentina la distribución de una computadora por alumno en las escuelas secundarias de todo el país, a través del Programa Conectar Igualdad, en el cual confluyen varios organismos del gobierno nacional; el ejercicio significa la distribución de más de un millón y medio de computadores en el sistema educativo de gestión estatal. Esta política implica no sólo el equipamiento sino el desarrollo de propues-

tas de capacitación docente, la creación de puestos de trabajo docente adicionales, y la incorporación de otras figuras dentro del sistema escolar y, por lo tanto, de procesos dispares de uso y apropiación de estas herramientas. Estas iniciativas constituyen una condición necesaria pero no suficiente. En el cotidiano de las escuelas, los elementos antes mencionados no siempre se pueden articular de modo tal que se garantice un uso eficiente y pertinente de las computadoras. La escuela se halla en una situación de tensión: para muchos alumnos es la principal vía de acceso a su primera computadora, pero a la vez enfrenta el desafío, no sólo de organizar y distribuir este de recurso, sino de desarrollar y hacer circular los saberes y mecanismos necesarios para incorporar estas herramientas en las aulas. Las propuestas conocidas y transitadas en relación con las formas de organización del trabajo escolar, el uso del tiempo, del espacio y de la circulación y producción de nuevos contenidos, están siendo cuestionadas en el marco del proceso de incorporación de las nuevas tecnologías.

Jóvenes y consumos culturales La expansión y acceso a la Internet, los diversos usos de las redes sociales, los videojuegos, son modalidades de comunicación y uso del tiempo libre para la mayoría de los adolescentes y jóvenes independientemente de su clase social. Algunos autores, como la investigadora norteamericana Mizuko Ito (2010), llaman la atención sobre el modo en que los medios digitales y la comunicación on line han reconfigurado los contextos de comunicación de amistad, de juego y de expresión personal, generando lo que llama una nueva ecología cultural y social, que tiene en el centro las prácticas de los jóvenes con los nuevos medios. Los juegos on line, los sitios en los que se comparten videos, los teléfonos celulares, los iPod, construyen esta ecología. Existe una manera de ser joven en el contexto de estas interacciones, que es diferente del modo de ser joven de hace unos años atrás. La búsqueda de entretenimiento es una de las motivaciones clave en las elecciones que adolescentes y jóvenes hacen de las nuevas tecnologías; de ahí que los videojuegos sean una parte importante de su entorno mediático y, según algunas investiga-

ciones (Fundación Telefónica, 2010; Consumos Culturales ME, Arg., 2006), pese a la existencia de todo tipo de videoconsolas, fijas y móviles, como la Xbox, PlayStation, Wii, Gameboy, PSP y Nintendo DS, la PC se erige en la Argentina como el dispositivo más elegido por los mayores de 10 años para los videojuegos, seguido por el celular. Las mismas investigaciones señalan qué grupo está fuertemente motivado por la necesidad de comunicación y del intercambio con sus pares, y encuentra en los videojuegos una manera distinta y entretenida de ampliar y estrechar sus vínculos sociales. Esta afirmación pareciera interpelar aquella opinión general que asocia a las tecnologías con generaciones de jóvenes aislados, aburridos y faltos de creatividad. En nuestro proyecto de trabajo, estas consideraciones en torno los consumos juveniles, entran en contacto con lo específico de la situación escolar, con la mediación de los docentes en la situación de juego y con las posibilidades de vincular la experiencia de juego con contenidos del currículo. Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  123

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Acerca de nuestra experiencia Uno de los propósitos del proyecto de trabajo que iniciamos en 2008 con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos, el Área de Educación de Flacso Argentina, la Red de Portales Latinoamericanos y Educ.ar, fue el de explorar la articulación entre el mundo de los videojuegos, en tanto lenguajes y prácticas que atraviesan la cotidianeidad de los niños y jóvenes, con los propósitos formativos de la escuela. Compartimos las preocupaciones expresadas, entre otros, por Buckingham (2006), en el sentido de que es necesario delinear “usos” de las nuevas tecnologías que consideren las prácticas y lenguajes que los niños y jóvenes desarrollan fuera de la escuela, contribuyendo a acortar una nueva brecha digital que se abre, en un contexto en el cual, como venimos diciendo, las políticas de equipamiento de los gobiernos están contribuyendo desde varias modalidades a la accesibilidad. La pregunta en torno a “¿y entonces qué con las computadoras?”, que no es nueva en las escuelas, sigue hoy vigente y toma nuevos contornos. Frente a la necesidad de responder a ella desde la producción de nuevos contenidos, tarea que vienen asumiendo a buen paso los ministerios educativos en Iberoamérica, cabe el ejercicio de volver periódicamente sobre algunas cuestiones: la necesaria participación de los docentes en los procesos de innovación; el modo en que se anticipan y acompañan los movimientos institucionales que estas novedades suscitan; la fortaleza disciplinar y didáctica de las situaciones que ofrece la escuela cuando las com-

putadoras y el acceso a los mundos virtuales forman parte de la vida escolar. Se trata, en síntesis de recoger el desafío de probar de qué modo estas nuevas herramientas son puestas al servicio de los problemas clásicos de la enseñanza (Segal, 2011). Desde nuestro grupo de investigación se ha hecho énfasis en el género de los videojuegos, desarrollando cuatro prototipos para enriquecer el tratamiento de conceptos vinculados con el desarrollo sustentable. Los temas abordados son: la intensidad de los desplazamientos en el mundo actual, el desplazamiento forzoso de poblaciones, las nuevas formas de esclavitud y las producciones agro sustentables3. Para cada uno de los videojuegos se tomaron opciones respecto al formato. Al tiempo, paralelo con el desarrollo de los videojuegos, se han realizado experiencias de campo en escuelas. A partir de las mismas hemos podido problematizar aspectos de la situación del juego en las aulas y de la posición y actuación de alumnos y docentes, que han constituido insumos valiosos para definir las características de los sucesivos títulos de la colección. Nuestro desafío a la hora del diseño y desarrollo de un videojuego consiste en tener presentes las tensiones entre contenido y forma, para proponer una experiencia de juego que aporte a la construcción de conceptos, enriquezca las representaciones que los jugadores/alumnos tienen en relación a un contenido, y tenga la potencialidad de generar y orientar debates.

La trastienda del videojuego “El futuro de Villa Girondo” En este videojuego propusimos dar continuidad a la temática del desarrollo sustentable, iniciada en nuestra primera producción “Urgente Mensaje, el desafío de llegar”. En esta oportunidad se abordó el tema de los desplazamientos forzosos de población, haciendo énfasis en aquellos cuyo origen se relaciona con la construcción de represas4. El tema permite abordar las tensiones presentes entre el pro-

greso y la sustentabilidad ambiental, que muchas veces plantean dilemas. Los efectos sociales, económicos, territoriales y ambientales de la construcción de las represas, son objeto de debates en torno al uso de los llamados recursos naturales o bienes comunes. La cuestión de los desplazamientos forzosos producidos como consecuencia de estas monumentales obras de infraestructura, constituyen un fenómeno que afecta a millones de personas5.

3 Los videojuegos que desarrollan dichas temáticas son “Urgente Mensaje, el desafío de llegar” (www.urgentemensaje.com), “El futuro de Villa Girondo” (www. villagirondo.com), “Humanos Recursos” (www.humanosrecursos.com) y “4ha” (sitio en construcción). 4 Actuaron como consultores Inés Dussel, Claudio Grandinetti y Gonzalo Frasca, junto a un grupo de profesores y maestros de escuelas medias y primarias de la Ciudad y de la Provincia de Buenos Aires, ligados a nuestro trabajo de campo. 5 Para ampliar información sobre este tema es posible consultar, entre otros, a Mccully, P. (2004), Ríos silenciados. Ecología y política de las grandes represas. Buenos Aires, Proteger Ediciones. 124  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

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SCORE: 260214

A B En “El futuro de Villa Girondo”, videojuego multijugador que se desarrolla en red: cada jugador opera desde su pantalla con un personaje asignado por el juego, y tiene la posibilidad de ver los desplazamientos y acciones que realizan los otros jugadores. Como en otros juegos colectivos, uno de los desafíos es definir la propia estrategia de juego considerando lo que hacen otros participantes. El videojuego define a los jugadores como ciudadanos de una ciudad imaginaria, Villa Girondo, que decidirá su destino en los próximos días. Sus habitantes deberán resolver si aceptan o no ser relocalizados, ya que en un lugar cercano se proyecta construir una represa y ello hará que el lugar en el que hoy está la ciudad sea ocupado por el espejo de agua que formará parte de la misma. Al comenzar, el juego otorga a los ciudadanos/jugadores de Villa Girondo un personaje que sostiene una postura a favor o en contra de la relocalización, y un fundamento con el cual este ciudadano defiende su opinión. Cuando el juego comienza, esta posición está oculta a los demás jugadores. El objetivo de cada jugador es “sumar” más ciudadanos a su causa para, de ese modo, ganar la votación que se realizará cuando termine el juego. Para poder hacerlo, los ciudadanos/jugadores se dirigen a las instituciones radicadas en esa ciudad: la Liga de Pueblos Originarios, el Ministerio de Energía, el Colegio de Arquitectos, la Sociedad de Fomento y la Universidad. Dichos organismos han asumido posiciones públicas en relación al tema y, por lo tanto, los ciudadanos/jugadores buscan en ellas argumentos (a favor y en contra) para “convencer” a otros; sin embargo, sólo existe un argumento apropiado para convencer a cada ciudadano/jugador.

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El juego consiste en darse cuenta de la lógica que impera y encontrar el argumento definitivo, mientras al tiempo se busca persuadir a los ciudadanos que tienen posturas neutrales. Además de argumentos, las instituciones ofrecen otros recursos para jugar: el poder de evitar ser cambiado de postura, el de revelar las posturas de otros jugadores, y el de sobornar. El uso del soborno posibilita “liberar” neutrales obtenidos por otros jugadores. A diferencia de los otros poderes, que suman puntos en el conteo final, el poder de soborno está penalizado: resta puntos. De manera que un jugador puede estar en el equipo cuya postura ganó, pero haber quedado último en el ranking. Tanto los elementos que forman parte del modelo, como la mecánica y la asignación del puntaje, constituyen una herramienta para poner en discusión aspectos de la dinámica de los procesos de participación. Como puede observarse, los recortes que supone el armado de un modelo capaz de funcionar en un entorno de juego, constituyen un aspecto central del proceso de diseño de este tipo de videojuegos y su principal hipótesis. En relación con los actores sociales, la decisión desde el punto de vista del diseño fue trabajar con la escala de los ciudadanos y las instituciones del lugar, aunque su presencia remite a otras escalas. Los ciudadanos han sido construidos sobre la base de arquetipos posibles, una variedad de edades, de profesiones, de colores de piel, de contexturas físicas, y rostros que muestran distintos orígenes. Los personajes están ligados, muchos se conocen o tienen vínculos familiares, sin embargo, su cercanía no determina que tengan la misma postura. Esta situación es un dato del juego que contextualiza y ofrece algunos rasgos de las relaciones sociales, pero no tiene efectos en la mecánica. Está allí para Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  125

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dar contexto a las historias y para que puedan ser recuperadas a posteriori por el docente: en numerosas ocasiones, las posturas de las personas frente a los conflictos van mucho más allá de la cercanía de las relaciones interpersonales. Cuando finaliza el juego y se conoce la suerte de Villa Girondo, es decir, si la ciudad se relocaliza o no se relocaliza, los jugadores/alumnos acceden a un blog en el cual, a través de relatos enunciados por dos de los personajes de la ficción, se enteran de algunos acontecimientos posteriores a la votación. A la manera de un cuento con dos finales, si ha ganado la postura que estaba en contra de la relocalización, el blog permite imaginar una Villa Girondo acosada por problemas energéticos, un pueblo que se ha quedado en el tiempo y del cual muchos han tenido que emigrar, pero que ha logrado preservar el patrimonio defendido por quienes estaban en contra de la relocalización. Si la postura ganadora ha sido la que estaba a favor de la relocalización, el blog presenta una ciudad relocalizada. La antigua guardaparque del lugar ha perdido su trabajo como consecuencia de la inundación, y ha iniciado un emprendimiento destinado a los turistas que llegan atraídos por el embalse. La población extraña la vieja ciudad y se señala el problema de la pérdida de biodiversidad, que ha sido seriamente afectada por la inundación. Como se puede advertir, ambos escenarios ofrecen pérdidas y ganancias. El videojuego evita inducir a priori una postura a favor o en contra de la construcción de las represas y las relocalizaciones. Por el contrario, el objetivo es abrir un abanico de lógicas y dimensiones a considerar cuando se ponen en discusión problemas ligados al aprovechamiento de los recursos naturales, en este caso el agua de los ríos, y dar la oportunidad de que se expresen las tensiones muchas veces presentes entre el progreso y la sustentabilidad ambiental.

Los argumentos de los que disponen los jugadores son de naturaleza económica, cultural, ambiental, biológica (“se perderán lugares sagrados”; “habrá más fuentes de trabajo”; “aumentará el costo de la electricidad”, “habrá nuevas viviendas y nuevas escuelas”, “se perderán especies vegetales”). Como en tantos ejemplos ofrecidos por el cine y la literatura, la complejidad de la vida social adquiere nuevos sentidos cuando se ofrece en el marco de una narrativa. Los puntos de vista y las múltiples causalidades de los fenómenos sociales cobran dimensiones abordables cuando sus razones se encarnan en argumentos de los actores sociales. Los jugadores/ciudadanos/alumnos acceden también a casos reales de relocalizaciones de ciudades. Lo hacen a través de fragmentos de dos películas: Federación el nacimiento de una ciudad, documental de Néstor Frenkel (2007), sobre la relocalización de la ciudad de Federación, en la provincia de Entre Ríos, como consecuencia de la construcción de la represa de Salto Grande en Argentina, y Naturaleza muerta, de Jia Zhang Ke, historia que transcurre en el marco de las de las demoliciones realizadas durante la construcción de la monumental represa de Tres Gargantas en China durante 2008, que desplazó alrededor de1.300.000 personas. En la página web del juego, la solapa Docentes ofrece un conjunto de actividades que permiten profundizar sobre los temas que están presentes en los debates actuales alrededor de la construcción de represas, tanto a escala latinoamericana como europea, y analizar procesos de toma de decisiones y la participación ciudadana en casos reales. El videojuego Villa Girondo está concebido como una herramienta de trabajo, un facilitador para que el docente aborde contenidos de geografía, biología, formación ciudadana o historia, pues la construcción de represas en la Argentina y en Latinoamérica formó parte de la conformación de las bases materiales para el desarrollo característico de las políticas públicas de los 60 y 70.

El videojuego en las aulas En el marco del trabajo de campo del equipo de TizaPapelByte, el proceso de incorporación del videojuego en las aulas pone de manifiesto algunas cuestiones relacionadas con la organización de la clase, la enseñanza y, más puntualmente, el área de las Ciencias Sociales. Se parte del supuesto de que todo material diseñado para la enseñanza requiere de una secuencia de trabajo que le otorgue direccionalidad, y ésta es establecida por el docente. Como se ha expresado reiteradamente, los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos y la 126  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

mera puesta en circulación de un artefacto (en este caso el videojuego), no implica necesariamente que se trabajen determinados contenidos. En distintas instancias de puesta a prueba del videojuego, la pregunta acerca de su potencialidad para promover aprendizajes es una cuestión presente. Vale detenerse al menos un momento para preguntarse por qué frente a determinado artefacto tecnológico, se reitera en boca de especialistas y tomadores de decisiones la pregunta sobre “mayores/mejores” aprendizajes. Sin duda existen expectativas de que

educación y Ciudad 25 nuevos dispositivos puedan ayudar a garantizar aprendizajes allí donde los métodos convencionales parecen hacer fracasado. También, por cuestiones de moda o de necesidad, se refuerza la ilusión de que la sola presencia de lo tecnológico en las aulas asegura los aprendizajes. Por otro lado, desde distintos sectores de la sociedad y a partir de las importantes inversiones económicas realizadas, existe la necesidad de mostrar que la incorporación de nuevas tecnologías en las aulas permite obtener resultados rápidos, masivos y exitosos. Un punto aparte merece la consideración respeto a la vacancia de saberes alrededor de lo específicamente pedagógico/didáctico, que se hace evidente cuando los docentes se encuentran solos con alumnos con una netbook en sus manos a la espera de una consigna de trabajo. Las expectativas en torno a los materiales y su potencialidad para

abordar contenidos de enseñanza nos llaman a la reflexión crítica sobre los usos posibles del videojuego en las aulas. Este recurso puede formar parte del inicio de una secuencia de trabajo, o de su cierre. Como ya se mencionó, desde el proyecto no se lo define como un momento de mero juego y/o entretenimiento para “motivar” a los alumnos/as por fuera de los contenidos presentes en las propuestas curriculares. Por el contrario, se apuesta a “Su capacidad de ayudar a construir una narrativa. Si bien no pretenden transmitir linealmente un mensaje, los videojuegos están construidos sobre la base de una estructura que une y organiza acontecimientos; y que tiene, además, la capacidad de mostrar universos complejos usando un lenguaje que dialoga directa y fuertemente con la cultura visual de los jóvenes” (Segal, 2008, p. 39).

Notas sobre situaciones de juego Durante el 2010 se realizó un trabajo de campo sobre este videojuego en seis instituciones de gestión estatal y privada de nivel primario, medio y terciario, con diversas poblaciones socioeconómicas, ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires y una en la Provincia de Buenos Aires. Una de las instituciones cuenta con todos los niveles de enseñanza y el campo incluyó tanto al nivel medio como al terciario de formación de docentes. Los retos cognitivos, la posibilidad de tomar decisiones y de construir estrategias de juego (identificar, ponderar elegir, probar, volver a probar, etc.), constituyen desafíos que un videojuego puede contribuir a desarrollar en el aula. Pueden aportar una ventaja en tanto: pueden proponer simulaciones que modelizan aspectos de un campo disciplinar dado, permiten comprender de una manera novedosa a partir de las interacciones con ese entorno, y, sin duda, convocan a los jugadores al desarrollo de estrategias, a su discusión, a su contrastación con nueva información, y a la puesta en común de ideas. Sin embargo, no se trata de un material “todo terreno”. En el marco de la escuela, por el contrario, se corre el riesgo de vaciarlo de sentido y reducirlo a un entretenimiento cuando no resulta posible ligarlo a propósitos educativos. En un primer momento en clase, los alumnos en su doble condición de alumnos/jugadores están concentrados en el juego, entender su lógica y ganar. En esta instancia no suelen leer en profundidad los argumentos ni los contraargumentos, ni se preguntan si es pertinente que una institución tenga determinada

postura y por lo tanto ofrezca ciertos argumentos, como sí deberán analizar en un momento posterior del juego. Por el contrario, es un momento de juego pleno, necesario para comprender la lógica del mismo y ganar en el mejor de los casos. Algunos jugadores comienzan leyendo cuidadosamente los argumentos, pero con el transcurrir del tiempo la mecánica de sumar argumentos y probar su efectividad, va ganando espacio por sobre la lectura. En cierto modo puede decirse que un videojuego funciona como una “caja negra” en la que el jugador hace algunas entradas y logra determinados efectos. En su interacción con esa caja negra el jugador va comprendiendo los elementos de la mecánica que le van a permitir desarrollar una estrategia de juego. En la medida en que vaya descubriendo las reglas de ese juego, logrará seguramente desarrollar una estrategia más eficaz. ¿Qué peso tienen los contenidos en un videojuego? La cuestión es relevante, en tanto se intenta pensarlos en contextos escolares. Algunos autores tienen una postura drástica: mientras se juega, la lógica del juego empuja al contenido y los contenidos pasan a un segundo plano: “[…] yo sugeriría que la historia de fondo constituye una parte relativamente menor del género de los juegos. Cualquier relevancia que finja tener se evapora rápidamente una vez que el juego está en marcha. Importa mucho más la práctica real del juego, y esta implica cierto tipo de actuación cenestésica que se convierte casi un fin en sí misma. Verdaderamente, en el juego de acción, (aunque diría que esto es Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  127

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cierto en el caso de la mayoría de los juegos de ordenador) la narración de ficción, tal como se la entiende tradicionalmente, queda descentrada, relegada a una posición subordinada dentro de una jerarquía formal global que constituye la estética de los juegos” (Darley, 2002, p. 236). En nuestro trabajo de campo, lo jóvenes no parecen perder de vista el contenido mientras juegan, pero es evidente también

que durante el juego, éste opera como elemento de la mecánica, y no se reflexiona sobre el mismo. Cuando el juego termina y se ha decidido la suerte del lugar, la secuencia transcurre en otra dirección: la historia de fondo se pone en el centro de la escena del aula, el objetivo es reinterpretar el escenario en el cual se jugó, estableciendo relaciones entre el mismo y los aspectos de la realidad social a los cuales remite.

Velocidad, jugabilidad, dificultad El futuro de Villa Girondo se inicia con una serie de pantallas que introducen las instrucciones. Su lectura es seguida atentamente por algunos alumnos y salteada por otros. La velocidad de lectura requerida es muy alta, lo cual en algunos casos parece resultar un obstáculo. Nos preguntamos si estos jóvenes soportarían pantallas más lentas, o si se trata, como en las prácticas que suelen tener con otros medios, de construir un sentido a partir de fragmentos de información. La velocidad del juego ha sido discutida por nuestro equipo en el momento del diseño. Para definirla fue necesario especificar un perfil de jugador promedio, que en este caso se caracterizó como jugador con cierta experiencia, habida cuenta de la que suelen tener los alumnos de entre 12 y 15 años. La misma atañe tanto a la lectura de los textos en pantalla (por ejemplo, las instrucciones iniciales), como al ritmo de la jugada. La rapidez es un elemento que también define su dificultad. Algunos de los alumnos/jugadores afirman enfáticamente que la velocidad no constituye un problema en los videojuegos, sino una condición necesaria para la jugabilidad6.

Así, mientras que para muchos alumnos/jugadores el juego presenta un ritmo “adecuado”, es decir que permite entrar en situación y generar una tensión necesaria, para otros esa misma situación resulta un escollo para poder “leer” la situación de juego y moverse en ella. La velocidad, una de las claves de jugabilidad, condensa un conjunto de características relacionadas entre sí, propias de este tipo de juegos: tiempo + interés+ satisfacción+ dificultad. Los jugadores habituales de videojuegos saben que los desafíos planteados, sumados a la existencia de un tiempo acotado, aumentan la dificultad y el interés en ellos. En nuestra experiencia de campo, los alumnos se agruparon espontáneamente conformando grupos de varones o mujeres y muy pocas veces equipos mixtos. El “saber jugar” estaba del lado de los varones, probablemente porque el tipo de escenario de juego era similar al utilizado frecuentemente por ellos y menos parecido al de los juegos que prefieren las mujeres.

Jugar para comprender y comprender para jugar, en el tiempo escolar Cuando los alumnos juegan con El futuro de Villa Girondo, la multiplicidad de acciones que deben contemplar para ganar hace que centren su atención en diversos asuntos. A modo de ejemplo, en la mecánica del juego un jugador puede evitar que lo cambien de postura si tiene un Stop, que las instituciones otorgan azarosamente en un ritmo programado desde el diseño del videojuego. Si,

por ejemplo, el jugador prioriza en su estrategia que no lo cambien de postura (en el conteo final eso significa perder puntos), tenderá a invertir tiempo en moverse por las instituciones que le dan argumentos para tener la posibilidad de obtener fichas de Stop. Esto también le reporta la ventaja de tener mayor cantidad de argumentos disponibles y por lo tanto más posibilidades de contar con ar-

6 Entendemos por “ jugabilidad" como el conjunto de propiedades que describen la experiencia del jugador ante un sistema de juego determinado, cuyo principal objetivo es divertir y entretener de forma satisfactoria y creíble, ya sea solo o en compañía de otros jugadores”. Para ampliar información al respecto, se recomienda la lectura de González S. J., Zea, N. P., y Gutiérrez, F. L. (2009). From Usability to playability: Introduction to Player-Centred Video Game Development Process. Proceedings of First International Conference, HCD 2009 (Heldas Partof HCI International), SanDiego, CA, USA. 128  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

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gumentos que lleven a ciudadanos a su postura. Esta estrategia es una construcción que el jugador va haciendo en interacción con el modelo, y a la cual deberá estar atento en medio de la multiplicidad de tareas que está desarrollando en la pantalla de juego. Capturar la mecánica del juego requiere más de una jugada, y en nuestro trabajo de campo incluimos también instancias de intercambio grupal para que los jugadores “se pasaran” información sobre las claves del juego que habían entendido. Entrar en juego (conocer el “tablero”, las “fichas” y los “movimientos”), requiere un tiempo de entrenamiento. Otro aspecto sobre el cual los alumnos/jugadores van haciendo experiencia a medida que ensayan, está relacionado con la situación de juego en red. En la primera jugada la atención está centrada en el manejo de los elementos de la pantalla, y una primera comprensión de los objetivos. Podría decirse que, pese a que tienen noticias de que hay otros jugadores, porque “los ven” en la pantalla, no los tienen en cuenta en su estrategia de juego y tampoco logran entender que lo que sucede en sus pantallas es efecto de algo que ha hecho otro jugador. En una segunda vuelta esto está más claro. Un indicador de ello es que, cuando el juego les vuelve a otorgar un personaje, tapan la pantalla con las manos intentando que sus compañeros no descubran quiénes son. También durante la jugada, toman nota

de la presencia de otros personajes, y de quiénes los manejan, de modo que empieza a verse una interacción entre jugadores no solamente a través de la pantalla, sino interactuando a viva voz (“Ah, vos me quitaste los neutrales, la próxima no te dejo”). Esta condición de multijugador no es considerada en las primeras jugadas; los jugadores van tomando conciencia de ello a medida que se familiarizan con la mecánica. El videojuego requiere una inmersión temporal que es necesario tener en cuenta. Aprender a jugar un videojuego requiere cierto tiempo de exploración, ensayo y error, consulta a otros jugadores. Durante el pasaje de una jugada a otra fue interesante observar cómo las dificultades iniciales encontradas para manejarse en el juego, lejos de desalentar la continuidad, promovían mayor interés por volver a intentar. La escuela parece ser un ámbito propicio para desarrollar experiencias en un lapso de tiempo relativamente corto, si se considera el tiempo escolar como criterio. En este sentido pueden consultarse nuestros videojuegos Urgente Mensaje, Humanos Recursos y 4HA, que pueden desarrollarse en lapsos de entre 40 y 60 minutos. También existe otra opción que es la ofrecer juegos que se desarrollen “extramuros”: la escuela sería el lugar en el que se inician, y el lugar en el cual se discuten resultados, se da cuenta de las estrategias que se usaron, y por supuesto, se retoman los contenidos. Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  129

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A modo de conclusión En la situación escolar, el hecho de que una experiencia de juego esté ligada a una intencionalidad didáctica forma parte del contrato que regula las relaciones entre docentes y alumnos. El alumno centrado en el juego convive con el alumno que en algún momento dará cuenta de lo hecho en función de un contenido. En nuestro proyecto, el objetivo es que al jugar los alumnos aprendan a manejarse eficazmente en el entorno propuesto. La reflexión alrededor del modelo que el juego propone, y de qué modo el mismo ilustra un problema de la realidad social, es parte de una secuencia posterior. Si como afirma Andrew Darley (2002), en el momento de juego prevalece la cinestesia por sobre el relato, y esto delimita una experiencia lúdica genuina, corresponde a una instancia posterior recuperar ese relato. Como dijimos, en nuestra experiencia, el juego deja señales claras a los alumnos al respecto, e incluso algunos perciben rasgos del juego que lo encuadran en un género que no es el mismo que el que suelen ver en los juegos de la red. Interrogados acerca de las conexiones que encontraban entre el juego y los contenidos que desarrollan en diversas áreas, los jóvenes vincularon las temáticas presentes en El futuro de Villa Girondo, con acontecimientos sociales de resonancia coyuntural que tendrían consecuencias a futuro, por ejemplo, el debate alrededor de la Ley de Glaciares en Argentina o los posibles desplazamientos de los pobladores de la villa de emergencia en la ciudad de Buenos Aires, y también con aspectos de su propia biografía o la de sus familias, como las migraciones de padres y abuelos. En todas las instancias, los cortos visualizados como fase final del videojuego favorecieron la compresión de la temática abordada. Un fragmento de un documental sobre Federación, ciudad relocalizada a partir de la construcción de la represa de Salto Grande, Argentina, promovió debates grupales acerca del peso de las historias personales y colectivas y “el progreso”. En las últimas décadas, las políticas públicas implementadas muestran la relevancia de la capacitación para incorporar las nuevas tecnologías en las prácticas de aula. Estas políticas parecieron suponer que la sola adquisición de ciertas competencias y/o habilidades en el uso de la herramienta por la vía de la capacitación garantizaría su 130  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

utilización en contextos de enseñanza. Más adelante, la preocupación fue dotar (y sostener) de modernos equipamientos a las instituciones escolares, de modo tal que se aseguraran las condiciones materiales básicas. Junto con este equipamiento también se instituyeron distintos puestos de trabajo. Ni la capacitación ni las dotaciones de material resuelven los problemas planteados en las instituciones escolares, aunque sin lugar a dudas actúan como condicionantes. Es sabido que existe una distancia entre los discursos escolares sobre la implementación de las TIC y la práctica cotidiana. No se trata de una responsabilidad exclusiva de la escuela; por el contrario, es función del Estado garantizar y poner en circulación una multiplicidad de saberes y mecanismos para producir transformaciones en el cotidiano. Paradójicamente, fuera del ámbito escolar, niñas, niños y adolescentes adoptan la tecnología en pos de mejorar su vida cotidiana, disfrutar del ocio y del tiempo libre, del estudio y del trabajo. La proliferación de los diversos modos de comunicación a través de las redes sociales y la explosión del acceso a la información fuera de la escuela, ponen al descubierto las dificultades o llanamente la ausencia de estas prácticas dentro de ella. En paralelo, y a veces dramáticamente, la institución escolar denuncia o actúa sus problemas para encontrar mecanismos y herramientas que faciliten el acercamiento de profesores y alumnos a un espacio de trabajo en común. Reconquistar el entusiasmo de grandes y chicos es sin duda desafío diario. Los videojuegos pueden ser una pieza más en el repertorio de ideas y recursos con los que se cuenta, y en ese sentido constituyen una oportunidad y un interrogante a desarrollar. Abren un horizonte prometedor en términos de su posibilidad de hacer lazo con los jóvenes y dinamizar y enriquecer el tratamiento de los temas escolares. Sin embargo, como hemos intentado describir en estas páginas, es necesario avanzar en tensionar los límites de este lenguaje, y poner a prueba su fertilidad para convocar a los profesores y al mismo tiempo albergar el tipo problemas y experiencias que la escuela necesita ofrecer a los jóvenes.

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Referencias AAVV. (s.f.). Teaching with Games. Using Commercial off- the- shelf computer games in formal education. Future Lab. Obtenido desde http://www2. futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/teaching_ with_games/TWG_report.pdf Buckingham, D. (2006). La educación para los medios en la era de la tecnología digital. Trabajo presentado en el Congreso del décimo aniversario de MED “La sapienza di comunicare”, Roma. Darley, A. (2002). Cultura Visual Digital. Buenos Aires: Paidós Comunicación. Ito, M. (2010). Hanging out, Messing Around and Geekingout. Kids living and learning with New Media. Cambridge, M.A: MIT Press.

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Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  131

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

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Luxy9412 says:

“Jop vea por q ps pa tantas pes mpero no soy seloxa solo palas dos pues q el solo kieretar es konmyadreita y iop la amuuuu miguita emoxa”

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Escritura e internet: sentidos del uso del lenguaje de la Internet en los procesos escriturales de los estudiantes de Medellín Writing and the internet: senses of language use of the Internet in the scriptural processes students Medellín Escrita e da internet: formas de utilizar a linguagem da Internet nos processos de escrituras aos alunos Medellín Milton Daniel Castellano Ascencio / [email protected] Ena Luz Ortiz Naranjo / [email protected] Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  133

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Milton Daniel Castellano Ascencio1 [email protected] Ena Luz Ortiz Naranjo2 [email protected]

1 Magister en Lingüística de la Universidad de Antioquia; estudiante de Doctorado en Lingüística. Director de la Línea Pedagogía, Lenguaje y Comunicación e investigador del grupo Estudios Interdisciplinarios sobre Educación de la Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín. 2 Magister en Educación de la Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín.

Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

Escritura e internet: sentidos del uso del lenguaje de la Internet en los procesos escriturales de los estudiantes de Medellín Resumen

El presente texto analiza las representaciones de sentido que se generan en los procesos escriturales de los estudiantes de Medellín, influenciados por el uso del Netspeak; el diseño metodológico corresponde a una investigación cualitativa con enfoque fenomenológico. En el artículo se resalta que el Netspeak es un rasgo identitario de los estudiantes medellinenses, pues este lenguaje hace parte de su vida, lo cual justifica que sus producciones escritas lo incorporen con el fin de comunicar distintos sentidos sobre lo cotidiano y sobre su condición de sujetos comunicantes. Palabras clave: escritura,

Writing and the internet: senses of language use of the Internet in the scriptural processes students Medellín Summary

This article discusses the representations of sense generated in the writing of Medellin students, influenced by the frequent use of netspeak. The research design is phenomenological because this approach seeks to understand the social phenomena that are presented with unique features and originate in specific contexts. The article highlight that among the range of identitary features characteristic of digital natives is the netspeak, like language that identifies this generation and is part of life world of students netizen. Keywords: Digital Natives, netspeak, representations of sense, social networks, writing.

Netspeak, nativos digitales, redes sociales, representaciones de sentido.

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Escrita e da internet: formas de utilizar a linguagem da Internet nos processos de escrituras aos alunos

Medellín Resumo

O artigo analisa as representações de sentido gerada nos processos escriturais dos estudantes de Medellin, influenciados pelo netspeak. Quanto ao desenho metodológico, corresponde a uma pesquisa de abordagem fenomenológica. No artigo se destaca que o netspeak é uma questão relacionada com a construção da identidade dos estudantes, pois esta linguagem faz parte do mundo da vida cotidiana dos alunos, o que justifica a presença do netspeak na escrita deles y na expressão de sentidos diferentes que tem relação com suas vivências y com sua propria condição de sujeitos comunicantes. Palavras-chave: nativos

digitais, netspeak, redes sociais, representações de sentido.

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1.

Consideraciones iniciales

El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) es cada vez más frecuente, sobre todo en lo relacionado con la utilización de la Internet, pues ésta se ha convertido en un instrumento cotidiano en la vida de hombres y mujeres del mundo en general, pues facilita la comunicación y el intercambio de información. Además, la Internet ha permeado otros espacios de la vida de este siglo, como por ejemplo el espacio político, donde se utilizan las NTIC para posibilitar encuentros de participación ciudadana, o el espacio económico, donde los usuarios o empresarios tienen la posibilidad de comprar, vender, intercambiar y expandir su productos sin necesidad de desplazarse. Así mismo, la Internet y las NTIC en general facilitan el acceso a la información, y también la realización de actividades cotidianas como comprar, organizar, gestionar las vacaciones, etc., lo cual ha hecho que de algún modo estos medios ocupen un espacio de importancia en el tiempo de las personas, y se conviertan en nuevos distractores para los momentos de ocio, por lo menos para las generaciones más jóvenes. De igual forma, las NTIC han posibilitado que la comunicación sea instantánea y percibida como una forma que vincula lo oral y lo escrito en un tiempo real, característica que está representada en las denominadas redes sociales como Twitter, Facebook, Messenger, What´s Up, Hi5, entre otras, que son frecuentadas por los cibernautas y que suponen una nueva forma de interacción y de socialización. En ese sentido, el hecho de que la Internet, a nivel general, y las redes sociales, desde lo particular, se consideren espacios de socialización, y tengan una alta presencia dentro de las nuevas generaciones de ciudadanos, ha hecho que las nuevas tecnologías encuentren un camino expedito en el ámbito educativo. Así, las instituciones educativas se constituyen en otro espacio que ha sido permeado por las NTIC, en cuanto que han incorporado paulatinamente estos medios como facilitadores de la enseñanza y del aprendizaje. Desde este punto de vista, la Internet y las NTIC han pasado a ser parte de la vida cotidiana de docentes y estudiantes. Sin embargo, la incorporación de estas herramientas no sólo supone retos relacionados con la inclusión de la tecnología al ámbito educativo, sino que crea problemáticas relacionadas con los procesos educativos de los estudiantes. Un ejemplo lo encontramos en algunas instituciones educativas de Medellín, donde se han venido observando cambios frecuentes en los procesos escriturales de los estudiantes por causa del uso frecuente de la Internet, específicamente de las distintas redes sociales. Estos cambios introducidos

en la escritura por causa del uso de las redes sociales, van desde el desconocimiento de asuntos relacionados con la gramática hasta la generación de códigos que restringen la comprensión de los mensajes que se comunican. A modo de ejemplo, presentamos el siguiente texto construido por un estudiante, donde se observan algunos de los cambios que con frecuencia se introducen en la escritura: “Jop vea por q ps pa tantas pes mpero no soy seloxa solo palas dos pues q el solo kieretar es konmyadreita y iop la amuuuu miguita emoxa”. En el ejemplo vemos sustituciones de grafías: g y c suelen ser reemplazadas por k; s por z, y z por x; además, se evidencia la utilización de abreviaturas, combinación de palabras separadas, repetición de letras, entre otras. Esta forma de expresarse de los estudiantes en las redes sociales, no sólo se observa en dicho espacio, sino también en las producciones escritas que realizan en el marco de sus actividades académicas o en cualquier otro espacio que implique la escritura. Situación que supone ciertos retos y problemáticas para los docentes, que van, desde la dificultad para comprender lo que quieren expresar sus estudiantes, debido a la alta presencia de códigos restringidos o de un lenguaje críptico que sólo es compresible para quienes están inmersos en el medio digital, hasta preguntarse por los motivos de estas manifestaciones lingüísticas en el marco de la comunicación escrita, que por tradición tienen un alto nivel de formalidad y un hálito prescriptivo. Sin embargo, estas formas escriturales de los estudiantes no se pueden considerar simplemente como un vicio gramatical que va en detrimento de una comunicación asertiva, o como una limitación de la competencia pragmática de los estudiantes, en la medida en que a partir de dicha traslación, no hacen un reconocimiento de la situación comunicativa en la que se ven inmersos, sino que conservan un único registro para cualquier situación comunicativa. Estas transformaciones también hablan de la brecha generacional entre los actores del proceso educativo y de la manera como los estudiantes se relacionan con su mundo de la vida, con las nuevas realidades que surgen en él, y las representaciones de sentido que han construido sobre diferentes asuntos; las mismas, dejan de ser una simple representación de un objeto sin más, en la memoria, una reproducción idéntica de una cosa u objeto del mundo exterior en la memoria, y ahora implican significados. Esto porque una representación “no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal [sino que hay que buscar detrás de las representaciones] los procesos por [los cuales] se establece su relación [también] debemos buscar esta relación con el mundo y con las cosas” (Jodelet, 1986, p. 475). Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  135

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Es cierto que a través de la historia los jóvenes han creado su propia identidad, sus propias formas o códigos de comunicación oral y escrita, lo que de alguna manera les ha diferenciado de las generaciones anteriores, sin embargo, esta generación del siglo XXI, a la que pertenecen los estudiantes que habitan las instituciones educativas en Medellín, ha marcado una pauta diferente, en cuanto que ha nacido inmersa en el auge de las NTIC; son los jóvenes actuales los que han construido su propia identidad, su propio espacio y han recreado sus propios códigos lingüísticos, los cuales han perdu-

2.

Consideraciones metodológicas

El trabajo desarrollado corresponde a una investigación cualitativa, pues profundiza en las realidades subjetivas de los sujetos en su mundo y, desde ahí, ofrece elementos que ayudan a alcanzar los objetivos y fundamentar el problema de interés. En este sentido, Galeano (2003) afirma que el enfoque cualitativo de investigación social aborda las realidades subjetivas e intersubjetivas como objetos legítimos de conocimientos científicos; busca comprender -desde la interioridad de los actores sociales- las lógicas de pensamiento que guían las acciones sociales (pp. 16-18). De igual forma, esta investigación se fundamenta en el enfoque fenomenológico, pues busca entender fenómenos sociales con características únicas, y originados en contextos específicos, que son modificados por hombres y mujeres, y llenados de significado en su vida cotidiana. El contexto corresponde al de las instituciones educativas, públicas y privadas, de Medellín en las que se ha identificado el fenómeno de la transferencia del lenguaje de la Internet a las producciones escritas de los estudiantes. De esta forma, los suje-

3.

rado más tiempo si se comparan con otras generaciones. Es a esta generación a la que Prensky (2001) y Piscitelli (2009), denominan “nativos digitales”. Por todo lo anterior, resulta pertinente e interesante analizar cuáles son los sentidos que se han venido generando en los procesos escriturales de los estudiantes de Medellín, influenciados por el uso frecuente del lenguaje de la Internet o lenguaje digital. En este sentido, el presente artículo se ha propuesto como objetivo describir y analizar las representaciones de sentido que se generan en los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak.

tos participantes en la investigación fueron seleccionados a partir de la aplicación de una encuesta que permitió determinar la frecuencia con que utilizaban las redes sociales, el tiempo que permanecían conectados a las mismas, el tipo de redes sociales frecuentadas, el conocimiento y uso del lenguaje de la Internet y, principalmente, si utilizaban o no dicho lenguaje en sus producciones escriturales. Se seleccionaron los sujetos teniendo en cuenta un criterio de frecuencia alta sobre los aspectos que incluía la encuesta y la intención de participación de los estudiantes en el proceso de investigación. En cuanto a los instrumentos de recolección de información, se ha considerado la entrevista semiestructurada, el grupo de discusión y la observación no participante, pues, según Miguélez (2004): “con dicha observación fenomenológica se pretende observar y registrar la realidad con una profunda concentración y una ‘ingenuidad disciplinada’. Abrir bien los ojos, y mantenerlos así, mirar y escuchar con toda atención y poner todos los sentidos en el asunto” (p. 144).

Consideraciones teóricas

3.1. Netspeak o lenguaje de Internet

El Netspeak o lenguaje de la Internet, es un componente importante en esta investigación, en cuanto que algunos elementos de dicho lenguaje son utilizados con frecuencia por los estudiantes en sus producciones escritas en el contexto escolar; sin embargo, vale la pena aclarar que en este artículo no se pretende realizar un estudio exhaustivo del lenguaje de la Internet, sólo 136  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

se retomarán elementos relacionados con los cambios que nos permitan acercarnos a los significados que subyacen en el uso que los estudiantes hacen de este lenguaje. Para comenzar, será necesario remitirse a uno de los lingüistas que ha investigado el tema, el Irlandés David Crystal (2002), quien en su libro Lenguaje de internet, ha abordado puntos fun-

educación y Ciudad 25 damentales de manera clara y muy detallada. Para Crystal el Netspeak, como lo ha llamado, es una forma de comunicación interesante porque se nutre de características que pertenecen al lenguaje oral y al lenguaje escrito; por ejemplo, el lenguaje oral está representado en las construcciones de oraciones más sueltas, también en la presencia abundante de neologismos, combinaciones y acortamientos de palabras separadas, y repeticiones de elementos (términos como “así que”, y “fin de semana”, son combinados por los chicos y chicas cibernautas: “Asique”, “finde”); también la repetición de letras, (como en “holllllaaaaaa. Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk”), y demás combinaciones utilizadas por los jóvenes, tales como “Queueno Te IdentifiQas Al Igual Qeee Yo!! Jeje QeQosas ;) [Guiño]”, o suplir un elemento de una palabra por otros que sean fonéticamente equivalentes: “S2S=sisas, o F2F=cara a cara”; también las disociaciones que se aplican al prefijo, escribiéndolo separado del mismo, por ejemplo “re ke, re linda, re vieja, toy reee bn”, dan cuenta de características únicas e interesantes que se entremezclan en el Netspeak. Otro de los fenómenos que trae consigo el lenguaje de la Internet es el de los “errores ortográficos”, sobre los que Crystal (2002), afirma que no distraen del contexto del mensaje, dada la relativa brevedad de la oración; a la vez, los mensajes escasamente puntuados plantean pocos problemas de ambigüedad, y el receptor no va a cuestionar la credibilidad del mismo o de la persona que cometa errores ortográficos, porque, de alguna manera, conoce las condiciones en que se escribe dicho mensaje, es decir, entre los interlocutores hay una conciencia pragmática que permite considerar como adecuadas ciertas construcciones que en otros contextos podrían catalogarse como problemáticas o agramaticales, y que en el contexto de la Internet son totalmente válidas, pertinentes y están cargadas de sentido o de significación. Sin embargo, los signos ortográficos han sido afectados en el lenguaje; entre ellos, la mayúscula que, para Crystal (2002), ha adquirido un uso y un significado diferente debido a que la Internet no tiene en cuenta el cuerpo de la letra, por lo que en el Netspeak se utilizan las minúsculas para casi todos los enunciados, pues se aplica el método de “ahorrarse una tecla”, y desde este “método” se puede construir todo tipo de oraciones sin utilizar mayúsculas. También existe la mentalidad entre los cibernautas de que la utilización de las mayúsculas da una marcación extrema o exagerada de la comunicación, es decir, en la Internet su uso es una forma de indicar aspectos prosódicos a través de la escritura, equivalente a un tono alto de habla o al grito, por eso los usuarios prefieren evitarlas en sus construcciones.

Todas estas formas escriturales de los estudiantes nativos digitales en la Internet, son las que también circulan en los cuadernos de los estudiantes cibernautas, lo que indica que dicho lenguaje se ha introducido en la vida de los jóvenes. Esta forma de escritura no solamente se restringe a un principio de economía lingüística o está asociada a un mecanismo de comunicación que se adapta a la velocidad de los intercambios comunicativos en la Internet; también da cuenta de construcciones de sentido que condensan en pocas palabras lo que se quiere trasmitir al otro, al tiempo que lo hace con una serie de construcciones o representaciones semánticas elaboradas por los estudiantes a partir de diferentes aspectos de su realidad, las mismas que, de una u otra forma, hablan de huellas identitarias implícitas en las características, y sobre todo en la intencionalidad, de la escritura en los nativos digitales. Por su parte, en La Ciberpragmática, el uso del lenguaje en Internet, el lingüista español Francisco Yus (2001), quien también ha aportado desde la pragmática al estudio del uso del lenguaje en la Internet, aborda el papel de las posibilidades de interactividad en las peculiaridades de la comunicación entre los usuarios. El autor trata de aplicar todo el aparato teórico de la pragmática al discurso de los usuarios de la Internet, lo cual ha sido útil para la explicación de la comunicación entre personas en situación de co-presencia física de los interlocutores y en situaciones de sincronía comunicativa. Según Yus (2001), la comunicación mediante la Internet está basada en el intercambio masivo del mensaje de texto, pero con una clara vocación oral, lo que convierte esta variedad interactiva en un interesante híbrido: por un lado, entre estabilidad y rigidez del soporte escrito, y por otro, entre la espontaneidad y cualidad efímera del habla. Yus (2001, p. 12), afirma que el aspecto más sobresaliente de esta comunicación electrónica es la oralidad del texto, entendida como la sensación para los usuarios de escribir lo que desearían estar diciendo y leer lo que les gustaría estar oyendo, lo cual origina alguna manera toda una gama de estrategias comunicativas que deberían estudiarse desde una perspectiva pragmática: una concepción de la escritura que tenga en cuenta su uso real, o al menos una idea de la comunicación en situación real, no vista desde lo que establece la enseñanza tradicional o convencional. Por otro lado Palazzo (2009), establece una serie de consideraciones que se basan en el estudio de los jóvenes como usuarios de los nuevos géneros del ciberespacio, a partir de los efectos sociales que han promovido las distintas prácticas discursivas propias de los nuevos medios de comunicación. Así, propone una categoría de análisis denominada el “ciberdiscurso juvenil”, Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  137

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Mikky_2947 says:

“holllllaaaaaa. Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk” la cual corresponde a una forma de discurso representada en la combinación de signos verbales y no verbales empleados en el contexto de las redes sociales o del ciberespacio, donde se dan las particularidades en la construcción discursiva del “ciberhabla”. Estas consideraciones sobre el Netspeak, desde la perspectiva lingüística, hacen evidente que las transformaciones en la lengua no sólo tienen una intención críptica, aspecto habitual en el lenguaje juvenil, sino que también vinculan elementos identitarios que hablan principalmente de cohesión y pertenencia grupal,

pues sólo es posible develar los significados subyacentes en las manifestaciones lingüísticas de los nativos digitales, en la medida en que se sea parte de alguno de los grupos culturales o ciberculturales que los determinan. Los aspectos anteriores, que por ahora abordan lo lingüístico, también dan cuenta de la necesidad de considerar las manifestaciones lingüísticas de los jóvenes en relación con lo social, a fin de determinar con mayor amplitud o claridad los sentidos que se generan en ellas vinculados, en este caso, con las producciones escriturales.

3.2. Relación Netspeak, antropología social y mundo de la vida Son muchos los autores que han abordado el tema de las NTIC desde un contexto socio-antropológico, entre ellos, Mayans i Planells (2002), quien, desde la historia y la antropología social y cultural, se ha referido a las NTIC especialmente desde la forma en que opera el chat. En su libro , el autor realiza una serie de reflexiones en las que se evidencia el carácter creativo de la lengua, en tanto que es armonizada y recreada por el usuario, lo que se constituye en un fenómeno lingüístico y social. Mayans i Planells (2002), afirma que los discursos y narrativas sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y sobre el ciberespacio, se presentan en mass-media “tradicionales”. A través de varios ejemplos, intenta mostrar de qué modo estas construcciones culturales afectan la percepción del nuevo espacio social, como, por ejemplo, en este caso, el ciberespacio, en donde no hay gestos, no hay voz, no hay miradas..., sólo un teclado con el cual, sin embargo, los usuarios se han comprometido a sacar el máximo partido; para ello, juegan con el medio. Aprovechan la expresividad de las letras, alargando vocales, mezclando mayúsculas y minúsculas, recortando palabras, imitando jergas, etc. Es por esto que la antropología social ve las NTIC situán-

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dolas, desde el papel de lo local, frente a la globalización, la economía, la política y la cultura. De esta forma, las define como un nuevo contexto socio-tecnológico que trae consigo una gran ventaja para lo local, y no como una amenaza que pretende excluir al ser humano de su entorno o su contexto social; así contradice la opinión de los tecnófobos que afirman que la revolución de la NTIC ha desencadenado una serie de problemas para el ser humano y, por ende, para la sociedad, como el de la inmediatez. En esta dirección, Bauman (2008), afirma que la plaga de la sociedad de consumo -y la gran preocupación de los mercaderes de bienes de consumo-, es que para consumir se necesita tiempo. Existe una resonancia natural entre la carrera espectacular del “ahora”, impulsada por la tecnología de compresión del tiempo, y la lógica de la economía orientada hacia el consumo. De acuerdo con esto, la satisfacción del consumidor debe ser instantánea, dicho en un doble sentido. Es evidente que el bien consumido debe causar una satisfacción inmediata sin requerir la adquisición previa de destrezas ni un trabajo preparatorio prolongado; pero la satisfacción debe terminar “en seguida”, es decir, apenas pasa el tiempo necesario para el con-

educación y Ciudad 25 sumo, y ese tiempo se debe reducir al mínimo indispensable. Esta característica de la inmediatez, y sobre todo de la posibilidad de múltiples conexiones, no se queda sólo en el ámbito del consumo, entendido desde lo económico, sino que ha trascendido al de la comunicación. Así, la velocidad que gracias a las tecnologías tienen los procesos comunicativos en la actualidad, amerita la generación de una serie de estrategias discursivas y de adaptaciones lingüísticas que respondan a la velocidad en la que se produce el intercambio de información. Lo anterior justifica las trasformaciones en la lengua generadas por los jóvenes, quienes conciben la comunicación desde la posibilidad de interacción múltiple e instantánea. En el caso de los jóvenes, estas manifestaciones lingüísticas están en relación con sus vivencias, con su mundo de la vida. Por mundo se entiende en esta investigación a la totalidad, al globo terráqueo, pero visto como el hogar de los seres humanos, estructurado por una cultura con unas costumbres distintas, con un lenguaje diferente, pero con características similares en su ser de humanos. Se hace referencia al mundo en donde se comparte, en donde se va más allá de la mera sensibilidad subjetiva, de las meras sensaciones visuales o táctiles, es decir, se va a las interpretaciones realizadas por los hombres y las mujeres que lo habitan. Se alude a las vivencias particulares y únicas de los sujetos en relación con otros sujetos. Schutz y Thomas (2003), al hablar del “sentido común de la vida cotidiana” hacen referencia al modo como los seres humanos comprenden el mundo, entendiéndolos como sujetos actores que vivencian significativamente lo que en él existe y en donde se sienten llamados a actuar, es decir, el mero hecho de vivir en el mundo implica para los seres humanos ser entes activos en el mismo. Así, actuar en el “mundo de la vida cotidiana”, tiene que ver con la proyección de la acción y con los motivos que la

determinan, toda acción está dotada de sentido por el actor y es él quien responde y da sentido a su accionar y actuar en el mundo de la vida. Sin embargo, no hay que olvidar que, aunque el ser humano oriente sus perspectivas de interpretación y acción desde sus coordenadas subjetivas, está inmerso en un mundo que no le es privado, por el contrario es social e intersubjetivo. El “mundo de la vida” que interesa en esta investigación tiene que ver con esos actores que a diario se encuentran en las aulas de clase de las instituciones educativas de Medellín. Este mundo de interacción constante que viven los escolares, los cuales, aunque habitan el mismo mundo de sus maestros, en ocasiones se perciben como si hicieran parte de dos mundos ubicados en un mismo lugar, en el cual los mundos también se desencuentran. En este sentido, Berger y Luckmann (1999), afirman que el lenguaje usado en la vida cotidiana proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual adquiere sentido, y en el cual la vida cotidiana tiene significado para cada sujeto; cada individuo vive en un mundo que tiene un nombre geográfico. De esta manera, el lenguaje marca las coordenadas de vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos (p. 39). Por tal motivo, resulta fascinante adentrarse en el lenguaje con el que los estudiantes cibernautas llenan de sentido su mundo de la vida, en cuanto que dicho mundo trae consigo nuevas formas de comunicación, de interacción, nuevos retos que afrontar, pero también significado, textura de sentido que debe ser interpretada; ya que es un mundo construido por la actividad de interacción de estos chicos y chicas del siglo XXI, y no se debe dejar pasar desapercibido, sino adentrarse en él y analizar los objetos que componen (herramientas, símbolos, etc.) el sistema del Netspeak o lenguaje de la Internet.

4. Análisis, a propósito de las representaciones de sentido presentes en el Netspeak de los estudiantes medellinenses El hecho de que partamos de la idea de que en las formas de lenguaje adoptadas por los estudiantes de algunas instituciones educativas de Medellín no se deba resaltar su estatus de agramatical o de impropiedad para con la lengua, es decir, el hecho de que hayamos establecido una mirada más comprensiva y no sancionatoria de estas formas lingüísticas que aparecen tanto en el ciberespacio como

en el contexto escolar, nos ha permitido acercarnos a algunos de los sentidos que se comunican o están implícitos en los usos escriturales de los estudiantes. Así, orientamos el análisis para dar cuenta de algunas representaciones de sentido que hemos podido establecer cuando hay un uso del Netspeak en el contexto escolar, este será el punto que tratará el presente apartado. Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  139

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

4.1. Componente estético del Netspeak

Utilizar el lenguaje de la Internet para los estudiantes tiene sentido, entendiendo sentido como una forma de representar y otorgar significación, en un contexto particular, a los conceptos con los que nos relacionamos, es decir, comprendiendo este concepto como aquello que orienta la subjetividad de cada individuo y hace que las cosas sean importantes; es por esto que para los estudiantes el escribir como lo hacen en las redes sociales y, algunos, en sus producciones escritas en el contexto escolar, tiene sentido porque se sienten ellos mismos, se sienten libres, sin estar sujetos a una norma de escritura específica, como lo afirma uno de los estudiantes entrevistados: “Ese lenguaje es una forma de expresarse y no sentirse como en una clase de español, y me gusta la forma en que se ve escrita y que uno copia con más libertad” (SJ3). Además, en en el espacio de las redes sociales se pueden realizar las transformaciones y combinaciones que se deseen, lo cual hace del Netspeak algo original, he aquí algunos ejemplos de las afirmaciones de los sujetos: “ps no ze uno ze akonztumbra a la forma de ezkribir q ezcribamoz diferente a loz demaz” (SJ2), o, “ps nada, son o es chevere crear palabras nvas” (SJ3). Para estos estudiantes cibernautas del siglo XXI, el crear y recrear la escritura es fundamental, ya que además de imprimirle un carácter personal, también brinda, para estos estudiantes, un sentido estético o de belleza, en sus palabras, de ahí, lo “chévere” de utilizar el Netspeak en sus escritos: “por que se ve más bonito, mas ordenado o simplemente por pura goma” (SJ4). El componente estético es una representación de sentido que direcciona a los estudiantes a utilizar el Netspeak en su mundo de la vida cotidiana, pero también implica la importancia del tiempo o la limitación del mismo, es decir, para los estudiantes cibernautas utilizar el Netspeak en sus escritos les ayuda a escribir más rápido, como lo afirma SJ6: “pues, escribo más rapido y no me demoro tanto al escribir y al decir lo que quiero decir”. De lo anterior se puede deducir que los estudiantes son producto de un mundo que va mucho más rápido, en donde hombres y mujeres se perciben como seres ajetreados y ávidos de tiempo. No en vano las sociedades actuales han generado metáforas conceptuales basadas en la relación de tiempo y productividad, que vienen a condicionar las formas en que nos insertamos en las dinámicas productivas. Así, “el tiempo es oro” es una de esas metáforas que implican el máximo aprovechamiento del tiempo. Lo interesante es que esta eficiencia también está presente en las

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interacciones de los estudiantes, lo cual justifica que en ese afán la lengua sea un vehículo o un instrumento maleable para los propósitos que se buscan: “me parece super chevere porque es una forma mas resumida de escribir palabras largas. Me parece una forma mas moderna. Por que así no tenemos que escribir palabra tan largas” (SJ8). Es en este mundo ajetreado de la era digital, en donde los estudiantes cibernautas encuentran una manera diferente y rápida de comunicación a través del lenguaje y, desde ahí, realizan combinaciones, acortamientos de palabras y demás, que no son simplemente un vicio gramatical, sino que dan cuenta de un nuevo lenguaje que les resulta cómodo, fácil, creativo, novedoso, original y bello, y sobre todo un lenguaje acorde con esta época. Veamos un ejemplo tomado de uno de los estudiantes participantes en la investigación: “pz qe se be todo bonito Que para mi Es como unico ps uno se iDentifica con la leTRa o con los simBolos” (SJ4). Esta generación del siglo XXI, a la que Prensky ha denominado “nativos digitales”, ha dado sentido a su propio lenguaje y ha hecho del Netspeak “otra manera de hablar”, con la cual los estudiantes se identifican plenamente en la medida en que se sienten libres; su uso está justificado desde el hecho de que este lenguaje refleja una forma espontanea y vivencial de comunicación, porque a partir de las distintas transformaciones que hacen de la lengua, las diferentes combinaciones de signos de diverso orden, los estudiantes están haciendo presente su ser, su Yo en el aquí y ahora de su historia, en esta era digital. Es decir, estos usos dan cuenta de sujetos históricos que reconocen que sus manifestaciones lingüísticas deben dar cuenta de lo que han construido y de lo que los afecta en tanto sujetos. Finalmente, para las chicas y los chicos “cibernautas” escribir así tiene sentido, porque va mucho más allá de una mera representación de palabras vacía de contenido, para ellos, como afirma Christlieb (1994), el sentido “[…] siempre estará más allá de las palabras y las imágenes, el sentido es la razón de los sentimientos y los pensamientos, es la experiencia de algo mayor que los símbolos y los significados, que el lenguaje y las imágenes, que el pensamiento y el sentimiento, que hacen que pensar y sentir sirvan para algo” (p. 2004), de ahí que el Netspeak sea útil para estos estudiantes cibernautas, sirve para representar lo “bello”. Así, para ellos la belleza del lenguaje está cargada de identidad, de originalidad en su mundo de la vida cotidiana.

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WillyShaka says: “bn bb tdb :D :D :D ♥♥♥♥♥♥♥ y tú q+????????

4.2. Significados del Netspeak en la vida cotidiana de los estudiantes cibernautas

En esta investigación el significado se entiende desde el punto de vista semántico, es decir, la semántica examina, para este caso, la constitución del Netspeak como fenómeno que produce significado y sentido en la escritura de los estudiantes cibernautas. El netspeak es un nuevo lenguaje que les ayuda a reconocerse como cibernautas, en la medida en que este lenguaje: “se nutre de características que pertenecen por igual a ambos campos de la divisoria oralidad/escritura” (Crystal, 2002, p. 42). Para los estudiantes cibernautas utilizar el lenguaje de la Internet, además del elemento estético y el temporal, permite vincular a través de la escritura emociones y sentimientos tales como tristeza, alegría, amor etc., lo que se puede apreciar en sus construcciones: “[bn] (bien); [bb] (bebe); [q+] (qué más); [nd] (nada); [tdn] (todo bien); [♥] (amor); [:`()] (tristeza); [=p] (grosera); [=] (igual); [(:] (cara feliz); [:/] (confundido); [:3] (tierna); [:‘(] (triste, asustado); [:S] (aburrido); [:@] (rabia); [:$] (pena); [XS] (deprimido)” (S7VB), que para Crystal (2002), es un lenguaje escrito que de alguna manera se ha estirado en dirección del habla (pp. 4243), y, además, en esta investigación se constata que está lleno de matices orales como emoticones, entre otros, los cuales buscan suplir la relación que se da en un encuentro cara a cara. Pues bien, son muchas las construcciones de los estudiantes cibernautas en sus producciones escritas; sin embargo, el interés de esta investigación solamente se ha centrado en las construc-

ciones más usuales en el contexto escolar, por tal motivo vale la pena traer a colación algunos ejemplos: 1) Acortamientos de palabras, los más comunes son “ps”, “bn” “tbn” “q”; 2) El cambio de letras o sustitución de una letra por otra, “kual, “k = C, Q”; 3) La utilización de números “252=sisas”; 4) La combinación de mayúsculas y minúsculas “que ayuda a no teneR que escRiBiR paLaBRas Muy Largas” (SJ10); 5) La utilización de la mayúscula al iniciar siempre una palabra en la construcción del párrafo, como se observa en la escritura de SJ4: “es EsQuE La lEtRa mayuscula Toda Casi no Gusta. l pz EmpEzando la palaBra con mayuscula y el Resto con minuscula Es maz Bn”. Situaciones como las anteriores son las que permiten afirmar que la utilización de emoticones en los escritos de los estudiantes cibernautas sirve para expresar sus sentimientos frente a la actividad que están realizando, por ejemplo, estas combinaciones de signos [;-)] (feliz); [¬¬] (mirando rayado); [:O] (asustado); [:S] (aburrido); este agregado de rasgos “hablados-escritos” no es solamente un híbrido generado por la velocidad requerida al momento de escribir, sino que ha de verse como una nueva forma de comunicación que los docentes deberían conocer, especialmente porque al omitir los significados detrás de esta escritura será muy difícil conducirse en ella y mucho más difícil orientar los procesos educativos propuestos en las instituciones escolares.

4.3. La escritura en los estudiantes cibernautas Para la generación del siglo XXI es importante la escritura, especialmente para los y las cibernautas, pues son quienes le dedican gran parte de su tiempo; con ella se comunican, se expresan, por tanto, la mediación de la Internet ha propiciado que esta generación dé importancia capital a esta forma comunicativa, como afirma SJ3: “Me gusta mucho mas ke hablar por Telefono”, seguramente

porque es a través de esta escritura que los estudiantes vinculan un elemento como “la oralidad del texto”, que, como afirma Yus (2001), es lo más sobresaliente de la comunicación electrónica: la sensación para los usuarios de que escriben lo que desearían estar diciendo y leen lo que les gustaría estar oyendo (2001, p. 12). Al respecto, Crystal (2002), afirma que el Netspeak es algo comReflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  141

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

pletamente novedoso, que motiva a esta generación a permanecer pegada a un teclado de computador, conectada al mismo, pues posibilita al usuario escribir a su gusto y manera, a la vez que escribir más en menos tiempo. En el contexto escolar, algunos transfieren el lenguaje por costumbre o por introyección, de manera consciente o inconsciente; sin embargo, éste se hace sentir en la escritura de los estudiantes cibernautas. Del mismo modo, para los estudiantes, la escritura además de economizar tiempo en un dictado u otra actividad, se ha adaptado a las diversas necesidades comunicativas, facilitando transmitir el máximo de información en el menor tiempo posible. Este asunto es confirmado por SJ9, cuando afirma que: “que ayuda a no teneR que escRiBiR paLaBRas Muy Largas”; también se observa que esta forma comunicativa está llena de impresiones visuales más llamativas e impactantes para las chicas y chicos cibernautas, en comparación con la escritura tradicional, hecho que se puede constatar con las opiniones de SJ12 y SJ13: “significa una forma nueva de poder hablar, osea no siempre la rutina”; “Sus caritas o los dibujos Que uno puede hacer”. Teniendo en cuenta esta última afirmación es posible destacar que cuando se realiza una diferenciación en “lo que uno puede

5.

hacer”, se accede a una cierta ventaja de la escritura sobre la voz que, según Yus (2001), se da gracias a la estabilidad de su soporte sobre el papel, la misma que permite una conversación y perpetuación del saber y la experiencia humana (p. 105); es decir, todos esos cambios en la escritura del estudiante cibernauta, que se entremezcla con imágenes, gráfías y demás, se imponen al sonido, generan un mayor gusto y, sobre todo, un sentido por lo escritural. El rasgo de oralidad presente en el Netspeak, según Yus (2001), “[…] responde al intento de comunicar no sólo contenidos, sino matices esenciales de la comunicación oral como, por ejemplo, la actitud proposicional del emisor hacia el texto que ha tecleado en su pantalla” (p. 98); de ahí que los estudiantes respondan como los sujetos SJ12: “significa una forma nueva de poder hablar” y SJ14: “solo al hablar así escribiendo con cambios de letras”. Para los estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma de escribir con rasgos orales, sin desconocer que “la escritura se sitúa en el espacio de la representación visual duradera”, mientras que el habla lo hace en el espacio destinado a los discursos efímeros; en la mente de los estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma de escribir-hablar.

Consideraciones finales sobre el Netspeak y las representaciones de sentido

Resulta interesante analizar las representaciones de sentido generadas por los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak en sus producciones escritas, porque de alguna manera ellos le han dado a este lenguaje su propio sentido, lo han direccionado del contexto virtual al contexto escolar. El lenguaje digital o Netspeak (Crystal, 2002), se hace evidente en la forma de pensar, interpretar y escribir de los estudiantes, por lo mismo, vale la pena analizar e interpretar las características del lenguaje digital y las representaciones de sentido que generan los niños, adolescentes y jóvenes en su diario vivir. Además, también es importante reflexionar sobre los aspectos culturales y pedagógicos presentes en el uso del Netspeak, cuando transciende las fronteras de la Internet al contexto comunicativo-educativo. Es en este siglo XXI donde las nuevas generaciones han creado sus propias representaciones sociales, es decir, han construido su identidad, sus propias formas de comportamiento, de comunicación verbal y escrita, y le han dado sentido y significado; de ahí que el Netspeak o lenguaje de la Internet y las representaciones de sentido se hayan convertido en tema de investigación e 142  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

incluso de preocupación, por lo cual, según Crystal (2002), se han desarrollado una serie de libros y antologías que abordan el tema del lenguaje de la Internet. Por otro lado, no hay que olvidar que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son medios que pueden ser utilizados por el ser humano, como lo hacen muy bien los estudiantes del siglo XXI, quienes las aprovechan para procesar en “paralelos y en multi-tareas”, y para recrear sus vivencias y la manera como entienden lo social a través de la escritura con el Netspeak, donde pueden incluir emoticones y números, realizar combinaciones de palabras, etc. Además, utilizan estos medios para jugar y aprender, comunicarse e informarse y navegar a una gran velocidad. De igual forma, se puede afirmar que las representaciones generadas por los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak en sus producciones escritas, tienen sentido porque los representa, les facilita la comunicación de una manera más rápida e imprime un sello personal de identificación, porque se sienten libres, más creativos.

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Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

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Entrevista

Una conversación sobre los nuevos lenguajes desde la Comunicación Educación Entrevista con Jorge Huergo

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Por: Sandra Patricia Ordóñez Castro * (Nota de los editores:)"Esta entrevista al profesor Huergo es quizás una de las últimas que él concedió, por lo menos en el contexto colombiano. Lamentamos su reciente muerte y nos unimos a las voces de tristeza y reconocimiento de otros académicos y organizaciones de la comunicación-educación, la educación popular y comunitaria de América Latina, pues el aporte del profesor Huergo a estos campos, su compromiso político y su inmenso afecto y confianza en los jóvenes de los sectores populares nos dejó un legado de un campo de conocimiento entendido como praxis crítica y profundamente comprometida con la transformación social". Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro  145

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Con una vasta trayectoria coordinando proyectos comunicacionales y educativos junto a diferentes movimientos sociales y grupos comunitarios, el docente e investigador argentino Jorge Huergo, advierte sobre la importancia de hacer de los medios y las tecnologías en la escuela herramientas narrativas que favorezcan la comprensión de las dinámicas de la cultura, la multiplicación de las voces que la definen, y el protagonismo en su transformación. Superando el entusiasmo por la apropiación técnico-funcional de los nuevos lenguajes tecnológicos, la escuela debe apostar por una perspectiva comunicacional de su uso, potenciando el posicionamiento estratégico del sujeto como gestor de la cultura en la que vive. ¿Cuál sería desde una perspectiva educativa el papel de los nuevos lenguajes tecno-digitales en la configuración contemporánea de la cultura y del conocimiento? Creo, en primer lugar, que hay algunas cuestiones que no están suficientemente estudiadas. Pienso, por ejemplo, en el caso de Argentina, en Conectar igualdad, que es un programa de educación uno a uno desde el concepto del netbook. Me parece que todavía no se han estudiado suficientemente sus impactos, ni las transformaciones que genera a nivel cultural, en relación con la apropiación de conocimientos, etc. Me parece que allí hay un pro y un contra: es decir, hay toda una fascinación en torno a la multiplicación de formas de acceso al conocimiento, de posibilidades que tienen que ver con una mayor acumulación y distribución de la información. Pero como contracara, me parece que hay algo que es clave, y es hasta qué punto la información se transforma en conocimiento. Desde las estrategias educativas nosotros admitimos esas nuevas dinámicas, las reconcentramos o las retraemos a aquello que ha sido la obsesión de la escolarización por muchos siglos, y que tiene que ver con lo que Paulo Freire refería como la búsqueda de “las maneras de disciplinar la entrada del mundo en la consciencia”. Entonces, yo creo que antes de obsesionarnos por disciplinar la entrada del mundo en la consciencia, sería muy bueno pensar, desde la educación, de qué modo, potenciando las tecnologías, y el sentirse sujeto protagonista de una cultura profundamente modificada por los medios tecnológicos, podemos desarrollar comprensiones críticas acerca del mundo en que vivimos y de las formas de actuar en él. Esa es una forma de ciudadanía que es muy concreta en términos educativos en el día de hoy. ¿Existe algún límite entre el uso/divertimento tecno-digital, y la dinamización de la cultura?, ¿cuál es el lugar de la escuela en este acoplamiento? Yo creo que el límite básico está interpuesto por lo que son las referencias de la dignidad y de la diversidad en la vida huma146  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 145-150

na. Me parece que hay algo que es clave: admitir las diferencias, las diferentes voces, y también poder recorrer las historias por las cuales se han venido fraguando esas diferencias, que muchas veces es una historia de desigualdad. Esto tiene que mediar de alguna manera el acceso a las industrias culturales y su uso. Lo que la escuela tiene que aportar, fundamentalmente, es todo aquello que nos ayude a comprender y actuar en la cultura en la cual vivimos: antes que rechazarla. Antes que ponerla en tela de juicio en función de parámetros de otros momentos de la historia, creo que la escuela tiene que provocar espacios en los cuales pueda ser expresada y reconfigurada la comprensión del tipo de experiencia que realizamos, del tipo de modernidad que adquiere lo social, la creatividad, la estética, etc., en el mundo que vivimos. Usted lleva más de 15 años liderando debates en el campo de la Comunicación/Educación y trabajando con diferentes organizaciones sociales: ¿qué es lo que se ha venido gestando en este campo en Latinoamérica y cuál es el lugar de los nuevos lenguajes tecnológicos en el proceso? Bueno, efectivamente, hace ya 20 años que vengo trabajando en esto y puedo decir que la relación entre Comunicación y Educación ha ganado un espacio académico y se han generado procesos de identificación con determinadas corrientes. Eso ha sido muy importante. Pero también, como contracara, ha habido la tendencia (fundamentalmente por la marca del neoliberalismo), a reducir el campo a la relación entre las tecnologías y la educación: una especie de entusiasmo por tecnificar la escuela y por trabajar pedagógicamente mediante el uso de las tecnologías. Yo creo que allí ha habido una mala comprensión de lo que significa la mediatización de la cultura. Desde mi experiencia con los maestros, me parece que ellos no acaban de comprender e incluso rechazan la mediatización de la cultura, pero como el uso de las tecnologías se puede reducir al campo de la didáctica, entonces eso les va más o menos bien. Creo que ese es uno de los desafíos que nos quedan por recorrer.

educación y Ciudad 25 En estos 20 años también he visto que, en ese esfuerzo por comprender y realizar prácticas relacionadas con la vinculación entre tecnologías y educación, se llega a perder de vista el carácter estratégico político de nuestro campo. Es decir, yo creo que el campo de Comunicación/Educación no sólo nació como espacio estratégico político, sino que se fue desarrollando y adquiriendo sus propias formas, sobre todo en lo que uno podría llamar la Comunicación/Educación popular. En este sentido, lo que yo veo como peligro es que, en los tiempos que uno podría considerar de restitución del Estado, de restitución de lo público, luego de las dictaduras y del neoliberalismo en muchos países de América Latina, en la academia nos estemos quedando al margen de toda esa riqueza de la Comunicación/Educación popular. Por eso creo que hay dos ejes para trabajar: por una parte, la distribución y apropiación de tecnologías y medios en la educación y, por otra, la vinculación de la Comunicación/ Educación en los sectores populares, en los movimientos sociales, en las formas de lucha por el reconocimiento en la sociedad. ¿Cómo cree usted que los lenguajes de los medios y tecnologías pueden potenciar la emancipación como objetivo político de la práctica educativa? Yo creo que, fundamentalmente, al posibilitar la expresión de diferentes voces (esto tiene que ver con la tradición de la Pedagogía Crítica o de la Liberación, que está muy presente en el pensamiento de Freire, de Peter McLaren, etc.): la posibilidad de expresión de las diferentes voces, las diferentes visiones del mundo, los diferentes quehaceres, las diferentes escenas de lucha por el reconocimiento, las diferentes identidades, etc. Una vez instalada esta posibilidad, la educación tiene mucho por hacer en términos de poder asumir, a veces incluso, las características conflictivas que adquiere el pronunciamiento de diferentes voces, en un recorrido que sea no violento. En una sociedad “mundializada” es muy importante que el ciudadano sea capaz de abordar los conflictos que se producen en la vida social, sin querer solucionarlos prematuramente, ni pretender destruir al otro. Desde su experiencia de trabajo en comunicación popular comunitaria, ¿cómo pueden los medios y tecnologías, potenciar en la escuela formas de comunicación no hegemónicas? Yo creo que lo no hegemónico pasa necesariamente por la creación de espacios de reflexión y de creatividad de los mismos sujetos que actúan cotidianamente en la educación. No hay recetas para eso, no hay cabezas iluminadas, pero me parece que el Estado lo que debe hacer es garantizar espacios donde los estudiantes y los docentes puedan de algún modo construir nuevas

narrativas. Es en este sentido que hay que repensar la vinculación entre tecnologías y educación. Hay mucho que se puede recuperar a ese nivel en las tradiciones no hegemónicas latinoamericanas y hay también algunas tradiciones europeas que me parece que tienen perfecta vigencia todavía, como la tradición de Célestin Freinet, el pedagogo francés que utilizó por primera vez el periódico en la escuela. Eso sirvió para que los niños investigaran sobre su realidad, más allá de las informaciones que se producían al respecto (que en el caso de la sociedad actual muchas veces están mediadas por intereses políticos, económicos, etc.). Es el asunto de salir a terreno, de encontrarse con la experiencia cotidiana. Eso es lo que hay que potenciar: la presencia de la tecnología y de los medios en el ámbito educativo tiene que servir para que los niños vayan formándose en una especie de “protagonismo popular”, podríamos decir, en una especie de protagonismo en su formación ciudadana. ¿Hablaríamos entonces de un desplazamiento en lo educativo en donde la materia de enseñanza es una continuación de la experiencia?, ¿quién es entonces el maestro, y qué vendría siendo la escuela? Efectivamente. Y por eso debemos reforzar la idea de un docente que se transforme en pedagogo: un docente que pueda reflexionar y narrar desde un punto de vista conceptual e incluso teórico, su propia práctica; pero además, y fundamentalmente, un docente que se asuma como trabajador de la cultura. Es decir, el que al potenciar la experiencia generadora, puede reconocerse como hijo de una cultura, pero también como gestor de la misma, como su transformador y protagonista. Ese es un trabajo en el cual necesariamente tiene que acompañar a los niños. Los padres generalmente no tienen esa visión que va más allá de lo que forma parte de su propia experiencia, y me parece que uno de los objetivos fundamentales de la pedagogía es precisamente la incorporación crítica en el mundo de la cultura. Por lo mismo pienso que la escuela hay que repensarla. Nosotros todavía tenemos experiencias escolares muy ligadas a lo que fue el disciplinamiento de la época de la organización nacional. Tenemos todavía mucho de expectativas de normatización de saberes a través de las disciplinas. El papel de la escuela no es solamente la transmisión de cultura y de saberes, sino de una dimensión crítica que dé la posibilidad de desnaturalizar esa cultura y esos saberes (fundamente buscando aquellas cuestiones que son negaciones para la vida humana) y problematizar, es decir, reencontrarnos con nuevas condiciones de posibilidad para la producción y la creación cultural. Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro  147

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

No podemos circunscribir todo el espectro de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la formación docente, no podemos hacerlo solamente a través de la creación de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar los medios desde el punto de vista didáctico. Hay mucho más que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagónico de los docentes en estas nuevas coordenadas culturales.

Allí hay algo del orden de la formación de los maestros que es imprescindible trabajar: no podemos circunscribir todo el espectro de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la formación docente, no podemos hacerlo solamente a través de la creación de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar los medios desde el punto de vista didáctico. Hay mucho más que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagónico de los docentes en estas nuevas coordenadas culturales. ¿Cómo solventar el riesgo de circunscribir el uso de los nuevos lenguajes y tecnologías al terreno de la didáctica, y lograr posicionar al docente en este nuevo nivel de ejercicio cultural haciendo uso de las mismas? Entendiendo que el maestro no es solamente alguien que sabe enseñar, sino que es alguien que tiene que poder trabajar con la cultura en la que vive y que tiene que producir impulso pedagógico. No pensar tanto en la dotación de nuevos equipamientos o dispositivos, y más bien hacerlo a favor de aportar a la creación y a la inscripción en cuestiones que están presentes en la sociedad de múltiples maneras, ahora con la mediación de las tecnologías. La idea sería entonces lograr que los actores del escenario educativo pudieran valerse de estos nuevos lenguajes en el propósito de conocer, relatar y transformar su entorno y asumir su ciudadanía de manera activa… Sí, lo cual implica empezar a entender la educación en otros ámbitos. Hay una cuestión mucho más fuerte que la transmisión de conocimientos, que tiene que ver con cómo formamos la subjetividad. Y la subjetividad se forma también con nuevos repertorios lingüísticos, es decir, potenciando nuevas formas de comprender y de hacer posible la experiencia. La escuela ha perdido en gran medida su carácter interpelador, y lo ha hecho por desconocer otras formas de educación que están presentes en la sociedad. La subjetividad tiene mucho que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir, con lo que Paul Ricoeur llamaba la identidad narrativa. Nuestras 148  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 145-150

escuelas deben ser capaces de promover y de articularse con las formas de narración de la identidad que se están produciendo en la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que es inscribir a los niños en la forma de sociedad en la que viven. ¿Qué hacer entonces, en términos de la formación docente, para posibilitar este tipo de impulso pedagógico más allá de la tradición contenidista, en un sentido social e histórico? Bueno, yo tuve que coordinar la formación docente en la provincia de Buenos Aires, que es una de las jurisdicciones más grandes de América Latina: tenía a mi cargo 211 instituciones de formación docente y desde allí produje una transformación con la que la gente está muy comprometida. Se trata de la inscripción de la escuela en un campo educativo. Es decir, pensar la escuela en contexto. Para esto lo que propusimos y fuimos logrando fue la formación de los maestros, no sólo en la tarea escolar, sino también en organizaciones sociales. Implementamos como mínimo un año en formación en organización de la comunidad. Este es un componente que tiene que ver con las condiciones conflictivas y complejas de nuestras sociedades, para las cuales el maestro muchas veces no está preparado. La idea es, en primer lugar, debilitar las fronteras entre la escuela y su contexto de influencia, y, por otro lado, lograr que el maestro comprenda y asuma un posicionamiento estratégico frente la complejidad y las conflictivas que son propias de la sociedad toda, y que se instalan en la escuela. ¿Cuáles son las rutas concretas de implementación de este modelo? Lo primero es crear las condiciones para una experiencia social del maestro en formación. Eso es lo central. La segunda cuestión es construir espacios que permitan integrar la práctica con la teoría y el conocimiento con el mundo. Nosotros creamos talleres integradores interdisciplinarios enfocados en problemas concretos que convocan, desde su centro, la posibilidad de intervención conjunta de las disciplinas. Yo creo que esa es la estrategia en formación docente que ofrece una alternativa frente a la centralidad en la didáctica.

educación y Ciudad 25 Desde esta perspectiva, ¿podríamos pensar que el objeto de la educación sería la subjetivación política del estudiante (ese asumir su lugar en el mundo y agenciar su proyecto de vida)? Sí. En gran medida es eso. Pero no podemos tampoco vaciar a la educación de contenido. Los conocimientos relacionados con la cultura establecida y los saberes en su versión educativa (que no son tampoco los saberes de la ciencia), son muy importantes. Pero hay que atender a un propósito y saber cuál es la incertidumbre en el logro de ese propósito: búsquedas, dudas y angustias, muchas veces. Entender esto implica en ocasiones recurrir a formas de lo educativo que no están diseñadas de antemano. ¿Y en ese proceso la comunicación podría entenderse como epistemología? Sí. La comunicación, más que como una ciencia, como una práctica y como una experiencia. A mí, por lo menos, lo que me interesa de lo comunicacional es eso. Sí es importante tener algunas claves para comprender desde el punto de vista conceptual los procesos de la comunicación, pero me parece que lo clave es adentrarse en la experiencia. Cuando uno trabaja con el eje puesto en la cultura mediático-tecnológica, y no en las tecnologías como didáctica de la educación, de lo que se trata es de comprender las transformaciones que se han producido en nuestra cultura a partir de los medios y las tecnologías, y no simplemente pensar en cómo usarlos. Por supuesto, también importante poder, digamos “gobernarlos” con una finalidad educativa. Pero lo fundamental es captar desde un punto de vista flexible cuáles son las transformaciones en procesos que se están produciendo. Es aquello que decía Jesús Martín Barbero: a costa de perder los objetos, tenemos que ganar los procesos. Nuestro entorno se transforma hoy en día de manera incesante, y eso produce inestabilidad, transitoriedad, multiplicación, diseminación… Una transformación de la cultura, que es al mismo tiempo una mutación de las formas de pensar/construir/comunicar sentido. Esta transformación configura “una lógica”

(una “poética” si se quiere, en el sentido aristotélico, vinculada a esa inestabilidad, transitoriedad, multiplicación, etc.), que si bien surge en el uso tecnológico, se puede entender más allá del medio-de-uso, y traducir en función de cualquier experiencia. ¿No comprender esto podría suponer un riesgo en el propósito educativo? En este mundo que ha sido transformado por tecnologías y medios en el uso cotidiano, hay nuevas condiciones del saber, nuevas condiciones del conocimiento, una fuerte confusión entre información y conocimiento, pero bueno… los maestros tienen sentido común… Después lo que viene es considerar las nuevas formas de socialización, de la sexualidad, de la lectura cotidiana del mundo, sin dejar de lado los vínculos entre pares en el barrio, o con una determinada organización social o un movimiento ideológico. Lo que creo es que el desplazamiento de esta “lógica” no se ha estudiado lo suficiente y que es necesaria una investigación general e integrada en Comunicación/Educación que no desconozca ninguno de los dos aspectos de constitución de la realidad, y que comience a evidenciar sus vínculos. ¿El camino de esa investigación podría ser el de una hermenéutica interpretativa transversal, enfocada fundamentalmente en los relatos? Yo creo que sí, como parte de las nuevas condiciones de reconocimiento de lo cultural. Y esa hermenéutica o esa comprensión de lo que está sucediendo, tiene que ser integral. Ahí hay algo de lo que decía Martin Heidegger: para poder actuar con libertad (resaltando esta palabra “poder”, no me gusta la palabra, pero para “empoderarnos”), necesitamos comprender. Esto, claro, es algo que se va dando de manera articulada. No hay que alcanzar toda la comprensión para luego desarrollar un poder actuar, sino que en el poder actuar también se va articulando la comprensión. La educación debe potenciar esta dinámica para ajustar su ejercicio a las nuevas realidades y para favorecer el surgimiento de nuevas narrativas de identidad, así como su reconocimiento.

La subjetividad tiene mucho que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir, con lo que Paul Ricoeur llamaba la identidad narrativa. Nuestras escuelas deben ser capaces de promover y articularse con las formas de narración de la identidad que se están produciendo en la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que es inscribir a los niños en la forma de sociedad en la que viven.

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Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar Among tablets, inks, networks and tecnomediaciones: labyrinths of school to explore Entre tablets, tintas, redes e tecnomediaciones: labirintos da escola para explorar 1 Texto que hace parte de las primeras reflexiones del proyecto Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros, desarrollado por el IDEP, en convenio con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Ana Brizet Ramírez / [email protected] Fernando Aranguren / [email protected] Hernán Riveros / [email protected]

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  151

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Ana Brizet Ramírez1 Fernando Aranguren2 Hernán Riveros3

2 Doctoranda en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Básica Primaria y Magister en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestra del Colegio República de Colombia. Pertenece al Grupo de Investigación: Educación y Cultura Política. Línea de Cibercultura y Educación. Docente de la Maestría en Comunicación-Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 3 Filósofo, Universidad Nacional de Colombia y Magister en Comunicación, Universidad Javeriana. Docente de planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Coordinador Académico de la Maestría en Comunicación-Educación y de la Especialización en Pedagogía de la Comunicación y Medios interactivos. Miembro del Grupo de Investigación Educación, Comunicación y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 4 Magister en comunicación-Educación; especialista en Pedagogía de la comunicación y medios interactivos; licenciado en lingüística y literatura con énfasis en literatura. Docente de la Maestría en comunicación-Educación y de la especialización en desarrollo humano con énfasis en procesos afectivos y creatividad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro del grupo de Investigación Educación, Comunicación y Cultura.

Fecha de recepción : 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar

Among tablets, inks, networks and tecnomediaciones: labyrinths of school to explore

Resumen Este artículo recoge un avance del proyecto Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros, desarrollado por el IDEP y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el cual se identifican propuestas que desarrollan los maestros del Distrito Capital de distintas localidades, para potenciar en niños, niñas y jóvenes, saberes, narrativas y prácticas que parten de usos y apropiaciones diversas de las tecnologías de la información y la comunicación. A continuación se relacionan las experiencias seleccionadas, se aborda una primera aproximación descriptiva del contexto escolar, los roles y actores de los escenarios de las propuestas, el lugar desde donde se asumen las tecnologías de la información y la comunicación, así como sus procesos de sostenibilidad, y se da cierre con lo que los autores denominan apuntes para continuar identificando elementos necesarios para el debate educativo y pedagógico.

Summary This article includes an advance draft of Knowledge Tecnomediados children, youth and teachers, developed by the IDEP and Francisco José de Caldas District University where teachers develop proposals Capital District of different locations are identified, to enhance in children and young people, knowledge, narratives and practices that are based on various uses and appropriations of information technology and communication. Then the selected experiences are related, a first descriptive approach the school context, roles and actors from the stage of the proposals, the place where the information technology and communication are assumed and their sustainability processes is addressed , and close to what the authors call notes to continue to identify elements necessary for the educational and pedagogical debate occurs.

Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación, saberes sobre tecnología, pedagogía y tecnología.

Keywords: information technology and communication, knowledge of technology, pedagogy and technology.

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Entre tablets, tintas, redes e tecnomediaciones: labirintos da escola para explorar Resumo Este artigo inclui um projecto de antecedência das crianças Conhecimento Tecnomediados, jovens e professores, desenvolvido pelo IDEP e Universidade Francisco José de Caldas Distrito onde os professores desenvolver propostas Capital Distrito de diferentes locais são identificados, para melhorar em crianças e jovens, conhecimentos, narrativas e práticas que são baseadas em vários usos e apropriações de tecnologias de informação e comunicação. Em seguida, as experiências selecionadas estão relacionadas, uma primeira abordagem descritiva do contexto escolar, papéis e atores da fase das propostas, o local onde a tecnologia da informação e comunicação são assumidos e seus processos de sustentabilidade são os destinatários e próximo ao que os autores chamam de notas para continuar a identificar os elementos necessários para ocorrer o debate educacional e pedagógica. Palavras-chave: tecnologia da informação e comunicação, o conhecimento da tecnologia, pedagogia e tecnologia.

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Presentación El escenario del saber ha cambiado y el campo de la educación no puede estar ajeno a las transformaciones y convergencias tecnológicas, económicas, políticas y culturales de nuestras sociedades contemporáneas. Sea esta la ocasión para replantear sus debates alrededor de las interacciones que se están produciendo con las tecnologías de la información y la comunicación, por parte de niños, niñas, jóvenes y maestros. El presente artículo observa en una primera aproximación, las relaciones, prácticas, usos y discursos de algunas de las experien-

cias seleccionadas en el marco del proyecto Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros; sin embargo, sabemos que existen muchas otras que están por visibilizarse e intuimos que en ellas se agencian procesos innovadores en el campo de la comunicación-educación. En su conjunto, empezamos a entrever que cobra enorme vigencia el manejo de aparatos, dispositivos y conceptos, como los procesos de inclusión, alfabetización y ciudadanía, desde las tecnomediaciones en el espacio escolar.

Experiencias Tecnomediadas en Bogotá En el Distrito Capital, el IDEP, en alianza con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, específicamente, con el Grupo de Investigación Educación, Comunicación y Cultura, realizó dentro del proyecto “Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros” , una convocatoria pública cuyo objeto se dirigía al reconocimiento de experiencias que desarrollan los maestros y maestras de instituciones educativas, basadas en el uso y apropiación de las tecnologías digitales durante el 2013. Los criterios que se tuvieron en cuenta para la escogencia de las propuestas fueron: 1. Que evidenciaran algún nivel de apropiación teórica en el campo comunicación-educación o de uso de las TIC en el aula. N.

Titulo

1.

Mediación del discurso infantil por parte de la televisión: influencia en la oralidad y adquisición de habilidades para la lecto escritura

2.

Líder

Entre -TIC-TAB- aprendo más

•

•

María Jineth Rojas Vanegas

Azucena Parra Soler

2. Que incorporaran tecnologías digitales o análogas, superando la instrumentalidad, y que entraran en diálogo con procesos de pensamiento, alfabetización, ciudadanía y/o creatividad. 3. Que vincularan diferentes grupos y escenarios de la comunidad y del entorno escolar. 4. Que presentaran metodologías inclusivas y propiciaran procesos significativos de aprendizaje. 5. Que manejaran diversas posibilidades de mediación a nivel conceptual y de apropiación de las NTIC. Con estos elementos, se identificaron 22 propuestas a saber:

Colegio

Sentido

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Colegio La Victoria (I.E.D)- Localidad San Cristóbal

Se caracteriza por indagar la significatividad del medio televisivo en los niños y niñas de primer ciclo, con el fin de establecer su incidencia en el desarrollo de las habilidades comunicativas; para tal fin, el análisis del discurso es la metodología apropiada para cuestionar la mediación audiovisual en la adquisición del código lingüístico en los estudiantes.

•

Colegio Costa Rica (I.E.D)- Localidad Fontibón

Asume las TIC como una mediación significativa en el aprendizaje de una segunda lengua, en la que las fotografías y los videos se constituyen en fuente crítica de trabajo colaborativo, para el desarrollo creativo y participativo de las competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes.

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  153

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

N.

Titulo

Líder

3.

OVA para el desarrollo del pensamiento científico en estudiantes de Ciclo I del Colegio Grancolombiano

• • • •

4.

5.

6.

8.

Casos y cuentos de la profe Brujelia: serie audiovisual

Quicagua: entre saberes

Camicreando

Cátedra María Cano

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Diseño, elaboración e implementación de un AVA para estudiantes del Colegio Alfonso López Michelsen

Danny Andrés Benavides Portilla Hernando Martínez Rector

Mónica Yasmín Cuineme

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Doris Rodríguez Ana Fabiola Cifuentes

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Martha Ligia Gil María Andrea Ruiz Leidy Celis Edinson Albeiro Guzmán Jenny Arévalo Guzmán German Triana

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9.

Martha Patricia Parra Carlos Andrés Romero María Claudia Trujillo Stella Soler Villanueva

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Segundo Fúquen

Colegio •

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•

•

Sentido

Colegio Grancolombiano (I.E.D)- Localidad Bosa

Pretende generar procesos de alfabetización digital crítica en la comunidad educativa a partir de un OVA, con el fin de trascender tanto en el uso instrumental y precario de las tecnologías, en el ciclo inicial, como en sus aprendizajes.

Colegio Nueva Esperanza (I.E.D)Localidad Usme

Promueve la producción de ambientes audiovisuales con los estudiantes, que los alfabeticen críticamente y los animan a crear obras para poder asumir una posición analítica frente a la violencia y la tramitación de los conflictos escolares. El arte, la escritura, la fantasía y el abordaje digital, se constituyen en elementos fundamentales de esta propuesta, personificada en una bruja docente que los lleva a generar narrativas en torno a una convivencia más armónica.

Colegio La Gaitana (I.E.D)- Localidad Suba

Se consolida como un proyecto pedagógico en torno a los saberes que los estudiantes de primer y segundo ciclo, tienen sobre las riquezas de la tierra y el ambiente. Se desarrolla desde la huerta escolar y la convergencia entre tecnologías tradicionales y digitales. Allí, niños y niñas sistematizan sus aprendizajes y los socializan en el diálogo entre pares.

Colegio Ciudadela Educativa de Bosa (I.E.D) - Localidad Bosa

Pretende minimizar las dificultades de aprendizaje en los niños y niñas entre los 6 a 8 años, a partir del uso y apropiación de los medios interactivos, en aras de incidir en su formación integral. La familia ha sido vital para fortalecer la lectoescritura y el trabajo en valores, desde el ser, el hacer y el saber. En la página CAMICREANDO.jimdo.com, recogen la producción de ambientes denominados Camiestaciones.

Colegio Maria Cano (I.E.D)- Localidad Rafael Uribe Uribe

Asume las tecnologías digitales como una oportunidad para fortalecer la formación ciudadana desde la Cátedra María Cano. Es así, como se centra en el trabajo pedagógico de los valores, la recuperación de la memoria y el sentido de pertenencia, el acompañamiento familiar, la creación de conciencia ambiental y el uso crítico de las redes sociales.

Colegio Alfonso López Michelsen (I.E.D)Localidad Bosa

Propone desarrollar procesos de pensamiento tecnológico en estudiantes de educación básica primaria, que desde el enfoque de la interdisciplina, incidan en sus aprendizajes. De esta manera, considera que la articulación entre la exploración del diseño de artefactos y las tecnologías digitales, son el camino propicio para potenciar modos interactivos para aprender significativa y colaborativamente con la familia.

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educación y Ciudad 25 N.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Titulo

Líder

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Tecnobot

Red Social Académica Tic, Tic ¿Puedo Entrar?

RED Escuela – Familia

Desarrollo de habilidades comunicativas en el área de ciencias naturales con niños de primaria, a través del uso de blog

Aulas sin Fronteras

Tecnomaravillas

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• • •

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Diana Carolina Prada Alura Cely Lina Soraya Herrera Carmen Natalia Pérez

Nelcy Laverde María Isabel Parra Nancy López

Luis Eduardo Pulido Rosa Milena Romero

Marisol Roncancio López

Juan Carlos Torres Marisol Espinosa José Eduardo Rodríguez

Armando Ramirez Pérez

Colegio

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•

Sentido

Colegio María Cano (I.E.D) - Localidad Rafael Uribe Uribe

Plantea la necesidad de generar espacios interdisciplinarios a partir del reconocimiento de los múltiples saberes y contextos de vida de los estudiantes. Para ello, promueve el desarrollo de las competencias y habilidades comunicativas, empresariales, artísticas y tecnológicas, las cuales se materializan en el diseño, implementación y socialización de proyectos que problematizan su realidad.

Colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas (I.E.D) – Localidad Engativá

Asume las tecnologías de la información y la comunicación, como el camino para generar ambientes de aprendizaje colaborativo en toda la comunidad educativa. Promueve la cultura digital al servicio de la pedagogía, para agenciar la formación como ciudadanos en estudiantes, maestros y padres y madres de familia, a partir de redes sociales desde las que se moviliza la inteligencia colectiva y la democratización del conocimiento.

Colegio Alfredo Iriarte (I.E.D)- Localidad Rafael Uribe Uribe

Se apropia de los medios como parte de los procesos de aprendizaje desde la transversalidad curricular. Destaca la participación de los padres y de los estudiantes en la construcción de ambientes colaborativos y dialógicos, con un enfoque social y ciudadano de las tecnologías. Usa blogs y Edmodo, para vincular la familia, la escuela y la ciudad, a sus proyectos de vida.

Colegio La Aurora (I.E.D) - Localidad Usme

Integra el escenario del pensamiento científico y el campo de la comunicación, con el fin de propiciar mediaciones interdisciplinares que incidan en los procesos de aprendizaje. En ella, se promueven estrategias de lecto-escritura de las situaciones del contexto, problematizadas, sistematizadas y socializadas, a partir de ejercicios de investigación de los estudiantes, quienes son acompañados por sus familias.

Colegio Cedid Ciudad Bolívar (I.E.D)Localidad Ciudad Bolívar

Es una experiencia de educación inclusiva, que apoya los proyectos de vida de jóvenes y adultos entre los 13 y los 60 años, los fines de semana, que se encuentran en situaciones de riesgo psicosocial. Desarrollan un proyecto educativo pertinente a las necesidades de la población, a través de blogs, redes sociales, periódicos y canales interactivos, agenciando procesos de aprendizaje colaborativo basados en problemas, con un enfoque social y ciudadano de alfabetización en TIC.

Colegio Tom Adams (I.E.D)- Localidad Kennedy

Anima a los estudiantes de básica primaria al desarrollo de sus procesos de aprendizaje, desde la lúdica del diseño tecnológico de juguetes y el uso de las tecnologías digitales como los blogs. En este sentido, potencia las capacidades creativas y críticas de los niños y niñas, donde la familia se involucra para acompañar la elaboración de los artefactos.

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  155

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

N.

Titulo

16.

El blog como herramienta educativa en el Colegio 20 de julio

17.

Herramientas BIOTEC

Líder

•

•

William Humberto Camacho Garzón

Dora Ocampo Rozo

Colegio •

•

• 18.

Click Travel

• •

Paola Lucia Ortiz Mora Angélica Wilchez

•

• 19.

Medios e ILE (EFL)

20.

Plan de actuación en TIC

21.

Las TIC en el proceso de evaluación y fortalecimiento de saberes y competencias en química

•

•

•

Iván Potier Hurtado

Gustavo Adolfo Duarte Urueña

Javier Ignacio Muñoz Martínez

•

•

Sentido

Colegio Veinte De Julio (I.E.D) - Localidad San Cristóbal

Promueve el uso del blog, como pretexto para el desarrollo de habilidades comunicativas y de pensamiento en los estudiantes de los diferentes ciclos, que los animen a participar críticamente y a ser protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

Colegio Republica De Colombia (I.E.D) Localidad Engativá

Potencia el pensamiento científico y tecnológico desde el uso y apropiación de las tecnologías digitales, las cuales se ponen en diálogo con situaciones reales que son problematizadas y sistematizadas de forma colaborativa en los diferentes ciclos. Incentiva semilleros de investigación que asumen la exploración plurisensorial como el camino para agenciar lecturas y escrituras críticas de la realidad ambiental, en bitácoras o diarios de campo, blogs, plataformas virtuales, entre otras estrategias.

Colegio Alfonso López Michelsen (I.E.D) Colegio José Francisco Socarrás (I.E.DLocalidad Bosa

Destaca la inclusión de herramientas como video juegos, blogs y diversos repertorios digitales en los procesos de aprendizaje, para lograr el desarrollo de habilidades cognitivas. Potencia la interactividad y la interdisciplina desde la lúdica digital, la vinculación de la familia y el uso crítico de medios, como ambientes comunicativos de enseñanzaaprendizaje.

Colegio Enrique Olaya Herrera (I.E.D)Localidad Rafael Uribe Uribe

Plantea como las TIC se constituyen como una mediación para el aprendizaje del inglés, donde el docente cumple un rol determinante en la creación de ambientes formativos. En este sentido, e-mails, fotografías, videos, blogs, canales, magazines, entre otros recursos, son estrategias para el desarrollo de pensamiento comunicativo, el aprendizaje colaborativo y la interacción de la comunidad.

Colegio José Acevedo y Gómez (I.E.D) Localidad San Cristóbal

Propicia en estudiantes de grado décimo y once, el reconocimiento de las tecnologías desde el enfoque de alfabetización social, crítica y democrática, trascendiendo su uso instrumental. Con esta perspectiva agencia procesos de aprendizaje sobre el lenguaje de etiquetas HTML, y la creación de aplicaciones para móviles bajo el sistema operativo Android.

Colegio Alfredo Iriarte (I.E.D) - Localidad Rafael Uribe Uribe

Propone usar las tecnologías como marcos de apoyo para el fortalecimiento de los saberes y las competencias científicas, específicamente de la química. Las dinámicas que allí se promueven, potencian apuestas didácticas y evaluativas en las que los estudiantes asumen un rol protagónico en sus procesos de aprendizaje.

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educación y Ciudad 25 N.

Titulo

Líder

22.

Saberes tecnomediados y aprendizajes formales e informales en niños de básica primaria

•

Colegio

July Maricela Sepúlveda Sánchez

•

Colegio Alfredo Iriarte (I.E.D) -Localidad Rafael Uribe Uribe

Sentido Observa la integración de los escenarios online/ offline en que habitan niños y niñas, como espacios para indagar por las representaciones sociales sobre la familia y la infancia, que se constituyen a través de los ecosistemas comunicativos en que interactúan con la televisión, el internet, la calle y los ambientes de socialización primarios.

Tabla 1. Trabajos seleccionados en el marco de la convocatoria pública del proyecto “Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros”

Cabe mencionar que luego de seleccionar los trabajos, cada equipo gestor desarrolló una ficha de ampliación para detallar la situación originaria de la experiencia, sus estrategias principales, los referentes fundamentales, así como una descripción de su significado. Posteriormente, se concretó un espacio de conversación para poder afinar la mirada, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: nivel teórico, concepciones de educación, pedagogía y didáctica, lugar que le otorga a las TIC, perfiles y

roles de los actores, contexto escolar e impacto y formas de sostenibilidad y agenciamiento. En este momento, se está llevando a cabo un ejercicio inicial de socialización y retroalimentación de la primera versión diagnóstica del estado en que se encuentran los proyectos, desde el que se espera nutrir la perspectiva de análisis para así poder dar paso a la construcción del Co-laboratorio de Experiencias Tecnomediadas.

1. Contextos escolar, roles y actores En su conjunto, las propuestas descritas parten de las necesidades de su contexto, allí tienen lugar, tanto los entornos familiares, personales, barriales y locales, como el aula. El contexto escolar se asume a partir del entramado de las vivencias que tienen los estudiantes en el marco de sus ambientes de vida, ya que éstos influyen estructuralmente en sus costumbres, modos de ser y demandas de aprendizaje. Es así como estas propuestas se han originado para abordar situaciones psicosociales que rodean a los alumnos y los ponen en situación de alto riesgo de deserción educativa, pero esta misma situación permite que las propuestas se conviertan también en espacios que Tendencia

Categorías

TIC como mediación

Con la cultura

admiten el empoderamientos de las y los alumnos como ciudadanos en el territorio de la ciudad. Para ello, las tecnologías digitales han permitido, no sólo a los autores de las propuestas, sino a la comunidad, otras formas de relación social, educativa y cultual. De la misma manera, el fortalecimiento de los aprendizajes académicos y convivenciales se convierte en otra de las premisas para concebir y actuar en torno a las tecnologías, más allá de su sentido instrumental, buscando esencialmente hacer más eficaz la enseñanza. Las entrevistas realizadas con los maestros gestores dan cuenta que más que una herramienta, las tecnologías son percibidas como:

En el aprendizaje Como mediación comunicativa Con la cultura, los otros y el conocimiento Con la cultura extraescolar y con los otros, pero no con la escuela Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  157

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Tendencia

Categorías

TIC como herramienta

En el aula

TIC en la gestión

De contenidos De información y de procesos administrativos

TIC desde la convergencia

Entre tradicionales y nuevas tecnologías

TIC como escenario de interacción curricular

Transversalidad e interdisciplinar

Uso y apropiación crítica de medios

Alfabetización digital

Tabla 2. Relación de la forma en que los maestros gestores perciben las TIC

No obstante, estas categorías, que emergen de las prácticas, no son conscientes y por lo tanto se manejan intuitivamente. Los encuentros de socialización y retroalimentación que están por darse, pretenden llenarlas de contenido y generar un diálogo de saberes desde las realidades particulares para que, de esta forma, sea posible comprender que en la actualidad las interacciones con las tecnologías electrónicas nos muestran otras tecnicidades, aprendizajes y mediaciones de la experiencia humana (Martín-Barbero, 1999; Buckingham, 2002, 2008; Rueda, 2012). Los encuentros que se realizarán presentarán las distintas perspectivas para abordar la tecnología, teniendo en cuenta elementos como el afianzamiento de los procesos de escritura, la convergencia entre viejos y nuevos medios, la alfabetización crítica, la producción de obras mediáticas basadas en la interdisciplina, el desarrollo de procesos de pensamiento, el diseño de artefactos y juguetes, la discusión en cuanto a las potencialidades de las tecnologías digitales, el software libre y el hacking, así como los asuntos de amenazas y seguridad en las redes sociales. Todo ello a partir del trabajo con Pc, prensa, periódico mural y escolar, celulares, tablets, Tv, radio, cámaras, fotografías, videos, blogs, plataformas virtuales, libros, redes, revistas científicas, software, páginas Web, aulas y canales virtuales. Por otra parte, cabe destacar dentro de los proyectos, que son los niños, niñas, jóvenes, familias y docentes, los actores que ha-

cen que éstos cobren vida. En efecto, las narrativas que concurren en los trabajos manifiestan diversos roles, usos, prácticas e interacciones que están incidiendo en los procesos de socialización y acercamiento al saber de las comunidades, lo cual se nota en el hecho de que un factor común de las propuestas es su interés por atacar amplios niveles de exclusión social y falta de oportunidades económicas, educativas y culturales. Por ejemplo, la mayoría de las propuestas mencionan que una intención de partida es la inclusión de personas en situación de desplazamiento, con NEE, desvinculadas del conflicto, madres violentadas cabezas de hogar, población en situación de pobreza extrema, niños abandonados, jóvenes en circunstancias psicosociales de alto riesgo, adultos mayores analfabetos, baja comunicación y violencia intrafamiliar, entre otras. Al mismo tiempo, vale la pena destacar que varios de los estudios seleccionados articulan intereses, vínculos, y saberes de los estudiantes en sus desarrollos a partir de dinámicas colaborativas; aunque, en algunos se mantiene la figura del maestro como el proponente de las estrategias, lo cual da pie a hallar otras formas de construcción didáctica y pedagógica basadas en la corresponsabilidad y en el compartir, así como otros usos y apropiaciones que han de surgir en el diálogo con las nuevas generaciones, para lograr mayor significatividad y articulación a sus experiencias de vida.

2. Las tecnologías, entre los lugares que adquieren en el aula En las apuestas de los docentes se destaca la inquietud y la consolidación de una noción de alfabetización digital que se dirige al uso crítico y creativo de los medios, que promueve modos más colaborativos y participativos para 158  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

acceder al conocimiento. Los diálogos con los maestros muestran que la principal preocupación no ha sido teorizar ni conceptuar, a nivel pedagógico, las implicaciones de las tecnologías en los procesos de formación de los estudian-

educación y Ciudad 25

ar

explor r o p scuela

e la e d s o t berin

la

2-3

tes, sino el maniobrar con estos dispositivos para cambiar las rutinas en el aula. En un amplio porcentaje, los proyectos notan que existe una desconexión entre la cultura escolar y el mundo real de vida de los niños, niñas y jóvenes, hecho que amplía la brecha entre maestros y estudiantes, puesto que la escuela no reconoce el valor simbólico de las vivencias relacionadas con las nuevas tecnologías. Los descubrimientos desde la práctica de los gestores de las propuestas, evidencian que aunque no se encuentran formuladas totalmente, sus intencionalidades giran en torno a las posibilidades de transformación de las dinámicas educativas, así como también de la innovación en lo relacionado con la didáctica de las disciplinas; conciben las tecnologías como un escenario alterno a lo tradicional, útil para promover estrategias y talleres en los que

con el uso de los medios digitales, se renueven tanto la enseñanza como el aprendizaje. En este marco, es notable la preocupación esencial por un cambio permanente en el paradigma de escuela, un giro hacia un escenario dialógico y en permanente construcción, en el cual se comprenda efectivamente el conocimiento como un ejercicio interactivo en el que el papel del estudiante es el de protagonista de los nuevos espacios de construcción de sentido; mientras que el maestro funciona como facilitador del mismo a partir de las prácticas mediadas por las tecnologías. Los maestros expresan que los aparatos no son el eje fundamental, ni son determinantes de las acciones; su importancia radica en lo que se puede hacer con ellos, y es lo que genera cambios en las visiones de mundo de las comunidades.

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  159

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

3. Procesos de sostenibilidad y agenciamiento de las experiencias Uno de los aspectos claves para asegurar el impacto y trascendencia de procesos y proyectos académicos e investigativos como los que se desarrollan a través de este tipo de experiencias educativas innovadoras, tiene que ver con la permanencia de los mismos y su fortalecimiento institucional y operativo, además está también relacionado con su apropiación recurrente y creativa por parte de los actores involucrados. Para ello, es preciso insistir en dos cuestiones determinantes en el logro de estas metas: la sostenibilidad y el agenciamiento. Se trata de dos dimensiones estructurantes de las políticas, programas e iniciativas que buscan orientar el desarrollo y crecimiento de las actividades humanas, con miras a lograr un mayor y más eficaz impacto en términos de rentabilidad social y cultural y de mejor calidad de vida para la población. Es una visión que, en términos de Nussbaum (2012), aborda la prospectiva de los procesos socioculturales y educativos con base en el fortalecimiento de las capacidades humanas, individuales y colectivas, para que los maestros se asuman y se conviertan en actores de sus propias iniciativas, en protagonistas de los proyectos, que sólo por la apropiación dinámica y proactiva de los mismos resulta factible su materialización. Lo anterior conlleva un aprendizaje implícito: nada contribuye tanto, de modo tan poderoso y útil, para el propó-

sito de transformar positivamente las condiciones iniciales que rodean y determinan un fenómeno o una experiencia, como el propiciar el crecimiento de los directos interesados en tanto sujetos capaces de tomar las decisiones y acciones que lo hagan posible, que garanticen su realización, y no de cualquier forma, sino con arreglo a los parámetros de mayor exigencia. De eso se trata, en consecuencia, el referir la sostenibilidad y el agenciamiento como dimensiones inherentes a los procesos de la experiencia humana. Es la estrategia adecuada para elevar los alcances y la trascendencia moral y social de nuestras acciones productivas y significativas. Al abordar lo concerniente a su sostenibilidad y agenciamiento, estamos preguntando por lo que contribuye a fortalecer la experiencia en sí misma, a multiplicarla educativa y pedagógicamente. Algunos de los interrogantes para identificar estos elementos tienen que ver con: la memoria de ejecución y su vínculo con el ejercicio profesional; los factores teórico-prácticos de materialización; las limitaciones y los capitales simbólicos y culturales de los actores, entre otros. Indagar por las condiciones de posibilidad que permiten que una experiencia surja y se sostenga en el tiempo de una forma dinámica, adaptándose a los cambios sociales, políticos y culturales, requiere de un énfasis en el encuadre analítico, para obtener de las experiencias un conocimiento más fino, susceptible de ser refrendado en la práctica misma.

Apuntes para continuar con el debate Esta es una primera aproximación, en la que logramos identificar la potencia de reorientar las prácticas pedagógicas a partir de los escenarios que se consolidan alrededor de la técnica y la tecnología, pues allí están germinando procesos amplios de transversalidad curricular que le apuestan a la alfabetización digital, a la vida comunitaria, a la generación de aprendizajes expandidos, y a un uso creativo de las tecnologías, que se revierte en la formación de las nuevas generaciones. Sin embargo, consideramos que este es sólo el punto de partida, pues la discusión está por darse. En un primer momento, el reconocimiento de los proyectos permite dinámicas de comprensión alrededor de las interacciones y saberes que los maestros promueven con el uso y apropia160  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

ción de los dispositivos digitales, las cuales dan cuenta, por un lado, del aire de renovación de sus prácticas, con actitudes y disposiciones que se mantienen abiertas y expectantes ante los retos de la sociedad; y por otro lado, evidencian cómo los maestros autogestionan ejercicios de cualificación de su formación docente, actividades que se nutren de los contextos de la escuela para agenciar procesos de aprendizaje colaborativos y situados en las necesidades de las comunidades, así como en sus potencialidades de interacción con múltiples mediaciones de las tecnologías de la información y la comunicación. En este momento, se están empezando a consolidar espacios de discusión con los actores de las experiencias, para promover

educación y Ciudad 25 un diálogo de saberes, prácticas y aprendizajes permanentes desde donde se logren consolidar estrategias de retroalimentación académica, epistemológica y pedagógica, así como de gestión de los proyectos tecnológicos y digitales que emprenden los maestros y los estudiantes, para así contribuir a hacerlas más fuertes y de largo aliento, lo cual será posible si se extienden sus dinámicas hacia las comunidades para armar redes de aprendizaje. Cabe destacar que todas las experiencias identificadas y las que sabemos se están desarrollando de manera silenciosa en la ciudad y el país, contienen potencialidades inimaginables ante el uso creativo de las tecnologías de la información y la comunicación; las cuales están sobrepasando cada vez más su instrumentalidad, y se dirigen hacia el fortalecimiento de los capitales culturales de las comunidades por la democratización del conocimiento que están propiciando, para hacer, saber, socializar, comunicar y obrar de acuerdo a la problematización de sus contextos más próximos, en el aula y fuera de ella.

Sin embargo, no se puede desconocer la necesidad de un acompañamiento en cuanto a procesos de sistematización, discusión y elaboración pedagógica y conceptual alrededor de las tecnologías tradicionales y las digitales, con una orientación política, estética y cultural, lo cual puede animar su sostenibilidad y alentar otra serie de búsquedas, preguntas y alcances. Desde esta perspectiva, el reconocimiento de los saberes tecnomediados en niños, niñas, jóvenes y maestros, se constituye como una oportunidad para seguir indagando en un sentido amplio por las potencialidades de las tecnologías, pues este es el contexto para evidenciar los cruces entre los procesos de diseño de artefactos, el conocimiento que allí se solapa y la apropiación de los dispositivos digitales, todos dispuestos a la generación de mediaciones pedagógicas y comunicativas, para acceder al mundo de la ciencia, el arte y la cultura, las cuales han de promover la formación de niños, niñas, jóvenes y maestros, como sujetos más solidarios e incluyentes.

Referencias Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Ediciones Morata.

Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Espasa.

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.

Rueda, R. (2012, Enero-Abril). Educación y cibercultura en clave subjetiva: retos para pensar la escuela hoy. Revista Educación y Pedagogía. Educación y cibercultura: campos de estudio, retos y perspectivas. Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Vol. 24, No. 62, 157-171.

Martín-Barbero, J. (1999, Octubre). La educación en el ecosistema comunicativo. Comunicar, No. 13, 13-21.

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  161

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

162  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

educación y Ciudad 24

Revista Educación y ciudad Instrucciones para los autores y autoras de artículos

Instrucciones para

los autores y autoras de artículos 

163

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

L

a revista Educación y Ciudad es una publicación educativa de carácter científico, cuyo público objeto es la comunidad científica de maestros y maestras investigadores en educación y pedagógica de la ciudad, el país y otras latitudes. Sus contenidos responden a los estándares básicos para cualificarla y al mismo tiempo promover, difundir y socializar el conocimiento educativo y pedagógico, que permita el mejoramiento de la calidad de la educación. En cada edición desa-

rrolla un tema monográfico seleccionado y aprobado por el Comité Editorial. La revista tiene una periodicidad semestral. La revista nació en 1997 como un instrumento para potenciar la reflexión y el debate sobre los problemas de la educación y tiene como propósito fundamental difundir, entre los sectores comprometidos con el desarrollo de la educación en el país, resultados de investigación, estudios y ensayos.

Objetivos:

•

• •

Divulgar y socializar la investigación e innovación educativa y pedagógica promovida por el IDEP en el ámbito distrital y la desarrollada en los escenarios nacional e internacional. Reconocer las acciones de investigación e innovación de maestros y maestras. Estimular la consolidación de la comunidad educativa y

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la comunidad académica. Promover el debate y el enriquecimiento de las políticas educativas. Promover la socialización de saberes y conocimientos en torno a los desafíos educativos de la ciudad. Divulgar los avances y resultados de los programas y proyectos que conforman el Plan Sectorial.

Características generales 1. Los artículos deben estar a espacio y medio, tener máximo 6.000 palabras incluidas las referencias, resúmenes y palabras clave. La fuente a utilizar será Times New Roman, 12 puntos. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo las de bibliografía. 2. Es indispensable que incluya: a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado de acuerdo con las normas establecidas para su redacción. Deberá ir en español, inglés y portugués. Al igual que el título del artículo. b. “Palabras clave” en español, inglés y portugués. No más de 6. c. Fecha en la cual el texto se envía. d. Nombres y apellidos completos del(os) autor(es), la institución a la que pertenecen, el último título académico obtenido, la institución en la cual lo obtuvieron, nacionalidad, número de documento de identidad (Pasaporte) y la dirección electrónica del(os) autor(es). 3. Las referencias (bibliografía), notas de pie de página y citas textuales, deben presentarse de de acuerdo con normas de la 164  Educación y Ciudad No24 Enero - Junio de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 163-166

American Psychological Association (APA). Cada cita debe ser referenciada citando la fuente y la página, sin excepción. Las notas de pie de página tendrán una secuencia numérica y debe procurarse que sean pocas y escuetas; es decir, que se empleen para hacer aclaraciones al texto. 4. La bibliografía deberá ajustarse a la siguiente estructura: Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) autor(es). (Año). Título y subtítulo. Ciudad: editorial y, si se referencian, las páginas citadas. Artículos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) autor(es). (Año). Título del artículo. Información sobre la publicación: nombre de la revista (en bastardillas), número del volumen, número del ejemplar, número(s) de página(s). Artículos en periódicos: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del(os) autor(es). (Año), fecha de publicación). Título del artículo. Nombre del periódico (en bastardillas), fecha de publicación, número(s) de página(s).

educación y Ciudad 24 Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del(os) autor(es). Nombre de la publicación. Dirección (URL) de la publicación. Fecha de consulta: XX de XX de XX. 5. La Revista Educación ha previsto la recepción de artículos: a. De Revisión (documento resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no sobre un campo en ciencia, tecnología, pedagogía, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo). Deberá tener al menos cincuenta (50) referencias. b. De Investigación (presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación). Deberá tener cuatro partes: introducción, metodología, resultados y conclusiones y describir detallada-

mente la procedencia de la investigación o investigaciones aludidas. c. De Reflexión (presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica o crítica del autor sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales). Deberá regirse por normas establecidas para la escritura de un ensayo. d. Experiencias educativas y pedagógicas. Referidas al tema central de convocatoria. 6. El formato para la compilación de fotografías, ilustraciones o bocetos debe ser capturado, escaneado o retocado a por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a la prevista para la impresión final. Formato: TIFF, o JPG. 7. Los artículos podrán remitirse vía correo electrónico o en formato impreso y acompañado de un CD.

Evaluación 1. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación. 2. El Comité Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con

los criterios formales y de contenido de esta publicación. En este trabajo de selección participan también los pares académicos y árbitros.

Cesión de derechos de publicación 1. El envío de los artículos implica que los autores autorizan a la institución editora para publicarlos en versión impresa en papel y también en versión electrónica y/o a través de otros medios mediante los cuales el Instituto promueva y difunda su consulta y acceso a diversos públicos. La cesión de derechos de publicación deberá remitirse con firma. (consultar formato en http://www.idep.edu.co/publicaciones.php?cual=2)

2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideración del Comité Editorial un artículo, acepta(n) que: 1. Como contraprestación por la inclusión de su documento en la Revista y/o en páginas web, cada autor o coautor recibirá un ejemplar de la respectiva edición. En caso de que necesite un ejemplar adicional, deberá solicitarlo por escrito a la Dirección de la Revista. 2. No presentará el mismo documento para publicación en otras revistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial.

Recepción de artículos Correo electrónico: [email protected] Av. Calle 26 N° 69D-91, Torre 2, Oficinas 805 – 806, Centro Empresarial Arrecife Tel.: 4296760 – 2630575- 26305694 Bogotá, D. C. Colombia www.idep.edu.co Instrucciones para

los autores y autoras de artículos 

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EDUCACIÓN- Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP